El saber de la experiencia

Experiencias pedaggicas, narracin

y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes
Andrea Alliaud (directora)
Daniel Surez (co-director)
Daniel Feldman, Lea Vezub
(investigadores principales)
1. Descripcin y relevancia del problema de investigacin
A pesar de la importancia asignada discursivamente a la dimensin prctica del oficio de
ensear, las propuestas de formacin y perfeccionamiento docente suelen desarrollarse
mediante dispositivos pedaggicos que la descuidan. Algunos estudios realizados en el
pas, sobre la formacin inicial, enfatizan la falta de conexin entre los contenidos
aprendidos en el profesorado y los problemas de la prctica que los docentes afrontan en
las escuelas. Otros trabajos, centrados en la reconstruccin del currculo en accin de la
formacin de maestros, identificaron ncleos significativos en la cultura de la formacin
que manifiestan cierta continuidad con la cultura escolar. Asimismo, la escuela, en tanto
lugar de trabajo, suele ser reconocida por la mayora de los maestros como el mbito que
ms influencia tiene sobre su formacin para el desempeo profesional concreto.
Preocupado por encontrar bases tericas y metodolgicas para disear estrategias
formativas de docentes que tengan en cuenta la dimensin prctica de la enseanza,
Perrenoud afirma que los procesos de formacin deberan identificar las modalidades, los
dispositivos, las situaciones y las prcticas a travs de las cuales se forma el habitus
profesional [Perrenoud (1994) y (2006)]. Schn plantea que no deberamos empezar por
preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento cientfico sino qu podemos
aprender a partir de un detenido examen de la prctica [Schn (1992)]. Esta investigacin
se propuso avanzar en esta direccin.
Con esa finalidad, el estudio se plante indagar sobre los modos en que los docentes
construyen, recrean estrategias y formas de saber pedaggico a partir de las experiencias
prcticas que viven en diversas situaciones y contextos escolares. Tambin trat de
describir cmo el conocimiento pblico acadmico ofrece elementos que se incorporan,
por distintas vas, a la construccin prctica del saber pedaggico. El proyecto estuvo
adems orientado a generar y poner a prueba insumos para el diseo y desarrollo de
dispositivos de formacin que, a travs de estrategias coparticipadas de indagacin
narrativa y pedaggica, recuperen, sistematicen y tensionen los saberes y experiencias
desplegados por los docentes en sus prcticas escolares cotidianas.
De este modo, el objetivo ms amplio de la investigacin fue estudiar las caractersticas
fundamentales y los contenidos ms significativos de los saberes prcticos o saberes
de experiencia que los docentes adquirieron, produjeron y recrearon a lo largo de su
trayectoria profesional, y establecer estrategias para su lectura e interpretacin a partir de la
consideracin de los aportes tericos y metodolgicos de la pedagoga. Abordar ese saber,
reconstruirlo, documentarlo, conceptualizarlo, hacerlo pblicamente disponible y utilizarlo
en dispositivos para la formacin inicial y permanente de los docentes, constituyeron los
ejes centrales por los que ha transitado este trabajo. Sus principales preguntas han sido:
Cules son los contenidos principales del saber pedaggico producido en
situaciones prcticas que los maestros identifican como significativas?

 Cmo se organiza ese saber hacer cuando se transforma en decir y en

escribir ?
A travs de qu estrategias discursivas y de qu categoras pedaggicas los
docentes reconstruyen narrativamente ese saber?
Qu tradiciones pedaggicas pueden ser utilizadas para interpretar esos
contenidos y ponerlos en dilogo con la teora educativa pblica?
Cul es el potencial que tiene el saber de la experiencia para la formacin y el
desarrollo profesional docente?
Especficamente, los objetivos que se formularon para este proyecto fueron:
Avanzar en la produccin de conocimiento pedaggico mediante una forma de
investigacin narrativa y biogrfica, que recupere los relatos de experiencias acerca
de sus prcticas producidos por docentes y por pedagogos clsicos como por
ejemplo, Freinet, Iglesias, las hermanas Cossettini, Pestalozzi, entre otros.
Describir e interpretar la organizacin del conocimiento experiencial acerca de la
enseanza, considerando las situaciones y contextos particulares en los que esos
saberes se han producido, as como los niveles de accin y significacin otorgados.
Desarrollar estrategias para que docentes en ejercicio reconstruyan narrativamente
e interpreten las experiencias pedaggicas que hayan protagonizado, promoviendo
procesos de reflexin y de formacin tanto individuales como colectivos.
Confrontar las experiencias y saberes prcticos reconstruidos por los docentes con
la teora pedaggica pblica, mediante un trabajo colaborativo de escritura, lectura,
reflexin y conceptualizacin entre los docentes y los integrantes del equipo de
investigacin.
Analizar en situaciones de intercambio sistemtico de experiencias profesionales,
las posibilidades, condiciones, elementos que facilitan y obstaculizan la transferencia
de esos conocimientos y saberes prcticos.
2. Fundamentacin terica y antecedentes
Qu hace y qu sabe un maestro para ensear?, cules son y cmo se construyen los
saberes pedaggicos que ponen en juego los docentes cuando llevan adelante sus prcticas
de enseanza y reflexionan sobre ellas?, cules y cmo son las experiencias formativas
que, a lo largo de su trayectoria profesional, han contribuido a configurar ese cmulo de
saberes y esos rasgos de identidad profesional?
Estas preguntas han orientado gran parte de la produccin y de los debates
especializados que se desarrollaron durante las ltimas dcadas en el campo educativo.
Diversos estudios, entre los cules se encuentran los producidos por este equipo de
investigacin [Alliaud (2006) y (2007), Feldman (2002), Surez (2004) y (2007), Vezub
(2002) y (2007)], han resaltado la importancia de la dimensin prctica del trabajo de
ensear en los procesos de formacin docente. Perrenoud (1994) sostiene que las
competencias prcticas no estn hechas solamente de saberes formalizados y de tcnicas
elaboradas, sino tambin de esquemas de puesta en prctica de esos saberes, esquemas de
accin que resultan de la experiencia acumulada a lo largo del desempeo profesional.
Schn (1992) caracteriza la competencia prctica como un arte por el que los prcticos
son capaces de manejar aquellas zonas inciertas que presenta su oficio. Recientemente, el
mismo Perreonud (2006) ha afirmado que ms que brindar todas las respuestas posibles,
lo que hace una formacin orientada hacia la prctica, es multiplicar las ocasiones para que
los estudiantes se forjen esquemas generales de reflexin y regulacin de su tarea. En este
sentido, la formacin en las escuelas de manera sistemtica y en forma colaborativa con
2

docentes, favorecera el fortalecimiento de los procesos de reflexin sobre la accin

[Davini (2002)].
A partir de estas referencias y antecedentes, consideramos que los docentes son
productores y portadores de saberes experienciales que adquirieron y recrearon en
diversas situaciones formativas de la prctica, en el transcurso de su trayectoria. Es a travs
de su investigacin, recuperacin, conceptualizacin y puesta en dilogo con el
conocimiento educativo especializado, que estos saberes pueden ser transformados en
elementos crticos que permitan el despliegue de la teora pedaggica y el diseo de
dispositivos de formacin centrados en la reconstruccin del saber pedaggico. McEwan
(1998) destaca la importancia de trabajar con historias contadas por los propios docentes
acerca de lo que hacen, para avanzar en la produccin terica sobre la enseanza. Alliaud
(2004), Bolvar y Domingo (2006), Rivas Flores (2007), Oliveira Bueno (2006) han
empleado la investigacin biogrfica y narrativa como va para la formacin de los
docentes y como estrategia para la reconstruccin del saber pedaggico. Para Surez
(2007) la documentacin narrativa de experiencias escolares constituye una estrategia de
trabajo pedaggico entre docentes que supone a la vez el despliegue de prcticas de
investigacin accin participativas y modalidades de formacin y desarrollo profesional.
Alliaud (2006) muestra cmo la produccin pedaggica moderna centrada en experiencias
de enseanza, aporta elementos que pueden resultar potentes en procesos de formacin y
capacitacin. Vezub (2006) pone en evidencia el reciente desplazamiento de las
concepciones de formacin y desarrollo profesional desde un modelo centrado en el
conocimiento experto hacia un enfoque que valoriza la prctica profesional, el saber hacer,
como fuente de conocimiento, aprendizaje, indagacin y construccin de estrategias
pedaggicas.
Distintos trabajos alertan, sin embargo, sobre la necesidad de teorizar y reconceptualizar
las experiencias producidas o reconstruidas por los docentes. La prctica es formadora
slo en la medida en que sea objeto de una prctica reflexiva y de un dilogo productivo
con referentes tericos, formalizados, de la pedagoga. El momento terico es el punto
culminante del trayecto, el que hace existir la formacin como tal [Ferry (1990)]. La
investigacin de Bullough (2000) sobre el poder de los razonamientos narrativos
construidos en la experiencia profesional destaca la necesidad de contrastar los saberes
prcticos de los docentes con la teora pblica. En el mismo sentido, Conle (2000)
considera que en las narraciones de las prcticas est la voz del narrador, pero que es
necesario conceptualizar la naturaleza de esas prcticas, para lo cual resulta imprescindible
escuchar la voz de la teora y ponerla a conversar con ella. Asimismo, diversos trabajos
advierten sobre la importancia de contextualizar las producciones que realicen los docentes
acerca de sus prcticas y trabajarlas colectivamente [Batalln (2007)]. En esta lnea,
algunos adoptaron la perspectiva de estudiar la carrera de los profesores desde la voz de
sus protagonistas y otros trabajos han sealado la necesidad de estudiar en los resultados
obtenidos, los sesgos introducidos por las perspectivas investigativas, es decir el papel de
las narrativas, de las reconstrucciones biogrficas, de la reflexin y de la reconstruccin del
conocimiento tcito [Feldman (1999) y (2002)].
Tomando como referencia estos antecedentes, esta investigacin ha focalizado en la
experiencia y en el saber producido en situaciones y prcticas concretas. La formacin
entendida como informacin puede resultar resbaladiza. Por el contrario, la formacin
entendida como narracin, como relato de experiencias marcadas con la huella del que
narra y experimenta, podra ser ms convocante, ms marcadora, atractiva e impactante. La
forma en que se construye y presenta el saber humano es importante si se quiere tener
efectos en la subjetividad [Larrosa (1998)]. En este marco, la recuperacin de los textos o
las narraciones que sin buscar la universalidad en sus enunciados y sin pretensin de
3

verdad trasmiten un sentido para lo que nos pasa parece ser una alternativa para la
formacin docente. Las narraciones de experiencias pueden ser interpretadas (a diferencia
del conocimiento sistemtico que slo puede ser asimilado) desde la situacin particular de
cada uno. Ese saber de la experiencia, sostiene Larrosa, tiene que ver con lo que somos,
con nuestra formacin y con nuestra transformacin.
El saber de la experiencia que no necesariamente se asocia con la cantidad de aos
vividos, sino con la posibilidad de trasmitir y poner en palabras ese saber forma,
transforma, en tanto no clausura o encorseta en formas ni formatos, sino que abre
posibilidades. La narracin es una posibilidad que proviene de situaciones y que propicia
la transformacin de los sujetos y, por lo tanto, de sus producciones y creaciones. Es un
saber que rompe con la lgica del decir o del prescribir en qu deben convertirse quienes
se estn formando, lgica que por otra parte es bastante frecuente, implcita y potente en
los mbitos de la formacin.
La experiencia a la que nos referimos y el saber que se produce en el devenir de la
trayectoria de los docentes, se liga con lo cotidiano que en algn momento o por alguna
razn, resulta extraordinario. Se distingue del experimento y est asociada a la accin, a
la pasin y a la reflexin que provocan determinadas vivencias. La trayectoria, por su
parte, tambin se conceptualiza de manera situacional y relacional, en tanto que es el
resultado de las acciones, posiciones y elecciones que un sujeto desarrolla a travs del
tiempo y en el marco de un campo especfico que lo constituye y del cual forma parte [Cf.
Bourdieu (1999)]. Estudiar las trayectorias de desarrollo profesional de los docentes
implica reconstruir sus experiencias formativas, comprender las acciones singulares que
han realizado a lo largo de su historia profesional en el marco de las oportunidades y
regulaciones propias de su campo de actuacin, es decir del colectivo profesional [Vezub
(2008)]. Las trayectorias formativas de los docentes son actividades socialmente situadas
con un sentido singular, subjetivo y personal pero que al mismo tiempo evidencian los
rasgos histricos, estructurales y coyunturales presentes en el desarrollo de la profesin.
3. Metodologa utilizada
Para abordar el saber pedaggico prctico y avanzar en la produccin de conocimiento
sobre la enseanza, se adopt una perspectiva metodolgica de corte cualitativo basada,
fundamentalmente, en el anlisis e interpretacin de narraciones producidas por docentes
en actividad acerca de sus prcticas escolares y experiencias formativas, por un lado, y de
textos pedaggicos que abordan esta dimensin experiencial y prctica, por el otro. Lo
caracterstico de este tipo de texto es que
() a pesar de ser humildes en su pretensin cognoscitiva, a pesar de no
pretender universalidad en sus enunciados, a pesar de ser voluntariamente
fragmentarias, no pierden de vista la situacin vital de sus destinatarios, no se
alejan de las ansias de transformacin de las vidas concretas de la gente. () no
permite decir la verdad de lo que son las cosas, sino que pretende vehicular un
sentido para lo que nos pasa [Larrosa (1998), p. 26].

Considerar la versin o la voz de los sujetos implicados en la tarea de ensear y ponerla a

dialogar con la teora pedaggica pblica, supone una toma de postura en las maneras de
producir conocimiento y de afrontar los procesos de formacin y transformacin
profesional. Las perspectivas que adoptaron esta postura interpretativa y colaborativa
produjeron una importante movilizacin y revisin conceptual y metodolgica a partir de la
dcada del 60, con el denominado retorno del sujeto [Chirico (1992)] y las formas
dialgicas [Connelly y Clandinin (1995)] de produccin del conocimiento social. Estas
metodologas otorgaron un valor decisivo a los procesos de auto-comprensin y

comprensin mutua como forma de producir cambios [Anderson y Herr (2007)]. Ellas
orientaron el desarrollo de indagaciones empricas concebidas dentro de parmetros
refractarios al consenso ortodoxo en teora social, es decir, el objetivismo,
naturalismo y funcionalismo [Giddens (1995) y (1997)]. La renuncia explcita a
adoptar los modelos y lgica de las ciencias naturales para encarar la comprensin de los
asuntos humanos fue el comn denominador de estas investigaciones, as como la
suposicin de que la accin social humana involucra necesariamente significacin
[Eagleton (1994), Geertz (1994)].
Desde la perspectiva de estos nuevos enfoques, la teora social tiene no slo que
interrogar y dar respuesta a las regularidades que presionan y limitan desde afuera a la
conciencia y el comportamiento, sino que tambin, y fundamentalmente, debe preguntarse
acerca de las cualidades, significados y entendimientos a partir de los cuales los seres
humanos construyen el mundo social. Al enfrentarse con cuestiones de significado y
comprensin, la investigacin social (incluida la educativa) no puede ser otra cosa que
cualitativa e interpretativa. De este modo, las denominadas sociologas de la comprensin,
la filosofa del lenguaje ordinario, la teora social crtica, ciertas versiones del neomarxismo, los estudios culturales y el post-estructuralismo en sus versiones ms crticas,
ofrecieron a la teora educativa respuestas tericas ms o menos coherentes para estudiar
los problemas de la formacin y de la experiencia escolar [Surez (2007)].
En consonancia con este marco metodolgico y epistemolgico, la presente
investigacin se inscribe en la denominada tradicin narrativa, la que constituye tanto una
forma de recopilacin de datos como su modo de abordaje y anlisis [Connelly y
Clandinin, (1995), Sautu (1999)]. La investigacin narrativa estudia la forma en que los
seres humanos experimentan el mundo y nos sita cerca de la experiencia vivida y
significada por los sujetos. La tradicin narrativa que atraviesa hoy el campo de las
distintas ciencias humanas, se constituy a partir de una preocupacin compartida por la
narratividad y el relato de los actores. En el campo educativo se desarroll recin a partir
de la dcada del 80, sobre todo en los pases angloparlantes. Su utilizacin se fundamenta
en la consideracin de los seres humanos como contadores de historias , organismos
que individual y socialmente, viven vidas relatadas . La narrativa se sita dentro de las
metodologas cualitativas puesto que est basada en la experiencia vivida y en las
cualidades de la vida y de la educacin [Connely y Clandini (1995), p. 16, el destacado
es nuestro].
En el campo de la enseanza, el uso de la indagacin narrativa reivindica la/s voz/ces
de los profesores, al considerar que son ellos los que estn ms cerca de su experiencia,
antes que los investigadores que los escuchan y luego escriben sobre ellos. Mc Ewan
(1998) se refiere al valor de la narrativa en el estudio de la enseanza con la esperanza de
que al contar historias acerca de la docencia aprendamos a ensear mejor . Desde esta
perspectiva de produccin del conocimiento, los prcticos son quienes expresan sus
propios puntos de vista, en su propio lenguaje, sus saberes y experiencias son respetados,
reconstruidos y reinterpretados en marcos de produccin colaborativos con los
investigadores [Anderson y Herr (2007), Cochran-Smith y Lytle (2003)].
En el marco de esta investigacin, los relatos y textos producidos por los prcticos
acerca de sus propias experiencias pedaggicas, constituyen ya una interpretacin acerca
de lo que les ha acontecido y lo que han vivido, y est, a su vez, sujeta a distintas
interpretaciones o re-interpretaciones de la investigacin. Elaborar una narracin implica,
de este modo, seleccionar hechos, episodios de lo que se vivi y configurar con ellos una
cierta unidad de sentido o una intriga, en trminos de Ricoeur (1994), que otorga
significado a aquello que de otra manera aparecera disperso y sin relaciones mutuas. En el
inters por contar la historia propia aparece la necesidad de explicar, de transmitir algo
5

significativo a una persona que no ha tenido dicha experiencia. Quiz sea eso lo que le
permite al narrador darle un sentido nuevo o ms profundo a su prctica. Esa cualidad
auto-reflexiva, ese camino de la narracin, es el que se convertir en definitiva, en
significante [Arfuch (2002)], dando lugar a que la visin o versin de s que producen los
sujetos, a travs de los relatos, los constituya.
Especficamente en este caso, el proyecto contempl diversas estrategias de indagacin,
entre ellas:
Relevamiento, sistematizacin, anlisis e interpretacin de relatos producidos por
docentes, en diversos contextos institucionales y en distintos momentos histricos.
Trabajo de archivo, relevamiento bibliogrfico, anlisis e interpretacin de
producciones del campo de la pedagoga que consideren la dimensin prctica de la
enseanza (fuentes primarias y secundarias).
Talleres de escritura, reflexin, debate y conceptualizacin de relatos pedaggicos
para docentes en ejercicio (articulado con el proyecto Talleres de documentacin
de experiencias pedaggicas , de la Secretara de Transferencia y Desarrollo,
Facultad de Filosofa y Letras, UBA).
Autobiografas profesionales de docentes en ejercicio con distinta antigedad.
Entrevistas semi-estruturadas y abiertas con docentes en ejercicio en distintos
niveles educativos y con diversa antigedad.
Nos propusimos analizar e interpretar las producciones discursivas realizadas por
docentes y pedagogos, con el fin de elaborar un conocimiento que aporte a la comprensin
de la enseanza y a la naturaleza de los saberes que estn en juego. Esta tarea de
interpretacin no consiste en develar lo que est oculto, sino en trabajar con los
significados producidos, ponindolos en relacin con otros textos y con los contextos en
los que se produjeron, se producen y se reproducen. Para ello el proyecto trabaj con
narraciones y textos pedaggicos de docentes en actividad y de pedagogos de diferentes
perodos histricos con la finalidad de documentar, sistematizar y conceptualizar su
experiencia, recuperando el saber pedaggico prctico en dilogo con las tradiciones y
teoras pedaggicas pblicas que permiten transformar esta conversacin productiva en
dispositivos de formacin profesional. A continuacin se describen algunos de los
resultados obtenidos.
4. Descripcin de algunos resultados
La mayora de las veces las distintas modalidades y formatos de capacitacin docente
demostraron sus limitaciones al enfrentarse con las situaciones prcticas en las cuales lo
que prima suele ser lo que los maestros saban, producto de lo que alguna vez aprendieron,
lo que les resulta o result a lo largo de su carrera, o simplemente lo que les sale como
una mezcla hbrida de lo anterior.
Sin quitarle importancia a la preparacin en los contenidos, ni en las formas de
enseanza y sin abandonar la pretensin de contar con docentes cultos, crticos y
renovados; la preocupacin central que promovi la bsqueda de modalidades y formatos
alternativos de formacin y capacitacin docente radica en potenciar la tarea especfica
de quienes ensean y en favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Entre los avances de esta investigacin se ha vislumbrado una posibilidad en el
establecimiento de citas secretas (en trminos de Benjamin) entre saberes, haceres y
docentes. Se trata de promover encuentros entre maestros donde se transmitan y se
compartan experiencias referidas a la enseanza. La propuesta se dirige a generar espacios
en los que sea posible compartir lo vivido a travs de narraciones y relatos. Ms

especficamente, consiste en propiciar citas o encuentros en los que se intercambien y

pasen experiencias pedaggicas entre docentes.
A partir del anlisis de narraciones y relatos producidos por pedagogos de la
Modernidad, ligados a sus prcticas pedaggicas, y poniendo en dilogo dicho anlisis
con las producciones de maestros y profesores del presente, se ha arribado a ciertas
consideraciones que servirn tanto para trabajar con los relatos y narraciones pblicamente
disponibles, como para generar las mejores condiciones para que stos se produzcan con
la intencin de ser transmitidos a otros. Desde esta perspectiva y para abordar el trabajo
propuesto no importan pocas ni generaciones. A diferencia de los relatos producidos en
el presente, los del pasado llegan o nos llegan en forma de publicaciones; es decir, son
producciones consagradas que ya cuentan con publicidad y en tanto tal tienen
forma y formalidad definidas, asociadas con la divulgacin del conocimiento que se
proponen trasmitir.
El anlisis de los relatos muestra los orgenes inciertos y muchas veces azarosos de las
experiencias, incluso de aquellas que han trascendido pblicamente como la del maestro
Luis Iglesias (1979) quien cuenta que Francisco, un alumno de primer grado que an no
dominaba bien la escritura, comenz a escribir y a dibujar a su manera cuanto le ocurra a
diario . El maestro, ganado por la autenticidad y originalidad de los breves textos y por
las imgenes que Francisco llevaba, empez a compartir con la clase sus producciones.
Y desde entonces y por varios lustros, el cuadernillo de expresiones libres
pas en forma decisiva a constituirse en un elemento ms de trabajo, infaltable
en el equipo de trabajo de todos los grados. No imaginbamos por cierto, en
aquellos comienzos, que con ese modesto cuadernillo se abra en nuestro
ensayo una actividad de imprevisibles alcances en toda la amplitud de la tarea
pedaggica [Iglesias (1979), pp: 177, el destacado es nuestro].

De este modo, la intuicin del maestro Iglesias o el saber de su experiencia, le permiti

aprovechar esta oportunidad y recurso pedaggico que de manera casual su alumno puso
en sus manos.
Se trata, entonces, de elegir , detectar o crear las condiciones para que se
produzcan e intercambien relatos de experiencias pedaggicas entre docentes que porten
una cualidad (o vibracin) especial que las hagan merecedoras de ser legadas, compartidas
y transmitidas a otros.
En primer lugar, quien narra o cuenta algo est preocupado, de alguna manera, por
legar, conservar o perpetuar lo que l mismo ha protagonizado o lo que otros le han
contado.
En segundo lugar, quien cuenta o considera que tiene algo para contar selecciona, entre
el vasto cmulo de acontecimientos vividos, situaciones que presentan alguna
particularidad que las distingue del resto. Desde esta perspectiva no tendra sentido contar
acontecimientos, apostando a su continuidad, si no fuera porque el que narra o relata
reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo cambiar, modificar sus pensamientos,
sus creencias y hasta sus actos.
En tercer lugar, conviene resaltar que es el carcter aleatorio, casual, no controlado de la
experiencia que se relata (distinta pero a la vez integrante de la cotidianeidad misma) lo que
proporciona al texto la riqueza de lo no previsto, de lo no planificado e inesperado.
En cuarto lugar, el texto recupera los hechos, as como los interrogantes que surgen en
el transcurso de la experiencia y de su relato. Enuncia tambin, a lo largo del relato,
reflexiones que se desprenden de los acontecimientos vividos pero que alcanzan cierto
grado de generalidad y que, por lo tanto, resultan frtiles para generar o provocar otras
experiencias. Especficamente, a travs de las mximas y consejos que las narraciones

contienen, se expresa la necesidad de dar continuidad o trascendencia a la experiencia en

otros. Los narradores aconsejan, presentan aleccionamientos. Las indicaciones, los
consejos apuntan a la continuidad de la experiencia, aunque no pautan ni fijan nada con
pretensin de universalizar, sino que orientan.
Importan, as, las narraciones de lo que sali bien, lo que contribuy a solucionar un
problema determinado, lo que surgi por azar pero modific algo, lo que sorprendi e
impact al protagonista. Importa, s, lo que pas en determinadas circunstancias y lo que le
pas a un sujeto concreto. Relatos que abren interrogantes, que mueven, inquietan y
promueven inquietudes por saber cmo siguen.
Los relatos provocadores no seran cronogramas de acontecimientos ni listados de
acciones. No seran puramente sensaciones como tampoco meramente reflexiones.
Sujetos, acciones, situaciones, pareceres, pasiones, interrogantes, reflexiones, consejos,
indicaciones, son los ingredientes ms importantes de estas propuestas en las que tampoco
se trata de dar explicaciones. Como se ha visto, las narraciones se caracterizan
precisamente por su libertad respecto de las intenciones, de lo que quieren o quisieron
decir quienes cuentan o contaron algo. Y esta cualidad las convierte en un material o en
una materia que se presta, para el pasaje, para inspirar o promover otras producciones.
Para estos fines y para promover el desarrollo profesional de los docentes interesan:
Relatos significados, marcados, que pretenden transmitirse, compartirse,
publicarse, conservarse, continuarse en otros.
Relatos que den cuenta de cmo se hizo, cmo lo hizo quien vivi la experiencia,
del proceso y los resultados, as como de lo que le pas (al protagonista) a lo largo
de la misma. Lo que le ocurri al sujeto que vivi la experiencia y no simplemente lo
que ocurri.
Relatos que contengan reflexiones producidas a partir del curso de los hechos y de
las acciones. Es aqu donde suelen expresarse cambios de pareceres, creencias y se
exponen nuevas maneras de pensar, percibir y de actuar en funcin de lo
experimentado.
Relatos que brinden consejos, moralejas, indicaciones prcticas que puedan servir
para orientar acciones y decisiones de otros. En este nivel, la narracin se aleja de la
situacin y alcanza una generalidad tal que promueve cursos de accin para
situaciones diversas.
Cada uno de estos componentes no vale sino al ser integrados en relatos que los
contemplen. No slo acciones, no slo sensaciones. Pero tampoco puras reflexiones o
teorizaciones, sin ser las que surjan de vivencias y acontecimientos concretos que hayan
tenido una significacin o sentido particular para el narrador, relator o productor de una
historia que pretende continuarse en otros, transformar a otros.

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