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Se denomina Psicología Genética al estudio y desarrollo de los procesos del

pensamiento, específicamente a la teoría de Jean Piaget.

La palabra genética no se refiere exclusivamente a los genes sino al estudio de la

génesis del pensamiento del hombre, aunque sin desconocer el carácter genético de
estas funciones cerebrales, las cuales se desarrollan a través de la estimulación externa.

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, doctorado en biología, estudió Psicología en

Zurich con Carl Gustav Jung y Eugen Breuler.

Fue profesor universitario en Suiza, donde realizó trabajos de Psicología y trabajó en

Francia en una escuela para niños donde se dedicó a observar los procesos cognitivos
propios de la infancia.

Fue sucesor de Claparède para desempeñar el cargo de director del Instituto J.J.
Rousseau de Ginebra, donde se dedicó al estudio de la génesis del pensamiento,
principalmente del niño.

Desarrolló una teoría de las capacidades intelectuales del niño observando que éstas se
basan en la acción y que la lógica se desarrolla mediante la práctica sensorial y motriz
en relación con el ambiente.

La lógica para Piaget es la base del pensamiento y la inteligencia son las operaciones
propias del ser humano como la percepción, la clasificación, la abstracción, etc.

Tanto la capacidad intelectual como la inteligencia están íntimamente relacionadas al

medio social.

Los dos procesos esenciales de la evolución mental y el aprendizaje son el de

asimilación y de acomodación, que son capacidades genéticas que se despliegan ante
estímulos específicos para cada etapa del desarrollo.

La asimilación es la integración de una estructura de comportamiento y la acomodación

es la modificación de esa estructura para adaptarse a nuevas formas de conductas.

Piaget estimó que existen etapas en el desarrollo en las cuales predomina la

acomodación y otras en que impera la asimilación; procesos que se alternan y producen
un salto cualitativo en la estructura mental y un cambio de configuración, para lograr el
equilibrio y el control del medio externo.

Las crisis se producen cuando el individuo no puede interpretar la nueva información

con las estructuras existentes.

Piaget establece cuatro etapas muy precisas en el desarrollo intelectual de un ser

humano.
La etapa sensorio-motora desde el nacimiento hasta el año y medio o dos años basada
en la utilización de los sentidos y las habilidades motrices.

La etapa preoperatorio entre los dos y los siete años que se caracteriza por el juego
simbólico, la concentración, la intuición, el egocentrismo y la falta de habilidad para
conservar las cosas.

La etapa de las operaciones concretas, desde los 7 a los 11 años en la cual el niño es
capaz de usar símbolos de una manera lógica y de conservar las cosas pudiendo llegar a
generalizaciones acertadas.

La etapa de las operaciones formales desde los 12 años en adelante, es cuando el

cerebro puede lograr pensamientos abstractos o de tipo hipotéticos deductivos.

Cada una de estas etapas señala un aumento de la complejidad cognitiva y la capacidad

de la utilización de símbolos.

Entre su numerosa cantidad de obras figuran: “El lenguaje y el pensamiento en el niño”,

“El juicio y el razonamiento en el niño”; “El origen de la inteligencia en el niño” y “El
Crecimiento Temprano de la Lógica en el Niño”.

Jean Piaget es uno de los psicólogos prominentes del siglo XX.

http://educacion.idoneos.com/index.php/285187

Psicología genética (Jean Piaget y la

"Escuela de Ginebra
¿Cuál es la base epistemológica de la psicología genética?

La psicología genética no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática

pedagógica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las
condiciones de constitución y validación del conocimiento y en particular, del
conocimiento científico.

Dado que el origen de la Psicología Genética como disciplina estaría ligada a la

problemática epistemológica, se entiende:

- Que existan distancia entre ella y la psicología del niño no tiene pretensiones de
profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.

- La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a problemas

epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje a la
psicología genética.
Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y también al
empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en
el marco de la relación epistémica.

Interaccionismo: Movimiento dialéctico entre sujeto y objeto que genera la

construcción del conocimiento.

Realismo crítico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso
intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque
los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando éste es
asimilado dentro de sus esquemas.

====

Teor
ía del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget

Nociones fundamentales para la explicación del

desarrollo cognitivo
Para le teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de
partida es la interacción entre ambos: la acción transformadora del sujeto
sobre el mundo.

Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen

entre los organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo
modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico.

El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través

de sus esquemas asimiladores.

Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción cognitiva,

Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categorías
innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.

El esquema: unidad básica de organización de la acción

El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características

generalizantes de dicha acción, es decir, aquellas características que permiten
aplicar o repetir la acción.

Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un

proceso de intereacción con los objetos, determinadas estructuras o totalidades
organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las
sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y
comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los
intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la

teoría del Conocimiento
Jean Piaget podría ser tenido más por epistemólogo y filósofo de la ciencia que por
psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la
teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente porque Piaget dio
numerosos motivos como para que los filósofos no lo consideraran uno de sus
pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la
epistemología del domino de la filosofía especulativa, aplicando para ésta los
mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas de las cuáles él mismo
provenía (era biólogo de formación).

"... hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias
desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (...) hoy se tolera
que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de
la ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede
demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas"
(Piaget, 1949)

Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre "que piensa" estará siempre
buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y
aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará "una fe razonada,
pero no de conocimiento" y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de
la filosofía.

Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo
tanto era absurdo "especular" respecto a éste sin haber tenido un contacto directo
con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: "yo he
demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el
empirismo sostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos aportados
por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a través de
la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará una epistemología basada en
la psicología y en la historia de la ciencia.

La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el

empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de
intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones
provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo
tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.

¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo
que lo rodea (espacio-tiempo, número, causalidad...) con las complejas
conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos
cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a procesos
similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente
de la disparidad de contenidos.

Estadíos de desarrollo
La teoría genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de
la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden
saltearse etapas.
Primer estadío: SENSORIOMOTOR

El estadío sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros años de vida.

En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo externo y la
propia acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de
objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes
del grupo de desplazamiento.

Nociones adquiridas durante el primer estadío:

=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto

podrá desarrollar un ambplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la
acción práctica.

Al final de estadío, aparecerá la Función simbólica que es la capacidad para

actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos
mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o
intereriorizados.

====

Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este período que ocupa aproximadamente desde los dos años de vida
hasta los diez, once años, el sujeto logrará emplear toda una serie de operaciones a
saber:

=== Clasificación=== === Seriación=== === Conservación del número===

=== Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden
temporal=== Y avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos
y la causalidad.

====

Tercer estadío: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once años y se completa

aproximadamente entre los quince y dieciséis.

El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que

también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el
razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo
posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las
matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.

====

La
propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, posiblemente, su
carácter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a
objetos de modo directo.
Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones
que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lógica de
proposiociones que supone un número muy superior de posibilidades operatorias.

G.C.

Bibliografía:

Piaget Jean (1979) Piaget’s Teory (traducción Martine Serigos)

García Rolando (1996), Jean Piaget epistemólogo y filósofo de la ciencia", En

Boletín de la Academia de Investigación Científica, México.

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Psicogénesis
Hola buenas tardes quería tener información de psicogenesis, ya que tengo que realizar un trabajo en el profesorado
de Maestra de EGB. Desde ya muhas gracias

En primer lugar...
Hay que tener en cuenta que la psicología genética no ha sido una teoría desarrollado con el objetivo de ser empleada
en pedagogía sino que fue elaborada con un propósito declaradamente epistemológico.

En segundo lugar, la práctica pedagógica, ha planteado problemas para los cuales la psicología genética, todavía no
tiene respuestas:

¿Cómo se apropian los alumnos de un dominio específico del saber transmitido por la escuela? ¿Cuáles son las
condiciones de apropiación?

La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación.

Aportes de la Psicología genética al aprendizaje

escolar
El establecimiento de los objetivos educativos:
La teoría genética ha demostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas: es decir que permite un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y
social mediante una serie de intercambios multiples y variados con el mismo.

El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer objetivos educativos ha hecho tomar conciencia
de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo a la relación que existe entre
ambos.

Evaluaciones de las posibilidades intelectuales

de los alumnos:
La adaptación de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los test de inteligencia
en el campo escolar con fines predictivos, descansa en este principio.

La adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una
eventual modificación de éstos según el grado de novedad de lo aprendido.

El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida define su
competencia intelectual.

La psicología genética ha estudiado como se construyen y como evolucionan aluno de estos esquemas
proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria.

Los contenidos de los aprendizajes:

Las actividades de aprendizajes se articulan en torno a operaciones (clasificación, seriación, inclusión, conservación)
Se puede así, favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas operatorias. Pero cabe recordar
que aunque éstas son necesarias para el aprendizaje de contenidos, éstos no deben ser sustituidos por operaciones

La selección y ordenación de los contenidos del

aprendizaje
Se considera conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superar las capacidades operatorias
de los alumnos, también pueden formarse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de contenidos según la
jerarquía o secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los mismos.

El método clínico como modelo de métodos de

enseñannza:
Se reconoce la originalidad de proceso de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a
un rechazo de la transposición pura y simple del campo operatorio al ámbito de los objetivos educativos y los contenido
de la enseñanza.

La psicopedagogía de los métodos escolares:

La teoría operatorio del desarrollo intelectual, parte de la concepción constructivista del conocimiento que postula la
teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodología de la intervención didáctica.

La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación paulatina del objeto por
parte del sujeto, de tal manera que se produzca la asimilación del primero a las estructuras del segundo.

El desafasaje óptimo
:

Diferentes interpretaciones respecto a hacer

efectivo el constructivismo genético:
a. Interpretación en sentido estricto: Fomentar la actividad libre y espontánea del alumno como para qué este pueda
dirigir su propio aprendizaje.

b. Interpretación del desajuste óptimo: Enfantiza el aspecto interaccionista si el objeto de conocimiento se encuentra
demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del alumno. La intervención pedagógica debe concebirse en
términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de
comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados oque resulte imposible
reestablecer el equilbrio.

Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget

El número no es una intuición "natural".

Cuando Piaget observó que los niños epilépticos no podían deducir cuantas monedas habían gastado a partir de contar
lo que habían comprado (a razón de un juguete por moneda) el escéticismo inicial lo llevó a considerar que tal
limitación se debía al caso particular de la epilepsia.

El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo parecía exigir pues, cierto tiempo y no podía ser acelerado. Y no
basta con decirles la verdad a los niños para que la comprendan El sentido común de los psicólogos fue de esta forma,
jaqueado.

Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias más allá de los "experimentos de replicación":
los "experimentos de aprendizaje".

Los "experimentos de aprendizaje" consideraban que es posible, focalizando la atención sobre factores pertienentes,
provocar y reesforzar las respuestas correctas.

Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que actúen conforme a una rutina ¿por qué no
habrían de ser entrenados los niños para que conserven el número?

El dilema central:
O les enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde, porque ya lo conocen.

Físicos y psicólogos han acusado a los investigadores de Ginebra de observar el pasivamente lo que hacía el niño.
Para los físicos, era difícil comprender que el pensamiento no fuera manipulable, cosa que sí resultó más razonable
para los biólogos, para los cuales es evidente que los organismos tienen sus propios ritmos y estructuras de
interrelación.

Bruner y los psicólogos de su línea consideraron que el aprendizaje no se limitaba a la adquisición de reglas verbales,
la comprensión requería un lugar central, pero estimaban que de todas formas, esta podía ser estimulada a través de la
intervención.

El dilema central es pues, en qué medida puede ser acelerado el aprendizaje de manera efectiva, ya que existe un
ritmo "natural" dado por el desarrollo espontáneo que parece marcar un límite a la intervención docente.

Las investigaciones de la Escuela de Ginebra

El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qué medida el nivel de comprensión de lo niños imponen
límites a lo que son capaces de leer en su medio amiente y a la inversa, ver en qué medida entrarse con datos
escogidos del medio ambiente afecta el nivel de comprensión que alcanza el niño.

De las investigaciones realizadas, se concluye que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del
aprendizaje perceptivo. Sólo tras el descubrimiento de la ley, se hace posible el uso correcto del seguimiento visual.
A menudo se señala que Piaget creía que la construcción lógica de los niños no podía ser acelerada en absoluto. Esta
afirmación, se deriva probablemente de lo que él denominó "el problema americano" refiriéndose a la cuestión "¿Cómo
podemos hacer que se desarrollen más rápidamente?". Piaget bromeó sobre "el problema americano" y fue
interpretado errónemente respecto a esta cuestión. Lo que en realidad Piaget ponía en duda eran las razones por las
cuales había que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera posible en absoluto.

Luego diría Piaget que para él el problema no residían en lo rápido que podamos hacer crecer la inteligencia sino en lo
lejos que podamos hacerla crecer.

Investigaciones de Inheler, Sinclari y Bovet sobre

"el problema americano"(1974)
Estos trabajos, vuelven a poner sobre la mesa que la comprensión que tienen los niños no es infinitamente
manipulable. Incluso, en ciertos niveles, los niños ni siquiera advierten el conflicto existente en su propio pensamiento.
Las nociones conflictivas son colocadas en comportamientos estancos y no es siquiera necesario esforzarse para
reconciliarlas. Sólo cuando los niños reconoce que existe el conflicto y se sienten molestos con él, logran construir una
noción más adecuada.

Pero puntualizaremos especialmente los

siguientes hallazgos:
1. En todos los casos en que hay una aceleración del desarrollo, esta es producto de un conflicto provocado en la
propia mente del niño. Es el esfuerzo del niño el que lo lleva a alcanzar otro nivel.

2. El efecto de la estimulación con la iniciativa del niño: las nociones cuya adquisición se facilita por la experiencia de
aprendizaje ¿pueden servir para adquirir otras nuevas y espontáneas construcciones? ¿O el niño tenderá a depender
de la incitación inicial más que de su propia iniciativa para buscar la conexión existente entre las distintas ideas?

La pregunta de los educadores: ¿Cómo y cuándo

se le ocurre a alguien poner sus ideas en
juego?
Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras constituyendo el marco de referencia
de la comprensión que posee el niño del espacio, el tiempo, la causalidad y la constancia de los objetos.

Si bien el énfasis que Piaget puso en las estructuras fue muy fértil en el terreno de la epistemología (el área que a él
más le intersaba) para los educadores resulta crucial la descripción detallada de cómo se amplia y profundiza el
conocimiento de un niño. Porque el conocimiento se basa siempre en otro conocimiento, es una refinación del
conocimiento que ya se posee.

Superando el dilema
Las investigaciones de Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff Smith, ponen en evidencia la diferencia que existe
entre tener éxito en una tara y comprender lo que está pasando.

En efecto, el simple hecho de tener éxito en la resolución de un problema, no aporta nada en la comprensión del
problema hasta que no se le ocurra pensar en el conflicto.

Es decir, únicamente en el caso en que el niño tenga alguna teoría puede contribuir a desarrollar su comprensión, esto
es, prestar atención a los resultados que contradicen su teoría y tratar de formular una nueva teoría que le permita
abarcarlos.

En función de estas experiencias, Inhelder y sus colaboradores, elaboraron al respecto una hipótesis respecto a que
nuestro conocimiento tiene tres vías de acceso:

1. Perceptiva:
Algún aspecto de la experiencia de las cosas que estamos viendo se pone en relación con algún aspecto de la
experiencia de algo visto con aterioridad.

2. Acción:
Algún aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda algo que hicimos antes.

3. Conceptual:
Una palabra, idea o fórmula es el nexo de unión.

En cualquier situación, lo que determina cómo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interacción de los tres
factores, no solo nuestro conocimiento conceptual y menos aún nuestras estructuras lógicas. Efectivamente, cada uno
de estos tres tipos de conocimientos otroga una visión diferente de la situación. El problema no es sino integrar todas
estas formas con el objetivo de poder comprender realmente la situación.

Aprendizaje natural
Las situaciones prácticas, que son las que más se corresponden con la actividad natural del niño no sólo bastan por sí
mismas sino que además son las formas más apropiadas que puede adoptar una situación de aprendizaje. Mientras
que procuran resolver problemas prácticos, los niños dedican a organizar sus niveles de comprensión. El aprendizaje
escolar no necesita ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo. Solo necesitamos ampliar y
profundizar la esfera de acción de los niños, mostrándoles esa parte del mundo en las que por sí mismos, no se les
había ocurrido pensar.

Críticas a la aplicación escolar de conceptos

psicogenéticos
Si bien existe cierta distancia entre la teoría psicogénetica sobre el aprendizaje y la teoría sobre el aprendizaje escolar,
es claro que éstas han influido significativamente en el campo educativo y por lo tanto han contribuido a la renovación
de la enseñaza, sin embargo, es posible destacar, algunas malintereptaciones frecuentes que aparecen en relación a
la extrapolación de este marco teórico al ámbito educacional

Respecto a los objetivos, es interesante señalar cierta compresión limitada respecto al nivel de desarrollo com
determinante del aprendizaje estructural. A este concepto, suele asociarse una idea equivocada: la imposibilidad de
acelerar dicho aprendizaje. Como consecuencia, se propicia cierta "pedagogía de la espera" que tiende a subordinar la
enseñanza al ritmo del desarrollo esperable de las estructuras cognitivas. Entonces, la psicogénesis, no es más que
una descripción cronologica y el mismo concepto de estadio, un mero catálogo de adquisiciones. Por el contario, esta
teoría no propone una secuencia de habilidades por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de
conceptualización que deberían considerarse a fin de adecuar la actividad pedagógica.

En relación a la metodología, la concepción del "sujeto activo" como sinónimo de actividad física y movimiento, parte de
ignorar que el significado piagetiano no se traduce necesariamente en este sentido. Este error parte tal vez de
proyectar sobre todo el marco teórico aquella descripción que corresponde básicamente al primero de los estadíos (el
sensorio-motor). Actividades como contar, ordenar, clasificar, etc. Que no impican movilidad física, responden al
concepto de "sujeto activo" piagetiano, aún cuando el sujeto se encuentres físicamente pasivo.

Finalmente, respecto a los contenidos, cabe destacar que la idea de signficación (o conocimiento significativo)
interpretada como conocimiento relevante para el sujeto, ha traído como consecuencia la sustitución de los contenidos
escolares por una organización de las actividades de tipo espontánea, que responda a los intereses particulares de los
alumnos. En este sentido, el error conceptual debiene de considerar el término "singnificación" a partir de una
dimensión afectiva/volitiva, que no está presente en el marco teóico piagetiano sino que se está refiriendo a la
asimilación y acomodación que se produce en la acción cognitiva en el momento en que se construyen nuevos
significados.

Bibliografía:
CASTORINA, J. A..; FERNANDEZ, S. y LENZI, A.
(1984),
"La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje", en: AAVV Psicología Genética. Aspectos Metodológicos e
implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Buenos Aires, pp. 15-42

COLL, C. (1983),
"Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la
Teoría Genética y los aprendizajes escolares", en: COLL, C. Psicología
Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid, pp. 15-42

DUCKWORTH, E. (1981),
"O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar
a Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget", Barcelona, pp. 76- 163.