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EDITORIAL UNIVERSITARIA
NDICE
Prlogo
11
1ntroduccin
CAPITULO
INFORMACIN Y EDUCACIN
19
20
UPTULO
19
2.3
27
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30
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36
37
42
Ll?TUL03
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CULTURA INFORMTICA
45
1. Cultura Informtica
2. Un modelo fluido de Cultura Informtica
46
49
UPTULO 4
COGNICIN, EDUCACIN Y COMPUTACIN
53
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3.
4.
53
62
66
71
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Prlogo
C..rn;Lo5
Fi losofa Logo
Productos Logo
Efectid:id educativa de los productos Logo
Aulas del futuro
CArruLO 6
INFORMATICA EDUCATIVA
1~ Taxonomas Educomputacionales
2. Ventajas de la Informtica Educativa
3. Efectividad de los computadores en el Proceso Educativo
4. El rol del computador en la Educacin Inicial
5. Pedagoga Humanista y Pedagoga Computacional:
El divorcio entre la retrica y la realidad
6. Divorcio y realidad: quin es el responsable por el humanismo
de la ciencia y la tecnologa?
7. La Informtica Educativa en Chile
77
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114
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SOFTWARE EDUCATIVO
133
133
140
151
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CA.PTL'LO
LlPlTULO
MULTIMEDIOS
163
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2.
3.
4.
5.
6.
163
El concepto de Multimedios
La Mquina Memex de Bush
El Taller del Conocimiento de Engelbart
El Hipertexto de. Nelson
Proyectos de Hiperrnedios en educacin
Hipertexto: aumentando el potencial del intelecto
Bibliografa
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165
167
168
170
179
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- Hace aproximadamente cuatro dcadas naci lo que hoy conocemos como Informtica Educativa, disciplina que estudia ~Luso. e(~ctos y consecuencia~ de las tecnologas de la informacin en el proceso educativo. Se trata -adem~ de acercar al
aprendiz-al conOClrlenTyrrian-0 -de-mOde.~as -herramientas te~n_9.l_~gic~s so_rnp el
computaoor-. de estudiar cmo estasiecnologas pueden contribuir a p<)tcnciar y
expandir la mente de los aprendices, de ;;;;-nera q~s~ap;endi-zaj;s ~~~ ;.;;~ -Signijlcauvos y creafiV0s.Tons1stee-anlizaraequ manera puede la educacTri partici-par
~oceso ae transferf!C::i<!_d~ J-s_tecpgJogias dela- in<1~;in .- procura;ao a~ercar
la educacin fom1al al mundo infom1tico y contribuir al mejoramiento cualitativo de
la educacin. Creemos que no es posible mejorar la calidad de la educacin a espaldas
del desarrollo de la ciencia y la tecnologa. al margen de la realidad sociocultural.
La era infom1tica no solamente implica computadores. facsmiles. satlites, impresoras, redes de telecomunicacin, etc. Ms imponante es el significativo marco
conceptual que surge a partir de la creacin y uso de estas herramientas. Los conceptos
que emergen de la produccin, uso. procesamiento. evaluacin y diseminacin de la
informacin echan por tierra esquemas pedaggicos tpicos de la civilizacin industrial
que an reina en nuestras escuelas. El enciclopedismo, la memorizacin, la escasa
ejercitacin del espritu crtico, las clases expositivas, el autoritarismo en la enseanza
y el aprendizaje, la compartimentalizacin de las disciplinas, la simple transmisin de
informacin, la fobia cultural hacia la matemtica y la ciencia y el insuficiente espacio
metodolgico para la equivocacin y el error son, entre otras, ideas y estructuras que
en el contexto de Ja civilizacin industrial tuvieron su fin y una razn de ser, pero que
se tornan obsoletas en el marco de la era informtica que privilegia a la persona en su
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Introduccin
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y por la tendencia a absorber tanta gente joven como sea posible en sistemas de
educacin para el trabajo o sistemas de entrenamiento. La primera evidencia prctica
de este cambio se ver reflejada en aspectos tales como: la disminucin en la jornada
de trabajo semanal a un promedio de alrededor de 30 horas. una opcin de jubilacin
a los 50-55 aos, y vacaciones anuales de al menos 6 semanas. Todo esto gatillado
por la idea que, si los computadores realizan la mayor parte de las tareas rutinarias de
los empleados, stos trabajarn menos en trminos de tiempo, pero las tareas que
realicen requerirn ms de componentes mentales , creativos e imaginativos, que de
componentes mecnicos.
Asimismo, la influyente era de la imprenta tender, indudablemente, a su reemplazo
computacional. Los libros se vern como reliquias de almacenaje de infonnacin. Chips
y neurochips almacenarn grar. cantidad de libros en poco espacio a un costo muy bajo
y con una capacidad de acceso bastante rpida y fluida .
El rol de las profesiones, porotro lado, se ver indudablemente alterado, trastocado.
repensado y redefinido. El computador probablemente emancipar al mdico, permitindole ejercer ms plenamente sus talentos para los que ha sido largamente preparado.
dejndole un tiempo racional para la toma de decisiones en materias netamente mdicas
y para una interrelacin ms humana entre l y sus pacientes.
El rol del abogado se ver modificado por la capacidad de acceso, procesamiento
y almacenamiento de informacin que pueda ofrecer el computador, sobre todo en el
conocimiento de casos, antecedentes, cdigos, etc ., los cuales pueden facilitar y hacer
ms racional la tarea del profesional.
El rol de los educadores se remitir realmente -----<::on una connotacin ms instrumental y metodolgica- a la estimulacin de la creatividad y el pensamiento crtico
y lgico, pues el computador podr realizar toda Ja labor tediosa del profesor: E! manejo
administrativo de Ja unidad educativa ser realizado por los computadores; el director
podr entonces volver a asumir su papel de director acadmico de la institucin,
dejndole al computador la mayor parte de la tarea administrativa tediosa.
El anlisis de este entorno se hace cada vez ms preocupante y espectacular. Queda
en evidencia el inicio de una nueva cultura con nuevos valores, nuevos requerimientos
de capacidades y destrezas, nuevas instituciones , carreras y profesiones inditas, nuevos
roles, as como un nuevo y revolucionario sistema educacional con una filosofa diferente, tal vez ms pertinente para las condiciones de vida imperantes en el tercer
milenio.
Pero, cun diferente ser la sociedad del ao 2000? Tal vez sea importante realizar
un anlisis del escenario actual, en relacin con el desarrollo y modelaje del poder
mental que realizan hoy en da los computadores y as proyectarlo hacia el escenario
del ao 2000.
Uno de los fenmenos naturales novedosos, pero concreto, asociado con la nueva
era de la informacin, dice relacin con un rea intelectual que ya ha experimentado
un gran desarrollo, producto de la rapidez y fluidez con que ha evolucionado la
informtica y que ha sido objeto de reconocimiento en campos diversos. Por cierto
que me estoy refiriendo a la /r11eligencia Artificial, rama de las ciencias de lo cognitivo
14
oue intenta hacer o demost..rar que las mquinas realizan tareas que podran r::qu::rir
de inteligencia si las realiza el hombre. Es muy probable que en el escenario de l al
2000 esto ser una completa realidad, llegndose a desarrollar prximamente comrutadores que sean capaces de razonar, aprender y planificar en fom1as que los h uman o~
consideramos inteligentes.
Tal vez hacia e l ao 2000 un rea de la inteligencia artificial que estar en su
plenitud --dado su alto grado de desarrollo actual- sern los denominados Si.Hemos
Experws o Sistemas Inteligentes.
Los sistemas expertos son un tipo de programas computacionales que pueden
asesorar. analizar. categorizar, comunicar. consultar, d isear. diagnosticar. e.x.pl icar.
explorar. pronosticar, identificar, interpretar, justificar, aprender. manejar. planific ar,
evalua. presentar, monitorear y tutorear (Michaelsen . 1985). Resuelven proble mas
cuya solucin es realizada nonnalmente por seres humanos.
Examinemos el dilogo de estos sorprendentes sistemas que ya estn en funcio namiento y cuya proyeccin educacional es impredecible.
Veamos el caso de MYCIN (Peat. 1985). programa diseado para dar asesora sobre
el diagnstico y tratamiento de enfermedades infecciosas en hospitales pequeos o
retirados de zonas urbanas, en donde es difcil encontrar especialistas. En el caso , por
ejemplo. de una infeccin despus de una operacin. los tests necesarios para establecer
la bacteria responsable pueden tomar muchas horas y aun das completos . de manera
que el mdico se ve, algunas veces , forzado a comenzar el tratamiento con conocimientos
incompletos.
~1Ycr.-; fue construido para actuar en forma similar al mdico y a veces con ms
precisin. y para conversar con el doctor acerca de las condiciones del paciente. A l
final de la consulta ~1YCIN sugiere las probables enfermedades y el diagnstico y terap ia
a escoger entre dos alternativas. Un dilogo entre el computador y el doctO es el
siguiente:
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MYCl.,-
Doctor
MYCIK
Doctor
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Doctor
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Doctor
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Nombre del paciente.
Juan Prez
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Ha, sido posible obtener cultivos positivos del sitio donde Juan Prez
tiene la infeccin?
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Cul es la infeccin?
Bacteremia primaria.
(Pregunta una serie de datos acerca del espcimen y test que le fuero n
aplicados a ste y luego seala:) "Mi recomendacin de terapia estar
basada en las siguientes probables infecciones y organismos causantes:
Infeccin - l es bacteremia primaria
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Paciente
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Paciente
ELIZA
Paciente
ELIZA
Paciente
ELIZA
el tem 4;
Clindamycin
595 mg (8.5 mg/kg) cada 6 horas durante 14 das.
Si hay diarrea. el paciente tiene que ser evaluado por
posible Colitis Pseudomembranosa.
Paciente
ELIZA
Paciente
ELIZA
Paciente
ELIZA
Paciente
ELIZA
Paciente
ELIZA
MYCJN
Paciente
ELIZA
Paciente
ELIZA
Indudablemente, MYCIK y otros programas de este estilo mdico pueden facilitar enormemente la tarea del galeno, sin sobreponer rotes, sino que permitiendo que la tarea
del mdico sea ms racional, efectiva y humanitaria.
Otro sistema experto corrientemente citado en la literatura es ELIZA (Peat, 1985),
programa que simula un terapeuta de corte rogeriano, quien sugiere un enfoque centrado
en el cliente para consejera, en el cual el terapeuta no intenta imponer un modelo
sicolgico o un set de valores a sus pacientes, sino que simplemente desafa al paciente
a que estimule su propio desarrollo natural y personal. Parte de la tcnica Rogeriana
consiste en escuchar al paciente hablar acerca de sus problemas e intervenir solamente
para estimular una posterior explicacin o preguntar por la elaboracin de un punto
particular. Un ejemplo de un dilogo tpico con EL!ZA es el siguiente:
Paciente
ELIZA
-:i ..
El dilogo contina, establecindose cada vez una relacin ms estrecha entre paciente
y computador.
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Ahora bien, la pregunta que surge es qu efectos reales tienen estos sistemas en
el rea educacional? Las proyecciones educacionales de los sistemas expertos son
impredecibles. Probablemente, hacia el ao 2000 se podrn emular expertos educacionales de todo tipo, psiclogos, socilogos, psiquiatras y tal vez filsofos. No se tratar
de fabricar expertos que reemplacen a los humanos, sino que se intentar hacer programas que tomen ms racional y creativa la tarea de cada uno de los profesionales
de la educacin.
El escenario del ao 2000 plantea, en consecuencia, problemas educacionales que
hay que tratar de resolver hoy da, porque las personas a quienes nosotros estamos
enseando hoy son las que van a vivir y desempearse en un mundo tal vez muy
16
17
semejante ai de este e~enario , sea de nuestro agrado o n, ya que todo hace indicar
que hacia ali emprenderemos nuestro camino. Entonces cabe preguntamos cul ser
e l rol de la enseanza en el escenario dci tercer milenio?, cul ser el rol del profesor
en este contexto?. cul ser e! dilema de la educacin del ao 2000?
Creo pensar bien al creer que una de las respuestas a tan profundo dilema deber
estar en la as llamada Alfabetizacin Computacional, Cultura Informtica o Segunda
Alfabetiz:acin.
El concepto de cultura informtica es de difcil definicin inmediata. La meta de
la cultura informtica es el desarrollo de un ciudadano informado, capaz: de entender
el impacto social y polico de la informtica y en especial de los computadores en la
sociedad. as como un entendimiento general de las caractersticas y operaciones del
computador. Una amplia discusin del concepto de cultura informtica se desarrolla
el'!. el Captulo 3.
Cuando Johann Gurenberg, hace cinco siglos y medio, invent la imprenta de tipos
mviles, una nueva tecnologa haba reducido fuertemente los costos de los libros y
se produjo la llegada de stos al pblico masivo. Pero ste, sin embargo, era analfabeto.
De modo similar. la tecnologa computacional hoy en da est entrando a un mundo
plagado de analfabetos en infonntica. Nuestro desafo inmediato es y ser, entonces,
desarrollar en nuestros contemporneos algunas de las conductas expresadas anteriormente.
Captulo 1
INFORMACIN Y EDUCACIN
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2. LA EXPLOSIN DE LA INFORJ\1ACIN
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Los ltimos cien aos han sido testigos de una avalancha de nuevas tecnologas de la
informacin que han incluido el telgrafo y telfono, comunicacin de radiodifusin,
fotocopiadora, televisin, tecnologa de videos, sistema de cable, telfono digital,
CI>-ROM, facsmiles, video discos, servicios de informacin (teletexto, videotexto, conferencias electrnicas a travs de audio, video y computador), redes de informacin y
computadores y sus respectivos software. Estas invenciones han aumentado la velocidad
con la cual se obtiene, procesa y transmite la informacin .
Existe una creciente conciencia que estamos alcanzando los lmites humanos de
nuestra habilidad para utilizar las cantidades de informacin en constante incremento.
As, podemos encontrar que la literatura est saturada con trminos tales corno sobre-
Datos computarizadas. que son utilizadJ~ al menos cuatro mi llones de \eces por ari,) .
y ms de mil Bases de D:itos bibliogrficos con sobre cien millones de citaciones . !'ero
aun con estos sistemas altamente automatizados . los ciemficos no pueden resolver e l
problema.
Claramente, la au!Ornatizacin de datos no es la solucin ltima. El efecto m:s
reciente y revolucionario para resolver este pmbiema ha sido abordado desde la ptica
del conocimiento, creando las sorprendentes Bases de Conocimiento . As, por ejemplo.
una Base de Conocimiento ha sido creada en el campo de la hep:itit is. Investigaciones
al respcclO son sintetizadas por expenos, quienes revisan recientes estudios y ponen
los resultados en el computador. Un panel de diez expenos valida la Base de Conoci miento y la mantiene al da cada mes. As, el cientfico no necesita preocuparse de la
elaboracin de miles de documentos o evisin de informacin obsoleta.
En las prximas dcadas las tecnologas de la informacin continuarn un rpido
desarrollo y sern aplicadas a un espectro ms diverso de actividades.
En el plano de _la economa, lJ informacin servir como recurso econmico
primario y ser el factor de produccin ms importante. Llegar a ser, por ende, un
prerrequisito para el desarrollo y la distribucin de todos los otros recursos.
En el proceso poltico la infom1acin ser utilizada constantemente para tomar
decisiones acerca de los complejos problemas de la sociedad moderna. En la medida
que el valor de la informacin para la toma de decisiones aumente, la infom1acin y
la habilidad para almacenar, manejar. recuperar y manipular informacin llegar a ser
ms imponante como una fuente de poder poltico.
Un aumento del alfabetisrno bsico y del entendimiento tecnolgico ser esencial
para un desarrollo adecuado de la sociedad de la informacin. Los aumentos en productividad y crecimiento econmico sern limitados si los trabajadores son incapaces
de adoptar nuevas tcnicas, de responder a nuevos tipos de trabajos creados por la
innovacin, o de conducir Ja investigacin y el desarrollo en nuevos campos.
As. por ejemplo, las secretarias. cuyas destrezas actuales estn en mec:rnografia~.
archivar. contestar el telfono y senir ms caf, estn muy prximas a quedar cesantes.
a no ser que adquieran destrezas que les permitan localizar la informacin necesaria,
establecer qu es relevante para la tarea a realizar. adquirirla, ponerla en fom1a.
analizarla, incorporarla a otros documentos y enviarla donde se necesite. Los constructores no tendrn xito, a menos que puedan utilizar tcnicas sofisticadas para
planificar, realizar anlisis de costos, manejar y desarrollar proyectos, sin la necesidad
de tener analistas que realicen estas funciones, pero utilizando complejas herramientas
tecnolgicas. Asimismo, los abogados no sern capaces de competir efectivamente si
no tienen los medios para tener acceso rpido a todas las decisiones de la corte, en
relacin con el caso, teniendo un sistema experto que los asesore en cmo llevar el
caso y generar sus defensas con mtodos automatizados. Y as en todas los profesiones
ocurrirn transformaciones semejantes.
Los individuos necesitarn tener un conocimiento cientfico ms amplio y desarrollar destrezas de informacin para participar integralmente en Ja vida social, poltica
Y cultural de una sociedad informatizada. Ninguna sociedad puede permanecer libre y
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hacer.
Los rpidos cambios han tomado el pasado menos til, como un gua para muchos
de Jos problemas que nosotros tenemos hoy y los que tendremos maana. Si el aumento
de la informacin es para tener mayor conocimiento y entendimiento, entonces nuevas
estructuras conceptuales necesitan ser desarrolladas. Y si en una era de especializ.acin
en la informacin los problemas sociales son para beneficiamos de las aplicaciones de
ta ciencia, y si las aplicaciones de la ciencia estn sujetas a decisiones morales y
Polticas, luego nuevos laz.os entre disciplinas educacionales tendrn que ser construidos.
Las personas tendrn que ser capaces de tratar con grandes cantidades y variedades
de informacin. Adems. considerando las ventajas de las nuevas tecnologas de la
informacin y de sus servicios, los individuos no slo estarn sujetos a la infom12cin,
sino que generarn por s mismos ms informacin. Ellos estarn tambin, en forma
creciente, sujetos a los esfuerz.os realiz.ados por otros en el uso de los mismos recursos
de informacin, en un intento por influenciar sus decisiones econmicas y polticas.
En la medida que aumente la cantidad de informacin recibida, se tendr menos tiempo
y menos recursos disponibles para procesarla y evaluarla.
En una era de la informacin, por lo tanto, las personas tendrn que poner continuamente al da sus conocimientos. La educacin durante toda la vida ser una norma
y gran parte de sta ocurrir fuera del tradicional proceso educativo. Se tendr tambin
que vivir en un mundo en donde las personas cambien de profesin dos o ms veces
a lo largo de su vida. A su vez, en la medida que 13: informacin cambia rpidamente ,
el nfasis en educacin ser ms en el proceso. en cmo nosotros aprendemos, en lugar
dd contenido, esto es. en qu aprendemos . En otras palabras, cada vez se hace ms
necesario indagar y hacer hincapi e:i el aprender cmo aprender, en el conocer cmo
conocer, en el metaaprendiz.aje y metaconocimiento, en los estilos de cmo se aprende
y cmo se ensea. ms que en el qu y cunto aprender.
Ahora que hemos identificado algunas de las nece_sidades educacionales para la
era de la informacin, es importante responder a la pregunta de cun bien estamos
preparando a las personas para vivir en ella? Algunos resultados de investigaciones
evaluativas de nuestro sistema educativo que han sido comunicadas en los ltimos aos
--PER. Prueba Nacional, Informe sobre Poltica Cientfica Tecnolgica para el Desarrollo, SIMCE- han generado varias interrogantes acerca del nivel de los estudiantes
y la baja calidad de nuestra educacin. Al respecto, un amplio anlisis de la calidad
de nuestra educacin se presenta en el captulo siguiente.
Un aspecto comn en estas investigaciones es la idea que la educacin en nuestro
pas es cuantitativamente satisfactoria, pero de una calidad mediocre, por decir lo
menos. De igual forma, si no de mayor inters y preocupacin, sin embargo, es el
hecho que las escuelas y liceos, diseados para responder a las necesidades de una era
22
1
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industria!. se encuentran en una situacin extremadamente difcil rara adoptar un csti l1)
y currculo que satisfaga las necesidades de una sociedad posi-im!ustri.il y al:amcnte
tecnolgica.
Por otro lado. y en un enfoque ms positirn. es claro que los prohkmas 4ue
enfrentamos no son irreparables. Para resolverlos. sin embargo . se requerir de un
mayor reconocimiento por parte de las diversas esferas de nuestra sociedad . as corno
un renovado compromiso por la educacin como un beneficio pblico.
En relacin a si nuestro pas podr competir efectivamente en una era de alta
tecnologa y de competencia internacional. muchas de las discusiones se temi~~{n que
situar en la enseanz.a de la ciencia, en el hacer ciencia. en el desarrollar y transfcrn
tecnologa pertinente desde una ptica nacional y universal.
3. CMO RESPONDEREMOS?
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Captulo 2
El camino es invertir en !:! nica empresa en la que hasta ahora no hemos invertido:
la empresa de la imaginacin, de la inteligencia, del saber, de la educacin.
Necesitamos desarrollar estrategias adecuadas para poder adaptamos al cambio
cientfico tecnolgico. no como simples compradores de tecnologa, sino como pan.cipes del proceso. No podemos cometer el error que algunos cometen al sealar que
el conocimiento se puede comprar. Si bien scrfa absurdo que un pas pequeo como
el nuestro pudiera dominar en todo, es tambin nefasto no hacerlo en ningn rea.
Esto es lo que nos mantiene en el subdesarrollo. Nuestro principal recurso es nuestra
propia inteligencia y la de nuestra sociedad. l"o podemos desperdiciarla. debemos
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Para el caso de la asignatura de Ciencias Naturales, en las pruebas del SIMCE aplicadas
a los alumnos del Cuarto grado se midi el logro de tres objetivos acadmicos del
primer ciclo bsico (Primero y Segundo aos bsicos) y cuatro objetivos del segundo
ciclo bsico (Tercero y Cuarto aos bsicos). En el Octavo bsico se evalu un total
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Figura 4
Porcentaje de logro de los objetivos acadmicos fundamentales de la asigna!ura de Ciencias Naturales.
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A la lu z de estos resu ltados. podemos a firmar que el estado del aprendizaje Je la cicnc iJ
en Chile parece 5er precario. bordeando en muchos casos el 50%- de logro de objet i\O >
que comprenden cuestiones fundamenta les para un adecuado desenvolvimientll dc i
aprendiz de hoy en el m undo de hoy. Tal es el caso de ciertos conceptos y procesos
mentales que ms que constituir un conocimiento posible de registrar por rnemori ~: .
parecen integrar e l dominio de la compre nsin y c i entendimiento que conform:rn e n
e l aprendiz una cultura cientfica fundamen tal. En tre estos lt imos estn . por ejemplo .
las relaciones espacio temporales . el entend imien to bsico de nuestro sistema so lar .
las propiedades y caracters1icas de la materia y sus cambios. la constitucin ~iiolg 1 c;,
bsica de su organismo. el conocimien to de las caractersticas de los organismos V t\os.
en especial de aquellos que rodean a l aprendi z.
Por otra pale. se observa que los aprendices de un cierto grado no dominan los
conocimientos y destrezas que se suponen ya visto5 y logrados en los niveles inferio res .
As por ejemplo. slo alrededor de la mitad de los alumnos de C uano Bsiw logr e l
objetivo sobre el conocimiento de la ubicacin de algunos rganos del cuerpo.hu mano .
a pesar que este objetivo corresponde a Primero y Segundo Ao Bsico. Asimis nw .
un nmero inferior a la mitad de los apre ndices de Octavo A o logr el objeti vo sohre
el conocimiento de algunas caracterst icas de la m:Heria y los cambios que puede
experimentar. a pesar que este objetivo se supone logrado a nive l de Quinto Gr;ido de
Educacin General Bsica.
Ms an. adems de poseer un conocimiento prec;irio de cienas cuest iones Je b
ciencia que son fundamentales , poseen un muy bajo dom inio de dcstraas de l p..: nsamiento cientfico en particular y del desarrollo intelectua l en general. Nos esta mos
refiriendo a la utilizacin de estrategias intdcc tualcs en la aplicacin de fases fund ;imen tales del proceso cientfico. como lo son los procesos de control de \aria bles.
observacin. clasificacin. medicin. descripcin. fonnulac in de problemas e h iptesis . infrrencia . prediccin y verifcacir.. Por cieno. nos referimos tambin a los
procesos cognosciti\'OS de alta jcrarquia como :mltsis. sntesis. evaluacin. resol uc in
de problemas. razonamiento induc tivo . toma de decisiones y pensamien10 d i\ergente . inventivo, creativo y crtico . La e structuracin mental de dichos p.-ocesos
parece ser undamental en aprendices entre los 9 y 14 aos. edad de gran plasticid ad
cerebral y mental , y de significativa actividad en la construccin de estructuras menta l ~s
que sern preponderantes en el hacer. pensar y decir del aprendiz en su desempeo
futuro.
Pues bien, el nivel de conocimiento de nuestros aprendices de ciencia es insuficiente
para los objetivos que el propio sistema se traz y muy exiguo para las demandas que
nos imprime hoy nuestra sociedad y cultura. Como se sabe, estas demandas estn
fuertemente determinadas por la copiosa produccin de informacin y por los avances y cambios acelerados e impredecibles de la ciencia y la tecnologa, en una
dcada entre parntesis entre dos siglos con requerimientos intelectuales completamente
diferentes.
Sin duda, nuestra educacin de la ciencia necesita ser rejuvenecida para servir a
las necesidades de nuestra sociedad . El ritmo sin precedentes de la innovacin tecno-
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televisores. videos. fotocopiadoras y juguetes electrn icos son herram ientas que faci ltt a n
e! bienestar de! ho mbre. Un mu ndo donde la infom1acin sign ifica xider y x ito
Para Jos estas herramientas forman parte de su entorno . Son propi:is . Juega y I;!>
utiiiza sin percatarse de su origen. Estn ah y hay que ut ilizarlas. Es otrn percepcin .
aquella del mu ndo de Jos.
Jos es un ejemplo de nuestros aprendices del tercer milen io. Aprend ices que va n
2 vivir, trabajar e interactuar en un mundo probablemente muy d iferente dd actu:i!.
Aprendices de la era del conocimiento. Aprendices que \'an a Yivir e interactuar en e l
mundo de los anefactos y mquinas e lectrnicas. Aprendices de una nue v'i cu ltura
Una cultura dominada por los avances-c ientfico-tecnolgicos . Una cultura con nue vo s
valores, nuevos requerimientos de capacidad. actitudes. aptitudes y habilidades. nue\'as
organizaciones . inditas profesiones, as como un nuevo y revolucionario sistema
educacional. Un sistema educacional ms pertinente a los requeri mie ntos y condiciones
de vida que demandar la cultura del tercer milenio.
La cultura en la c ual vivir Jos no ser por cierto la m isma de hoy . Ser una
cultura que producir. uti lizar y diseminar informacin . Una cultura centrada en e l
pensamiento, el razonam iento . la creatividad y el pensamiento crtico. Una cultura que
nos exigir replantear nuestro saber y todo nuestro saber hacer (S nchez. l 987l. l! na
cultura donde la informacin cambia constaniementc. Donde las personas tendr n que
poner continuamente al d a sus conocimientos . Donde la educacin para toda la ,ida
ser una norma. Donde gran parle de la educacin ocurrir fuera de la esc uela. Donde
lo undamental ser que los aprendices sepan cmo rc \'isar . local izar y sintetiza in formacin . Donde las personas cambien dos o ms \ Cces de profesin a lo lart:c" d e
su vida. Donde el nfasis sea ms en el proceso en \ ez del contenido. Donde sea ms
importante el cmo aprender en vez del qu aprender. Donde se aprenda a apre nder.
Donde cada vez ser ms necesario indagar y hacer hincapi en el aprender cmo
aprender. e n el conocer cmo conocer. en e l meta-aprend izaje y meta-conoci mi ento .
y en los estilos cmo se aprende y cmo se ensea. en vez de qu y cunto aprende r
(Snchez, 1987).
Se trata por cierto de un comexto dife rente. un contexto en e l cual la mayo ~ y
principal parte de los empleos humanos estarn vincu lados a la obtencin. almacenamiento, elaboracin y difusin de informacin. Un contexto donde la relacin ent re
personas y entre pases se forjar sobre la base de la ciencia, la tecnologa y la
informacin. Donde desarro llo tecnolgico y dominio y posesi n de la informacin
sern sinnimos de desarrollo. Donde los individuos tendrn que ser capaces de coexistir
con la tecnologa . Donde los individuos tendrn que ser capaces de reconocer tecnologa
viable y pertinente. Donde se requiera formar personas que sean capaces de entender,
comprender, reconocer y visualizar tecnologa para nuestro autodesarrollo y progreso.
Sin duda, estamos refirindonos al escenario del pr ximo milenio. Un esce nario
en el que los computadores sern tan comunes como lo son la radio y la televisin hoy
en da. Un escenario que experimentar profundos cambios sociales . Donde muchas
tareas se realizarn con las mquinas. Donde muchas personas trabajarn con las
mquinas en su hogar. Donde para algunos e l inicio del trabajo diario ser enchufar y
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encender el computador de su casa y leer las instrucciones que enva su jefe. en lugar
de abrir la oficina, saludar a sus compaeros de trabajo y sentarse en su escritorio a
trabajar. Un escenario donde muchos trabajos consistirn en responder e interactuar
con mquinas y computadores. Donde probablemente se interactuar con el computador
durante gran parte de la jornada diaria (Saavedra , 1983).
La era informtica afectar tambin a los patrones de empleo. Probablemente se
suplantarn roles humanos por el computador. Se jubilar tempranamente. Probablemente se disminuir la jornada de trabajo semanal. Los computadores realizarn las
tareas rutinarias. Los empleados trabajarn menos tiempo pero utilizarn ms la mente,
la creatividad y la imaginacin (Tofler. 1980, 1982; Evans, 198 l ).
En este mismo escenario, muy probablemente los profesores sern facilitadores y
estimuladores de la creatividad y el pen~miento critico y lgico. El computador les
ayudar a repasar y reforzar algunos contenidos y destrezas a travs de software tutorial,
simulaciones y juegos .
El administrador educativo se ver tambin beneficiado con estos cambios. El
director volver a asumir su rol de director acadmico responsabilizndose del funcionamiento integral de su unidad: ser un generador y supervisor de proyectos que
permitan mejorar el aprendizaje. la fluidez de pensamiento y el desarrollo de la persona
del alumno; tendr el tiempo y toda la informacin necesaria para tornar decisiones y
agilizar su gestin .
Todo ello nos plantea desafos . Nos lleva a pensar en cmo debemos preparar a
los ciudadanos que van a ser partcipes de una sociedad como sta. Una sociedad con
nuevos requerimientos y demandas sociales. culturales. ticas, econmicas y educaciona les.
Un escenario como el an te rior plantea al menos dos desafos educativos fundamentales en la bsqueda de la ex celencia en educacin: en primer lugar. desarroll ar una Cult ura Informtica en toda la comunidad escolar: y en segundo lu gar.
desarrollar estra teg ias que permitan implementar racional y perti ne ntemente la s nuevas
tecnologas de las informaci n en la arena educativa .
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1986; Snchez. 1987). Un entendimiento bsico del impacto social y poltico de l:.i
informtica. en especial de los computadores. en la sociedad.
1.2 cultura informtica comprende dos reas: Conciencia Computacional y Programacin Computacional. Conciencia Computacional encierra tpicos de historia compu tacional, impacto del computador en la sociedad moderna. aplicaciones del comput ador.
conocimiento de los tipos de computadores existentes. tipos de lenguajes y en tendimiento del vocabulario computacional. Programacin Computacional incluye . princi palmente , conocimientos y destrezas en la elaboracin de programas computacion a le ~.
utilizando lenguajes de programacin que van desde aquellos rgidos y de capacidad
limitada, hasta aquellos flexibles y de amplia cobertura como lo son los lenguajes de
inteligencia artificial.
En este contexto, poseer Cultura Informtica significa. entre otras cosas, tener un
conocimiento general del background histrico del desarrollo de los computadores :
familiarizarse con d vocabulario computacional e informtico: descubrir las caractersticas, usos, beneficios y limitaciones de los computadores; tener conciencia de l
impacto actual, y el que se proyecta. de la tecnolog a informtica en la sociedad y lo s
problemas ticos relacionados con los computadores y las mquinas en general: desarrollar destrezas de resolucin de problemas y to rna de decisiones a travs de la int eraccin con computadores: escribir y leer progra1nas simples en al menos un lenguaje
computacional: tener experiencia utilizando software educacional y la documentac in
respectiva .
Pues bien, nuestro desafo inmediato es y ser. entonces. desarrollar en nosotros.
Jos docentes, algunas de las conductas sealadas para delinear nuestra propia cultu ra
informtica . Una vez logrado esto , nuestro dilema ser proyectar y auspiciar el desarro lio
de dicha cultura a toda la comunidad , en especial a nuestros aprendices , como Jos .
quien vivir y se desempear en una sociedad informatizada. Un medi o ambiente mu y
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diferente del actual.
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4 . CULTURA INFORMTICA
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Estamos claros que el mundo de Jos estar fuertemente dominado por la ciencia y la
tecnologa: Por mquinas, artefactos electrnicos y computadores. Por ello, una educacin de excelencia ser aquella que ponga nfasis en capacidades tales que permitan
coexistir flexiblemente con los avances cientfico-tecnolgicos; que ponga nfasis en
el desarrollo de destrezas que faciliten la adaptacin al cambio, as como la flexibilidad
mental para operar con gran cantidad de informacin y en continuo cambio.
Una de las respuestas a tan profundo dilema es el desarrollo de una Cultura
Informtica (Jimnez. 1985; Johnson. Anderson. Hansen y Klassen, 1986; Luehrmann,
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Hemos dejado claro que uno de los desafos para lograr excelencia en educacin es y
ser el desarrollo de una cultura informtica en los docentes, administrativos y alumnos,
as como tambin en los padres y la comunidad educativa toda. Otro de estos desafos
para buscar y lograr excelencia en educacin ser la aplicacin racional y pertinente
de las nuevas tecnologas de la informacin en el desarrollo del quehacer educativo
propiamente tal; esto es. la implementacin, implantacin. aplicacin e integracin de
las nuevas tecnologas de la informacin, incluyendo al computador por excelencia. a
los ms diversos mbitos de la educacin, destacando aquellos que estn relacionados
ms directamente con el proceso de enseanza y aprendizaje. esto es. el currculo, la
evaluacin y la administracin educacional. Me refiero a la informtica educativa.
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aprendiz juega y explora. Son pequeos trozos de la realidad que los aprendice s puedcr
controlar. El aprendiz puede as explorar. jugar y crear otras posibilidades. de mane: ~,
de enriquecer su medio de aprendizaje y construir poderosas estructuras ace rca de k>:;
procesos mentales que servirn de base para futu ros aprendizajes.
Sin duda, en el plano de las evaluaciones. el rol dei computador puede ser fundamental. Mientras en el sistema tradiciona l las pruebas son un e lcmenco m:s d( ~
sistema de evaluacin en las que Yara el nivel de logro , pero en que la cant idad ck
tiempo se percibe como una constante pa;-a todo e l gru po, el computador logra u n~:
ntima combinacin entre la prueba y ei aprendizaje. Como un medio . para toma~
pruebas, el computador nos permite ir mucho ms al l. Los aprendices puede n reci b i ~
un reforzamiento inmediato cuando la respuesta es correcta , no slo porq ue se ic::.
indica que algo est bien sino por medio de una construcc in au xiliar o revisi n dd
problema. El acento recae ms en el aprendizaje que en la prueba.
Finalmente. la utilizacin de esta herramienta permite tambin que e l alumno
controle su ritmo de aprendizaje. El tiempo destinado a procesar, regist rar, ana liza.
aplicar y evaluar un detenninado material de aprendizaje puede ser reg ulado por el
propio alumno. El contenido puede ser dosificado y secuenciado de acuerdo con sus
necesidades y ritmo de aprendizaj e. Si un alumno desea repasar un m:i teria l. anal izar
una explicacin diferente de un concepto no mu y bien entendido, o realizar eje rc i cio~ .
el computador puede ofrecer flexiblemente stas y diversas otras opciones. Esto conlle \'J
a favorecer que los alumnos avancen y aprendan de acuerdo con sus propios ri unos y
no todos al mismo ritmo. como sucede en una clase tradicional. en donde se entrep
el mismo contenido , se dan las mismas explicaciones. se resuelven los mismos ejercicios, se utiliza el mismo tiempo y se aplican simu lr neamente las mi smas e\aluaci onc~
a todos los alumnos. Los resultados de esta trad icional forma de ensear son conoc idos
por todos nosotros: desmot ivacin . problemas conductuales , desercin. bajos rendi mientos. etc. El computado~ se perfi la como una alternativa poderosa para rc med i;i;
eficazmente algunos de estos problemas educati vos .
En nuestro contexto, la utilizacin del computador en el aula ha estado marc;!d:1
por una fuene lentitud y una escas2 sensibilidad de las esferas di rectrices de nuestrn
sistema educativo, tanto a nivel m ini sterial y munic:ipal como particular, por e laborc.;
polticas, estrategias, programas y proyectos a nivel regional y nacional en tomo a i:.i
educomputacin.
En la actualidad, el escenario en tomo a la computacin educativa es al armante.
A medida que los computadores se han tomado ms pequeos, compactos, rpidos.
con mayor capacidad de memoria, de mayor confiabilidad, de mayor utilidad, ms
inteligentes, ms baratos y accesibles, numerosos microcomputadores han comenzado
a ingresar poderosamente al sistema educacional. tal vez como no ha ocurrido con otra
herramienta instruccional. Lo ha hecho ms bien por la va de la educacin informal.
esto es, a travs de la interrelacin nio-entorno extraescuela. Es as como numerosos
padres han ponderado el rol creativo e intelectual del microcomputador y han adquirido
configuraciones computacionales para el hogar.
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Es indudable que existe una alta necesidad por formar profesores e n infom1:t ica
educativa a nivel nacional. En la actualidad existen algunas universidades nacionaks
que estn formando profesores en informtica, y algunos institutos profesionales han
comenzado a impartir carreras en educacin con especialidades en infom1tica educativa. En este sentido, ms que fom1ar profesores en informti:a. se advierte la neces idad
imperiosa de formar profesores especialistas en la aplicacin e integraci n de la informtica en el currculo, evaluacin y administracin educacional, esto es. forma: pro.
fesores en Informtica Educativa.
La implementacin de innovaciones en materia de informtica educativa en los
planes de estudio de formacin de educadores, por otro lado. implica la inclus in de
asignaturas sobre Cultura Informtica e Informtica Educativa en el plan de estud io d~
carreras en educacin, y la reformulacin de asignaturas de metodologa y didctica.
incluyendo asty'...ctos relevantes de las aplicaciones computacionales en el desarrol le
del curriculo, la evaluacin y la administracin educacional en las diferentes reas.
Asimismo, como ya ocurre en algunas universidades nacionales. se pueden desarrollar
talleres y seminarios permanentes e n los laboratorios o centros de infom1tica. de ta i
manera que los futuros profesores adquieran las destrezas y conocimientos bsicos para
desempearse adecuadamente en la sociedad moderna.
6. RECOMENDACIONES
la ensean 1a y
dar mayor nfasis informtico al currculo cientfico. Se requiere que ste contemple una significativa y amplia visin de la infom1tica y la computacin Que
ei al umno pueda adquirir destrezas que le pennitan entender ms contextua!mc:nre
y en forma actualizada las disciplinas del rea cientfica.
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Slo una vez logrado ello podremos pensar e n una verdadera excelencia acadmica.
determinar e! valor y la contribucin de esta poderosa herramient a en el apre ndizaje cualitativo y cuantitativo;
La era de la informacin que se inicia demanda una rpida capacitacin de los docentes
en servicio en informtica educativa. Se requiere que:
conducir a un mayor dominio y una mayor optimizacin del uso de los com putadores en la enseanza y el aprendizaje, salvando la barrera de las diferenc i2s
econmicas y culturales.
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Captulo 3
CULTURA INFORMTICA
En enero de 1983 la edicir. del tradicional nmero de la revista Time titul:ida F.!
hombre del ao fue reemplazada por el titular w mquina del afi o. haciendo mencin
al computador como la herramienta ms popular del ao 1982. D!s:::utiendo el im pacto
de los computadores en la sociedad. la revista destac el inevitable crecimiento de lo>
computadores para la poblacin en edad escolar. sealando:
..lndependienle de las variaciones. es inevitable la computarizacin de Amrica. L1 eficienci a
comercial lo requiere. d gobierno lo requiere, la \'da moderna lo requ iere. y as es con )(l
est ocurriendo. Pero el elemento esencial en este sentido de inevitab li dad. es b forma en
la cual los jvenes y nios consideran a los computadores. No slo como otra oblig ac r.
impuesta por la sociedad adulta. sino como un juego. un placer. una hcrramcnia que ,e
ajusca en forma natural a sus \'idas. No como cualquier persona \Obre los cuarenta a u\.
estos nios han crecido con pantallas de TV . el computador es una pantall a que re,ponJc
a ellos. conectada a una mquina que puede ser progrJmada para rcsxrndcr en la f,>rrn ;;
que ellos quieren. Eso es poder .. tp. 23) .
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l. CULTURA INFORMTICA
El concepto de cultura informtica, cultura computacional o alfabetizacin computa-=ional ha sido ampliamente d iscutido y analizado en la literatura (Luehrmann, 1984;
Barger, 1983; Troutner, 1983; Mandell, 1982; Sclafarrl et al., 1984; Farris et aL,
1984; Tasbner, 1984; Turk.el y Chapline, 1984; Jimnez, 1985; Rojo y Arnya, 1985;
Snchez, 1%7). La mayora de estos autores coincide en sealar la poca claridad y la
amplia diversidad de criterios en tomo a la definicin de cultura informtica, caracte- 1
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rsticas propias de un concepto que emerge de los avances tecnolgicos en permanente . ~~
cambio y evolucin. Es por ello que el concepto de cultura informtica, ms que ser,. i1!'
un concepto definido, es un concepto en proceso de construccin, pero que, a pesar~
de ello, en su composicin se advierten ciertos componentes bsicos de tipo estructural.?
La cultura informtica incluye conocimientos y destrezas bsicas que debe poseer
todo ciudadano para desempearse en una soci~ad informatizada, fuertemente domi.
nada por los computadores. "Se trata de entender qu son los computadores, qu hacen/
qu son capaces de hacer y sus implicaciones y aplicaciones en el mundo que los rodea':
46
Para ello se requiere desarrollar destrezas necesarias para comunicarse con los computadores y reconocer las capacidades y limitaciones de ellos" (Snchez, 1987. p.10).
Una persona que tiene una cierta cultura informtica se caracteriza por poseer las
destrezas, los conocimientos y las actitudes necesarias para desenvolverse en un medio
que funciona basado en la informacin y, en especial, en tomo a los computadores.
Para ello, toda persona debe poseer "un conocimiento fundamental de cmo funcionan
Jos computadores, sus capacidades y limitaciones, la habilidad de leer, escribi y
analizar problemas simples, as como desarrollar un entendimiento terico acerca del
computador, sus procesos auxiliares y sus sistemas como herramienta intelectual, esto
es, un entendimiento del significado e impacto de los computadores en la sociedad y
una demostracin de la habilidad para utilizare! computador en la solucin de problemas
in1electuales" (Snchez, 1987, p.10).
La literatura, en el rea de la cultura informtica, se toma diversa, debido, en
parte, a que en general existen dos grnndes corrientes de pensamiento. Aquellos que
identifican cultura informtica con programacin computacional, para los cuales un
individuo ha desarrollado una cultura informtica cuando puede comunicarse con un
computador en un lenguaje que ambos entienden, esto es, cuando se puede ensear a
esta herramienta a travs de un lenguaje de programacin, transformando as al alumno
en profesor y al computador en alumno (Luehrman, 1984; Taylor, l 980; Papen, 1980 :
Martn y Heller, 1982; Sher-Wood et al. 1981 ). Por otro lado, existen aquellos que
enfatizan el desarrollo de una conciencia computacional. actitudes positivas y el conocimiento y el anlisis del impacto de los computadores en la sociedad. as como ci
entendimiento terico sobre Ja informtica y acerca de los componentes y funcionamiento del computador (Troutner, 1983; Lunetta y Doyle. 1983; Turkel, 1984: Wcll s
y Bitter, 1982; Neufeld, 1982).
Una fuerte critica en relacin a quienes afirman que cultura informtica es sinnimo
de programacin computacional, en otras palabras, a aquellos que afirman que slo
puede lograrse una cultura informtica s se ha aprendido a programar un computador ,
proviene de especialistas que enfocan la problemtica en forma prospectiva . Est os
ltimos coinciden, basndose en la evolucin de la microelectrnica (en especial er:
los avances en el rea de la inteligencia artificial), en que . en pocos aos, un nmero
reducido de personas escribir programas computacionales. Indicios de la viabi lidad
de este juicio se han visto en reas tales como la industria y el comercio , en donde.
en forma creciente, diversas aplicaciones no son realizadas por programadores de gr..m
destreza, sino que por empleados que utilizan progni.mas utilitarios, prediseados o
estndar, para ser utilizados por varias empresas. Eventualmente, los computadores
escribirn --<le hecho algunos ya Jo hacen-- programas en respuesta a requerimientos
escritos o hablados en cualquier idioma, tornndose ms fciles de utilizar que Jo que
son hoy da. As, la mayora de los microprocesadores que nos rodean operarn sin la
intervencin humana.
En el contexto de esta corriente educomputacional surgen ciertas interrogantes, ya
que tal vez puede ser importante exponer a la mayoria de los estudiantes y profesores
a situaciones de programacin, para dar una visin de lo que es el computador y
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Interpretado de est~ forma, poseer cultura informtica requiere adquirir el dominiode una poderosa herramienta , como el lpiz, por ejemplo. Es indudable que una. persona
no necesita saber cmo est construido un lpiz para poder utilizarlo, pero se deben
poseer las destrezas para utilizarlo. Podra ser muy difcil el dominio de la escritura si
se tuviera acceso al lpiz, papel y libros slo 20 minutos al mes o 20 minutos a la
semana. El tipo de cultura a que se hlree menciR requerir de un gran acceso a la
mquina y tambin significar que las mquinas podrn ser encontradas en cada grado
en las escuelas, en nmeros significativos, en una variedad de configuraciones y para
una variedad de aplicaciones.
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Figura 5
Modelo fluido de cultura infonntica.
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computador y con la tecnologa computacional, estar conscientes de los aspectos positivos y negativos de los computadores en la sociedad. Se trata de lograr que el
administrador y el docente se sientan ms confortables en su contacto con el computador,
tornando esta herramienta en un efectivo medio de apoyo y facilitador de la tarea
administrativa docente.
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Un aspecto funda mental es que, al existir interaccin dinmica y luida enrre las
dimensiones. unas garillan a otras en su determinacin y logro. As por ejemplo . existe
interaccin entre Utilizacin del Computador (UC) y Conciencia Computacional (CC) .
en el sentido que una utilizacin ptima y fluida del computador favorecer u n entendimiento ms significativo del impacto de la computacin en el desarrollo intelectual.
determinando as una cierta Conciencia Computacional. Por otro lado. e l domin io de
destrezas de Programacin (PC) permitir en menor grado que las dems d imens iones
(lnea punreada). establecer las bondades y limitaciones del computador. aspecto que
rambin afecta al desarrollo de una Conciencia Computacional.
Lo mismo puede plantearse para el aprendiz.aje asistido por compurador (A AC) .
el cual. en un plano ms educalivo y ms directameme relac ionado con la enseanza
y el aprendizaje , permitir establecer una visin ms profunda y des:mollar as m;
plenamente la Cultura Informtica . De esre modo. las dimensiones Utilizacin del
Computador, Aprendizaje Asistido por Compu!ador y. en menor grado. Programacin
Computacional son dinmicas potenciadoras de la Conciencia Comput:icional. ya 5ca
en forma individua!. cada uno de ellos, o con mayor nfasis. en su interaccin fluida.
Otro aspecto fundamental que plantea el modelo es el rol es1nic1ural y dinmiC0
que juega la dime nsin 5, Administracin Educacional Asistida por C omputador
(AEAC), permitiendo coordinar el modelo desde una perspectiva admin istrariva globalizante y . en su accionar, haciendo ms poderosa esta inrerrelacin de un mayor
soporte y solidez a la estructuracin de una Conciencia Computacional. Esta dime nsin
coordina y gatilla el funci onamiento del modelo fluido para el logro de la cu ltura
informtica, as como recibe recprocamente un fortalecimienlo de dicha cultura como
producto, en la gestin administrativa y en la toma de decisiones educacionales.
En la prctica, un profesor puede desarrollar una cierta cultura informtica a travs
del dominio de destrezas de Utilizacin del Computador, desarrollo de destrezas que
le permiten utilizar al computador como medio de apoyo a la docencia y al aprendizaje
de los alumnos (AAC) y, alternativamente en menor escala, a travs de la adquisicin
de conocimien!os y destrezas de Programacin Computacional (PC). As tambin.
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51
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Captulo 4
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Si reali:z.amos un anlisis de las grandes tendencias de la educacin mode rna . haci e ndo
hincapi en la dcada de l 980 y su proyeccin hacia el siglo xx1. nos encontramos con
amplias evidencias que indican que 12 educacin conte mpornea ha profundizado .
enriquecido y diversificado su quehacer gracias a l advenimiento de modernas ciencias
que resultan del veniginoso y acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico del u niverso .
as como de la significativa redefinic in y replanteamiento de modernas concepc iones
cognitivas de la enseanza y el aprendiz.aje .
En este plano. en las ltimas dcadas ha emergido un grupo importante de "nue vas"
ciencias, estrechamente ligadas al proceso educativo. entre las cuales se destacan las
neurociencias. las ciencias de lo cognitivo y las ciencias de la computacin. Cada cual
aportando un cmulo de infomiacin til para el conocimiento ms exhaustivo y g l0::iai
de los procesos de enseanza y aprendizaje. los cuales adquieren significativas y
revolucionarias connotaciones en el contexto de la cultura de l tercer miknio.
En el presente captulo discuti re mos algunas de las evidencias in vestigativas recientes acerca de los avances de las neuroc iencias. las ciencias de lo cognitivo y las
ciencias de la computacin, as como proyectar las posibles repercusiones a corto.
mediano y largo plazo, en la arena educacional. real izando para ello una revis in dc:l
cs:ado del arte de las investigaciones cerebrales y la inteligencia arti ficial.
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Por otra pane, sin restar su valor como modelo o paradigma de aprendizaje a:lil1~:il
que tuvo dicha corriente conductista. es claro que esta posicin ha expcrinK-r.i:1do
durante los ltimos quince aos una declinacin substanciai, si no acaso su o h,,Jk, .
cenca.
Se ha producido una evolucin significativa de la concepcin de aprcndir;ijc hu mano. debido, principalmente. a la incapacidad terico-mctodol;ica que tuvo el rnr.ductismo para explicar complejos aprendizajes superorgnicos. 1oda vez que c't0s
aprendizajes requieren de la uti lizacin de complejos procesos mentales. ta le' co::10
asociacin. procesamiento de informacin. recuperacin de informacin desde b me moria, codificacin, decodificacin y retencin cognitiva. Pues bien . dic hos proces0<son tpicos de la menle humana.
54
55
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Uno de los resultados ms reievantes acerca de las investigaciones sobre e[ funcionamiento del cerebro es el hecho que ste construye activamente modelos del mundo
exterior (Jerison, 1977). El cerebro selecciona, organiza y recuerda informacin (Luria,
1973). Sus estructuras neurales del tallo cerebral, cerebro medio y hemisferio cortical
no slo reciben y responden a la informacin sensorial y somtica, sino que tambin
detenn.inan la seleccin e interpretacin de la informacin. As por ejemplo, los lbulos
cerebrales inlueneian la codificacin, la atencin selectiva y el despertar de la conciencia. El sistema reticular descendente ejerce un importante efecto en el despertar
de la conciencia. De ello se desprende que los aprendices no son receptores pasivos
de la informacin que se les presen:a. sino que construyen activamente sus propios
significados a Pfrtir de la informacin que se les entrega a travs de Ja enseanz.a.
Las evidencias tambin indican que el aprendiza.je y la memoria estn eit parte
determinados tanto por sers. intenciones y p!anes generados en la neoconeza del cerebro,
por la informacin recibida desde el medio ambiente inmediato, como por estados
internos o drives y respuestas musculares. Ello implica que la realidad que nosotros
percibimos. sentirnos. vemos y escuchamos est determinada en parte por los procesos
constructivos de! cerebro. as como por las claves o seales que actan sobre ste.
1.3.
LATERIZAC!N CEREBRAL
1.4. A TENC!-l
1
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Los resulrados acerca de las investigaciones del cerebro humano indican tambin que, !
a pesar de existir una sobreposicin de funciones de los hemiserios corticales. stos .j
codifican y organizan informacin de dos manen!s diferentes (Sperry, 1968: Bogen, j
1968: Kimura. 1973). Por un lado. el hemisferio cortical izquierdo se especializa en ~
la informacin proposicional. analtica. secuencial, serial. y dd recuerdo de la informacin verbaL as. por ejemplo. el ordenamiento secuenci al de letras es una caracterstica del hemi sferio izquierdo. Por otro lado. ei hemisferio derecho se especializa en
fo nciones de sntesis y Oganizacin aposicionai en el procesamiento de la informacin,
en la cual las partes adquieren un real signiicado a travs de sus relaciones entre ellas,
co mo es el caso de la percepcin e interpretacin de un a pintura o una fotografa.
Asimismo, la literatura reciente presenta una nueva perspectiva sobre el efecto de
los procesos verbales y la imaginacin en el aprendiz.aje, codificacin y memoria. Los i.
datos indican que no es solamente el modo verba! o espacial de la informacin lo que
caracteriza su significado construido y su recuerdo, sino que aun de mayor importancia .
es el tipo de organizacin o transformacin que se realiza sobre ste. Por ejemplo, una ,
figura que involucra un estmulo espacial es procesada analticamente. Por otro lado,
una parbola es un problema verbal cuyo significado construido involucra una sntesis
o yuxtaposicin de partes dentro de espacios. Jo que puede implicar una creacin de
imgenes de los eventos en la historia y una consiguiente construccin de relaciones
emre la historia y la experiencia de la persona. Todo lo anterior parece indicar que las
56
1.5.
METACOGNICIS Y METAAPRENDI V JE
A pesar de que los conceptos metacognicin y metaaprendizaje han sido matt"ri2 de.:
estudio durante cientos de aos. no cabe dudz que la aparicin de la s ciencias de lo
cognitivo y de las cienc ias de la compu:aci n ha contribuido si g nd[cati vamcz<:c z i
mejor entendimiento de cmo se conoce y cmo se aprende.
Metacoe:nicin es conocer cmo conocer. conocimiento y autoconciencia de ;.u:: c
tros propios procesos y productos cognitivos (Anderson, 1985: Flavel l. 19 76 . 1977.
!98 l ). Es el activo manejo de nuestro propio pensamiento. lo que puede incl uir cono::e r
cundo uno conoce, conocer lo que uno conoce, conocer lo que uno necesita conocer
y conocer la utilizacin de estrategias para conocer lo que uno necesita conocer (Sinchez.
l 988). En otras palabras, el concepto de metacognicin se refiere a la verdadera
naturaleza de la cognicin. Es nuestra habilidad para conocer lo que conocernos y S3bc r
lo que no conocemos. Ocurre en la corteza cerebral y algunos neurlogos piensan que
es nicamente humano.
Metacognicin es ~tra habil\iad para planificar una estr~ para producir
~onnacin que se necesita, para estar conscientes de nuestros propios pasos y
estrategias durante Ja resofcin de problemas, para reflejar y evaluar la productiv idad
de nuestro pensamiento. Si nos remitimos al nivel escolar, la metacognicin corresponde
57
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a la conciencia que pueden tener los alumnos de sus procesos y estados cognitivos.
En ciertos momentos durante el aprendizaje, el alumno debe tener conciencia de lo
que est haciendo, lo cual facilita el xito en el proceso. Mientras el lenguaje, que es
un prerrequisito de la metacognicin, comienza alrededor de los cuatro a cinco aos,
la metacognicin -un atributo clave del pensamiento formal- se puede sembra; a
los cuatro o cinco aos para que florezca y comience a dar frutos a la edad de once
aos.
En una sociedad en vas de informatizacin y donde, por consiguiente, Ja caritidad
y calidad de la informacin procesada es de vital im rtancia, es fundamental para el
ser humano conocer cmo se conoce y entender los procesos del conocimiento. sto
es posible a travs de los mecanismos _rce tuales. ya que toda experiencia cognitiva
O involucra de una manera personal, enraizada y dependiente e cmo este estructurado
biolgicamente. As, la versin el~ de la gente de pensar que la mrormac1on est
intrnsecamente en el medio es totalmente erronea, lle-gndornstable-...'""erqUe-10 que realmente sucede es que ei ser vivo construye sus propias significaciones del mundo
(Maturana y Varela, 1984).
As por ejemplo. el color de los objetos no est determinado por las caractersticas
de la luz que nos llega de ellos, sino que por la estructura de nuestro sistema nervioso.
Es as como gatos, aves y seres humanos ven, ya sea e! color o la forma de un objeto,
de maneras distintas.
El constructo metacognitivo incluye a otros constructos que lo subsumen, tales
como la metaatencin y la metamemoria (Brown y DeLoache, 1978). La metaatencin
es la conciencia de los procesos o tcticas que utiliza el alumno en relacin con la
captacin del estmulo. Se ve reflejada en afirmaciones tales como t sabes que no te
puedo or cuando los dems compaeros estn canrando . Por otro lado, la mctamemoria
corresponde a los conocimientos que el alumno tiene de sus procesos y contenidos en
la memoria. Se ve reflejada en afirmaciones tales como debo hacer un esfuerzo extra
para recordar cierta mareria, o cuando el alumno se da cuenta que se olvida del
nombre de una persona. o cuando tiene facilidad para recordar poemas. En todas estas
situaciones el alumno est mostrando conciencia de sus procesos de memoria.
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1. 6. EsTILOS COG:--<mvos
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importantes evidencias que indican que los seres humanos desarrolian diversos y d iferentes patrones de pensamiento y proces:uniento de la informacin. Esto e s tambin
identificado tomo estilos cognitivos. Los estilos cognitivos son formas estabks, e n las
que Jos individuos perciben, conceptualizan y organizan la informacin; son formas o
modos individuales de aprender a transformar una situacin utilizable (Wittrock, 197 S) .
A pesar que el estudio de los estilos cognitivos se ha enfatizado slo recientemente .
existen importantes avances en relacin con su potencial contribucin para Ja indi vi dualizacin de la instruccin y para el desarrollo de modelos de aprendiza.je.
La literatura muestra diversos estilos cognitivos. Kagan, Moss y Siegel ( 1963)
diferencian un estilo analtico de uno no analtico o global. Ambos estilos d ifieren e n
58
59
1984).
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61
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El desarrollo mental est ligado y a su vez limitado por el desarroiio del cerebro cL: :
nio. A raz de los ltimos descubrimientos en el campo de las neurociencias. se h:.:
propuesto un nuevo marco referencial tanto para el desarrollo y la aplicacin de estrategias educacionales, como para la planificacin y evaluacin curricular.
- El desarrollo cerebral es materia de complejos estudios (Epstein. l 974a. 19 74h.
l 978). Ellos evidencian que la formacin de clulas cerebrales cesa tempranamenl :: en
el ser humano. Investigaciones recientes indican su cesacin antes de finaliza~ e l
se!:!undo ao de vida, lo que contrasta marcadamente con el incremento de cerca de !
35-% en el peso del cerebro despus de dicha edad. A grandes rasgos. este aumento
de peso se manifiesta a travs de: 1. Extensin y ramificacin de axo~es y dendrit:i s
neuronales; 2. Delineamiento del sistema mielnico de los axones: y 3. Aumento de
input de energa y materiales a travs de un incremento en el suministro de sangre
arterial al cerebro. Todas estas fuentes de aumento de peso del cerebro sugieren un
aumento en la complejidad y rapidez de las conexiones intercelulares. generando una
red neural ms compleja y confiable.
Segn Epstein. si suponemos que estas modificaciones ocurren continuamente
durante el desarrollo del nio. luego cada nio a cualquier edad representa un punto
en un continuo de desarrollo. Por otro lado, si suponemos que el aumento no e s
continuo, sino que ocurre en perodos discretos durante la vida, luego tendremos que
pensar en trminos de estados de desarrollo del cerebrn. Tales estados de desarroll o
del cerebro han sido postulados por Epstein. quien ha correlacionado dichos estado s
de crecimiento cerebral con los estados de desarrollo mental. Se postula que los cambio s
fisiolgicos del cerebro producen un ser ms complejo de conexiones en la red neura i
del cerebro, lo cual se manifiesta por un aumento de la ramificacin de las dend rit ::s
en las sinapsis. Esto es sustentado por observaciones peridicas de aumento de mas2
y volumen de tejido cerebral desde el nacimiento hasta la edad de 18 aos.
Estos resultados de investigaciones cerebrales sustentan la idea de que el crccimien w
del cerebro hu mano ocurre principal mente durante intervalos de edad. Es pee fe amente.
se describen cinco intervalos: 3 a 1O meses: 2 a 4 aos: 6 a 8 aos: l O a l 2 aos , :
14 a 17 aos. Asimismo. estos estados parecen correlacionarse bien en e! tiempo cor.
los clsicos estados de desarrollo mental descritos por Piaget, los cuales son: O a ! 8
meses, estado sensoriomotor; 2 a 4 aos, estado preoperacional; 7 a 11 aos, estado
operacional concreto; y 11 a 15 aos, estado operacional formal. La nica excepc i n
parece ser que para el quinto rango de crecimiento del cerebro ( 14-16 aos) no existe
una contraparte piagetiana. Al respecto, un trabajo de Arlin ( 1975) parece entregar un::
respuesta a ello. Arlin describe un quinto estado de desarrollo mental entre los 15 y
17 aos, el cual denomina problem finding o pensamiento inductivo, creativo.o divergente.
Estos resultados pueden jugar un rol significativo en el desarrollo curricular futuro.
La unin de los estados de desarrollo cognitivo con cambios fisiolgicos del cerebro
constituye un gran avance en el entendimiento de la cognicin. Si aceptamos que los
<t~:
1. 7.
Las personas independientes de campo son relativamente impersonales, individualistas, insensitivas a otros. interesadas en asignaturas abstractas e intrnsecamente mo1
tivadas. lntemalizan marcos de referencia y experiencias por s mismas, como separadas j!,
de otros y del medio. Tienden a utilizar reglas y principios pre\'iamente aprendidos
para guiar su conducta: perciben Jos objetos como separados del campo; pueden abstraer
un tem desde el medio y resolver problemas que son presentados y reorganizados en
contextos diferemes: muestran una independencia de la autoridad que los gua para .
depender en sus propios standards y valores; son esforzados, parecen ser fros y
distantes; se desconectan fcilmente del medio social y prefieren ocupaciones que les::
permitan trabajar en forma individual.
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2. INTELIGENCIA ARTIFIClAL
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ms informa! y personal les permite pensar acerca de el l o~ mismos . Les pcnn it<: ;in 1. d ::1r
los procesos del pensa miento y mejorarlos.
Cienos tericos comparan la Inteligencia Artificial con las flores . E ilos scf,;:!;1n
que comparar la inteligencia artificial con la inteligencia humana es corno com r;!;-~;r
flores artificiales con flores naturales. Cuando las mquinas aprendan a apre nde
- sealan- quiz podremos pensar d iferente .
La inteligencia artificial es el estudio de ideas que capaciten a los compuu dnrc o,
para realizar tareas inteligentes: es la habilidad de un computador de imitar lo s res u kd '~
det pensamiento inteligente; es la ciencia de hacer que las mquinas realice n cosa s que
podran requerir de inteligencia si son realizadas por el Hombre (lv1insky . l 9S5: .\ ic xander, 1985; Amsterdam, 1985: McCorduck. 1979).
63
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pm-ecen se; una buena fonna de describir lo que ocurre en el cerebro; res~nden a
preguntas como stas: cmo son recordados los hechos?. qu ocurre si un hecho no
es codificado directamente en la memoria. pero s puede ser inferido? Un investigador
que intenta escribir un programa que incluya la mecnica de las teoras mencionadas
x<-i ra estar involucrado en todos estos problemas y an ms. Por eso quienes x:>s!ulan _
esta idea pregonan la necesidad de escribir programas. Programar. segn ellos. esfuerza
al hombre a ser explcito y ser explcito lo fuerza a enfrentar los problemas con las
teoras.
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Los computadores han evolucionado rpida y vertiginosamente gracias a los a vanees
de la microelectrnica. Cada vez se toman ms pequeos, compactos, rpidos. confiables. tiles, baratos, eficientes y altamente inteligentes. Hoy en da un computadO
puede almacenar ms infonnacin que el cerebro humano, puede transmitir datos a
mayor velocidad que una neurona y ejecutar clculos en forma ms rpida que los
humanos (Evans, 1979; Snchez, 1987)_Asimismo, los computadores pueden simu~ar,
con algunas restricciones. a expertos de las ms diversas reas; se puede ~ comunicar
con nosotros en nuestro lenguaje natural; pueden sentir, ver y escuchar electrnicamente
(Amsterdam, l 985).
Sin querer comparar la mquina con el Hombre, cierto es que el computador nos
supera en cuanto a la velocidad, eficiencia y confiabilidad en el procesamiento de
muchas operaciones rutinarias y mecnicas, pero nadie puede negar sus limitaciones.
Los computadores compiten con el ser humano en algunas reas intelectuales. Re- ;t
cientemente un computador logr el nivel de master en una competencia de ajedrez, ~
pero an no puede vencer a un gran maestro de ajedrez. Para algunos es slo cuestin
de tiempo. Simon (198 i ). uno de los artfices de las ciencias de lo cognitivo, predijo ~
en l 957 que por el ao l 967 un computador sera el campen mundial de ajedrez: la t
promesa an no se ha cumpl ido, lo que evidencia el an precario desarrollo de esta ~
nueva ciencia.
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La inteligencia anificial se basa en un supuesto altamente discutible. Los cornpu- J.
tadores pueden manifes:ar conductas de pensamiento. Ante ello. si consideramos que L
e: compuiador es un complejo dispositivo electrnico, una mqu ina util izada para ~
procesar y man i ~ular smbolos. _ser capaz d~ generar alg~ tix:> de pensamiento? La .
p'egunta no es simple: su respuesta resulta mas complep aun. Quienes han conocido :
!a evolucin de l3 microelectrnica y las sorprendentes tareas intelectuales en las cuales
se han involucrado computadores de diverso tix:>, manifiestan que no se pueden negar~
ciertas funciones inteligentes del comput ador. Antes de determinar si el computador~
piensa, se hace necesario responder epistemolgicamente a preguntas tan antiguas como .
qu significa e implica pensar?, cmo se origina el pensamiento?, cmo ocurre el
pensamiento?. cmo se origina el lenguaje y el aprendizaje?, cmo se aprende?
En general, existen diversas x:>siciones con respecto a estas interrogantes sobre
los computadores y su capacidad inteligente. Algunos sealan que los computadores .
no pueden pensar si se define al pensamiento como una cualidad peculiar y exclusi-
vamente humana, por lo que cualquier conducta humana de las mquinas podra ser1~
denominada pensamiento, en trminos de conducta. Otros, en cambio, sealan que el .
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compwauor 11v puc:uc: pe1 1 ~<11 cv1 11t u11 :-.c:1 nu11 1<11 1u ~ 1 u110 po~1u1a 4uc n:n a1g.i ,-;, i::
cscnci:i del pensamiento que es inescrutahlc . mister ioso ~ misiico ( \\.a lLb1p. i 1~ _.:;J.
Un grupo signillcati\o de investigadores seal<! que la cuestitin es rarJ ,,.~ ,,111tcstada por experimentacin y observacin. comraran<lo la cond ucta dd co111pu::1dt1<
con la conducta de los seres hum;mos. Aun ha\ algunos que m:mifiestan ljll-: 1:1'
mquinas no pueden pensar tkbido a que el pensamiento y el scmimiento snn s:m1kmentc demasiado pr<~(wulos _,. cump!icadus rara atriburselos a una si1111/c 111:.! .u:na
Estos l timos argumentan que aun si nosotros llcg:semos a entender todas la, k,cs v
principios que gobiernan la mente. ello no implicar;i que pod:imos dup licarla . l:n tcndcr
astrofsica no nos permite co11s1ruir una galaxia (\Va ldrop. 1985). Finalmente_ios mj,
optimisras opinan que las mquinas pensar;n algn di;i _ pero n<.1 como nosotros. \ino
que artificialmente, como mquinas.
Es indudable que nos encontramos ante un enfoque du:il. Por un l:Jdo los enfoqu es
ms pesimisrns y negativos son dogmticos. Por otro. el enfoque ms optimiq:; e~ el
positivista. aqul sostenido por cientficos. quienes opinan que existe un conti.-iuo ck
conducta inteligente y que la pregu nta de cun kjos podemos h:icer a\'anzar a la,
mquinas en ese continuo puede ser contestada por la imestigacin y no ror dnt:rnas.
Segn Wa ldrop. creer que las mquinas pueden pens:ir lle\a a enfrentar un:i estremecedora lgica: si una mquina puede pensar. luego. tal vez . nosotro\ somos
mquinas . A la mayora le cuesta aceptar esta idea. Cuesta rensar que seres con
emociones y sentimientos puedan ser ubicados en L'i dom inio de I:.!:, mquinas. b c ic~10
que somos mquinas en el sentido que nuestros huesos . muscuios y s:mg rc ohcdecc n.
por ejemplo. ;:i las leyes de la fsica . y nuestras enz imas ADN y ARN siguen !:.ts lcyc'
de la qumica. pero de ah a pensar que somos integralmente m:qu in;is hay una gr:rn
dist:mcia. El ser hum:ino es razn_ lgica_ intu iciLin. sensua iitbd _ emocin \. s:.:nt;mienl. Las mquinas han dtmostrado cieno gr;ido de comp:1r:1cin con el l lnrnhrc en
l:i simulacin de slo las dos primeras de esras funciones.
Ahora bien . si el computador puede real izar numcrns:1s larc:is y si es f'''s ii1k.
\Cgn algunos optimistas. que pueda .. pensar.. _ luego surge una dutb : ;. cst areni.:l~ :ic:\o
en ei futuro trabaj:indo para un compurador") Pr,)bat>Jementc no en ci ruwro cer~a h1 _
pero a iargo plazo no es po~ibk aventurar respuestas e11 un rea de ); tan ;\:rn:('. .
matirada por constantes giros inesperados .
Las interrogantes por de pronto son complejas. diversas e inqu ietantes: (. m:.q uin:is
pensantes?. _humanos trabajando para una mguina). i.hum:inos conversand0 cor: una
mqt1ina?, .mquinas interactuando con humanos 1 _humanos aprendiendo co~1 una
mquina?, ,mquinas enseando a humanos?. _humanos enseando a mquinas?, etc .
Para algunos, la analoga de las posibles mquinas pensantes con lo ocurrido con
las mquinas voladoras puede damos algunas pistas futuras. Leonardo da Vinci se2!
hace algunos siglos: "cuando el Hombre entienda las leyes naturales que gobiernan e!
vuelo de un pjaro. el Hombre ser capaz de construir una mquina voladora" . E~
Hombre tard mucho tiempo y realiz muchos esfuerzos tratando de construir una
mquina voladora que agite sus alas como un pjaro. El punto crucial fue el entendi miento de la ley de elevacin aerodinmica. lo cual le permiti construir mqui nas
65
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voladoras. Un pjaro no se sostiene en el aire por la mano de Dios. son las leyes
na!Urales las que gobiernan su vuelo.
He aqu la disyuntiva de algunos en relacin con la inteligencia artificial. Si el
Hombre pudo construir una mquina voladora a travs del conocimiento de los procesos
aerodinmicos, puede acaso obtener un entendimiento del procesamiento de la informacin realizado por el cerebro humano?, y luego. una vez que estos procesos sean
entendidos, no existira razn que impida al Hombre duplicar en un computador las
facultades de asociacin. reconocimiento y pensamiento de su cerebro humano.
Una vez ms se presenta el dilema. El Hombre parece volverse a s mismo. Centra
su estudio en el cerebro y Ja mente. Estudia su origen. Conoce y analiz.a su mecanismo
de funcionamiento y organizacin. Se propone poner un espejo frente al maravilloso
y perfecto modelo que le entreg la naturaleza, para luego proyectarlo sobre los ms
revolucionarios microcircuitos integrados o Chips. Hacia ellos se encamina. Ya ha
comenzado a desarrollar sus primeras experiencias. Llegar entonces el da en que
estas mquinas generen sus propios pensamientos y se muestren capaces de generar
creatividad?, podr el Horno Sapiens crear el invento de los inventos que, por estar
dotado de una inteligencia artificial. logre inventar por s mismo?, podr una mquina
artificial gobernar el pensamiento natural?, podr crear esta humanidad una huir.anidad
artificial?, llefar el da en que el Hombre pueda crear una mquina a su imagen y
semejanza? Lograrlo podra implicar Ja ms prodigiosa, perfecta y magistral de las
prolongaciones humanas y. tal vez. la naturaleza plena se entregara bajo su podero.
El progresivo incremento del conocimiento de las funciones del cerebro humano.
as como Ja significativa proyeccin de las ventajas educativas de la aplicacin de
modernas y novedosas herramientas emergentes de la era informtica que se inici2 ,
motiva repensar y replantear las concepciones de enseanza y aprendizaje imperantes.
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3.1. UsA
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imposible de imaginar hoy. Tal vez sea una tecnologa compleja en su estructura. pe ; t
sin lugar a dudas, asequible a todos . Andrea ser un producto y un componente acti ,.t,
de ia cultura del tercer milenio. Andrea crecer. aprender. trabajar y vi,ir e n t: r.
mundo diferente al nuestro. Aquel del ao 2000.
Andrea ya est creciendo en un mundo diferente. Para e lla. a diferencia de nosotro~
los ms adultos, herramientas tecnolgicas corno televisores. videos , fotoco piadora5 .
facsmiles y computadores son herramientas cotidianas de s u propia cu ltura. Las siente
como propias. como parte de su entorno . Andrea juega pem13nentemcnte con hcrr<- mientas tecnolgicas sin percatarse de su origen. Estn ah y hay que utilizarlas .
Indudablemente que es una percepcin diferente .
67
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aprender en la era del conocimiento o era informtica: que van a vivir e interactuar en
el mundo de las mquinas y artefactos electrnicos. Un mundo con nuevos requerimientos de capacidad y destrezas, as como un nuevo y revolucionario sistema educacional. Un sistema educacional ms pertinente a las condiciones de vida imperantes
en el tercer milenio.
La cultura en la cual se desenvolver Andrea no ser la misma de hoy. Ser una
cu hura donde la creacin, uso y comunicacin de informacin jugarn un rol central.
Una cultura que demandar nuevas formas de pensamiento. Una cul!ura que exigir
replantear nuestro saber y todo nuestro saber hacer. Una cultura en donde la informacin
cambiar constantemente. Donde las personas tendrn que poner continuamente al da
sus conocimientos. Donde la educacin durante toda la vida ser una norma. Donde
gran parte de la educacin ocurrir fuera de la escuela. Donde los aprendices tendrn
que saber cmo revisar sus ideas y cmo localizar y sintetizar informacin. Donde las
personas cambiarn dos o ms veces de profesin a lo largo de su vida. Donde el
nfasis ser ms en el proceso (cmo aprender) en lugar del contenido (qu aprender).
Donde el nfasis ser en cmo aprender ms significativamente. En aprender a aprender.
En el metaaprendizaje.
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El nio construye ideas del mundo natural antes de experimentar enseanza fonn:d
Construye un entendimiento de su aprendizaje. Sabe cmo monitorear y regula r - t!
aprendizaje . Construye un:i productiva visin de s mismo. Construye im:.gcncs :iccrc !
de los fenmenos naturales.
La construccin fundamental ocurre sin instruccin. Una parte importante ci ::: i
aprendizaje ocurre sin enseanza_ Los nios construyen ideas del mundo natcira! an tes
de experimentar enseanza forma!. En la medida que el conocimiento cultural crece y
se desarrolla. la enseanza realizada por el docente no disminuye sino que cambia. E!
profesor no es desplazado sino que engrandecido. El profesor no tiene que centra >' c
en cosas simples o elementales. sino que puede dedicar ms tiempo a cosas m ;io
profundas.
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3.2. EL Sl:ilO COSSTRVCTOR
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3.3.
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Esta inseguridad en nuestro propio entendimiento nos lleva a una nueva :m.:ocup:1c i' ll.,
preguntndonos quines somos '.' Los espejos juegan un rol impor.antc en el ser hu m:!:h '
Tan!O en la literatura. el ane. como en la computacin pem1iten ver desde :ifue~~ \
objeti\'izan aspectos de nosotros que antes hahamos perc ibido slo desde adentre.
Tal vez la inteligencia artificial es el prximo paso en nuestra evoluci n. Ta l \C /
el desafo de los computadores inspirar a redefinir autoimgencs. Autoim:igene:, l-. . -~,
bridas. Construidas de lo animal. lo mental y lo a11if1cial.
4. EL COMPUTADOR Y EL CEREBRO:
CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS
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71
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celular son recibidos en estas fibras, ellas actan sobre una clula posterior. la cual
puede responder solamente en una de dos formas: si la seal no es muy fuene, bajo
el umbral de accin. es ignornda y todo queda como si nada ha pasado: sin embargo .
si la sea! excede este umbral. sta iniciar un impulso por s misma. Es como cuando
nosotros gatillamos un rifle: el disparo solamente ocurrir cuando exista una fuene
compresin del gatillo excediendo cieno valor. Cualquier presin en el gatillo bajo
este \'alor no provoca disparo. toda presin sobre este valor resultar en disparo.
En otro plano. este principio del todo o nada que rige a los computadores digitales
es la forma ms simple y bsica de transmitir informacin. Todos sabemos que ios
computadores funcionan bsicamente a travs de un sistema binario similar. Esto . por
lo tanto, sustenta la aseveracin original de que el sistema nervioso es esencialmente
digital. es decir funciona como el sistema off-on O- L
.h .
Algunos autores postulan un enfoque ms amplio. sealando que el cerebro puede
procesar informacin utilizando. adems de este mecanismo digital, un sistema anlogo .
Para ellos. las funciones inferiores del cerebro que son ms mecnicas. tales como los
relejos. son similares a la operacin de un computador digital. En las acciones. debido
a redes de simples circuitos nerviosos en las que la infonnacin es de la fonna binaria
ms simple, solamente una de las dos cosas es realizada, la clula o dispara o no
dispara. Un sistema simple de s o no. Por otro lado. los centros superiores de reconocimiento y las partes del cerebro en donde ocurre la asociacin de ideas han sido
ligados al computador anlogo. Se cree que funcionan sobre la base de similitud o
adaptabilidad: las seales son seleccionadas desde un conglomerado al azar. las cuales
se piensa que estn continuamente actuando mediante un sistema de rastreo, hasta que
b adaptacin es obtenida. De esta manera. las seales que llegan desde afuern. va
ojos, odos. etc.. son adaptadas a los patrones e imgenes multitudinarias elaboradas
desde el almacenaje de memo ria hasta que algo similar aparezca.
La presenci a de una memoria o \arias memorias dentro del sistema ne rvioso es
m:ueri2 de con1erura. rero co nfim1a todas las experiencias co n estructl!ras co mputacionales anificiaies. Nosotros no sabemos exactamente si la memoria res ide en el
cerebm. aunque existen impon antes avances al respecto: no sabemos si ocurre en un
rgano separado o en una coleccin de panes especficas de otros rganos ya conocidos.
Puede estar residiendo en un sistema de nervios e specficos que tendra que ser un gran
sistema. Puede tener algo que ver con el mecanismo gentico del cuerpo. Nosotros
somos casi tan ignorantes en esta materia como lo eran los griegos, quienes sospechaban
la ubicacin de la mente en el diafragma. Lo nico que sabemos es que debe existir
una gran capacidad de memoria y que es difcil ver una estructura anificial con la ;
capacidad de memoria del cerebro humano .
Al respecto. algunos autores se permiten hacer el siguiente anlisis. La capacidad ~
promedio de memoria requerida por un microcomputador es del orden de 106 a !O7
bits. La capacidad de memoria necesaria para el funcionamiento del sistema nervioso i
es vista como bastante superior a una estructura artificial. Un receptor nervioso estndar
podra aceptar cerca de 14 distintas impresiones digitales por segundo, Jo cual proba- (
blemente se puede contar como el nmero de bits. Si existen 10 10 clulas (nmero de J
-:
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~:t
~'
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ciulas nerYiosas dei ser humano l. asumiendo que cada una de ellas est bajo c0ndic ion,>
adecuadas. tenemos un total de 14 x I0 10 bits por segundo. Asumiendo que no e xi \l':
verdadero olvido en el cerebro y que las impresiones recibidas pueden ser re mov ida<: .
pero no eliminadas. desde una imponame rea de la actividad nerviosa . se puede hac::c r
una estimacin de la capacidad de memoria en la vida total de una pe rsona . Si c0n,;1 deramos una vida media de 60 aos 2 x !09 segundos. la capacidad de memoria
total ser de 2,8 x 1O:}] bits . El componente anifcial de mayor capac idad de rncmori ~i
diseado hasta hoy en da posee una memoria de mquina que no s~ ace rca a !3
dimensin del componente humano.
Otra analoga que suele hacerse entre compu:ador y cerebro est relac ionada con
el procesamiento de la informacin. Para muchos , los seres humanos tiene n dos recursos
esenciales de procesamiento de in formacin. El primero es una unidad para contro lar
las funciones de todas las otras unidades (unidad de procesamiento centra l e n el computador}. Las operaciones de esta unidad de procesamiento central son real izadas u;:a
cada vez, esto es. serialmente. El segundo recu rso es una red de elementos interconectados que actan en paralelo. A pesar que no existe unnime acuerdo en si e l cercbrl1
humano ejecuta operaciones en paralelo o serial. la naturaieza de l segundo recurso del
cerebro (red neura]) es aceptada por la mayora. El cerebro humano est co mpuesto
de aproximadamente I0 10 neuronas. Estas fibras nerviosas fonna n puntos de unin
conocidos como sinapsis . Los fis ilogos neurales estn lejos de e ntender cmo se
interconectan y operan las neu ronas. pero muchos creen que las fun ciones bsicas son
ejecmadas por un proceso on u off ste es un proceso elctrico realizado e n la sinap,i s .
L2s fi bras nerviosas cond ucen impulsos electroq um icos a la sinapsis_ El resu ltado de
la sinapsis es un estado excitado o inhibido (todo o nada ). La excitacin oc urre cuando
la suma de varios pulsos excede un nivel de voltaje para la sinaps is . Una s inap~i s e;.
inhi bida cuando los impulsos e lctricos no son suficientes para exceder d icho umb ral.
Este efecto de esti mulacin o inhibicin puede ser t:imbin pensado como un efrctc
011 - ofl de las neuronas sobre 12 sinapsis.
El computador. como el cerebro humano. funciona bsicame nte a travs de t n: ~.
fu nciones: input . procesamiento y out put. Estas func iones son realizadas por va n :!-;
piezas de hard ware: la unidad de proces:imiento e.entra!. la unidad lgica-arit mtic2 v
el al macenaje (memoria) y las estructuras de input-output. estructuras equivale ntes par;~
algunos al cerebro. sus receptores y efectores respectivamente. La unidad de procesam;ento central controla todos los otros elementos del computador. El almacenaje del
computador contiene instrucciones para la ejecucin. La unidad lgica-aritmtica realiza
comparaciones y operaciones aritmticas y las estructuras de input-output reciben y
entregan informacin . El procesamiento del computador, al igual que el cerebro. es
de tipo binario, es decir, es controlado por la condicin on u off de discreto s bits de
infonnacin. Esto se realiza utilizando estructuras electrnicas de memoria. El trabajo
realizado por el computador y el cerebro es controlado por su software. esto es. un set
de instrucciones o eventos que toman lugar dentro de una mquina. Estas instrucciones
son almacenadas y ejecutadas en fonna serial. Los computadores ejecuta n estas operaciones en nanosegundos (10 9 _
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72
73
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Quizs la visin de Crick, uno de los constructores del modelo de ADN de doble
hlice, resuma el estado de la analoga computador-cerebro. Par2 Crick la llegada de
computadores ms poderosos , rpidos y baratos , un desarrollo que est lejos de alcanzar
su fin, nos ha dado algn sentido del significado de los procesos cerebrales. Desafortunadamente, la analoga entre un computador y el cerebro, a pesar que es ti l en
algunas formas, es apta para ser desviada en una direccin equivocada. En un computador la informacin es procesada a una tasa de pulso muy rpida y serialmente . En
el cerebro Ja tasa es ms baja, pero la informacin puede ser procesada por millones
de canales en paralelo. Los componentes de un moderno computador son muy confiables, pero removiendo uno de ellos puede alterar toda la computacin. En comparacin
con las neuronas del cerebro son algo menos confiables, pero la eiiminacin de algunas
de ellas no altera mayormente Ja conducta. Un computador acta en un cdigo binario
estricto. El cerebro parece regirse por mtodos menos precisos de seales. En contraposicin a esto, probablemente se ajustan el nmero y eficiencia de sus sinapsis en
formas complejas y sutiles para adaptar sus operaciones a la experiencia. As, no es
sorprendente encontrar que a pesar que un computador puede hacer exacta y rpidamente
largos y difciles clculos aritmticos, tareas en las cuales los seres humanos son pobres.
las personas pueden reconocer patrones en las fonnas que ningn computador contemporneo puede hacerlo .
Cabe hacer. a esta altura. un resumen de los aspectos ms fundamentales de la
relacin cerebro-computador:
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Captulo 5
LOGO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL
DEL APRENDIZ
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Ms de una dcada ha transcur:ido desde que Seymour Papcrt y sus colaboradore , Je:!
lns<ituto de Tecnologa de Massachusens combinaron conceptos cibernti c o s y p ;:,::;,tanos en un poderoso lenguaje computacional denominado Logo. As tam bin. m;:;:, Je
nueve aos han transcurrido desde que Seymou r Pap-.:rt explic en su revolu c in n ~mn
libro Desafo a fa Mente: Nios . Computadores y Poderosas Ideas. las virtud<: <; edu cativas del lenguaje Logo. destacando que los nios que aprenden L1.)~.!0 m;s q ue un
lenguaje computacional. aprenden ideas poderosas. destrezas y heu rstica . En c:-.ic
captulo se exami na la evolucin del lenguaje y ambientes Log o y e l cs;ad o au u:.il de
in\estigacioncs y desarrollos Logo. as como se discute su efectividad co mo lierrarn ic n;,;
de enseanza. aprendizaje y desarrollo intelectual y emocional.
1. FILOSOFA LOGO
Para entender los props itos del lenguaje y ambientes Logo hay que entcnJc r su r :111
terica . Scymour Papert ha sealado continua;nente que para e nt cnJ cr ci ob1c; J\ ( '
educ aciona l principal que persigue la e nseanza y el aprcm 1:zaje Lo t: 0. hay que cu:>
prender su fi losofa. Ell o corresponde a una \'isin re\olucionari::i de !:i tcori;.; y pr:;._-1 ,: ;,
educati \' a.
Papert. a l igu:il que el gran epi stemlogo k an Piager. piensa q ue el e ntcnd m 1cr.:
del aprendi zaje debe ser gensico. Se deb-.:: referir a la gensis del conoc im ie nto. L 1
que apre nden y cmo aprenden los aprendices depende de los modelos d i sp o n ib l e~ qv~
se rengan . lo que tambin permite preocuparse de cmo los aprendices a p rendc ror,
esos modelos'. As, cualquier cosa puede ser fcil si se puede asimilar a una col eccin
de modelos. pues de otra manera puede tomarse difcil. Por ello. el estudio del apren dizaje debe centrarse en cmo crecen y se desarrollan las estructuras intelectuale s :
cmo, a lo largo del proceso de desarrollo , stas adquieren forma lgica y emociona l.
Papert, como matemtico y forjador de la disciplina de la Inteligencia Artifi c ia l.
se preocupa de estudiar cmo los computadores pueden afectar la forma cmo pien sa n
y aprenden las personas. Cmo los computadores pueden ser transportadores de pode rosas ideas y semillas del cambio cultural. Cmo estas mquinas pueden ayudar a qu e
las personas estructuren nuevas y originales relaciones con el conocimiento. Cmo la
utilizacin de los computadores puede desafiar las creencias actuales sobre quin pued e
77
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entender tal contenido y a qu edad. Cmo la utilizacin del computador puede cuesliona mode::-nas corrientes de pensamiento en sicologa del desarrollo y en la sicologa
de las actitudes y ap:itudes. Cmo los computadores y las culturas en las cuales se
utilizan dejarn de esta circunscritas al mundo de los ingenieros, de manera de poder
construir medios intelectuales en los cuales todas las personas se sientan parte dei
proceso de cons1ruccin de culturas computacionales .
En este comexlo. es el nio el que debe programar al computadO en lugar de que
el computador sea usado para programar al nio. Elio permite a! aprendiz adquirir un
sentido de dominio sobre una pieza de la ms moderna y poderosa tecnologa, y
establecer un ntimo contacto con algunas de las ideas ms proundas de las ciencias,
matemticas y el arte de construccin de modelos intelectuales.
El nio programa el computador. Programar un computador no significa ms que
comunicarse en un lenguaje que tanto el usuario como la mquina entienden. Y aprender
lenguajes es una de las cosas que los nios saben hacer muy bien.
Segn Papert. es posible disear computadores de manera tal que aprender con
ellos pueda ser un proceso natural. como aprender ingls viviendo en inglaterra. que
es diferente a aprender ingls en una clase de Ingls como segundo idioma. Asimismo,
aprender a comunicarse con el computador puede cambiar la forma de cmo otros
aprendzajes pueden ocurrir. El computador puede ser una entidad que hable matemtica.
Papen seala que se est logrando que los nios amen a los computadores cuando se
comunican con ellos. Cuando esta comunicacin ocurre. los nios aprenden matemticas
como un lenguaje natural. Elio permi1e eliminar gran parte de la fobia tradicional hacia
las matemticas. As i. hablar m:uemtica a un computador puede verse como aprender
matemtica en la tierra d<: la matemtica. Como aprender ingls viviendo en Inglaterra.
En similar contexto. normalmenle se asume que los nios no pueden aprender
geometra hasta lograr cierta edad y que la mayora de ellos nunca puede aprender bien
geometra. Estas presunciones estn ba sadas en falsas evidencias que se relacionan
di rectamente con la analoga acerca de b ha bilidad de los nios para aprender Ingls.
Si observamos cun pobre es el aprendiz:ije del lng!s podramos concluir que la
mayora de ellos es incapaz de dominarl o . Lo contrario ocurrira si los nios aprendieran
Ingls en Inglaterra. Se roma fcil. Mucho de lo que se conoce como demasiado
abstracto y demasiado matemtico puede ser aprendido fcilmente cuando los nios
aprenden en un medio rico en computadores.
Papen y Piaget piensan que los nios son constructores de sus propias estructuras
intelectuales. Los nios son superdotados innatos. adquiriendo antes de ir a la escuela
una vasta cantidad de conocimientos a travs de un proceso que Papert denomina
Aprendizaje Piagetano o Aprendizaje sin ensean::a. Si pensamos por qu la mayora '.:
de los nios aprende a hablar y aprende conceptos de geometra sin enseanza formal,
nos debemos preguntar tambin por qu cierto aprendizaje ocurre tan temprano y tan
espontneamente, mientras que otros aprendizajes son ms tardos o simplemente no
ocurren sin enseanza formal.
La respuesta est en ver al nio como un constructor. El nio constructor necesita
materiales con los cuales construir y pensar: materiales que hacen que conceptos
78
aostracros y complejos sean percibidos en fonna simple y c0ncre[a. La cuhur;1 n.- ,.,
muv generosa en cu::rnro a entregar dichos materiales.
Papen propone el lcnguac Logo como un material de consrruccin. src co n <- 1 ,k ~::
un 0bjero computacional con el cual se piensa: ur.:i tortuga. Un ob_jcro valio''' ~uc
siW de modelo para que 0tros materiales sean in\'entados. Un objeto con e! cu:t! ,,.
puede pensar. Un animal ciberntico controlado ror el computador. qu<: cx1s1 :: 1:n
miniculruras dei medio ambiente Logo. el cual es un lenguaje de computacin en e !
que tiene iugar la comunicacin con la tonuga. La tonuga no sirve para O[f() pror,,:1 \lll>
ms que para ser buena para programar y buena para estimular el pensamiento . [~ un;1
tortuga abstracta que vive en la pantalla de un computador.
El nio aprende as poderosas formas de aprender. Aprende un lenguaje p::ir;i h::ihla r
acerca de figuras, formas, flujos de formas, velocidades, procesos y procedinwnt o'
Aprende a hablar matemticas y a adquirir una nueva imagen de ellos mismm como
ma temticos. Aprende a progrnmar en forma fcil. Al programar el computador e l ni o
est 2 en control. Le ensea al computador cmo pensar y se embarca en una explor;,c 1 in
acerca de cmo ocurre su pensamiento. Y pensar acerca del pensamiento los torn:i en
pequeos epistemlogos. El nio que aprende a program:ir puede utilizar nJ(.:k k"
computacionales concretos acerca del pensamiento y aprender a aprl'nder.
Aprender a programar pem1ite pensar paso a paso. en fonna mecnica y illcr;, ;
Hay situaciones en las cuales es1e estilo de pensamiento es apropiado y til. Arrcnd1c nJ '
a imitar el pensamiento mecnico, el nio aprende a articula lo que es pen~ani icn ,
mecnico y lo que no lo es. Esto puede pennitir que el nio des:mcllc: L.! h;;hi!J ,_'.;!l;
p:ira e5COE'.er un estilo cogniti\o que se adecue con un detcnnin:ido probkm~i
2 PRODUCTOS LOGO
2.1 .
SoFTW..\RE LOGO
79
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. )Jlii""'
El lenguaje Logo posee una gran ventaja educ:itiva. Basta conocer escasas instrucciones primiti\'aS como AVAKZA. RETROCEDE, IZQUIERDA y DERECHA, para desarrollar
p<XJueos proyecto s. Otras instrucciones se van adquiriendo a medida que avanza en
su tarea y cuando el nio descubre nuevas herramientas de con struccin . As. cada
nio puede desarrollar un set de procedimientos que pueden ser combinados y formar
procedimientos de allo nivel para realizar complejos diseos. De esta manera. el nio
construye gradualmente un lenguaje computacional personal . al mismo tiempo que
aprende conceptos fundamentales de programacin.
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Leg o'Logo es un sistema compuracion:Jl qae permite :i los nios comb1r.:i los m;;r.d , ,,
de Logo con los mundos de Lego. Lego/Logo fue dcsaITol!ado por ln: erc_rcc , y S;c:'h:.:r:
Ocko . Mitchel Resnick y Seym<)ur Papen de Microworlds Leaming lnc. Al util i7::: ci
sistema Lego/Logo los nios pueden construir mquinas con bloques de c0n st rucc ; n
Lego y enseguida escribi r programas Logo que controlen las mquinas que han cor:\truido.
Lego/Logo es un enriquecido medio ambiente Logo . Es un micromundo. Es un
sistema que conecta el abstracto mundo del software computacional ( Logo) y el mun do
concreto de ladrillos y bloques de construccin (Lego). Combina el poder del Leg o
con el poder del Logo. Lego es un set de construccin hecho de pequeos ladrillos de
plstico (bloques de construccin). Logo es un lenguaje computacional constituido por
un set de funciones primitivas (bloques de construccin simblicos). Los nios pueden
construit sus propias casas. autos o robots a partir de bloques Lego. Pueden agregar
motores. luz y sensores a sus construcciones y conectarlos al computador. a travs de
una caja de interfaz que sirve corno intermediario entre el computador y Lego. A !
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80
81
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ngres:'ir comandos Logo se enYan seales a los motores Lego y se recibe infonnacin
desde sensores Lego. lo que pennite dar movimiento a sus juguetes favoritos y controlarlos. Para programar sus mquinas. los nios usan una versin Lago especializada,
la que incluve funciones primitivas tradicionales como lF, REPEAT. etc., Y nuevas
funciones primitivas como ON. OFF, RD y SENSOR.
Supongamos por ejemplo un auto Lego con un sensor de tacto en su parachoques
delamern. Un nio puede escribir un programa que chequea si el sensor de tacto ha
sido presionado. por ejempio. a! chocar contra una pared. El programa puede tambin
hacer que el auto cambie de direccin cada vez que choque contra una pared.
Lego y Logo son similares. Ambos son sets de construccin. Cada sistema consiste
de un set de bloques de construccin cuidadosamente diseados y funciones primitivas.
En el caso del Lego los bioques de construccin son de plstico. En el caso de Logo
los bloques de construccin son procedimientos de software. En ambos ca.sos la idea
central es la misma. Al experimentar con Lego o Logo se puede descubrir rpidamente
que grandes complejidades pueden ser construidas a partir de bloques simples. Los
ladrillos Lego y los procedimientos Logo son simples. Lego y Logo magnifican las
capacidades del usuario. capacitando al nio para ver relaciones ms amplias, entender
ideas ms profundamente y hacer descubrimientos ms fcilmente.
Lego/ Logo es una actividad interdisciplinaria. Involucra imponantes ideas de matemtica. ingeniera. arquitecwra y ciencia. A! trabajar con proyectos Lego/Logo los
nios experimentan actividades en donde trabajan como diseadores. inventores e
ingenieros. Con Lego/Logo los nios aprenden a planificar y ejecutar un proyecto .
Descubren el poder de la simplicidad. i2 imponancia de la modularidad y e! valor de
l:l planificacin. Los nios crean nuevas ideas. cons truyen prototipos. los prueban y
los modifican pa;a mejorar su funcionamiento. esto es, construyen. crean e inventan.
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Los virtuales efectos del lenguaje Logo sobre variables educativas como el aprendizaje,
adquisicin de destrezas de resolucin de problemas. estructuracin de csti los cognitivos, actitudes hacia la computacin
\" hacia las asignaturas
, desarrollo de una auto.
.
conciencia y monitoreo del aprendizaje (aprender a aprender) y desarrollo intelectual,
han sido motivo de diversas y agitadas controversias.
Por un lado, los proponentes Logo sealan que la enseanza Logo pennite incrementar la inteligencia y desarrollar destrezas que facilitan que el nio aprenda a aprender
y pensar. Ellos sealan que el lenguaje Logo es un proveedor de poderosas ideas
(desdoblamiento de problemas en subproblemas, planificacin sistemtica, actitud positiva a errores, metacognicin), un facilitador de la interaccin social. un desarrollador
de la creatividad y del pensamiento reflexivo y un futuro ingrediente esencial para una
progresiva construccin de la mente.
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Por OtO lado. ios :mt:igonist:is Logo sealan que los nios aprenden muy r<'~" \ " '1 : '.
lcn2uaje Logo u otro tpc) de destrezas intelectuaics dur.mte sesiones de ensc i~:l L .'3
Logo. Elios SUf:iercn que Logo es una caja de p:indora educacional. Una lim1t;J,'.:e e
instrumental forma de pensar que puede inhibir orro tipo de destrez.as de pcnsan: 1::- ntn .
Un instrumento que p3radoj:ilmente no es instrumental, ya que el :iprcndi7.aje Lo::o rw
es fcilmente transferible a otro tiro de aprendizajes. Un set de actividades que e>.. ;a!
vel, un ejemplo ms en un ambiente educativo en busca de mtodos ms pen inc ntc>
y eficientes.
Para los crticos, las promesas Lago han sido bastante ms consistef}tes y cohcrrntc>
que su desempeo en ambientes escolares. Ante ello, los proponentes se defienden
seaiando las dificultades inherentes a toda nueva implementacin de una mm~cma
tecnologa.
Para muchos, el debate entre proponentes y antagonistas se centra principairnente
en un conflicto de paradigmas de investigacin educacional. La princip:il tendencia
investigativa de los proponentes en la evaluacin de experiencias Logo ha recaido rn
una fuerte utilizacin de observaciones cualitativas de tipo ancdotas. testimornos y
estudios de casos. las _cuales han sido motivo de cidas crticas en relacin con >u
rigurosidad , sistcmaticidad. confiabilidad y validez cientfica. Por orra parte. e\ alu::ciones ms cuantitativas de experiencias Logo. de tipo experimcntd con di~cf1u~ m:is
rigurosos. han sido juzgadas como de dudosa confiabilidad por aquellos que res:ii:;; n
las bondades de este lenguaje. Una de las razones aludidas por estos ltimos ha ~1J o
su escepticismo en cuanto a cuantificar el efecto Logo. lo cual imolucr;! cstudi:i.~ c: l
contexto Logo. esto es el docente. la metodologi:.i. el medio ambiente y el rn o . Di: k
evaluacin contextual sera registrad:i m;s peninentementc a tra\"s de m':tod ui og1 a<;
ms cualitativas de tipo obseracin . documentacin y estudio de casos.
Cieno es que a la hora de evalu:ir los efectos c:ducati\os del lengua_1c Logo. e!
docente se encuentra con revolucionarios conceptos tericos acerca de 12 educac i n
de l fu turo y de las bondades illelectu:ik~ del ienguaje Logo. Se encuentra con ucc.
serie de productos Logo de alta sofoticacin y creatividad tecnolgica. con d 1 \e r ~ :: :
metodologas de enseanza. con estrategias de implementacin e integracin al currculo
escolar. pero con una conusa y contradicloria literatura sobre" los reaics ecct o:-: edu cati vos del lenguaje Logo. Por ello. para much.os. existe un divorcio emre 12 teo ~ a y
la prctica Logo. No se ha logrado m se ha observado cuali-cuantitativamente todo lo
que se ha prometido.
Existen diversas razones que podran justificar el no tan auspicioso estado actt.:al
del lenguaje Logo. a decir por las evaluaciones de sus efectos educativos. Por la
metodologa de investigacin empleada comnmente, de ser positivos los resultados.
el lenguaje Logo slo podra ser efectivo con poblaciones especficas. Existen, tambi n .
otros factores que atentan contra una claridad de los efectos Logo: una amplia variedad
de metodologas de enseanu Logo que son utilizadas (estructurada, descubrimiento.
descubrimiento guiado, modalidad eclctica. etc.). una gran cantidad de tipos de lenguajes Logo (Tl Logo. KR Logo, Applc Logo. Terrapin Logo. Ex.perLogo. etc.) y un a
gran diversidad de condiciones metodolgicas en los estudios Logo. Existe todo un
83
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abanico de posibilidades. Actividades invesligativas que consideran poblaciones pequeas y no representativas, muestras representativas, diferentes intensidades y duracin
de la enseanza Logo, nmero variable de computadores por estudiante. diferente nivel
de formacin de los instrnciores, etc. Todo ello hace an ms difci l generalizar en
tomo a la real efectividad del lenguaje Logo.
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Seymour Papert ha atrado a un gran nmero de profesores con sus ideas acerca
d:: cmo ciertas actividades de programacin Logo pueden capacitar a los nios para
mejorar la calidad de su razonamiento, su capacidad para monitorear su propio pensamiento, su habilidad para trasladar ideas vagas a una coherente expresin escrita, su
entendimiento de las matemticas y su iniciativa intelectual. Quiz su mayor logro ha
sido el desarrollo y diseminacin del lenguaje Logo. Desde su desarrollo , el lenguaje
Logo ha sido ampliamente utilizado en todo el mundo. Ha sido utilizado con alumnosque tienen problemas fsicos, alumnos con problemas de aprendizaje, alumnos con
problemas emocionales, alumnos superdotados, alumnos normales y con delincuentes.
Ha sido utilizado con alumnos de todas las edades y en la mayora de las disciplinas
del currculo escolar.
Las ideas de Papert en relacin con ambientes educativos y con el potencial
metacognitivo del lenguaje Logo son intrigantes, atrayentes y motivadoras . Pero la
pregunta que se formulan los crticos es cmo el mundo decide si estas ideas son
correctas. incorrectas o limitadas en su aplicacin? La mayor parte del trabajo investigativo para e\aluar los efectos Logo ha consistido en narrati\as y ancdotas de
actividades de programacin Logo con unos pocos nios, a partir de los cuales se han
hecho sugerencias en relacin con los procesos cognitivos involucrados. Esto es, segn
los criticos, se ha empleado una secuencia de: 1) observacin cuid:idosa de la conducta
de los nios cuando usan Logo: 2) formulacin de preguntas acerca de sus intenciones
y decisiones de programacin: y 3) elaboracin de inferencias acerca de su crecimiento
intelectual a pan ir de estas observaciones. Ante ello. los oponentes Logo se preguntan:
cun tpica es la informacin que se ha recopilado?, cun confiables. \"lidas y
generalizables son las afirmaciones hechas a partir de ancdotas?
w literatura moderna est fuenemente impregnada de escritores f uturistas que pre:.~ icen
para e! tercer milenio el surg.imiemo de una soc iedad diferente. inmi sc u ida en un::
cultura diferente. con individuos que se comportan y socialian en fom1a difcn.: m ~' ::
Jos cnones actuales. Todo ello parece. p:i.ra muchos. un:i. mopa posible.
Ciertos indicadores lo confim1an: el inicio de una era tccnotn.nic&\ la proyecci n
logartmica de la produccin de infonnacin y las demandas intelectuales que ello
implica. en trminos de procesamiento. registro y codificacin de tal informacin : l::l
ap;iricin y posterior diversificacin de la utilizacin de una herramientJ metacogn :t i\" a
poderosa. como lo es el microcomputador: la demanda por diferentes tipos de em pleo .
particularmente especializaciones en informtica: el replanteamiento de nuestro s:.;b:: r
y todo nuestro saber hacer. Todo ello lo conflm1a parcialmente .
Para muchos esto ya es una realidad. Negarlo sera desalinearse de la sociedad
contempornea. Pero de ah a pensar en crear sociedades diferentes. la crcdi bilid~i:l
popular decrece . Tomemos un ejemplo par.iculam1ente relevante y pertinente a u'
e~cenano.
Supongamos la creacin de una escueb . Una escuela del futuro. Una cscuel:i
in format izada. Profesores infom13tizados. Administradores cducacionaks infonnati1_;,dos. Medios ambientes educacionales infom1:tic0s y cihemticos. Parece kjan0.
4.1.
Para Seymour P2per1. matcmrico. cienifirn infom1:tico y episremlogo del ~fa ~~;,
chusctts lnstitute of Technology. la con~ trucci n de este tipo de cscucbs es un 3 ncc~'
sidad hoy. para fonnar indi viduos pertinentes a l3 sociedad del maana. No se tra :;;
de implementaUna sala de computadores en la escueb y ofrecer preparacin infom1 tic;!
a los educandos. Se trata de crear ambientes infom1ticos flexibles y fluidos. M icrc mundos. Se trata de aprender con herramientas metacognitivas como el microcomp utador. que estn asequibles en todo momento. Se trata de flexibilizar peninentemen:::
el currculo escolar. Simular un ambiente informtico. parecido a aquel del ao 2000 .
Se trata que Ja informtica sea algo cotidiano. igual como probablemente lo ser e n
unos 20 aos ms.
Con esta conviccin Papert intenta construir. desde el ao 1985, una escuela del
futuro. Para ello eligi una escuela prototipo del estamento medio-bajo de un suburbio
de Boston: Hennigan school. En l confabula un perfecto escenario, mostrando el
prototipo social cosmopolita norteamericano. Blancos. negros, hispanos y asiticos dan
forma a esta escuela. Un calificado equipo de especialistas del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts (MIT) lo asesora en la escuela. Un suculento aporte de la IBM de un
milln de dlares Jo financia . Su imaginacin. creatividad y experiencia lo guan.
84
85
Los crticos Logo opinan que el lenguaje Logo carece de una adecuada experimentacin y rigurosidad cientfica. Una teora para que se reconozca como tal debe
ser demostrable y la evidencia emprica utilizada para evaluar sus consecuencias lgicas
son datos concretos obtenidos por una metodologa que es reproducible y no opiniones '
o testimonios de observaciones obtenidas asistemticamente.
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-"'~~ :;,~-
Capacnar 2 Jos docentes en informti ca. com pu1acin, comput:ic i11 educa1 iva y ~'
metacognicin. es su primera prioridad. despus de disear un am bicio so proyecto
trienal. Enriquece dicha capacitacin con una asesora permanen1e de especi:i.lis1as del
MIT. Ms tarde, implementa ms de 100 equipos para los niveles de tercern, cuarto y ~
quinto grado de enseanza bsica. Los profesores reciben microcomputadore s para
utilizarlos en sus casas. Ei currculo se reniensa, modifica y refom1ula. Ms bien se ;
flexibi liza y adopta una pe.rtinencia cientftco-tecnolgica . l desarro llo del proyecto
se inicia.
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Despus de una invitacin del Dr. Papert a participar en esta tarea construccionista, ~
.
l ucrado en el segundo ao de este proyecto de escuela del tuturo
me encuentro rnvo
. .~::
Es casi una realid:i.d . Estar en la escuela Hennigan es estar en la hipottica escuela del 'J
tercer milenio . Nios y profesores funci o nan y se de~nvuelven fluidamente en un .~
iunbiente ciertamente diferente . T odo funciona en tomo al lenguaje computacional
Logo. Papert es su creador y ms ferviente promotor. Los nios sus ms leales_ y ~
entusiastas se!!uidores.
La estruc~ura de la escuela es d iferente . A l menos hay dos microcomputadores J
permanentemente en cada aula . En sus pasillos y alrededores existen ms de cien. ~;
Todos los alumnos tienen al menos una o dos clases al da con el microcomputador. {
Profesores y alumnos reclaman an ms . Las clases de matemtica, ingls. ciencias,
educacin fsica, msica, teatro. artes . ... todas incluyen actividades con el computador.
Los nios aprenden a escribir con el mic rocomputador. Se niegan a escribir en sus '
cuadernos, se inclinan por hacerl o con el microcomputador. Es ms motivador e interac vo . replican. Para ello utilizan un procesador de palabras programable , LOGOWRITER.
Papen es tambin su creador.
El concepto de escritura se re fo rrnula y reestructura. Los nios practican 13 esc ritura
motivados. Ya se advienen mejo ramientos en ellos. Procesan textos en fomrn f cil,
sencilla y narura l. Aprenden a e scribir con naturalidad e interactiv idad. Las cond_iciones
para un a tran sicin hacia la escritura natural estn dadas. El nio est en contro l de
su escri tura . Ocurren sing u lares cambios. Profesores de l rea humanista , e squi vos a la
pr:ktica com p utac iona l. utili zan LOGOWR ITER y se integ ran as a la cult ura LOGO.
E l m ic rocomputador es as ut ilizado para construir conoc im ie ntos y significados .
Los ni os crea n m sica . d ise an. mediat izan la danza y el microcomputador y c o nstruyen permanentemente su s propios esque mas mentales.
No solamente al umn o s y profesores aprenden a aprender con e l m icrocompu tador. ;!
Los padres tambin lo hace n, as iste n a cl ases de LOGO y LOGOWRITTR en la escuela."
Todo s qu ieren entrar a este mi cromundo. Para ello, el requerimiento bsico es utilizar-~
herramientas con las cuales se pueda aprender a aprender y pensar. El microcomputador
es una de stas.
~:
Observo algunas clases. Todas ellas tienen una estructura diferente. No tienen ~l
estructura definida. Las tareas de aprendizaje son proyectos delineados y guiados por.:~
sus profesores. Los alumnos disean, desarrollan y profundizan sus ideas con lexibi~ :J
lidad. Son realmente constructores de su propio aprendizaje . Son pequeos epistem- :t~
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Jogos.
Mientras un gru po desarrolla sus proyectos. otros ut i!izan e l curTe,1 t' ic c1 ; ., ,; 1co
rara comunicarse con sus iguales de Canad. Se apoyan e int;::rcan libn:rncr-:;: Se
compo rtan diferente. Estn en control de sus aprendizajes. Adis a los pwf> km <Js
discip linarios. No hay tiempo para ell o . El microcomputador es ms cntreteni d;1 \\ .
vez. ocupa ms plenamente su tiempo.
Los profesores supervisan. guan. asesoran. n.:sponden pn::guntas. revi san pill\cc 105. pero no transmiten conocimientos . stos surgen espontneamente de b rro? 1a
actividad, de sus proyectos. Y es as como se cons1ru ye el conocimiento . Sor. otros
profesores. Aquellos del tercer milenio.
Los alumnos se dan cuenta de cmo ocurren su s propios aprendizajes. Tie nen
autoconciencia de ello. Prueban y verifican estrategias que les permiran aprender. Por
cierto . aprender a aprender y pensar. Conocen cmo conocer. Epistemologa pura.
Encuentran en el computador una herramienta con la cual construir su aprendizaj e
Transfieren lo que aprenden a todas las disciplinas de sus currculos. Aprenden. p iensan .
razonan , construyen y crean . Conductas meta-cognitivas que d emanda esta erm' <gente
era tecnotrnica .
Algunas veces al da. se involucran en una experiencia singular. Constru ven .
controlan y guan pequeos robots . Lego!Logo es la nueva creacin d e Scymour Papen.
En l integra dos herramientas diseadas para que el nio desc ubra y construya po<lcru,os
significados . Lego es un mecano de plstico con motores. sensore s de tacto y ' ista.
Logo es un lenguaje computacional de Inteligencia Artificia l que permite ai ni!10
construir en fom1a fluida y natural formas grficas. en espec ia l figu ras grnrntrica>
La fle xibilidad y libertad para la exploracin y creatividad e stn d adas . El nifw con, .
truc tor maneja as dos herramientas cogniti\as . LegL y Logo . para co r;,;truir su-.. prur1u'
sig niicado s. A partir de simples bloques. el nio construye grandes y comrk.ia>
estructuras. las programa , controla y gua en el desarrollo de complejas tare as. Cnn
clio relaciona. entiende las ideas con mayor profundidad y descubre ms fci lmente.
Adems de construir el nio disea y con ello aprende e n form a si mr k. proi"unf.!,
ideas como complej id:i.d. planificacin y mod ularidad . Se to m a . :idcm:.s de Cl1 ns! : C i ('~
en un potenc ial creado r y di seador. Es un espontneo c iberntico .
Lo abstracto del software Logo se con ecta con el mundo co ncreto d el Lego Se
crea un rnicromundo. Un mundo peque o. Un peque o trozo de la real ida d . In teg rando
x:q ueos trozos de la realidad se puede aprender a comprender grandes complej id;;Jes
del mundo o macromundo . Un micromundo es cread0 y diseado como un lu gar seguro
de exploracin, en donde el nio puede intentar todo tipo de cosas sin tener probiemas,
s:n sentirse "estpido". Nunca recibe una palabra o un tratamiento rudo. Nunca lo deja
en vergenza . Nunca otorga bajas calificaciones. El nio est totalmente seguro en
este pequeo mundo.
Ello le permite disear y manejar proyectos. desarrollar destrezas para la planificacin y ejecucin de complejos proyectos. Sin mayor complicacin. los nios aprenden
complejas ideas de ciencia, diseo, matemtica e ingeniera . Lego/ Logo es as un
medio transportador de ideas intelectuales profundas. Se puede aprender ms signifi-
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Bl:l1.I
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cati'-'amente. El nio aprende en forma natural que. si posee las herramientas adecuadas,
el nico lmite de sus desafos son sus propios deseos.
4 2.
NIOS EP!STEMLOGOS
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Escuchar hablar a estos nios. ms que asombrarse por sus respuestas. es escuchar a
las personas que se van a desenvolver e interactuar en el prximo siglo. el xx1. Ellos
piensan que e! computador les ayuda a pensar. Con l aprenden a cmo aprender,
pensar y razonar. Metacognicin pura.
La tradicional enseanza no responde del todo a sus inquietudes. Exigen que sus
profesores dejen de pensar por ellos. No desean que les transmitan conocimientos.
stos estn asequibles en cualquier base de datos. tutoriales y textos. Ellos quieren
controlar su aprendizaje. Desean construir sus propias estrategias de aprendizaje. Para
ello requieren que el profesor los asesore y gue, que sea un facilitador ms que un
transmisor.
~l,
aig(J ocurre. que permite que el nio se enamore. con un panicular trozo d:: C<'li' ,
miento.
Siguen la filosofa de Papert. constructivismo puro. el nio es wmtnicl <'~. e
conocimiento se. construye. el computador es una herramienta para esta cons1ru~-c1 t'r..
!;: so:::iedad y la cultura entregan la herramiema. el profesor es el facilitador . El crw1
putador facilita el pensamiento. Cambia los patrones de acceso a! conocimi::n w b
transponador de poderosas ideas y semillas del cambio cultural de! tercer mileni o.
nio programa el computador. Se comunica con l en un lenguaje que ao1bos cntic nJc r.
Aprender lenguajes es lo que mejor hacen los nios. Le ensea y se transform a en
proesor y el computador en alumno. Con ello adquiere un gran dominio sobre un::
pieza de tecnologa moderna y poderosa. Establece un contacto ntimo con pod ero s:: ~
idas de la ciencia. maiemtica y el arte de construir modelos intelectuales.
Aprender a comunicarse con el computador aparece as como una nueva estrat :~g1:.o
p:>ra modificar la onna de cmo pueden ocurrir otros aprendizajes. Hablar de m:.o cmtica a un computador puede ser visto como aprender matemtica en la iierr:i de 12
matemtica. Es como aprender francs en Francia. Pocos pueden arrender franc~ en
Chile. Muchos pueden hacerlo si estn en Francia. Por ello. los computadores podri:rn
eliminar esa cierta fobia que existe hacia la matemtica. aprendiendo matcm:ica c r.
l:l tierra de la matemtica. esto es. aprender matemtica en un ambiente con C<'m ;-iu
!adores. As. mucho de lo que se conoce como dem asiado 111orc111lico rueJ:.: ' "~
:iprendido. fcilmente. cuando los nios crecen en un medio ricn en tccnol <'f?.i:.J \
computadores.
Papen. a! igual que el epistemiogo Jean Piaget. con quit:>n ira ba_i duranle \ a~ ""
aos. piensa que los nios son constn.ictores de sus propias estn.icturas int::kcrua l : ~.
stos son superdotados innatos. adquiriendo. ante\ del ingre~o a la escuela. un3 ,.:.J ,'.3
cantidad de conocimienws a tra\'S de un apn:ndizaj c sin ense anza. En el nrocc,u J:
corbtruccin las herramientas so n fundamentale s. Precisamenlc . la cultura ha cn :re~:.J c~
poc;!s hcrr:.imien:as de construcci n mental. El compu tador aparece como un ~ d ~ e:; : ~,
E~ una her.3mienta que concretiza lo abstracto . Es una herramient;i de transici n . qJ,
pt:>rrn tte manipu lar abstraccione s. acercando el aprendizaje inwit1\ o al aprend iz.aje :c.:rr1a !.
88
89
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Captulo 6
INFORMATICA EDUCATIVA
L TAXONOMAS EDUCOMPUTACJONALES
Exi ste un a mpiio co nsenso en d iveSas esferas educativas en cuanto a que un o d: los
aspectos m s crticos de la integrac in de la computacin e n el currculo esco lar . es
el e nte ndimiento de las posibles Om2.S de ut ilizacin del com putador en la escuc i:i,
Al respecto, se toma necesario un claro y prec iso esquema de clasific acin de mod;;li dades educo m pu tacionales que respondan al cmo y al para qu de la c om p utaci n
educati va _ Es as como la li teratura propone dos taxonomas para e l uso dc i co m puta;}'.' '
en ed ucacin .
1. ! ,
Un3 de las tax onomas ms impor1an tes que se postulan en la !iter:nura edu cornpu::ici on:: i
es aque ll a qu e re lac io na la funcin del comput :idor en el mb ito educativo co n e!
apre ndizaje (ver Figura 6). A s. se posru lan cinco categoras de Aprc ndiza_ic: ax:r. d izaie acerca del rn mputador. aprendiz.aje a traYs del computa dor. aprend izaic C:J::
d computador. a-ircndizaje ace rca del pe nsamiento con e l computad(lf y admini s'.r:i::i,1;;
de! apre ndizaj e con el computador.
;!!
ms efectivo que ias modalidades instrucciona!es de tipo trndicionaL Al uti lizar e~te
ti?O de software como apoyo instruccional. e! alumno puede controlar y reguiar su
ritmo de aprendi zaje . Es el software el que se adapta al alumno y no ste a! sof;ware.
C0\1PLTl\DOR Y
APRENDIZAJE
<~
1'
APRENDIZAJE
ACERCA DEL
COMPUTADOR
Al'RENDlZ...\JE co:-;
EL COMPt>TADOR
.'\CERCA DEL
_ _ _ _ _ _ _ __; ;
1 ..\PRE:\D:ZA.IE
- Hl"rr.mHl"nU.."C:
PEN SA\l~ENTO
..\PRE
. NDlZAJE A
TRA\'ES DEL
COMPITTADOR
CON CO\IPLT.\DOR
E~rcitxiJn.
-LOGO.
- \ticronHm\hlS
- Tu1orial.
1.2. EL COMPL'TAOOR
Pn-..:t:~dor
cic: Te,.1os
B.N.' d . . D:11os
Pbni tla
.;
As1~eroc1:r.
E\~rni .. 3
Adrnin1:-:! r~ do r
R~cu-rs.o :i
Gr:1fo:adores:
P:.1qu;,>l::'S E'\.lad i.;.1i1.- (''.'- .
-
...\riminisu~d or
Ho:ario
- S1mul;1ci,m:.;.
di::
Fir.ar:.: 1t:rcr..
a-_.
E~lll:.ir.
Figura 6
T3xonomi2 E<lucomputaciona! J ~ sde
r...:i:..'
TliTOR
1 HEP.R.-\.\lC\T~.
_:_Ene.ayo y prctica_
- Procesador d~
- Tutorial.
- Hase de D:itos.
- Simulacin.
- Pbnlb. t.k1.:1rtlnic;!
(C:\h':-.
ALC.\:.-..:o
Program;.H.:i0n
1LOGO. BASIC.
PASCAL. l'ROLOG1.
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El computador es utilizado como una herramienta con la cual pensar. Esta idea ha sido
desarrollada ms extensivamente por Seymour Papert y sus colaboradores en e! Instituto
de Tecnologa de Massachusetts. Utilizando como base el lenguaje LOGO, Papert
presenta la idea que la instruccin tradicional, especialmente la educacin matemtica.
no ha permitido que los aprendices desarrollen nuevos patrones de pensamiento que
son esenciales para desarrollar plenamente las habilidades de los aprendices.
92
93
Figura 7
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En esta modalidad, el estudiante es tutelado por los programas que son ejecutados por i
e l computador. Generalmente el computador presenta algn material de aprendizaje de
una asignatura. formula preguntas. el estudiante responde, el computador evala la
respuesta, y, dependiendo si sta es correcta o errada , emplea feedback y consulta
aspectos relacionados o prosigue con la prxima unidad . En el mejor nivel. el computador como tutor mantiene un registro sobre cada estudiante y ste puede consultar
un amplio rango de detalles de la asignatura. El computador puede tambin presentar
una forma extensa y lexible de evaluar, para luego guiar a los alumnos a travs del
material. Utilizando un software diseado apropiadamente, el computador como tutor
puede fcilmente disear la presentacin. acomodndose a un amplio rango de dife:_ ;.
rencias presentadas por la diversidad humana.
Histricamente, este modo tiene sus races en la instruccin programada. Sin
embargo, cuando se disea un software con una estrategia instruccional adecuada. es
bastante ms flexible que cualquier libro o material de instruccin programada, debido
principalmente a que en el modo tutorial el material se puede presentar interactivamente,
utilizando grficos. sonido. y un feedback suficientemente flexible y fluido. Adems.
el historial acadmico de uno o ms alumnos se puede registrar y almacenar, para
luego ser utilizado en evaluaciones del material y servir como base para guiar a un
alumno a travs dd material de aprendizaje. A su vez , este modo se puede disear
para movilizar al estudiante dentro de un amplio rango de ritmos de aprendizaje y
permitir interrupciones, acomodndose a la conveniencia del estudiante.
......h1:-~;
cuadamente, se puede secuenciar de tal manera que los problemas o ejercicios se r>u ccL.ir,
escoger y presentar de acuerdo con la respuesta previa del estudiante.
Los programas tutorialcs consisten en un dilogo entre el alumno y el compu::ic\i~.
cJ cual ha sido programado para realizar dicha tarea. Existe un amplio rango d:: :.: , t::
tipo de software educativo que va desde programas que mantienen una fra comunic1:i< 1n
entre computador y alumno, a programas que implican una relacin interactiva cn: rc
ambos.
En otras palabras. puede existir un rango que se extiende desde un enfoque sim iic.;
a las mquinas de enseanza de tipo skinerianas, hasta un estilo dt: enseanza m ~ '
fluido de tipo conversacin socrtica interactiva.
En contraposicin a los submodos analizados anteriormente. !:is simulacione s i".:' rmiten lograr lo que probablemente no se puede realizar tan fcilmente sin ayuda de l
computador. debido, en gran parte, a que se trata de situaciones que requieren d,~ una
cierta experiencia, tiempo, y, en algunos casos. son peligrosas de realizar con otros
materiales o muy difciles de resolver. A pesar de que estesubmodo es el ms impornrnt c .
efectivo y poderoso en trminos de aprendizaje significativo . es el menos c:xrloraJ,,
en trminos educacionafes.
Las simulaciones computacionales son, principalmente. modelos de algunos c-.u,.
tos y procesos de la vida real. que proveen al educando de medios ambientes luidt''-
creativos y manipulativos. Normalmente. las simulaciones son utilizadas p;in cx 2m in a~
sis1c:mas que no se pueden estudiar a travs de experimentacin natu.-al. debid o 3 que
involucra largos perodos. grandes poblaciones. apararos de alto costo . o niatcriak s
con un cierto peligro en su manipulacin.
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El uso del computador como herramienta es visto por la mayora de las personas
como el mejor modo de utilizacin del computador. debido a que ha recibido una
considerable atencin y a que agrupa un amplio rango de actividades. As, en diversas
ocasiones, este modo es visto como nico sinnimo de utilizacin del computador.
94
95
.....
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los medios instruccionales medianre acceso a base de datos. etc. Por otro lado. el
computador puede ser utilizado como herramienta para el profesor en actividades tales
como proveer evaluaciones basadas en ei computador y feedback. mantener registro
de los estudiantes y del equipamiento. preparar materiales instruccionales utilizando,
por ejemplo. software de grficos. evaluar y seleccionar software y hardware computacional para su utilizacin en clases, etc.
La utilizacin del computador como tutor y herramienta puede mejorar y enriquecer
el aprendizaje en la sala de clases. En especial en aquellas situaciones cuyos requerimientos no impliquen una profundizacin por pane del profesor y alumno ~n materias
computacionales.
Para muchos, ambas formas de educomputacin descritas anteriormente. esto es
utilizar el computador como herramienta y como tutor, no ofrecen los beneficios
educacionales que aporta la utilizacin del computador como alumno .
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1.3 .
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Las mod3lid3des de arlicacin de ios microcomput3dores en educacin son ari:Jci :.i '
v complejas. En un primer intento de implementar l:i computacin en escuelas y l en''
~l d0centc debe conocer previamente el cmo y para qu utilizar los microcomputado rc '
en educacin. Las taxonomas de utilizacin de los microcomrutadorcs en ci ~rn h 1t n
educacional permiten ordenar y orientar al profesor acerca de dicha implcmem~1ci c
Es indudable que estas taxonomas no entregan una orientacin curricular acero tk
cundo utilizar tal o cual m0dai1dad. Al respecto. no existe gran infom1acin: de ht'C hl'
existe un nmero substancial de investigaciones que intentan experimentar y compro bar
la validez de algunas especulaciones con respecto a la informtica educati\a. F:;i:ilmente. a pesar de l precario desarrollo de la informtica educativa como rc2 educacional. existe consenso entre los especialistas en que es el microcomp111odor el q;c
1ie11e que adanane al curricu!o y no cs1e himo al microcompuwdor. El fn lirnw
es mejorar y optimizar la educacin a travs de la incorporacin de algunos rncd io'
instruccionales que hacen la tarea del docente ms eficiente y eficaz. por lo que nti e: '
pertinente transfom1ar y hacer apresurados cambios radicales en la educacin s!n en
tomo a una herramienta tecnolgica . como es el microcomputador.
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A menudo se cuc stion2 la efecti\idad del compurad,1r como medio instrucci\1na l Par; e
de ello se debe al desconocimient(1 de la ~ potencia!id:ides educacional::~ de! C('mruud":
y. en muchos casos. a resultados c o nfusos en relacin a la efecti\idad de c:qxrienci;!\
sobre la aplicaci n de los co mputado res en el mbito educacional. Ello moti\3 2 in sistir
en aq ucll::!s C:J.ractersticas que son ar.rpil;m1cme recl1nocidas y frecuenteme nte s~s ten
tadas por la literatur<i como altamente bcncficios2s para fines in struccionalcs.
Las principales ventajas que la informtica educativa ofrece son:
l. La imeraccin que se pr0duce entre el computador y e! alumno. El comput :idor
pem1ite que cada estudiante juegue un roi aciivo en el proceso de aprendiz.aje . en
contraste c911 el rol pasivo caracterstico de la gran mayorfa de las situacion~ s de
enseanza-aprendizaje actuales. especialmente en aquellas clases masivas. El estudi an te
cambia su rol de espectador por el de un activo participante. Esto es lo que pregonan
continuamente tericos del aprendizaje como Bruner. Piaget, Ausubel y otros, al sealar
que la adquisicin de conocimientos. sea sta a travs de reconocimiento de patrones.
logro de conceptos, etc., es un gran proceso activo. El individuo debe ser considerado
como un participante activo en el proceso de obtencin de conocimientos y el computador permite aquello.
97
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analizada por ei computador. el cual toma decisiones que se basan en respuestas previas -~
e inmed[at2s. Es de conocimiento comn que los estudiantes son diferentes. !\o todos ~
los alumnos aprenden igual. ni conocen de la misma forma. no todos tienen el mismo
background. las mismas experiencias. etc., ya que no existe un patrn definido de
percepcin y procesamiento de infom1acin. En contraposicin a esta idea. muchos
enfoques convencionales de la educacin utilizan un sistema cerrado y nico para todos
los educandos, impidiendo as considerar taks diferencias individuales. El computador
puede solucionar este dilema: si un estudiante no aprende con un detem1inado enfoque
o estilo metodolgico. a travs del uso se pueden presentar m:!todos de enseanza
diferentes para un mismo material de aprendizaje. As. la experiencia de aprendizaje
para cada estudiante puede ser nica, diseada para las necesidades. deseos y estilos
de aprendizaje de los educandos.
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5. La capacidad que otorga al estudiante parn coniro/ar su propio rirmo del aprendi::aje .
Es sabido que todos los estudiantes no aprenden al mismo ritmo. Los tpicos cursos
de hoy en da fuerzan a que iodos los alumnos a\'ancen a la misma wlocidad. desatendiend o diferencias indi\'iduales. Los exmenes se aplican a todos los alumnos de
un curso por igual y en un mismo momento. No se pemlite que !os estudiantes se
muevan a diferentes ritmos a travs del material. reYisando secuenc ias de aprendiz.aje
individua! donde sea necesario. Una de las ventajas de la aplicacin del computador
en Ja educacin es la posibilidad de adecuarse a ritmos variados, aceptando estudiantes
con diferentes backgrounds. As, si se dispone de materiales remediales variados en .el computador. los estudiantes pueden utilizarlos. tardando varias semanas antes de
continuar con los contenidos esenciales del curso. pero logrando establecer un puente
para Ja adquisicin de nuevos conceptos. Estos alumnos que se mueven a ritmos ms
lentos o rpidos que lo normal, se pierden en nuestras clases. El computador puede
proveer un set de alternativas, haciendo as el proceso educacional ms flexible, eficaz
y eficiente.
S. La posibilidad que ofrece el computador para wili:ar la evaluacin como medio c'c
aprendizaje. Este tipo de evaluacin est basado en el aprendizaje para el domini o.
concepto que se refiere a que todos los estudiantes pueden aprender lo mismo. in dc:pendientemente del tiempo dedicado a ello. La educacin tradicional. por otr0 lado.
permite que el nivel de logros ,-are mientras el tiempo dedicado se mantenga constante .
En un curso tradicional los tests juegan diferentes roles. Proveen un input pa~3 e:
sistema de calificacin. tpicamente basado en la norma. que compara a los estuti ian ;c,
con otros en lugar de determina lo que cada estudiante ha aprendido. El comput2dc1
como medio para la evaluacin nos pem1ite ir ms lejos que esto. Los es:udiantc: s
puede n ser reforzados inmedi:itamente cuando una respuesta es correcta. no sc1l2mcn:::
sea lndole que la respuesta est correcta. sino que haciendo un desarrollo auxi!ia oc
la pregunta. Una respuesta equivocada no puede ser solamente ident ificada co m>
incorrecta. sino que en muchos casos es posible determinar por qu la respuesta
errnea y ofrecer secuencias inmedi atas de aprendizaje al estudiante.
Finalmente. a este listado pueden incorporarse otras ventajas en el plan o de la
administracin y comunicacin. las cuales estn acrualmente siendo sujetas a inten:,as
y complejas investigaciones de tipo cuali-cuantitativo, para determinar metodologas
de utilizacin y sus efectos principales.
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numerosos intentos x>r mitificar la herramienta computac ional. as como tambin se
observan cienas pasiones obcecadas que perciben al microcomputador como una poderosa herramienta que transporta ambiciosas poderosas ideas.
Es en este contexto que este anlisis pretende presentar un resumen de las evidencias
que hoy existen en tomo al real efecto educativo de los microcomputadores. Para ello.
se ha efectuado un exhaustivo estudio de cientos de trabajos en infom1tica educari;-a
desarrollados en Ja ltima dcada, de manera de conocer con una base ms cientfica
cmo dichos estudios responden a las interrogantes que frecuentemente nos formulamos
los educadores. en relacin con los computadores y su ro! en el proceso educativo.
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dci lenguaje Logo . Se encuentra con una serie de productos Lago de alta sofisticacin
y creatividad tecnolgica. con diversas metodologas de enseanza . con estrategias de
implementacin e integracin al currculo escolar. pero con una confusa y c0ntradictori a
literatura sobre los reales efectos educativos del lenguaje Logo . Por ello. para much0s.
existe un divorcio entre la 1eora y la prctica Logo. No se ha logrado. ni se ha observad o
cuali-cuantitativamente todo lo que se ha prometido.
Cul es el efecto de la utilizacin de los microcomputadores
en el aprendizaje escolar?
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Finalmente, en relacin a su potencialidad en comparacin con otros medios instruccionales, un estudio reciente compar el efecto de la utilizacin del computador
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Un importante grupo de investigadores indica que los juegos compur:i cionales. cuando
son adecuadamente construidos. parecen ser altamen te efectivos y educativos. Tan
efect\'OS que pueden generar aprendizajes ms significati vos que una clase tradicional.
Si la construccin del juego es atractiva para los aprendices , luego el software puede
ser utilizado para generar aprendizajes significativos . Al respecto, muchos autores se
preocupan por el hecho de que los aprendices se exponen cada vez ms .a software y
videos de juegos altamente motivad?res e interactivos. lo que probablemente redundar
en que la clase tradicional se tome progresivamente abunida y tediosa para tales
aprendices. Lo cierto es que ello constituye una realidad. A pesar de que todava no
son suficientes las evidencias empricas al respecto. parece ser que si el software
computacional contina siendo tan atractivo para los aprendices, ser muy difcil seguir
el ritmo de interaccin, motivacin y atencin en situaciones tradicionales de clases.
En tal contexto. los educadores tendremos que pen-;ar en cmo introducir progresivamente juegos computacionales o estrategias curriculares similares en nuestros currculos,
de Jo contrario. emergern con mayor frecuencia problemas conductuales tpicos que
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Diversos educadores se preocupan por el hecho de que los aprendices dediquen mucho
tiempo frente a los computadores, llegando a evitar la lectura de libros y textos. Al
parecer la cuestin crucial en la arena de la informtica educativa no es si los aprendices
leern menos, sino, por el contrario, si los aprendices aprendern ms y ms signifi-
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3.2.
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106
En general, las evidencias indican que los aprendices mejoran sus actirudes haciJ los
computadores, la instruccin y la asignatura. cuando experimentan enseanza basada
en microcomputadores. Los aprendices desarrollan impresiones favorables hacia los
computadores y acerca de sus clases. Estos resultados actitudinales por s solo s pueden
constituir suficiente justificacin para introducir los .c omputadores en la escuela. Un:i
actitud positiva hacia el computador puede ser esencial para el funcionamiento de la
sociedad del maana y enfoques instruccionales que estimulan estas actitudes pueden
constituir una contribucin importane para un mejor bienestar de la prxima generacin.
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Los resultados aqu descritos son an confusos y distan bastante de permitir una generalizacin. An persisten muchas dudas sobre la efectividad de Jos computadores en
Ja educacin. Algunas tendencias comienzan a vislumbrarse, pero ello requiere de
enfoques metodolgicos investigativos ms rigurosos y sistemticos, as como tambin
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d~ pendern. en gran medida. del desarrollo y la evolucin de l;J tecno loga computacional y su repercusin en la arena educa!iva. Al respecto. todo parece ind icar que
aunque efect ivos para algunos y no tan efectivos para orros. los microcomrutadores
ob!igarn a redefini r nuestro concepto de educar. ensear y aprender. y reconstru ir
e~cuelas en donde el rol del aprendiz y profesor se centrar . inevitablemente . en el
crear. aprender, conocer. saber hacer y aprender a aprender.
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4.1. TENDE.-.:CIA~
TESDENCIA N" 1
Presell/ar una 1'isi11 controversia/ acerca del rea{ rol del computador
en los primeros 01ios de educacin farma/
Si bien es cieno que existe un cmulo significativo de experiencias sobre la relacin
nio-computador. ellas no son suficientes para tener una ciena claridad y precisin en
cuanto al real papel del computador en la educacin inicial. Asimismo, diversos estudios
son contradictorios y adoptan metodologas alrededor de las cuales existe bastante
controversia. Esta tendencia se acenta an ms si analizamos la experiencia nacional,
en donde existe un exiguo nmero de experiencias sistemticas que utilizan una metodologa de trabajo y evaluacin rigurosa.
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TENDENCIA S" 5
TESDE!\'CIA 1'"
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El educador asume un rol de mediador del aprendizaje del nio cuando ste desarrolla
experiencias curriculares con el apoyo del computador. El educador mediatiza y crea
un puente entre Ja mquina y el nio. El nio no puede ni debe depender de Ja mquina.
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TESDEl'CIA
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TE:"DESCIA N' 12
En.dcnciar un maYor i111ers de los nios que las nias por rrabajar
con el compurador
Numerosos estudios coinciden en sealar que los nios tienden a interesarse m> que
las nias por desarrollar actividades curriculares con el computador. Asimismo. cuando
se le da la opcin de elegir actividades a desarrotlar con el apoyo del computador . ci
nio se interesa ms por real izar experiencias de resolucin de problemas y las n i a~
centran ms su atencin en la ejercitacin de una cierta destreza.
TENDENCIA N" 13
TE:-IOENCIA
1~
TESDE:-;CIA 1-'" 10
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4.2.
.-!'.
Como resultado del anlisis de los estudios sobre la relacin nio-computador y luego
de estructurar algunas tendencias globales, nos permitimos establecer ciertos lineamientos tericos y metodolgicos. que pueden orientar al educador, con respecto al
uso del computador en los primeros aos de educacin formal. Al respecto. podemos
afirmar que:
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El contenido del software a utilizar debe ser apropiado para la edad del nio.
Las actividades que se desarrollen con el computador deben ser integradas al
cunculo. Cualquier actividad con el computador debera ser consonante con los
principios educacionales de la institucin e.ducativa .
Se debe estimular a los nios para que stos utilicen el computador como un
medio para facilitar su crecimiemo social. intelectual, emocional y creativo .
El computador debe ser un medio para lograr metas educacionaies y no .un fin .
El educador es clave para el xito de Jos nios en su interaccin con el computador.
Las actividades de aprendizaje con el computador deben ser prolijamente planificadas y evaluadas. Cada sesin no debe exceder los 30 minutos .
El computador debe ser visto, tanto por el educador como por el nio, como una
alternativa de aprendizaje ms y no como la nica .
El computador debe ser utilizado para estimular el pensamiento y la creatividad
y no la memorizacin.
El computador no debe ser util izado slo para que los nios desarrollen actividades
en forma independiente, sino que tambin el educador debe involucrarse act iva mente con los nios, relacionando los procesos dd pensamiento ejercitados y
desarrollados con el apoyo del computador. con otras actividades y facetas de
su vida.
Antes de introducir el computador en la clase se deben plani ficar acfridades de
apresto para imroducir el concepto de computador. sus usos y aplicaciones .
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4.3.
CODA
5.1. los
5.2.
EL APRE.'iDIZ OBED!El'<IE
Nuestra pedagoga tiende a estimular Ja obediencia por parte del aprendiz.. Los alumnos
tienden a hacer lo que les dicen que hagan. Estudian cuando les dicen que estudien.
Aprenden cuando les dicen que aprendan. La obediencia mal entendida trastoca el rol
del aprendiz. e inhibe sus potencialidades de expresar su ser y crear, as como tambin
su hacer y pensar.
EL APRENDIZ PASIVO
Nuestro aprendiz. est la mayor pane de su tiempo til en forma pasiva. Su rol muchas
veces es el de un mero espectador en e l aula . Es un receptor de informacin y conocimientos digeridos. Un aprendiz. pasi vo es un aprendiz que no aprende . Un :iprendiz
pasivo es un aprendiz que no construye su aprender.
M ucho se ha pregonado durante los ltimos aos que la base de nuestra educacin
contiene un fuene fundamento humanista. Es as como los objetivos de nuestra educacin explicitan una base filosfica humanista. En virtud de ello. parece interesante
contrastar los preceptos tericos de nuestra educacin con la realidad de la prctica
educativa.
Al realizar un anlisis de las bases humanistas de nuestra educacin. nos encontramos con que desde un knte macrodirectriz, como es la c onstitucin Poltica d::l
Estado. se define que la educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona
en las distin<as etapas de su vida. Por otro lado. con este marco en mente. las polticas
educacionales intentan formar a un hombre co ncebido como un ser que desde su
unicidad como persona singular y concreta, se relaciona con los dems y con el entorno .
An ms, dichos principios rectores de las polticas educacionales plantean que nuestra
nacin, por su contexto histrico cultural, se inserta en el humanismo occidental de
races cristianas, segn el cual el hombre es un ser trascendente, cuya naturaleza
espiritual le otorga primaca absoluta sobre todo lo creado. porque los derechos de la
persona humana son inherentes a su naturaleza, que emana del propio Creador. Asimismo, se reconoce al acto educativo como un proceso permanente, que nace y muere
con el hombre; y que es misin de la sociedad proveer los medios para que sus miembros
adquieran plenitud como persona. As tambin, se concibe a la cultura como el crculo
propio de la vida humana, en la que el hombre nace, crece y se desarrolla. Desde este
plano. la educacin se percibe como un proceso propiamente humanizador, que tiene
114
115
EL PROP--tSOR INFALIBLE
Nosotros los docentes tendemos a presentamos como seres infalibles. Y ello ha creado
estereotipos. El profesor lo dijo. El profesor no se equ ivoc;,. El profesor no comct.
errores. Es ms, el profesor no puede cometer errores. El que ensea no ensea
cometiendo errores. Ei error no tiene espacio en el hacer del profesor. Y la cu ltu ra
ayuda a ello: el profesor que comete errores es un mal profesor.
EL PROFESOR Al.ffORITAR IO
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Nuestra estructura escolar es rigida. La concepcin es que un profesor ensea generalmente a un promedio de cuarenta aprendices. El estilo de ensear del profesor puede
o no ser complementario o coherente a los diferentes estilos de aprender de los aprendices. La filosofa implcita es que todos los aprendices tienen un estilo cognitivo
similar. Todos aprenden al mismo ritmo. con la misma intensidad. la misma secuenciacin de material de aprendizaje. Todos siguen la misma ruta de aprendizaje. Todos
aprenden a la misma velocidad. por lo que todos rinden pruebas y exmenes al unsono .
Esto es. se intenta educar conscieme o inconscientemente a supuestas mentes homogneas. La singularidad de la persona queda postergada en esta concepcin.
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Nuestro sistema educativo no dej a lugar al error. Errar es humano, dicen por ah. En
educacin parece que no es tan cieno. Los aprendices aprenden nuevo conocimiento
mediante un proceso de reconstruccin . . a partir de teoras erradas. El error es una
etapa fundamental del aprendizaje significativo. Aprender cometiendo errores y aprender de los errores parecen ser factores importantes para un slido aprender. El error,
la construccin del conocimiento a partir del error y la depuracin del error son sinnimos
de aprender y aprender a aprender.
LAS AULAS RIGIDIZANTES
Nuestras aulas son ms rgidas que flexibles. La estructura y organizacin del aula es
rgida. El profesor est adelante y los aprendices atrs. Los pupitres estn ordenados
rigidamente en filas y columnas. As. para un aprendiz (y para muchos profesores
tambin) sentarse adelante, en el centro o atrs tiene una connotacin diferente. Aun
es posible dar elevacin al profesor ubicando su escritorio en una tarima, la cual parece
estar en retirada. La flexibilidad en la estructura del aula no tiene espacio en el medio
116
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Nuestras aulas penenecen a la era industrial y nuestro mundo penencce a la era in formtica. Es necesario resolver con prontitud este d ivorcio. El mundo de los nios e s e l
mundo de los juegos de video, computadores, facsmiles. telfonos celulares. bancomticos, etc. ~te es su mundo y les pertenece. Es un mundo activo. de muchos
cambios. El mundo de la ciencia y tecnologa. Por eso. su educacin no puede estar
alejada de ello. La rigidez de estructuracin del aula. la memorizacin, el autoritarismo.
el achoclonamiento de los alumnos, todos son sntomas de una real desconexin de la
realidad. Dichos sntomas exigen una pronta terapia.
LA PEDAGOGA CElffRADA EN EL PROFESOR
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El aprendiz. sus estrategias, sus intereses. su libertad para crear, hacer y ser. su estilo
de aprender, construir y conocer deben ser el punto focal del aprender y ensear de
nuestra poca.
Todos los estilos deshumanizantes antes descritos tienden a inhibir ta capacidad y las
destrezas necesarias para lograr un aprendizaje m:5 efectivo. Todos ellos favorece n un
desaprender a aprender, en lugar de un aprender a aprender y pensar. El aprendizaje
que nuestra cultura nos demanda hoy es , por el contrario. un aprendizaje de monitoreo
y control de cmo ocurre nuestro propio aprendizaje. Un desarrollar conciencia sohrc
cundo se aprende y cundo no se aprende. Todo ello corresponde a lo as denom inado
aprender a aprender.
5.3.
Sin tener el propsito de contrastar la pedagoga humanis1a con la ped;igoga com putacional (adems pertenecen a dos paradigmas di ferentes y no ..:xcluyentcs ). as como
tambin sin pretender presentar a la pedagoga computacional como la panacea de i.~ ~
problemas educativos, me gustara companir con Uds. la realidad ele la pedagog~i
computacional. en trminos de los efeccos educativos y humanizante:; que podra tener
la utilizacin del computador como herramienta de apoyo al proceso educacivo. Todo
ello. de acuerdo con los resultados emanados de un signi ficativo nmero de in vcstig:icioncs cuali y cuantitativas sobre computacin cducati\a. Como corolario, podc mo'
identificar los siguientes estilos de aprend ices:
EL APRE\"DIZ QUE APRENDE A SU PROPIO RfHIO
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119
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A travs del uso del computador. el aprendiz puede aprender invesligando o investigar
para aprender. El computador es una excelente herramienta de apoyo a la investigacin.
El aprendiz puede desarrollar destrezas para crear y descubrir con el apoyo del computador.
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lo que anduvo mal y a corregirlo o perfeccionarlo. Y el computadm puede ofrecer
formas altemarivas para reconocer y descifrar el error y aprender a part ir de l.
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CO~TROLANOO
EL CONTENIDO DE .-'\PRENDIZAJE
En nuestro sistema de evaluacin tradicional las prueba' son un element o m:i-. Jt'.i
sistema de evaluacin. en las que vara el nivel de logro. manteniend o el tiemro co rno
una constante para todos los aprendices del curso. El compu tador puede l o ~~ar un:i
ntima combinacin entre la prueba y el aprendizaj:::. El computador es un podcro, n
medio para tomar pruebas. El alumno puede recibir un refuerzo inmediato cuando l;:
respuesta es correcta. a travs de una construccin o revisin de un problema. Cuando
la respuesta es incorrecta, se puede detectar fcil y rpidamente y ofrecer secuencias
inmediatas de aprendizaje para resolver el problema. Asimismo, los resultados pueden
registrarse y guardarse en los registros de la clase. En otras palabras. el nfasi s recae
ms en el aprendizaje que en la prueba misma.
EL APRENDIZ QUE APRENDE IMPARCIALMENTE
El ser humano est sujeto a prejuicios y sentimientos inconscientes que pueden afectar
a Jos aprendices. En cuntas ocasiones hemos sido testigos de profesores que favorecen
a ciertos alumnos en desmedro de otros, muchas veces inconscientemente. Suele ocurrir.
121
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Aun con los mejores docentes. El computador no adolece de prejuicios. El computador
es justo, imparcial y minimiza los efectos perniciosos de prejuicios o favoritismos del
profesor.
EL APRENDIZ QUE APRENDE MOTIVADO
6. DIVORCIO Y REALIDAD:
QUIN ES RESPONSABLE POR EL HUMANISMO
DE LA CIENCIA Y TECNOLOGA?
disociada. Si bien esta divisin est incorporada a nuestro lenguaje. no menos cieno
es que ello fue producto de un momento histrico determinado. Un momento donde
ciencia era sinnimo de laboratorio y tecnologa terreno de unos pocos. Pero hoy la
realidad es otra. nuestros aprendices viven en un mundo de ciencia y tecnologa.
Conviven con ellas en la vida diaria. La tecnologa ya es pane de la casa y del trabajo.
Tanto la ciencia corno la tecnologa modifican pem1anentemente los patrones culturale s
de nuestra sociedad.
Es en este contexto que nuestra educacin necesita de una adecuada filosofa que
responda a las necesidades atuales de la sociedad y establezca las bases paraaqucllos
que van a desenvolverse en el futuro. Esta filosofa educativa tiene que considerar a
la ciencia y la tecnologa al servicio del ser humano. de manera que ste pueda desarrollar
- al mximo sus potencialidades. Me refiero a una concepcin humanista de la ciencia
y la tecnologa.
Ei objetivo de la educacin es el aprendiz. No importa la mquina sino el aprendiz
que aprende. El computador es utilizado para facilitar el aprendizaje como proceso de
evolucin. desarrollo y maduracin de experiencias previas. La insercin del computador en el aula slo es relevante si hace a las personas ms libres. creadoras y fraterna~.
y si contribuye a mejorar sus potencialidades intelectuales. afectivas y sociales. Toda
nueva tecnologa que se quiera utilizaren educacin debe ser integralmente comprendida
y humanamente implementada. Ello puede lograrse si todo~ aquellos que ~e prcocup~rn
por las Iibenades y las realizaciones individuales anan sus esfuerzos. de manera tal
de poner el nuevo medi0 al servicio de las ms dignas y surremas aspiraci0nes del ser
humano .
La tecnologa es neutral. Y el computador es un instrumento neutral. Es el homhrc
el que lo utiliza para multiplicar el efecto de una accin. reproducirla. ampliarb 0
reducirla. El computador en s no es bueno ni malo: los efectos que produzca sern (1
no beneficiosos. segn cmo el hombre use e! computador. Como corolario . el _iui ci(1
de Gcorgc Bemanos en su obra proftic;i escrita al final de la segunda gucrr;i mur,ji ai
llamada Francia Con1ra /ns Robots me parece peninentc al culminar este an\ , ,_
Bemanos seala:
vosotros que me Icis. comenzad por el comienzo_ Comenzad por no dc~cspcrar dl'. b
libertad. El cnoFTne mecanismo de la sociedad moderna se impone a vuestra imaginaci<in .
a vuestros nervios. como si su desarrollo inexorable debiera. tarde o temprano. constrciros
a entregar lo que no queris dar voluntariamente. El peligro no est en las mquinas: si
fuera as deberamos realizar ese sueo absurdo. de algunos. de destruirlas por la fuerza.
al modo de los iconoclastas que rompiendo las imgenes se jactaban de destruir tambin
las creencias. El peligro no est en la multiplicacin de las mquinas. sino en el nmero
sin cesar creciente de hombres habituados desde la infancia a no desear sino lo que las
mquinas pueden darles. El peligro no est en que las mquinas hagan de vosotros esclavo>.
sino en que se os restrinja indefinidamente vuestra libertad en nombre de las mquinas. dl'.
la mantencin. del funcionamiento. del perfeccionamiento de la maquinaria universal.
123
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El peligro no consiste en que vosotros terminis por adorar las mquinas, sino en que sigis
ciegamente a la colectividad. al dictador. al Estado o al partido que posea las mquinas,
disponga de ellas. os otorgue u os prohiba su produccin. No, el peligro no est en las
mquinas porque no hay otro peligro para el hombre sino el hombre mismo. Es decir. la
libertad".
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7. 1.
Polticas nacionales
El desarrollo de plticas en educacin en nuestro pas ha sido histricamente tarea del
Ministerio de Educacin Pblica. El Ministerio hasta hace poco tiempo adopt una
actitud de tipo laissez /aire, esto es, si bien es cierto que no elabor polticas especficas
al respecto, no menos cierto fue que con esa actitud permiti que las distintas unidades
educativas adoptaran sus propias polticas, apoyando tenuemente iniciativas de profesores, programadores e ingenieros. Es as como hoy no existen polticas nacionales
relacionadas con la utilizacin e implementacin del computador en el estrato educativo .
Como se sabe, en nuestro pas el grueso de los establecimientos educacionales
estn bajo la tutela municipal. En estos establecimientos la tendencia principal ha sido
que cada municipalidad tenga su propia poltica, sin mantener ninguna relacin con
125
la5 otras municipalidades del pas. Asimismo. no se obserYa un plan nacional para
implementar la computacin en la educacin.
La mayora de los intentos y experiencias tendientes al desarrollo de una poitica
educacional provienen de iniciativas privadas. en especia! de algunas universiades y
colegios particulares que han liderado experiencias en computacin educativa a nivel
nacional.
Una importante contribucin a este respecto ha sido la labor de la Asociacin
Chilena de. Informtica y Computacin en la Educacin (ACHICE). creada en 1990. que
ha permitido canalizar inquietudes e intereses. pavimentando el camino para estrechar
relaciones ms productivas entre los expertos y las autoridades educacionales.
Finalmente, dos nuevos eventos hacen pensar que existe un renovado inters por
parte de la autoridad ministerial en relacin a la computacin educativa. Uno de ellos
lo constituir el diagnstico que realizar prximamente el Ministerio de Educacin
en tomo al estado de la informtica educativa en nuestro pas. El otro evento de gran
significado es la aprobacin y pronta puesta en marcha de un proyecto nacional de
investigacin y desarrollo a nivel de Educacin General Bsica, en donde se pretende
implementar una red interescolar de comunicaciones con un significativo financiamiento
del Banco Mundial.
Cul!Ura informtica -
Uno de los objetivos de la sociedad moderna es lograr que todos sus individuos posean
una cierta Cultura Informtica. esto es. que comprendan el mundo informtico que les
rodea. sepan cmo integrarse a l. lo entiendan y puedan reaccionar funcionalmente
ante la sociedad informtica. En especial. un individuo que posee una cultura informtica
ha desarrollado conciencia sobre la importancia del uso del computador. sus limitaciones
y desventajas, todo lo cual puede ser logrado en gran medida si existe un dominio
conceptual y operativo del computador a un nivel bsico. Para ello se requiere preparar
a las personas para que adquieran las destrezas y Jos conocimientos fundamentales de
computacin. Y la educacin constituye un agente fundamental en esta empresa.
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Implementaciones curriculares
Existen diversas aplicaciones del computador a situaciones curriculares. especialmente
en los colegios paniculares. Algunas municipalidades han implementado lahoratorios
de computacin. los cuales se utilizan principalmen!e en clubes de computacin. talleres
. electivos o en algunas actividades curriculares no formales. Se observan escasos intentos
por implementar actividades computacionales en el currculo formal, a pesar de la
flexibilidad curricular que consideran los planes y programas de estudio actuales, los
cuales permiten introducir voluntariamente nuevas asignaturas al plan mnimo. Un
nmero importante de colegios particulares ha incorporado al menos una asignatura de
computacin al currculo fonnal y un nmero escaso pero creciente de establecimientos
municipales y subvencionados est en la misma senda.
El currculo nacional incluye un curso opcional sobre fundamentos de la computacin para los dos ltimos grados de educacin media. As tambin, no se observan
implementaciones computacionales sistemticas para apoyar disciplinas cientficas del
sistema escolar. Algunos colegios particulares y un nmero creciente de establecimientos de educacin municipal estn des:mollandoestrategias para introducir el computador
en el currculo.
SojMare
Hard11are
fmestigacin y desarrollo
Se advierte una escasez de software educativo de buena calidad. La mayora del software
educativo en uso no se ha producido en nuestro pas. Algunos de ellos son traducciones
de software extranjeros y otros provienen de pases d~ habla hispana como Esp2.fia y
Mxico. En nuestro pas existe una baja produccin de software educati\'O. Al respecto,
algunas universidades como la Universidad de Antofagasta y Universidad de Santiago
estn desarrollando so ftware educati\'o para el currculo nacional, de acuerdo a la
idiosincrasia. intereses y necesidades del pas. A pesar de que este esfuerzo es apoyado
por la Comisin Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONICYT), ello no responde a ninguna
demanda o iineamiento dado por el Ministerio de Educacin.
Aunque este informe no considera el desarrollo de la informtica educativa en el
nivel de educacin superior, es pertinente sealar que un aporte importante en la
elaboracin de software ha sido d trabajo que ha estado realizando durante estos ltimos
aos la Universidad Catlica, en donde existe una fructfera produccin de software
para asistir asignaturas de pregrado de las ms diversas reas.
El software educativo ms utilizado en las escuelas y liceos de nuestro pas proviene
de una empresa privada que desarroll software para microcomputadores Atari. El
valor educacional y la calidad de estos software han sido ampliamente criticados, todo
lo cual permite reafirmar an ms que en nuestro pas no existe una masa crtica de
software educativo de buena calidad.
Parece ser altamente necesario elaborar una poltica nacional sobre Ja utilizacin del
computador en el aula escolar. Esta poltica permitira aunar esfuerzos aislados y
normalizar bajo ciertos patrones el uso del computador en el aula. Dicha poltica deber
considerar la flexibilidad y rapidez de la innovacin y el cambio tecnolgico, de manera
de permitir un desarrollo creciente y acorde con la evolucin de la tecnologa computacional.
128
129
7 .2.
RECOMENDACIONES
Polticas nacionales
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..
~
Cultura informtica
En cuanto a la cultura informtica es recomendable desarrollar programas y proyectos
para incentivar un masivo desarrollo de una cultura informtica en los docentes de
nuestro pas. Los profesores necesitan saber y entender las nuevas innovaciones tanto
.cientficas como tecnolgicas y sus .aplicaciones y repercusiones en las asignaturas en
-particular y la educacin en general. Los prnfesores tienen la responsabilidad de preparar
a los aprendices para un futuro en permaneme cambio. Necesitamos estar conscientes
de ios cambios involucrados en la nueva era informtica y lo que ellos significan para
nosotros, para nuestra cultura y para nuestra sociedad.
lmplememacin curricular
Se recomiend:i integrar el computador al currculo escolar. Necesitamos implementa
una asignatura en todo el currculo escolar. q~e conciba un desarrollo espiral a lo largo
de la educacin formal y que considere en sus aspectos medulares algunos fundamentos
de la ciencia de la computacin. Paralelamente. necesitamos tambin integrar gradualmente el computador com~ una herramienta de apoyo a todas las asignaturas del
currculo escolar. En este sentido. la produccin de software parece ser crucial.
Sofnvare
Se recomienda incentivar la produccin de software educativo de calidad. Necesitamos
desarrollar software de mejor calidad y evaluar el software educativo que hay actualmente en el mercado. Necesitamos desarrollar software educativo de acuerdo a nuestra
idiosincrasia, cultura. intereses y necesidades. Software que considere la estructura de
nuestra sociedad y los valores de nuestra cultura.
130
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Hardware
Cuando los recursos son escasos y las demandas son crecientes se loma necesa rio
normar la adquisicin del equipamiento . tendiendo ms a la homogeneidad que a la
heterogeneidad de configuraciones. Todo ello con criterios flexibles dejando un espac io
suficiente para una heterogeneidad moderada cuando sea pertinente. Con todo . se
sugiere optar por la adquisicin de configuraciones homogneas para beneficiar el
intercambio de software y el know how. As tambin, se sugiere proyectar la adquisic in
de nuevo equipamiemo en el contexto de plataformas de multimedios. de gran aplicacin, repercusin y proyeccin en el sector educativo.
/mestigacin y desarrollo
Se recomienda estimular e incrementar el desarrollo de investigaciones en informtica
educati\'a. Los estudios investigativos en informtica educativa son an escasos, poco
claros y muy contradictorios. Necesitamos desarrollar imestigaciones que nos pemtan
elaborar estrategias para implementar con x ito los computadores en las salas de c lases .
Necesitamos determinar el real .rol de los computadores en ia enseanz.a y aprendi z.aje
de procesos y contenidos de las distintas disciplinas. Necesitamos producir software
educativo de calidad. que incorpore modernos recursos pedaggicos y evaluar aquel
existente. Necesitamos estudiar cmo los estudiantes dt> r.ucstra cultura interactan y
aprenden con los computadores. Se req uiere tambin un mayor apoyo a los gru pos dt>
investigacin de mayor proyeccin a nivel nacional e internacional. nos rccrimos a
los grupos que desarrollan las lneas de investigacin sobre produccin de so ft w a~c .
redes de comunicacin, robtica educacional. sistemas ex penos en educacin y sistemas
tu toriales inteligentes.
7.3. Con..\
En una era de acelerad:!S innovaciones tecnolgicas. los educadores tienen una crtica
responsabilidad de preparar aprendices para e l fu turo. ios cuales estarn sometido s
constantemente a prueba por los cambios y desafiados por la nueva informacin.
Actualmente , nuestra educacin no responde coherentemente a los desafos de l3
era informtica. En respuesta a ello, existe una creciente tendencia que sugiere reformar
la educacin chilena para adaptarla a la revolucin cientfica y tecnolgica, en cuyo
contexto, la informtica y la computacin j ugarn un rol fundamental. El papel de la
informtica educativa-en respuesta a tales desafos parece ser primordial. raz.n por la
cual es de suma importancia mejorar las metodologas. prcticas e investigaciones
sobre el uso del computador en el aula, sus efectos e impl icancias. Slo de esta forma
podremos descifrar el real rol del computador en la construccin de la educacin
moderna.
131
11
f
. 1
Captulo 7
SOFrW ARE EDUCATIVO
La literatura define el concepto amplio de software educat ivo como cualquier programa
computacional cuyas caractersticas estructurales y funcionales le permiten servir de
apoyo a la enseanz.a, el aprendiz.aje y Ja administracin educacional (Bork, 198 l;
Snchez. l 986b, l 987a). Por otro lado. el concepto restringido de software educativo
lo circunscribe al proceso de enseanz.a y aprendizaje. defi nindose como aquel material
instruccional de enseanza.y aprendizaje especialmente diseado para ser uti lizado con
un computador (Bork, 1981, 1985: Alessi y Trollip . 1985: Sncha. 1986b, 1987a:
Chambers y Sprecher. 1983).
Ambas acepciones incluyen Ja ms Yariada gama de tipos de softv.are educativo.
entre los cuales se destacan, dentro de la clasificacin de Taylor ( 198l. aquellos
software en los cuales el rol esencial del computador par1ic ipar como herram ienta,
como es el caso de los paquetes estadsticos. planilla ~ electrnicas, procesador d
textos. bases de datos. etc.
Otros tipos de software son aquellos en los cuales d com1utador juega un rol de
alumno y el aprendiz se con vier1e en profesor del computador. como es el caso de la
utiliz.acin de lenguajes de programacin (Logo. Pascal. Basic, Ada, Algo l. etc. ),
sistemas y lenguajes de autor (Pi lot. Superpilot. Idea . Pass, Planet. Coursewritcr.
Decal, Asset, Dal, etc.) e hipersistemas (Hypercard. Guide, Tool book, Linkway ).
Finalmente, existen aquellos software donde el rol preponderante del computador es
de apoyo al aprendiz., como ocurre con los juegos educati vos, software de ejercitacin
y prctica, software tutoriales y software de simulacin. Es en este ltimo grupo de
tipos de software educativo en donde se sita este anl isis, para fines de produccin
de software relevante y pertinente a las caractersticas y necesidades de nuestro sistema
educativo y de nuestros aprendices.
La produccin de software educativo de tipo tutorial y simulacin es un complejo
proceso que. por su naturalez.a educativa, se arraiga fuer1emente en modernos enfoques
de desarrollo curricular. utiliz.ados frecuentemente con otros medios intruccionales
como, por ejemplo, los textos de estudio. Ello se explica, dado que para muchos
autores (Bork, 1981, 1985; Alessi y Trollip, 1985: Snchez.. I 987a). un buen software
educativo no es muy diferente a un buen texto educacional. un film educativo u otros
133
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Finalmente, Bork sugiere Evaluar Formativa y Sumativamente el software y efectuar un feedbak permanente para mejorar constanremente el producto. El autor propone
para ello un ciclo evaluacin-mejoramiento. La evaluacin formativa puede ser aplicada
por los autores o pares en ls diversas _etapas del proyecto, repitindose varias veces
en algunas etapas. El cic!O evaluacin-mejoramiento es propuesto por Bork para ser
aplicado inmediatamente despus de cada estado de diseo pedag<;)gico y grfico, as
como tambin luego del diseo de los cdigos, la estructuracin y programacin del
dilogo. La evaluacin sumativa es aplicada al producto final, determinando la efectividad en trminos de mejoramiento del aprendizaje.
Por otro lado, Snchez (l985c, 1986b, 1987a) propone un modelo general de
produccin de software a travs de la sucesin de tres etapas. stas son: 1. Diseo,
2. Desarrollo y 3. Evaluacin.
134
135
l. l.
Diversos autores han sugerido metodologas para una adecuada produccin de software
educativo, el cual. por su connotacin de educativo, debe poseer ingredientes e incorporar estrategias un tanto diferentes a las empleadas en otros tipos de software. Bor!c
(1981, 1985) sugiere cinco estados -no necesariamente secuenciales- para el desarrollo de material de aprendizaje para computador. stos son: 1. Diseo Pedaggico.
2. Diseo Grfico, 3. Implementacin. 4. Evaluacin. y 5. Mejoramiento.
Alfred Bork describe el estado de Diseo Pedaggico o diseo instruccional como
el proceso de planificacin que precede a cualquier implementacin. En este estado se
establecen los lineamientos pedaggicos fundamentaJes de los mdulos a desarrollar.
En l se distinguen dos niveles: l. Planificacin Temrrana del material o desarrollo
de la estrategia general del software de acuerdo a los objetivos y metas. y 2. Descripcin
Detallada de las estrategias a utilizar en el material de aprendizaje, preferentemente
realizado en un script o texto escrito.
Luego. el autor propone realiza el Diseo Grfico de las pantallas de! software,
en donde se debe especificar y explicirar la aparicin \'isual del material de aprendizaje
y su estructura en espacio y tiempo .
Una vez desarrollado el Diseo Grfico y Pedaggico. BOk propone desarrollar
la etapa de Implementacin o Desarrollo del software. que no es ms que la etapa
intermedia entre el diseo y el producto final. En esta erapa se distinguen las subetapas
de codificacin lgica del material pedaggico y la programacin misma del software
educativo.
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motivacionales, planificacin y evaluacin formativa), integracin del material al currculo y estrategias de evaluacin previo al desarrollo final de los materiales.
El Diseo Detallado considera la elaboracin del diseo conceptual para crear un
efectivo plan de desarrollo del software. Debe incluir, al menos. una teora de aprendiz.aje escolar, tcnicas de diseo detallado y estrategias de revisin.
El Desarrollo Tcnico, de acuerdo a Chambers y Sprecher, corresponde a la
programacin computacional del software, incluyendo la formulacin de instrucciones
del computador, construccin de grficos, documentacin. test y revisin. Es un proceso
iterativo en el que se realizan mltiples revisiones y modificaciones.
Finalmente, la Evaluacin Preliminar corresponde a la aplicacin de procedimientos
..que entreguen evidencia de la real efectividad del software en una situacin de aprendizaje real, dando lugar, posteriormente. a la etapa de Produccin, en donde se analizan
problemas tcnicos y logsticos involucrados con el producto final. para dar lugar a!
proceso de Diseminacin o distribucin del material de aprendizaje producido.
1.2.
La literatura especializada describe diversos proyectos de produccin de software educativo desarrollados en diferentes latitudes y para diferentes estratos educativos. Todos
ellos parecen haber evolucionado paralelamente con las distintas generaciones de computadores.
Es as como a principios de 1960. con la introduccin de la segunda generacin
de computadores, se inician los primeros desarrollos de programas computacionales
de apoyo a la administracin universitaria. En este contexto. Alper1 y Bitzer ( 1970\
desarrollaron un proyecto de produccin de software educativo denominado PLATO.
que fue el primer sistema a gran escala de instruccin basada en computador. Ello
gatill el desarrollo del primer lenguaje de programacin diseado para preparar material
instruccional en computadores IBM, denominado Coursewrirer. Ms tarde se desarrollaron otros proyectos de produccin de software para Ja enseanza de la lectura
(Atkinson y Hansen, 1966) y aritmtica (Suppes, Jerman, Brian, 1968; Suppes, Morningstar, l 972).
La aparicin de la tercera generacin de computadores implic una sustancial
reduccin en el costo y tamao de ellos, lo que permiti aumentar el nmero de
computadores en uso, principalmente en diversas universidades y algunas escuelas del
sistema escolar de Jos Estados Unidos de Norteamrica. La modalidad utilizada fue
preferentemente para fines administrativos. Menill, Schneider y Fletcher ( 1980) desarrollaron a partir del ao 1977 el sistema T/CCIT (Time-shared lnteractive Computer
Controlled lnstructional Television), en el cual se presentan lecciones controladas por
minicomputador. En similar contexto, Alpert y Bitzer en 1980 introducen el renovado.
sistema PLATO IV, el que permite desarrollar material instruccional al mismo tiempo
que los alumnos estn estudiando las lecciones.
.
137
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A mediados de la dcada de los setenta aparece la cuarta generacin de computadores, denominados computadores personales o microcomputadores y con ello se inicia
un acelerado desarrollo de software educativo. Es as como Bo~k (1981, 1985) inicia
el desarrollo de programas de produccin de software de apoyo para la enseanza
universitaria de las ciencias, la fsica y la medicina, enfatizando la capacidad grfica
e interactiva del computador. Johnson (Peters 1982) desarroll el software CONDU!T,
un sistema protolpo para la construccin y evaiuacin de material de aprendizaje
mediante apoyo computacional. Este programa se aplica actualmente en diversas disciplinas y con diferentes tipos de microcomputadores. A nivel secundario y post-secundario, Brumbaugh desarrolla el sistema MECC para la construccin de material
curricular apoyado por computador (Edwards 1982).
De igual forma, en Inglaterra se crea un Programa Nacional de Desarrollo de
software de tipo Aprendizaje Asistido por Computadores (NDPCAL), en el cual se desa.
rroll software para la enseanza de Ja qumica, estadstica, ingeniera y ciencias
(Hooper 1978). As tambin, en el mismo lugar se desarroll el sistema MEP. Programa
en Educacin Microelectrnica, que actualmente permite elaborar material instruccional
de apoyo a clases a travs de microcomputadores (Fothergill, 1982).
En similar contexto, durante la ltima dcada diversos programas computacionales
de apoyo al proceso instruccional han sido desarrollados e implementados para diferentes
disciplinas. utilizando preferentemente microcomputadores. Es as como se comunican
en la literatura un sinnmero de experiencias de desarrollo de software de apoyo a la
enseanza en las diferentes disciplinas, entre las cuales destacan aquellos estudios de
produccin de software en lenguas extranjeras (Johnson y Osguthorpe, 1986; Rojas y
Vallejos, 1988), castellano (Boye y Serrano, 1986), qumica (Lazo y Silva, 1987;
Varas, 1986: Lagowsk i. 1981; Rosenthal, 1984; Muoz, 1986; Robertson et al., 1988).
principios cognitivos a nivel de educacin parvularia (Grover, 1986; Johnson. 1985).
medicina (Whiting. 1984}, fisiologa vascular (Peterson. 1984). matemticas a nivel
de enseanza bsica tSteele, Banista y Krockover, 1983;.Sanhuez.a, Socas y Meneses,
1986) y educacin media (Snchez y Constenla, 1986, 1987), fsica (Ulloa y Casanova,
1986; S!uzarenko, Estay y Nio, 1986: Seplveda. 1988; lvarez y Blest, 1986),
ciencias naturales (Anderson et al., 1981 ): ecologa (Wallick_, 1982; Kesell, 1977:
Salter, l 977; Marshall y Orr, l 977) tcnicas y mtodos de laboratorio en ciencias
(Mclnerney y Williams. 1983; Straton, 1983), bioqumica (Bryce, 1981) y biologa
general (Lehman, 1983).
.
Un aspecto importante.de sealar es que la mayora de estos estudios no considera
un sistemtico proceso de produccin d.e software, de acuerdo a los modelos postulados
por Bork, Alessi, Snchez y Chambers, analizados anteriormnte. En general, un
significativo nmero de estudios que se comunican en la literatura han efectuado una
dbil etapa evaluativa de la efectividad del software, en trminos de aprendizaje,
cambiOs de actitudes u otras variables involucradas.
Dentro de los estudios que han realizado una experimentacin para su validacin,
la gran mayora tiende a indicar que el uso de material instruccional apoyado por
computador mejora el aprendizaje o no muestra diferencias cuando es comparado con
138
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Evaluacin
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De sarrollo /
Codificacin
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Pedaggico )
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Figura 8
Etapas Metodolgicas para la Produccin de Software Educativo.
140
Producto
1
:
2.1.
La literatura especializada presenta diversas taxonomas para la utilizacin del computador en la arena educativa. Todas estas taxonomas coinciden en sealar que existen
al menos cuatro tipos de software educativos que pueden ser incorporados e integrados
al currculo educacional. stos son: software de ejercitacin, tutorial, simulacin y
juegos instruccionales.
En general , un software de ejercitacin consiste en la presentacin de ejercicios
y la consiguiente respuesta del alumno . Un software tutora! intenta presentar informacin y posteriormente interactuar con el alumno a travs de preguntas y resoluci n
de ejercicios relativos a la informacin presentada. Un software de simulacin intenta
simular un fenmeno natural o el funcionamiento de un instrumento , tarea que es
generalmente difcil de lograr a travs de una actividad escolar normal. Finalmente,
un software de juegos instruccionales consiste en el desarrollo de un j uego con la
estructura de una simulacin y una cierta base educativa. El diseo de cada uno de
estos software educativos es ahora materia de anlisis.
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Feedback
Trmino
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El ciclo consiste en seleccionar un tem (pregunta. problema u otro ejercicio). presentarlo , permitir que el aprendiz responda. evaluar Ja respuesta y dar un feedback correctivo. Los remediales extensos. muy comunes en un software tutorial, no son generalmente utilizados en un software de tipo ejercitacin. El trmino de un software
de ejercitacin debe distinguir entre trmino temporal (en cualquier momento que lo
desee el estudiante) y trmino permanente {solamente cuando el estudiante ha alcanzado
el criterio de ejecucin requerido).
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Presentacin de la Introduccin
Seleccin de
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Respuesta Preguntas
1
1
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Figura 9
Estructura General de un Software de Ejercitacin.
Un mtodo para secuenciar tem que incorpora este principio, consta de la utilizacin de un intervalo entre sucesivas presentaciones de un tem, variando la longitud
de dicho intervalo y dependiendo del desempeo del aprendiz. As, cuando el aprendiz
responde incorrectamente el intervalo es acortado y cuando responde correctamente el
intervalo es alargado.
142
143
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Estos informes deben indicar el porcentaje de tem logrados hasta ese momento. otorgar
al educando puntajes para cada respuesta correcta y mostrar un resumen total del puntaje
obtenido.
Una de las mejores tcnicas para facilitar la motivacin es, afortunadamente, la
ms fcil de implementar, esto es, presentar ejercicios cortos. La mayora de los
aprendices se aburren rpidamente con los ejercicios. Por ello, en lugar de disear un
software de ejercitacin con cincuenta ejercicios, que tomara a lo menos dos horas
para lograr un dominio, se sugiere dosificar los temas con los ejercicios: disear, por
ejemplo, cinco temas con diez preguntas cada uno, para lo cual el aprendiz necesita
solamente quince a treinta minutos para cada tema, el que puede desarrollar una vez
al da. Esto no solamente disminuye la monotona de un ejercicio, sino que tambin
ii;icorpora principios instruccionales de prctica espaciada. As, si los aprendices se
someten a cortas pero frecuentes condiciones de aprendizaje, en lugar de largos perodos
de tiempo desarrollando uno o dos ejercicios, el aprendizaje ser ms significativo.
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Pn:seman de lnfonr.acin
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Introduccin
Presentacin de la lnformacin
Formulacin de Preguntas Socrticas Interactivas
Respuestas
Evaluacin de Respuestas
Feedback o Remedia!
Trmino
Un software de tipo tutora! comienza con una introduccin, la cual generalmente
incluye el ttulo, prerrequisitos , objetivos e insuucciones para Ja utilizacin de la
leccin. Luego se repite constantemente un ciclo. esto es, Ja informacin es presentada
previa motivacin, se estimula al alumno a comprometerse en algunaaccin relacionada
con la informacin, generalmente contestando una pregunta. La respuesta del aprendiz
es juzgada y, como resultado, el aprendiz obtiene un feedb?ck correctivo o un remedia!,
de acuerdo con el resultado de.Ja evaluacin, terminando as el ciclo (ver Figura JO) .
La toma de decisiones con respecto .a lo que el aprendiz realiza en el prximo
ciclo depender tanto de Ja evaluacin de la respuesta como de la eleccin del aprendiz.
Por ejemplo, despus de contestar incorrectamente varias respuestas, cl aprendiz puede
ser guiado a repetir el material de aprendizaje. En forma alternativa, a travs de la
eleccin de una opcin desde un men, el aprendiz puede obviar cierta informacin o
recibir material de apoyo adicional. Lo importante es siempre intentar completar el
ciclo . Una presentacin simple de la informacin sin interaccin con el aprendiz o una
pregunta sin feedback correctivo, no ser tan efectiva como un ciclo completo de
presentacin, pregunta y respuesta, juicio y feedback.
144
Evaluacin
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espuestas
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Formulacin Pn:gunias
Socr.lticas lmerJ.:li,as
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La finalizacin de la leccin puede ocurrir por dos razones . Una de ellas puede ser
que el aprendiz abandone la leccin o mdulo, aunque no haya terminado de revisar
todo el material. En este trmino temporal la expectativa es que el aprendiz retome
ms tarde la leccin . Por esta razn, Jos datos deben ser almacenados utilizando sistemas
de matrices o vectores, de manera que el alumno retome al punto en el cual abandon
la leccin. Del mismo modo, se debe entregar informacin necesaria acerca de cmo
completar el material y cmo comenzar en el lugar exacto en que se abandon la
leccin. La otra razn por la cual una leccin puede finalizar, se puede d<.!ber a que
todo el material haya sido analizado, es decir, ocurre un trmino permanente en el cua l
el computador debe informar al aprendiz que la leccin ha sido completada y, si es
posible, debe entregar informacin acerca de cmo revisar la leccin.
Adems de estos componentes bsicos, existen otras caractersticas que favorecen
la eficiencia de un software tutorial. Uno de ellos se refiere a que el aprendiz debe
interactuar frecuentemente con el programa. Por ejemplo, en un software de treinta
minutos, el aprendiz no debe recibir veinticinco minutos de presentacin de material
de aprendizaje, seguido de cinco minutos de preguntas y feedback. Por el contrario,
el aprendiz debe recibir la informacin adecuadamente dosificada, tal vez unos pocos
minutos, seguido por una pregunta, juicio y feedback para dicha informacin. Luego.
el programa debe repetir el ciclo para otro segmento de informacin. As. el aprendiz
est activo e involucrado corno un agente importante de su propio aprendizaje.
Asimismo, la frecuente formulacin de preguntas no es suficiente. stas deben
referirse a informacin relevante y, por ejemplo, deben requerir comprensin (aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin) en lugar de recuerdo. La comprensin no puede
ser medida determinando slo el recuerdo o reconocimiento de palabras y frases presentadas en una leccin. Ms importante an, esta destreza puede ser estimulada cuando
las preguntas requieren, por ejemplo, que el aprendiz responda o reconozca pasajes de
informacin en una leccin, cuando se requiere que el aprendiz aplique conceptos y
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a juzgar una respuesta). la descripcin del fenmeno cambia. El aprendiz. se ve enfrentado a una situacin levemente nueva. y otra vez debe tomar decisiones y ejecutar
alguna a:::cin. El fenmeno cambia y el ciclo se repite hasta que el aprendiz. o escof!e
finalizar la simulacin o la simulacin es completada. ya sea en forma exitosa o no
tan exitosa. Como en otros tipos de sotware. el aprendiz debe recibir la informacin
apropiada durante el trmino. ya sea explicndole cmo retomar ms tarde a la simulacin o indicndole que ha completado la simulacin .
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Accin Requerida
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Figura 11
Estructura General de un Software de S1mulac1n .
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la precisin de esas acciones (si siguen leyes matemticas precisas, tales como cada
de objetos, o si son probabilsticas, tal como la conducta de las personas), la secuencia
de los eventos y el tiempo que tomar para que ocurran Jos eventos. Luego, se debe
decidir si se va a cambiar algn aspecto del fenmeno, tal corno eliminar algunos
objetos, simplificar los modelos matemticos involucrados en sus acciones , acortar o
alargar el tiempo, etc . Los software tutoriales y de ejercitacin otorgan generalmente
un feedback . positivo o correctivo. El mundo real generalmente no es tan generoso.
Los mensajes verbales tales como correcto o incorrecto, la respuesta es ... , son artificiales. El tipo de feedback que normalmente entrega el mundo real, en caso que
ocurra, es natural. ste se ve reflejado en los cambios, objetos y eventos, frecuentemente
separados por el tiempo . Por ejemplo, si un aprendiz comete un error en un procedimiento de laboratorio, ste puede que no sea descubierto hasta que el experimento sea
terminado , cuando se detecte que los resultados son incorrectos o no se puedan inter-
pretar. Aqu existe un dilema: el feedback natural debiera favorecer una mejor transferencia de aprendizaje a una situacin real, pero ste es a menudo retardado, mientras
que el feedback inmediato facilita , frecuentemente, el aprendizaje. La mejor solucin
a este dilema es util1zar un feedback inmediato con aprendices que recin se inician,
independientemente si es artificial o natural; en cambio para estudiantes ms avanzados
se debe utilizar un feedback natural, independientemente si ste es inmediato o retardado .
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lmroduccin - -
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Acc in Requerida
Trmino
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Figura 12
Estructura General de un Software de Juego lnsuuccionaL
nales. Si los aprendices pueden ganar, engaando o por otra va similar , Jos objetivos
no sern logrados. Por yl contrario, el juego debe ser construido de manera que e!
alumno gane como resultado de un correcto desempeo, o pierda porque realiz un
desempeo incorrecto. Una forma de estimulacin en este tipo de software es la utili zacin de estmulos visuales , los cuales deben ser ms atractivos cuando el aprendiz
tiene un correcto desempeo que cuando el desempeo es deficiente .
2.2.
Introd uccin
Presentacin y Cambio
Accin Requerida
Accin del Aprendiz y Oponente
Alteracin del Sistema
Trmino
148
i1
Cuando dos o ms aprendices juegan, deben realizar turnos o cada uno puede comprometerse en alguna acci~-: La secci.n introductoria debe explicar las reglas y el
trmino debe anunciar el ganador o el resultado.
La ventaja de Jos juegos instruccionales es que permite que el .aprendiz se comprometa ms que en otras formas de instruccin, razn por la cual este tipo de software
es ms popularmente aceptado por Jos aprendices . Sin embargo, el factor ms crtico
que determina cunto aprenden Jos aprendices cuando utilizan un juego instruccional,
es la relacin entre la meta del juego (ganar), y el objetivo instruccional (que se supone
que el alumno aprender lguna destrez) . El juego debe ser diseado de manera que
el aprendiz solamente pueda ganar o acercarse al xito. logrando las metas instruccio-
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.e
...
EVALUACIN DE SOFfWARE
Los lineamientos generales acerca del diseo de software tienden a aumen tar la pro babilidad que una leccin o mdulo instruccional cumpla con los objetivos y ensee
en forma adecuada, pero no lo garantiza. Para determinar la efectividad de un software,
ste debe ser aplicado a una poblacin muestra! en forma experimental , para correg ir
sus fal las y as optimizar su eficiencia. Este proceso.conocido como validacin de
software, consiste en: experimentacin, revisin y re-experimentacin, de manera de
probar fehacienternente la efectividad de la leccin. La experimentacin fundamental
es realizada con profesores y alumnos en el medio ambiente en donde se aplicar la
leccin, es decir, se debe realizar una investigacin de campo . Sin embargo, una
leccin recin diseada no est preparada para una experimentacin inmediata.
La literatura (Muller, 1985) postula dos tipos de evaluacin de software: evaluacin
formativa y evaluacin sumativa. En un software educacional el proceso de evaluacin
formativa corresponde a las evaluaciones realizadas por las personas que desarrollan
el software, de manera de detectar cmo se pueden modificar los programas para
hacerlos ms efectivos. Por otro lado, una evaluacin sumativa de un software educacional corresponde a la evaluacin que se realiza despus que el programa ha sido
desarrollado y evaluado formativamente. Esta evaluacin no es realizada por los pro149
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Experimentacin de campo
Evaluacin fom1ariva
Existen cuatro etapas fundamentales en la evaluacin de software educacional: revisin
de la leccin. evaluacin de jueces o expertos, experimentacin piloto y experimentacin
de campo.
Revisin de la leccin
Una vez desarrollado el software, Ja leccin debe ser chequeada para detectar errores
de programacin, calidad de las preguntas, exactitud, perfeccin y otras caractersticas
pedaggicas. sta sirve para identificar aspectos que necesitan ser modificados para
un adecuado desarrollo de la leccin.
en
en
en
en
en
programacin computacional
diseo de software o material instruccional
el contenido del software
metOdologa y evaluacin
psicologa del aprendizaje
El juicio de cada uno de estos expertos debe registrarse en una encuesta de opinin
acerca del software, itemizando los aspectos esenciales 'de la evaluacin, para as
obtener una evaluacin ms completa y efectiva.
Experimentacin piloto
Esta experimentacin consiste en observar a un pequeo grupo desarrollando la leccin
y registrar sus opiniones. Ellos deben ser estudiantes para los cuales se dise el
software, es decir estudiantes que estn preparados (que tengan los prerrequisitos) para
estudiar el material, pero que no estn familiarizados con ste. Utilizando una entrevista
no estructurada, se obtiene informacin acerca de los logros de los estudiantes. A su
vez, se sugiere aplicar un test de contenidos para detectar cunto ha aprendido el
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El diseo de software educativo corresponde a la planificacin pedaggica del
material de apendizaje o programa computacional. Es el proceso de elaboracin y
definicin de la estructura del software. Ello incluye el lineamiento. ordenamiento y
secuenciacin de los componenies instruccionales, as como el delineamiento de las
posibles interrelaciones estructurales y funcionales entre tales componentes.
Enmarcado en esta conceptualizacin de diseo de software educativo. a continuacin presentamos un paradigma de diseo de software, que se arraiga en una
metodologa empricamente probada (Snchez y Constenla, 1987} y en modernas conceptualizaciones de diseo de material de aprendizaje para microcomputador, descritas
en la literatura.
3.1.
3.2.
Para el diseo principal se consideran los siguientes componentes (ver Figura 13):
Introduccin
Motivacin
Presentacin
Leccin
Modalidad
Evaluacin Sumativa
Unidad Remedia!
Trmino
DISEO PRINCIPAL
----- --~,_
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i
1 Introduccin
1
1 Motivacin
1 Presentacin
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Men A '-....,.__ __
Planificacin Temprana
Generacin de Ideas
Descripcin Detallada
Simulacion
Tutora!
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E~rcitacin
MONL
SumatiYa
152
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- Leccin
-Tutorial
- Simulacin
- Ejercitacin
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Unidad 1
Remedial l
NO
I!
Menu s . .
1 Menue
1 _ Tu1orial
_ Simulac1on
_ Ejercitacin
Ejercitacin
_ E,aluacin \
1 Trmino 1
1-
Figura 13
Estructura del Diseo Principal.
153
~;~r
El diseo comienza con una Introduccin que tiene por objetivo establecer las reglas
generales para utilizar el software. tales como instrucciones generales. ttulo, especificaciones del nivel y tipo de audiencia para la cual est dirigido el software y contenido
de los volmenes.
La Motivacin. por otro lado. corresponde a una situacin problemtica desafiante
que capte la atencin del aprendiz y lo estimule a obtener una o ms respuestas luego
de desarrollar el software.
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lNTRODUC:C'tO:\
_ _ _ _ _ __.j \ i
i
l\IOTt\'ACIO:\
<::== - - - -)
PRESENTAClO:\
,.~
__
------
i OBJETJVOS t---
. Asimismo. la Presentacin del software corresponde a la formulacin de los objetivos, especificacin de Jos prerrequisitos para la leccin. presentacin y entrega de
resultados de un test de diagnstico y estimulacin del recuerdo de aprendizajes previos
a aquellos aprendices que lo requieran .
La leccin involucra el tipo de material de aprendizaje que se ensear. la estructura,
organizacin. secuencia y forma cmo se ensear dicho material.
;-----~.
.
PRERREQU!SITOS
1
1
3. 3.
DtsE..:.:os ESPECiF1cos
Diserio de Prescmacin
La presentacin del software se inicia con la informacin a los aprendices acerca de
los objetivos generales y especficos del software. Luego se establecen los prerrequisitos
de la leccin, para posteriormente someter al aprendiza un test de diagnstico. Finalmente, de acuerdo a los resultados obtenidos por ei apr~ndiz en el test de diagnstico,
se estimulan Jos recuerdos de_aprendizajes previos a aquellos aprendices que Jo requieran
(ver figura 14).
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Figura 14
Estructura del Diseo de Presentacin .
Tutorial
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Posteriormente, se formulan diversas preguntas socrticas. stas se caracterizan
por ser presentadas previa entrega de informacin concisa y bsica. Son preguntas
cuidadosamente formuladas para guiar al aprendiz en el entendimiento del material,
intentndose arribar a una respuesta slida a partir de varias preguntas. Todo ello bajo
la premisa que para desarrollar el pensamiento del aprendiz ste debe ser ejercitado.
Una vez presentadas las preguntas e iniciado un dilogo pregunta-respuesta, stas
ltimas son evaluadas. Si el aprendiz responde correctamente, obtiene un feedback y
contina el dilogo pregunta-respuesta. Si no arriba a la respuesta correcta, existen al
menos dos posibilidades de someterse a una unidad remedia! (el nmero de posibilidades
154
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Diseo de la Leccin
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EVALUACION
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de ia Modalidad Tutorial.
Simufocin
Cuando el software considera la modalidad de simulacin, sta se inicia con la presentacin de un fenmeno siempre cambiante. Luego, ~ stablecen las condiciones
iniciales de la simulacin o representacin del fenmeno. El aprendiz debe tomar
decisiones al respecto, lo que implica el requerimiento de una accin, para posteriormente emitir respuestas a dichas acciones . El aprendiz acta y basndose en los cambios
del sistema interno. la descripein o las condiciones del fenmeno cambian. Ante ello,
el aprendiz se ve enfrentado a una situacin levemente nueva y otra vez debe tornar
decisiones y ejecutar alguna accin. El fenmeno cambia y el ciclo se repite hasta que
el aprendiz, o escoge finalizar la simulacin o sta es completada, con o sin xito (ver
Figura 16).
En el diseo del software que se postula, la modalidad de simulacin va siempre
integrada a otra modalidad, ya sea tutora! o ejercitacin.
156
El diseo del software considera la posibilidad de obtener una ejercitacin con un cierto
contenido cuando lo requiere el aprendiz. En trminos generales. la ejercitacin consiste
en la seleccin de un cierto tem. a partir de un men. presentarlo. permitir que el
aprendiz responda, evaluar la res puesta y dar un feedback al aprendiz en caso de
responder correctamente. La evaluacin de las respuestas considera un contador de
respuestas errneas, el cual es determinante para el tipo y" el contenido que presentar
la unidad remedia! (ver Figura 17).
Unidad Remedia/
La unidad remedia! consiste en la presentacin del material de aprendizaje no logrado
con una metodologa un tanto diferente a la utilizada en la presentacin de contenidos
del software. El nivel y contenido dependern de Jos resultados obtenidos en la leccin,
es decir, el remedia! ser diferenciado segn sea la situacin y el nivel de dominio
logrado. La presentacin de este remedia! considera modalidades metodolgicas tales
como diagramas globales. esquemas generales y tablas comparativas. La unidad remedia! puede desarrollarse antes o despus de la evaluacin sumativa.
157
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Durante las ltimas dcadas diversas tecnologas han sido aplicadas en educacin. Sin
embargo, la incorporacin d(!I microcomputador como medio de apoyo instruccional
en prosecucin de aprendizajes ms efectivos y significativos es nica, debido a que
esta herramienta instruccional permite un alto grado de interaccin con el usuario .
Dicha interaccin debe ser motivo de anlisis y estudio con la finalidad de lograr un
aprovechamiento ms completo y racional de la utilizacin de los computadores en l:!
educacin o educompuracin.
Una de las principales tareas curriculares de todo docente es la planificacin
sistemtica. organizada y secuenciada de actividades, objetivos y evaluacin de los
aprendizajes de los educandos. Por esta razn. parece ser adecuado remitir este anlisi s
a la problemtica del desarrollo de lecciones y a la incorporacin del microcomputador
como un medio efectivo y complementario a la tarea del docente. Al respecto. es
necesario sealar que cualquier anlisis de la utilizacin del microcomputador para
fines educacionales debe enmarcarse en Ja idea de que cualquier innovacin curricula r
prQmovida por Ja educomputacin debe considerar que es el microcomputador el que
debe ser incorporado y adaptado al currculo y no este ltimo al microcomputador .
La base medular de la tarea educativa es el currculo y no el microcomputador. Este
ltimo slo es una herramienta ttl para incrementar Ja efectividad y optimizar el
proceso de enseanza-aprendizaje, tomndolo ms activo. flexible . fluido y significativo .
Tal como se ha expresado anteriormente, el factor educativo clave y novedoso
que se incorpora con la educomputacin. es la interaccin . Los microcomputadores
permiten que la tarea educacional sea un proceso ms activo. lo cual facilita la intcrnalizacin de ideas. conceptos y mtodos. De esta manera. el alumno debe protagoni1.ar
el rol principal. comprometindose cognitivamente con las situaciones problemticas
y llevando :i cabo el trabajo de movilizar el conocimiento desde la memoria de almacenamiento a nuevas tareas de aprendizaje .
Los microcomputadores pueden ayudar a los estudiantes a asumir roles activos e n
su propio proceso educacional. Los estudiantes llegan a ser m:s interactivos entre ellos
que cuando est:n en grupos normales de apre ndi zaje. El profesor. a su vez. no qued a
obsoleto en este proceso . por el co ntrario. los compu tadores :iyudan y comple menta n
su rol. el cual es servir como modelador de las cualidades imelectuales del ser humano .
Esto ltimo es poco probable de ser realizado por una herramienta mecnica .
Como resultado de este proceso interactivo . los profesores pueden determinar ms
eficientemente lo que los alumnos conocen y entregar as diferentes estrategias de
aprendizaje. de acuerdo al nivel cognitivo. estilo de aprendizaje . adaptabilidad del
mtodo y nivel de inters de los educandos. Por lo tanto, puede ocurrir un aprendizaje
altamente autnomo , en trminos de tiempo y materiales de aprendizaje . A su vez, a
travs de la utilizacin del microcomputador como una herramienta o tutorial. se puede
entregar material que permita recordar el conocimiento parcialmente olvidado.
Al parecer el software educativo ms eficiente y completo integra las diferentes
modalidades de tipo tutorial en forma eficiente y fluida. Es decir, utiliza destrezas
intruccionales que son empleadas en software de tipo ejercitacin . tutorial y simulacin.
y emplea suficientes tcnicas de interaccin. Este software educativo integrado propuesto, implica incorporar en un determinado programa aquellas caractersticas que
estimulen ms activamente un aprendizaje efectivo , lo cual. indudablemente. necesita
ser sustentado por un mayor nmero de investigaciones en el rea.
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Seleccin
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Captulo 8
MULTIMEDIOS
1. EL CONCEPTO DE MULTIMEDIOS
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Adems. de acuerdo con la visin de Bush, cualquier dato especfico podra ser
accesible mediante el ingreso de un cdigo y el documento podra ser presentado en
pantalla. Notas al margen y comentarios. de acuerdo con la visin de Bush. ro<lran
ser agregados en cualquier punto. y se podran construir asociaciones entre dos documentos y ser presentadas en pantallas adyacentes. La asociacin o enlace podra ser
realizada y almacenada con slo presionar un botn. El enlace podra ser llamado en
cual4uier momento y un nuevo microfilm. consistente en piezas de texto enlazadas.
podra ser creado y distribuido separadamente de los documentos originales. Tal-sistema
podra permitir la creacin de enciclopedias y grandes reservorios de datos. diseados
para tareas especficas o rangos de inters. Los usuarios podran accesar fcilmente la
informacin va mquinas individuales tipo Memex y amplificar las asociaciones con
sus propias notas y comentarios.
Muchas de las ideas de Bush quedaron por esos aos en el plano de lo terico.
dado el precario desarrollo tecnolgico de esa poca. A pesar del tiempo. las ideas de
pensamiento asociativo e informacin indexada de pronto acceso han sido implementadas a raz. de la aparicin y rpida evolucin de los computadores. Es as corno h0y
en da los conceptos de enlaces asociativos y pistas navt:gacionales pcnnaneccn intactos
y forman la base de los multimedios. Slo un cambio ha ocurrido. el medio en s ha
cambiado de tecnologas de microfilm a almacenaje ek..:trnico y modernos implementos de presentacin.
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personas. ya sea geogrficamente cercanas o distantes. puedan trabajar en forma colaborativa en el mismo documento o en un set de documentos. Los cambios que realiza
una persona aparecen inmediatamente en la pantalla de la otra.
Segn Engclbart. el concepto de aumento se refiere al incremento de la capacidad
del hombre para enfocar una situacin problemtica compleja, obtener comprensin
para adaptarse a sus necesidades particulares y derivar soluciones a los problemas. El
incremento de la' capacidad del hombre consiste en comprender ms rpidamente,
comprender mejor, comprender situaciones que eran consideradas demasiado complejas, producir soluciones ms rpidamente, producir mejores soluciones y producir
soluciones donde antes el ser humano no poda encontrar ninguna.
. Engelbart opina que el ser humano puede ser ayudado en la obtencin de conceptos
si el concepto es representado por un smbolo. Un concepto es una herramienta que
puede ser obtenida y usada por los mecanismos mentales, Jos que pueden ser compuestos. interpretados y utilizados por las sustancias mentales naturales y los procesos.
La obtencin y procesamiento que se realizan por medio de estos mecanismos pueden
a menudo lograrse ms fcilmente si el concepto es explcitamente representado por
un smbolo.
Los procesos de pensamiento humano y lo que Engelbart llama estructuras de
conceptos no solamente pueden ser monitoreados. sino que tambin amplificados. Esta
idea fue lo que llev a la creacin del ratn o mouse. dispositivo de apuntador para
manipular smbolos representativos en una pantalla. De acuerdo con Engelbart. la
estructura de un concepto evoluciona sobre una base cuhural y constituye algo que
puede ser diseado o modificado. Asimismo. a travs de apropiadas modificaciones,
estas estructuras podran mejorar la habilidad del individuo para entender los problemas
ms complejos con los cuales se confronta y alcanzar subsecuentemente ms soluciones
a estos problemas.
El marco conceptual sobre el cual Engelbart bas su trabajo-fue diseado para ser
un plan especfico para su propia investigacin sobre sistemas-de aumento, encontrando
que los principios bsicos s~ aplican a ambos. el individu<! y la sociedad. Engelbart
propuso que se podra producir un sinergismo por medio del diseo. de apropiados
sistemas de hipermedios. los que podran trabajar de acuerdo a los presos del pensamiento humano. Completamente con.~ciente de que la mente humana es capaz de
procesar pequeas etapas y que cada etapa sucesiva depende y se construye sobre
etapas previas, Engelbart pens qtie la sinergia resultant no era capaz de producir
grandes etapas, sino que solamecte etapas ms seguras.
Engelbart se refiere a las extensiones de fas capacidades humanas dentro de su
sistema como los medios de aumento, los cuales son divididos en cuatro _clases: artefactos
(capacidad de manipular smbolos y objetos fsicos y hacerlos ms confortables), lenguaje (forma en que la mente organiza su visin de mundo dentro de conceptos que
Ja mente usa para crear un modelo de mundo y Jos smbolos que son enlazados a estos
conceptos en el proceso de pensamiento), _metodologa (procedmientos empleados por
el individuo en la resolucin de un problema) y entrenamiento (condicionamiento
necesario para que los otros medios de aumento funcionen eficientemente).
4. EL HIPERTEXTO'" DE NELSON
Nelson ( 1987a. 1987b. 1988) influenciado por Bush. propone el trmino Hipertexto
para describir la escritura no secuencial y. por extensin. la recuperacin y lectura no
secuencial. Hipertexto es texto que se ramifica y permite opciones al lector. d;: mane ra
de facilitar la lectura en una pantalla interactiva . Constituye una serie de tnvos conectados por enlaces con los cuales se pueden ofrecer al lector diferentes pistas.
Hipertexto permite al lector escoger pistas a su eleccin. en lugar de una pista
estricta entregada por el autor. constituyendo una forma estricta de comunicacin. Sin
restriccin por la secuencia. un hipertexto puede crear nuevas fom12s de escritura que
reflejan mejor la estructura de lo que se est escribiendo. y lo>. lectores. escogiendo
una pista. pueden seguir una lnea de pensamiento en una forma antes considerada
imposible.
Segn Nelson. la mayora de los textos escritos son secuenciales debido a que se
originaron de la fonna de hacer discursos y porque los libros son ms fciles de leer
cuando se presentan en forma secuencial. Por el contrario. la estructura de las ideas
no es secuencial. La lectura no secuencial permite a los lectores formar impresiones y
buscar la mejor va hasta encontrar una que sea ms interesante. Un sistema de hipertexto
permite para una cierta estructura de informacin totalmente arbitraria. una posibilidad
de estructura de puertas abiertas en lugar de cerrarlas.
Nelson propone el sistema Xanad. un depsito y red de informacin global al
cual se refiere como un lugar mgico de memoria literaria. basado en su concepto de
hipertexto universal. El sistema. an en desarrollo. consistir en miles de nodos a
travs del mundo. permitiendo que miles de usuarios tengan acceso simultneo a grandes
cantidades de informacin, a travs del cual se podrn crear sus pistas de conocimientos
e infinitas revisiones de documentos.
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Base de Datos que permite conectar pantallas de informacin. ulilizando enlaces asociativos. Es un medio ambiente de software para el trabajo colaborativo. comunicacin
y adquisicin de conocimientos (Snchez. 1989. 1990).
Los productos de hipertexto tienden a imitar la habilidad del cerebro para almacenar
y recuperar informacin mediante enlaces referenciales para un acceso rpido e intuitivo.
Ello es posible a fravs de la construccin de software de Base de Datos que, a diferencia
de los tpicos registros de base de datos. consiste en espacios de trabajo del tamao
de pantalla denominados nodos. Dichos nodos pueden ser enlazados en forma jerrquica
y no jerrquica o ambas posibilidades. Estos espacios pueden llenarse con texto. grficos, imgenes y datos de audio y video, dando lugar a sistemas de enseanza multiusuario. sistema de referencias bibliogrficas, manuales y documentacin de referencia
en lnea, sistemas de informacin pblica, sistemas de audio, sistema de trabajo cooperativo y herramientas de organizacin personal. Muchos de estos sistemas han sido
adaptados para fines de publicacin electrnica, administracin de proyectos, anlisis
de sistemas. desarrollo de software. sistemas de teleconferencia, productos de ventanas
y diseo asistido por computador.
La mayora de los sistemas de hipertexto se caracterizan por: 1. desdoblar la
informacin en pequeas unidades denominadas fichas de notas, marcos, nodos. etc ..
2. presentar las unidades de informacin una por ventana. pudiendo variar en nmero.
tamao y distribucin de ventanas permitidas. 3. interconectar las unidades de informacin mediante enlaces. de manera que los usuarios navegan mediante la seleccin
de enlaces y iiajan as desde una unidad a otra. 4. construir estructuras de informacin
para diversos propsitos mediante la creacin, edicin y enlace de unidades. y 5.
accesar usuarios mltiples en sistemas compartidos, mediante sistemas distribuidos en
los que porciones de ta base de datos son distribuidas a travs de-mltiples estacione s
de trabajo y servidores de archivos de una red (Snchez: l 989-;'" \ 990}.
Finalmeme, los sisema~ de hipertexto pueden ser de <liferente tipo y soportan
variarlas tareas. El tpico so.ftware de hipertexto consiste el} un editor de texto. editor
grfico. base de datos. y herramientas de hojeador para visin tridimen~iomrl. Algunas
herramientas estndares de hipertexto son el mouse , ventanas. iconos)' menes (Snchez. 1990).
1
5. PROYECTOS DE HIPERMEDIOS EN EDUCACIN
les entrega una forma radicalmente nueva de ensear Shakespeare y teatro, as como
tambien tienen la posibilidad de realizar actividades que no son posibles en la sala de
clases. como discutir una obra con \os actores entrevistados, ver y comparar simultneamente varias versiones diferentes de una particular escena, crear su propio estudio
de caso sobre la motivacin y sicologa de un carcter, etc. Asimismo. tambien existe
el proyecto Ccero (Frischer, 1988), un sistema de multimedios para ensear la civilizacin romana que incorpora preferentemente una serie de macrofotografas de Roma,
simulando visitas a la ciudad, en donde los estudiantes pueden seguir un estudio giado
enfatizando los diferentes aspectos de la cultura, como religin, economa o poltica.
En cada tour el alumno .puede imprimir una pantalla, recolectar evidencia visual o
literaria para ser utilizada como documentacin para un ensayo.
Otro proyecto educativo de multimedios es el denominado Grapevine (Campbell
y Hanlon, 1988), cuy& temtica se centra en la historia poltica y social de los aos
treinta de los Estados Unidos, incluyendo libros, pelculas , documentales de televisin.
fotografas, discos, cassettes, magazines y artculos de diarios. Todos ellos son enlazados e indexados por tpico, para proveer una extensa e interesante fuente educativa
y una herramienta de enseanza interactiva.
Por otro lado, se han desarrollado algunos proyectos educativos que incorporan la
televisin como herramienta de multimedios. Tal es el caso del desarrollo de televisin
extensiva, software computacional, videodisco y materiales impresos para la educacin
de ciencia y matemtica entre quinto y sptimo ao bsico. denominado El riaje de
Mimi (Gibbon y Hooper, 1988). En este mismo plano. se ha desarrollado un software
de multimedios para la enseanza de la fsica moderna. denominado Ms all de
Einstein (Anderson. 1988), el cual utiliza fluidamente videodisco. computador y sonido.
Asimismo . diversos intentos han sido realizados en la implementacin de sistemas
de hipertexto en educacin . Tal es el caso de desarrollo d(: sistemas para fine s tu10riale s
(Kibby y Mayes, 1989). de educacin de la ciencia (Barros. 1990). libros mdicos
(Frisse. 1988), trabajo con ideas (Halasz. 1988) . propsitos generales (Campbell y
Goodman. 1988). diseo de sistemas (Begeman y Conklin. 1988), desarrollo de diccionarios (Raymond y Tompa, 1988) . administracin de conocimientos en organizaciones (Akscyn, McCracken y Yoder, 1988), y materiales instruccionales (Berlin y
Stemp, J990).
En otro contexto, las herramientas de rnultimedios han sido utilizadas para una
variedad de propsitos en educacin. Es as como se han aplicado en programas de
educacin a distancia (Andersen. 1990; Chasse. 1990). enseanza de comunicacin
intercultural (Anderson, 1990). construccin de libros electrnicos y textos (Barker,
J990; Ferrentini, 1990; Leclercq y Boskin, 1990). evaluacin asistida por computador
(Boyadjiera y Ayerst, 1990; Shennis, 1990). produccin de software educativo (Ca\abr. 1990; Kibbyy Mayes, 1989; Kommers, 1989; Midoro y Olimpo, 1990; Mitchell,
1990; O'Neil, 1990; Palmer, 1990; Peacharn y Wooliams, 1990; Schlieve, 1990;
Schlumpf. 1990; Sommer, Taylor y Moretti, \990; Stubenrauch y Tomek, 1990;
Thompson y Ormerod, 1990), implementacin de la computacin en un sistema edu169
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6. l .
6. HIPERTEXTO:
AUMENTANDO EL POTENCIAL DEL INTELECTO
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Supongamos que usted est en una biblioteca revisando un texto acerca de la biografa
de Albert Einstein. Luego de leer un captulo del texto y aprender acerca de la vida y
obra del gran pensador usted aprende que Einstein fue un fsico que naci en Alemania
en 1880. En ese instante usted se pregunta acerca de cmo era Alemania en esa poca
y recurre a un catlogo de la biblioteca y encuentra un libro acerca de la historia de
Alemania, va a Jos estantes, localiza el libro y lo lee.
En ese mismo libro usted encuentra referencias acerca del hitlerismo y decide
indagar ms acerca de dicho proceso sociopoltico. Vuelve al catalogo, luego a los
estantes y encuentra un libro acerca del hitlerismo. Ms tarde usted vuelve al texto de
la biografa de Einstein.Y lee acerca del argumento fsico de la Teora de la Reltividad
y recurre a un video ex.plicatorio en una sala de rriateril.es audiovisuales de la biblioteca .
El proceso contina hasta que ustd logra obtener los conoc~ientos que buscaba
acerca de Einstein, su vida y obr~.
Ahora bien, suponga que usted est sentado frente a up microcomputador trabajando
con un sistema de hipertexto acerca de los grandes fsicos del mundo moderno. Usted
comienza leyendo acerca d!! ..instein. Luego, cuando quiere interiorizarse ms acerca
de la Alemania de esa poc, ust~ solamente. selecciona una parte del texto y solicita
ms informacin con una tecla o un click del mouse. Para obtener informacin sobre
el hitlerismo usted sigue un procedimiento similar. Y, por ltimo, realiza algo semejante
para obtener una simulacin que ejemplifique la Teora de la Relatividad.
En .principio, parece que esta ltima estrategia es ms simple. De hecho, lo es.
La nica restriccin a esta inagotable fuente de conocimiento es que el autor del sistema
de hipertexto tuvo que establecer las conexiones para usted y proveer el conocimiento
adicional para que usted lo recupere.
QU ES HIPERTEXTO?
6.2.
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En sistemas compartidos, usuarios mltiples pueden accesar la base de datos de
hipertexto. Ello puede ser implementado como sistemas distribuidos en los que
porciones de la base de datos son distribuidas a travs de mltiples estaciones
de trabajo y servidores de archivos de una red.
6.3
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EsTRUCTURA DE UN HIPERTEXTO
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Los sistemas de hipertexto pueden ser de diferente tipo y soportan variadas tareas . El
tpico software de hipertexto consiste en un editor de texto, editor grfico, base de
datos , y herramienta de browsir.g para visin tridimensional. Algunas herramientas
estndares de hipertexto son el mouse, ventanas, iconos y menes.
En general, los distintos sistemas de hipertexto tienen una base de datos especfica,
no existiendo un sistema estndar de administracin de base de datos. Los productos
corrientes utilizan desde base de datos tradicionales a aquellas relacionales. Algunos
productos permiten que el usuario distribuya la base de datos a lo largo de un nmero
de servidores de archivos en red, para crear un medio ambiente colaborativo de hipertexto.
Cuando se utiliza una aplicacin de hipertexto lo que el usuario observa en pantalla
es la interfaz usuaria. La maquinaria (base de datos), generalmente est escondida.
As. dependiendo del tipo de aplicacin algunos sistemas desarrollan ampliamente la
interfaz usuaria. como el caso de los sistemas de tipo lAC y otros que se inclinan ms
por desarrollar la base de datos. como ocurre con los medios ambientes de trabajo
cooperativo e investigacin.
Al utilizar un sistema de hipertexto el usuario puede tener acceso a un sinnmero
de capacidades de indexacin . En algunos programas se p_ueden crear ndices jerrquicos, como tabla de contenidos , mientras que otros permiten crear ndices basados en
contenido. Algunos sistemas permiten _crear ambos _tiros de ndices.
En similar contexto, el usuario de un sistema de hipertexto que no separa entre
autor y usuario, puede tener acceso a herramientas de editor, eblace y desarrollo de
hipertexto . Con ello, es posible crear aplicaciones simples y complejas, dependiendo
slo del sistema de hipertexto que se utilice. Asimismo, muchos productos permiten
invocar desde una aplicaci.rJ- slo por medio de un dick del mouse .
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Figura 18
Estructurad~ hipertexto b5ico o nodo-enlace .
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Consiste en conjuntos de nodos. Cada conjunto es asequible desde otro conjunto . Con10
se muestra en Ja figura 19, cada set de nodos puede consistir en un archivo de texto
separado o una base de datos . en cuyo caso el hipertexto podra funcionar como una
meta base de datos , controlando el acceso a cada una de las bases de datos .
y secuencial.
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Figura 21
Estructura de hipertexto no estructurado.
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Figura 19
Estructura de hipertexto estructurado.
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Figura 22
Estructura de hipertexto secuencial.
6.4.
TU>S DE HIPERTEXTO
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Hipencxto Extendido
Gran Hipenexto.
El Hipenexto Bsico adopta un estilo que le permite otorgar opciones al usuario . Uno
de ellos es utilizar notas a pie de pgina. en donde se marcan trminos o lugares
especficos en un texto con un asterisco. El usuario puede moverse inmediatamente al
tpico marcado con el asterisco, teniendo la posibilidad de poder retornar al lugar del
texto donde se encontraba al inicio. El hipertexto bsico puede tambin ser implementado con etiquetas y menes para cada seccin del texto, permitiendo al usuario tener
acceso a cualquier captulo, seccin o subseccin. Los menes pueden proveer tambin
actividades opcionales como preguntas, grficos o tipo de informacin deseada, esto
es, detallada. contextual. revisin. etc.
El hipertexto colateral incluye anotaciones compuestas o texto paralelo. Es decir.
un tpico puede ser explorado desde diferentes perspectivas. o una situacin puede ser
representada por diferentes autores desde diferentes puntos de vista . El hipertexto
colateral puede permitir al usuario hacer comparaciones rpidas y simples de ideas
mediante el movimiento de pantallas.
Bajo el control del usuario. el texto puede llegar a ser ms largo o corto. ms
detallado o menos detallado . simplemente por medio del uso de un regulador de texto.
de manera que el usuario pueda determinar el nivel de detalle de un cierto material
textual.
El hipenexto extendido es una forma de hipertexto que puede cambiar continuamente.
Finalmente, el gran hipenexto es un hipertexto que contiene todo acerca de una
disciplina. Es generalmente ensamblado por editores, de tal manera que el usuario
pueda buscar la informacin en cualquier direccin. Debido a que cada person a piensa
diferente , el gran hipertexto presenta diferentes vas de acceso at materia! textual. Las
explicaciones pueden ser de tipo lineal o paralela . inducti,a <:ieductiva, etc . El gran
hpenext o es un estructurad? compendio de informac in con diversas interconexiones
y enlaces entre sus compor;entes.
Los enlaces son las formas de transporte en una red de hipertexto . El usuario debe
seguir los enlaces par moverse entre los nodos. Tambin puede insertar los enlaces
en el texto y luego revisarlo y editarlo para asegurarse que sean vlidos. En general.
los enlaces deben poseer dos caractersticas: el computador debe ser capaz de seguirlos
y deben ser capaces de transportar rpidamente al usuario de un nodo a otro. Ello es
posible slo presionando una tecla o el mouse. El tiempo total que se requiere para
cruzar un enlace es de alrededor de un segundo . La creacin de un enlace puede
efectuarse manual o automticamente.
Pumos " botones
El hojeador (Browscr)
6.5 .
'
Los sistemas de hipertexto son diseados para que el usuario pueda hojear o examinar
rpidamente nodos asociados. Ello puede implicar una ventaja y una desventaja. Esto
ltimo es debido a que en grandes bases de datos de hipertexto, el usuario puede olvidar
cmo y por qu lleg donde est. Ello puede ser obviado con el hojeador grfico.
El hojeador grfico es un nodo que contiene un diagrama estructural de una red
de nodos. Los hojeadores generalmente suministran un mapa global de la red. De esta
manera, el hojeador se puede utilizar para orientar al usuario o movilizarse en un rea
de inters, mediante la seleccin de dichos puntos en la pantalla a travs del mouse .
A pesar de que no todos los sistemas tienen un hojeador grfico. la mayora intenta
entregar algn tipo de sistema que otorgue una visin global. de manera que ayude a
176
177
Nodos
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Productos de hipertexto
Existen ms de veinte sistemas de hipertexto que son utilizados en diversas universidades, centros de investigacin o como productos comercializados. Los sistemas de
hipertexto varan significativamente, dependiendo de las aplicaciones y usuarios. Generalmente, son diseados para aplicaciones mono o mltiple usuario y se emplean
ms comnmente en estaciones de trabajo, a pesar de que cada vez se desarrollan ms
aplicaciones para microcomputadores, como Hypercard (Macintosh), Guide (Macintosh
Compatibles). Linkway y Toolbook (Compatibles).
En trminos generales, existen cuatro tipos de sistemas de hipertexto: sistemas de
Resolucin de Problemas, Sistemas Hojeadores en Lnea, Sistemas de Intercambio
Bibliotecario y Sistemas de Propsito Mltiple. Las herramientas disponibles dependen
del tipo de sistema. As, los sistemas diseados para resolucin de problemas y creacin
de redes poseen herramientas que ayudan al usuario a definir y analizar datos a travs
de enlaces y nodos estructurados.
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