Guia 3 Mat Esp

Revisin, actualizacin y ajuste de la estructura del diseo curricular
en las reas de
MATEMTICAS Y LENGUAJE
Gua didctica 3
Implementacin de los componentes de didctica y evaluacin
REVISIN, ACTUALIZACIN Y AJUSTE DE LA ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR EN LAS REAS DE

LENGUAJE Y MATEMTICAS
Alcalde de Barranquilla
Alejandro Char Chaljub
Secretara de Educacin Distrital de Barranquilla
Secretario de Educacin Distrital de Barranquilla
Jos Carlos Herrera Reyes
Jefe oficina calidad educativa
Edgardo Snchez Montero
Profesional de evaluacin calidad educativa
Jos Manuel Daz
Profesional de mejoramiento calidad educativa
Marjorie Quintero
Equipo Consultor
Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO
Sede principal Bogot
Facultad de Educacin
Escuela de Alta Docencia
Directora del Proyecto
Roco Ramrez Ibagn
Consultores Institucionales
rea de matemticas
Helena Dulcey, Hernando Leyton, Wilsn Pico
Sonia Valbuena, Francisco Racedo y Geraldis Domenech
rea de Lenguaje
Sonia Snchez, Alfonso Soriano, William Perdomo,
Lyda Vega, lvaro Garca, Ins DVera,
Deifilia Gutirrez Profesional de apoyo
Correccin de Estilo
Nury Mora Bustos
Diseo - Ilustracin Diagramacin
Carlos Cepeda Ros
Publicacin mediante contrato de Prestacin de servicios profesionales No. 0105*2010-00087 de 2010
ISBN: 978-958-8635-52-1
Impresin
CMYK Diseo e impresos Ltda.
Ficha catalogrfica
Fernando Garzn
Autores:
Roco Ramrez, Helena Dulcey, Hernando Leyton, Wilsn Pico , Sonia Valbuena, Francisco Racedo y Geraldis
Domenech, Sonia Snchez, Alfonso Soriano, William Perdomo, Lyda Vega, lvaro Garca, Ins DVera
Implementacin de los componentes de didctica y evaluacin / Roco Ramrez Ibagn ... [et. al.]. - Bogot:
Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Educacin. Escuela de Alta Docencia, 2011.
100 p. : il.
Incluye bibliografa
ISBN: 978-958-8635-52-1
1. Matemticas-Enseanza -Plan de estudios. 2. Lenguaje-Enseanza-Plan de estudios.
3. Didctica
CDD : 372.7
BRGH
TABLA DE CONTENIDO
Presentacin
Primera Parte: Gua didctica de Matemticas
Captulo 1: PLANES DE ESTUDIO
11
Captulo 2: EVALUACIN POR COMPETENCIAS
20
Captulo 3: LA PREGUNTA COMO RECURSO PEDAGGICO Y HERRAMIENTA DE TRABAJO EN EL AULA
35
Captulo 4: TECNOLOGA DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN PARA LA ENSEANZA DE LAS

MATEMTICAS
40
Segunda Parte: Gua didctica de Lenguaje
63
Captulo1: APROXIMACIN A LA DIDCTICA Y A LA EVALUACIN
65
Captulo 2: EVALUACIN
66
Captulo 3: DIDCTICAS ORIENTADAS AL EJE DE LA ESTTICA DEL LENGUAJE
67
Captulo 4: DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE DE COMPRENSIN ESCRITA Y PRODUCCIN LECTORA
76
Captulo 5. DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE OTROS SISTEMAS SIMBLICOS: Lectura de Imgenes
84
Captulo 6. DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE TICA DE LA COMUNICACIN:

Anlisis del Discurso y tica de la Comunicacin
86
Anexo I
89
Matemticas y Lenguaje
Gua 3
PRESENTACIN
Las matemticas dependen tanto de la lgica como de la creatividad, y estn
regidas por diversos propsitos prcticos y por su inters intrnseco.
Para algunas personas, y no slo para los matemticos, la esencia de esta disciplina se encuentra en su belleza y en su reto intelectual.
Para otros, incluidos muchos cientficos e ingenieros, su valor principal estriba
en la forma en que se aplican a su propio trabajo.
Ya que las matemticas juegan ese papel central en la cultura moderna, es indispensable una comprensin bsica de ellas. Para lograr esto, los estudiantes
deben comprender la naturaleza del pensamiento matemtico familiarizarse
con las ideas y habilidades de esta disciplina.
Ciencia: conocimiento para todos
La planeacin docente es una necesidad insoslayable para los profesionales de la educacin
matemtica con visin estratgica, pues su aplicacin rigurosa conlleva a un quehacer profesoral enmarcado en un docente directivo.
El docente de matemticas ubicado en los enfoques contemporneos de enseanza, asume las
clases con una dinmica orientadora de cada una de las actividades del aula, a saber: la indagacin de ideas que tienen inicialmente los estudiantes ante un tema; la problematizacin de
situaciones en el contexto de las matemticas y otras ciencias permeadas por la retroalimentacin constante; la verificacin de aprendizajes de conformidad con los estndares del rea y las
pruebas externas nacionales e internacionales. Este profesional comprende que la educacin
matemtica tiene una dimensin social fundamental, como lo reitera el profesor Luis Rico en
su libro Bases Tericas del Currculo de Matemticas en la Educacin Secundaria, tal dimensin va ms all del pensar en fines de carcter utilitario, es una visin que abarca la prctica
social del rea, los contextos matemticos y los hbitos y prcticas usuales en el empleo de
las matemticas. Trasciende lo inmediato y obvio de las matemticas, reflexiona sobre lo que
ensear y hacer matemticas implica, toma distancia de repetir el discurso de otros sin desco-
nocer la produccin de ellos. Hace referencia a todas aquellas situaciones del mundo laboral
y social en las que el dominio de herramientas matemticas es necesario para un desempeo
y desarrollo eficientes; tiene que ver, adems, con las necesidades bsicas de cada ciudadano,
con el conocimiento matemtico imprescindible para desenvolverse en sociedad, para comunicarse y recibir informacin general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con su
interpretacin1. Tiene que ver con el hacer matemticas de manera competente.
La clase de matemticas se practica cruzada por evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas que dan al docente la valoracin de lo que est en la mente del estudiante despus del proceso de enseanza en donde el alumno tiene un papel protagnico y trascendental. El profesor
usa y practica la evaluacin por competencias desde los fundamentos que plantean las pruebas
SABER, TIMSS, SERCE, PISA y otras como referentes orientadores de lo que deben saber y
saber hacer los estudiantes de un determinado nivel educativo o de una edad especfica.
El profesional de la educacin matemtica usa eficientemente la pregunta y las TIC como recursos pedaggicos trascendentes en la formacin de sus estudiantes.
El docente de matemticas, requerido por la sociedad actual, toma distancia del papel repetitivo del discurso de otros, por eso posibilita la formacin de un estudiante reflexivo, con
razonamiento lgico, con manejo de TIC para el anlisis de las matemticas en la aritmtica,
la geometra y la estadstica.
1 Rico Romero, L. Bases tericas del currculo de matemticas en educacin secundaria. Editorial Sntesis. Madrid. 1977.
PRIMERA PARTE
Gua Didctica
de Matemticas
10
Gua 3
Captulo 1
PLANES DE ESTUDIO
Plan de estudios
El plan de estudios es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de
reas optativas con sus respectivas asignaturas que hacen parte del currculo de los establecimientos educativos.2
El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:
La intencin e identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas.
La distribucin del tiempo y las secuencias del proceso educativo, sealando en qu grado y perodo lectivo se ejecutarn las diferentes actividades.
Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir
al finalizar cada uno de los perodos del ao escolar, en cada rea y grado, segn hayan
sido definidos en el Proyecto Educativo Institucional.
Los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo
de capacidades de los educandos.
El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su
proceso de aprendizaje.
2 www.plandecenal.edu.co/html/.../articles-158316_archivo_doc.doc- Fecha de consulta: 25 de Marzo de 2011
11
La metodologa aplicable a cada una de las reas, sealando el uso del material didctico,
textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informtica educativa o cualquier
otro medio que oriente o soporte la accin pedaggica.
Indicadores de desempeo y metas de calidad que permitan hacer la autoevaluacin institucional.
En el plan de estudios se espera encontrar la descripcin del estudiante que ingresa, qu competencias personales se proponen coherentes con la visin, misin y valores contemplados en
el PEI; descripcin de los procesos cognoscitivos, afectivos y de su interaccin con el entorno,
a contemplar, desde una perspectiva interdisciplinaria de la matemtica con las dems reas del
saber especfico y de formacin.
Un plan de estudios debe reflejar la formacin de una persona, plural con slida formacin
disciplinaria y con una visin holstica.
El plan de estudios debe contener:
Fundamentacin
Objetivos
Perfil del egresado
Metodologa (desde el modelo pedaggico).
Estructura del plan de estudios; mallas curriculares.
Criterios para su implantacin y Plan de evaluacin y actualizacin curricular.
La intensidad horaria del plan de estudios estar distribuida en las siguientes reas, segn
lo establece la Ley General de Educacin, Decreto 1290
Matemtica (describir cada una de las cuales conforman cada grado)
Lenguaje
Ciencias
Contenidos Complementarios
12
Gua 3
Conceptualizacin de plan de estudios de un rea
Del plan de estudios de matemticas se espera que:
Debe tener una secuencia y organizacin tal que se facilite aprender lo complejo a partir
de lo simple.
Debe integrar en un todo coherente, sistemtico, el conjunto de aprendizajes que se adquieren.
Algunos autores proponen que esta estructura debe ser especfica, identifican formas de
organizacin bsicas: plan lineal, plan modular y plan mixto.
En este se reconoce que un plan de materias debe ser especfico, los autores en pedagoga
no tratan el asunto de cmo hacerlo especfico.
El plan de estudios de matemticas se denomina tambin diseo curricular del rea de matemticas, plan de rea de matemticas. Las dos ltimas denominaciones son ajustadas al manejo del diseo curricular de nuestras instituciones.
Estructura de un plan de estudios de un rea

El plan de matemticas es la visin general del rea que contiene aspectos como metas, justificacin, logros promocionales de cada grado y ciclo, mallas y rutas didcticas y de evaluacin.
Independientemente de como ste se presente, en lo relacionado a su formato, la estructura del
plan de estudios del rea de matemticas, que es el rea de inters, debe contemplar:
Estrategias en cada ciclo: para dar cumplimiento a las metas de desarrollo de cada ciclo.
Se debe incluir un conjunto de experiencias apropiadas en laboratorios, talleres, tareas de campo y visitas tcnicas que permitan contrastar los conocimientos terico- prcticos con los problemas reales.
13
La malla de matemticas desde una visin asignaturista
En trminos globales, un sistema curricular basado en competencias obliga a una visin sistmica del Currculo. En este sentido, los actuales planes de estudio se corresponden con la
visin del Currculum Centrado en Disciplinas. Muestran que cada asignatura tiene una naturaleza esencial que le impide cumplir propsitos comunes a otras, sta dista entre la realidad
profesional (integrada) y la realidad del aula (parcelada), lo cual la obliga a postergar permanentemente la demostracin de los beneficios de estudiar lo que se ensee en cada asignatura,
pues su necesidad le quedar clara a los estudiantes posteriormente. Evidencia una amplia
cuota de desinters de los educandos por una asignatura sin sentido y bloqueando el desempeo interdisciplinar estudiantil, lo cual lleva a pensar la formacin como un proceso donde el
individuo en formacin es el encargado de la integracin del conocimiento.
La visin asignaturista descompone el rea en parcelas que la muestran como formada por
partes desintegradas, no relacionadas: Aritmtica, Geometra, lgebra, Estadstica, Trigonometra, Clculo, y ste es su mayor peligro.
La malla de matemticas desde una visin integradora (Sistemas)

Una estructura del rea ordena los contenidos que el estudiante debe aprender desde los cinco
sistemas que plantean los lineamientos curriculares: sistemas numricos, geomtricos, mtricos, algebraicos y analticos, y el de datos.
La matemtica vista de esta manera se trabaja acorde con los estndares, teniendo cabida la coherencia horizontal y vertical de los mismos en el mbito de esta rea trascendente en la formacin de un joven. En este orden de ideas, debe tener una distribucin de los contenidos en los
distintos sistemas, as como la interrelacin entre ellas adecuadamente; esto es, atendiendo las
metas de desarrollo de cada ciclo y los saberes disciplinares contemplados en los estndares.
14
Gua 3
La malla curricular debe responder a las cuestiones qu aprender, cules son sus desempeos,
con qu recursos, temporizacin; todo lo anterior teniendo en cuenta el referente de los estndares de desempeo.
Al planificar esta rea se debe tener presente tres factores fundamentales:
- los contenidos,
- la duracin del periodo lectivo y
- la intensidad horaria semanal.
Se trata, evidentemente, de distribuir el aprendizaje de los contenidos a lo largo de este periodo
de modo que la dedicacin del estudiante sea homognea, para ello:
Debe preverse la realizacin de visitas extraescolares, seminarios y dems eventos, como
actividades imprescindibles en la formacin integral.
Proyectos pedaggicos de aula y de investigacin.
Presentacin de un Trabajo Final de Grado de carcter integrador, si se tiene el nfasis en
esta rea del saber.
Las capacidades deben adquirirse a lo largo del proceso enseanza-aprendizaje, a travs
de la implementacin de actividades que integren conocimientos tericos y prcticos para
garantizar el logro del perfil propuesto.
Las instancias para la integracin y aplicacin del conocimiento, podrn incorporarse
dentro de las asignaturas o en actividades especficas destinadas para ese fin.
Fundamentos matemticos para cada ciclo

Las actividades que se propongan deben considerar todas las herramientas disponibles,
desde el lpiz y papel hasta los programas de simulacin matemtica, sin olvidar todos
los elementos interactivos accesibles en red. Los elementos de autoevaluacin deben servir al estudiante para comprobar su grado de maduracin y asimilacin de los conceptos,
resultados, procedimientos o habilidades.
15
El proceso de enseanza aprendizaje debe consolidarse con la aplicacin de los conocimientos a problemas en situaciones reales, enfatizando la vinculacin entre diferentes
aspectos para una concepcin amplia de los sistemas y la transversalidad de los valores.
Una actividad de carcter integrador de conocimientos y capacidades del estudiante egresado de cada ciclo.
Que tenga una instancia de evaluacin ante un tribunal designado para tal efecto.
El Proyecto podr enmarcarse como un proyecto de aula, bajo supervisin docente y relacionarlo con las competencias que en el egresado pretende desarrollarse.
Que en cada grado de cada ciclo exista la programacin de horas dedicadas al proyecto
(incluye trabajo guiado, trabajo personal y redaccin del informe final relacionado con
el mismo).
Propuesta de Plan de rea de Matemticas por ciclos

CICLO UNO
Los estudiantes de los primeros grados piensan de manera concreta. Tienen poco inters en
las materias como las matemticas, la ciencia y la tecnologa, pero regularmente responden
positivamente al reto de aprender y usar nmeros, identificando formas y patrones sencillos,
recabando, creando y describiendo objetos.
Al terminar el tercer grado de enseanza elemental los estudiantes deben saber que:
Los crculos, cuadrados, tringulos y otras formas pueden hallarse en las cosas de la naturaleza y en las que la gente construye.
Se pueden elaborar patrones juntando o separando diferentes formas.
Las cosas se mueven, o se puede hacer que se muevan, a lo largo de trayectorias rectas,
curvas, circulares, hacia atrs y hacia adelante, etctera.
16
Gua 3
CICLO DOS
Si una estrategia bsica para aprender acerca de la naturaleza de las matemticas es reflexionar
sobre cosas ya aprendidas en diversos contextos, una posibilidad sera tener una lista en el saln de clases con el siguiente encabezado Qu podemos hacer en las matemticas?
Al terminar el quinto grado de enseanza elemental los estudiantes deben saber que:
Las matemticas son el estudio de muchos tipos de patrones, que incluyen nmeros,
formas y operaciones. A veces se estudian los patrones porque ayudan a explicar cmo
funciona el mundo, o a resolver problemas prcticos; otras, porque estn interesados en
ellos.
Las ideas matemticas pueden representarse, grfica, simblica y concretamente.
CICLO TRES
Para muchos estudiantes, las matemticas ms elegantes podran parecer bastante complicadas. Es necesaria la repeticin para establecer que la manera ms sencilla de representar y relacionar las ideas es, a menudo, lo que ms valoran los matemticos. No obstante, una conexin
matemtica sencilla pudo haberse hallado por medio de un estudio muy confuso y prolongado,
lo cual puede incluir pasar de una parte del problema a otra, y algunas veces no llegar a ninguna
respuesta.
CICLO CUATRO
Al terminar el ltimo grado de enseanza de este ciclo los estudiantes deben saber que:
Regularmente, no existe un modo nico para resolver un problema matemtico; los mtodos diferentes tienen ventajas y desventajas diversas.
Pueden hallarse conexiones lgicas entre diferentes partes de las matemticas.
El estudiante de ltimo grado de este ciclo debe saber que:
Las matemticas son el estudio de patrones o relaciones, mientras que las ciencias naturales slo estn interesadas en aquellos patrones que sean relevantes para el mundo.
17
Aunque las matemticas surgieron hace mucho tiempo en problemas prcticos, pronto se
centraron en abstracciones del mundo material y despus, incluso, en abstracciones de
esas abstracciones.
Las matemticas son tiles en casi todo tipo de esfuerzo humano - desde colocar ladrillos hasta prescribir un medicamento o dibujar un rostro-. En particular, las matemticas
han contribuido al progreso de la ciencia y la tecnologa por miles de aos y lo siguen
haciendo.
CICLO CINCO
El estudiante de ltimo grado de este ciclo debe saber que:
As como en otras ciencias, la simplicidad es uno de los ms grandes valores en las matemticas. Algunos matemticos intentan identificar el conjunto ms pequeo de reglas a
partir de las cuales muchas otras proposiciones puedan derivarse de manera lgica.
Las teoras y las aplicaciones en el trabajo matemtico se interrelacionan. A veces un problema prctico conduce al desarrollo de nuevas teoras matemticas; frecuentemente las
matemticas desarrolladas para sus propios fines resultan tener aplicaciones prcticas.
Se siguen inventando nuevas matemticas, y se siguen hallando conexiones entre sus
diferentes partes.
Las matemticas proporcionan un lenguaje preciso para la ciencia y la tecnologa -para
describir los objetos y eventos, para catalogar las relaciones entre las variables y para
discutir lgicamente.
Los desarrollos en ciencia o tecnologa frecuentemente estimulan las innovaciones en
matemticas presentando nuevos tipos de problemas para resolver. En particular, el desarrollo de la tecnologa computarizada (que a su vez depende de las matemticas) ha
generado nuevas clases de problemas y mtodos de trabajo.
Los desarrollos en matemticas, a menudo, estimulan las innovaciones en ciencia y tecnologa.
18
Gua 3
TALLER
PLAN DE ESTUDIO DE MATEMTICAS POR CICLOS
El taller mostrado a continuacin tiene como objetivo indagar, desde una caracterizacin propuesta de trabajo por ciclos, por un lado, los grados que haran parte de
cada ciclo. Y por otro, los elementos tales como: la identificacin de los contenidos
crticos en el aprendizaje de la matemtica, habilidades cognitivas, estrategias de
enseanza, a partir de los ejes de desarrollo e impronta de cada ciclo, y cmo hacer
un seguimiento a una propuesta de organizacin escolar por ciclos.
TALLER PLANES DE ESTUDIO POR CICLOS
Ciclos
Identifique los
contenidos
crticos en el
aprendizaje
de la
matemtica
por cada ciclo
Identifique
las
habilidades
cognitivas
para cada
ciclo.
Identifique
estrategias de
enseanza
desde los ejes
de desarrollo e
impronta de cada
ciclo
CICLO 1
Preescolar,
Primero y
Segundo
CICLO 2
Tercero
Cuarto
CICLO 3
Quinto
Sexto
Sptimo
CICLO 4
Octavo.
Noveno
CICLO 5
Dcimo
Undcimo
19
Qu proyectos
de investigacin
podra formular
para contribuir a
la sistematizacin
de una propuesta
de reorganizacin
escolar por ciclos?
Cmo se
podra hacer
un seguimiento
a una
propuesta de
reorganizacin
escolar por
ciclos?
Captulo 2
EVALUACIN POR COMPETENCIAS
Naturaleza de la matemtica escolar
La escuela debe preparar a los estudiantes para ser ciudadanos productivos y en consecuencia,
adems de que la formacin matemtica es un requisito esencial para el estudio de una amplia
variedad de disciplinas, debe potenciar a los estudiantes con los conocimientos, destrezas y
formas de razonamiento que requieran para su vida diaria
Las nuevas visiones acerca de la evaluacin se generan en el marco del reconocimiento de la
naturaleza de la matemtica escolar. Si se considera como una ciencia viva y cambiante, parte
integral del conocimiento y de la cultura, relacionada ntimamente con otras reas en bsqueda
de soluciones a problemas sociales, entonces la matemtica debera constituirse en una herramienta para modelar situaciones, comprender la tecnologa, incorporando temas que van
adquiriendo relevancia en la sociedad.
La evaluacin, considerada como parte integral de los procesos de enseanza y aprendizaje, eje
fundamental del currculo y de la prctica diaria, es fuente de informacin sobre la eficiencia
del sistema educativo, para estudiantes, educadores, padres de familia y pblico en general.
Orienta lineamientos para disear polticas para el mejoramiento de la calidad. Actualmente es
un factor que incide en el quehacer cotidiano.
Pero, fundamentalmente, la evaluacin debera:
Potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Dar retroalimentacin al estudiante para que asuma responsablemente su propio aprendizaje.
La evaluacin: caracterizacin y objeto de sta

La evaluacin debe ser formativa, continua, sistemtica y flexible, centrada en el propsito de
20
Gua 3
producir y recoger informacin necesaria sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje que
tienen lugar en el aula y por fuera de ella. El papel de los docentes, institucin y familia consiste en interpretar y valorar las informaciones obtenidas para tomar decisiones encaminadas a
la cualificacin de los aprendizajes de los alumnos y las estrategias... (ICFES 2007)
Como organiza una persona la informacin adquirida:
Qu sabe?
Cmo lo sabe?
Cmo puede utilizar el conocimiento para responder preguntas y emprender nuevos
aprendizajes?
Competencias especficas de las matemticas

Para entender el concepto de competencia, acudimos a las definiciones dadas por autores e
instituciones que han concentrado sus estudios e intereses en el quehacer de las matemticas.
En primer lugar est (Godino, 2002) para quien La competencia matemtica es entendida
como capacidad para realizar adecuadamente tareas matemticas especficas, debe complementarse con la comprensin matemtica de las tcnicas necesarias para realizar las tareas
(por qu la tcnica es adecuada?, cul es su mbito de validez?) y las relaciones entre los
diversos contenidos y procesos matemticos puestos en juego.
En segundo lugar, (SERCE) quien la define como la capacidad de utilizar procedimientos
matemticos para comprender e interpretar el mundo real. Esto es que el alumno tenga la posibilidad de matematizar el mundo real lo que implicar: interpretar datos, establecer relaciones y conexiones, poner en juego conceptos matemticos, analizar regularidades, establecer
patrones de cambio, encontrar modelos, argumentar, justificar, comunicar procedimientos y
resultados.
En tercer lugar, (PISA) para ellos es la capacidad de un individuo para identificar y entender
el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las
matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo comprometido y reflexivo () es la capacidad de plantear, formular, resolver e interpretar
21
la matemtica dentro de una variedad de contextos que van desde los puramente matemticos
hasta aquellos que no presentan estructura matemtica aparente, contextos que van de lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo complejo.
Y en cuarto lugar, para el (ICFES 2006) la competencia matemtica est relacionada con el uso
flexible y comprensivo del conocimiento matemtico escolar en diversidad de contextos, de
la vida diaria, de la matemtica misma y de otras ciencias. Este uso se evidencia, entre otros,
en la capacidad del individuo para analizar, razonar, y comunicar ideas efectivamente y para
formular, resolver e interpretar problemas.
Sin obedecer a una clasificacin excluyente, los procesos presentes en toda la actividad
matemtica estn relacionados con:
El razonamiento
El planteamiento y resolucin de problemas
La comunicacin
La modelacin
La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos
Competencias especficas en las que estn inmersas, desde luego, la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
El razonamiento y la argumentacin
Estn relacionados, entre otros, con aspectos como el dar cuenta del cmo y del porqu de los
caminos que se siguen para llegar a conclusiones; justificar estrategias y procedimientos puestos en accin en el tratamiento de situaciones problema, formular hiptesis; hacer conjeturas;
explorar ejemplos y contraejemplos; probar y estructurar argumentos; generalizar propiedades
y relaciones; identificar patrones y expresarlos matemticamente y plantear preguntas. Saber
qu es una prueba de matemticas y cmo se diferencia de otros tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos.
La comunicacin y la representacin
Estn referidas, entre otros aspectos, a la capacidad del estudiante para expresar ideas, usar di-
22
Gua 3
ferentes tipos de representacin, describir relaciones matemticas, relacionar materiales fsicos
y diagramas con ideas matemticas, modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico,
grfico y algebraico, manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas, traducir, interpretar y
distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar lenguaje formal y simblico y
traducir de lenguaje natural al simblico formal.
La modelacin y el planteamiento y resolucin de problemas
Est relacionado, entre otros, con la capacidad para formular problemas a partir de situaciones
dentro y fuera de la matemtica, traducir la realidad a una estructura matemtica, desarrollar y
aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e instrumentos para la solucin
de problemas, justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un
problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a
la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solucin a nuevas
situaciones problema.
Componentes bsicos de las matemticas

Se refieren a los procesos cognitivos especficos que desarrollan el pensamiento matemtico y
a los sistemas propios de las matemticas.
Pensamiento numrico y sistemas numricos
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
Pensamiento mtrico y sistemas de medida
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos
En matemtica se trabaja con tres componentes, los cuales se describen a continuacin:
Numrico Variacional
Indaga por la compresin de los nmeros y de la numeracin, el significado del nmero, la
estructura del sistema de numeracin; el significado de las operaciones, la comprensin de sus
23
propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la
identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia; conceptos y
procedimientos asociados a la variacin directa, a la proporcionalidad, a la variacin lineal en
contextos aritmticos y geomtricos, a la variacin inversa y al concepto de funcin.
Componente geomtrico mtrico
Est relacionado con la construccin y manipulacin de representaciones de los objetos del
espacio, las relaciones entre ellos y sus transformaciones. Ms especficamente la comprensin del espacio, el desarrollo del pensamiento visual, el anlisis abstracto de figuras y formas
en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y regularidades. El razonamiento geomtrico, la solucin de problemas de medicin. Construccin de conceptos de cada
magnitud (longitud, rea, volumen, capacidad, masa...etc), comprensin de los procesos de
conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de unidades
de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la comprensin de conceptos de
permetro, rea, superficie del rea y volumen.
Componente aleatorio
Indaga por la representacin, lectura e interpretacin de datos en contexto; el anlisis de diversas formas de representacin de informacin numrica, el anlisis cualitativo de regularidades,
de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulacin de inferencias y argumentos usando
medidas de tendencia central y de dispersin y el reconocimiento, descripcin y anlisis de
eventos aleatorios.
Es importante anotar que cada pensamiento desarrolla habilidades especficas en los estudiantes, relacionadas con sus sistemas de representacin, con las estructuras conceptuales y con
las formas propias de argumentacin; por lo tanto, ninguno de ellos puede ser excluido ni del
proceso educativo ni del evaluativo.
24
Gua 3
Pruebas nacionales sobre matemticas: estructura y tipo de preguntas
En Colombia, el ICFES es el ente encargado de disear, aplicar y evaluar las pruebas nacionales, estas pruebas son presentadas por la totalidad de los estudiantes de las instituciones
educativas de primaria y secundaria.
SABER. Se aplica a estudiantes de 5 y 9 grado. Comenz en 1991 con aplicaciones muestrales y entre 2002 y 2003 se llev a cabo la primera aplicacin censal, que constituye una lnea
de base en las reas de Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas. A partir de 2005 se incluy Ciencias Sociales.
ICFES. Se aplica a los estudiantes de calendario A y B que terminan el grado 11, en las reas
de lenguaje, matemtica, fsica, qumica, biologa, geografa, historia, filosofa, idioma extranjero (electivo entre ingls, francs y alemn) e interdisciplinar (electiva entre medio ambiente
y violencia y sociedad).3
Estas pruebas se estructuran teniendo en cuenta las competencias y componentes de matemticas, descritas anteriormente.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de preguntas para los grados quinto y once.
Grado quinto4
CLAVE: C
Componente: Numrico Variacional
Competencia: Comunicacin
Observa la siguiente secuencia de nmeros y figuras en las cartas:
3 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107522.html. Fecha de consulta: 25 de Marzo de 2011

4 http://www.icfes.gov.co/saber59/images/pdf/5_Matematica_2.pdf. Fecha de consulta: 30 de Octubre de 2010
25
Grado once5
Dos tringulos ABC y ABC son semejantes si se cumple uno cualquiera de los siguientes criterios:
1. Los ngulos correspondientes son congruentes, es decir:

A= A,
B= B,
C= C
2. Dos pares de lados correspondientes son proporcionales y los angulos comprendidos son congruentes, es decir:
AB AC
=
y
AB AC
AB BC
=
y
AB BC
AC BC
=
y
AB BC
5 http://w4.icfes.gov.co/guias/AC_EP_Matematicas_2010.pdf. Fecha de consulta: 30 de Octubre de 2010
26
Gua 3
3. Lados correspondientes son proporcionales, es decir:
AB AC BC
=
=
AB AC BC
CLAVE: B
Componente: Geomtrico - mtrico
Competencia: Comunicacin
En cada figura se muestra un par de tringulos
Figura 1
Figura 2
25
24
Figura 3
12
13
Figura 4
12
8
10
1,5
De los pares de tringulos son semejantes los mostrados en las figuras:

A. 1 y 2
B. 2 y 4
C. 1 y 3
D. 3 y 4
Pruebas internacionales sobre matemticas: estructura y tipo de preguntas

Dentro de las pruebas internaciones se encuentran:
PISA - Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
SERCE - Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TIMMS - Estudio Internacional de Tendencias en Matemtica y Ciencias
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PISA6
Es un estudio internacional comparativo de evaluacin educativa liderado por la OECD (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), que se realiza en ciclos trianuales
en los que se evalan estudiantes de 15 aos, matriculados entre 7 y 11 grado, en las reas de
lectura, matemticas y ciencias, con nfasis en una de stas por ciclo.
PISA se centr en lectura en el ao 2000; en matemticas en el ao 2003 y en ciencias en el ao
2006. En el 2009 el nfasis la lectura; en el 2012, matemticas y en el 2015, ciencias.
La prueba se encuentra organizada en torno a contextos o situaciones propias del mundo real,
con cuatro o cinco preguntas de diferente grado de complejidad.
Los tipos de preguntas son:
Preguntas de respuesta construida - abierta
Preguntas de respuesta construida cerrada
Preguntas de seleccin mltiple sencilla
Preguntas de seleccin mltiple compleja
El proyecto PISA ha establecido tres dimensiones a travs de las cuales poder dar cuenta de la
competencia matemtica de los estudiantes:
1. Capacidades: se evalan las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva mediante el planteamiento, la formulacin y la resolucin de
problemas matemticos. En la prueba PISA se han definido tres grupos de capacidades:
Grupo de reproduccin
Grupo de conexiones
Grupo de reflexin
2. Contenido matemtico
6 ICFES. Gua de Orientacin. Estudio Principal. Colombia 2009.
28
Gua 3
3. Situaciones o Contexto: un aspecto importante de la competencia matemtica lo constituye
el compromiso con las matemticas; esto es, la disposicin a ejercitar y utilizar las matemticas
en una gran variedad de situaciones.
Como ejemplo para esta prueba se presenta el siguiente:
Construyendo bloques
A Susana le gusta construir bloques con cubos pequeos como el
que se muestra en el grfico.
Susana tiene muchos cubos pequeos como ste. Utiliza pegamento
para unir los cubos y construir otros bloques.
Primero Susana pega ocho cubos para hacer el bloque que se
muestra en la grfico A.
Luego Susana hace los bloques
macizos que se muestran en los
grficos B y C.
PREGUNTA 1
Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque que se muestra
en el grfico B?
______________ cubos.
Capacidades: reproduccin
Contenido Matemtico: espacio y forma
Situacin: personal
Respuesta correcta: 12
29
PREGUNTA 2
Susana se da cuenta de que ha utilizado ms cubos pequeos de los que realmente necesitaba para hacer un bloque como el que se muestra en el grfico C. Se da
cuenta de que poda haber construido un bloque como el del grfico C pegando los
cubos pequeos, pero dejndolo hueco por dentro. Cul es el mnimo nmero de
cubos que necesita para hacer un bloque como el que se muestra en el grfico C,
pero hueco?
______________ cubos.
Capacidades: conexin
Contenido Matemtico: espacio y forma
Situacin: personal
Respuesta correcta: 26
PRUEBA SERCE7
Los instrumentos del SERCE evalan conocimientos establecidos en las estructuras y en los
diseos curriculares.
El enfoque de la evaluacin corresponde con el denominado habilidades para la vida, el
cual sostiene que la escuela debe ayudar a que las personas puedan aplicar lo aprendido en su
vida cotidiana presente y futura no slo para alcanzar mayores niveles de bienestar, sino para
contribuir al desarrollo de su entorno. Cada uno de los estudiantes evaluados responde a las
pruebas de Matemtica, Lectura y Escritura, y Ciencias en das diferentes y en un lapso de
tiempo que depende de la prueba: 60 minutos para Lectura en ambos grados, Matemtica en
3er grado y Ciencias en 6 grado; 70 minutos para Matemtica en 6 grado; y 45 minutos para
Escritura en ambos grados. Los estudiantes que lo requieren pueden emplear un tiempo adicional de hasta 10 minutos. Cada estudiante responde a un nico cuadernillo de rea asignado en
forma aleatoria.
7 http://hydra.icfes.gov.co/serce/docs/1propuesta_especifica_de_prueva_2.pdf. Fecha de consulta: 30 e
Octubre de 2010
30
Gua 3
En la prueba SERCE se tienen en cuenta los siguientes dominios conceptuales
Dominio Numrico: est relacionado con la comprensin del significado del nmero y
la estructura del sistema de numeracin; del significado de las operaciones en contextos
diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los
nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos.
Dominio Geomtrico: comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bi y tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; el reconocimiento y aplicacin de traslaciones y giros de una figura en el plano; las
nociones de congruencia y semejanza entre figuras (casos de ampliacin y reduccin);
los diseos y construcciones utilizando cuerpos y figuras geomtricas; la construccin
y manipulacin de representaciones de los objetos del espacio; y el reconocimiento de
ngulos y polgonos y su clasificacin.
Dominio de la Medicin: implica la construccin de conceptos de cada magnitud, procesos de conservacin, unidades de medida, estimacin de magnitudes y de rangos, seleccin y uso de unidades de medida y patrones, sistemas monetarios y sistema mtrico
decimal.
Dominio de la Estadstica: est relacionado con la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos, la identificacin y el uso de medidas de tendencia central (promedio, media,
moda) y el uso de diversas representaciones de datos, para la resolucin de problemas.
Dominio Variacional: est relacionado con el reconocimiento de regularidades y patrones,
la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y dependencia, la
nocin de funcin, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa,
a la proporcionalidad (caso de la variacin lineal) y a la variacin inversa, en contextos
aritmticos y geomtricos.
En cuanto a los desempeos, se tiene:
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Reconocimiento de objetos y elementos.
Solucin de problemas simples.
Solucin de problemas complejos.
La siguiente tabla muestra la distribucin porcentual para el rea de matemticas en los dominios y desempeos de la prueba.
Distribucin Porcentual para el rea de matemticas
Desempeos
Dominio
Conceptual
Reconocimiento
de objetos
y elementos
Solucin de
problemas
simples
solucin de
problemas
complejos
Total
Tercero
Sexto
Tercero
Sexto
Tercero
Sexto
Tercero
Sexto
Numrico
10
10
20
15
35
30
Geomtrico
15
10
25
20
Medicin
10
10
20
20
Estadstico
10
15
Variacional
10
15
Total
30
30
55
45
15
25
100
100
TIMSS8
Esta prueba, que se realiza cada cuatro aos, tiene como propsito medir las tendencias en el
rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemticas y ciencias. Ambas
reas son fundamentales para desarrollar en los nios y jvenes competencias relacionadas con
la solucin de problemas y el razonamiento riguroso y crtico. Adems, TIMSS monitorea la
implementacin de los currculos en estas reas e identifica buenas prcticas de enseanza para
aportar al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.
8 http://www.icfes.gov.co/timss/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=69. Fecha de consulta: 2 de
Noviembre de 2010
32
Gua 3
TIMSS utiliza el currculo, en una concepcin muy amplia del mismo, como el principal concepto organizador para establecer cmo se estn brindando las oportunidades educativas a los
estudiantes, y tambin para identificar cules son los factores que afectan el aprovechamiento
de esas oportunidades.
El modelo curricular de TIMSS se propone medir tres aspectos:
1. El currculo prescrito, referido a las matemticas y las ciencias que la sociedad pretende
que los estudiantes aprendan y cmo el sistema educativo debera organizarse para facilitar
este aprendizaje.
2. El currculo aplicado, refiere a lo que realmente se imparte en las aulas, quin lo ensea y
cmo se ensea.
3. El currculo logrado, representa lo que los estudiantes han aprendido y lo que piensan sobre
estas dos reas del conocimiento.
La evaluacin se enmarca en dominios de contenido y dominios cognitivos. Los primeros
incluyen los temas especficos de cada rea, mientras que los segundos corresponden a las
destrezas y habilidades asociadas con los conocimientos concretos, y son transversales a todas
las pruebas. Las pruebas de matemticas y ciencias combinan tems de seleccin mltiple y
preguntas abiertas, en las cuales los estudiantes deben solucionar un problema o justificar un
determinado planteamiento.
Los siguientes son ejemplos de preguntas para este tipo de prueba:
Grado cuarto
Alfonso quera saber cunto pesaba su gato. Se pes l y observ que la balanza
mostraba 57 kilogramos. Luego se par en la balanza sosteniendo su gato y encontr
que pesaba 62 kg.
33
Cul era el peso del gato en kilogramos?
Respuesta: _________ kilogramos
Dominio de contenido: nmeros
Descripcin: resolver un problema que requiere realizar una resta con nmeros de
dos cifras.
Grado octavo
En este dibujo, CD= CE. Cul es el valor de x?

A
B
C
D
40
50
60
70
A
500
D
x0
E
Dominio de contenido: geometra

Descripcin: usar las propiedades de los tringulos issceles y rectngulo para encontrar la medida de un ngulo.
34
Gua 3
Captulo 3
LA PREGUNTA COMO RECURSO PEDAGGICO Y HERRAMIENTA DE TRABAJO EN EL AULA
PROPSITO
Ofrecer los elementos bsicos preliminares necesarios para la construccin de tems de seleccin mltiple bajo el enfoque evaluativo de competencias.
ASPECTOS TCNICOS DE LA CONSTRUCCIN DE PREGUNTAS

Qu se quiere evaluar?
Dimensin disciplinar Componentes: organizaciones particulares de los aspectos
fundamentales de las reas del conocimiento que se evalan: contenidos, Temas, Ejes
conceptuales y Ncleos problmicos.
Dimensin cognitiva Habilidades: conjunto de acciones que un estudiante realiza en
un contexto particular y que cumplen con las exigencias especficas del mismo (ICFES,
1999).
Tipos de preguntas
Dentro del tipo de preguntas estn, en primer lugar, las construidas, en ellas el estudiante
debe completar, dar una respuesta corta o una respuesta extendida, y en segundo lugar, las de
seleccin mltiple, dentro de las cuales se tiene, con nica respuesta, con mltiple respuesta,
de informacin suficiente y de anlisis de relacin (Falso Verdadero o Apareamiento).
Aspectos tcnicos para las preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta
Este tipo de preguntas consta de un enunciado y de cuatro opciones de respuesta entre las cuales debe escogerse la que se considera vlida.
La opcin vlida es aquella que adems de ser correcta desde lo disciplinar, responde o da solucin al problema/tarea planteado en el enunciado.
La estructura de una pregunta de seleccin mltiple est dada por:
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SITUACIN CONTEXTO PARA LA TAREA
Se desprenden varias preguntas que

se componen de
UN ENUNCIADO
CUATRO OPCIONES DE RESPUESTA

Donde el enunciado es la parte que encabeza la pregunta. Contiene una informacin precisa
y clara acerca de un tema en particular. Se construye a partir de una idea general que se va
concretando en una problemtica, situacin o proceso especfico.
Las opciones son la parte concluyente de la pregunta y son frases, datos o informaciones,
lgicas y verosmiles, que pueden ser escogidas como respuesta a la pregunta. Se denomina
CLAVE a la opcin que responde correctamente a la pregunta, es la opcin que responde con
las exigencias planteadas en el enunciado.
Ejemplo:
ENUNCIADO:
Diseo de placas
El Ministerio de Transporte es la institucin en Colombia encargada de disear y establecer las
caractersticas de la placa nica nacional para los vehculos automotores. A partir de 1990 las placas tienen
tres letras y tres dgitos, debajo llevan el nombre del municipio donde se encuentra matriculado el vehculo.
Para la fabricacin de las placas se utilizan 27 letras y 10 dgitos. La empresa que fabrica las placas ha
comprobado que de una produccin de 100 placas fabricadas, aproximadamente 5 tienen algn defecto.
36
Gua 3
Si se escoge al azar una placa de una muestra de 100, la probabilidad de que la placa
escogida sea defectuosa es:
OPCIONES DE RESPUESTA
1
A
5
1
C
95
1
20
1
100
CLAVE: B
Algunos aspectos generales para tener en cuenta en la construccin de preguntas de seleccin
mltiple con nica respuesta.
1.Verificar que el pregunta corresponda con los propsitos de lo que se quiere evaluar, la estructura de la prueba y con la dimensin disciplinar y cognitiva a evaluar.
2. Todas las preguntas de una prueba deben ser independientes entre s. La informacin de
una pregunta no debe servir de pauta para contestar otra, ni la respuesta de una pregunta debe
depender de haber encontrado primero la de otra anterior.
3. Evitar expresiones rebuscadas que puedan confundir.
4. Se recomienda emplear un lenguaje directo, sencillo y comprensible.
5. Usar un lenguaje adecuado y apropiado para el nivel de la poblacin a evaluar.
6. Los enunciados deben ser afirmativos, en caso de ser necesaria la negacin, se debe resaltar
para llamar la atencin hacia la formulacin negativa.
7. La doble negacin puede afectar la comprensin, por ejemplo: no es cierto que no procedan
los recursos.
8. Evitar enunciados demasiado extensos y poco atractivos ya que desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de respuesta y fatigan.
9. Garantizar la coherencia interna del enunciado y de ste con las opciones de respuesta.
10. Las opciones de respuesta deben pertenecer al mismo campo semntico.
11. Las opciones de respuesta de una pregunta no deben dar indicaciones sobre la clave por
ofrecer un cierto contraste evidente de:
37
Longitud
precisin / imprecisin
uso comn / tcnico
generalizacin / particularizacin.
12. No se deben repetir expresiones en las opciones de respuesta, si stas se pueden incluir en
el enunciado de la pregunta.
13. Repetir la misma palabra del enunciado en cualquiera de las opciones puede llevar a que
sea elegida como respuesta, sin serlo.
14. Deben evitarse en las opciones de respuesta expresiones como todas o ninguna de las
anteriores, en su lugar es necesario construir alternativas de respuesta plausibles sobre el
dominio conceptual que exige la pregunta.
15. Realizar una revisin gramatical y ortogrfica de cada una de las preguntas.
Formato de Pregunta
La construccin de preguntas es un proceso difcil, para ello se aconseja conformar grupos
de trabajo para que haya discusin, retroalimentacin para ajustar lo que realmente se desea
evaluar. Adicionalmente, para ir aumentando el nivel complejidad de acuerdo con el grado en
que se vaya a aplicar.
Con el fin de registrar todos los ajustes de cada una las preguntas se debe diligenciar el siguiente formato:
FORMATO DE PREGUNTAS SELECCIN MLTIPLE CON NICA RESPUESTA
En el siguiente formato, realice la caracterizacin para cada pregunta, es decir, identifique el componente, la competencia y el estndar que se pretende evaluar. Asimismo, establezca la dificultad esperada, la clave o respuesta correcta de las preguntas
construidas y justifique cada una de las otras opciones.
38
Gua 3
REA: matemticas
DIFICULTAD
ESPERADA
GRADO:
ESTNDAR:
COMPONENTE
COMPETENCIA
CLAVE
PREGUNTA: escriba aqu la pregunta. Utilice un formato por cada pregunta

construida.
Justificacin de las opciones de respuesta. En este espacio justifique la

intencin evaluativa de cada opcin de respuesta diferente a la clave (respuesta
correcta). Para ello, utilice la siguiente pregunta como gua: qu se puede decir
de los estudiantes que escogen la opcin A, B, C y D?
Proceso de solucin y justificacin de la respuesta correcta. En este espacio

describa concretamente el proceso de solucin de la pregunta. Si se requieren
clculos, escrbalos. Describa las acciones que se deben realizar para llegar a la
respuesta correcta.
CIBERGRAFA SUGERIDA
ICFES. FUNDAMENTACIN REA DE MATEMTICAS. Bogot. Mayo, 2007.
http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1197
ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA DE MATEMTICAS.
http://www.icfes.gov.co/saber59/images/pdf/especificaciones-matematicas.pdf
39
Captulo 4
TECNOLOGA DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN PARA LA ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS
INTRODUCCIN
Los profesores deben aprovechar la creatividad y la inquietud de los estudiantes por la era
informtica, aprovechando este potencial se pueden introducir los conceptos matemticos apoyados en las herramientas tecnolgicas. Es de vital importancia resaltar que el estudiante no
se quede explorando con el programa, sino que se debe buscar que realmente se potencie el
aprendizaje y la enseanza de la asignatura que se imparte.
A continuacin se resaltan tres aspectos de la importancia de las TIC:
El uso de las TIC en matemtica permite poner a prueba nuevas estrategias metodolgicas centradas en principios pedaggicos asociados al constructivismo y la resolucin de
problemas (Yabar y Esteve, 1996)
La tecnologa informtica ofrece a los profesores del rea de matemtica, la posibilidad
de producir cambios significativos en la forma cmo ensean y cmo los estudiantes
aprenden (prcticas pedaggicas y metodologa de enseanza)
Se usan las herramientas informticas para: facilitar el aprendizaje de conceptos; ayudar
a resolver problemas; visualizar figuras geomtricas y grficas de funciones; generar y
experimentar con modelos, entre otras.
40
Gua 3
Manejo del software Graphmatica para la enseanza de lo numrico variacional
y de Excel para la enseanza de lo aleatorio.
A continuacin, se presentan algunos tutoriales para la introduccin de conceptos matemticos
en el aula de clases mediado por el uso de tecnologas de la informacin las comunicaciones.
Sistematizacin de datos y construccin de grficas en Excel

El uso del programa Excel para graficar se aprende siguiendo instrucciones, adentrndose en su
manejo de manera directa. Aqu, se ofrecen unas instrucciones que le llevarn a usar esta herramienta de graficacin, hacindolo sentir motivado cada vez que explore la riqueza de sta.
Se ha preguntado alguna vez para qu sirven las encuestas que a veces se hacen en la calle?,
cmo saber si una estacin de radio es mejor que otra?, Cul candidato puede ganar? Bueno,
todo comienza cuando se recaudan los datos.
Los datos son elementos de informacin que se recogen de la opinin sobre un tema, o a travs
de preguntas sobre edad, sexo, lugar de residencia, etc. Hay abundante informacin que puede
servir a diferentes profesionales en el campo educativo, social, cientfico u otros para obtener
datos que son tiles en la toma de decisiones, para resolver problemas, o cualquier otro elemento que as lo amerite.
Una vez que se ha recogido toda la informacin, se procede a crear una base de datos donde se
registran todo lo obtenido. Algunas veces, si los datos son muy complicados, se codifican, esto
quiere decir que se le coloca una palabra clave que identifica un ttulo muy largo. Cuando est
elaborada la base de datos se parece a una tabla.
9 http://www.slideshare.net/requeabaddorothy/construccin-de-tablas-a-travs-de-excel
41
Tabla 1: Base de datos
Nmero
(nmero
del sujeto)
Edad
Color. (Color
preferido)
Inas. (Inasistencia a
clase en un mes)
Ani. (Tipo de animal

que tiene en casa)
azul
perro
verde
perro
rojo
gato
amarillo
perro
verde
ninguno
azul
gato
rojo
pez
morado
perro
azul
pez
10
verde
ninguno
Con esta tabla no se puede hacer mucho, pero es importante para registrar los datos. A partir
de esta base de datos se puede hacer una tabla de frecuencias para determinar el nmero de
veces que se produce un fenmeno (el fenmeno puede ser el color preferido de los nios de
un saln, la edad de un grupo de sujetos, el tipo de animal que tiene en casa, la cantidad
de inasistencias a clase, o cualquier otro).
Con los datos obtenidos se elabora una serie de tablas y con stas se fabrican unos grficos
(tambin llamados figuras) de frecuencia que se pueden observar al lado de cada tabla.
Pero esto no dice nada si los datos no se analizan, es decir, se sacan conclusiones de la informacin expuesta. Este anlisis est debajo de la tabla y el grfico.
42
Gua 3
Tabla 2
Inasistencia por das
Frecuencia
0 das
1 da
2 das
3 das
4 das
5 das
6 das
7 das
Figura 2. Frecuencia de inasistencia a clase del grupo estudiado
43
Se puede observar en la Figura 2, que en la muestra de sujetos estudiados tres das es la mayor frecuencia de inasistencia.
Ahora, recuerde lo siguiente: los investigadores no utilizan tablas y grficos juntos, porque
en realidad dicen lo mismo. Generalmente se utiliza o una tabla y su anlisis, o un grfico y
su anlisis. Note tambin que el ttulo de la tabla va encima de sta, mientras que el ttulo de
la figura est debajo. El ttulo de ambas slo lleva la primera palabra en mayscula y no va
subrayado.
Ahora, es su turno para hacer una tabla de frecuencias y su respectiva figura. Recuerde que
aqu se aprende haciendo. Puede utilizar la informacin que le suministramos en la base de datos o recaudar sus propios datos. Averige cul es la frecuencia del tipo de animales que tienen
los nios en su saln o en la base de datos arriba.
El grfico se construye apoyado en Excel, teniendo en cuenta que un software se aprende a manejarlo en la prctica, por lo que invitamos a seguir la siguiente ruta y comprobar que es fcil,
siendo la creatividad un papel fundamental en este proceso de graficacin:
Abrimos hoja de Excel10 y le damos nombre.
Se resalta la tabla y se da clic en insertar grfica (puede seleccionar entre grfica de barras, cilndricas, cnicas, de puntos, etc.)
En presentacin de herramientas de grficos, se inserta ttulo y nombre de ejes, Puede
seleccionar ttulo para identificar el grfico, rotular los ejes, escoger fondo del grfico y
otras opciones ms.
El resultado es la grfica que se presenta a continuacin:
10 Las imgenes mostradas a seguir fueron generadas utilizando el software EXCEL de la MICROSOFT
44
Gua 3
Figura 3. Frecuencia del tipo de animal que tiene el grupo estudiado

Todo lo que acaba de aprender es lo que se llama usualmente ESTADSTICA. Si quiere trabajar algo un poco ms avanzado, se utilizar la combinacin de datos, por ejemplo: edad de los
nios y el tipo de animal que tienen en casa o viceversa. Se utilizar la base de datos anterior.
Ejerctese en el manejo del Excel, tabule datos y construya su grfica, use su creatividad:
A cuntos nios en su saln les gusta el deporte, a cuntos les gusta helados de chocolate,
vainilla, o fresa?, a cuntos les gusta hacer tarea o estudiar?, cules son las tallas de zapato
en su saln? etc. Invente situaciones!
Hay tanto que descubrir! Elabore su propia base de datos para ver qu cosas interesantes
descubre, pero recuerde que cada base de datos slo sirve para el mismo grupo de personas
estudiadas.
45
Taller de TIC sobre estadstica
Medidas de Tendencia Central
Estndares
1. Comparar e interpretar datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin,
experimentos, consultas, entrevistas).
2. Usar medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para interpretar el comportamiento de un conjunto de datos.
3. Reconocer relacin entre un conjunto de datos y su representacin.
Abrir un nuevo libro de Excel, en la hoja 1, introduzca los siguientes datos como se observan
en la grafica.
Figura N 6 Realizado en Microsoft Excel 2007

1. Hallemos la nota definitiva de cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta que la nota
del primer examen equivale a un 20% (0.2) de la nota definitiva, la nota del segundo examen
equivale al 30% (0.3) de la nota definitiva y la nota del tercer examen es el 50% (0.5) de la
nota definitiva.
46
Gua 3
Se inicia dando clic, en este caso en la celda G3 que es, como se observa en la anterior figura,
la que corresponde a la nota definitiva del primer estudiante, luego se da clic la barra blanca
encima de las referencias de cada columna, y se escribe la frmula de la media ponderada, que
corresponde a la exigencia del ejercicio N 1, de acuerdo con los datos que nos da la tabla y el
enunciado del mismo.
_ 4(0.2)+3(0.3)+5(0.5)
x=
0.2+0.3+0.5
Primero se escribe = (igual) para que el sistema reconozca que es una frmula lo que vamos a
insertar, =((D3*0,2)+(E3*0,3)+(F3*0,5))/(0,2+0,3+0,5), donde D3, E3 y F3 son las notas del
primer, segundo y tercer examen respectivamente, esto se hace dando clic sobre la celda que
contiene cada valor y automticamente aparecer el nombre de cada celda sobre la barra donde
se inserta la frmula, o simplemente se escribe la referencia de la celda. 0,2; 0,3 y 0,5 los pesos
de cada nota, estos se escriben separando los enteros de los decimales con una coma (,).
NOTA: las operaciones se denotarn as: suma (+); resta (-); multiplicacin (*) y la divisin
(/) y se utilizar solamente parntesis como signos de agrupacin, al finalizar se da clic en el
botn enter y aparecer el resultado que se quiere, en este caso, la media ponderada o la
nota final de alguna asignatura.
Figura N7 Realizado en Microsoft Excel 2007

Para hallar las notas de los dems estudiantes no es necesario repetir el mismo proceso solo
basta con: 1) dar clic sobre la nota que ya obtuvimos; 2) colocar el puntero sobre la esquina
inferior derecha del marco que aparece sobre la celda; 3) cuando se haga esto, la cruz blanca
47
grande se convertir en una cruz negra ms delgada; 4) se da clic sostenido y se arrastra hasta
la ltima celda con datos, en el caso de la figura 1, la celda G12 y 5. De esta forma, se obtienen
las notas definitivas de todos los estudiantes.
2. Cul fue la nota promedio en esta asignatura? y cul la mediana?
Se escribe sobre alguna celda la palabra Promedio y se da clic en la celda siguiente, luego,
se da clic en botn insertar frmula que se encuentra sobre las letras que identifican las columnas, ste desplegar una ventana en la cual se seleccionar la funcin PROMEDIO, y sta
generar un cuadro como el siguiente:

En el cuadro nmero 1: se escribe G3:G12 (donde G3y G12 corresponden a las celdas donde
aparecen el primer y el ltimo valor de las notas definitivas) a ste se le llama rango y en l
se separa el primer y el ltimo valor nicamente con dos puntos (:), los datos encerrados en
amarillo corresponden a las notas definitivas de todos los estudiantes, y en la parte de abajo,
sealado con rojo, est el resultado de la operacin, que aparecer sobre la celda escogida inicialmente luego de dar clic en aceptar.
48
Gua 3
Ahora se aplicar el mismo proceso, slo que se escoge la funcin MEDIANA. Obteniendo los
siguientes resultados:
De esta manera, se obtiene la nota definitiva promedio y la mediana de las notas promedio.
Medidas de Tendencia Central y Diagramas de Representacin
Estndares
1. Comparar e interpretar datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin,
experimentos, consultas, entrevistas)
2. Usar medidas de tendencia central (media, mediana, moda) para interpretar el comportamiento de un conjunto de datos.
3. Reconocer relacin entre un conjunto de datos y su representacin.
4. Usar representaciones grficas adecuadas para presentar diversos tipos de datos (diagramas
de barras, diagramas circulares).
Una persona que realiza una dieta durante quince semanas, tabule en una tabla cunto peso
pierde por semana.
1. Tabla de frecuencia absoluta y frecuencia relativa.
En la columna D se escriben los distintos valores que toma la variable (kilogramos) sin repetirlos.
49
Grafica N9 Realizado en Microsoft Excel 2007

Sealados en rojo estn los valores de la variable Kilogramos.
Para hallar la frecuencia absoluta: en la columna siguiente a la de los valores de la variable, se
escribe como ttulo FRECUENCIA ABSOLUTA en la columna siguiente a la de los valores de
la variable y, en la celda de abajo, se da clic, para colocar all el valor correspondiente a uno
(1), que es el primer valor, en orden numrico de la variable.
Luego, se da clic en el botn insertar funcin, se busca la funcin CONTAR. SI, se selecciona
y se da clic en ACEPTAR.
Se desplegar la siguiente ventana en la cual aparecern dos casillas, una de ellas llamada rango y la otra criterio en la primera, se coloca el nombre de la celda en la cual comienza la lista
de datos, para este caso B2:B16 y en la siguiente casilla se escribe D2, que es el nmero que va
a identificar la funcin en la lista de datos previamente registrada.
Para hallar la frecuencia de los dems valores se repite el proceso, pero, variando el criterio de
acuerdo con el ejercicio, es decir, en el cuadro rango, se escribe lo mismo: Rango: B2:B16;
Criterio: D3, ya que es en esta celda donde se encuentra el siguiente valor.
50
Gua 3
PRIMERA PARTE
Gua Didctica
de Matemticas
En rojo se sealan los valores de las frecuencias y en azul, la frmula del ltimo valor de la
variable que es 7
Ahora, para hallar la frecuencia relativa, se da clic en la barra en blanco para insertar frmula
y se escribe la frmula de la frecuencia relativa,
Frecuencia absoluta
ni=
N total de eventos
eventos es la cantidad de veces que se tiene un resultado para la variable, en este caso, como
se cuentan quince semanas y cada semana arroj un resultados, se ser el nmero sobre el
cual se divide la frecuencia absoluta.
51
Tambin en crculo se seala la frmula, donde E2 es la frecuencia absoluta y 15 el nmero de
eventos, sealado en amarillo se tiene el valor de la frecuencia relativa. Para obtener los valores de las dems frecuencias basta con seleccionar la frecuencia obtenida, colocar el puntero
en la esquina inferior derecha y arrastrarlo hasta el ltimo valor de la tabla. Finalmente, se da
clic en el botn porcentaje, esto arrojar valores porcentuales.
2. Construya un diagrama de barras donde se muestre los kilogramos que pierde cada semana
y un diagrama circular que muestre la frecuencia relativa de los valores de la variable kilogramos.
Se da clic en la celda que contiene la palabra Kilogramos, con clic sostenido se selecciona toda
la columna.
Luego, se da clic en la pestaa insertar del la barra de herramientas, y all en grfico, ste desplegar las opciones para grficas. Debe elegir la primera opcin de columnas 2-D.
Esta es la grfica que resulta despus de ejecutar los pasos mencionados:
Grafica N 12 Realizado en Microsoft Excel 2007
52
Gua 3
Ahora se construye el diagrama de la frecuencia relativa: se da clic en la celda que contiene el
ttulo de la columna, sosteniendo y arrastrando hasta seleccionar el ltimo valor de la columna.
Se realiza el mismo procedimiento que se hizo con el diagrama de barras, pero ahora se escoge
la opcin circular y se selecciona la primera opcin del men que se despliega, despus de esto
se da clic en la segunda opcin y luego clic izquierdo del mouse sobre el grafico para escoger
la opcin seleccionar datos. Luego, se da clic en editar en el lado derecho de la ventana, y se
desplegar la ventana rango de rtulos del eje, se sigue el mismo proceso de la columna de
frecuencias, pero en la columnas donde estn los valores de la variable, en la casilla en blanco
automticamente sale lo siguiente =Hoja1!$D$2:$D$7, si se le dificulta este proceso, puede
escribir =Hoja1!$D$2:$D$7 en el cuadro blanco, donde Hoja1! es la hoja del documento en
el que se trabaja; $D$2, es la celda donde est el primer valor de la variable y $D$7, (Vase,
grfica No. 15) la celda donde est el ltimo valor de la columna se da clic en aceptar y automticamente se tendrn los valores que toma la variable y el porcentaje respectivo dentro de
la frecuencia relativa.
Esta es la grfica obtenida con el proceso realizado anteriormente:
Grfica N 13 Realizado en Microsoft Excel 2007
53
Medidas de Tendencia Central
Estndares
1. Reconocer que diferentes maneras de presentar la informacin pueden originar distintas
interpretaciones.
2. Interpretar analtica y crticamente informacin estadstica proveniente de diversas fuentes
(prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas, entrevistas).
3. Reconocer tendencias que se presentan en conjuntos de variables relacionadas.
4. Interpretar conceptos de media, mediana y moda.
Lanzamos 30 veces dos dados y escribimos los nmeros que obtuvimos. A partir de esto hallemos la moda, la media aritmtica, la media geomtrica, la mediana, la varianza y la desviacin
tpica.
Registramos los valores en la columna A; es decir, que nuestros valores estarn entre las celdas A1 y A30 y el rango es A1:A30, en otra celda escribimos media, seleccionamos la celda
siguiente y se da clic en el botn insertar frmula y en el cuadro que se despliega buscamos
la funcin MEDIA, damos clic en aceptar. All escribimos el rango en la casilla Nmero1:
A1:A30 y damos clic en aceptar.
Ahora escribimos moda, seleccionamos la celda siguiente y damos clic en el botn insertar
frmula y en el cuadro que se despliega buscamos la funcin MODA, damos clic en aceptar.
All escribimos el rango en la casilla Nmero1: A1:A30 y damos clic en aceptar. (Este proceso
es igual al proceso anterior, solo difieren en la medida que se quiere tomar).
Ahora escribimos mediana, seleccionamos la celda siguiente y damos clic en el botn insertar
frmula y en el cuadro que se despliega buscamos la funcin MEDIANA, damos clic en aceptar. All escribimos el rango en la casilla Nmero1: A1:A30 y damos clic en aceptar.
Ahora escribimos media geomtrica, seleccionamos la celda siguiente y damos clic en el botn insertar frmula y en el cuadro que se despliega buscamos la funcin MEDIA. GEOM,
54
Gua 3
damos clic en aceptar. All escribimos el rango en la casilla Nmero1: A1:A30 y damos clic en
aceptar.
Ahora escribimos varianza, seleccionamos la celda siguiente y damos clic en el botn insertar
frmula y en el cuadro que se despliega buscamos la funcin VARP, damos clic en aceptar. All
escribimos el rango en la casilla Nmero1: A1:A30 y damos clic en aceptar.
Ahora escribimos desviacin tpica, seleccionamos la celda siguiente y damos clic en el botn
insertar frmula y en el cuadro que se despliega buscamos la funcin DESVESTP, damos clic
en aceptar. All escribimos el rango en la casilla Nmero1: A1:A30 y damos clic en aceptar.
Luego de esto obtendremos:

Resaltamos en un crculo todos los resultados que obtuvimos al lanzar 30 veces dos dados.
55
Uso del software educativo Graphmatica para apoyar la enseanza
y aprendizaje de las Funciones en la media vocacional
Objetivos
1. Conocer el software educativo Graphmatica con el que se pueda potenciar la enseanza de
las funciones en enseanza media.
2. Conocer prcticas educativas que usan estos recursos como medios didcticos, para potenciar la enseanza y aprendizaje de las funciones en la enseanza media.
Qu es Graphmatica?
Graphmatica es un editor grfico, interactivo, de ecuaciones algebraicas que puede ser usado
como una ayuda para dibujar curvas matemticas. Al mismo tiempo que ha sido diseado para
ser extremadamente simple en su uso, sus avanzadas caractersticas no resultan evidentes en
un primer momento.
Usos del software
Este graficador puede ser usado en dos formas:
Para explorar propiedades de las funciones.
Para construir grficas de situaciones concretas que previamente se han modelado.
Qu se explora con Graphmatica?
Grfica de diversas funciones (lineales y cuadrtica, trigonomtricas, trascendentes) y sus
transformaciones.
Tabla de valores.
Escalas de los ejes.
Interseccin: con los ejes; entre dos funciones.
Mximos y Mnimos.
56
Gua 3
Exploracin con Graphmatica
Listado de comandos, funciones y variables ms utilizadas en graphmatica:
Construccin de grficas de funciones

Para graficar la funcin
f(x) =
(1-x)2 (x2-9)
3
en Graphmatica se escribe la siguiente instruccin: y=(1-x)^2*(x^2-9)/3 y posteriormente se

oprime la tecla enter, obtenindose el siguiente resultado:
57
ACTIVIDADES
Estudio de la funcin potencia
La funcin potencia se define como:
En un mismo plano haga la grfica de las siguientes funciones
Y reflexione a partir de las siguientes preguntas:
58
Gua 3
Cul es el efecto del signo de a en la grfica de la funcin?.
Cul es la diferencia entre las grficas de y= x2 e y= x3?.
Responda en trminos de simetra A qu se debe esta diferencia?
Explore con otros exponentes y coeficientes. Escriba dos observaciones.
Qu situaciones del contexto se pueden modelar con esta clase de funciones?
Estudio del comportamiento de una funcin

Escriba cualquiera de las funciones (polinomial, trigonomtrica, trascendente, parte
entera o valor absoluto) en el programa graphmatica y estudie su comportamiento.
Exprese sus observaciones completando la siguiente tabla:
FUNCIN
DOMINIO
RANGO
CORTES CON LOS EJES
SIMETRA
MONOTOMA
Construccin de una grfica para representar el modelo en estudio de la situacin

expuesta con el fin de encontrar la solucin.
Un taxi tiene una cada de bandera (costo fijo inicial de la carrera) de $150 y $70 por
cada 200 metros. Otro tiene una cada de $200 y $60 por cada 200 metros. Cul de
los taxis conviene para un viaje de 2 km.?, Cul para una de 800 mts.? En general,
en qu caso y a partir de qu distancia, un taxi es ms conveniente que el otro?
Pasos de solucin:
1. Como primer paso, confeccionar una tabla de valores en una hoja que nos muestre
la tarifa por cada taxi.
59
2. Modelo algebraico
Es necesario obtener el modelo que representa la situacin para graficar.
Podemos modelar la solucin algebraica para el tarifado (y) en funcin de la distancia recorrida (x). En este caso seran:
Taxi A: y = 70x + 150 x: cantidad de veces que se recorren 200 m.
Taxi B: y = 60x + 200 y: tarifa a cancelar.
3. Graficar las funciones. Usando GRAPHMATICA grafique las expresiones. (Abrir la
aplicacin, modificar rangos, ingresar funciones, visualizar tabla de valores, encontrar
interseccin, modificar rangos, grabar, imprimir).
Construccin de una grfica para representar el modelo en estudio de la situacin

expuesta, con el fin de encontrar la solucin.
Don Jacinto, es un granjero que necesita construir un corral rectangular en
donde dejar a sus cabras, l dispone de 120 metros de malla para cercos
y, adems, el sitio elegido colinda con un terreno que est completamente
cercado. Se necesita calcular la mayor cantidad de rea que se puede cercar con la malla disponible.
Pasos de solucin:
1. Visualice la situacin del corral haciendo bosquejos de prueba con los metros de
ancho (o largo) que puede tener ste.
2. Tabla de valores de acuerdo con la visualizacin presentada anteriormente, construya y complete con ms valores una tabla de datos (ancho, largo, rea) para representar la situacin de don Jacinto.
3. Modelo algebraico
60
Gua 3
Tomando las visualizaciones de la cerca para poder generalizar y obtener el modelo algebraico, conviene reemplazar los valores por incgnitas, como se muestra
a continuacin.
120 - 2x
El modelo matemtico que representa el problema de la construccin del corral
para don Jacinto es:
y = x(120-2x)
y=120x-2x2
y = -2x2+120x
4. Grafique las funciones. Usando GRAPHMATICA grafique las expresiones. (Abrir

la aplicacin, modificar rangos, ingresar funciones, visualizar tabla de valores, determinar mximos y races, modificar rangos, grabar, imprimir).
Trabajo con ecuaciones

Por cada tipo de ecuacin indique las conclusiones sobre su desarrollo en el Programa Graphmatica, la obtencin del resultado, la visin general de la ecuacin en el
grfico.
Las ecuaciones a desarrollar para encontrar interceptos con los ejes y sus soluciones
son:
61
BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFA SUGERIDA

http://roble.pntic.mec.es/arum0010/temas/comprension_lectora.htm. Consultado 16 de Febrero de 2011
http://nea.educastur.princast.es/flash/cuento/games/index.htm
Rodrguez, Gustavo. GUA DE USO GRAPHMATICA.
http://ericaurqueta.files.wordpress.com/2007/06/guiapracticagraphmatica.pdf
Situacin problema modelada con Graphmatica. Matemtica: razonamiento y aplicaciones
C. Miller, V. Heeren, E. Hornsby, pg. 442, 1999.
Actividades prcticas de graphmatica:
http://redenlaces.ucv.cl/coordinadores/seminarios/S07/Aprendiz/Desarrollo/Actividad%20
Practica.doc
Graficando funciones con software de fcil acceso:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:7Y41cuLXtq8J:wdp.universia.edu.
ve/download.php%3Ffilename%3D1era_clase_parte_b_grafica_con_software.pps+activid
ades+graphmatica&cd=10&hl=es&ct=clnk&gl=co
62
SEGUNDA PARTE
Gua Didctica
de Lenguaje
64
Gua 3
DIDCTICAS Y EVALUACIN EN EL REA DE LENGUAJE
Presentacin
Esta Gua est dedicada a presentar diversas didcticas y alternativas de evaluacin que les
permitan a los docentes considerar otras maneras de estudiar los contenidos y las temticas del
rea de lenguaje. En ese sentido, a continuacin se proponen didcticas desde cada uno de los
ejes Produccin e interpretacin de textos, Esttica del lenguaje, Otros sistemas simblicos y
tica de la comunicacin-, en funcin de presentar opciones actuales y pertinentes que ayuden
a resignificar las dinmicas de formacin en el rea.
Captulo 1
APROXIMACIN A LA DIDCTICA Y A LA EVALUACIN
La didctica es el proceso de interaccin comunicativa entre sujetos y actores educativos implicados en el quehacer pedaggico, que posibilita a travs de la investigacin, el desarrollo de
acciones transformadoras para la construccin de un saber pedaggico como aporte al conocimiento (Henrquez, Hermes).
ACTIVIDAD
A partir de la anterior definicin de didctica, reflexione sobre la siguiente pregunta:
Cmo desarrollar la estructura mental de los estudiantes, sus inteligencias mltiples,
su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus habilidades mentales,
sus funciones cognitivas y su potencial de aprendizaje de tal forma que se desarrollen
sus competencias cognitivas bsicas interpretativas, argumentativas y propositivas?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
65
Teniendo en cuenta la anterior reflexin, responda la siguiente pregunta:
Cules son los principios que tiene en cuenta para la formulacin e implementacin
de las didcticas especficas en el aula de clase?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
Captulo 2
EVALUACIN
La evaluacin es un proceso sistemtico y peridico de estimacin cuantitativa y cualitativa
del grado de eficacia con el que las personas hacen las actividades y responsabilidades para el
aprendizaje. Es una condicin inherente al pensamiento y a la comunicacin; por ello se debe
concebir en una dimensin polifnica, dialgica, en tanto que en el escenario de la interaccin
se representan los puntos contrapuestos de un determinado saber, las posibilidades y las conjeturas, las comparaciones y las analogas (Jurado, 2000).
Esquema 1. La evaluacin y sus criterios
EVALUACIN
Proceso integral
sistemtico y permanente
Aptitudes y actitudes
Contenidos
programticos
Productos y cronograma
Determinar el desarrollo de las

competencias y los valores
Heteroevaluacin
coevalucin
Autoevaluacin
66
Coherencia
con perspectiva
epistemolgica y
metodolgica
Gua 3
ACTIVIDAD
Teniendo en cuenta la anterior definicin establezca una relacin entre los conceptos
de didctica y evaluacin, en la que d cuenta de un proceso articulado para la construccin y evaluacin de un saber especfico.
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
Captulo 3:
DIDCTICAS ORIENTADAS AL EJE DE LA ESTTICA DEL LENGUAJE
LA POESA COMO DIDCTICA
El poema Cancionero del abecedario (Annimo) es un juego de palabras, en relacin con el
abecedario espaol, trovado del siglo XV y publicado en Le chansonnier espagnol dHerberay
des Essarts (siglo XV), edicin precedida de un estudio histrico por Charles V. Aubrun.
El Cancionero del abecedario evidencia un riguroso trabajo intertextual que se relaciona con
una concepcin orgnica y coherente de la vida sentimental del siglo XV. En l se observa una
relacin entre la historia y la vida de los autores e integrantes de la Corte de Navarra. Se describe su geografa, algunos reyes, canciones de la poca y parte de su tradicin oral.
ACTIVIDAD
Lea el Cancionero del abecedario (anexo 1, pg. 89) y responda los siguientes interrogantes:
Qu elementos componen el juego trovado?
67
1._________________________________________________________________
2._________________________________________________________________
3._________________________________________________________________
4._________________________________________________________________
5._________________________________________________________________
6._________________________________________________________________
Cules son los principios organizadores del juego trovado?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
Escriba un poema teniendo en cuenta los siguientes aspectos del Cancionero del
abecedario:
Tres (3) de los elementos que componen el juego trovado.
Los principios organizadores del juego trovado
Dos vocales del abecedario espaol
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
Con base en el anterior ejercicio, responda el siguiente interrogante:
Qu criterios se deben tener en cuenta para evaluar el ejercicio anterior?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
EL COMENTARIO DE TEXTO POTICO: UN MODELO PARA LA LECTURA

Un modelo es una serie de elementos que, bien aplicados, permiten la consecucin de un objetivo. Frente a un mtodo o un procedimiento, que guan al participante de la actividad por
un nmero de pasos rgidos y fijos, un modelo admite la introduccin o eliminacin de alguno
68
Gua 3
de los elementos propuestos. Por esto, el modelo de comentario de textos poticos que aqu se
expone puede ser adaptado a cualquiera de los ciclos y grados de educacin bsica.
Un comentario de texto no es ms que una lectura profunda de un texto. Una lectura que sea
capaz de superar el nivel de lectura literal, para abordar otros niveles de lectura inferencial y
crtica. Los comentarios de texto son ejercicios graduados eminentemente prcticos, pues es la
prctica y la experiencia lo que logra formar mejores lectores.
Tradicionalmente, el comentario de textos poticos ha sido un ejercicio en el que ha predominado el trabajo bibliogrfico. A partir de un texto propuesto, el maestro plantea una serie de
actividades que obliga al lector a fijar su atencin sobre el texto, quien, con la ayuda de otros
textos de apoyo como la gramtica, el diccionario o el cuaderno de mtrica, resuelve las tareas
asignadas que pueden abarcar desde una bsqueda de las palabras desconocidas hasta la identificacin de las figuras retricas o poticas, pasando por un anlisis mtrico, la revisin de la
vida del autor o la exposicin de la corriente literaria o a la cual ste perteneci.
Este modo tradicional de entender el comentario de texto permite al lector apoderarse de la
mecnica apropiada para dar cuenta de ciertos contenidos lingsticos y gramaticales como
pueden ser los niveles de lengua, la morfologa y sintaxis, la mtrica, las figuras poticas y
estilsticas, y otros contenidos propios de la historia de la literatura, como el reconocimiento
de las grandes corrientes de la literatura y algunos de sus nombres propios ms relevantes. En
el lado negativo, consideramos que hay un elemento fundamental que queda relegado absolutamente, y ste es el lector mismo. Una vez que el lector ha resuelto los ejercicios propuestos
por el maestro -ejercicios que giran siempre en torno al texto-, lo que el maestro recibe es un
comentario de texto en el que las diferencias existentes entre los lectores quedan reducidas a
su mnima expresin.
Es necesario incluir al lector en el comentario de texto; de lo contrario, el lector siente que el
texto es un objeto de culto situado siempre jerrquicamente por encima de l, y que su labor
consiste nicamente en venerarlo, en descubrir las claves que subyacen en su interior de forma
mecnica, sin permitirse decir de l apenas nada personal. Cuando por medio del comentario
69
de texto conseguimos que el lector hable de s mismo, logramos el propsito que quisieron
los autores de las obras, el de una lectura abierta y de frente de sus textos sin intermediarios.
La clase de literatura, a diferencia de lo que la escuela y los maestros han defendido durante
generaciones, no est ah para hablar de literatura, sino para hablar de nosotros mismos y del
mundo que nos rodea. Se ha repetido tantas veces que la literatura es ficcin, que hemos terminado convenciendo a los estudiantes de que los libros hablan de realidades lejanas a la suya.
Nada ms lejos de lo contrario. Leemos historias porque queremos encontrarnos en los textos,
necesitamos sentir que otros hombres han vivido situaciones similares a las nuestras, queremos
saber cmo han resuelto histricamente los mismos conflictos que hoy nos aquejan. Por qu
no ha de ser la clase de literatura el espacio para hablar y discutir el mundo?
Por estas razones proponemos un modelo de comentario de textos poticos donde lo bibliogrfico y objetivo tenga tanto valor como lo subjetivo. Dividiremos entonces el trabajo en esas
dos partes: por un lado, realizaremos todo un trabajo previo sobre el texto mismo, tal y como
habitualmente lo hemos hecho. Un trabajo que trate cuestiones del texto como su autora, su
escritura, la corriente literaria a la que pertenece, el momento histrico en que fue producido,
la mtrica en que est escrito, la identificacin de las figuras literarias, y todos los aspectos
lingsticos y gramaticales que sea necesario estudiar de acuerdo con el grado en el que el
estudiante se encuentre, apoyndonos en los estndares propuestos para cada ciclo. Una vez
completada esta primera parte, introduciremos una segunda parte en el comentario que utilice
el texto como pretexto, que obligue al lector a argumentar su propia visin de mundo, su interpretacin de los problemas o conflictos que constituyan el tema del poema, la relacin del
mundo del texto con el mundo del lector, el grado de dependencia existente entre la ficcin que
ofrece el texto y la realidad que ha tocado vivir a nuestro lector.
La propuesta siguiente ejemplifica el tipo de preguntas que permiten a un lector realizar un
comentario de texto bibliogrfico, en primer lugar, y pasional, en segundo lugar.
Primer ejemplo
70
Gua 3
EL INCONSTANTE
Los ojos se me fueron
detrs de una morena
que pas.
Era de ncar negro,
era de uvas moradas,
y me azot la sangre
con su cola de fuego.
Detrs de todas
me voy.
Pas una clara rubia
como una planta de oro
balanceando sus dones.
Y mi boca se fue
como con una ola
descargando en su pecho
relmpagos de sangre.
Detrs de todas
me voy.
Pero a ti, sin moverme,
sin verte, t distante,
van mi sangre y mis besos,
morena y clara ma
alta y pequea ma,
ancha y delgada ma,
71
mi fea, mi hermosura,
hecha de todo el oro
y de toda la plata,
hecha de todo el trigo
y de toda la tierra,
hecha de toda el agua
de las olas marinas,
hecha para mis brazos,
hecha para mis besos,
hecha para mi alma.
Pablo Neruda
Los versos del capitn
ACTIVIDAD
Preguntas para un anlisis bibliogrfico (objetivo) del poema:
Cmo es la mtrica del poema? (tipo de rima, nombre de las estrofas).
Identifique los recursos poticos que utiliza el poeta.
Es el poema una narracin, una descripcin u otro tipo de texto? Explique la respuesta.
Cules son los mecanismos de cohesin del texto? (cmo se unen los elementos
del poema)
Qu recursos basados en la repeticin hay en el poema?
72
Gua 3
Qu se puede decir acerca de la puntuacin en el poema?
Preguntas para un anlisis ntimo, pasional (subjetivo) del poema:
Qu aspecto de la mujer parece ser el ms valorado por el poeta? Tienes algo que
decir acerca de ello?
Cmo puede ser la mujer morena y clara, alta y pequea, ancha y delgada, fea y
hermosa?
Cmo interpreta el ttulo del poema: El inconstante? Considera que ese ttulo hace
justicia con la descripcin que de s mismo hace el poeta?
En qu se diferencia la mujer escogida por el poeta (a partir del verso 19) de las dos
mujeres anteriores?
Cul es el tema del poema?
Presta especial atencin a los versos subrayados. Deben corresponder con alguna
de las figuras poticas que has sealado en la primera parte del comentario. Cmo
los interpretas? Ves alguna conexin entre ellos? Desde tu lectura, qu representa
la palabra sangre en este poema?
Segundo ejemplo
En este caso la propuesta se dirige exclusivamente a plantear preguntas para la realizacin del
comentario subjetivo y pasional sobre el poema.
73
Todas las cartas de amor son ridculas
Todas las cartas de amor son Ridculas.
No seran cartas de amor si no fuesen
Ridculas.
Yo tambin, en su momento, escrib cartas de amor,
Como las otras,
Ridculas.
Las cartas de amor, si hay amor,
Tienen que ser
Ridculas.
Pero, al final,
Slo las criaturas que nunca escribieron
Cartas de amor
Son ridculas.
Quin volviera al tiempo en que escriba
Sin darme cuenta
Cartas de amor
Ridculas.
La verdad es que hoy
Las cosas que recuerdo
De esas cartas de amor
Son
Ridculas.
74
Gua 3
(Todas las palabras esdrjulas,
Al igual que los sentimientos esdrjulos,
Por naturaleza son
Ridculas)
Fernando Pessoa
ACTIVIDAD
Tomando como referente el segundo ejemplo responda las siguientes preguntas:
Ha escrito alguna vez cartas de amor? Le parece que todas las cartas de amor son
ridculas? Exprese su reaccin ante las afirmaciones que el poeta hace en la primera
estrofa del poema
Por qu las cartas de amor, si hay amor, tienen que ser ridculas?
A qu palabras esdrjulas, a qu sentimientos esdrjulos, usted considera que se
refiere el poeta?
Pngase en el lugar del poeta. Cree que el paso del tiempo influye en sus sentimientos? Por qu?
La actitud del autor ante las cartas de amor es de cierta irona. Comprende esa actitud? Cul es la suya?
75
ACTIVIDAD DE EVALUACIN
La evaluacin tiene como objetivo verificar en qu grado se cumplen los estndares correspondientes a cada uno de los cinco grandes ejes en que se divide el
rea de lenguaje. En el comentario de textos poticos varios de los estndares
y varios de los ejes del rea de lenguaje se ponen en juego. En este sentido,
el ejercicio de comentar textos es muy productivo, porque nos ofrece una gran
cantidad de informacin acerca del cumplimiento de los estndares en el plano
de la produccin e interpretacin de textos, y tambin en el de la literatura como
hecho esttico. No necesitamos aplicar una actividad adicional al comentario de
texto para verificar el grado de cumplimiento de los estndares. Cada comentario
de texto es en s mismo una actividad de evaluacin de los estndares. Lo importante es ser siempre muy consecuentes entre aquello que sabe y sabe hacer
el estudiante en el comentario y aquello que, dependiendo su grado y ciclo, se
le debe exigir.
Captulo 4
DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE DE COMPRENSIN ESCRITA
Y PRODUCCIN LECTORA
LA SUPERESTRUCTURA COMO HERRAMIENTA DE PREPARACIN Y SNTESIS DE TEXTOS
La superestructura es una categora propia de la lingstica textual que establece el tipo de
discurso al que corresponde un texto, y que ayuda a delimitar las caractersticas del mismo. En
principio Teun van Dijk (1980) defini la superestructura, en armona con la macroestructura
referida al asunto o tema del discurso, y la microestructura, dedicada a los aspectos formales.
Ms adelante William Snchez atribuy nuevos elementos a la superestructura como esquema global pertinente para la produccin y comprensin de textos. Dichos elementos tienen la
funcin de: estructurar las partes del texto, segn su tipologa, identificar los objetivos y los
76
Gua 3
destinatarios, as como seleccionar y jerarquizar la informacin y establecer el tono y el lenguaje apropiado para cada tipo de texto.
A continuacin se presenta un mapa mental que sintetiza las etapas y criterios de la superestructura y que sirve de apoyo en la produccin y comprensin de documentos.
Jerarquizacin
Seleccin
CRITERIOS
ORDENAMIENTO
Tcnico-cientfico
Literario
Cotidiano
Estructura
Objetivo
Destinatrio
TIPOLOGA
DISCURSIVA
SUPERESTRUCTURA
Irnico-moralizante
Formal-informal
Crtico-vulgar
Vocabulario pertinente
y apropiado
ESTILO
LENGUAJE
Coherente, cohesivo,
concordante
Claro y preciso
Esquema 2. Etapas y criterios de la superestructura
Actividad: elija un artculo de opinin, una noticia y una narracin corta e identifique su superestructura. Apyese en los apuntes tomados en la capacitacin de la tercera sesin.
Ahora bien, dentro de la superestructura se presentan criterios que deben especificarse dada su
relacin con el contenido y la forma de los textos, stos se vinculan a las nociones de macroestructura, y microestructura textual. La primera referida al asunto o tema del discurso sostiene
la lgica y el sentido del texto, es decir, su coherencia, as como las relaciones entre el conocimiento dado y el nuevo.
77
MACROESTRUCTURA
CONTENIDO-ASUNTO
INFORMACIN
Tipo de conocimiento
MACRORREGLAS
Transforman y organizan
la informacin
TEMA / REMA
SUPRESIN
GENERALIZACIN
CONSTRUCCIN
Esquema 3. La macroestructura y sus partes
ACTIVIDAD
Realice la lectura del captulo titulado Microestructuras semnticas del libro estructuras y funciones del discurso de Teun van Dijk y defina, en el marco de la Macroestructura, la dupla tema rema, y las macrorreglas supresin, generalizacin
y construccin. Luego explique brevemente su funcionalidad en el desarrollo de la
comprensin lectora.
Tema: ______________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Rema: _____________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Supresin: __________________________________________________________
_________________________________________________________________.
78
Gua 3
Generalizacin: ______________________________________________________
_________________________________________________________________.
Construccin: ________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Por su parte, la Microestructura establece las relaciones internas y formales, conocidas como
cohesin y determinadas por los signos de puntuacin, los conectores y elementos de enlace
como las preposiciones, las conjunciones y el lxico. A continuacin se presenta una sntesis
de los elementos microestructurales.
MICROESTRUCTURA
MECANISMO DE COHESIN
Tipos de cohesin
Cohesin lxica
SUSTITUCIN: Consiste en cambiar un elemento por

otro; un sustantivo por otro, un verbo por otro o una
proposicin por un elemento generalizador
SINONIMIA: Relacin de semejanza

semntica entre dos palabras
REFERENCIA: Se trata de hacer mensin al referente

de la oracin, el prrafo o el texto a travs de
pronombres y adverbios
ANTONIMIA: Relacin de oposicin

semntica entre dos palabras
CONJUNCIN: Estn determinada por elementos de

enlace entre y en las oraciones que por los mismos
se definen como coordinadas y subordinadas
HIPONIMIA: Relacin entre palabras

que tienen los rasgos semnticosmde
una categora mayor conocida como
hipernimo
CONECTORES: Son elementos de conexin entre

prrafos que determinan la relacin entre ideas, la
cual puede ser de adicin, oposicin, orden, causaefecto, entre otras
METONIMIA: Relacin en la que una

cosa es nombrada por una de sus
partes
COLOCACIONES: Son palabras que pertenecen a un mismo campo semntico y por ello
guardan un nvnculo de significacin
79
ACTIVIDAD
A continuacin se presentan algunos ejemplos de las categoras anteriores. Analcelos y seale las palabras en las que se presenta el fenmeno, ejemplo: Sustitucin
de un verbo por otro: La capacitacin de la SED no se realizar hoy ni creo que se
efecte maana. Antonimia: Yo no tena ganas de rer, t reas para no llorar.
Sustitucin. Esa bibliografa est desactualizada, es la misma que usaba mi mam.
/ Yolanda sigue enojada con Luis, eso parece.
Referencia. Una profesora fue lder en las negociaciones, Alicia Crdenas comand
el tire y afloje entre los estudiantes y el rector. /La profesora Alicia Crdenas fue lder
en las negociaciones, ella comand el tire y afloje entre los estudiantes y el rector.
Conjuncin. Los Romeos se demoran y las julietas se desenamoran. / Ayer Julieta
denunciaba a Romeo por malos tratos en el juzgado. /Soy pobre por eso soy honrado
/ Soy pobre y honrado. / Soy pobre pero honrado. / Soy pobre mas no honrado.
Sinonimia. La ltima pelcula de Oliver Stone habla de la violencia suscitada por
creencias religiosas. La cinta retoma el conflicto entre Israel y Palestina.
Antonimia. Informes recientes sealan que los pases desarrollados presentan altos
niveles de calidad en la educacin, mientras que los pases en vas de desarrollo
presentan muy bajos niveles.
Hiponimia. Al campamento no podamos llevar mucha ropa, pero Lili insisti en llevar
todos sus sacos.
Metonimia. El auto se pinch y no pudimos llegar a tiempo. / El robo ocurri en sus
narices.
80
Gua 3
Colocacin. La educacin pblica est en crisis; muchas universidades entraron en
paro y, tanto estudiantes como profesores, han organizado diferentes marchas y
otras formas pacficas de protesta.
Escriba un texto en el que se apliquen los conceptos de superestructura, macroestructura y microestructura. Posteriormente solicite a un compaero del rea que lo
revise a travs de la siguiente rejilla:
REJILLA PARA LA EVALUACIN DE TEXTOS ESCRITOS
FORMA
Cohesin-microestructura
Nocin de prrafo
Construccin de prrafo
Oraciones
Conectores
Puntuacin
Planificacin
Revisin
123
123
123
123
123
0 5
0 5
CONTENIDO
Coherencia-macroestructura
Presentacin del tema
Ideas principales
Ideas secundarias
Conclusin
Vocabulario
123
123
123
123
123
TOTAL
Recuerde que las actividades anteriores estn pensadas como didcticas para abordar la lectura y la escritura en el aula, por ello es importante que en principio usted
las aplique, domine y establezca una clara articulacin entre stas y la evaluacin
propuesta.
EL DIARIO DE LECTURA
El diario de lectura es un ejercicio de didctica de la literatura que posee la doble virtud de la
lectura y de la escritura; es decir, de la interpretacin y de la expresin. Por ello, la actividad
apunta al logro de una variedad de subprocesos relacionados con los estndares de interpretacin y de produccin de textos escritos. Esta didctica puede aplicarse, adaptando el texto base,
en todos los niveles de educacin bsica, media y superior,
81
Qu es el diario de lectura?
Es un intermediario y, a la vez, el resultado de la puesta en contacto de una obra escrita con el
lector que la lee en un momento determinado.
El diario es un tipo de texto que se escribe en primera persona del singular y que cumple la
condicin de estar dirigido a la misma persona que lo escribe. Es, por tanto, un texto ntimo,
alejado de todo formalismo y academicismo. El diario de lectura es un texto que se realiza a la
vez que se hace la lectura de un texto compartido por todos los participantes en la actividad y
que, en cierto modo, lo condiciona.
Pongamos un ejemplo: todo el grupo de estudiantes decide leer la novela Mara, de Jorge Issacs. En cada jornada de lectura, el grupo que ha de leer a un mismo ritmo- completa un captulo de lectura compartida que puede ser en voz alta- de la novela. Inmediatamente despus
de la lectura, cada uno de los estudiantes, individualmente, elabora una jornada de su diario
personal, procurando cumplir con las exigencias de un tipo de texto como el diario (es conveniente leer con anterioridad algn diario literario de manera que los estudiantes se familiaricen
con el gnero) junto con otras de carcter formal que puede fijar el maestro de la asignatura.
Si bien en las primeras sesiones del ejercicio el resultado ser el de un diario al uso, veremos
que pronto, a medida que los lectores se vayan internando en los problemas y preguntas que
acechan a los personajes, estos se convertirn en materia de los diarios de lectura.
El diario de lectura no slo registra todas las emociones, reacciones y valoraciones del lector,
sino que tambin sirve de producto probatorio de la interpretacin de lectura de los lectores,
que escriben a partir de lo que leen, que dialogan con el texto y que utilizan el texto base como
un espejo en el que cual mirarse, y a los personajes de la novela base como seres con los cuales
compararse y, al final, definirse y comprenderse unas veces, o diferenciarse, otras.
82
Gua 3
ACTIVIDAD DE EVALUACIN
El diario de lectura no se evala, puesto que apenas tiene unas reglas formales y
conceptuales. Sin embargo, como en el caso del comentario de textos poticos,
sirve como diagnstico de multitud de problemas que surgen en lo concerniente
a la elaboracin de textos, estructuras sintcticas de la oracin y del texto, aspectos como la coherencia y la cohesin, y muchos otros. Es un ejercicio altamente productivo para el estudiante y para el maestro.
La base terica del ejercicio roza la simplicidad: la escritura se forja a partir de
la prctica. Cuanto mayor sea el nmero de momentos en el da para ejercitarla, mejores sern los resultados obtenidos. A veces, sin embargo, no sabemos
sobre qu escribir. Tener algo para decir debera ser el punto de partida de todo
acto de escritura. Cuando eso sucede, entonces lo mejor es acudir a lo escrito
por otros. As surge la respuesta del lector- escritor. A partir de lo que otros han
dicho se construye nuestra propia voz. Las obras literarias sirven de motivacin
para nuestro propio discurso.
Una vez concluido el ejercicio, que puede demorarse semanas o meses, ya slo
queda la socializacin del resultado. Este ser la escucha de las diferentes voces
que pueblan un saln de clase, con sus diversas personalidades y caracteres.
83
Captulo 5
DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
Lectura de Imgenes
En La retrica de la imagen, Roland Barthes establece una gua de anlisis semitico de la
imagen publicitaria, en ella sobresalen tres (3) tipos de mensajes:
Mensaje lingstico: se refiere al lenguaje articulado escrito que podra llegar a formar parte
de la misma imagen. Por otra parte, la ausencia de palabras implica siempre una intencin
enigmtica.
Mensaje denotado: es el que slo requiere la percepcin. La imagen literal es la imagen denotada, a la que le corresponde la identificacin, la cual es una operacin natural, en el sentido
en que la relacin entre significante y significado se establece en un primer nivel de lectura.
Mensaje connotado: requiere de un anlisis de lo que posiblemente quiere comunicar la imagen. Est formado por agrupaciones de determinados elementos de la figura que aluden a conocimientos pertenecientes a la realidad cultural compartida por emisor y receptor.
ACTIVIDAD
Observe la imagen publicitaria de la pgina siguiente e identifique los tres aspectos
de la retrica de la imagen presentados por Roland Barthes.
84
Gua 3
Teniendo en cuenta los tres mensajes, qu se puede interpretar de la imagen?

Mensaje lingstico:
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
Mensaje denotado:
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Mensaje connotado:
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
85
Reflexione sobre las respuestas anteriores y argumente su hiptesis sobre la imagen
publicitaria:
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
Captulo 6
DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE TICA DE LA COMUNICACIN
Anlisis del Discurso y tica de la Comunicacin
La tica de la comunicacin tiene relacin con el uso del lenguaje como mecanismo de representacin y configuracin de la realidad; entendido as, el lenguaje, como motor de la comunicacin y materia del discurso, se vislumbra como movilizador de la argumentacin, la confrontacin y el consenso, pero adems como potencial de difusin de ideas, creencias, opiniones e
imaginarios que posicionan a los actores sociales y que lleva a los receptores de los discursos
a pensar o actuar de cierta manera.
En esta misma lnea, el anlisis del discurso presenta un modelo que da cuenta de los diversos
discursos difundidos en los medios masivos de comunicacin, al tiempo que permite desentraar las estrategias retricas que sirven para sostener, transformar y cuestionar representaciones; para ello parte de tres dimensiones, pertinentes para la produccin e interpretacin del
discurso, que retoman varios de los elementos tratados en el apartado anterior. Dichas dimensiones son la estructura verbal, la accin e interaccin en la sociedad y la comunicacin de
creencias. Para tener una mejor comprensin de las mismas y establecer su pertinencia en la
configuracin de una tica de la comunicacin se sugiere leer el artculo Anlisis del discurso
ideolgico de Teun van Dijk.
En: www.discursos.org/oldarticles/An%E1lisis%20del%20discurso%20ideol%F3gico.pdf
86
Gua 3
ACTIVIDAD
A partir de la lectura hecha del documento de T. Van Dijk haga un anlisis discursivo
del siguiente texto, tratando de sustentar su anlisis a partir de las categoras citadas
por el autor:
REFLEXIN FINAL
ACTIVIDAD
Con base en las actividades realizadas y las reflexiones sobre los conceptos de didctica y evaluacin, responda los siguientes interrogantes:
Cmo se relacionan las didcticas especficas con el proceso de evaluacin?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
87
Cmo entiende el concepto de evaluacin en relacin con las didcticas especficas?
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________.
88
Gua 3
ANEXO 1
Cancionero del abecedario

A
En vila por la A,
se quedar el rey en persona.
Alfonso se llamar quien lo
Hospeda, y ella Antona.
Y sern las condiciones
de su volatera
Anadones y Ansarones,
y comer su Seora
de un gentil Asno aquel da.
A Burgos ir por B
el rey a casa de Beltrn
a quien lo hospeda
Branda la llamarn
le darn en plato de barro
estas dos aves primero
un gran buitre y un buharro
y los lechos de un becerro
puesto en un tajadero (plato para trinchar)
Brevas si le place puede
Su mayordomo traer
Y de boj (arbusto) la lea
Para azar el comer.
Buena pascua y ventura
a tres voces cantaran
por quitarle de tristura
y despus le cantarn
con que se ra este refrn :
Bien canta Marta
Cuando est harta .
Avellanas le darn
por fruta luego de mano,
el comer le guisarn
con Almendro y Avellano.
Dir la su cancin:
Amor yo nunca pens,
Cantaba con gentil son.
el refrn por buena fe
es este que vos dir:
Amansar debe su saa
quien s mismo se engaa
89
C
Vyase el rey de Aragn
por la C a Cartagena
quien lo hospeda ser Catn
ella Constanza, la moza.
El banquete de dos capones (aves de corral)
que los hace lvaro viejo
y muerto con dos halcones
y le traern un gran conejo
guisado con salmorejo (sopa).
Le darn por fruta cohombros
de los de ahora dos aos
y traigan sobre los hombres
mucha lea de castaos.
Con cualquier pena que siento
le canta Juan de la Fuente
para que pierda el pensamiento
de motejar (censurar) a su gente,
con este refrn siguiente:
Cedacillo nuevo
tres das en estaca.
D
A Daroca el Rey se va
si no me han dicho mentira.
Quien lo reciba Diego ser
y su anfitriona Dyaynira.
Las aves sern dorales
presentadas de un notario.
Feliz y los officiales
comern con el vicario
la giba de un dromedario.
Y por ser calda y enjuta
manda maestre Corral
darle dtiles por fruta
y lea de un duraznal.
Cantan delante su alteza
Juan de la Carra y su hermano.
Dama de gran gentileza
y diga tal refrn sano
Maestro Juan de Bosmediano:
De los escarmentados
se levantan los arteros.
E
A Estorga por E
se va el Rey en hora buena,
por huspedes le dar
un espacio doa Elena.
Por aves esmerejones (ave rapaz diurna)
comer le ser forzado
y mas en fin de razones
un erizo desollado
como pollo desarrajado.
Escaramujos (rosal) traer
por fruta Juan de Medina.
90
Gua 3
Ves que necedad hace.
Y la lea ser encina.
El obispo y otros dos
le cantan cuando come.
En esto siento pardios .
y dgale quien quisiere
tal refrn si le pluguiere :
En los nidos de antaillo
no hay pjaros hogao .
F
Por F el Rey va en Florencia,
A la casa de Francisco posa
por no hacer diferencia
llaman Francisca a su esposa.
Faisanes y francolines
le dieron en el mesn
y dieronle florentines
para cenar un furon (hurn)
cocido en un caldern.
Figos (higos) pasados de cera
el rey por fruta comi
y con lea de Figuera (higuera)
la vianda se guiso.
Por cancin estando en batalla
Fortuna toro le cantaron
y viniendo sobre habla
cierto que all se llegaron
este refrn le cantaron :
Fasta que falles buen viento

nunca fagas mudamiento .
G
Por la G se fue a Gandia
El rey a placer tomar.
Su anfitrin fue Gil Garca
y su mujer Guyomar.
Las aves que all le dieron
son grullas y gavilanes
mas las piernas se comieron
de un grifo con panes
el maestre y sus galanes.
Garbanzos verdes tomaba
por fruto su seora.
La lea que se quemaba
ginebro me pareca.
Guardaba las vacas era
la cancin que le cantaban.
El refrn en tal manera,
Muoz y otros que all estaban
suspirando le cantaban :
Gran mal tiene
quien en amores atiende .
H
Por la H fue a Heyln
el Rey a casa de Hamete,
91
Haxa su mujer al fin
por la casa se entremete.
Las aves con habubillas
que le dieron a yantar
mas hurones y hardillas
le hizo para cenar
Pedro de Cuellar comprara.
Habas verdes quiere que haya
por fruta nueva en la mesa,
la lea toda de haya
que le dan en la de esa.
El Morillo era cantor
y deca as cantando :
Halaguero es el amor .
Atajo Ha pasando con este refrn contando:
Hormiga que no camina mal convida su vecina.
I
El muy alto Rey don Juan
a Iaca va por la I.
quien lo hospeda es Iulian
y su mujer Iohana otros.
Diez Marzilla el francs
Que a comer le den Iudias
y le dan por cuarto pies
un iabali todas das
a l y sus compaas.
Iudias verdes ahora

por fruta tan bien all.
Todo el fuego se har
con lea de Isseemi.
Y bien como quien se mese
sus criados cantaremos :
ie soy pobre de lese .
Iurando que nos iremos
este refrn diremos :
Iura mala en piedra caya .
K
El seor Rey por K vino
y por K torno a Carmona.
Su anfitrin es Costantino
y Katerina su dona.
Calandrias sern las aves
mas si se hallan las llaves
del establo algn vasallo
a cenar ahora un caballo.
La fruta ser castaa
de las mismas de la tierra
el fuego ser de Kaas
que vegada esta la sierra.
Kativo de mia tristura
le canten porque castigue:
Quien ama bien se aventura
y si mal siempre consigue
diga el refrn que se sigue :
92
Gua 3
Kastigame mi madre yo
trompegelas .
L
A Len por buen comienzo
de semana el Rey va ahora.
A quien lo hospeda llaman Lorenzo
y Leonor a la seora.
Las aves sern lavancos (patos)
Que el apetito acrecienta
y cuarto lechones blancos
comer con salpimienta
porque dicen que descalienta.
La fruta ser limones
que pusieron delante l.
La lea hecha tizones
ser toda de laurel.
La gracia de vos doncella
fue la cancin segn creo.
Y dijo una dama bella
este refrn tan feo
bien as como lo leo:
La duea que mucho mira pocas
de vegadas fila .
M
A Mallorca el rey Martn
va por M su vida.
Su anfitrin ser Merln
y su mujer Mencia.
Las aves sern milanos (ave rapaz)
porque no peque en la gula.
Con mosto lava sus manos
quien le trujo de una adula
para comer una mula.
La fruta que le darn
ha de ser meln romano,
ser todo de manzano
la lea que quemaran
Mas quiero contigo guerra
Carcajona cantara.
Y si de all de su tierra
por ventura tornara
este refrn dir :
Mas vale flaco a omato
que gordo en papo de gato.
N
A Narbona ha cierto aviso
el Rey va sobre la sisa.
A quien hospedan llaman Narciso
y a su mujer Narcisa.
Dos neblies (halcn rapaz) estn pelando
para darle de comer
y dos nutrias desollando
a Rebolledo afilar
le mandan para cortar.
Por fruta le darn nueces
93
que no haya otra cosa,
y la lea todas veces
de nogal que es provechosa.
No consienta Dios ni quiera
cantan a su majestad.
Y si ves que hay manera
al rea vos llegar
y este refrn le canta:
Ni por mucho madrugar
no amanece ms pronto.
y el rey amos irn

diciendo este refrn:
Oveja que bala
bocado pierde.
P
A Peniscola el Rey va
donde nunca nos saca Dios.
Quien hospeda tomar
Pascuales amos a dos.
Por ave le darn pago.
Esto sabe bien Valdes.
Mas en tanto Estebn Gago
le mat un puerco montes
que pesaba libras tres.
O
En Oviedo por la O
pos el rey en casa de Orfeo.
La anfitriona se llam
Olalla segn yo creo.
Oronellas le buscaban
para darle de presente,
y un oso le guisaban
en parrillas gentilmente
con ajos para la gente.
Ostias de azcar tenan
por fruta con su clarea11.
La lea que despendan
olmo presumo que sea
El dAmbia y de Breuiesca
O vos omes cantaran
en voz ms seca que yesca,
La fruta ser piones

pero de palma la lea
que tie bien como alhea.

Pues que soy a tu mandar
Ser la cantica suya.
El refrn es de cantar
Antes que el seso refuya
y quien quiera redarguya:
Profia mata venado
que no montero cansado.
11 Clarea es una bebida de vino blanco con azcar y aromatizado.
94
Gua 3
Q
A Quintana por Q va
el rey a mirar la feria.
Por anfitriones tomar
Quinto Curcio y Quiteria.
Por aves le darn cocidos
quebrantahuesos en brasa
y dos quossere s(corceles)rostidos
para todos los de casa
si no miente Vilarasa.
A Robres va el Rey Yason13

Segn pienso bien ayna.
Sern Rodrigo varn
sus anfitriones [e] Rufina.
Solamente un ruiseor
le guisa el maestro Machin,
por ceremonia mayor
le cuecen un buen rocn
de esos de Belamarin.
Por fruta le darn quesadas

probado por Juan amigo
las cuales fueron guisadas
con lea de quabrahigo.
Quien de vos mercet espera
Cantara Gomez Suarez,
Rogando que decir quiera
a Maria dArmendariz12
un refrn en tal manera:
Quando la barba de tu vecino
Vieres pelar echa la tuya en remojo.
Una fruta que se llama

rbanos ahora por buena,
y con lea de retama
le hacen de comer y cenar.
Con palmas en son de baile
Le dirn esta cancin:
Rebuelelas el frayle.
por refrn con afeccin
digan cuantos suyos son:
Romero fito
saca cantico.
12 Maria dArmendariz fue la hija de Leonor de Navarra.

13 Jasn fue un hroe mitolgico griego. Era hijo de Esn y de Alcmeda, rey de Yolcos, quien fue destronado por su hermano
Pelias. ste fue advertido por el orculo de que tuviera cuidado con un hombre calzado con una sola sandalia porque pondra en
peligro su trono.
95
S
A Sevilla es opinin
que va el rey si no me engaa.
Su anfitrin ser Sansn
y su mujer Susana.
Sus aves a las maanas
sern un par de sisones (ave de los llanos),
y de cuatro sargantanas
le daremos los riones
asados en los tizones.
Serbas muchas le daremos
por fruta si las querr.
Con sarmientos guisaremos
cuanto el comprador traer.
Porque tiene buen sentido
maestro Juan de Villalpando14
Seora cual soy venido
entrara contrapuntando
este refrn recontando:
Si la locura fuese dolores
en cada casa daran voces.
T
A Toledo llevaran
al Rey para hacer boda.
Quien hospeda ser Tristan

y su mujer Tecla o Toda.
All nos oiran los sordos
si las aves son todones
que no quiere sino tordos
y por cuatro pies tajones
en fin de todas razones.
Turmas o torsones sea
la fruta que all le den
la leaa ser de atea
porque quema muy bien.
Si anau o no tornao
nuestra locura cantar
bian en bonora Nicolao15
y que cantando
este refrn dir:
Tot lo mon va en oradura
Qui noy es noy fra fretura.
V
El rey va por V sin asco
a Valencia Dios mediante.
Al anfitrin le dirn Vasco
y su mujer Violante.
Su merced reciba de ella
vencejo para comer
14 Juan de Villalpando era el maestresala del palacio Real, no hay muchos datos sobre l.
15 Se refiere a Nicols Nez, quien cantaba en cataln.
96
Gua 3
y de Vasco una vedella.
tan tierna para cenar
como espuma de mar.
Vuas de all de Vaydes
para el rey hacen traer,
la lea de secas vides
que pueda mejor arder.
Cantar por buen estrena
Maestro Juan de Madrigal.
Una fama que se suena
con voz de val de Roncal,
y dir el refrn tal:
Uno piensa el vayo
y otro el que lensilla.
X
Por la costa de Xalon
el rey es ido a Xixena.
Al anfitrin le llaman Ximon
y a su mujer Ximena.
Una Xixella guisada
le tienen en la cocina
y un ximio en cupariada
que me pareciera ayna
sino por Gmez de Marquina.
Por fruta le darn luego
xetas en brasas asadas
de xaras harn fuego

en palacio y por posadas.
Xaboneros de Sevilla
Entrar cantando Torre.
Dir que toda Castilla
De este refrn se socorre
que entre nos ahora corre:
Ximeno por su mal
vio el ajeno.
Y
El Rey y la Reina van
a Yrlando por Urgel.
No posa con don Juan
sino con doa Ysabel.
Las aves que comern
sern yves que no hay
y por cuatro pies ahora
una yegua comunal
que tienen echada en sal.
Por fruta la dama honesta
ynglas buenas darle manda,
y con lea de yniesta
le aparecer la vianda.
La seora a todo ultrance
y las suyas cantarn
por cancin este romance:
Ya cabalga el rey don Juan
97
diciendo este refrn:
Yniquidat escondida
mengoamiento es de la vida
Z
Por la Z de aqu a tres das
a Zara va el rey ahora.
Quien lo hospeda es Zacarias
su mujer ser Zora.
Si la red no se nos quiebra
de cena habr zorzales.
Coma en tanto de una zebra
que mataron no se cules
de los suyos con destrales.

De zarollas finalmente
por fruta le pueden dar
la lea por consiguiente
ha de ser de un zorollar.
Por cancin el maestro dAnbun
como sinfona de ciego
har zun zun y zun.
y as se acaba luego
con este refrn el juego:
Zelo de siervo obediente
al seor hace sirviente.
98
Gua 3
BIBLIOGRAFA
CHARAUDEAU, Patrick y MAINGUENAU, Dominique. Diccionario de anlisis del discurso. Madrid: Amorrortu editores, 2005.
RENKEMA, Jan. Introduccin a los estudios sobre el discurso. Barcelona: Gedisa,
2000.
WODAK, Ruth. Mtodos de anlisis crtico del discurso. Barcelona: Gedisa, 2003.
BARTHES, Roland, Retrica de la imagen, en Lo Obvio y lo Obtuso, Pgs. 29-47.
Paidos, Barcelona (1982) 1986.
JURADO, Fabio. Lectura como provocacin. En Comunicacin-educacin: coordenadas, abordajes y travesas. Bogot: DIUC, 2000
Le chansonnier espagnol dHerberay des Essarts (siglo XV), edicin precedida de un
estudio histrico por Charles V. Aubrun. Bourdeux, Fret et Fils, 1951.
FRENK, Margit, Lrica tradicional y cultura popular en la Edad Media espaola, en
Mara Isabel Toro Pascua (ed.), Actas del III Congreso de la Asociacin Hispnica
de Literatura Medieval, I, Salamanca, Espaa, 1994.
FRENK, Margit, Estudios sobre lrica antigua. Castalia, Madrid, 1978.
___, Corpus de la antigua lrica popular hispnica. Suplemento (Madrid: Castalia,
1992).
OKANE, Eleanor S., Refranes y frases proverbiales espaolas de la Edad Media,
Madrid, Anejo del BRAE, 1959.
Refranero del Marqus de Santillana. Edicin, introduccin y notas. Madrid, Novelas
y Cuentos.
99

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Revisin, actualizacin y ajuste de la estructura del diseo curricular

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Captulo 2: EVALUACIN POR COMPETENCIAS

Captulo 3: LA PREGUNTA COMO RECURSO PEDAGGICO Y HERRAMIENTA DE TRABAJO EN EL AULA

Captulo 4: TECNOLOGA DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN PARA LA ENSEANZA DE LAS

Segunda Parte: Gua didctica de Lenguaje

Captulo1: APROXIMACIN A LA DIDCTICA Y A LA EVALUACIN

Captulo 3: DIDCTICAS ORIENTADAS AL EJE DE LA ESTTICA DEL LENGUAJE

Captulo 4: DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE DE COMPRENSIN ESCRITA Y PRODUCCIN LECTORA

Captulo 5. DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE OTROS SISTEMAS SIMBLICOS: Lectura de Imgenes

Captulo 6. DIDCTICAS DEDICADAS AL EJE TICA DE LA COMUNICACIN:

2 www.plandecenal.edu.co/html/.../articles-158316_archivo_doc.doc- Fecha de consulta: 25 de Marzo de 2011

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Competencias especficas de las matemticas

Componentes bsicos de las matemticas

3 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107522.html. Fecha de consulta: 25 de Marzo de 2011

1. Los ngulos correspondientes son congruentes, es decir:

5 http://w4.icfes.gov.co/guias/AC_EP_Matematicas_2010.pdf. Fecha de consulta: 30 de Octubre de 2010

De los pares de tringulos son semejantes los mostrados en las figuras:

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Figura N7 Realizado en Microsoft Excel 2007

Figura N 8 Realizado en Microsoft Excel 2007

Grafica N9 Realizado en Microsoft Excel 2007

Figura N 11 Realizado en Microsoft Excel 2007

Grafica N 12 Realizado en Microsoft Excel 2007

Grfica N 13 Realizado en Microsoft Excel 2007

Figura N 14 Realizado en Microsoft Excel 2007

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