Psicología I Mód. 1 2016 Virtual

Mdulo de
PSICOLOGA
A fin de fortalecer las actividades de
formacin se proveer a los futuros
docentes de un marco de referencia
conceptual que permita introducirse
en la realidad del sujeto que aprende
en tanto componente esencial del
hecho educativo, en su dimensin
vincular con los otros componentes
de la trada didctica: el docente y el
contenido, e iniciarse en la
comprensin de las teoras del
desarrollo y del aprendizaje.
Lic. Susana Cristina

Fraga
1 ao de los
Profesorados.
Psicologa I Lic. Susana Cristina Fraga. Compilacin Bibliogrfica.
1 ao de los Profesorados.
Podemos afirmar que la Psicologa del Desarrollo se ha

transformado, con el transcurso del tiempo, en uno de los campos
dentro de la Psicologa con mayor especificidad y desarrollo, al
punto que muchos ya la entienden como una disciplina cientfica
en s misma.
Psicologa I forma parte del primer ao del plan de estudios

perteneciente al Profesorado, formando parte del Campo de la
subjetividad y las culturas.
La mirada respecto de su objeto de estudio -sujeto que conoce- se
centrar en el devenir de su crecimiento, sus vnculos de apego, la
formacin de smbolos y signos, el ingreso al universo de la
palabra y lo significados para acceder desde lo perceptivo motor
hasta lo emocional y cognitivo en el cruce permanente de
configuraciones parentales y sociales. Mirada que se ir
enriqueciendo con los aportes de otros espacios curriculares y que
encontrar un espacio de profundizacin en Psicologa II y la
complementariedad con las otras asignaturas del Campo de la
Subjetividad y las culturas de los prximos aos.
Los escenarios en que trabajamos y transitamos cotidianamente
nos muestran infantes y adolescentes que da a da nos proponen
el desafo de construir nuevas formas de construir el quehacer
educativo.
La infancia y la adolescencia son construcciones sociales surgidas
partir del siglo XVII y estn ligadas a conceptos como
dependencia, obediencia y heteronoma. Como fenmeno
paralelo y complementario al proceso de infantilizacin surgi la
escolarizacin, y as, la escuela por medio de la pedagoga fue la
encargada de reintegrar el concepto de infancia en el mbito de
las instituciones escolares a travs del concepto de alumno,
conservando las mismas caractersticas.
Con ella la Psicologa cobra una dimensin histrica. Por qu?

Porque enriquece lo que originalmente fue una mirada interesada
en procesos de laboratorio divorciados de la realidad e historia del
sujeto que, entonces, no era visto como tal sino como un
individuo, (del latn indiviso) esttico y ajeno al devenir y a su
circunstancia, y lo estudia en cambio como una totalidad.
"Historia de la Psicologa. Valoraciones crticas

preliminares sobre su presente y futuro",1
Introduccin
El desarrollo del conocimiento cientfico es imposible, sin el
conocimiento de las ideas ms importantes que han
determinado el nivel alcanzado por este en uno u otro momento
histrico, y sin el conocimiento de cules han sido los problemas
fundamentales y sus intentos de solucin (De la Torre, C. Calvio,
M.)
Desde la antigedad y durante el transcurso de la historia y
evolucin de la humanidad se han establecido interrogantes
referidas, en un primer momento, a fenmenos naturales y luego
con mayor intensidad hacia el hombre. Para dar respuestas a las
mismas se han buscado diversidad de medios mgicos, lgicos y
experimentales para tratar de comprenderlas. Estos fueron los
inicios, todava supeditados al debate filosfico. La Psicologa es
catalogada como una ciencia joven, an cuando las primeras
1
Crdenas Rodrguez, R., Armas Rubio, L.(2011) en Contribuciones a las Ciencias Sociales

reflexiones sobre el hombre o ideas psicolgicas datan de la
antigedad, la institucionalizacin de nuestra ciencia como
independiente no ocurre hasta 1879, hace solo 132 aos, que han
estado plagados de diversidad, variedad, parcialidad.
Este trabajo versa sobre el presente y el futuro de la Psicologa a
partir de un anlisis sobre sus problemas actuales y un modesto
intento, por recomendar pequeas ideas sobre la solucin
deseable de los mismos. Para ello, se considera que nuestra
ciencia y profesin es resultado de toda su historia, plagada de
perodos crticos y de virajes que distinguen lneas histricas de
actuacin y produccin del conocimiento. No podr ser una
repuesta acabada, todo anlisis de esta ndole es ms bien una
apertura a mltiples interrogantes:
Integracin o eclecticismo?
Ser materializada la integracin? Cmo?
Qu predominar en el futuro, una Psicologa construida
con una base epistemolgica fuerte o el pragmatismo
hacia el que se tiende?
Con los avances en fisiologa, biogentica y
neurociencias, existir la Psicologa como ciencia
independiente o formar parte de una supraciencia?
Ser posible una verdadera integracin multidisciplinar
existiendo la parcializacin al interno de la ciencia?
Un diagnstico necesario a la Psicologa

El saber cientfico es lo ms cercano que poseemos, como especie
humana, para construir el conocimiento verdadero. No obstante,
el hablar de la Psicologa como ciencia requiere revisar sus
fundamentos epistemolgicos, es decir, su filosofa de la ciencia.
La Psicologa tiene una larga trayectoria como sistema de
pensamiento ya que sus orgenes los podemos situar en la Grecia
clsica, y stos se proyectan hasta nuestros das. La psicologa

tiene, larga vida y corta historia. La larga vida corresponde al
desenvolvimiento del pensamiento filosfico en occidente; la
corta historia apenas alcanza a un siglo, pues se inicia con el
proceso de su conversin en ciencia. Los orgenes de la psicologa
cientfica se ligan a necesidades de la fisiologa en trance de
abordar el estudio de la actividad nerviosa superior.2
La Psicologa no siempre ha sido como la conocemos hoy en da,
ya que ha pasado de ser parte de un cuerpo ms grande de
conocimientos, es decir la filosofa, a como la conocemos ahora,
esto es, un cuerpo independiente de saberes, mtodos,
procedimientos y aplicaciones, dentro del desarrollo general de la
ciencia, adems de pasar por periodos en donde las
interpretaciones de la vida anmica estuvieron dominados por la
teologa, como sucedi en la Edad Media europea, hasta verse en
la necesidad de independizarse de la fisiologa desde el siglo XIX
de nuestra era.
La psicologa se convirti en una ciencia independiente a finales
del siglo pasado (XIX). Junto a su cuna se hallaban los fisilogos.
La fisiologa experimental, que se desarrollaba rpidamente,
choc con fenmenos que, aun siendo producidos por rganos del
cuerpo, pertenecen ya a la clase de anmicos. As, el estudio de
los rganos de los sentidos no poda limitarse al anlisis de su
construccin anatmica (el microscopio permiti en aquel
entonces penetrar en los detalles ms finos de esa construccin) ni
al de los procesos de excitacin en los filamentos, e introdujo a
MERANI, A. (1980) Psicologa de la edad evolutiva. Barcelona. Editorial Grijalbo. Pgina

10.

examinar tambin los productos psquicos producidos por dichos
rganos: las sensaciones y las percepciones.3
Ya para entonces, la Psicologa se haba despojado de las
interpretaciones demonacas y animistas acerca de muchos
fenmenos del comportamiento, y adquira rpidamente un
lenguaje mucho ms preciso y definitorio de la nueva realidad
recin descubierta. No obstante, es en este campo, el de la
fisiologa, que se desestabiliz al enfrentarse a los fenmenos
anmicos, en donde comenzaron los verdaderos retos de la nueva
ciencia Cmo explicar fisiolgicamente la organizacin y
construccin subjetiva de una imagen? Nada de eso puede verse
al microscopio, as como tampoco pueden verse en un procesador
de una computadora de la actualidad las palabras, las imgenes y
tampoco pueden escucharse los sonidos.
Dado lo anterior, los fisilogos se vieron en la necesidad de
elaborar nuevos conceptos que dieran cuenta de esa realidad
recin descubierta. As, aparecieron trminos como imagen,
sensacin, percepcin, transduccin y muchos otros ms que
innegablemente ya no eran del campo de la fisiologa.
Precisamente al hablar de conceptos, nos estamos refiriendo al
trabajo fundamental de toda ciencia, es decir, no debemos
confundir el cometido ltimo de cualquier trabajo cientfico, ya
que en verdad ste se refiere a la elaboracin de nuevos
conceptos que den cuenta de realidades cada vez ms complejas,
profundas y estructuradas. La Psicologa, desafortunadamente, se
encuentra en una etapa de construccin de su epistemologa que
todava muestra muchas lagunas, ya que no ha producido
suficientes conceptos vlidos y aceptados por todos los
psiclogos, que den cuenta de la construccin de leyes derivadas
de nuestro trabajo de investigacin.
3
YAROSHEVSKY, M. G. (1979) La psicologa en el siglo XX. Mxico. Editorial Grijalbo.

Captulo 1. Pgina 27.
Lo anterior, se debe en parte, a que an hay un problema de

fondo, de confusin y de incoherencia en el abordaje de la nueva
realidad descubierta. La mayora de los psiclogos que se dedican
a la investigacin de base, de vanguardia, en los grandes y
equipados laboratorios que tienen a su disposicin, no ha logrado
ponerse de acuerdo en aspectos bsicos de metodologa y de
epistemologa.
De hecho, los modernos laboratorios de psicologa son lugares de
aspecto muy impresionante y cualquier persona implicada en la
psicologa experimental podra dar testimonio del rigor del
procedimiento y de la sofisticacin estadstica empleada en la
mayora de las investigaciones psicolgicas. No obstante, en
1964, Zangwill* expresaba su nueva creencia de que la psicologa
experimental ha producido muchos hechos, unas pocas
generalizaciones e incluso alguna ley ocasional. Pero, hasta
ahora no ha logrado producir cualquier cosa parecida a un cuerpo
de teora cientfica coherente y aceptada de forma general
(Zangwill, 1964, pgina 138).
La misma conclusin puede ser mantenida hoy incluso en otros
campos activos como la psicologa evolutiva o la psicologa
cognitiva, en los que ha habido oleadas de nuevas investigaciones
y acumulaciones masivas de resultados fascinantes4
Es obvio que los distintos enfoques de la psicologa han producido
una diversidad de marcos experimentales y conceptuales de
investigacin psicolgica. Cada escuela psicolgica se ocupa
principalmente de su cuerpo de datos y slo es consciente a
medias de que existen escuelas alternativas. Esta dbil conciencia
puede llegar a constituir una completa disociacin y negacin, un
4
RICHARDSON, K. (1995) Para comprender la psicologa. Madrid. Alianza Editorial. Pgina

18.

mayor o menor menosprecio o un conflicto activo. Slo en muy
raras ocasiones () se realiza un esfuerzo para examinar
interrelaciones de campos emprico-conceptuales alternativos. Lo
que parece faltar es un conjunto de definiciones operativas que
permitan trasladarse de un dominio conceptual a otro. Slo
cuando estn disponibles estas definiciones tendremos un modus
operandi que no sea trivial para enfrentarnos a la torre de Babel
que ahora constituye la psicologa cientfica5
Por el momento no podemos decir que hay una epistemologa
cientfica de la Psicologa. Por desgracia existen muchas
epistemologas y no hemos alcanzado todava la solidez de
ciencias como la fsica, la biologa o la qumica. 6
Las epistemologas dentro de la Psicologa

Hace ms de dos mil aos, en la Grecia clsica, Platn era maestro
de Aristteles, sin embargo, sus personalidades eran algo
distintas. Mientras que Platn era ms especulativo, racional y
contemplativo, Aristteles era ms prctico, observador y
clasificador de la naturaleza. Si tomamos estos aspectos de la
personalidad de ambos filsofos, nos daremos cuenta
inmediatamente del porqu sus sistemas de pensamiento, en
cuanto al saber, se separaron tan diametralmente. De esta
manera, Platn consideraba que el conocimiento estaba dentro
del ser, que no requera de la experiencia para formarse y que
solamente sta (la experiencia) haca un trabajo de desgaste de
las capas que ocultaban el saber que se trasmita por el alma
indestructible y eterna, que todo ser humano hereda. Por el otro

lado, Aristteles sostena que el conocimiento es producto de la
experiencia e ingresa en nuestro cerebro a travs de nuestros
sentidos.7 Es muy significativo para nuestro tema que este
extraordinario alumno de Platn haya dejado el precedente de
que aprendemos a travs de asociaciones, es decir, de estmulos
que aparecen juntos en el tiempo y en el espacio.
no hay nada complejo en esta idea; () El asociacionismo es una
idea simple. Las cosas que ocurren juntas o que van una detrs de
otra en la naturaleza ocurrirn juntas o irn una detrs de otra en
la mente. Es una idea tan sencilla como sta. En raras ocasiones, si
es que de hecho ha habido alguna, se ha hecho tanto, partiendo
de una idea tan sencilla, en la historia de las teoras cientficas en
cualquier dominio.8
Y s, es una idea muy simple pero muy contundente, que
sorprende que haya sido tan poco modificada a lo largo de tanto
tiempo.
Es importante para nuestros propsitos dilucidar cmo, a lo largo
de tanto tiempo esos planteamientos de Platn y Aristteles, han
subsistido con variaciones muy poco visibles. Actualmente la
Psicologa sigue enfrascada en estas aproximaciones
epistemolgicas y acaso, ya ms cercano a la actualidad, a partir
del planteamiento de Kant, un tanto oscuro y difcil de
comprender para los no iniciados en la filosofa, se propuso una
visin constructivista del aparato mental. Tenemos entonces tres
vertientes epistemolgicas que actualmente definen a la
PRIBRAM, K. (1981) The brain as the locus of cognitive controls of action. En: G.
DYDEWALLE y W. LENS (eds.), Cognition in Human Motivation and Learning. Lovaina
University Press y Lawrence Erlbaum Associates. Citado por: RICHARDSON, K. (1995) Para
comprender la psicologa. Madrid. Alianza Editorial. Pgina 8.
32 RICHARDSON Op. Cit. Pgina 7.
6 Introduccin a la Psicologa. Libro de Texto para Psicologa I UNAM CCH Naucalpan. 20112012
Los cinco sentidos clsicos que son la visin, el tacto, el olfato, el gusto y la audicin los
clasific precisamente Aristteles, sin embargo, hoy sabemos de la existencia de ms
sentidos como, por citar algunos ms, el del equilibrio, el de la posicin que guarda nuestro
cuerpo y otros ms, que sern tratados con detalle en el captulo dedicado a este
importante tema para la Psicologa.
8
Op. Cit. Richardson, K. (1995) Para comprender... Pgina 86.
Psicologa, a saber: El racionalismo de Platn, el asociacionismo de

Aristteles y el constructivismo de Kant9
el denominador innato comn a todas las lenguas y da respuesta a

una necesidad vital de la especie humana.11
La epistemologa racionalista en la Psicologa
La epistemologa asociacionista en la Psicologa
En la Psicologa subsisten las aproximaciones racionalistas que

desde Platn se han desarrollado: se conserva la creencia de que
lo que somos como sujetos psquicos es producto de estructuras
formadas con antelacin a la experiencia, es decir, en estas
posturas tericas se guarda, a veces de formas ms o menos
velada, en otras ms o menos visibles a simple vista, el precepto
filosfico del conocimiento y el saber a priori,10 es decir, antes de
que la experiencia tenga su efecto en el sujeto humano.
Aristteles plantea esta idea para explicar el conocimiento

humano: el ser humano nace sin ms nada en su experiencia y
que es el ambiente el que, con su bao constante de estmulos,
provoca que aprendamos (por asociaciones), todo lo que va a ser
til en nuestras vidas y que nos permite adaptarnos a nuestro
entorno para poder sobrevivir.
Noam Chomsky, pensador, activista y profesor estadounidense

nacido en 1928, quien, dedicado principalmente a la lingstica,
argumenta que tenemos la predisposicin innata para hablar, ya
que este es un hecho fundamental para la supervivencia humana.
Sus aportaciones al campo de la lingstica le convierten en el
padre de la gramtica generativa transformacional. Segn
Chomsky, el ser humano posee una facultad natural que
desarrolla el lenguaje, como mecanismo necesario de
comunicacin, lo que permite suponer que existe una 'gramtica
universal', en la que asienta la matriz del conjunto de lenguas, por
lo que es posible establecer reglas universales de anlisis. A partir
de este principio, desarrolla su teora sobre la formacin
gramatical de la comunicacin a travs de la lengua. Este
innatismo lingstico se aparta del estructuralismo. El sustrato
biolgico-funcional del cerebro est habilitado para el habla y la
organizacin lgica del lenguaje. La gramtica universal es, pues,
Desde los trabajos pioneros en el siglo XIX y principios del XX del

ruso Ivn Petrovich Pavlov en el aprendizaje por
condicionamiento clsico, hasta los estudios en Estados Unidos a
principios del siglo XX de Thorndike (en el aprendizaje por ensayo
y error), y de Watson (sobre el miedo aprendido de manera
condicionada), el asociacionismo no ha alcanzado mayor grado de
sofisticacin. Pero tal vez con quien ms promocin ha logrado es
con el mximo exponente del conductismo radical, nos referimos
a Burrhus Frederick Skinner (1904-1990), quien llev a la
Psicologa experimental, en su investigacin sobre el papel del
refuerzo, a grado tal de proponer un programa de verdadera
ingeniera social, con la modificacin de conducta como base de la
felicidad humana.
En estos estudios el aprendizaje y el conocimiento o experiencia
son hechos epistemolgicos a posteriori, es decir, contrarios a lo
propuesto por el racionalismo, en donde el conocimiento es a
priori.12 En este punto, los asociacionistas modernos sustentan
11
Cfr. Op. Cit. RICHARDSON (1995) Para comprender

10
Los elementos, principios, estructuras o conocimientos que no tienen un origen en la
experiencia, pues descansan en la naturaleza de la propia razn.
Tomado el 18 de mayo del 2012 de: http://www.infoamerica.org/teoria/chomsky1.htm

12 En funcin de cmo llegamos a conocer la verdad de un enunciado cualquiera, si es
empleada nicamente la razn o si necesitamos recurrir a la experiencia para determinarla,
llamamos a uno u otro como enunciado a priori o enunciado a posteriori: as pues, a priori

muchas de sus ideas en la concepcin del conocimiento, la
experiencia o el aprendizaje, en la filosofa empirista de John
Locke13 y su famosa tabula rasa; es decir, en la idea de que los
seres humanos llegamos al mundo con un cerebro vaco y la
experiencia lo va llenando a lo largo de la vida.
Como vemos, el asociacionismo, desde Aristteles, pregona
principalmente que el conocimiento se produce por la accin de
estmulos que aparecen juntos o sucesivamente en el tiempo y en
el espacio, y que al ser captados por los sentidos, igualmente se
asocian en el cerebro humano, cuyo estado vaco (tabula rasa) le
confiere un forma de apropiacin del conocimiento a posteriori.
La epistemologa constructivista en la Psicologa

Es claro que ni Platn, ni Aristteles ni Kant se hacan llamar a s
mismos racionalistas, asociacionistas o constructivistas
ser todo aquel enunciado cuya verdad descubrimos lgicamente por la sola razn (y, por
lo tanto, previamente a toda experiencia que sobre l podamos tener, puesto que no la
necesitamos para esclarecer dicha verdad). Todo lo que nos ofrecen los sentidos, la
introspeccin, etc., es prescindible en tal cometido; la razn nos basta. A posteriori, por su
parte, ser pues el enunciado del que no podemos saber su verdad hasta que no
recurrimos a la experiencia. Kant lo resume as: "Entenderemos, pues, por conocimiento a
priori el que es absolutamente independiente de toda experiencia, no el que es
independiente de sta o aquella experiencia. A l se opone el conocimiento emprico, el
que slo es posible a posteriori, es decir, mediante la experiencia" (Crtica de la razn
pura). Tomado el 22 de marzo del 2012 de:
http://apuntesdefilosofa.blogspot.mx/2008/04/conceptos-y-trminos-priori-posteriori.html
13 Locke, al igual que Descartes y la mayora de los filsofos modernos, prest una especial
atencin al problema del origen y fundamento del conocimiento. Coincida con Descartes
en que el objeto de conocimiento no son las cosas sino las ideas (lo que constituye en
nuestra mente el objeto del entendimiento) pero, a diferencia de aqul, sostena que las
ideas provienen solamente de la experiencia. Rechazaba las "ideas innatas" cartesianas y
afirmaba que, antes de la experiencia, el entendimiento se encuentra vaco como una hoja
en blanco o como una tabla rasa. No hay ideas innatas ni en el plano teortico ni en el
prctico o moral. Las cualidades sensibles de los objetos son transmitidas a la mente a
travs de los sentidos. sta es la primera fuente del conocimiento, la sensacin o
experiencia externa. La segunda fuente del conocimiento es la reflexin, o experiencia
interna, que es la percepcin que la mente tiene de su propia actividad mental. Tomado el
22 de marzo del 2012 de: http://www.luventicus.org/articulos/02A036/locke.html
respectivamente. Sin embargo, damos en referirlos de esta

manera por las implicaciones que su epistemologa ha tenido
dentro de la Psicologa.
En el caso de Immanuel Kant (1724- 1804), le asignamos el
trmino de constructivista por el papel que le atribuye al ser
humano en la produccin del conocimiento. Hemos visto que
hasta antes de este importante filsofo y naturalista alemn, el
conocimiento era considerado un hecho fatalmente interiorizado,
es decir, motivado por condiciones internas sin relacin alguna
con el medio ambiente, desarrollado a priori y carente de
contacto con la realidad, es decir, con palabras ms modernas el
conocimiento es innato, instintivo, gentico, hereditario,
etctera. O, por el contrario, es considerado a posteriori,
producto de la experiencia que deja huella en un cerebro, en un
principio completamente vaco y lo hace a travs de asociaciones
de estmulos externos. En ambos casos el ser humano es un ser
pasivo y sin participacin en su propio conocimiento. Sin
embargo, con Kant asistimos a una verdadera revolucin
epistemolgica, dado que este filsofo propone el papel activo del
ser que est conociendo.
El sujeto cognoscente pasa de tener un papel pasivo en el
conocimiento, a marcar las directrices en el mismo. Podramos
resumirlo diciendo que no hay un objeto que conocer sin que ste
sea objeto para un sujeto. Esto supuso una gran revolucin en la
teora del conocimiento.14
Con esta nueva idea, el sujeto del conocimiento, es decir, el ser
humano, deja de ser pasivo y pasa a ser un ente activo, productor
de su propio saber en funcin de su relacin con el ambiente. En
esta perspectiva, no es que el sujeto humano se considere un
14
Tomado el 25 de marzo del 2012 de: http://marilo-rivera.blogspot.mx/2012/02/larevolucion-copernicana-la-teoria-del.html

tabln vaco o un ser que ya tiene el conocimiento programado;
en este caso, el ser humano es un sujeto que tiene algunos
arreglos biolgicos simples al momento de nacer, sobre los
cuales inicialmente el medio, y posteriormente l mismo, de
manera activa, van a construir todo el edificio que podemos dar
en llamar personalidad.
Al entrar en contacto con el mundo a travs de sus rganos
sensoriales, el sujeto se apropia de sus cualidades y las
acomoda en estructuras que previamente ya se haban
organizado para alcanzar nuevos niveles de equilibrio. Con esta
nueva idea, el sujeto del conocimiento, es decir, el ser humano,
deja de ser pasivo y pasa a ser un ente activo, productor de su
propio saber en funcin de su relacin con el ambiente. En esta
perspectiva, no es que el sujeto humano se considere un tabln
vaco o un ser que ya tiene el conocimiento programado; en
este caso, el ser humano es un sujeto que tiene algunos arreglos
biolgicos simples al momento de nacer, sobre los cuales
inicialmente el medio, y posteriormente l mismo, de manera
activa, van a construir todo el edificio que podemos dar en llamar
personalidad. Al entrar en contacto con el mundo a travs de sus
rganos sensoriales, el sujeto se apropia de sus cualidades y las
acomoda en estructuras que previamente ya se haban
organizado para alcanzar nuevos niveles de equilibrio.
Estructuralismo y Funcionalismo
Estas dos perspectivas dentro de la Psicologa confrontan visiones
distintas de los fenmenos psicolgicos. Como ya dijimos, Wundt
cre el primer laboratorio de Psicologa en la universidad de
Leipzig en Alemania en 1879, en donde haca experimentos con
sujetos entrenados en el mtodo de la introspeccin. Debido al
papel central de la introspeccin, la primera rama de psicologa de
Wundt se llam psicologa introspectiva (o introspeccionismo) y
su intento por analizar a la conciencia en sus sensaciones y

sentimientos elementales se conoce como estructuralismo.15
Por el otro lado, William James (1842-1919) se opuso
terminantemente al estructuralismo de Wundt y emprendi las
investigaciones en Psicologa desde una perspectiva contraria, es
decir, funcionalista, dentro de la cual lo que realmente importa
son las actividades o procesos mentales como operaciones
(funciones) y no como contenidos (estructuras).
James fue el primer psiclogo estadounidense que difundi el
empirismo radical (as lo llam l mismo), que consiste en
considerar que la experiencia es la fuente de todo nuestro
conocimiento.
Como puede notarse fcilmente, si hacemos una conexin entre
el estructuralismo y la epistemologa de Platn y entre el
funcionalismo y la postura de Aristteles, no encontraremos
ninguna dificultad.
Despus de hacer una revisin somera sobre los antecedentes
modernos de la Psicologa actual que se fueron dando como
esfuerzos aislados durante el siglo XIX, fue en el siglo XX cuando
se definieron los perfiles actuales de la Psicologa como ciencia en
vas de consolidacin.
En este espacio podemos adelantar que son cuatro las grandes
aproximaciones tericas reconocibles en la actualidad:
El psicoanlisis
El conductismo
La Psicologa humanstica
La Psicologa cognoscitiva
15
GROSS, R. D. (2007) Psicologa. La ciencia de la mente y la conducta. Mxico. Editorial

Manual Moderno. Pgina. 37.

Como ya lo mencionbamos ms arriba, el Psicoanlisis fue
desarrollado por Breuer y por Freud en Viena a finales del siglo
XIX al intentar encontrar la cura para la histeria, enfermedad
emocional extendida profusamente en la sociedad victoriana
entre muchas mujeres. Muy pronto Breuer se retirara de la
sociedad intelectual con Freud, y ste ltimo proseguira sus
investigaciones en solitario, orientndose a explicar la histeria en
funcin de la represin sexual ampliamente extendida en la
sociedad de su tiempo, y lleg a la conclusin de que existe una
sexualidad infantil activa desde el nacimiento, idea sumamente
subversiva para su tiempo. Freud elabora un esquema del aparato
mental, propone un mtodo de intervencin clnica para
pacientes con neurosis y es el mejor propagandista de su propia
obra tanto en Europa como en Estados Unidos. Ya para principios
del siglo XX el psicoanlisis 16 (como popularmente se le conoce)
es una aproximacin interpretativa bien consolidada que ha
desatado crticas atroces de muchos psiclogos que no estn de
acuerdo con su manera de abordar la realidad mental, y
adhesiones casi multitudinarias de mdicos, filsofos e
intelectuales que tambin defienden las posturas de Freud.
Con una posicin diametralmente opuesta, John B. Watson en
Estados Unidos sustent su teora en un asociacionismo extremo,
al grado de afirmar lo siguiente:
Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los
eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y
adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier
tipo que yo pueda escoger -mdico, abogado, artista, hombre de
negocios e incluso mendigo o ladrn- prescindiendo de su talento,
16
En realidad a la teora derivada de sus estudios con pacientes en el divn, Freud le asigna
el nombre de metapsicologa, pero se resigna a que es tan popular el nombre de
psicoanlisis (que en realidad se refiere a la tcnica que l emplea para alcanzar los
contenidos mentales profundos ubicados en el inconsciente) que consiente en llamarla
tambin de esta manera.
inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus

antepasados.17
Watson es el fundador del llamado behaviorismo o conductismo,
que se basaba en una concepcin a posteriori del conocimiento,
en el empirismo de la tabula rasa de John Locke y en una
epistemologa de la ciencia del francs Augusto Comte llamada
positivismo.18
Watson: Encontr limitaciones en el mentalismo, urgi a los
psiclogos a no antropomorfizar (dar forma humana) a los seres
humanos, encontr los defectos de la introspeccin sobre la base
de razones empricas, filosficas y prcticas.19
El conductismo tuvo a su mximo representante en B. F. Skinner,
psiclogo y fisilogo estadounidense quien durante ms de 50
aos, entre el primero y segundo tercio del siglo XX, se dedic a
experimentar con ratas y pichones y extrapolar (extender) sus
hallazgos a situaciones humanas. Tanto en Watson como en
Skinner los descubrimientos de Pavlov del otro lado del mundo,
tuvieron una fuerte influencia para llevar a la Psicologa al mbito
experimentalista ms refinado y extremo.
17
Tomado el 25 de abril del 2012 de: http://auladefilosofia.net/2009/03/06/conductismoradical-%C2%BFterapia-o-tortura/

18 La filosofa positiva como tipo de conocimiento propio del ltimo estado de la sociedad,
se define por oposicin a la filosofa negativa y crtica de Rousseau y Voltaire a la que
Comte atribuye los males de la anarqua y la inseguridad social que caracterizan al perodo
post-revolucionario (francs). El trmino positivo hace referencia a lo real, es decir, lo
fenomnico dado al sujeto. Lo real se opone a todo tipo de esencialismo. desechando la
bsqueda de propiedades ocultas caractersticas de los primeros estados. Lo positivo tiene
como caractersticas el ser til, cierto, preciso, constructivo y relativo (no relativista) en el
sentido de no aceptar ningn absoluto. Tomado el 25 de abril del 2012 de:
http://www.rpasur.com/videos-110.html. Para Comte las ciencias deben estudiar
solamente lo medible, cuantificable, observable, tangible y concreto. Si se intenta estudiar
procesos fuera de este campo de intervencin, segn esta filosofa, no se estar haciendo
ciencia
19 Tomado el 25 de abril del 2012 de:
http://humanidadyciencia.blogspot.mx/2010/05/el-manifiesto-conductista.html

Tambin en oposicin a estas dos corrientes, surgi en Estados
Unidos despus de la segunda guerra mundial la Psicologa
Humanstica, que pretendi reivindicar la condicin humana en
contra del autoritarismo del psicoanlisis y de la mecanizacin del
ser humano en el modelo rata del conductismo. Sus exponentes
se opusieron a reducir al ser humano a sus componentes
qumicos, biolgicos, fisiolgicos o conductuales. Resaltaban la
dimensin espiritual, de responsabilidad, la autenticidad, la
voluntad, los sentimientos, los ideales y los valores. Tambin
estaban en contra de las actitudes interpretativas y autoritarias
atribuidas a los psicoanalistas, que dejaban al ser humano en la
indefensin determinante de sus instintos. Por este motivo se
hacan llamar la tercera va.
Sus principales exponentes son Abraham Maslow, Carl Rogers y
los psicoanalistas heterodoxos Erich Fromm y Victor Frankl. En un
sentido epistemolgico estricto no podemos decir que se trata de
una aproximacin cientfica, sino ms bien filosfica, dado que sus
premisas se basan en el existencialismo. Maslow propone una
teora piramidal de las motivaciones humanas en la cual expone
que el ser humano aspira a su autorrealizacin al atravesar y
elevarse desde sus motivaciones ms bsicas como las fisiolgicas
(hambre, sed, necesidad de calor, etctera), hasta alcanzar las
superiores que no sern satisfechas si no se atienden las que se
encuentran en ms baja escala.
Por su lado, Carl Rogers desarrolla una psicoterapia centrada en

el cliente, a quien, por ejemplo, considera con muchas ms
aptitudes para lograr sus propios cambios y alcanzar su
autorrealizacin, que lo que consideran los psicoanalistas.
Rogers (1970) cita algunos aspectos de una conferencia dictada
en 1940, cuando mencion por primera vez sus nuevas ideas
sobre la psicoterapia.
1. Este moderno enfoque se fundamenta ms vigorosamente en
el impulso individual hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. (La
terapia) es una cuestin de dar libertad (al cliente) para el
crecimiento y el desarrollo normales.
2. Esta terapia da ms nfasis a los aspectos sentimentales de la
situacin que a los aspectos intelectuales.
3. Esta moderna terapia da ms nfasis a la situacin inmediata
que al pasado del individuo.
4. Este mtodo da mucha fuerza a la relacin teraputica misma
como una experiencia del desarrollo. (p. 12)20
20
FADIMAN, J. Y FRAGER, R. (1979) Teoras de la personalidad. Mxico. Editorial Harla.

Pgina. 316.
10

Para finalizar, podemos citar el caso de la Psicologa cognoscitiva.
Esta manera de abordar la problemtica de nuestra disciplina tuvo
un auge enorme a finales de los aos cincuenta del siglo XX.
los procesos cognitivos (o mentales) incluyen atencin,
memoria, percepcin, lenguaje, pensamiento, solucin de
problemas, toma de decisiones, razonamiento y formacin de
conceptos (actividades mentales de orden superior).21
Aunque podemos reconocer a muchos investigadores alrededor
del mundo dentro de esta perspectiva, son Jean Piaget, Lev. S.
Vygotsky y Henri Wallon los ms representativos.
Piaget (1896-1980) es el representante ms importante y
destacado en lo que damos en llamar la escuela de Ginebra (Suiza)
y creador de la epistemologa gentica. Este autor es tal vez el
ms reconocido en este campo, dado que sus investigaciones han
impactado la manera en que la educacin es concebida en la
actualidad a escala mundial. Aunque Jean Piaget no tena como
propsito revolucionar la pedagoga ni la psicologa, sus trabajos
de investigacin con nios y sus descubrimientos en cuanto a la
evolucin constructivista de la inteligencia, marcaron la diferencia
en la didctica, la paidologa,22 la pedagoga y la psicologa del
desarrollo.
Por otro lado, Lev. S. Vygotsky (1896-1934) se destac a nivel
mundial slo despus de su muerte, dado que durante el primer
tercio del siglo XX, en la entonces Unin Sovitica, se ejerca un
culto a la personalidad de Ivn P. Pavlov. En la U. R. S. S. se lleg a
llamar a la Psicologa con una denominacin bastante rara:
Reflexologa, que denotaba el principio pavloviano de esta
21
GROSS, R. D. (2007) Psicologa Op. Cit. Pgina 8.

22 Paidologa se refiere al estudio de la infancia especficamente, a diferencia de la
Pedagoga, que es la disciplina que se dedica a la educacin en general.
disciplina, y adems para intentar demostrar ante el mundo que

se trataba de una ciencia nueva, con denominacin de origen.
Vygotsky trabajaba tras bambalinas en la elaboracin de una
teora de la determinacin histrico-cultural del mundo
cognoscitivo humano. Su fuente de inspiracin fue el
materialismo histrico como filosofa marxista, que lo llev a
establecer parmetros generales y precisos de la influencia social
en el desarrollo y la formacin de la inteligencia humana. Su
prematura muerte lo mantuvo lejos de los reflectores hasta que
fue descubierto por los cientficos occidentales en la dcada de
los aos 60 del siglo XX. Piaget mismo se dio cuenta demasiado
tarde de que Vygotsky criticaba sus avances detrs de la cortina
de hierro 23 y se lamentaba por eso.
Para finalizar, en Francia se desarroll otra manera de abordar el
estudio de la inteligencia humana. Fue Henri Wallon (1879-1962)
quien desarroll estudios sobre Psicologa infantil desde una
perspectiva del materialismo dialctico que emparentaron muy
bien y complementaron las aportaciones de Vygotsky desde el
materialismo histrico. Se puede llamar a la teora de Wallon
racionalismo antropolgico por su enfoque evolutivo que, desde
una perspectiva filogentica (a nivel de la especie), intenta
explicar el surgimiento de las estructuras mentales. Wallon era un
destacado neuropisclogo que influy determinantemente en
muchos psiclogos de su tiempo, tanto dentro como fuera de
Francia.
23
La cortina de hierro se le dio en llamar al cerco establecido por la U.R.S.S., que

estableca un cordn sanitario entre Europa del este y el mundo capitalista de occidente,
con la finalidad de que el sistema socialista no se contaminara de la basura capitalista.
Era muy difcil que el mundo occidental se enterara de lo que ocurra de otro lado de la
cortina, a menos que se tratara de trabajos de espionaje. En el mundo de la ciencia ocurra
lo mismo. Por tal motivo, Vygotsky y su escuela permanecieron ocultos durante tanto
tiempo y nos perdimos tambin la frescura de los descubrimientos en el campo de la
Psicologa de varios de sus alumnos, como Luria y Leontiev, verdaderos gigantes de la
Psicologa cognitiva.
11

El mundo de la Psicologa vivi un auge y reconocimiento con la
creacin del Psicoanlisis por parte de Sigmund Freud. Su
formacin mdica y su amplio conocimiento de la cultura general
le posibilitaron la construccin de este modelo explicativo del
psiquismo humano. Su objeto de estudio result el polmico y
discutido concepto de inconsciente, en palabras del psicoanalista
se define como aquellas representaciones latentes de las que
tenemos algn fundamento para sospechar que se hallan
contenidas en la vida anmica, como suceda en la memoria.24 En
otras palabras, es el lugar en donde se almacena todo aquello que
pueda lastimar psicolgicamente a una persona (recuerdos
traumticos, temores, deseos insatisfechos y frustraciones).
Fisiolgicamente no podemos encontrar lo inconsciente en un
lugar especfico del sistema nervioso. Sin embargo, desde la
perspectiva freudiana se tiene constancia de su existencia a partir
de sus manifestaciones llamadas formaciones de compromiso, y
estas son las siguientes: los lapsus en el habla, los olvidos, los
accidentes, los chistes, los sntomas y los sueos.
En la visin de Freud, la personalidad de un individuo,
estructurada como aparato psquico y determinante de su
desenvolvimiento social, se forma en las primeras etapas de la
vida, en donde la sexualidad tiene un papel preponderante. El
ello, el yo y el supery conforman al aparato psquico. El ello se
encuentra en el ser humano desde el momento mismo del
nacimiento, constituye nuestra parte deseante y est regido por el
Principio del Placer. El yo es la parte que tiene conciencia del aqu
y ahora, as como tambin es un mediador entre el ello y el
supery, aparece aproximadamente al ao de edad, en cuanto el
beb sea capaz de reconocerse en el espejo. El supery
24
FREUD, S. (1993) Algunas observaciones sobre el concepto de lo inconsciente en el

Psicoanlisis. Los textos fundamentales del Psicoanlisis. Barcelona. Altaya Ediciones.
Pgina. 178.
representa la parte social; es la moral, los valores y las reglas que

hemos introyectado, se rige por el Principio de Realidad y se
instaura en el nio entre los 2 y 3 aos de vida, posterior a su
vivencia del complejo de Edipo, uno ms de los conceptos
centrales del Psicoanlisis.
Una de las aportaciones que ms crticas le redituaron fue la
consideracin de la sexualidad como un eje estructurante: la
nocin de placer, transferencia y contratransferencia, las etapas
del desarrollo psicosexual, la libido, la envidia del pene, el
complejo de castracin, pulsin de vida (Eros) y pulsin de muerte
(Tnatos) y el mismo Complejo de Edipo tiene como factor comn
el trasfondo y un origen basado en la sexualidad; sin embargo, las
crticas realizadas a cada uno de estos constructos tericos parten
del desconocimiento y la desacreditacin sin bases
Freud seala que cada una de las expresiones comportamentales
de una persona responden a la bsqueda de una satisfaccin,
inscrita en el mbito del placer, no exclusivamente el de carcter
fsico como algunos suponen, sino tambin aquel que proviene de
una necesidad meramente psicolgica; la nocin de libido se
encuentra en el fondo de cada comportamiento al ser una energa
que moviliza y lleva a la bsqueda de esta satisfaccin.
Desde la perspectiva del Psicoanlisis, desde el momento mismo
del nacimiento, una parte especfica del cuerpo se convierte en un
rgano dispuesto a recibir una satisfaccin placentera, por lo que
se considera una zona ergena; son cuatro las zonas ergenas que
Freud identifica a lo largo del crecimiento de una persona, cabe
aclarar que obviamente un infante no dispone de la capacidad de
buscar satisfactores sexuales como son concebidos en el mbito
social y alcanzados en la pubertad, sino simplemente placer;
cuando una de las zonas no recibe la estimulacin suficiente o
bien cuando es sobrestimulada, se puede dar una fijacin, un
12

anclaje en esa etapa, que influir en su comportamiento en la
etapa adulta. Las zonas ergenas identificadas son las siguientes:25
Zona Ergena Oral
La satisfaccin placentera se obtiene a travs de la boca. Inicia en
el momento del nacimiento y culmina entre el ao y medio y los 2
aos de edad. Comportamientos ligados directamente al empleo
de la boca denotan una fijacin: fumar, polidipsia,26 el pesimismo
y optimismo, as como la pasividad y la manipulacin mostradas
de manera exagerada o permanente, son algunos ejemplos
Zona Ergena Anal
Abarca entre el ao y medio y los 2 aos y termina entre los 3 o 4
aos; la satisfaccin se obtiene con la retencin o no de las heces
fecales a partir del control de esfnteres. Comportamientos
ligados con la retencin, con la limpieza o con el control
evidencian una fijacin en esta etapa: como la pulcritud, la
puntualidad, la suciedad, la vaguedad, la estrechez, la
expansividad, etctera.
Zona Ergena Flica
Abarca entre los 3 o 4 aos y culmina aproximadamente a los 6
aos de edad. Se caracteriza por sentar las bases para la
formacin de la autoestima y la autoimagen, dado que el placer se
obtiene directamente del cuerpo y la forma en que se le percibe,
independientemente de la alusin al genital masculino que acusa
el nombre de la etapa. Comportamientos ligados a la proyeccin
de la imagen denotan fijacin: la valenta y la vergenza, la
elegancia, la sencillez, el gregarismo y el aislacionismo, la
promiscuidad y la castidad, etctera.
25
DICAPRIO, N. (1989) Teoras de la personalidad. Mxico. Mc Graw Hill Interamericana.

Pgina. 67.
26 Polidipsia se refiere a la sed exagerada y a la consecuente ingesta de fluidos,
regularmente agua.
Periodo de Latencia
Abarca de los 6 a los 12 aos de edad. Durante esta etapa se
adormece la libido y no hay una zona ergena especfica. El
infante se dedica exclusivamente a dos aspectos especficos:
asimilar la cultura y adquirir la identidad de gnero.
Zona Ergena Genital
Abarca desde el inicio de la pubertad hasta la finitud del sujeto. El
placer sexual se alcanza a travs de los genitales. Algunos
ejemplos de representantes de fijacin en esta etapa son:
aspectos ligados a la productividad y a la vida sexual, el trabajo
compulsivo, el desagrado por el trabajo (o por la escuela y sus
obligaciones, aadiramos), el odio indiscriminado y el amor
excesivo.
Conductismo: reforzadores y respuestas

Esta propuesta terica ubica a la conducta como el objeto de
estudio de la Psicologa; lejos de propuestas animistas o
mentalistas, Watson considera que la Psicologa se inscribe en las
Ciencias Naturales y postula como tema central a la conducta. La
conducta es una respuesta, reaccin o ajuste ante un estmulo o
situaciones de estmulo. Las respuestas se pueden subdividir en
dos categoras27
a) Fisiolgicas:
Implican la accin de efectores, msculos y glndulas. Los
primeros son fcilmente observables en cada una de las acciones
que realizamos cotidianamente. Las segundas implican la
secrecin de sustancias de glndulas endocrinas y exocrinas.
b) Psicolgicas:
27
KELLER, F. (1990) La definicin de Psicologa. Mxico. Editorial Trillas.
13

Se agrupan en cuatro clases principales: 1) respuestas explcitas de
hbito (aqu se incluyen las actividades de trabajo y juego que se
practican de manera regular), 2) respuestas implcitas de hbito
(considera reacciones glandulares aprendidas o formadas a partir
de un entrenamiento, como sonrojarse, 3) respuestas hereditarias
explcitas (reacciones emocionales y reflejas como la ira, el amor,
estornudar, asir, etctera) y 4) reacciones hereditarias implcitas
(se incluyen aqu secreciones glandulares y cambios circulatorios).
Ligado a su propuesta sobre los aspectos a estudiar en la
Psicologa, propone una serie de mtodos para trabajar en y
desde su disciplina cientfica, stos son los siguientes: la
observacin, los mtodos de reflejo condicionado (basado en los
trabajos de Pavlov), el mtodo de informe verbal (que Watson
plante como sustituto al trabajo de introspeccin promovido por
Wundt) y los mtodos de prueba (como los test).
Como podemos inferir, Watson centr su atencin en la relacin
estmulo-respuesta y en los cambios que poda generar en las
personas a partir del manejo de ambos. Lamentablemente, poco a
poco fue desapareciendo el inters en sus aportaciones y su
forma de vivir la Psicologa.
Posteriormente, surge la figura de B. F. Skinner quien, basndose
en aportaciones realizadas por Thorndike, Tolman y Guthrie,
ampli el panorama de aplicacin del Conductismo. El concepto
de contingencia es fundamental dentro de su propuesta; la define
como la relacin establecida entre la conducta y el reforzamiento,
en este sentido, el ambiente establece las contingencias y las
personas deben realizar la conducta adecuada para obtener el
reforzador.28 Se denomina reforzador a cualquier acontecimiento
que incremente la probabilidad de ocurrencia de una conducta.
Comnmente se conoce como Condicionamiento Operante al

procedimiento implementado por Skinner; mediante esta forma
de trabajo el sujeto no tiene limitaciones para obtener el
reforzador del ambiente. Sin embargo, la entrega del mismo se
puede restringir en la bsqueda de conseguir la repeticin de la
conducta; la frecuencia que presente y la consistencia son
referentes del aprendizaje.
Lgicamente podemos inferir que la persona que tenga el control
de la entrega de reforzadores, puede modificar la forma de la
presentacin de las conductas; bajo un control programado de
entrega de reforzadores se puede conseguir que un sujeto
aprenda (desarrolle habilidades, conocimientos, actitudes, etc.).
Sus aplicaciones, por tanto, encuentran oportunidad en cualquier
contexto social: aplica en las pautas de crianza y educacin
familiar para regular el comportamiento, permite el desarrollo de
habilidades y la adquisicin de conocimientos en los contextos
educativos, favorece el ptimo desempeo dentro de las
organizaciones, permite una adaptacin al mundo social, entre
otras de sus infinitas posibilidades de aplicacin.
Humanismo, el descubrimiento y crecimiento

personal
La autorrealizacin y el crecimiento personal son los elementos
centrales en los que se enfoca esta perspectiva terica. Es
criticada por considerar que se promueve de fondo una postura
elitista; sin embargo, no existen motivos o sustentos reales para
validar tal afirmacin. Abraham Maslow y Carl Rogers, sus
principales representantes, brindaron elementos que permiten
entender los factores personales que rigen el desarrollo social de
un individuo.
28
KLEIN, S. (1994) Aprendizaje. Principios y aplicaciones. 2. Edicin, Madrid. Editorial. Mc

Graw Hill. Pginas 52-53.
14

En Abraham Maslow encontramos su propuesta de la Pirmide
Motivacional (que ser revisada a profundidad en el captulo
dedicado a la motivacin), as como una propuesta de buscar en la
ciencia el logro y la manifestacin de todas las virtudes que posee
el ser humano.29
Carl Rogers desarroll un modelo de trabajo conocido bajo el
nombre de enfoque centrado en la persona (o en el cliente), en
donde, obviamente, la nocin de persona ocupa un lugar
importante y obliga a delimitar su forma de ser entendida, en la
que todos debemos atravesar por un proceso, en algunos
momentos doloroso, para poder expresar a plenitud nuestros
diferentes potencialidades. 30 Para Rogers, implica 4 factores
esenciales en su comprensin:
1.- Tendencia actualizante. Rogers seala que las personas van a
crecer cada uno de los das de su vida (cronolgicamente,
intelectualmente, econmicamente, etc.) por lo que evidenciamos
esta proclividad a mantenernos siempre en constante
crecimiento. Esta idea es interesante porque rompe con la
ideologa popular que establece que lo nico seguro en la vida es
la muerte, ya que para Rogers desde el instante mismo de la
concepcin el ser humano est hecho para crecer
irremediablemente (ya sea a nivel fsico, acadmico, social,
econmico, psicolgico, etctera).
2.- Confianza bsica. Las personas desde el momento del
nacimiento depositan su vida, cuidado y proteccin en otra
persona, por lo que confiamos en los dems desde el principio de
la vida; con el paso de los aos mostramos tambin una necesidad
por ser considerados como personas confiables para los dems,
para establecer relaciones sociales con mayor profundidad y
29
30
significancia, por lo que la confianza en un elemento primordial

del ser humano. A quin no le gusta contar con alguien a quin
poderle confiar mucho de lo que hemos hecho?, pero tambin a
quin no le gusta que los dems nos confen secretos?
3.- Bondad bsica. En oposicin abierta a Freud, Rogers establece
que las personas tenemos una tendencia a identificarnos con las
figuras positivas desde un punto de vista social, al mismo tiempo
que mostramos una satisfaccin y beneplcito por ser
reconocidos como buenas personas ante los dems. Podemos
citar aqu dos ejemplos: cuando terminamos con una pareja y le
contamos nuestra versin a otra persona, brindamos informacin
que permita posicionarnos como los buenos en la relacin;
cuando somos nios y jugamos a desempear roles sociales, a
personajes de caricaturas o pelculas o bien simplemente a los
superhroes, buscamos desempear o jugar el papel de los
buenos.
4.- Las personas saben y pueden ms de lo que creen. Para
Rogers el principal problema de las personas estriba en la
desconfianza que muestran ante sus propias capacidades o
conocimientos, lo que limita su crecimiento natural. Las personas
dudan de s mismas.
Buscando siempre el desarrollo de las potencialidades de cada
persona, Rogers establece tres valores que deben regir tanto las
relaciones personales como los trabajos psicoteraputicos: la
aceptacin incondicional interactuar con cualquier persona
dejando de lado los prejuicios y las preconcepciones en torno a su
apariencia-, la empata la capacidad de sentir, pensar y entender
al otro ponindose metafricamente en su lugar- y la congruencia
tener la capacidad de actuar y decir conforme a lo que se piensa.
MASLOW, A. (1979) La Psicologa de la ciencia. Mxico. Editorial Edamex.

ROGERS, C. (1995) El proceso de convertirse en persona. Mxico. Editorial Paids.
15

Es importante sealar que para Rogers la Psicologa debe ser ms
una prctica antes que solo discurso terico, dado que se vive, se
ve y se siente en cada actividad que realizamos las personas.
Cognoscitivismo, los cambios en la forma de

pensar
Tiene dos representantes cuyas aportaciones han brindado
resultados extraordinarios en el campo educativo, de hecho
muchas escuelas de diferentes niveles educativos en el mundo se
basan en sus postulados para trasmitir el conocimiento, disear
currculos y establecer formas alternativas de evaluacin; nos
referimos a Jean Piaget y a Lev Semionovich Vygotsky.
El psiclogo ginebrino Piaget mostr desde muy temprana edad
una habilidad desarrollada para la observacin, producto de su
inters por diferentes especies animales, aves principalmente.
Con una breve formacin Psicoanaltica y una evidente simpata
por el Estructuralismo, centr los ltimos aos de su vida
profesional a construir un enfoque conocido bajo el nombre de
Epistemologa Gentica que, como su nombre lo indica, se
enfocaba a buscar el origen del pensamiento y el conocimiento,
las formas de pensar, durante las principales etapas de desarrollo
cognoscitivo por las cuales transita el ser humano.; en el entender
de Piaget31 son cuatro etapas:
1.- Etapa Sensoriomotriz. Abarca desde el momento del
nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje. Piaget seala que en
el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio
de aparatos reflejos, sin ser pasivos, ya que demuestran siempre
una actividad que refleja un aprendizaje en tanto se van refinando
31
con el tiempo. Hablamos entonces no de una simple repeticin de

movimientos, sino tambin de la inclusin de diferentes
elementos que permiten una generalizacin de una conducta y la
formacin de hbitos; se crean entonces, en el lenguaje
piagetiano, reacciones circulares.
En la ltima fase de esta etapa hace su aparicin la inteligencia
prctica, que se aplica en la manipulacin de objetos y
movimientos organizados. El nio entonces tiene la capacidad de
trazarse objetivos, an antes de poseer o dominar el lenguaje.
Este avance gradual en la forma de interactuar con el medio
permite identificar los 4 elementos centrales que caracterizan los
cambios cognoscitivos acaecidos durante los dos primeros aos: la
relacin del nio con los objetos, la forma en que empieza a
desenvolverse mejor en el espacio, el descubrimiento de la
causalidad de diferentes situaciones que suceden en su entorno,
as como el manejo y entendimiento de la nocin de tiempo.
2.- Etapa Pre-operacional. Abarca desde los 2 a los 7 aos
aproximadamente. Con la adquisicin del lenguaje se viene una
cascada de cambios en la vida del nio: la capacidad de relatar sus
acciones pasadas y anticipar las de carcter futuro; permite
tambin un elemento socializante ya que le posibilita intercambiar
informacin con otras personas; es capaz de interiorizar las
palabras, con la consecuente aparicin del pensamiento; por
ltimo, la aparicin de los sentimientos interindividuales.
A nivel cognoscitivo se evidencia un carcter totalmente
egocntrico en la forma de interactuar con los dems, en donde
antepone sus intereses y percepciones a las de los otros, as como
muestra una nula capacidad emptica; esta situacin retarda su
inclusin a la vida social de una manera funcional. Demuestra una
dificultad para comprender nociones fsico-matemticas (peso,
PIAGET, J. (1992) Seis estudios de Psicologa. Mxico. Editorial Ariel.
16
volumen, masa, aceleracin, etctera) y de revertir mentalmente

diferentes procesos, actividades o situaciones. Hay una tendencia
a antropomorfizar (conferirles caractersticas humanas a los
objetos inanimados) 32y el esquema prctico del objeto se
consolida de una forma tal, que su manera de entender y
relacionarse con los objetos propios de su entorno tiene que ver
con el sentido utilitario que para s tienen.
Obviamente la reversibilidad es una cualidad inherente a esta

etapa.
A nivel emotivo, el nio se relacionar y mostrar simpata con los

dems en funcin de la forma en que satisfacen sus necesidades
inmediatas.
4.- Etapa de las Operaciones formales. Empieza con la pubertad y

se consolida a lo largo de la vida adulta de una persona. Se
caracteriza por demostrar el funcionamiento de facultades de
pensamiento de mayor exigencia, como el anlisis, el
pensamiento hipottico deductivo, la sntesis y la reflexin;
incluso es capaz de construir teoras explicativas en torno a
diferentes sucesos o fenmenos que acontecen en lo social, as
como tiene la capacidad para realizar construcciones filosficas
que le permiten entender y explicar el mundo desde su muy
particular ptica. A nivel social, las personas demuestran un nivel
de compromiso mayor tanto en sus relaciones como con sus
convicciones.
3.- Etapa de las Operaciones Concretas. Abarca de los 7 aos

(aprox. el ingreso a nivel bsico escolar) al inicio de la pubertad.
Algunos de sus seguidores establecen dos subestadios de
desarrollo durante esta etapa: 1)de las operaciones simples, que
va de los 7-8 a 9-10 aos y 2) de completamiento de sistemas de
clases y relaciones, de 9-10 a 11- 12 aos.33
La contraposicin a caractersticas especficas de la etapa anterior
es sumamente evidente: adquiere recursos personales que le
permiten dejar su egocentrismo y volverse un infante ms social,
con la capacidad de entender y manejar normas y valores, as
como la asimilacin de conocimientos en el mbito escolar le
permite la gradual asimilacin de las nociones fsico-matemticas
ya referidas, por lo que desarrolla su pensamiento lgico. Este
cambio le permite actuar a nivel intelectual con base en el
razonamiento, por lo que es capaz ahora de seriar, clasificar y
agrupar los objetos considerando diferentes categoras
justificadas desde su propia comprensin de la realidad.
32
Piaget, J. (1984) Investigaciones sobre la generalizacin. Mxico. Premia Editora, La Red

de Jons. Pginas 7-180.
33
PANSZA, M. (1991) La Epistemologa Gentica de Jean Piaget Revista Psicologa No. 2,
enero-febrero, pgina 31.
A nivel moral y afectivo, se evidencian distintos valores

prosociales (por ejemplo: el respeto, la justicia, el respeto de las
reglas y normas) que denotan una consideracin de la forma de
interactuar con los dems en su comportamiento.
Vygotsky era un genio, como sealan sus seguidores y quienes lo

conocieron, lamentablemente muri siendo muy joven. Su
propuesta es realmente interesante, al igual que prctica, y se
puede resumir en los siguientes aspectos:
1-La importancia del contexto sociocultural en el desarrollo. Los
individuos estamos determinados por el contexto histrico social
en el que nacemos y nos desenvolvemos, por lo que existe una
mediacin semitica de los procesos cognitivos en donde el
funcionamiento psicolgico es mediado por instrumentos
(herramientas) y signos definidos culturalmente: las escuelas por
ejemplo, ensean temas y mtodos diferentes en funcin de la
poca histrica en la que se imparte una materia, as como del
17

lugar donde se imparte. El cerebro humano, por tanto, emplea los
recursos que tiene a su alcance para poder apropiarse de la
cultura y el lenguaje es la principal herramienta que emplea para
este fin.34
2- El desarrollo se rige por 3 principios: es cfalo-caudal (de la
cabeza a los pies), prximo-distal (de lo ms cercano a lo ms
lejano) y va de lo general a lo particular (de lo ms simple a lo ms
complejo).
3- En oposicin a Piaget, establece que existen reas, y no etapas
del desarrollo, y stas son: lenguaje, psicomotricidad, rea
cognitiva y rea afectiva. Cada una de estas reas se va
desarrollando ms durante el transcurso de la vida.
4- El aprendizaje, ilimitado, debe darse bajo presin,
construyendo una necesidad en el individuo para que pueda darle
un sentido utilitario y prctico al conocimiento. Cuando un sujeto
adquiere un aprendizaje puede acceder, acelerar y adelantar su
llegada a un siguiente nivel de desarrollo35
TRABAJO TRANSFORMACIN DESARROLLO
5- Zona de Desarrollo Real (ZDR) es el nivel de desarrollo que
tiene un sujeto en un momento determinado y la Zona de
Desarrollo Proximal (ZDP) el siguiente nivel de desarrollo al que
puede acceder con la ayuda de alguien ms capacitado. En este
apartado es importante comentar que para Vygotsky las pruebas
empleadas por los maestros son irrelevantes, porque solamente
se dedican a medir la ZDR, sin emplear criterios personales que
34 VYGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico, Ed.

Grijalbo.
35 VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV (1986) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad
escolar Psicologa y Pedagoga. Espaa. Ediciones Akal. Pginas 23-39.
midan los avances particulares, as como tampoco permiten

vislumbrar la ZDP; son estticas y estigmatizantes.
6- La madre y la familia juegan un papel importante en el
desarrollo del infante.36
Pese a las diferencias sustanciales entre los mximos
representantes de este enfoque, Piaget y Vygotsky que
curiosamente nacieron en el mismo ao (1896), tuvieron la
oportunidad de conocer el trabajo de cada uno y criticar,
constructiva y dialcticamente, sus conceptualizaciones
propuestas.37
Ambos autores conciben que el conocimiento se construye en el
seno de un contexto material y social, consideran tambin que
existe una combinacin de mecanismos intrapsquicos e
interpsquicos, as como consideran a las acciones como fuente
inicial del desarrollo ulterior.38
Dnde estamos? Principales Problemas al interno

de la Psicologa
Las ciencias psicolgicas, hoy, esbozan un problema esencial,
referido precisamente a esa pluralidad con que las categorizamos,
en otras palabras, lo nombraramos parcelacin del conocimiento.
Este fenmeno tiene hoy dismiles formas de expresin, todas,
constituidas un problema en s mismas, encuentran expresin en
la produccin del conocimiento cientfico y el ejercicio
profesional.
36 FERREIRO, R. (1998) Lev Semionovich Vygotsky, Mozart de la Psicologa. Revista
Psicologa No. 36, septiembre-octubre, Mxico. Pginas 21-23.
37 VYGOTSKY, L. (1990) Pensamiento y Lenguaje. Mxico. Ediciones Quinto Sol.
38 TRYPHON, A.; VONECHE, J: (2000) Piaget-Vygotsky: la gnesis social del pensamiento.
Buenos Aires. Editorial Paids.
18

En primer lugar, como lo reflejan los apartados anteriores, se
distingue la coexistencia de diversidad de objetos de estudio y
metodologas, que se sustentan en crticas frecuentes y
sistemticas, no solo entre teoras, sino adems al interno de
ellas. Es necesario destacar que ninguno de ellos es desacertado,
todos comprenden aristas certeras del hombre, pero por s
mismo, ninguno abarca la dimensin totalitaria del fenmeno
psquico.
Esto adems ha condicionado que no se haya construido nada
verdaderamente nuevo y que ms bien, tanto la produccin del
conocimiento como el ejercicio profesional se construya sobre la
base de una suerte de Eclecticismo Acrtico, que se expresa en el
uso de conceptos, definiciones, prcticas teraputicas, tcnicas de
investigacin, etc. sin un anlisis previo de qu teoras
psicolgicas y epistemologa la respaldan, por qu usar ese y no
otro y cmo hacerlo de manera cientfica.
Igualmente estas parcelas de conocimiento se expresan en los
dualismos, legados de Descartes, mente-cuerpo, objetivosubjetivo, cognitivo-afectivo y muchos ms que podemos
encontrar, quedando, as, el hombre fraccionado.
Este fenmeno tambin cobra expresin en el grado mximo de
especializacin de la ciencia: hoy podemos escuchar de psiclogos
especialistas en el tema de la ansiedad o la depresin o la
violencia o la familia o los trastornos de personalidad o la
conducta o los contenidos inconscientes o. siempre o. Adems,
el disciplinarismo extremo: cada quien ejerce en el rea Clnica,
Educativa o Social y, en el mejor de los casos, se desinteresa por lo
que ocurre en las otras, en materia de produccin de
conocimiento y ejercicio profesional.
En todas las menciones anteriores se distingue una especie de

tradicin en Psicologa, cuyo intento de ilustrar es cuando
menos, complejo. Desde la historia de las ideas psicolgicas se
distinguen divergencias en los criterios de los primeros
pensadores de la antigedad, que se constituyen antecedentes de
las teoras del conocimiento. As, el racionalismo, empirismo y
constructivismo, en la base de mltiples propuestas psicolgicas,
admiten como modos ms fiables de conocer, la razn, la
experiencia y la integracin de elementos a priori y a posteriori
respectivamente. Tambin las orientaciones epistemolgicas
diversas y diferentes sustancialmente entre s (positivismo,
fenomenologa y dialctica) han condicionado que hoy no exista
un producto acabado, sino variedad de objetos de estudio y
metodologas para acceder a estos, que han devenido,
parafraseando a Edna Heidbreder (1968), Psicologas.
Pero la Psicologa, como ciencia del hombre, recibe tambin la
influencia de fenmenos como la globalizacin neoliberal, el
posmodernismo, que cobran vida en una filosofa de la
individualidad y el pragmatismo. Hoy existen a nivel mundial una
serie de prcticas, llamadas psicolgicas, de inspiracin
posmoderna, a decir de Calvio (2005), que responden a un
principio pragmtico, a un criterio de solucin prctica sin
basamento epistemolgico. Adems se ha comercializado tanto la
profesin que ni siquiera algunas de estas prcticas, que podran
significar un redimensionamiento del rol del psiclogo, se llevan a
cabo con rigor profesional; para nadie es un secreto que la terapia
de Edward Bach, se practica con rigor cientfico por un grupo de
terapeutas de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas,
pero es este uno de los pocos espacios en que se hace de esta
manera, en el resto del pas e incluso del mundo podemos divisar
formas tan acientficas como que el paciente escoja la flor que
19
ms le guste e indicrsela, o hacer terapia floral no presencial

entre otras.
debemos liberarnos de la concepcin ciencia es positivismo, que

tanto dao ha ocasionado al progreso de la Psicologa.
Estos aspectos, que se visualizan por muchos como crticos o

caticos pueden asumir dos desenlaces. El primero la no
superacin, la inmovilidad, el estancamiento que devendra en
desaparicin de la ciencia y la profesin para ceder paso a formas
de actuacin pseudocientficas. El segundo y acorde con una
visin materialista-dialctica, el desarrollo, que conducira a que,
lo que hoy son las ciencias psicolgicas, se constituyan en la
ciencia psicolgica.
Otro momento esencial sera el logro de la integracin, que

comprendera redefinir categoras, establecer conceptos
operativos que imbriquen toda la produccin cientfica en un
objeto de estudio y metodologa nicos. Para ser ms precisos nos
adscribimos a la definicin manejada por Calvio: "la integracin
es el proceso de unificacin y coordinacin de elementos aislados
en una totalidad" (Calvio M. 2005 p.79). Esa totalidad supondra
un anlisis psicolgico integral del ser humano, sin
fraccionamientos.
La Ciencia Psicolgica del Futuro.39

La ciencia en su sentido ms categrico cuenta con un objeto de
estudio y una metodologa consecuente con ese objeto de
estudio, que le permite acceder a l para la produccin,
divulgacin y aplicacin del conocimiento sobre el mismo, con un
nivel de rigurosidad que lo distinga del sentido comn. De modo
tal que para la construccin de una Ciencia Psicolgica del futuro
39
Referencias:
Calvio, M. (2005) Temas de Psicologa y Marxismo. Tramas y subtramas. La Habana: Flix
Varela.
Corral, R. (2003) Historia de la Psicologa: Apuntes para su estudio. La Habana: Flix Varela.
De Armas, L. (2009-2010) Conferencias de las asignaturas Historia de la Psicologa y Teoras
y Sistemas Modernos. De la Torre, C. (1985) Historia de la Psicologa. Seleccin de lecturas.
La Habana: Pueblo y Educacin.
De la Torre, C. (1991) Temas actuales de Historia de la Psicologa. La Habana: Ediciones
ENPES.
De Vega, M (2003) Introduccin a la Psicologa Cognitiva. La Habana. Flix Varela.
Heidbreder, E (1968). Psicologas del siglo XX. La Habana: Ediciones Revolucionarias.
Nez, J. (2007) La ciencia y la tecnologa como procesos sociales. Lo que la educacin
cientfica no debera olvidar. La Habana: Flix Varela.
Shuare, M (1986) La Psicologa sovitica tal como yo la veo. Mosc. Progreso.
Eso, no obstante supone un reto inmenso, en la medida que los

elementos a considerar deben someterse al anlisis de su esencia,
lo cual hay que hacerlo desde algn lugar, entendamos por ello,
teora o modelo psicolgico especfico cul sera? Adems es
imprescindible un conocimiento en profundidad de todas las
propuestas psicolgicas que han existido, cuyas demandas
mnimas seran un exhaustivo estudio terico y el ejercicio
prctico de ellas.
Para hacerlo consideramos, especialmente, la Psicologa de
orientacin marxista. La misma, erige como pilares fundamentales
el principio reflejo de psiquis (esta cualidad altamente organizada
es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva). La determinacin
sobre el psiquismo de la interaccin de factores biolgicos,
histrico-sociales y de lo propiamente psicolgico una vez
configurado pero no a modo de relacin rgida causa- efecto, sino
de forma nica, dinmica, compleja, que ha de valorarse,
atendiendo al principio del desarrollo, en toda su dimensin
histrica, atendiendo a los perodos de estabilidad y
especialmente a los crticos como motor impulsor de cambios
cuantitativos y cualitativos. La unidad actividad- conciencia20

comunicacin entre otros que sustentan una concepcin de la
vida psquica como unidad organizada y diferenciada y que
promulgan estudiarla desde mltiples relaciones externas e
internas que permitan comprender su formacin, su
funcionamiento y su desarrollo.
Sirvan estas categoras para ilustrar el por qu de tal seleccin. Si
bien la Psicologa de orientacin marxista no es un producto
acabado, unitario y coherente es menos dispersa que el resto, a
decir de Wertsch (1981; citado en Shuare 1986). Pero adems
cuenta con el elemento ms consistente para ser la base desde la
cual se promueva y sustente la integracin, que es precisamente
su epistemologa materialista-dialctica.
comportamiento de los seres vivos desde un enfoque

cientfico. Sigmund
Freud, Carl
Jung y Jean
Piaget son
considerados como algunos de los psiclogos pioneros.
La metodologa de estudio de la psicologa se divide en dos
grandes ramas: aquella que entiende esta disciplina como
una ciencia bsica (tambin denominada experimental) y emplea
una metodologa cientfica-cuantitativa (contrasta hiptesis con
variables que pueden cuantificarse en el marco de un entorno de
experimentacin), y otra que busca comprender el fenmeno
psicolgico mediante metodologas cualitativas que enriquezcan
la descripcin y ayuden a comprender los procesos.
An falta mucho camino por recorrer, tal vez el ms complicado

de la Psicologa desde su surgimiento y el definitorio para
impulsar nuestra ciencia a un estadio paradigmtico. En los
prximos 50 aos no se habr logrado, pero comprender que el
eclecticismo de cualquier tipo no es la va, es ya, el primer paso.
Existen muchas corrientes psicolgicas, pero seguramente la

escuela de la psicologa ms conocida es la cognitiva, que estudia
el acto de conocimiento (la forma en que se comprende, organiza
y utiliza la informacin recibida a travs de los sentidos). As, la
psicologa cognitiva estudia funciones como la atencin, la
percepcin, la memoria y el lenguaje.
La Psicologa es la ciencia que investiga sobre los procesos

mentales de personas y animales. La palabra proviene del
griego: psico- (actividad mental o alma) y -loga (estudio). Analiza
las tres dimensiones de los mencionados procesos cognitiva,
afectiva y conductual.
La psicologa puede dividirse en psicologa bsica (su funcin es

generar nuevos conocimientos respecto a los fenmenos
psicolgicos) y psicologa aplicada (tiene como objetivo la solucin
de problemas prcticos a travs de la aplicacin de los
conocimientos producidos por la psicologa bsica).
La psicologa moderna se ha encargado de recopilar hechos sobre

las conductas y las experiencias de los seres vivos, organizndolos
en forma sistemtica y elaborando teoras para su comprensin.
Estos estudios permiten explicar su comportamiento y hasta en
algunos casos, predecir sus acciones futuras.
Por otro lado, es necesario aclarar que la psicologa es una ciencia

en constante desarrollo y dados los condicionantes sociales
y morales, va transformndose en base a la madurez de las
sociedades a lo largo del tiempo. En la actualidad, la psicologa se
divide en varias ramas, las cuales se encuentran conectadas en
tanto y en cuanto intentan dar respuesta a lo mismo, el por qu
de las acciones y los efectos que las experiencias puedan tener en
A aquellas personas que desarrollan el estudio de la psicologa se

las denomina psiclogos. Esto significa, aquellos que analizan el
21
un ser vivo o grupo para condicionar su existencia. Algunas de las

reas de la psicologa son:
estudia cmo aprenden los estudiantes y en qu forma se

desarrollan.
La psicologa fisiolgica es la rama de esta ciencia que se dedica a

estudiar el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso
La psicologa experimental estudia la percepcin y la memoria
utilizando para ello tcnicas de laboratorio especficas que ayuden
al discernimiento de la conducta humana en este aspecto.
Cabe destacar que la psicologa educativa aporta soluciones para

el desarrollo de los planes de estudios, la gestin educativa,
los modelos educativos y las ciencias cognoscitivas en general.
Se llama psicologa social a la rama que se encarga de analizar las

influencias que marca el entorno social sobre un individuo, las
cuales se estudian a partir de las reacciones que ese individuo
tiene frente a las experiencias que le acontecen.
Psicologa industrial es la parte de la psicologa que estudia el
entorno laboral de un grupo de trabajadores e intentan buscar
formas de comprender lo que puede ser nocivo dentro de la
actividad que se desarrolla, buscando soluciones a esos
problemas.
Psicologa clnica se llama la rama que se encarga de estudiar y
ayudar a aquellas personas que tienen inconvenientes para
enfrentar su vida normalmente, como consecuencia de
un trastorno mental o una afeccin particular.
La psicologa educativa o psicologa en la

educacin es una rama de la psicologa cuyo objeto de estudio son
las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de
los centros educativos. De esta forma, la psicologa educativa
Con el objetivo de comprender las caractersticas principales del

aprendizaje en la niez, la adolescencia, la adultez y la vejez, los
psiclogos
educacionales
elaboran
y
aplican
distintas teoras sobre del desarrollo humano, que suelen ser
consideradas como etapas de la madurez.
En este sentido, Jean Piaget ha sido una importante influencia
para la psicologa educativa, gracias a su teora respecto a que los
nios pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva
durante su crecimiento, hasta alcanzar el pensamiento lgico
abstracto al superar los once aos de edad.
El desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y el modelo de
desarrollo infantil de Steiner son otros aportes claves en el
desarrollo de esta psicologa.
No obstante, adems de todos estos autores citados tampoco se
puede pasar por alto el hacer referencia a otras grandes figuras
que tambin dejaron su profunda huella en la psicologa
educativa. Este sera el caso, por ejemplo, de la educadora y
psiquiatra italiana Mara Montessori que consigui dar un giro
fundamental a la pedagoga a principios del siglo XX.
En concreto dicha fmina plante su propio mtodo pedaggico,
que tiene su apellido, en el que estableca que cuatro son los
pilares que posee fundamentalmente. Estos son el adulto, la
mente de los nios, el ambiente de aprendizaje y los periodos
22

llamados sensibles en los que cualquier pequeo est ms
preparado o receptivo a adquirir nuevas habilidades.
Asimismo tambin es interesante recalcar el papel ejercido en la
psicologa educativa por el filsofo estadounidense William James,
la psicloga Ann Brown que se especializ en lo que son los
instrumentos de la memoria, el pedagogo francs Alfred Binet o el
psiclogo ruso Lev Vygotski que es conocido como el Mozart de
la Psicologa.
Los psiclogos educacionales tienen en cuenta las distintas
caractersticas y capacidades de cada persona. Estas diferencias se
potencian con el constante desarrollo y aprendizaje, y quedan
reflejadas en la inteligencia, la creatividad, la motivacin y
la capacidad de comunicacin, por ejemplo.
Es importante subrayar que en concreto la motivacin adquiere
un papel fundamental en esta psicologa que nos ocupa. Y es que
es fundamental para que el aprendizaje tenga lugar. en concreto
se considera que en ella influyen desde el nivel de inters que
tenga la persona en cuestin hasta la voluntad que tiene la misma
de proceder a realizar una tarea pasando por las creencias que
posee o las aspiraciones que tiene en esta vida y que desea lograr.
Existen, por otra parte, numerosas incapacidades posibles en los
nios en edad escolar, como el trastorno por dficit de atencin y
la dislexia, entre muchas otras.
PSICOLOGA Y EDUCACIN: UNA SEMBLANZA.40

Desde las primeras dcadas del siglo XX, la psicologa de la
educacin dirige sus esfuerzos al establecimiento de dos
parmetros fundamentales del aprendizaje al refinamiento de
sus elaboraciones tericas y a promover la visn de la psicologa
de la educacin como ingeniera psicolgica aplicada a la
educacin (visin preponderante hasta finales de los aos
cincuenta). En los aos sesenta, el resquebrajamiento de la fe en
la capacidad de la psicologa para fundamentar cientficamente la
educacin y la enseanza, lo que va a suponer a mediano plazo, la
prdida definitiva de su protagonismo en el campo de la
educacin. Todos los autores que se han ocupado de la historia y
la epistemologa de la psicologa de la educacin en los ltimos
veinte aos, coinciden en que la diversidad de planteamientos y
criterio, y no la unidad es una de sus caractersticas ms
sobresalientes. El estado actual de la psicologa est marcado por
tres factores, la reconsideracin de las funciones y fines de la
educacin en general, la emergencia y aceptacin creciente de
nuevos conceptos y el cambio de perspectiva de las relaciones
entre educacin y psicologa.
RELACIN ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN.

Durante muchos aos ha habido un debate sobre la relacin
entre la psicologa general y la psicologa de la educacin, la
diversidad de alternativas en la manera de entender la psicologa
de la educacin, han desembocado en un amplio abanico de
40
Coll, Csar (2001). Captulo 1. Concepciones y tendencias actuales en psicologa de la

educacin. En Csar Coll, Jess Palacios y Alvaro Marchesi, compiladores. Desarrollo
Psicolgico y Educacin, Vol. II. Psicologa de la educacin escolar. Madrid, Alianza
Editorial, S.A., 2 (respecto a la 1 edicin renovada en Manuales), 3a reimpresin, 2005:
pp.29 a 64.
23

visones, en ocasiones contrapuestas sobre que es, de que se
ocupa y sobre todo que debe ser la psicologa de la educacin. Sin
embargo estas visiones acaban confluyendo en la importancia
atribuida los componentes psicolgicos para explicar y
comprender los fenmenos educativos, Mayer (1999) identifica
tres formas de concebir las relaciones entre la psicologa y la
educacin: la primera es operando en una sola direccin -de la
psicologa hacia la educacin- donde los psiclogos se ocupan
fundamentalmente de investigar los proceso de desarrollo y de
aprendizaje, para poner los resultados obtenidos al alcance de los
educadores y estos se responsabilizan de aplicarlos a su actividad
docente; la segunda es una ausencia de relaciones psicologaeducacin y por ultimo postula una relacin bidireccional entre
estas disciplinas.
La psicologa aplicada a la educacin concibe a la psicologa de la
educacin como un mero campo de aplicacin del conocimiento
psicolgico.
Los supuestos bsicos son: En primer lugar la creencia de que el
conocimiento psicolgico es el nico que permite abordar de
manera cientfica y racional las cuestiones educativas.
En segundo lugar, el comportamiento humano responde a una
serie de leyes generales, que una vez establecidas por la
investigacin psicolgica, pueden ser utilizadas para comprender
y explicar cualquier mbito de la actividad de las personas.
En tercer lugar, lo que caracteriza a la psicologa de la educacin
no es el tipo o la naturaleza del conocimiento que maneja, sino el
campo en el que se pretende usar este conocimiento (la
educacin).
En cuarto lugar, el cometido de la psicologa de la educacin es

seleccionar los conocimientos que brinda la psicologa cientfica
en un momento histrico determinado, los que pueden tener una
mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de
las personas en situaciones educativas.
Desde el punto de vista de la epistemologa interna de la
psicologa aplicada a la educacin no cabe considerarla como una
disciplina, ya que no existe un objeto de estudio propio y no
genera conocimientos nuevos, a lo sumo puede aspirar a producir
estrategias o procedimientos de aplicacin. Los problemas que
caracterizan a la psicologa aplicada a la educacin son: que a
menudo selecciona como objeto de estudio y de aplicacin,
problemas y cuestiones ya investigados, o en curso de
investigacin, en psicologa, dejando de lado los problemas y
cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no
han sido todava objeto de atencin en la investigacin en la
investigacin y la teora educativa. Por otra parte la estrategia de
aplicacin directa y unilateral conduce a ignorar las
contribuciones reciprocas que se han hecho y se siguen haciendo
desde la propia psicologa de la educacin al desarrollo de otros
campos psicolgicos.
Pero en el transcurso de la segunda mitad del siglo XX, han
surgido una serie de planteamientos que conciben a la psicologa
de la educacin como disciplina puente entre la psicologa y la
educacin, con la finalidad de generar un conocimiento nuevo
sobre este objeto de estudio. Los cambios en la manera
tradicional de entender las relaciones entre el conocimiento
psicolgico son: Por una parte, las relaciones entre ambas
disciplinas ya no pueden ser consideradas en una sola direccin
pues el estudio de los fenmenos educativos, puede contribuir a
ampliar y profundizar el conocimiento psicolgico. Por otra parte
los fenmenos educativos dejan de ser nicamente un campo de
24

aplicacin del conocimiento psicolgico para ser un mbito de la
actividad humana susceptible de ser estudiado con los
instrumentos conceptuales y metodolgicos propios de la
psicologa. La psicologa de la educacin actual sigue marcada por
la existencia de estas visiones opuestas de la disciplina.
PSICOLOGA EDUCATIVA PARA QU?

La psicologa de la educacin como disciplina de naturaleza
aplicada, se ocupa del estudio de los fenmenos y procesos
educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboracin de
una teora que permita comprender y explicar mejor estos
procesos; ayudar a la elaboracin de procedimientos, estrategias
y modelos de planificacin e intervencin que ayuden a
orientarlos en una direccin determinada; y contribuir a la
instauracin de prcticas educativas ms eficaces y mas
enriquecedoras para las personas que participan en ellas. La
aproximacin al estudio de los fenmenos educativos se orienta al
estudio de los componentes psicolgicos de los primeros. La
dimensin terica o explicativa de la psicologa de la educacin
incluye una serie de conocimientos conceptualmente
organizados. La dimensin proyectiva o tecnolgica, incluye un
conjunto de conocimientos de naturaleza esencialmente
procedimental sobre la planificacin y el diseo de procesos
educativos o de algunos aspectos de los mismos que tienen su
origen, o al menos estn inspirados, en el anlisis de los
componentes psicolgicos presentes en ellos. (Actividades de
enseanza y aprendizaje, procedimientos de evaluacin de los
aprendizajes, seleccin de material didctico, etc.).La
dimensin prctica es una serie de conocimientos de naturaleza
tcnica, orientados a la intervencin directa en el desarrollo de los
procesos educativos desde la perspectiva del desempeo docente
o desde la perspectiva de la intervencin psicoeducativa.
Si entendemos a la psicologa de la educacin como disciplina

puente podemos decir que su finalidad es estudiar los procesos de
cambio que se producen en las personas como consecuencia de
su participacin en actividades educativas, esta definicin seala
la necesidad de adoptar una aproximacin multidisciplinar, lo que
significa abordar los fenmenos educativos como un todo sin
perder su identidad, explorndolos con la ayuda de de los
instrumentos metodolgicos y conceptuales de las distintas
disciplinas educativas.
Qu desafos presentan la globalizacin y la revolucin
tecnolgica a la educacin? Qu nuevas demandas le imponen?
El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el
contrario, est en permanente expansin y renovacin. Se estima
que la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica
actualmente cada cinco aos41.
La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes
exclusivos de la comunicacin educacional. Aun sin considerar los
medios electrnicos de ltima generacin, la escena es ya una
verdadera Torre de Babel.
La escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que
forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que
supone en los alumnos pudieran limitarse a las expectativas
formadas durante la Revolucin Industrial. El cambio tecnolgico
y la apertura hacia la economa global basada en el conocimiento
llevan necesariamente a replantearse las competencias y
destrezas que las sociedades deben ensear y aprender. Si bien
las especificaciones precisas variarn segn las sociedades, los
principios subyacentes tienden a converger: se requiere mayor
41
R. Daz Hochleitner, Comienzo de un debate, En: J. L. Cebrin, La Red, Madrid, Taurus,

1998, pg.8.
25

flexibilidad y atencin a los caractersticas personales del alumno,
desarrollar las mltiples inteligencias de cada uno para resolver
problemas ambiguos y cambiantes del mundo real, habilidad para
trabajar junto a otros y comunicarse en ambientes laborales
crecientemente tecnificados, destrezas bien desarrolladas de
lectura y computacin, iniciativa personal y disposicin a asumir
responsabilidades. Es decir, todo lo opuesto de aquello que busca
la educacin masiva y estandarizada.42
En este contexto la psicologa de la educacin tiene como
responsabilidad el estudio de los cambios que se dan en las
personas como consecuencia de su participacin en actividades
educativas, de su naturaleza, de los factores que los facilitan, las
dificultades y de las consecuencias que tienen para ellas. La
psicologa de la educacin est comprometida, en colaboracin
con otras disciplinas educativas en la elaboracin de una teora
educativa de base cientfica, con una triple finalidad:
La elaboracin de modelos interpretativos de los

proceso de cambio estudiados.
Una dimensin tecnolgica o proyectiva, para contribuir al diseo
de actividades educativas capaces de inducir o provocar cambios
en quienes participen en ellas.
Una dimensin tcnica o prctica, orientada a la intervencin y a
la resolucin de problemas concretos.
Esta precisin del objeto de estudio permite situar a la psicologa
de la instruccin escolar en el marco ms amplio de la psicologa
de la educacin, esta tendencia ha ido corrigindose a lo largo de
las ltimas dcadas y la psicologa de la educacin ha ido
42
Brunner, Jos. Globalizacin, educacin, revolucin tecnolgica. en El constructivismo y

la Educacin UNESCO. . Pg. 139/157
abrindose progresivamente al estudio de otros tipos de prcticas

educativas no escolares.
Identificamos dos grandes bloques de contenido de los que se
ocupa la psicologa de la educacin: a) Procesos de de cambio que
se producen en las personas como resultado de su participacin
en situaciones y actividades educativas. Es decir, la naturaleza de
estos procesos de cambio, desarrollo, las teoras y modelos que
tratan de explicarlos y las relaciones que mantiene entre las
diferentes dimensiones y aspectos implicados. Y b) Los factores
que se relacionan con estos procesos de cambio y que
contribuyen a explicar su orientacin, caractersticas y resultados,
en este bloque la temtica es ms compleja, las variables
relacionadas con los proceso de cambio de los que se ocupa la
psicologa de la educacin no son los mismos en las situaciones y
actividades educativas escolares de enseanza y aprendizaje, que
en el caso de las situaciones y actividades en el seno familiar,
Incluso limitndonos al caso de las situaciones y actividades
educativas escolares, resulta complejo con precisin establecer ,
caracterizar y organizar los factores, variables y dimensiones a los
que se atribuye una relevancia especial en la explicacin de los
procesos de cambio. La mejor manera de presentar la diversidad y
heterogeneidad de los contenidos sin un enfoque terico
particular es presentarlo as: La educacin comprende siempre y
necesariamente que alguien ensea (con la intencin de
influir) algo a alguien en un contexto institucional (entendemos
tambin
familia
y
sociedad
como
instituciones)
esperando resultados especficos (en los destinatarios de la
actividad educativa), que son evaluados (con el fin de verificar que
se han obtenido los resultados esperados).
Desde 1960, las actividades cientficas y profesionales
relacionadas con la psicologa de la educacin han sido: la
formacin del profesorado, la investigacin psicolgica aplicada a
26
la educacin y la intervencin de psicolgica sobre problemas y

dificultades del desarrollo, del aprendizaje y de la conducta,
fundamentalmente en el caso de nios y adolescentes. Y en los
ltimos aos han aparecido nuevos espacios de actividad
profesional en los que empieza a ser frecuente la presencia de
psiclogos de la educacin .La intervencin directa desde la
psicologa de la educacin en la deteccin y resolucin de
problemas concretos aparece estrechamente relacionados en sus
orgenes a la educacin especial y a la psicologa clnica infantil.
necesariamente la persona que aprende al propio proceso de

aprendizaje. Actualmente es compartida por numerosas teoras
del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos
que estn dentro del foco de inters de la psicologa de la
educacin. Fundamentar y justificar propuestas curriculares,
pedaggicas y didcticas de carcter general o relativo a
contenidos escolares especficos con los principios constructivistas
se ha convertido en un procedimiento habitual entre los
profesionales de la educacin.
APRENDIZAJE, CULTURA Y EDUCACIN.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL?: La visin del aprendizaje escolar es

de naturaleza esencialmente, individual o interno: Individual, por
que los alumnos llevan su propio proceso de construccin de
significados y de atribucin de sentido sobre los contenidos
escolares, e interno por que el aprendizaje es el fruto de un
complejo e intrincado proceso de construccin, modificacin y
reorganizacin de los instrumentos cognitivos y de los esquemas
de interpretacin de la realidad. Pero no es un proceso solitario,
esto es lo que separa a las diferentes visiones del constructivismo;
el constructivismo cognitivo sita el proceso de construccin en el
alumno y tiende a considerarlo como un proceso individual,
interno y solitario, el socio-constructivismo de mas bien el grupo
social, la comunidad del alumno como el verdadero sujeto del
proceso de construccin, tambin estn los enfoque
constructivistas que aceptando el carcter individual y
fundamentalmente interno del proceso de construccin , niegan
su carcter solitario postulando que los alumnos aprenden
siempre de otros y con otros y el aprendizaje est fuertemente
mediado por instrumentos culturales se dirige bsicamente a la
asimilacin de saberes que tienen tambin un origen cultural.
En psicologa de la educacin hay dos posturas irreconciliables:

Una postura sostiene que el crecimiento personal ha de
entenderse bsicamente como el resultado de un proceso de
desarrollo interno de las personas, la meta de la educacin debe
ser acompaar, promover, y facilitar los proceso naturales del
desarrollo dados por la gentica. La otra postura, afirma que el
crecimiento personal es ms bien el resultado de un proceso de
aprendizaje en buena medida externo a las personas, de manera
que la educacin debe orientarse a promover y facilitar la
realizacin de aprendizajes culturales especficos. Pero en los
procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje dicha
separacin no existe, adems, la forma e incluso la orientacin
que toma esta dinmica interna es inseparable del contexto
cultural en que est inmersa la persona en desarrollo y la
adquisicin de unos saber culturales especficos.
CONSTRUCTIVISMO: Esta visin tiene sus races en la psicologa y
la epistemologa gentica de Piaget y sus colaboradores. Desde el
punto de vista de la psicologa de la educacin, la idea principal se
refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las
personas en los procesos de adquisicin del conocimiento, lo que
conduce a poner el acento en la aportacin que realiza siempre y
MODELOS CONTEXTUALES Y CULTURALES: Como resultado de las

propuestas socio- constructivistas hay una aceptacin creciente
de enfoques y modelos contextuales en la explicacin de los
27

proceso psicolgicos, estos supuestos tienen orgenes muy
diversos y difieren entre s en mltiples aspectos, pero todos
atribuyen una importancia decisiva a la interaccin entre personas
y los entornos en que viven. Contrariamente a los enfoques
computacionales y representacionales de la psicologa cognitiva
que sitan los procesos cognitivos en la mente, la cognicin
situada postula que estos procesos forman parte de las
actividades que llevan a cabo las personas, la mente ya no es algo
que est en la cabeza, es un aspecto de la interaccin entre la
persona y el entorno y en la cognicin distribuida, la idea
fundamental es que el conocimiento no lo posee simplemente un
individuo, sino que est distribuido entre los individuos que se
encuentran en un contexto determinado.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE. En los contextos educativos y muy
especialmente en los escolares, los procesos de ensear y
aprender estn indisolublemente relacionados. Es imposible llegar
a comprender y explicar cmo aprenden los alumnos, si no se
tiene en cuenta al mismo tiempo cmo plantean y gestionan la
enseanza los profesores. Y tampoco podemos entender y valorar
la enseanza y la actividad educativa e instruccional de los
profesores al margen de su incidencia en los proceso de
aprendizaje de los alumnos.
CONTENIDOS ESCOLARES. La preocupacin por los contenidos se
concretaba mayoritariamente en la aplicacin de los principios
generales del desarrollo y del aprendizaje a las reas de contenido
especifico, ahora el objetivo es ms bien comprender la
interrelacin entre el pensamiento del alumno, la estructura
interna de estos contenidos, y la manera en que se intenta
promover su aprendizaje mediante la enseanza. Las psicologas
de los contenidos escolares como mbito de trabajo emergente y
en rpido desarrollo en la psicologa de la educacin actual se ve
como una de las reas de investigacin ms prometedoras.
LOS PROBLEMAS DE INSTRUCCIN Y LAS PRCTICAS

EDUCATIVAS EN EL MUNDO REAL. Mediante el estudio de los
proceso de aprendizaje en el contexto de tareas y actividades
acadmicas en el aula-en lugar de hacerlas en el contexto de
laboratorio-, es posible desarrollar teoras ms realistas y
relevantes para guiar y orientar la enseanza, bajo la presin de
demandas sociales y polticas, cada vez ms fuetes, los psiclogos
de la educacin dejan de verse como cientficos y acadmicos
comprometidos exclusivamente con el desarrollo de su disciplina
y comienzan tambin a percibirse como cientficos sociales con la
responsabilidad de colaborar en la bsqueda de soluciones a los
problemas educativos que se plantea en la prctica.
INVESTIGACIN, DESARROLLO Y PRCTICAS EDUCATIVAS
CONCRETAS Con el fin de avanzar en la superacin del
distanciamiento entre los avances de la psicologa de la educacin
y los esfuerzos de mejora de las prcticas educativas, algunos
autores proponen adoptar un enfoque holstico del entorno de
aprendizaje que tenga en cuenta tanto las variables relativas al
alumno y al profesor como al contexto, asegurar una buena
comunicacin utilizando un formato accesible y utilizable por los
docentes respecto a las finalidades de la educacin escolar e
inducir un cambio en los sistemas de valores y en las creencias de
los docentes respecto a las finalidades de la educacin escolar, la
enseanza eficaz y el aprendizaje significativo.
La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje
de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones
diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama
separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas
y preocupaciones que psiclogos con diferentes formaciones,
diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre l y el
desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de
dcadas. No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada
28

como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios
paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el
tratamiento de problemas especficamente educativos que se
producen en el mbito escolar. Podemos sealar por tanto que la
psicologa educativa trata de cuestiones tales como:
El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen
como la, el olvido, la transferencia, las estrategias las dificultades
del aprendizaje.
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las
caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos,
afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados
del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento,
implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades
especiales.
La interaccin educativa existente entre maestro-alumno,
alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, as como la
educacin en el mbito familiar, la estructura proceso del aula
como grupo, y la disciplina y control en la clase.
Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la
instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la
enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el
proceso escolar. La psicologa educativa se ocupa de los procesos
de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las
intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es
tanto una rama separada de la psicologa sino como un conjunto
de preguntas y preocupaciones que psiclogos con diferentes
formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre
el y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo
largo de dcadas. No obstante, la psicologa educativa ha de ser
tratada como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios
paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el
tratamiento de problemas especficamente educativos que se

producen en el mbito escolar. Podemos sealar por tanto que la
psicologa educativa trata de cuestiones tales como:
El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen
como la, el olvido, la transferencia, las estrategias y las
dificultades del aprendizaje.
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las
caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos,
afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados
del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento,
implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades
especiales.
La interaccin educativa existente entre maestro-alumno,
alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, as como la
educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula
como grupo, y la disciplina y control en la clase.
Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la
instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la
enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el
proceso escolar.
Objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin

El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin son los
procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en
las personas como resultado de su participacin en actividades
educativas. (Beltrn y Bueno, 1995; Coll, Miras, Onrubla y
Sol,1998).
Para Hernndez (1984) es la ciencia que, teniendo en cuenta
todos los aportes de la Psicologa general, estudia en particular
29

las caractersticas, causas y condiciones del cambioconductual hu
mano en situaciones educativas, cuyo objeto es lograr un mayor y
mejor desarrollo intelectual, personal y social.
La Psicologa de la Educacin en opinin de Genovard, Gotzens y
Montan (1981):
a) debe incluir el conocimiento y los medios disponibles para
mejorar el proceso de enseanza, desde el aprendizaje en todas
sus facetas hasta las escuelas que adiestran a los alumnos;
b) realizar el anlisis, descripcin e identificacin de resgos,
requisitos, funciones de educacin y planificacin, relacionados
con el proceso educativo.
c) incluir una rama que se dedique a los aspectos con aplicacin
directa en el medio escolar. Sin embargo, el objeto de estudio de
la Psicologa de la Educacin todava es materia de reflexiones
tericas, con aspectos terminolgicos objeto de reflexin, con
enfoques a veces divergentes, pero con un desarrollo intenso
durante los ltimos aos. Esta disciplina todava no ha
desarrollado una imagen bien definida y es importante hacerlo si
se quiere contribuir de forma significativa a la solucin de los
problemas educativos (Scandura, 1978). Todo ello es debido a que
todava es una ciencia de incipiente desarrollo dentro de la
Psicologa (Coll,Palacios y Marchesi, 1997). Pero, tambin, esta
dispersin o confusin en cuanto al objeto de la
Psicologa de la Educacin puede ser debida, segn Mayor (1981),
a diversos factores:
a) situacin disciplinar confusa;
b) tensiones tericas y metodolgicas consecuencia de losdistinto
s modelos o paradigmas implicados en el rea;
c) objeto de estudio ambiguo, ya que los dos conceptos que
conforman la denominacin, "psicologa" y "educacin", abarcan
una gran diversidad de contenidos.
El sujeto de la educacin.
Se suele llamar sujeto de la educacin al individuo que va a ser
educado o al que se le va a ensear: un sujeto supuestamente
preexistente a la relacin educativa, estudiado por la psicologa
evolutiva y, en general, por las ciencias de la educacin. Esta idea
usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un campo de
problematizacin en torno al sujeto. En este documento se asume
la perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita
cuya subjetivacin depende de ciertas circunstancias: se es sujeto
en situacin y de la situacin. El sujeto de la educacin es un
sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una
combinacin de distintos elementos, sin los cuales no sera
posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prcticas). Por lo
tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y
en las situaciones educativas (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es
nuestra). La constitucin subjetiva no es previsible, est librada al
azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en
serio el carcter productivo del sistema escolar, poniendo en el
centro de los procesos de constitucin subjetiva la historia del
dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y
entendiendo a la escolarizacin como parte del diseo del
desarrollo humano histricamente producido y, por lo tanto,
contingente.
El sujeto como problema

La cuestin de sujeto est atravesada por los debates tericos y
polticos que suscita la crisis de la nocin moderna de sujeto. En el
mundo metaterico de la modernidad, el sujeto constitua el
ncleo duro de una identidad que se reconoca a s misma como
tal, que se diferenciaba del objeto que tena enfrente y prescinda
de cualquier otredad. Esta nocin de sujeto moderno est
30

firmemente apoyada sobre el cogito cartesiano: un sujeto
unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo
(Pineau, 1999:40). El discurso de la modernidad ha ofrecido de
distintos modos la imagen de un ser consciente, racional y libre,
cuya razn lo llevara a controlar el mundo natural, disminuyendo
la incertidumbre (Beck, 2006). La mirada de la pedagoga sobre los
alumnos es tributaria de esa nocin moderna de sujeto. Seala
Pineau que la modernidad convierte a la educacin en el proceso
por el cual el hombre se vuelve hombre, sujeto moderno,
cartesiano, con las caractersticas antes apuntadas (Pineau, 1999).
La educacin tena adems la expectativa de eliminar las
limitaciones derivadas del nacimiento y de permitir que los
humanos tuvieran su lugar en el tejido social sobre la base de su
libre decisin y su actuacin individual, para las cuales los
formara la escuela.
Sin embargo, el sujeto de la educacin as definido no ha estado
exento de tensiones. As, no puede dejar de sealarse la paradoja
de la educacin concebida por la tradicin iluminista: por un lado,
deba satisfacer el objetivo de autonoma del sujeto, hacindolo
capaz de servirse de su propia razn sin tutelas ajenas; pero al
mismo tiempo deba responder a la necesidad social de que ese
sujeto fuera gobernable (Cerletti, 2008).
Somos testigos, sujetos y objetos, de una fenomenal fractura del
discurso de la modernidad en torno al sujeto. Los planteos de los
pensadores posmodernos coinciden en generalizar la cada del
proyecto ilustrado y el agotamiento de la razn moderna. Sin
necesidad de adscribir plenamente a esa coincidencia, podemos
reconocer que transitamos un momento histrico atravesado por
las ideas de lo provisorio, fugaz y transitorio, y tambin por la
nocin de riesgo debido a la socializacin de las destrucciones de
la naturaleza (Beck, 2006). Con relacin a estos procesos de
rupturas aceleradas, se ubica una crisis de sentido del discurso
emancipador del humanismo moderno. La confusin, la

desorientacin, el desconcierto, se expresan en la desconfianza
hacia las posibilidades emancipadoras de la sociedad. Butler
acua el concepto de vidas precarias para denunciar la diferencia
entre el desamparo original, propio de la condicin humana, y el
desamparo restrictivo de lo humano que se basa en la exclusin:
La vida se cuida y se mantiene diferencialmente, y existen formas
radicalmente diferentes de distribucin de la vulnerabilidad fsica
del hombre a lo largo del planeta. Ciertas vidas estn altamente
protegidas, y el atentado contra su santidad basta para movilizar
las fuerzas de la guerra. Otras vidas no gozan de un apoyo tan
inmediato y furioso, y no se calificarn incluso como `vidas que
valgan la pena (Butler, 2006:58). La crtica a la exclusin se
extiende al mundo escolar: es suficientemente conocida la
sospecha sobre la capacidad de la educacin escolarizada para
producir igualdad en quienes la sociedad discrimina y excluye.
En virtud de lo expuesto, tratar la problemtica del sujeto de la
educacin en la formacin de maestros y profesores implica
proponer un debate sobre las formas de produccin de
subjetividades, pero tambin sobre el sentido y la crisis de la
educacin moderna. La escolarizacin es una manera de dar
tratamiento a la humanidad; una manera en ocasio nes violenta,
ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo,
logros, para evitar sanciones, as sea la del fracaso (Baquero y
Terigi, 1996). Si bien esta caracterizacin puede parecer
excesivamente dura con respecto a una prctica que se considera
no slo deseable sino un derecho subjetivo, nos permite insistir
en que la cuestin del sujeto de la educacin y en la educacin
debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos
del nio nos lleve a desconocer el carcter poltico del proyecto
escolar y las decisiones que involucra sobre la manera en que
nuestras sociedades (atravesadas por la escuela) producen
subjetivacin.
31

El sujeto de/ en la educacin. Sujetos y alumnos
En Baquero y Terigi, 2006, se ha mostrado las caractersticas de
las escuelas y del dispositivo escolar en su conjunto como
peculiares de un cierto proyecto poltico sobre la infancia. Si la
escuela es un producto histrico, sus sujetos tambin lo son. En
nuestra cotidianeidad se nos confunden las caractersticas de los
chicos de seis aos o de los adolescentes de trece con las
caractersticas de los alumnos de primer grado de la escuela
primaria o de los de primer ao de nuestra tradicional escuela
secundaria. Sin embargo, un nio y un alumno, un adolescente y
un estudiante, no son equivalentes.
Un nio, un adolescente, no es un ente natural: es un sujeto
producido socialmente en unas determinadas coordenadas
sociohistricas. En sociedades cada vez ms diferenciadas, como
la nuestra, la homogeneidad del universo familiar y de los
procesos de crianza que se presupone en el concepto naturalizado
de infancia est visiblemente desmentida. No se puede pensar en
saberes sobre el desarrollo subjetivo despojados de referencias a
las prcticas instituidas en que se constituyen los sujetos; por
ejemplo, no es posible estudiar de modo neutral las adquisiciones
de conocimientos, como si la crianza o la vida cotidiana de los
nios fueran contextos naturales (Castorina, 2007), para luego ver
cmo funcionan esos conocimientos en la escuela.
Por otro lado, la escuela somete a los nios y adolescentes a un
cierto rgimen de trabajo (que creemos justificado por el
beneficio de los aprendizajes) que interviene productivamente en
un desarrollo subjetivo que no puede pretenderse natural. El
rgimen de trabajo escolar contribuye a constituirlos no slo
como alumnos sino tambin como nios o adolescentes. La
escuela define lo que es esperable y lo que no: no slo lo que
significa un alumno medio, sino tambin un nio normal,
ofreciendo a ambos como trminos de comparacin para el

comportamiento y el desempeo de los sujetos reales.
Este material se construye desde una perspectiva advertida acerca
del modo en que la escuela genera la condicin de alumno y sobre
la influencia del dispositivo escolar en nuestra visin no slo
naturalizada sino tambin normalizada de la infancia y de los
procesos de constitucin subjetiva (Baquero y Terigi, 1996). La
naturalizacin dota al sujeto de rasgos y capacidades que se
pretenden intrnsecos a su naturaleza infantil (o adolescente, o
adulta); por su parte, la normalizacin lo pretende transitando por
un nico camino de desarrollo segn niveles uniformes, y mide
como desvo, como retraso, etc., todo alejamiento de ese camino.
Una asignatura sobre los sujetos de/en la educacin pone en
cuestin los discursos naturalistas y normalizadores sobre el
desarrollo, constituidos en estrecha vinculacin con las prcticas
instituidas (Walkerdine, 1995), entre ellas las escolares. El
reconocimiento de que la produccin de saberes sobre los sujetos
depende de relaciones de fuerza y de prcticas que subyacen a
ella no impide sostener la produccin de discursos segn reglas y
mtodos de investigacin, pero exige incorporar a esta
produccin la crtica de las condiciones de produccin de saberes
y a sus efectos, como la naturalizacin de la vida psicolgica.43
La escuela como contexto del desarrollo44

Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de
mayor influencia en el desarrollo del nio. El hecho de que los
43
Walkerdine, V. (1995) Psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el nio: la

insercin de Piaget en la educacin temprana. En Larrosa, J. (ed.) (1995), Escuela, poder y
subjetivacin. Madrid: La Piqueta (versin inglesa: 1984)
44
Meece, J. (2001) Cp 1 El estudio del desarrollo del nio. Disponible en: desarrollo del
nio del adolescente compendio para educadores
http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-desarrollo-nino-adolescente-meece.pdf
32

nios y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela hace de
este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los
compaeros y los programas de estudio contribuyen de modo
importante a su desarrollo.
Con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que
ocurren con el tiempo. El desarrollo no es cualquier cambio que
se produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado
de evolutivo, debe seguir un patrn lgico ordenado que alcanza
mayor complejidad favorece la supervivencia.
Sera fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una
teora global. Pero hay varias teoras. Cada una da a los "hechos"
un significado distinto al organizarlos en forma especial,
centrndose en distintos aspectos del desarrollo destacando
algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teoras se
concentran en el desarrollo intelectual otras lo hacen en el
desarrollo fsico social.
Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptan ante
algunos problemas bsicos. Entre los ms relevantes para la
educacin se encuentran los siguientes:
Naturaleza frente crianza. Hasta qu punto depende el
desarrollo de procesos biolgicos innatos, de condiciones
ambientales de la interaccin entre ambos?
Estabilidad frente plasticidad. Existen periodos crticos en que un
nio necesita ciertas experiencias sociales cognoscitivas con el fin
de desarrollarse normalmente? Son los procesos evolutivos muy
flexibles abiertos al cambio en cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente discontinuidad. Es el desarrollo un proceso
continuo que se lleva cabo paulatinamente en pequeos
incrementos? Es una serie de etapas discretas que representan

transformaciones importantes abruptas del funcionamiento?
Nio pasivo frente nio activo. Qu papel desempea el nio en
el proceso evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los
factores genticos ambientales? Es un agente activo que moldea,
controla dirige su propio desarrollo?
Punto final frente ausencia de punto final. Qu es lo que se
desarrolla? Existe un punto final del desarrollo? Siguen todos
los nios una secuencia universal de desarrollo?
Diversas miradas
DESARROLLO PRENATAL45
Los procesos del desarrollo comienzan en el momento de la
concepcin, cuando un espermatozoide penetra en el vulo lo
fertiliza. Dentro del vulo hay instrucciones muy completas para
crear un nuevo ser humano. Se da el nombre de periodo del
desarrollo prenatal al tiempo comprendido entre la concepcin el
nacimiento. Igual que otros procesos evolutivos, sigue una
secuencia universal que se rige principalmente por factores
genticos. Sin embargo, el ambiente puede influir en lo que
sucede durante l. El desarrollo del futuro nio recibe la influencia
de varias situaciones agentes adversos: deficiencias alimenticias,
radiacin, frmacos enfermedades de la madre.
Etapas del desarrollo prenatal

45
Meece, J. (2001) Cp 2 El estudio del desarrollo del nio. Disponible en: desarrollo del
nio del adolescente compendio para educadores
http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-desarrollo-nino-adolescente-meece.pdf
33

El periodo promedio de la gestacin humana es de meses. En las
primeras semanas del desarrollo prenatal se forman la cabeza, los
miembros, los rganos vitales, el sistema nervioso central el
esqueleto. Es el periodo ms rpido del ciclo vital del hombre.
El desarrollo prenatal se divide en tres grandes etapas: el periodo
germinal, el periodo embrionario el periodo fetal.
La primera etapa del desarrollo prenatal es el periodo germinal,
que abarca las dos primeras semanas en la vida del feto. La
implantacin del cigoto marca el inicio de la siguiente etapa del
desarrollo prenatal, el periodo embrionario. Entre la segunda la
octava semanas, aparecen todas las estructuras bsicas del nio.
La ltima etapa, la ms prolongada, del desarrollo prenatal recibe
el nombre de periodo fetal.
(nitidez de la imagen) no es igual la del adulto. Los nios nacen

legalmente ciegos, incapaces de ver ms all de pulgadas de su
rostro, aproximada mente la distancia que se encuentra el rostro
de su madre cuando lo amamanta. . La agudeza visual mejora de
modo que el nio alcanza niveles adultos de visin los 12 meses.
La percepcin de la profundidad comienza al cabo de meses,
cuando el nio comienza desplazarse por su cuenta.
Qu puede or el recin nacido? Cundo logra discriminar los
sonidos? A diferencia de la visin, la percepcin auditiva est muy
desarrollada en el momento de nacer. El feto reacciona ante el
sonido en el sexto sptimo meses del desarrollo prenatal. Los
nios de tres das de nacidos muestran preferencia por las voces
familiares sobre las desconocidas, lo cual significa que prefieren
los sonidos que posiblemente oyeron cuando se hallaban en el
seno materno.
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal

En trminos generales, los factores genticos rigen el desarrollo
prenatal. Pero como mencionamos antes las condiciones
ambientales veces interfieren con el desarrollo normal. Algunas
enfermedades contradas por la madre durante el embarazo,
como rubola, sarampin, varicela malaria, pueden ocasionar
efectos nocivos al feto en desarrollo. Lo mismo podemos decir de
las enfermedades de origen sexual como clamidia, sfilis, herpes
genital gonorrea.
Los lactantes parecen nacer con un "gusto por lo dulce". Prefieren

los lquidos dulces a otros sabores les disgustan los sabores cido
amargo.
Desarrollo perceptual
El sentido del olfato se encuentra presente en el momento del

nacimiento. Se piensa que el sentido del olfato influye mucho en
el apego. Los investigadores han demostrado que los nios
quienes se amamantan pueden reconocer el olor de su madre
cuando se compara con el de otras madres en la lactancia. Las
madres tambin pueden reconocer el olor de su hijo de uno dos
das de nacido.
La percepcin visual consiste en procesar la informacin sensorial

por medio del cerebro. En los dos primeros aos de vida se
desarrollan las reas del cerebro que interpretan la estimulacin
visual auditiva que reaccionan ante ella. El recin nacido mira un
objeto lo sigue para no perderlo de vista. Pero su agudeza visual
Los recin nacidos reaccionan al contacto fsico. Comenzarn

succionar si les tocamos la mejilla. Esta respuesta es un reflejo
automtico, uno de varios que les permiten interactuar con el
ambiente. Los investigadores creen que el tacto es importante
para el desarrollo del cerebro.
34

La investigacin dedicada al apego del lactante corrobora la
importancia del contacto humano. El apego es el proceso por el
cual el nio crea vnculos firmes afectuosos con los cuidadores.
Generalmente el proceso comienza realizarse en los primeros 6
meses de edad, de modo que entre los7 y 8 meses el nio
empieza mostrar preferencia por las personas que se encuentran
cerca de l, especialmente en momentos de estrs. Si se le abraza,
si se le estrecha si se toma con ternura, tender establecer un
apego firme con los cuidadores. Cuando al nio se le priva del
afecto, quiz no adquiera ese sentido de seguridad en su
ambiente. Los procesos de apego tienen veces efectos
prolongados en el desarrollo emocional afectivo. Si el lactante
responde positivamente al contacto fsico, no debera sorprender
nos que tambin sienta el dolor.
Desarrollo motor.
Cundo puede el nio caminar, sostener un lpiz pegarle una
pelota de bisbol? El desarrollo motor es la habilidad de
desplazarse controlar los movimientos corporales.
Los movimientos del recin nacido provienen principalmente de
reflejos innatos. Estornudar, parpadear las nuseas son ejemplos
de reflejos que todava no puede producir de modo consciente.
Algunos de estos reflejos se manifiestan antes del nacimiento. Por
ejemplo, los sonogramas muestran al nio con hipo succionando.
Algunos tienen una funcin protectora de supervivencia. El llanto
le permite al nio manifestar malestar, las nuseas evitan que se
ahogue la succin le permite alimentarse poco despus de nacer.
Otros reflejos son herencia de la evolucin.
Las habilidades motoras gruesas designan el movimiento de la
cabeza, del cuerpo, de las piernas, de los brazos de los msculos
grandes. Quizs el cambio ms importante para el nio sus padres

es la aparicin de las habilidades de locomocin. Su ambiente se
ampla una vez que se puede desplazar sin ayuda. El gateo suele
comenzar de los 10 meses de edad. Entre los 10 los 15 meses el
nio comienza caminar. A medida que su cuerpo se alarga el peso
se concentra menos en la parte superior entre los 4 y 7 aos, su
marcha comienza parecerse la del adulto. A los tres aos puede
correr, saltar andar en un triciclo. Durante los aos preescolares,
los msculos del nio se fortalecen mejora su coordinacin fsica.
Desarrollo de las habilidades motoras finas
La aparicin de la marcha en el segundo ao libera las manos para
que adquieran las habilidades motoras finas, es decir, las que
incluyen pequeos movimientos corporales. Exigen una excelente
coordinacin control. Alcanzar asir objetos es uno de los primeros
movimientos finos en aparecer. Hacia los meses de edad, el nio
puede asir sostener objetos, pero su coordinacin de manos ojo
es muy limitada. El movimiento de pinzas se inicia al terminar el
primer ao de vida. El predominio de una mano generalmente se
observa a los 5 aos o ms tarde.
Las mujeres tienden caminar antes que los varones, porque su
esqueleto est un poco ms maduro al momento de nacer. Sin
embargo, en la niez temprana los varones las superan en casi
todas las habilidades motoras: saltar, patear lanzar.
El juego es el medio que permite los nios de corta edad adquirir
las habilidades motoras gruesas finas.
Inicio de la pubertad
35

La pubertad designa el periodo en que el joven est en
condiciones de realizar la reproduccin sexual. La edad media de
su aparicin es entre 10 12 aos de edad para la mujer entre 12
14 para el varn. Sin embargo, el inicio de la pubertad muestra
gran variabilidad en ambos sexos. Algunos adolescentes
comienzan ter minan los cambios de la pubertad antes que sus
compaeros del mismo sexo los hayan comenzado siquiera. Como
veremos luego, el adolescente puede sufrir problemas de ajuste si
comienza la pubertad mucho antes mucho despus que sus
compaeros.
Las mujeres llegan la pubertad antes que los varones,
generalmente entre los 10 12 aos. La primera seal es el
aumento del tamao de los senos la aparicin del vello pbico.
Las mujeres presentan un estirn del crecimiento durante las
etapas intermedias de la pubertad.
El cuerpo del adolescente parece estar totalmente fuera de

proporcin. En las primeras etapas de la pubertad los pies, las
manos hasta las piernas parecen desproporcionados con el
tronco. Algunas partes de su cuerpo estn madurando un ritmo
diferente. En trminos generales, las manos los pies crecen antes
que el tronco los hombros. Las variantes del crecimiento originan
sensacin de torpeza timidez, que pueden influir negativamente
en la autoimagen mientras no se alcance algn equilibrio.
A menudo al adolescente se le califica de malhumorado. Un
momento puede estar contento ser amistoso al siguiente sentirse
molesto triste. A lo largo del da, los adolescentes muestran
muchos cambios en su estado de nimo (Csikszentmihalyi Larson,
1984). Se les ve felices la hora de la comida, aburridos en la clase
de matemticas, emocionados con los amigos enojados si un
profesor los trata injustamente. En otras palabras, su estado de
nimo flucta medida que cambian de actividad.
El impacto psicolgico de la pubertad

Para los adolescentes, la pubertad no consiste tan slo en meros
cambios fsicos. A menudo produce cambios en la autoimagen, en
la seguridad en s mismo, en las relaciones familiares, en el estado
de nimo, en las relaciones con el sexo opuesto en muchas otras
conductas. La forma en que los adolescentes reaccionan ante ella
es una historia complicada. La naturaleza el tiempo de los cambios
de la pubertad parecen contribuir predecir sus efectos, pero
tambin la sociedad en general moldea las reacciones ante ella.
Los medios masivos presentan al adolescente como una persona
obsesionada por el sexo, rebelde, perturbada, indecisa,
malhumorada, etc.. Estas imgenes reflejan estereotipos
culturales no slo condicionan cmo reacciona la sociedad de
adultos, sino que adems influyen en el propio adolescente.
Construccin de la subjetividad del nio.

Ningn individuo se vuelve sujeto sin comenzar por ser
subirdinado o pasar por un proceso de "subjetivacin"...En
palabras de Judith Butler. El trmino "subjetivacin" comporta en
s mismo la paradoja: designa a la vez el devenir sujeto y el
proceso de sujecin: no se puede encarnar la figura de la
autonoma sino sometindose a un poder, sumisin que implica
una dependencia radical.
El nio nace en un estado de desamparo y dependencia absolutas
Hilflsigkeit (Viar, 1988)46, no se hablar de nio sin incluir al
otro de quien depende totalmente, representado en el comienzo
46
VIAR, M. (1988) Hilflosigkeit, alucinar y pensar, alternativas al desamparo; una lectura

de la experiencia de satisfaccin. Revista Uruguaya de Psicoanlisis. N67, 1988. Pg. 81-94
36

por la madre. Sin embargo este nio completamente dependiente
"posee" un ncleo propio de autonoma e independencia.
Para Winnicott47 el nio es este ncleo, a condicin de que sea
protegido contra la intrusin, el abuso, la usurpacin. Estas
caractersticas implican varias paradojas. La impotencia total del
recin nacido, su gran fragilidad, le otorgan una posicin central
que obliga al entorno a su alrededor a transformarse para suplir lo
que el bebe no puede hacer por s mismo y le es vitalmente
indispensable. La madre es transformada y se transforma de
sujeto en objeto. Ella renuncia a su autonoma para volverse
aquello que el nio necesita.
Winnicott deduce otra paradoja: la experiencia autorreferida del
bebe de ser todo y lo nico, desconociendo su dependencia
absoluta. Estos momentos de satisfaccin, de suficiente
omnipotencia, consolidan la experiencia de un estado unitario del
"yo" precoz, en su conviccin de ser el nico. Estas vivencias de
completud y perfeccin en las primeras relaciones al "pecho"
sostendran la experiencia alucinatoria de ser el creador del
objeto, fantasa fundadora del narcisismo primario: "Yo soy el
pecho, por lo tanto yo soy". Siendo ser una abreviacin de "ser
amado". Existe en tanto es objeto de amor.
La familia habla de anhelos y de proyectos, del nombre, de los

parecidos esperados o temidos. Desde el inicio la madre le habla
al bebe, lo nombra, lo califica, le adjudica sentidos, valores,
cualidades, afectos. Esta relacin madre-nio est presente en el
discurso del padre, de la familia, lo que sugiere que el tercero
simblico y social ya est presente y vendr a obstaculizar esta
relacin a dos. En los primeros vnculos el tercero tiende a ser
excluido. La evolucin de las relaciones madre-nio es una
evolucin de esta exclusin inicial (Bergs. 1999, p. 276).48
Jean Bergs (1999) seala que el punto de partida de la relacin
con el hijo es el desborde de la madre en cuanto al control de su
cuerpo. La cuestin para la madre se juega entre quedar atrapada
en un sistema de dominio y poder hacia el nio, o dejarle un
margen, no ser "todo" para l, no saturar la relacin.
Las relaciones tempranas y el despliegue de la estructuracin
psquica del nio estarn marcadas por la posibilidad de la madre
de tomar conocimiento de que es el nio quien desde el
nacimiento y despus - durante su desarrollo -, la desborda
haciendo fracasar su omnipotencia.
La lgica de la parentalidad, anticipada y prefigurada en la

fantasa de los padres, entra en juego desde antes del nacimiento.
Bergs (1999, p.277) destaca que en esa estrecha relacin del

cuerpo de la madre y el cuerpo del nio, la madre puede
considerar a su hijo como una prolongacin imaginaria de su
cuerpo, formulada en imgenes, fantasas y palabras, cargadas de
temores y deseos que se construyen en el encuentro de su
historia subjetiva y familiar con las particularidades de ese hijo,
donde el hijo podr crear sus propias formas a partir del
encuentro con la madre. Por el contrario, la madre puede
suponer, creer, que el nio forma parte de su cuerpo, vivindolo
como posesin, como cosa - objeto, con el que tendra relaciones
47
48
La discriminacin yo - no yo, la nocin de t y yo, que est en la

cultura y en el lenguaje, marca la presencia de una instancia
tercera, que ir siendo reconocida con la adquisicin del lenguaje.
Ser capaz de decir "yo soy" y "yo estoy solo" son grandes xitos
del desarrollo.
WINNICOTT, D. W. (1941) L' Observation des jeunes enfants dans une situation tablie.
De la Pdiatrie la Psychanalyse. 1969, Payot, Pars. Pg. 269-288.
BERGS, J. (1999) La evolucin de la relacin entre el infante y la madre., Paris, ditions

Odile Jacob. Pg. 275- 285.
37

de control y cargadas de miedos. El sndrome de Mnchausen by
proxy sera un ejemplo extremo de esta forma de posesin y
dominio del hijo.
El desamparo fsico y psquico del pequeo requiere del manejo
(handling) de la situacin por la madre, pero al mismo tiempo es
necesario que acepte un margen donde el hijo, nia o nio,
escapa a su control y pueda excederla.
El nio desborda la capacidad de la madre de atender todos sus
intereses. La disponibilidad de la madre de soltar al bebe y
permitirle que vaya ampliando su espacio de intercambio con el
entorno humano, es esencial, desde los primeros momentos de
vida del nio. Desplazamiento, desequilibrio, posibilidad de
sustitucin, pertenecen a la dinmica propia de lo sexual,
condicin de posibilidades de cambio psquico. (Andr, 1999,
p.17)
Winnicott califica como "madre suficientemente buena " al
surgimiento de la "preocupacin materna primaria" que le
permite cumplir satisfactoriamente sus funciones. Andr (1999)
seala que Winnicott escribe good enough, madre buena que
marca un lmite - enough, un basta, necesario para no
perpetuar el vnculo fusional, lmite necesario para el
desprendimiento.
En los primeros tiempos del encuentro madre- bebe se construye
un sistema a dos, dual; apuntalado en los cuidados corporales y la
atencin a las necesidades fisiolgicas del nio, son tambin
esenciales la voz y la mirada de la madre en el intercambio
sensorial y afectivo con el bebe.
en la alternancia presencia-ausencia el despliegue de la

temporalidad, de los ritmos, y de la presencia del tercero.
Por otro lado, el bebe manifiesta muy precozmente despus de
nacer, una capacidad de anticipacin viso-auditiva (Bergs, 1999):
el bebe vuelve la cabeza y la mirada no slo hacia la fuente de
sonido, sino, cuando la madre se calla, gira la cabeza orientando la
mirada hacia el lugar donde estaba la fuente del sonido. Se puede
interpretar la bsqueda visual y motora como una anticipacin,
como un primer ndice de conocimiento de la ausencia de la voz
de la madre por el bebe.
Cuando solicita a su madre con el grito, es la respuesta de la
madre -su presencia- la que estimula el balbuceo del bebe,
crendose un movimiento interactivo donde el nio se satisface
no slo al encontrar y reencontrar al objeto-madre, sino a travs
de su actividad propia de produccin de sonidos.
En esta interaccin se conjugan los dos movimientos, de presencia
y solicitacin de la madre al bebe, que responde a travs de sus
capacidades nacientes, y, en otro momento, es el bebe quien
llama con la mirada, los movimientos corporales, el balbuceo o los
gritos a la madre silenciosa o ausente.
Esta alternancia en la solicitacin de uno al otro lleva a la
repeticin de una serie de conductas ms o menos ritualizadas, y
a compartir las variaciones del estado afectivo que las acompaa,
es decir encontrar una significacin compartida.
La regularidad y la repeticin en los rituales del cuidado materno,
como ha sido sealado por diferentes autores, organiza el tiempo,
base de la funcin de pensar.
En la mirada se juega la capacidad de desaparecer y reaparecer de

la madre, que no satura la relacin con su presencia, anticipando
38

Daniel Marcelli 49(2000) seala que no es la ausencia la que
permite "pensar", sino la sucesin regular de la ausencia y de la
presencia que permite al lactante creer en que lo que ha
experimentado va a volver. Los movimientos anticipatorios del
bebe solicitan la respuesta de la madre, suponen que su llamado
va a ser respondido. La previsibilidad, podramos decir de otro
modo, la confianza, son factores esenciales en la organizacin del
pensamiento.
Estos movimientos anticipatorios del bebe suponen que su
llamado va a ser respondido.
La disposicin mimtica, aptitud a imitar al otro humano, es
tambin fuente de los primeros aprendizajes y de los primeros
conocimientos relacionados con el placer en la representacin.
(Lichlenstein, J. Decultot, E., 2004)50. La mimesis de la Potica de
Aristteles, se llamara hoy ficcin, "entendida como la
construccin de un relato que imita acciones humanas" (Costa,
2002).
Cuando la madre se compromete en un juego interactivo, los
gestos de su rostro despiertan en el nio movimientos de
imitacin muy precoces del rostro, mejillas, lengua, boca, cuello.
El impulso que la madre comunica a la relacin, por medio de su
cuerpo o de su cara, anticipa las posturas que el nio va a ir
encontrando progresivamente en acuerdo, en sintona y sincrona
con los movimientos de la madre.
Pero este juego mimtico interrumpe la repeticin y es
transformado por las variaciones temporales y espaciales que
49
MARCELLI, D. (2000) El desamparo desde la clnica de un nio psictico. Revista

Uruguaya de Psicoanlisis. N67, 1988. Pg. 33-53.
50
LICHLENSTEIN J., DECULTOT E. (2004). En Vocabulario Europeo de Psicologa de CASSIN,B
Paris Pg. 786-803.
introduce la madre: pequeos engaos, cosquillas, sorpresas que

rompen la regularidad del ritmo, abriendo el abanico de la
variabilidad y la creacin, la dimensin de la sorpresa, de lo nuevo
y desconocido (Marcelli, 2000).
Lo esencial entonces, es la invencin de lo imprevisto, la
anticipacin previsible, y la capacidad de la madre de asignarle, de
atribuirle al nio la posibilidad de manifestar una hiptesis
(Bergs, 1999). Lo que importa, es el crdito que la madre le
otorga al nio, ya que al hablarle por ejemplo de modo
interrogativo, supone que l puede responder, supone que
dispone de una capacidad, de un potencial que su pregunta va a
movilizar, confa y le adjudica contenidos mentales,
pensamientos.
La capacidad de anticipacin de la madre, que deja un lugar
vaco, de espera y de confianza en que el nio va a responder
desde un lugar singular y nico, expresndose como otro, como
un ser diferente, constituye uno de los pilares del advenimiento
del sujeto.
Pero, algunas madres slo pueden hablar de un modo asertivo,
afirmativo; no pueden suponer ni descubrir en el nio pequeo su
capacidad de respuesta propia, respuestas preverbales,
movimientos, gestos, miradas, balbuceos.
La madre vulnerable, o ms an, vulnerada, deprimida,
traumatizada, est ella en situacin de desamparo, con poca
disponibilidad para reconocer en el recin nacido una capacidad
de respuesta y de intencionalidad. En estas situaciones se
organizarn las patologas ms graves en el nio (trastornos
profundos del desarrollo, apata, retraimiento o inquietud).
39

Cuando adems, en el cuerpo del nio se inscribe visiblemente un
dao, un defecto, una malformacin, se puede perder esta
vertiente de disponibilidad imaginaria de reconocer un bebe
pensante, capaz de sintonizar, de responder y de anticipar. El
defecto en el cuerpo tie, condiciona y limita las representaciones
imaginarias del bebe en la mente de la madre, fijando una nica
imagen daada de su condicin humana.
A partir de los 6 meses, lo que hemos descrito anteriormente, se
vuelve ms complejo por la jerarqua que toma el "estadio del
espejo", donde el nio encuentra en la mirada o en el cuerpo de la
madre una imagen que le permite reconocer su naciente unidad a
pesar de su prematurez motriz. Cuando se mira en el espejo y
mueve sus brazos con satisfaccin, vuelve la mirada hacia su
madre, tomndola como referencia que confirme la imagen que l
ve en el espejo. Solicita la aptitud de su madre para hacer
presente a ese otro, tercero, que lo reconoce.
Se describen dos operaciones lgicas a partir del vnculo dual
especular y fundacional:
La alienacin, que implica que una madre pueda tolerar su propia
enajenacin en la unin con el bebe, soportarla sin que signifique
encierro y sin llenarla totalmente con su presencia. Es condicin
de una separacin hacia la autonoma.
La madre-objeto puede reconquistar su autonoma, su
subjetividad, a travs del "regalo" del desarrollo del nio. El uso
por el nio de un espacio transicional, de ilusin, donde otros
objetos como el juguete, el peluche, estn disponibles para ser
manipulados en el lugar de la madre, en tanto objeto transicional,
constituye un procedimiento de auxilio para transitar el camino
de pasaje de la fusin a la separacin.
La separacin. En los primeros tiempos la funcin de la madre es

esencial, ella tiene sus propias condiciones para preservar su
integridad psquica, puesta a prueba en los momentos del parto y
en los primeros tiempos del bebe. Puede no tener la capacidad
para soportar la separacin y la prdida que implica el cambio de
lugar simblico en las generaciones: nace un nio y nace una
madre. Este salto de lugar en la lnea de las generaciones implica
hacer un duelo, pierde el lugar de hija para ocupar el lugar de
madre. Un psiquismo suficientemente dctil de la madre permite
soportar la modificacin de este cambio de lugar. Pero necesita a
su vez un espacio para ello. Espacio donde tambin estn
presentes los otros que la reconocen en su nuevo estatuto de
madre.
Cuando el nio se encuentra en dificultad de entrar en relacin
con la postura de la madre, hay ruidos, acuerdos y desacuerdos de
ritmos, pero ella le habla a su bebe, tiene cosas para decirle, es a
travs de las palabras que introduce la ley del lenguaje,
respetando la sintaxis, ordenando las palabras y formulando
preguntas: tienes hambre?, tienes sed?, suponiendo que pueda
comprenderlas. Cuando el nio se queja, llora, reclama, la madre
le da de beber, de comer, respondiendo as a la frustracin con un
objeto que lo satisface. Pero cuando el nio se dirige a la madre
no slo le comunica una necesidad; le pide una mirada, una
palabra, una recepcin atenta. Es decir, el llamado que l enva,
desorganizado, que an no forma un mensaje articulado, que es
simplemente sonido, ruido que es capaz de emitir, no
corresponde meramente a una necesidad, sino a la demanda de
una atencin. El orden que trae la palabra es el no ser un objeto
de necesidad.
Esta disyuntiva aparece como fundamental en la organizacin de
tempranas "adicciones" que luego se expresarn como problemas
alimentarios, bulimia, anorexia, o conductas de exigencia de
40

golosinas y ms tarde de juguetes, figuritas, etc. Ms tarde estos
sntomas constituirn el amplio captulo de los trastornos por
dependencia, de gran importancia en la adolescencia. La madre
que no dispone ms que de objetos materiales para complacer a
su hijo, muestra que ella no ha introyectado el valor pleno de la
palabra, de una mirada que calma.
La madre que queda prendida a sus funciones de puericultora, no
permitir que el nio haga valer su propio funcionamiento, tan
importante para el proceso de crecimiento. Cuando el adulto
confunde las conductas de su hijo con las propias, muestra el
dominio que ejerce sobre los objetos que fabrica el nio, trtese
de sus materias, su orina, su transpiracin, como si no formaran
parte de ese otro cuerpo, y no pertenecieran al propio cuerpo del
nio (Ulriksen de Viar, 1988). Muy diferente es una madre capaz
de interrogar: qu te pas? Te enfriaste?, abriendo con la
pregunta un lugar para el funcionamiento propio del nio, como
lugar enigmtico del cual ella no posee ni el saber ni el dominio.
Esta forma posesiva de relacin de la madre con el nio, conduce
rpidamente a un impasse: ella queda capturada en la
distribucin de objetos de necesidad que reemplazan los objetos
de amor. Hoy vivimos en una sociedad de consumo donde
intentamos satisfacer las necesidades con objetos de intercambio.
El nio no le pide a la madre que sea un supermercado, le pide
aquello que slo ella tiene el poder de dar.
Si respondemos al nio con el objeto puntual que solicita, una
galleta por ejemplo, l va a reiterar su pedido 10, 20 veces,
simplemente porque no es de eso que se trata. La peripecia de
esta relacin de la madre con el nio a travs de objetos es
esencial.
En el primer tiempo de la postura, de la mirada, es la madre el

objeto que aparece y desaparece; es en esta dialctica de
ausencia y presencia que surge la palabra, que re-presenta al
objeto ausente, y festeja su reaparicin. Esta perspectiva supone
que lo que no est ah, puede volver a estarlo.
En un tiempo ulterior, cuando la madre distribuye objetos, es
decir responde a las demandas, la madre puede ser simblica
porque distribuye objetos simblicos de los que el nio se
apropia. Entonces puede ausentarse porque el nio puede colocar
en su lugar la palabra y el juego, como formas de simbolizacin.
Pero si ella queda atrapada en el intercambio de objetos, de
objetos de necesidad, fracasa porque la madre pasa a formar
parte de los objetos no simbolizables. Es decir el nio no puede
sustituir la ausencia de la madre por una palabra, por su imagen,
por una representacin, sino que la necesita a ella en tanto objeto
real, o a un sustituto concreto. En los nios obesos, que pueden
ser muy inteligentes, las fallas en la simbolizacin se sitan
justamente en una demanda insaciable de objetos comestibles o
no, no metaforizables, demanda que deja el cuerpo del nio
anclado en una organizacin pulsional alienada en la del objeto
concreto.
La madre que tolera la frustracin inevitable a la demanda va
abriendo una brecha en la relacin de apego fusional, brecha que
marca el desencuentro, la disparidad, la resistencia, la negativa y
que abren al espacio potencial.
El surgimiento de la angustia en situaciones cotidianas de crianza
correspondera a la fantasa de amenaza, de "mal potencial o
severidad", a una idea que se proyecta en el incidente actual.
Winnicott postula que cuando el beb no ha hecho la experiencia
de tramitacin de la interdiccin, de la prohibicin, las fantasas
41
de aprensin y desconfianza quedan ligadas a sus deseos de

destruccin del objeto y al recuerdo de la clera de la madre
(Winnicott, 1941, pg. 277-278).
efectos de la depresin materna la describi Andr Green en La

madre muerta con sus efectos de desecacin del mundo interno
del nio (1983).
Las posibilidades de desarrollo de la estructura estn articuladas a

la importancia de la negacin en el lenguaje, desde antes del
nacimiento, cuando el nio es hablado. El nio precozmente
mostrar su oposicin a las acciones y acercamientos de su
madre, a travs de sus movimientos, su postura, su rabia, su
negativa, que Freud (1925) postula como un "arrojar de s todo lo
malo", poner afuera lo displacentero, guardando en el interior lo
que es placentero. La negacin aparece como una necesidad
lgica para oponerse a la violencia, a la coaccin de la madre. Este
primer smbolo de negacin, viene a oponerse al forzamiento de
la madre, sealando tambin los comienzos de la discriminacin
yo- no yo, de la constitucin del sujeto psquico, en la separacin
del cuerpo de la madre, colocado al exterior y representado por la
va simblica. La objetalizacin de la madre abre el
funcionamiento del circuito pulsional.
Una evolucin favorable de las relaciones entre madre y nio,

ocurre cuando la madre permite que el nio sea escuchado por su
padre. La madre ayuda al padre a escuchar a su hijo, le deja el
lugar, se ausenta, abandona la posicin de dominio.
La evolucin de la relacin se ordenar alrededor del eje de la

presencia de un tercero, el padre. No slo el padre carnal, sino el
padre en tanto representante de la ley en la palabra de la madre,
que hace irrupcin en el vnculo dando la matriz para ordenar la
experiencia. La palabra de la madre impulsa el surgimiento de la
palabra del nio que a partir de ah tiene necesidad de ser
escuchado.
Una madre deprimida, no habla, ya sea porque cursa un duelo, de su propia madre, de un hijo -, porque pierde sus ilusiones con
el nacimiento de su bebe, en particular porque ya no es ms hija,
sino madre, dura prueba para todas las mujeres. Es frecuente que
est rodeada de personas que no hablan, la abuela, la niera. El
nio hablar poco o nada. La figura traumtica extrema de los
La palabra, el lenguaje, es una adquisicin, un logro de un trabajo

psquico complejo, que lleva a la instauracin de la funcin
simblica, es decir a la prdida, la muerte de la cosa. La palabra
toma el lugar de una prdida, de una distancia, de una renuncia al
objeto: la simbolizacin.
Es a partir del desamparo original, originario, que el infans (sin
lenguaje) se puede constituir como sujeto. Desamparado implica
siempre que alguien tiene el poder de ampararlo.
El otro est siempre desde el comienzo. La estructuracin
humana se da siempre que exista el otro hablante.
Pero no alcanza con esto. Las condiciones de la subjetivacin,
estn en el campo del otro: el otro que recibe al infans, lo
introduce en el lenguaje y luego lo suelta, lo separa, completando
el bucle de la operacin de simbolizacin, eminentemente
humana.
El padre en su funcin de tercero corta, separa, a la madre del
hijo, destrona la omnipotencia infantil y materna, y a la vez que
reconoce prohbe (el incesto), y suelta al hijo, lo ubica en su lugar
generacional, permitiendo el despliegue del sujeto singular, inicio
del camino a la exogamia
42

La nocin freudiana central de desamparo humano en los inicios
de la vida, hasta la transformacin del infans en sujeto hablante y
deseante, conforman un trayecto complejo lleno de oscuridades,
punteado por esclarecimientos parciales. El anlisis de algunas
condiciones que consideramos necesarias para alcanzar la
construccin del psiquismo del nio, conjugan los cuidados del
entorno humano, capaz de amar y amparar al infans con sus
propias capacidades en desarrollo. Este proceso de
"subjetivacin" conlleva una paradoja: la dependencia y
subordinacin del nio a la madre a la vez que un proceso de
radical autonoma y separacin.
Como individuos estamos continuamente emprendiendo nuevas
relaciones, las cuales conducen a historias de experiencias
personales e interpersonales que influyen en cmo pensamos y
sentimos acerca de esas relaciones y cmo nos comportamos en
ellas. Recientemente ha sido elaborada una teora del apego para
explicar estos procesos, bsicamente la forma y el motivo por el
cual establecemos nuestras primeras relaciones con personas
significativas.
El primero en desarrollar una teora del apego fue John Bowlby,
en el ao 1969 y posteriormente revisada en los aos 1973 y
1980. Esta teora ha contribuido a mejorar el entendimiento de
los procesos de la personalidad y las diferencias individuales de
los adultos, ya que la divisin de los 3 tipos de apego en nios,
tendran una correlacin con variables importantes en la vida
adulta, como lo son las caractersticas de personalidad, la forma
en que establecemos relaciones interpersonales y caractersticas
de los procesos cognitivos y emocionales.
Las teoras del apego51 parten de la propensin de los seres
humanos a formar fuertes lazos afectivos con personas
51
determinadas. Por apego se entiende el lazo afectivo que se

forma entre el nio y su figura materna ( Ainsworth, 1978). Este
vnculo se infiere de una tendencia estable a lo largo del tiempo
de buscar proximidad y contacto con esta figura especfica.
Para Bowlby el apego es una conducta instintiva, activada y
modulada en la interaccin con otros significativos a lo largo del
tiempo. Define el apego como un sistema de control, un
mecanismo que adapta la conducta a la consecucin de fines
determinados por las necesidades del momento. As el deseo del
nio de proximidad o contacto con la figura de apego no es
constante, sino que depende de factores endgenos y exgenos (
miedo del nio, o situaciones potencialmente peligrosas). Si el
nio se siente amenazado, buscar la seguridad que le brinda la
proximidad de su figura de apego; si no, se dedicar a explorar el
ambiente.
La experiencia de Bowlby como psiquiatra infantil consolid su
creencia de que la psicopatologa se origina en experiencias reales
de la vida interpersonal, lo que contrastaba con el nfasis
kleiniano en la prevalencia etiolgica de la fantasa y de procesos
autgenos e intrapsquicos.
Observ que las madres de nios neurticos tendan a desplazar
la hostilidad que originalmente iba dirigida a sus propios padres,
hacia sus hijos, y que tendan a satisfacer necesidades afectivas
previamente insatisfechas haciendo a sus hijos demandas
excesivas e inapropiadas.
Su trabajo en la Clnica Tavistock de Londres, de la que fue
responsable del Departamento de nios ( que luego redenomin
como Departamento para nios y padres ) desde 1946 a 1956, le
confirm la idea de que la continuidad de los cuidados maternos
es esencial para el bienestar psicolgico de los nios pequeos.
Marrone, Mario La Teora del apego. Un enfoque actual.. Ed. Psimtica
43
Su monografa Los cuidados maternos y la salud mental ( 1951)

supuso mejoras importantes en el cuidado de nios en hospitales
e instituciones residenciales.
aparece ante los ojos de sus figuras de apego.Sobre la base de

estos modelos pronosticamos cmo sern de accesibles y
receptivas nuestras figuras de apego si les pidiramos apoyo.
Bas su abordaje en el pensamiento psicoanaltico, pero desech

la metapsicologa tradicional, sustituyndola por un nuevo
paradigma que se basaba en la psicologa evolutiva y en la
etologa.
Los modelos operativos internos, una vez organizados, tienen

tendencia a operar de forma automtica, fuera de la conciencia.
Cuestion algunos supuestos del psicoanlisis, sobre todo el

hecho de que el vnculo medre-hijo se deba a las necesidades
orales del nio sin tener en cuenta la especificidad de la relacin.
Se interes por los estudios de Harlow sobre monos pequeos,
que mostraron que la conducta de bsqueda de proximidad era
independiente del deseo de ser alimentado.
Bowlby concluy que la tendencia del nio a formar un vnculo
fuerte y fundamental con una figura materna forma parte de una
herencia arcaica, cuya funcin es la supervivencia de la especie y
que es relativamente independiente de la oralidad o la
alimentacin.
A travs de contactos sucesivos con el mundo exterior y de la
consecuente capacidad de respuesta o disponibilidad de las
figuras de apego, el nio construye modelos internos del mundo y
de las personas significativas dentro de l, incluido l mismo, cada
vez ms complejos. Bowlby los llama modelos operativos
internos y tambin se los denomina en la literatura como modelos
internos activos.
Bowlby dice: Cada individuo construye en su interior modelos
operativos del mundo y de s mismo y, con su ayuda, percibe los
acontecimientos, pronostica el futuro y construye sus planes. En
el modelo operativo del mundo que cualquiera construye, una
caracterstica clave es la nocin de cun aceptable o inaceptable
Nos afirma Bowlby que no es raro que un individuo opere

simultneamente con dos ( o ms) modelos operativos de sus
figuras de apego y dos ( o ms) modelos operativos de s mismo.
Cuando existen modelos mltiples de una misma figura de apego,
probablemente difieran en cuanto al origen, la preponderancia y
el grado en que el sujeto es consciente de ellos. En una persona
que sufre un trastorno emocional es comn encontrar que el
modelo que ms influencia ha tenido sobre sus percepciones y
pronsticos y por lo tanto sobre sus sentimientos y
comportamiento, es uno que se desarroll durante sus primeros
aos de vida y que est construido de una forma bastante
primitiva, pero del cual la persona misma puede ser relativa o
completamente inconsciente; mientras que, al mismo tiempo,
opera en l un segundo modelo quiz radicalmente incompatible,
que se desarroll ms tarde, mucho ms sofisticado, del cual la
persona es ms consciente y que puede errneamente suponer
que es dominante.
Adems, toda nueva informacin recibida es asimilada a estos
modelos preexistentes. Por eso (automaticidad y asimilacin)
tienen tendencia a la estabilidad, aunque pueden ser modificados
en determinadas circunstancias.
Papel del padre en la relacin de apego
Hasta hace aproximadamente dos dcadas, no se ha tenido
demasiado en cuenta la naturaleza de las primeras relaciones
44
padre-hijo, ni el impacto que el padre produce en el desarrollo del

nio.
difieran sus respuestas especficas a las seales emitidas por ellos

(Lamb, 1981).
El padre facilita el proceso de separacin-individuacin del nio

con su madre (Mahler y Gosliner, 1955), fomentando su
autonoma, competencia y fortaleza. El padre, por tanto, es una
figura alternativa del apego, especialmente cuando la relacin con
la madre es problemtica. Esa relacin problemtica y distante
con la madre conduce a una relacin nio/a- padre ms
gratificante y positiva.
En la actualidad hay un mayor papel del padre en la educacin de

los hijos. Investigaciones nos confirman que los nios forman
relaciones de apego con sus padres, durante el primer ao de
vida, llegando a menudo a sentir apego por su hijo durante los
tres das que siguen al nacimiento, y que dicha unin durante la
infancia, tiene importantes implicaciones para un desarrollo
saludable del hijo (Lamb, 1981; Lynn, 1974)
En la dcada de los setenta se han publicado numerosas

investigaciones en las que se destaca que la relacin de apego
madre-hijo es independiente de la relacin de apego padrehijo(Grossmann, Grossmann; Hubert y Wartner, 1981; Volling y
Belsky, 1992).
LAS RELACIONES OBJETALES Y EL DESARROLLO DEL

PSIQUISMO: UNA CONCEPCIN PSICOANALTICA
El apego padre-hijo contribuye en gran medida al desarrollo del

nio, especialmente en lo que se refiere al desarrollo del
funcionamiento social y de la competencia exploratoria (Belsky,
Garduque y Hrncir, 1984b; Lamb, Hwang, Frodi, 1982; Main y
Weston, 1981; Volling y Belsky, 1992).
En diversas investigaciones se ha comprobado que los nios,
cuyos padres estn frecuentemente ausentes, tienen menos
simpatas y gozan de relaciones menos satisfactorias con sus
compaeros (Stolz, 1954), al mismo tiempo que presentan un
menor desarrollo cognitivo (Pedersen, Rubinstein y Yarrow, 1979),
respecto de los nios que gozan de la presencia regular y estable
del padre.
Tanto los padres como las madres muestran el mismo grado de
competencia en la crianza y educacin de sus hijos, aunque
Los factores hereditarios y congnitos son nuestras

potencialidades, capacidades contenidas hereditariamente y que
se van a desplegar a partir de la interaccin con los otros factores
de las series complementarias. Es importante destacar la segunda
serie que est constituida por las experiencias infantiles, ya que
ocurren en una poca de estructuracin del psiquismo y de
formacin de la personalidad.
Lagache define la relacin objetal como "una tendencia o un
comportamiento dirigido a un objeto, por oposicin a un
comportamiento o tendencia dirigida a la propia personalidad".
La teora de las relaciones objetales plantea la existencia de una
necesidad primaria de objetos, que va ms all de la bsqueda del
placer que el yo intenta encontrar para darrespuesta a su
necesidad de relacin.
La teora psicoanaltica de las relaciones objetales representa el
estudio psicoanaltico de la naturaleza y el origen de las relaciones
45

interpersonales y de las estructuras intrapsquicas que derivan de
las relaciones internalizadas del pasado, fijndolas,
modificndolas y reactivndolas con otras en el contexto de las
relaciones interpersonales presentes.
Para Laplanche y Portalis52 (1996) el trmino "relacin objetal" es
utilizado para: "designar el modo de relacin del sujeto con su
mundo, relacin que el resultado complejo y total de una
determinada organizacin de la personalidad, de una aprehensin
ms o menos fantaseada de los objetos y de unos tipos de
defensa predominantes" (p. 359).
Tyson y R. Tyson (2000)53 sealan que las relaciones de objeto
son: "representaciones mentales inconscientes de los objetos y
del sentido del self en interaccin con ellos que se forma en el
curso del desarrollo a partir de interacciones y experiencias
importantes de la infancia, y afectan profundamente las
interacciones interpersonales de la persona y sus elecciones de
objeto" (p. 361).
Para Mahler el psiquismo se forma a travs de un proceso
continuo y progresivo cuyo resultado es la relacin objetal
intrapsquica que el nio logra consolidar aproximadamente a los
3 aos. Se necesita del vnculo con la madre como la nica
posibilidad para la supervivencia (Bleichmar, 1989)54.
Para el nio las representaciones mentales del objeto y del self se
construyen a partir de los pasos progresivos en el desarrollo de las
relaciones con los objetos. Malher puntualiz la disponibilidad
emocional apropiada de la madre y el intercambio afectivo entre
52
Laplanche, J. y Pontalis, J. (1971). Diccionario de psicoanlisis. Barcelona: Editorial Labor.

Tyson, P. (2000). Teora psicoanaltica del desarrollo: Una integracin. Lima:
Publicaciones Psicoanalticas
54
Bleichmar, E. (2005). Manual de psicoterapia de la relacin padres e hijos. Buenos Aires:
Editorial Paids
53
sta y su beb como rasgos importantes para promover la

formacin de las estructuras psquicas (Tyson, P y R. Tyson, 2000).
La madre ofrece una atencin que es esencial para el beb e
impone condiciones a las que el nio debe adecuarse (Bleichmar,
1989). El resultado de una relacin mutua, predecible y articulada
con una figura materna sera la base para subsecuentes
separaciones, exploraciones y eventuales individuaciones
REN SPITZ Y SUS APORTACIONES A LAS RELACIONES OBJETALES
Ren Spitz55 se interesa y estudia las relaciones recprocas entre
madre e hijo que le permiten postular sus ideas acerca de los
comienzos, desarrollo, etapas y ciertas anomalas de las relaciones
de objeto. El intenta demostrar que el crecimiento y desarrollo
psicolgico, depender del establecimiento y despliegue
progresivo de las relaciones de objeto cada vez ms significativas.
Considera que la mayor parte del primer ao de vida el beb se
esfuerza por sobrevivir, formando y elaborando dispositivos de
adaptacin que le permitan lograr esta meta. El lactante est
desamparado, es incapaz de sobrevivir por sus propios medios.
Necesita a la madre que le proporciona todo aquello de lo que l
carece. De esto surge una situacin complementaria que el autor
denomina dada. En la medida en que las potencialidades propias
del infante se desarrollan en el transcurso del primer ao de vida,
se ir haciendo independiente del medio que lo rodea.
Spitz se afirma en Freud y rechaza toda hiptesis sobre la
presencia de procesos intrapsquicos en el nio desde el
nacimiento. Basado en sus experiencias considera que no existe
pensamiento en el momento de nacer. Tampoco existen ni la
percepcin ni la voluntad.
55
Spitz, R. (1965). El primer ao de vida. Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura

Econmica
46

El beb es un organismo psicolgicamente indiferenciado. Las
funciones, las estructuras y hasta los impulsos instintivos se irn
diferenciando progresivamente a travs de la maduracin y el
desarrollo.
Maduracin es el desarrollo filogenticamente establecido por la
especie y desarrollo, se refiere a la emergencia de formas de
funcionamiento y de conductas resultantes de la interaccin del
organismo y el medio interno y externo. Mantiene en un principio
la idea de que la libido es el material primitivo, la fuerza heredada
que se necesita y utiliza en el curso de la evolucin, pero le
adjudica un papel decisivo a los primeros contactos humanos,
especialmente la relacin del nio con la madre.
Spitz supone que en el desarrollo psquico existen organizadores
equivalentes, es decir, estructuras de funcionamiento psquico
que resultan directrices en la integracin incipiente, y que l
denomina organizadores de la psique. Durante los perodos
crticos, las corrientes del desarrollo que operan en los diferentes
sectores de la personalidad se integran unas con otras, formando
una nueva estructura psquica sobre un nivel de complejidad ms
elevado. Lo que llama organizador es el resultado de la
integracin completa.
Las observaciones de Spitz (1965) y Spitz y Cobliner (1965)
convencieron de que el aspecto ms importante de la relacin
madre-nio es el clima afectivo. Spitz crea que el dialogo
continuo de accin y respuesta, motivado por lo afectivo y
mutuamente estimulante, proporciona el contexto en el que
aparecen las relaciones de objeto y las estructuras intrapsquicas.
Segn su descripcin, este dilogo se inicia en la situacin de
amamantamiento, pero pronto se extiende ms all del mismo.
Call (1964) sugiere que estas experiencias de alimentacin deben

ser consideradas como organizadora de las interacciones
tempranas ms importantes con la madre; y, describe los detalles
del dilogo en trminos de expresiones faciales no verbales,
accin fsica, vocalizacin, respuestas e interacciones ldicas, que
proporcionan la base para el desarrollo de una forma de
comunicacin privada y exclusiva con la madre. El principal
propsito de este sistema temprano de comunicacin es sostener,
mantener y enriquecer mutuamente la dualidad. Segn Call, este
sistema se convierte en el principio organizador de formas
posteriores de comunicacin, incluyendo los afectos, los gestos y
la adquisicin del lenguaje.
MARGARET MAHLER Y SUS TRIBUTOS A LAS RELACIONES DE
OBJETO
Margareth Mahler56 afirma que despus del nacimiento, el
comportamiento del beb es predominante afectado por
procesos reguladores determinados endgenamente, la tarea
principal de la madre y el beb consiste en regular y estabilizar los
ciclos sueo-vigilia, da-noche, apetito-saciedad y de esta manera
mantener el equilibrio homeosttico (Anders, 1982).
Esta tambin es parte de la reciprocidad madre-nio. Call (1984)
destaca la reciprocidad al momento del nacimiento, entre los
sistemas fisiolgicos de la madre y el nio, entre los que se
incluyen los sistemas visuales, la audicin y kinestsico e inclusive
estados psicofisiolgicos de excitacin. En principio, la biologa y
la fisiologa del beb y la psicologa de la madre forman una suerte
de unidad, la madre y el beb se autorregulan
psicobiolgicamente de forma alternada.
56
Mahler, M. (1975). El nacimiento psicolgico del infante humano. Editorial Marymar.
47

Alrededor de los dos meses de edad ocurre un cambio notable en
la conducta del nio, ya que comienza a anticiparse activamente a
los intercambios recprocos, a buscar activamente la interaccin
social y a mostrar una capacidad de autorregulacin emergente.
Subrayo que entre el segundo y el cuarto o quinto mes, la madre
se constituye como principal objeto de amor y se procura
establecer un fuerte vnculo con ella. Las sonrisas indiferenciadas
se dirigirn de manera especfica a la madre (Spitz y Wolf, 1976),
lo que constituye un indicador de este vnculo y sirve para
organizarlo y consolidarlo. A partir de este punto, todas las
actividades, afectos y percepciones del infante parecen centrarse
cada vez ms en la interaccin interpersonal con la madre en la
medida en que ambos se involucran en un dilogo activo.
En la ltima etapa, el nio logra tener una representacin
integrada de la madre que puede proporcionarle bienestar y
apoyo en su ausencia, permitiendo que sea menos dependiente
y, por lo tanto, que funcione de manera ms independiente de la
madre, podemos decir que ha alcanzado cierto grado de
constancia del objeto libidinal. Para lograr este grado de
seguridad interna, el nio debe resolver los conflictos entre sus
deseos y las prohibiciones de su madre, y arreglrselas para
tolerar la ambivalencia. Entonces sus sentimientos de amor e ira
hacia ella pasan a ser abarcados ms completamente por una
representacin nica de la madre (McDevitt, 1975) el nio podr
as moderar y tolerar mejor su rabia y desencanto, puesto que sus
experiencias frustrantes con la madre son neutralizadas por los
recuerdos de su comportamiento gratificante, amoroso y
reconfortante.
El proceso de internalizacin e identificacin tiene lugar
fluidamente, lo cual aumenta la independencia en el
funcionamiento del yo.
La importancia del desarrollo de la constancia del objeto libidinal

no radica solamente en que el nio puede integrar los aspectos
amorosos y afectivos de su madre con los hostiles e iracundos,
sino tambin en que el nio tiene la seguridad de que su relacin
afectiva se mantendr a pesar de breves separaciones o de
sentimientos temporales de rabia y resentimiento. En otras
palabras, el nio puede mantener una relacin constante con la
madre a pesar de las vicisitudes de las frustraciones y
satisfacciones que ocurren durante el desarrollo (Burgner y
Edgcumbre, 1972). El nio pasa de tener un comportamiento casi
exclusivamente egocntrico, demandante y de apego, a ser capaz
de involucrarse en relaciones ms duraderas, determinadas por el
yo y caracterizadas por el afecto, la confianza y cierta
consideracin (aunque limitada por la inmadurez cognitiva) por
los intereses y sentimientos de los otros.
MELANIE KLEIN Y LAS RELACIONES OBJETALES
La teora de los objetos internos disea una nueva estructura de la
mente, destaca que son los vnculos y no las pulsiones como
fuerzas biolgicas los que producen el desarrollo mental; siempre
hay una motivacin en todo proceso psicolgico, con
consecuencias para la realidad psquica.
Los objetos internos son representaciones de personajes que
adquirimos por introyeccin e identificacin, establecen entre
ellos una dramtica cuyo libreto son las fantasas inconscientes.
Las emociones humanas no seran solo fuerzas instintivas puras
sino resultado de las fantasas inconscientes
Para Melanie Klein57, los objetos internos y las fantasas
inconscientes producen significaciones dentro de la realidad
57
Klein, M. (1962). Desarrollos en psicoanlisis. Buenos Aires: Editorial Horme.
48

psquica y estos significados son los que se proyectan en la
realidad externa dndole sentidos diferentes en cada momento
vivencial.
Lo esencial es el vnculo emocional y las pulsiones tienen sentido
en la medida en que estn dirigidas a los objetos. La realidad es
para Melanie Klein el interjuego de aspectos internos y externos
que actan simultneamente en el psiquismo y que determinan
una organizacin compleja en la construccin que cada individuo
hace de la realidad.
DONALD WINNICOTT Y SUS CONTRIBUCIONES
Para Donald Winnicott58 la comunicacin y de la capacidad para
dicho enlace estn fuertemente ligadas con el establecimiento de
las relaciones objetales. Relacionarse con un objeto es un
fenmeno complejo: el desarrollo de la capacidad para
relacionarse con los objetos no es de ningn modo una cuestin
de simple proceso madurativo. Como siempre, la maduracin
requiere y depende de "la calidad del ambiente facilitador".
Cuando la escena no es dominada por la privacin ni la
deprivacin y, en consecuencia, el ambiente facilitador puede
darse por sentado en la teora de las etapas ms tempranas y
formativas del crecimiento humano, en el individuo se desarrolla
gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto. El objeto,
que es al principio un fenmeno subjetivo, se convierte
paulatinamente en un objeto percibido objetivamente.
En esta etapa temprana, el ambiente facilitador le proporciona al
infante la experiencia de omnipotencia dentro del mbito de una
relacin con los objetos subjetivos. El concepto de sostn es muy
importante, referido al estado real inicial de la relacin infantemadre, cuando el primero an no ha separado un self del cuidado
materno, respecto del cual est en una dependencia absoluta en
el sentido psicolgico.
Esto conduce al establecimiento de las primeras relaciones
objetales y las primeras experiencias de gratificacin instintiva y
tambin lo que incluye y coexiste con l. La base de la satisfaccin
instintiva y de las relaciones objetales es la manipulacin, el xito
del cuidado materno, constituye la base de la fuerza del yo,
mientras que el resultado de cada fracaso en dicho cuidado
consiste en un debilitamiento del yo.
Sujeto Necesidad Aprendizaje59

Pichon Rivire define sujeto como un ser de necesidades que
slo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan.
El sujeto no es slo un sujeto relacionado, es un sujeto producido
en una praxis. Nada hay en el que no sea la resultante de la
interrelacin entre individuo, grupo y clase.
A partir de esta definicin podemos entrever que el sujeto no ES
sino que SE HACE. Es producido, se constituye en unas
determinadas relaciones sociales: no es lo mismo nacer aqu, que
en la china, ahora que hace 50 aos.
Dice Pichon Rievire que el Sujeto es un ser-en-el-mundo: est en
relacin dialctica con el mundo. Qu es una relacin dialctica?
Es una relacin donde los opuestos cooperan, se transforman
mutuamente, hay unidad en los opuestos, puntos en comn que
permiten una sntesis. Si slo ponemos la atencin en lo diferente,
en lo opuesto, estamos ante una relacin dilemtica. En un
58
Winnicott, D. (1996). Los procesos de maduracin y el ambiente facilitador. Buenos Aires:

Editorial Paids.
59
Pichon Rivire, Enrique Del Psicoanlisis a la Psicologa Social [1972]
49
dilema, los opuestos se excluyen, A B, o blanco o negro. En

una relacin dialctica, los opuestos cooperan hay grises Se llega
a una solucin superadora, a una sntesis, que es mejor que
ambos elementos por separado. Volviendo al sujeto, ste
interacciona con el medio, hay una mutua transformacin: el
sujeto transforma al medio y es transformado por el medio en la
misma accin.
Si decimos que el sujeto se hace, que no hay nada previo, no hay
nada innato cundo se hace? Cmo se construye la
subjetividad? De acuerdo con Pichn Rivire, la subjetividad se
construye desde un momento fundamental: el nacimiento[1]. El
nacimiento es la experiencia fundante de la subjetividad. Por
qu? Pensemos en el beb en el seno materno: es un lugar clido,
contenedor, nutricio, acogedor, placentero. All no hay hambre,
no hay fro, no pasa el tiempo. En el seno materno no hay
carencia para el beb, no hay NECESIDADES. Se vive como una
continuidad, una fusin madre hijo. El nacimiento implica una
redefinicin radical de las condiciones de existencia: aparece la
necesidad. Por ejemplo, el hambre, hasta entonces el nio nunca
a sentido hambre, porque era nutrido por el cordn umbilical.
Cuando siente hambre, por reflejo, llora y busca el pecho
materno. No hay direccionalidad, no hay intencionalidad en esta
accin, es slo una descarga motora. Se produce una respuesta de
parte del otro (la madre), quien acude a proporcionar satisfaccin.
A partir de entonces la accin del beb va a adquirir
direccionalidad: a partir de la experiencia de satisfaccin, el beb
aprende a orientar su conducta hacia ese objeto que lo satisface:
el pecho materno. Es la respuesta del medio (de la madre) lo que
permite que el sujeto aprenda, oriente su conducta.
El objeto se presenta como problemtico, porque aparece y

desaparece, est presente pero puede estar ausente, est
disponible a veces y otras veces no est disponible[2]. La
satisfaccin no es inmediata, por lo que se produce un
desequilibrio en el sujeto. Se produce el registro de la NECESIDAD.
Esta necesidad, dice Pichon Rivire, es el motor del aprendizaje,
porque promueve un intercambio con le medio para recuperar el
equilibrio. se equilibrio nunca es igual que al principio, se ha
producido un aprendizaje, se han producido modificaciones en el
sujeto y el medio que implican un progreso, es lo que Piaget llama
el equilibrio mayorante.
Dijimos que el sujeto es un ser de necesidades que slo se
satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan. La
necesidad no es slo biolgica, no es slo de comida. No slo
de pan vive el hombre. No es slo alimento lo que busca el nio.
Ante la necesidad, hay una respuesta de la madre que condiciona
futuras respuestas.
La Necesidad es motor de interaccin con el medio. En un
principio, en un elemento del orden de lo biolgico, la necesidad
es inherente a la materia viva[3], pero a medida que el sujeto
crece, aprende, las necesidades se complejizan. La necesidad se
da en el interior del sujeto, pero en tanto la fuente de satisfaccin
es exterior, sta contradiccin promueve la relacin con el mundo
externo en la bsqueda de dicha fuente de satisfaccin.
50
El psiquismo es un sistema abierto al mundo. En la medida en que

el sujeto lo explora, va internalizando aspectos del MUNDO
EXTERNO, que irn constituyendo partes del MUNDO INTERNO.
En ste se reconstruyen los objetos y las tramas vinculares, las
relaciones con los otros. El mundo interno no es algo cerrado que
se construye de una vez y para siempre, sino que est en
constante reconstruccin. Otro aspecto importante, es que no se
internaliza el mundo tal y cual es, sino tal y cual lo experimenta el
sujeto: depende de cmo reacciona al medio a las demandas del
sujeto, de las experiencias de satisfaccin del sujeto.
Nuevamente, estamos ante una relacin dialctica: son opuestos
que cooperan, que se requieren mutuamente, que se suceden
uno al otro, en una trayectoria en espiran, ya que nunca volvemos
al punto de partida.
Siguiendo con la definicin de Sujeto de el Dr. Pichon Rivire:
El sujeto no es slo un sujeto relacionado, es sujeto producido en
una praxis. Ya vimos cmo el sujeto no nace sino que se
hace. Es producido en la relacin con el mundo.
Existe una interrelacin entre el hombre y el mundo, motivada
por la necesidad, en la cual ambos se transforman.
Este proceso es de ida y vuelta, no hay pasividad por parte del

sujeto, sino que hay una ADAPTACIN ACTIVA: el sujeto
transforma el mundo y es transformado por ste: esto es lo que
denominamos PRAXIS. La praxis es un concepto proveniente de la
teora marxista: es la relacin dialctica entre conocimiento y
accin. Es accin transformadora del mundo, basada en el
conocimiento y que a su vez realimenta al conocimiento. La
adaptacin activa se relaciona con el concepto de salud mental
del Pichon Rivire: sta consiste en una relacin con el medio en
trminos de aprendizaje y transformacin recproca en torno a
necesidades.
Aprendizaje
Algo ha salido ya acerca del aprendizaje, que hemos dicho?
Habamos hablado que el motor del aprendizaje es la necesidad.
Pero, qu es el aprendizaje? Pichon Rivire lo define como
apropiacin instrumental por el conocimiento de la realidad
para transformarla. Caracteriza al conocimiento como una
relacin o nexo entre el sujeto y la realidad, por la que surge un
registro primario o imagen sensible que contiene ya reconstruye
51

ya algunas cualidades del objeto. La sensacin es entonces el
primer registro. Al reiterarse al experiencia, son cada vez ms las
cualidades del objeto que pueden reconstruirse. Hay mayor
conocimiento, surgen imgenes, representaciones parciales que
son la materia prima de una representacin general. Esa
representacin general ya puede ser expresada a travs del
lenguaje. A partir de la prctica, de la experiencia, el nocin del
objeto se va complejizando hasta llegar al concepto. Pero, a su
vez, esa actividad interna y sus productos transforman la accin,
la experiencia del sujeto en el medio. El concepto, punto de
llegada de la elaboracin lgica, es un pensamiento que expresa la
naturaleza concreta del objeto. El concepto reconstruye al objeto
en su complejidad. El concepto da cuenta de los elementos y
relaciones que constituyen al objeto. Sus distintos aspectos, sus
interrelaciones, sus cualidades y determinaciones.
El sujeto inicia su actividad prctica, la accin direccional sobre el
mundo, a partir de la necesidad. En ella reside el impulso motor
por el cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se
le expone y se le opone. El sujeto no es un ente inmvil, sino que
est en permanente proceso de desequilibrio reequilibracin. El
desequilibrio en el individuo es registrado como necesidad, como
carencia, promueve no slo un movimiento interno sino una
nueva forma de intercambio, de accin sobre el medio o
situacin, buscando una nueva estructuracin, un nuevo
equilibrio. Logrado ste, se registra como una satisfaccin.
Ese movimiento que explora el medio, que promueve el
encuentro con el objeto, y desde esa experiencia la nueva
estructuracin o nuevo equilibrio, es ya un proceso de
aprendizaje.
Si la necesidad es el fundamento de la exploracin de lo real, el
objeto de conocimiento se recorta como tal cuando est ligado a
la necesidad. Desde all es que es recortado del torrente de la
experiencia, significado, es la necesidad la que da lugar a la

direccionalidad.
Resumiendo: aprender se da desde el apremiante impulso de una
necesidad vital y significa reconstruir en una actividad interna el
objeto externo. Hablamos de aprender conocer como
apropiarse. Por qu? Porque al estar el objeto significado por la
necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace necesario
garantizarse la presencia del objeto (recordemos que a veces est
y a veces desaparece), el acceso a la fuente de gratificacin.
Cuando el beb est en el seno materno est fusionado con el
objeto (el primer objeto de conocimiento, la madre). Con el
tiempo y los aprendizajes, el ser-uno-con-el-objeto, para no sentir
su ausencia, ese movimiento fusional, se va transformando, en
sucesivos pasos, en un apropiarse del objeto a partir de
registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de
pensarlo, de nombrarlo, hasta llegar a conocer sus leyes, su
estructura.
Aprendemos, y en el camino, aprendemos a aprender. Esto a
partir de la curiosidad, de la pregunta. Ese pensar infantil, la
curiosidad del chico, el movimiento infantil hacia el mundo puede
es en mayor o menor medida sancionado. Recuerden que la
necesidad es interna al sujeto, el motor depende del sujeto, pero
la respuesta, la satisfaccin, es externa. Entonces, depende de la
respuesta que d el medio, de estmulo o rechazo, se ir
estructurando la manera de aprender del chico, como creatividad
y accin sobre el medio, o como repeticin pasiva de lo que dicen
aquellos que poseen la autoridad: porque yo te lo digo. En este
proceso se irn configurando las matrices de aprendizaje.
Otro aspecto importante del aprendizaje es la dialctica nuevo
viejo. No podemos aprender algo totalmente nuevo, que no est
relacionado con algo que ya sabemos, que no enganche con
nuestros conocimientos previos. Lo nuevo genera rechazo, temor
52
al cambio. Tampoco podemos aprender algo que ya sabemos,

porque estaramos dando vueltas en un crculo cerrado, sin
aprendizaje, sin crecimiento, sin reequilibracin. El aprendizaje
requiere que lo nuevo se conecte con lo viejo, porque cuando
esto sucede, hay alivio, reencuentro con la propia historia, rescate
de la identidad, de la experiencia previa. A la vez, lo nuevo aporte
el elemento de crecimiento, de satisfaccin. El aprender y el
crecer, conservando y enriqueciendo la identidad, implica integrar
esas rupturas, esas aparentes o reales discontinuidades en una
continuidad. Articular lo pasado y presente, lo nuevo y lo viejo.
Esta articulacin implica siempre una redefinicin de lo previo.60
el punto de vista cognoscitivo tomando en cuenta adems,

factores afectivos tales como la motivacin.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Establecidos los significados inciales de los signos o smbolos de

los conceptos - en el proceso de formacin de conceptos- el
aprendizaje significativo proporcionar significados adicionales a
los mismos, y se adquirirn nuevas relaciones entre los conceptos
previamente aprendidos. A modo de ejemplo, en las
denominaciones de conceptos especficos, como gato o azul,
se diferencian y se desarrollan nuevas relaciones con conceptos
como animal o color, esto tiene un progreso.
En 1968 Ausubel seala que el aprendizaje debe ser significativo y

recuerda las diferencias entre aprendizaje mecnico y aprendizaje
significativo. Mientras el aprendizaje mecnico las tareas de
aprendizaje constan de asociaciones puramente arbitrarias, en el
aprendizaje significativo las tareas estn relacionadas de forma
congruente. Ahora bien el aprendizaje significativo, requiere dos
condiciones esenciales: a) Disposicin del sujeto a aprender
significativamente y b) material de aprendizaje potencialmente
significativo, es decir, que el material tenga sentido lgico y que la
estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento relevante con
las que pueda relacionar el material nuevo. Diez aos ms tarde,
propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn
60
[1] El autor no niega que hay procesos que parecieran iniciarse antes, pero propone este
momento como fundante por el escaso conocimiento que hay de la vida intrauterina.
[2] Ejemplo: angustia de los 8 meses.
[3] Pirmide de Maslow es una teora psicolgica propuesta por Abraham Maslow en su
trabajo de 1943 Una teora sobre la motivacin humana, posteriormente ampliada.
Maslow formul una jerarqua de las necesidades humanas y su teora defiende que
conforme se satisfacen las necesidades bsicas, los seres humanos desarrollamos
necesidades y deseos ms elevados.
David Ausubel sostiene que

el aprendizaje significa la
organizacin e integracin de informacin en la estructura
cognoscitiva del individuo y tiene significacin cuando la nueva
informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento.
As, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual
una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de
la estructura del conocimiento del individuo en una relacin
significado-aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo es producto de la interaccin entre un

material o informacin nueva y la estructura cognitiva
preexistente. De hecho, el aprendizaje significativo es la va por la
que las personas asimilan la cultura que les rodea (Ausubel, 1973
en Pozo, 1989).
El aprendizaje significativo, se da cuando el estudiante interioriza
y retiene la informacin de manera racional, de tal manera que
esta nueva informacin le ser til en su vida cotidiana.
Ausubel (1968) y Novak (1982), entre otros, han desarrollado la
concepcin de la inteligencia de los nichos ecolgicos. Se ejerce
"un control ms efectivo sobre la exactitud, claridad y duracin
mnemnica y transferibilidad de un cuerpo de conocimientos
53

dado, tratando de influir sobre las variables cruciales de la
estructura cognoscitiva (...) a) Utilizando para los propsitos
organizativos e interactivos aquellos conceptos y proposiciones
unificadores de una disciplina dada que tienen el ms amplio
poder explicativo, y la mayor inclusividad y posibilidad de
generalizacin o conexin con el contenido de materia de esa
disciplina. b) Empleando principios programticos convenientes
para ordenar la secuencia de la materia, construyendo su lgica
interna y su organizacin, as como preparando los experimentos
prcticos". La principal estrategia propugnada (...) implica el uso
de materiales introductorios (es decir, organizadores)
apropiadamente relevantes e inclusivos, que sean muy claros
estables. Estos organizadores son introducidos como anticipo del
material de aprendizaje mismo". (Ausubel, 87, 1972)
Procesos cognitivos
Atencin, memoria y aprendizaje Aprendes todo
lo que guardas? Guardas todo lo que aprendes?
Desde pequeos, los seres humanos son capaces de fijar su
atencin, es decir, de seleccionar algn aspecto del contexto que
los rodea para percibirlo conscientemente. Es interesante
comprobar que a medida que el sujeto crece, esta capacidad de
prestar atencin sigue siendo limitada en cuanto a cantidad de
contenido. Lo que s cambia, y notablemente, es la capacidad de
mantener la atencin y decidir el objeto sobre el cual recaer. Es
fcil distraer a los nios pequeos porque muchas cosas llaman su
atencin. Un elemento u objeto del contexto apenas atrae su
atencin unos segundos antes que otro elemento de su entorno
lo consiga.
A medida que crece, el nio aprende a controlar su atencin,

elige la fraccin de su entorno sobre la cual quiere hacerla recaer.
En cuanto a otros procesos cognitivos bsicos, como la capacidad
de guardar en la memoria, los infantes no realizan grandes
esfuerzos para almacenar o recordar nada, solamente sucede,
como cuando sonren al ver la cara de su madre o se inquietan al
ver su tetero. Es decir, la memoria de los pequeos parece
depender ms que de un esfuerzo mental especfico, de la
afectividad ligada a las percepciones. Slo cuando asiste al medio
escolar se pueden comprobar indicios de esfuerzos voluntarios o
intencionados por conservar o guardar algo en su memoria,
probablemente porque, en esa etapa de sus vidas, se ven
obligados a aprender cosas con escasa carga afectiva.
En este orden de ideas, puede sealarse, como bien lo establece
(Viramonte, 2000: 30)61 que los procesos cognitivos bsicos son
aquellos que como la percepcin, la atencin y la memoria, se
pueden producir sin la intervencin consciente del sujeto y tienen
una raz biolgica; no obstante, lo anterior no implica que el
sujeto no pueda, ulteriormente, llegar a algn grado de control e
intencionalidad en su realizacin. Por otro lado, para el estudio de
la cognicin es importante incluir los sentidos internos adems de
los externos, puesto que se elabora una informacin que se ha
conseguido a travs de diferentes modalidades, significa esto
ltimo que se describe una forma particular mediante la cual
puede percibirse la informacin perceptual.
La percepcin La percepcin es cmo se interpreta y se entiende
la informacin que se ha recibido a travs de los sentidos. La
percepcin involucra la decodificacin cerebral y el encontrar
algn sentido a la informacin que se est recibiendo, de forma
61
VIRAMONTE, M. (2000). Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de

preguntas inferenciales. Ediciones Colihue. Buenos Aires (Argentina)
54
que pueda operarse con ella o almacenarse. El acto de percibir es

el resultado de reunir y coordinar los datos que nos suministran
los sentidos externos (sensaciones) (Balsebre, citado por Franco,
2007: 83)62.
significado a todo ello (Marina 1998: 13263). Se trata de un

mecanismo activo, selectivo, constructivo e interpretativo.
Segn Marina (1998), la percepcin implica aprehender

informacin y dar sentido (p. 110). Esto significa que la
informacin no involucra slo el acto de ver, leer, or, sino
tambin la comprensin e interpretacin de relaciones. Marina,
para explicar el concepto de percepcin, pone como ejemplo una
escena presenciada en la terraza de un caf: una muchacha
acariciaba lentamente la mano de un chico. ste estaba distrado
y tena un cigarrillo en la otra mano. Quiso tomar caf y entre dos
posibilidades dejar el cigarrillo o retirar la mano de entre las
manos de la chica ejecut la segunda accin. Ante esta escena el
autor recuerda un poema de Alexandre que refiere la tristeza de
un amante porque los ojos de quien ama se posan distrados en
otra parte
Se da cuando el receptor empieza a captar activamente lo que ve

lo que oye y, comienza a fijarse en ello o en una parte de ello, en
lugar de observar o escuchar simplemente de pasada. Esto se
debe a que el individuo puede dividir su atencin de modo que
pueda hacer ms de una cosa al mismo tiempo. Para ello adquiere
destrezas y desarrolla rutinas automticas que le permiten
realizar una serie de tareas sin prestar, segn parece, mucha
atencin. A esto es lo que se llama teora de la capacidad
(Banyard, 1995: 29)64 que se refiere a cunta atencin se puede
prestar en un momento determinado y cmo sta puede cambiar
dependiendo de lo motivado o estimulado que se est. Ello
significa que se puede canalizar la atencin notando algunas cosas
y otras no. A partir de este enfoque, se estara hablando, tal como
lo refiere el autor, de una atencin selectiva, ya que a lo largo de
toda su vida el hombre selecciona e interpreta continuamente la
informacin que recibe de su mundo o medio. Si se prestara la
misma atencin a todo, el ser humano se vera abrumado.
As, pues, una cosa son los acontecimientos visuales, un hombre y

una mujer ejecutan unos cuantos movimientos, y otra muy
distinta es lo comprendido a partir de los movimientos:
desencuentro, indiferencia, desprecio, lo aludido en el poema. Lo
comprendido es producto de la percepcin de esas seales. La
percepcin va ms all de los detalles sensibles.
La percepcin de un texto ledo, por ejemplo, no involucra slo el
acto de decodificar signos, sino de interpretar las relaciones entre
ellos. La percepcin va ms all de la sensacin, disipa la
impresin sensorial excedindola, interpretndola.
La percepcin implica la captacin de informacin, a travs de
nuestros sentidos, y su posterior procesamiento para dar un
62
FRANCO, A. (2007). Gramtica comunicativa. Editorial Venezolana. Universidad del Zulia.
La atencin
Qu se entiende por atencin?

Chvez (2007) la define como un estado de alerta en el cual el
cerebro est listo para reaccionar y se encuentra abierto, es
decir, con una gran capacidad para recibir estmulos.65 Por lo
tanto, la atencin es una especie de eleccin de los estmulos que
en un momento determinado se toman en cuenta como los ms
63
MARINA, J.A. (1998). La selva del lenguaje. Editorial Anagrama. Barcelona

BANYARD, P. (1995). Introduccin a los procesos cognitivos. Editorial Ariel. Barcelona
65
CHVEZ ROSAS, E. P. (2007) Desarrollo de habilidades del pensamiento. Mxico. Editorial
Esfinge. Unidad 3. Pgina 59.
64
55

relevantes en una situacin especfica y de esa manera darnos
cuenta de lo que est sucediendo en nuestro alrededor.
Se dice que la atencin es selectiva en la medida que nos permite

concentrarnos en una cosa sin olvidarnos totalmente de la
informacin que llega a travs de los otros canales sensoriales.
Algunos experimentos 66 parecen indicar que el cerebro evala de
alguna manera la importancia de la informacin que se recibe por
varios canales; permite que la que se considere la ms importante
llegue a los centros cerebrales superiores y se suprime la que
carece de importancia.
Zepeda Herrera (1998)67 distingue dos tipos de atencin de
acuerdo al grado de la participacin de la voluntad de la misma:
a) Atencin espontnea: es aquella que se genera sin la
participacin directa de la voluntad de la persona. Est influida
por las tendencias, inclinaciones, educacin y cultura; por
ejemplo, cuando escuchas el nombre de tu cantante favorito.
b) Atencin voluntaria: est dirigida por las propias decisiones
conscientes de la persona, como cuando una materia te parece
poco atractiva, pero sabes que para obtener mayor conocimiento
decides poner atencin a la clase porque consideras que es
necesaria para tu formacin.
Algunos factores que influyen en la atencin son:68
Potencia de estmulo. Hace referencia a que un sonido de
gran intensidad es capaz de atraer la atencin. Lo mismo
66
ZEPEDA HERRERA (1998) Introduccin a la psicologa. Una visin cientfico humanista.

Mxico. Editorial Pearson Educacin. Captulo 6. Pgina 138.
67 HERNNDEZ-PEN, (1961), citado por GARRISON Y LOREDO (1996) Psicologa para
bachillerato. Mxico. McGraw-Hill/Interamericana. Captulo 7. Pginas 130-131.
68 ZEPEDA HERRERA, (1998) Op. Cit. Captulo 6. Pgina 139.
dem. Pginas 143-148.
sucede con los colores intensos, con respecto a los de

tonos ms suaves.
Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica
el campo perceptual de una persona, la mente es
atrapada por los estmulos que modifican la estabilidad
cognitiva.
Repeticin. Cuando un estmulo es dbil, pero que se
repite constantemente, llega a tener impacto en la
atencin. Sin embargo, despus de un lmite, la repeticin
produce cierta adaptacin y se pierde capacidad de
atencin.
Estado orgnico. Est relacionado con las pulsiones que
experimenta el individuo al momento de recibir la
estimulacin, as, si una persona se encuentra sedienta, le
atraern ms intensamente los estmulos relacionados
con la satisfaccin de la misma.
Intereses. Se da prioridad a los estmulos desconocidos,
novedosos y en funcin de tus intereses.
Trastornos por dficit de atencin

Actividades mentales como memorizar, comprender el lenguaje
oral o bien resolver problemas intelectuales son procesos que
para su realizacin requieren de la atencin, convirtindose sta
en un prerrequisito, de tal manera que si no omos con atencin,
no entenderemos, no recordaremos y por lo tanto difcilmente
solucionaremos los problemas. De esta manera atender o prestar
atencin significa estar alerta, vigilante, es tener la capacidad de
percibir estmulos pertinentes y eliminar la informacin
irrelevante, es pues, la habilidad para atender algunos estmulos
especficos haciendo caso omiso de otros. Sin embargo, no todos
muestran esa habilidad, pues hay quienes se distraen con facilidad
y son incapaces de enfocar su atencin sobre algo.
56
Cuando la persona muestra un patrn persistente de inatencin,

hiperactividad e impulsividad69, se habla entonces del llamado
trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (TDAH), el cual
se presenta como uno de los problemas ms comunes en la
infancia. En algunos nios el trastorno es principalmente
atencional; en otros predomina el componente de hiperactividadimpulsividad y hay quienes combinan la hiperactividad con los
problemas de atencin.70
(1995), cuando se memoriza, en primer lugar, se necesita codificar

la informacin, de modo que pueda formar alguna clase de
representacin mental (acstica para los acontecimientos
verbales, visual para los elementos no verbales, o semntica para
el significado). Una vez hecho esto, se almacena esa informacin
durante un cierto perodo de tiempo (corto o mediano plazo), y
luego, en una ocasin ulterior, se recupera. La codificacin de la in
formacin o su modificacin. As, pues, la memoria no es como
una grabacin, es un proceso activo
Lo anterior resalta la importancia que tiene la atencin como

proceso previo a otros, al grado de que si un objeto es atendido,
ste permanecer en nuestra memoria y que aquello a lo que no
le prestemos atencin nunca dejar huella en nosotros.
La memoria
Existe alguna relacin entre la memoria y la atencin. Un

determinado acontecimiento puede o no ser analizado o
procesado con ms detalle, dependiendo de si se atiende a l o
no. En efecto, muchos de los denominados problemas de
memoria son consecuencia de no prestar atencin.
Se entiende por memoria la capacidad de retener y evocar

informacin de naturaleza perceptual o conceptual (Viramonte,
2000: 3171). Significa que la memoria es la facultad por medio de
la cual se retiene y recuerda el pasado, es la facultad por la cual se
almacena el conocimiento que se tiene sobre algo y las
interpretaciones que se hacen de ello. De acuerdo a Banyard
Viramonte (2000), expone tipos o almacenes de memoria que han

sido presentados por algunos estudiosos, la sensorial, la de corto
plazo y la de largo plazo. La primera se relaciona con los rganos
sensitivos hasta la llegada de la informacin al cerebro, la
segunda, es de capacidad limitada, propuesta para explicar la
cabida que tienen las personas para retener y repetir dgitos y
slabas sin sentido. El tiempo durante el cual la informacin
permanece en ella es de unos pocos segundos. Mientras que la
memoria de largo plazo es de capacidad y retencin indefinida.
69
Nios con inatencin. Presentan dificultades para atender los detalles y organizar el
trabajo; les es imposible mantener el esfuerzo mental y tienen dificultades para completar
una tarea; asimismo, muestran errores para mantener la secuencia de las cosas, problemas
de motivacin para trabajar y presentan problemas para activar y mantener las funciones
atencionales.
Nios con hiperactividad-impulsividad. Se caracterizan por ser inquietos, impulsivos en sus
acciones y lenguaje, son excesivamente impacientes y muy difcilmente se relajan y
tranquilizan.
Nios con inatencin e hiperactividad-impulsividad. Son nios que presentan problemas de
los grupos anteriores. dem. Cap. 3. Pginas 90-92.
70
En cuanto al diagnstico, el Manual Estadstico y Diagnstico de la Sociedad Americana
de Psiquiatra, el (DSM-IV), requiere seis de nueve sntomas de inatencin y seis de nueve
sntomas de hiperactividad-impulsividad para el diagnstico de DAH. Adems debe existir
evidencia de alteraciones funcionales observables en diferentes ambientes, as como
haberse presentado desde la infancia. dem. Pgina 104.
71 VIRAMONTE, M. (2000). Ob. Cit.
Memoria sensorial: Esta memoria est relacionada con la

llegada de la informacin a un rgano receptor (el ojo), hasta que
el cerebro ha realizado su percepcin. Su funcin operativa es de
segundos, la entrada de la informacin es muy rpida, la
persistencia es muy breve, se dira que antes que ocurra otra
fijacin ya ha desaparecido la anterior; y la evocacin depende de
la velocidad en que el cerebro procesa la informacin.
57

Memoria operativa: Esta memoria, ms que ser concebida
como un almacn donde se guarda informacin por un tiempo
breve, antes de pasar a la memoria de largo plazo, se le figura
como un sitio en el que se integra la informacin que se recibe del
exterior o informacin nueva, con la que estaba almacenada en la
memoria de largo plazo, los conocimientos previos. Esta
integracin permite reconocer, identificar y dar sentido a lo
percibido. Peralbo (1998) establece, a su vez, que la memoria
operativa es un proceso cognitivo en el que ciertas unidades o
elementos de informacin se retienen en un almacn de
memoria, caracterizado por su temporalidad, mientras se
procesan nuevos datos y se recupera informacin desde el
almacn de memoria de largo plazo.
Evidentemente, la memoria operativa ms que ser un almacn o
lugar diferente al de la memoria de largo plazo, es la parte
evocada o activada, una vez recibida informacin nueva, de
los recuerdos o conocimientos latentes o almacenados en la
memoria de largo plazo
Memoria a largo plazo: La memoria de largo plazo est
constituida por todos los conocimientos, experiencias y saberes
que se almacenan a lo largo de la vida y resulta fundamental al
momento de comprender. Slo se comprende aquello que puede
relacionarse coherentemente con lo que ya se conoce, es decir,
con aquello que se tiene en la memoria de largo plazo.
necesario que sta pase por la memoria a corto plazo, pretender

que esto suceda de otra manera interferira la comprensin
lectora, la memoria a corto trmino no es la antesala a largo
trmino, sino la parte que utilizamos de esta ltima para entender
a, y obtener sentido de, una situacin comn (Smith, 1995: 64)72.
En otras palabras, la memoria a largo plazo es la fuente de
informacin permanente acerca del mundo, fuente de
conocimiento previo acerca del lenguaje y del mundo.
La memoria a largo plazo realiza un proceso de adquisicin y
organizacin supeditado a lo que ya se conoce, lo que hace
posible la lectura y su comprensin.
Para Smith (1995) no existe evidencia de que existan diferentes
memorias con distintos lugares del cerebro, ni que una empiece a
funcionar cuando otra deje de hacerlo (p. 65).
Fergus Craik y RobertLockhart.73 Incluye tres niveles o fases
de procesamiento de la memoria: Nivel superficial incluye
caractersticas fsicas o sensoriales de un estmulo. Por ejemplo,
las lneas, los ngulos, el brillo o el tono. Cuando ves la palabra
GATO, miras las letras y tal vez que estn en maysculas.
Nivel intermedio. Cuando reconocemos caractersticas sensoriales
especficas, nos hallamos en este nivel. Continuando con el gato,
podramos considerar palabras que rimaran, por ejemplo, pato,
dato, rato, etc.
Una de sus caractersticas es su capacidad infinita de almacenar

informacin, tal como lo refiere Smith un sistema organizado de
conocimientos en que cada item de informacin est relacionado
de alguna manera con todos los dems (1995: 60).
No obstante, si se quiere recoger nueva informacin en la
memoria a largo plazo, al realizar el proceso de la lectura, es
72 Smith, F. (1995). Comprensin de la lectura. Editorial Trillas. Mxico.

73
Fergus Craik y RobertLockhart Niveles de procesamiento: Un marco de investigacin de
la memoria Disponible en soporte virtual: dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/65802.pdf
58

Nivel profundo. Implica un anlisis semntico o cognoscitivo. En el
caso del gato: vertebrado, cuadrpedo, mamfero, felino. En este
nivel establecemos asociaciones con el aprendizaje
anterior.Para este modelo terico de la memoria, mientras ms pr
ofundo sea elprocesamiento de la informacin o mientras ms pro
fundo sea el anlisis, laretencin ser ms fuerte.
Ejemplo: sntesis, resumen, ensayo.
Las etapas del recuerdo
Recordar significa proporcionar o reproducir hechos o
informacin. De esta manera, responder a preguntas como cul
es el nombre de la ltima pelcula que viste en el cine?, cul es tu
cancin favorita?, cul es el territorio ms extenso de la
Repblica Mexicana?, a qu edad aprendiste a andar en
bicicleta?; estas recuperando informacin que previamente ha
sido registrada y almacenada y que puedes utilizarla cuando te
sea requerida.
Ostrosky-Sols 74 establece que el recuerdo o evocacin de la
informacin se presentan en tres etapas: registro, retencin o
almacenamiento y recuperacin.
1. Registro.
Primeramente debe existir el registro de la informacin para que
esta pueda pasar al almacenaje temporal o MCP.
2. Retencin o almacenamiento.
Posteriormente se llevar a cabo la retencin de la informacin
por lo que se requiere de atencin a aspectos relevantes,
asociarla con conocimientos previos, analizarla, elaborar detalles y
repetirla.
3. Recuperacin.
74
Por ltimo, se presenta el proceso de obtener la informacin

almacenada en la MLP al estado consciente de la MCP, para lo
cual existen dos formas o caminos que permiten recuperar la
informacin: el reconocimiento es la accin de percibir y
diferenciar una informacin entre varias alternativas y la
evocacin que es la bsqueda automtica de la informacin
almacenada en la MLP.
Pensamiento, Lenguaje y Realidad

Qu es el PENSAMIENTO? Hablan las teoras
A menudo se entiende por pensamiento lo mismo que por pensar.
En otras ocasiones se distingue entre ambos, pero se reconoce
que los significados de los dos trminos se hallan estrechamente
relacionados entre s. Aqu vamos a mantener la distincin con el
objeto de diferenciar entre la actividad de pensar y los objetos
obtenidos mediante dicha actividad.
As, denominaremos pensar al proceso mental mediante el que
los seres humanos, en contacto con la realidad material y social,
elaboran conceptos, los relacionan entre s y adquieren nuevos
conocimientos. Y, denominaremos pensamiento al contenido de
ese proceso mental. Dicho contenido puede ser una imagen, un
concepto, una proposicin... pero en todo caso debe ser
distinguible del acto de pensarlo. No es menester que sea una
realidad independiente de todo pensar, pero es indispensable que
sea algo comunicable o expresable, por lo pronto expresable al
mismo sujeto que piensa, pero tambin a otros sujetos. Un
pensamiento es, pues, equiparable a una construccin mental. Los
pensamientos son designata de ciertos trminos.
OSTROSKY-SOLS. (2001) Op. Cit. Pginas 64-66.
59

El Pensamiento como actividad: pensar
La tradicin filosfica ha considerado que la actividad mediante la
cual se elaboran los contenidos del pensamiento es la abstraccin.
La abstraccin es una operacin de la mente que tiene por objeto
separar, de los objetos percibidos por los sentidos, una
caracterstica, esencial o accidental, que no existe
independientemente del todo de donde se ha separado, pero que
representa o bien la naturaleza de un objeto o una propiedad
suya, o bien lo que de comn hay entre varios objetos, y por cuyo
medio decimos que entendemos qu son aquellas cosas. El
resultado de la abstraccin (lo abstrado o lo abstracto) es el
concepto o la idea en sentido tradicional; aquello de donde se
abstrae es el objeto o los objetos percibidos por los sentidos.
La cuestin de cmo los procesos cognoscitivos superiores logran
sus representaciones cuenta con una larga tradicin filosfica, que
ha entendido la abstraccin de dos maneras principales: como un
poder del entendimiento y como una operacin mental.
a) Como un poder del entendimiento, con el que se capta la
naturaleza de una cosa. Esta manera de entender la abstraccin la
hallamos en Aristteles (quien la opone a la intuicin de las
esencias o captacin directa de las ideas por la mente -posicin de
Platn); puesto que toda idea o todo concepto universal de la
ciencia debe provenir de la experiencia, los conceptos universales
se obtienen a partir de la induccin, esto es, observando lo que
hay de comn o semejante en varios individuos, o bien son
resultado de la actividad iluminadora del entendimiento agente,
que capta la esencia del objeto en lo que llama imagen sensible
(realismo).
b) Como una operacin mental con la que se dejan de lado las

caractersticas individuales de varias cosas para tomar en
consideracin slo lo que es comn a todas ellas. Este modo de
entender la abstraccin es propio de la tradicin empirista. Las
ideas tomadas de las cosas particulares representan a todas las
cosas de la misma clase, con lo que abstraer consiste en otorgar
un mismo nombre a todo lo que se asemeja (nominalismo).
En ambos casos, el resultado de la abstraccin es algo general,
comn a muchos objetos, que suele denominarse concepto.
Qu es pensar?
La Psicologa actual entiende el pensar como resolucin de
problemas. Entre las cuestiones que se han investigado, entre los
problemas que se han debatido respecto al pensar figura el de
su relacin con otras actividades psquicas o mentales.
A este respecto se han elaborado las siguientes opiniones:
El pensar va siempre acompaado de otras representaciones
psquicas, en particular de imgenes (opinin tradicional que
siguen la mayora de las escuelas psicolgicas).
El pensar carece de contenido sensorial: es un "pensar sin
imgenes" (opinin de la Escuela de Wrzburgo).
El pensar va acompaado de representaciones concomitantes
(fenmenos volitivos, emotivos, imgenes, etc.), pero no puede
ser reducido a ninguna de ellas (opinin intermedia entre las dos
anteriores).
60

Pensamiento como objeto: pensamiento Las formas bsicas de
pensamiento que contempla la lgica tradicional son el concepto,
el enunciado y el razonamiento.
En un sentido amplio, concepto equivale a idea general o
idea abstracta.
El concepto es el resultado del proceso de abstraccin, mediante
el cual el sujeto (que conoce) logra una representacin mental del
objeto (conocido) de un modo general y abstracto. Un concepto
se distingue de una imagen en que sta posee caractersticas
concretas comunes con algn objeto determinado, mientras que
el concepto slo contiene caractersticas generales, esenciales y
definitorias, obtenidas por abstraccin. La imagen mental de una
montaa contiene la forma de alguna montaa, mientras que el
concepto slo posee las caractersticas definitorias que se aplican
necesariamente a cualquier montaa: cumbres elevadas, por
ejemplo.
Pero los conceptos no slo son resultado de un proceso
cognoscitivo, sino que, adems, en tanto que representaciones
mentales, son necesarios para pensar las cosas, en el sentido de
que slo el concepto posee la suficiente determinacin que hace
posible el reconocimiento y comprensin de lo percibido por los
sentidos. As, el concepto de flor se obtiene, evidentemente,
por abstraccin de la experiencia de muchas flores observadas;
pero, una vez en la mente, es tambin el conjunto de
caractersticas mentales con el que puede decidirse si el objeto
contemplado es, pongamos por caso, una flor, un fruto o las hojas
de una planta; o el criterio que utilizamos para aplicar los
nombres a las cosas.
Los conceptos nos sirven para:
Clasificar los objetos encuadrndolos en nuestra experiencia

anterior del mundo. Esto nos permite reconocer como un perro,
como un rbol, como un tringulo... las distintas cosas que vemos.
De hecho, ya la percepcin humana incluye la conceptualizacin
de lo percibido, la aplicacin de conceptos.
Para adaptar ms fcilmente nuestra conducta ante los objetos
de acuerdo con nuestra experiencia anterior. Por ejemplo, si
vemos algo y lo reconocemos como una paloma sabemos que
podemos pasar por su lado sin correr peligro alguno. Ambas
ventajas reconocimiento de objeto y conducta apropiada ante
l se dan unidas entre s.
Para operar. Junto con las dos ventajas anteriores, la posesin y
utilizacin de conceptos hace posible realizar mentalmente
operaciones que no podran ser realizadas fsica y directamente
sobre los objetos mismos.
Por ejemplo, cuando hacemos una afirmacin de carcter general
como "todos los perros son mamferos", realizamos
conceptualmente una operacin cuya realizacin fsica consistira
en reunir todos los perros e introducirlos en el conjunto de los
mamferos que se suponen igualmente reunidos. Es importante
sealar que esta triple utilizacin de los conceptos supone que ya
poseemos los conceptos correspondientes. En efecto, un ser
humano adulto y normal posee una amplia red de conceptos que
constituye una variada y amplia clasificacin de los objetos,
acciones, acontecimientos, cualidades, etc. que componen el
mundo.
Normalmente utilizamos conceptos que ya poseemos, sin
embargo, tambin es posible formar y construir conceptos
nuevos.
61

La formacin de nuevos conceptos implica operaciones mentales
tales como:
Caer en la cuenta de ciertas relaciones de semejanza entre los
objetos (relaciones anteriormente no advertidas),
Fijar los rasgos comunes a tales objetos y prescindir de los
rasgos no comunes excluyndolos de nuestra consideracin.
La adquisicin de conceptos nuevos es fundamental para la
ampliacin de nuestros conocimientos.
Otra cuestin sobre la que se discute es su grado de realidad: el
realismo conceptual les da cierta entidad independiente de la
mente y de los objetos individuales, mientras que el nominalismo
afirma que, al existir slo objetos individuales, la generalidad del
concepto no es ms que mental.
En la actualidad, sobre todo la de orientacin analtica, los
conceptos son el elemento conceptual que media entre el signo
lingstico y el significatum o cosa significada por el signo. Es
decir, el concepto representa el contenido, o tambin el
sentido (Frege), la intensin (Carnap) o la imagen mental
(Saussure) del trmino, que es el signo, o mejor, el significante, y
que se refiere a una cosa u objeto, el significatum. Se le relaciona,
por consiguiente, con el sentido o significado.
Los conceptos, entendidos como significados, se refieren a un
mundo exterior, del que representan objetos (conceptos de
nombres) y propiedades (conceptos de predicados o atributos).
Los tipos principales de los conceptos de nombres se refieren a
entidades singulares (Scrates), colectivas (Unin Europea),
generales (caballo), universales (sustancia), concretas (Venus de
Milo) y abstractas (belleza). Los conceptos de propiedades se
refieren a cualidades (filsofo, por ejemplo, en Scrates es
filsofo) o a relaciones (ms importante que, por ejemplo, en

Scrates es ms importante que Anaxgoras). Cualidades y
relaciones pueden llamarse predicados de la oracin, proposicin
o enunciado, y la tradicin ha distinguido, sobre todo a las
primeras (aunque tambin a todo concepto de nombre abstracto,
universal y general), con el nombre de universales.
Qu es el lenguaje? Hablan las teoras

El lenguaje es una facultad propia de los seres humanos,
instrumento del pensamiento y de la actividad, y el ms
importante medio de comunicacin.
Es un instrumento sumamente elaborado y complejo, organizado
en diversos niveles y creativo, con el que los seres humanos
pueden expresar verbalmente un nmero no limitado de ideas,
sensaciones, situaciones, etc., y que permite aludir a las cosas y
situaciones en su ausencia. Con l reducimos y ordenamos las
percepciones del entorno. Est vinculado al pensamiento hasta tal
punto que la total falta de lenguaje, o de un sistema de signos
equivalente, hace que no aparezcan en el ser humano indicios de
inteligencia.
E. Sapir, en El lenguaje (1966) sostiene: El lenguaje es un mtodo
exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos
producidos de manera deliberada. Estos smbolos son, ante todo,
auditivos, y son producidos por los llamados "rganos del habla".
Por su parte, Noam Chomsky, en Lingstica cartesiana, afirma: El
lenguaje humano est libre del control de los estmulos y no sirve
a una simple funcin comunicativa, sino que ms bien es
instrumento para la libre expresin del pensamiento y para la
respuesta adecuada ante situaciones nuevas.
62

Los seres humanos utilizamos el lenguaje como:
Medio de expresin: el uso ms temprano consiste en sonidos
que expresan sentimientos; ms tarde se usarn palabras;
Medio de regulacin de la accin: la accin queda bajo control
verbal; los nios/as se dan instrucciones a s mismos acerca de lo
que estn haciendo, tanto ms cuanto ms difcil es la tarea; a
partir de los 6-7 aos, este hablarse a s mismo es substituido por
el pensar silencioso; Medio de comunicacin;
Medio de representacin: pensamiento simblico, para el que
es necesaria la palabra.
Qu es la realidad?
En general, la realidad es lo que es o existe de un modo actual u
objetivo, por oposicin a lo que es una apariencia, una ilusin o
una ficcin, o a lo que es meramente posible o ideal, o subjetivo.
Normalmente, y desde el sentido comn, se entiende que lo real
es aquello que pertenece al mundo en que vivimos y, por tanto, lo
que existe en el espacio-tiempo. Pero la aplicacin rigurosa de
esta nocin espontnea lleva a confundir lo real con lo
independiente de la mente o con lo material o lo emprico, es
decir, aquello que puede ser conocido por los sentidos, con lo que
dejaran de tener realidad muchas de las cosas por las que los
seres humanos se interesan y hasta luchan. De hecho, lo real debe
definirse en consonancia con los presupuestos ontolgicos y
epistemolgicos desde los que se define ser, ente u
ontolgico o realidad en general, esto es, ha de entenderse
desde una teora determinada, pero sobre todo ha de poder
diferenciarse de lo que se considera simple apariencia.
Aunque el sentido comn percibe que lo real es lo empricamente

observable, no slo lo empricamente observable es real. Por esto
es necesario contar con otros criterios para determinar qu cosa
podemos llamar real. Llamamos real no slo a lo que est
obviamente presente a los sentidos, sino a todo aquello cuya
existencia externa podemos determinar cmo objetivamente
independiente de nuestro pensamiento y de nuestra observacin
a travs de una verificacin intersubjetiva. De este modo, no slo
son reales los objetos externos, sino tambin algunas de sus
propiedades (realismo cientfico) y sus principios materiales
internos; no slo existe realmente, por ejemplo, la mesa, sino
tambin los elementos qumicos que la componen y las partculas
atmicas y subatmicas a que se reducen sus elementos qumicos.
Resulta problemtico y controvertido afirmar la existencia de
universales y entidades tericas o sostener que a las leyes de la
naturaleza corresponden regularidades realmente existentes
independientes de toda convencin o construccin humanas. En
esto tienen la palabra no slo los diversos sistemas metafsicos y
epistemolgicos, sino tambin los diversos grados de realismo
cientfico, de modo que no puede simplemente afirmarse que lo
real se identifique sin ms con lo fsico, material o emprico.
Relaciones entre pensamiento y lenguaje

Los seres humanos pueden distanciarse de los datos percibidos en
el momento y "pensar" para resolver un problema. Es decir, dejan
de estar en contacto con la realidad, porque tienen la posibilidad
de interponer smbolos (representaciones mentales de la
realidad) entre las cosas y la mente. Estos smbolos pueden ser
imgenes, palabras o conceptos. Como ya hemos visto, el
pensamiento se caracteriza por la utilizacin de conceptos y los
seres humanos se hallan en posesin de una amplia red de
conceptos y, con ella, de un sistema de clasificaciones de los
objetos, cualidades, etc. que componen el mundo. Aadamos
63

ahora otro hecho obvio: esta red de conceptos est registrada y
fijada en las palabras que componen el vocabulario de la lengua
en que cada cual se expresa. De ah que nos preguntemos por las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. Las alternativas
existentes en torno a tales relaciones son cuatro:
El pensamiento es lenguaje: representada por John B. Watson
(conductista), afirma la identidad de ambos procesos y niega la
posibilidad de pensar a todos los seres carentes de lenguaje.
El pensamiento depende del lenguaje: representada por el
relativismo lingstico. El lenguaje no es un simple instrumento de
comunicacin de ideas, sino que determina la formacin de las
ideas.
El lenguaje depende del pensamiento: representada por Jean
Piaget.
Interdependencia entre pensamiento y lenguaje: representada
por Lv S. Vygotski.
El pensamiento es lenguaje
La identificacin de ambos procesos (pensamiento y lenguaje) y la
consiguiente negacin de la posibilidad de pensar a todos los
seres carentes de lenguaje, fue la postura adoptada por el
conductismo de John B. Watson (1878-1958). Sin embargo,
actualmente la identidad del pensamiento y el lenguaje es
indefendible, a menos que se redefinan caprichosamente los
trminos de la cuestin. Y prueba de ellos son las siguientes
observaciones:
Los animales no hablan y sin embargo son capaces de pensar a
su modo.
Las personas sordomudas piensan.

Los datos ontogenticos revelan que el desarrollo lingstico y el
mental son procesos diferentes.
La experiencia personal ms vulgar atestigua la existencia de
pensamientos para los que se carece de palabras.
El pensamiento depende del lenguaje

En la cuestin sobre si pensamos como hablamos o hablamos
como pensamos, la dependencia del pensamiento respecto del
lenguaje ha sido la posicin sostenida por el relativismo lingstico
(Sapir, Whorf) y por la sociolingstica (Bernstein).
Las teoras sociolingsticas y las del relativismo lingstico han
mostrado hasta cierto punto el cometido que el lenguaje
desempea como facilitador y, a la vez, como inhibidor del
pensamiento. Los hbitos lingsticos ms imperfectos de las
clases obreras limitan, por falta de una infraestructura sintctica
adecuada y por escasez de lxico, el despliegue de cierto tipo de
pensamiento teortico. A su vez, las gramticas de lenguas
realmente heterogneas condicionan la percepcin y los modos
de pensar de las comunidades lingsticas respectivas hasta tal
punto que se ha llegado a afirmar que las personas que hablan
idiomas diferentes viven en mundos realmente distintos.
Puesto que la red de nuestros conceptos est fijada en la lengua,
aprender una lengua es aprender una determinada manera de
clasificar y ordenar el universo. Como se ha subrayado en la
psicologa, la lingstica y la filosofa, cada lengua lleva consigo
una manera de ver el mundo, una cosmovisin.
64
Por otra parte es fcilmente comprobable que los conceptos, las

clasificaciones de las distintas lenguas, no coinciden entre s. Esta
falta de coincidencia no resulta importante en el caso de lenguas
culturalmente prximas entre s, pero adquiere mayor relevancia
cuando se trata de lenguas culturalmente lejanas. Habremos de
concluir que pensamos como hablamos, es decir, que nuestra
lengua materna conforma y determina nuestro pensamiento?
Esto es lo que afirma el relativismo lingstico.
estructura las operaciones intelectuales, ni su ausencia impide la

formacin de stas. El cometido del lenguaje es funcional, y hay
que buscarlo en el control de la accin y en la regulacin de la
atencin hacia determinados sectores del ambiente (tesis del
relativismo lingstico). El lenguaje, en suma, prepara y regula las
operaciones, pero no las constituye.
El relativismo lingstico viene reflejado en la hiptesis SapirWhorf, segn la cual, partiendo del recproco condicionamiento
de pensamiento y lenguaje, el lenguaje de una comunidad
determina la manera de pensar y de concebir la realidad de sus
hablantes. Segn esta tesis, el lenguaje no slo permite la
expresin del pensamiento, sino que lo constituye. Por ello, en el
lmite, dos comunidades que hablen lenguas distintas viven, de
hecho, en dos realidades distintas, ya que la constitucin de la
imagen del mundo real se basa en hbitos y estructuras
lingsticas, de manera que dos lenguajes distintos comportan dos
concepciones distintas del mundo. Segn esta hiptesis, no es
posible una traduccin absoluta entre lenguas dispares, ya que
sus estructuras y categoras son diferentes, y tampoco pueden ser
iguales las concepciones del mundo asociadas a dichas lenguas.
Para Lv Semionovich Vygotski (1896-1934), nicamente la teora

gentica del lenguaje interiorizado puede resolver el complejo
problema de la relacin entre pensamiento y palabra. Para l, esta
relacin es un proceso viviente: el pensamiento nace a travs de
las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y
un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra.
La conexin entre pensamiento y palabra, sin embargo, no es
constante. Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por s
misma.
El lenguaje depende del pensamiento

Respecto a la cuestin sobre cundo y cmo se unen el
pensamiento y el lenguaje, Jean Piaget (1896-1980) concibe el
desarrollo del pensamiento como relativamente independiente
del desarrollo del lenguaje, basndose en datos empricos tales
como que la comprensin antecede a la produccin lingstica. El
lenguaje queda reducido a instrumento de expresin y apoyo del
pensamiento. La adquisicin de las expresiones lingsticas no
Interdependencia entre pensamiento y lenguaje
Segn Vygotski, desde el punto de vista de la especie (y desde el

punto de vista del desarrollo de los individuos) el pensamiento y
el lenguaje parecen tener orgenes o races diferentes. En los
animales no humanos el pensamiento y el lenguaje discurren cada
uno por su cuenta sin llegar a conectarse: ni el pensamiento
adquiere una dimensin lingstica (se queda en el nivel de la
inteligencia prctica: manejo de instrumentos, etc.) ni el lenguaje
llega a ser vehculo y expresin del pensamiento. Esta separacin
entre el pensamiento y el lenguaje en cuanto a sus orgenes
parece confirmarse con el estudio del comportamiento infantil
correspondiente. Hasta los dos aos el nio desarrolla un
pensamiento prctico, una inteligencia prctica que llega a
alcanzar un nivel similar al del chimpanc. De otra parte, mucho
antes de esta edad el nio ha comenzado a hablar, a proferir
palabras en presencia de ciertos objetos. A partir de un
65
determinado momento, sin embargo, lenguaje y pensamiento se

asocian definitivamente.
como los seres humanos, pero la percepcin humana est

directamente relacionada con el pensamiento.
Esta conexin entre pensamiento y lenguaje es caracterstica del

ser humano, de modo tal que el pensamiento se hace
definitivamente lingstico y el lenguaje se configura
definitivamente como una actividad ligada al pensamiento.
El conocimiento intelectual, tambin llamado pensamiento, es la

captacin del objeto mediante una imagen mental, normalmente
llamada concepto.
Relaciones entre pensamiento y realidad: el

conocimiento
El conocimiento se ha definido como la relacin que se establece
entre un sujeto y un objeto, mediante la cual el sujeto
aprehende1 la realidad del objeto. El proceso del conocimiento,
as entendido, constituye el objeto de estudio de la teora del
conocimiento. En primer lugar, presentaremos los principales
problemas epistemolgicos que se han ido planteando a lo largo
de la historia de la filosofa; eso nos permitir, en segundo lugar,
elaborar una sntesis de las principales adquisiciones.
No existe una forma nica de conocimiento.
No es lo mismo el conocimiento sensorial, atado al dato sensible

presente y particular, que el conocimiento intelectual, cuyo
objeto en principio abstracto y general, como el ser humano o
la belleza no existe (al menos como existe Gloria). En
consecuencia, el problema de la objetividad del conocimiento no
es el mismo: cuando vemos a Gloria estamos viendo a Gloria
misma (realismo); pero cuando pensamos en la belleza el objeto
de nuestro conocimiento es el ideal de belleza (idealismo).
Sensibilidad y entendimiento, aparte de dos tipos o niveles de
conocimiento, son tambin fuentes del conocimiento, y no
fuentes independientes sino integradas, en el ser humano, en un
mismo proceso del conocer: sin sensibilidad ningn objeto nos
sera dado y, sin entendimiento, ninguno sera pensado. Los
pensamientos sin contenido son vacos; las intuiciones sin
conceptos son ciegas (Kant).
Podemos distinguir entre:

Conocimiento sensible-intelectual.- Hay diversas maneras de
clasificar los tipos de conocimiento. Si conocimiento se entiende
en un sentido amplio, como captacin del objeto por parte del
sujeto, se distingue, segn el orden o nivel en que esta captacin
se produce, entre conocimiento sensible y conocimiento
intelectual. El conocimiento sensible consiste en la recepcin de
los datos sensoriales (sensacin), lo que supone la captacin del
estmulo adecuado para convertirlo en unidades ms amplias y
activamente integradas (percepcin). Perciben tanto los animales
Conocimiento inmediato-mediato.- Puede tambin distinguirse

entre conocimiento directo, o inmediato, y conocimiento
indirecto o mediato. En el conocimiento inmediato, el sujeto
conoce sin la mediacin de nada, o sin que sea necesario un
conocimiento anterior. No hay ninguna inferencia en el proceso
de conocer. Esta inmediatez se conoce por el nombre de intuicin.
sta puede ser sensible o intelectual. La intuicin sensible consiste
en la captacin inmediata de los datos de los sentidos sin
intervencin de ningn proceso intermedio: las cosas se conocen
por experiencia (externa o interna) inmediata. Si se aade que no
66

hay otra forma de conocer que sta, tenemos la tesis del
empirismo. La intuicin racional plantea el principio general de
que los verdaderos objetos de conocimiento no son las cosas, sino
las ideas o los conceptos. Por lo mismo, el verdadero
conocimiento supone la captacin inmediata de estas ideas o
conceptos. Es la tesis del racionalismo, en sus diversas facetas,
desde Platn a Descartes y sus epgonos, pasando por Plotino y
Agustn de Hipona. Kant no reconoce otra intuicin que la
sensible. Pero el idealismo alemn posterior propugna cierta
intuicin intelectual, as como tambin Schopenhauer. Otros
autores defienden la captacin inmediata intelectual de las
diversas clases de valores a travs del sentimiento religioso
(Schleiermacher), de los sentimientos y las emociones (Max
Scheler), o la intuicin de la vida (Dilthey, Nietzsche), o de los
objetos de la metafsica (Bergson), o de las esencias (Husserl).
Pero, en principio, todas las diversas formas de intuicionismo
intelectual o vital son diversas manifestaciones de irracionalismo
En el conocimiento mediato o directo, llamado tambin
discursivo, conocer es una inferencia, por lo que supone siempre
una mediacin entre el sujeto y el objeto. Fuera de la sensibilidad
no se conoce sino por medio de conceptos, y stos suponen
inferencias y abstracciones, no intuiciones.
Tampoco son lo mismo conocimiento inmediato y conocimiento
mediato. Aqul supone algn tipo de visin o intuicin (sensorial o
intelectual) de su objeto, el cual aparece como directamente
presente ante la mente: por ello es una forma privilegiada de
conocimiento, y en l es ms fcil la evidencia. El segundo,
requiere un proceso de investigacin: el valor de tal conocimiento
radica entonces en la solidez de los principios en que se apoya o
en la fiabilidad de los documentos utilizados.
Conocimiento a priori-a posteriori.- Se distingue, igualmente,

entre conocimiento a priori y a posteriori. El conocimiento a priori
puede entenderse como independencia, o precedencia temporal,
respecto de la experiencia, o como independencia lgica, es decir,
validez del conocimiento independientemente de la experiencia.
El racionalismo sostuvo este tipo de a priori temporal con su
teora de las ideas innatas. En general, puede decirse que, desde
Platn, cualquier proposicin necesaria, conocida por el
entendimiento independientemente de la experiencia, es una
forma de a priori. Kant sostuvo la necesidad del a priori lgico,
como forma del conocimiento, no como contenido primeramente
conocido en el tiempo, sino como justificacin de su validez: de su
universalidad y necesidad.
Se debe distinguir entre conocimiento y pensamiento. Muy en
general, se puede decir que hay conocimiento cuando poseemos
algn tipo de datos (normalmente empricos) que nos dan
informacin acerca de un objeto concreto. Tales datos permiten,
segn la terminologa neopositivista, la verificacin emprica del
conocimiento. En cambio el pensamiento no exige tanto: Puedo
pensar lo que quiera, siempre que no me contradiga, aunque no
pueda responder de si a mi pensamiento le corresponde o no un
objeto (real). (Immanuel Kant).
Tambin hay que distinguir entre conocimiento terico y prctico.
Este ltimo versa sobre normas para la accin, normas que se
conocen como tiles o eficaces: en este caso, la verdad de tal
conocimiento consiste en su eficacia (pragmatismo). En cambio, el
conocimiento terico pretende describir cmo son las cosas o,
ms bien, cmo se supone que podran ser: las teoras son
siempre provisionales, muchas veces convencionales, y hay que
tener precaucin al tomar una decisin acerca de su verdad o
falsedad.
67

Qu es la inteligencia? Hablan las teoras
Pese a ser una facultad inherente a la condicin humana, tal
pareciera que su estudio formal comenz con los inicios de la
Psicologa como ciencia independiente y socialmente reconocida.
A continuacin te ofrecemos diferentes definiciones de la
inteligencia dadas por diversos pioneros de la Psicologa, en
donde podemos ver cmo se enfocaban principalmente en algn
aspecto o elemento especficos, que nos da la posibilidad de
obtener una visin ms integral a partir de la complementariedad
en el intento por comprender este complejo proceso psicolgico.
Charles E. Spearman propuso una Teora bifactorial en donde se
observa un factor general y factores especficos. l sealaba que
las personas que son brillantes en un rea, a menudo destacan
tambin en otras reas. El Factor general consista en operaciones
deductivas ligadas a la habilidad, velocidad, intensidad y el grado
de resultado intelectual.
Thorndike tambin nos defini lo que era para l la inteligencia:
es, sencillamente, un conjunto de factores especficos
(habilidades) totalmente independientes, sin tener conexin
alguna entre ellos.
Louis L. Thurstone desarroll la Teora multidimensional, en la que
sealaba que la inteligencia comprende 7 habilidades mentales
distintas: Habilidades espaciales, rapidez perceptual, habilidad
numrica, fluidez mental, memoria, fluidez verbal y
razonamiento; todas ellas con un carcter independiente.
Raymond B. Cattell y John Horn identificaron dos grupos de
habilidades mentales: 1) Inteligencia cristalizada, que dispone de
habilidades como el razonamiento y las habilidades verbales y
numricas (empleadas en la escuela) y 2) la Inteligencia fluida,
que comprende habilidades como la imaginacin espacial y visual,

as como la habilidad para advertir los detalles visuales y la
memorizacin.
John B. Carroll cre la Teora analtico factorial de los tres estratos
de las capacidades cognitivas, en las que se muestran muchas
diferencias individuales en la capacidad cognitiva: 1) Limitado
(dispone de 65 capacidades como razonamiento secuencial
general, comprensin de lectura, entre otros), 2) Amplio (con 8
factores especficos ms, que son inteligencia fluida, cristalizada,
memoria y aprendizaje general, percepcin visual amplia,
percepcin auditiva amplia, capacidad de recuperacin amplia,
velocidad cognitiva amplia y velocidad de procesamiento) y 3)
General (con un factor comn general
Robert J. Sternber habl de una Teora triarquica de la
inteligencia, en la que existan diferentes componentes:
Metacomponentes -procesos de orden superior que se utilizan
para planear, supervisar y evaluar el desempeo de una tarea-,
Componentes de desempeo -estrategias de ejecucin de una
tarea-, Componentes de adquisicin de conocimientos -procesos
usados para aprender cosas nuevas (codificacin, combinaciones
y comparacin selectiva) -Experiencia -capacidad de un individuo
para afrontar tareas o situaciones- y Contextual -adaptacin al
ambiente, su seleccin y moldeamiento-.
Propuso tambin una teora de la inteligencia exitosa, conformada
por una Inteligencia analtica -habilidad para adquirir nuevo
conocimiento y resolver los problemas de manera efectiva-,
Inteligencia creativa -habilidad de adaptarse creativamente a las
nuevas situaciones y de usar el insight- e Inteligencia prctica habilidad para seleccionar contextos en los que podemos
sobresalir y para moldear el ambiente a fin de adecuarlo a
nuestras cualidades y resolver problemas prcticos.
68

La Teora bioecolgica de la inteligencia plantea el desarrollo del
comportamiento inteligente a travs de cuatro perspectivas. La
inteligencia est compuesta por diversas capacidades cognitivas y
no por un factor general dominante; se reconoce la importancia
de la gentica, pero no es la que determina la inteligencia, sino la
combinacin de factores gentico-ambientales. Los procesos
cognitivos dependen del contexto en el que tiene lugar la
cognicin. Las capacidades intrnsecas no cognitivas
(temperamento, rasgos fsicos, motivacin) son muy importantes
en el desarrollo de la inteligencia.75
Jean Piaget estableci la Teora del desarrollo de la inteligencia,
en donde la inteligencia es una forma de adaptacin biolgica del
individuo al ambiente, combinando dos o ms esquemas, con un
equilibrio entre la Asimilacin y la Acomodacin. La asimilacin se
refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo
del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la
acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual
en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y
la acomodacin vamos restructurando cognitivamente nuestro
aprendizaje a lo largo del desarrollo (restructuracin cognitiva).76
Los diccionarios de Psicologa no difieren mucho de las acepciones
que hemos revisado, por lo que podemos encontrar, de manera
general, las siguientes definiciones: 1) aptitud de comprender las
relaciones que existen entre los elementos de una situacin y de
adaptarse a sta a fin de realizar los fines propios;77
2) designa una cierta categora de actos distinguidos de las
actividades automticas, o la facultad de conocer o de
75 Tomado de http://www.slideshare.net/dratorres/revision-historica-y-teorias-sobre-lainteligencia
76 Tomado de http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
77 SILLAMY, N. (1974) Diccionario de la Psicologa. Barcelona. Editorial Plaza & Janes.
Pgina 169.
comprender, o bien el rendimiento general del mecanismo

mental.78
Inteligencia Prctica
Mencin aparte merece la Inteligencia Prctica, cuya importancia
radica en el carcter activo que puede mostrar un sujeto, en
donde se configura su relacin con los objetos y las diferentes
posibilidades de maduracin de una persona. En este sentido,
este tipo de inteligencia permite evidenciar el manejo autnomo
del medio y la solucin de problemas con base en la estructura de
las situaciones y las posibilidades de accin de un individuo.
Obviamente observamos en los seres humanos un desarrollo
paulatino y gradual en el que el manejo de las herramientas,
ligado a la maduracin neurofisiolgica, la intencionalidad y la
prctica continua y cotidiana va favoreciendo la aparicin y
consolidacin de acciones diestras y eficientes.79 Al mismo
tiempo, el sistema de actividad de un nio est determinado en
cada etapa especfica, como ya se refiri, tanto por el grado de
desarrollo orgnico como por el grado de dominio en el uso de
instrumentos, 80 as como de las herramientas psicolgicas En el
entender de Wallon,171 existe una equivocacin al considerar
que la inteligencia prctica aparece en el desarrollo de manera
intuitiva, sin embargo, el carcter inteligente de la manifestacin
inventiva y creativa de los individuos con el manejo de materiales
e instrumentos, como en el caso de los nios, muestran una
intencionalidad que concibe el nio de manera imaginativa y
manifiesta a travs del discurso, lo que pone a ests habilidades
78 MERANI, A. (1979) Diccionario de Psicologa. Mxico. Editorial Grijalbo. Pgina 91

79 BRUNER, J. (1973) Child development. La organizacin de la accin diestra temprana.
Traduccin a cargo de GILBERTO PREZ CAMPOS, UNAM, FES Iztacala (1985) Antologa
Inteligencia Prctica Materia Psicologa Experimental Terica III, pginas 1-25.
80 VYGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico.
Editorial Grijalbo. Pgina 42.
69

ms all de una simple accin intuitiva, vinculando inteligencia,
pensamiento y lenguaje en un acto.
En este sentido, podemos observar que la inteligencia adquiere un
sentido utilitario y se emplea en beneficio personal, empleando
los diferentes recursos con los que se cuentan, como pueden ser
diversos instrumentos y objetos del entorno inmediato, cuya
manipulacin permite la consecucin de un objetivo, as como
tambin vamos mejorando y madurando en el manejo de
herramientas psicolgicas (como el lenguaje, el pensamiento,
diversas habilidades especficas) que nos permiten una mayor
adaptacin y un mejor desarrollo e interaccin social que reditan
en mayores logros personales, aun en objetivos o expectativas
menores.
Inteligencias mltiples. Todas las personas, todas

las inteligencias
Howard Gardner es el creador de este modelo explicativo de los
diferentes tipos de inteligencia. l pensaba que cada persona
dispona de todas y cada una de las inteligencias que aqu se
describen, 81 sin embargo, debido a diferentes factores (como el
contexto, los intereses personales, la motivacin, las habilidades,
entre otras) desarrollamos ms una que las otras, lo que nos hace
distinguirnos y desarrollarnos ms en un campo especfico.
La inteligencia lingstica-verbal: Es la capacidad de emplear de
manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis
del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones
prcticas. Es decir, tienen facilidad para realizar escritos y para
manejar el lenguaje de una forma clara y lcida.
81
KASUGA, L.; GUTIRREZ, C.; MUOZ, J. (1999) Aprendizaje acelerado. Mxico. Grupo
Editorial Tomo. Pginas 123-140.
Este tipo de inteligencia la observamos en aquellos alumnos que

estudiarn o trabajarn en alguna de las siguientes reas:
periodismo, comunicacin, ciencias polticas, escritores, poetas,
redactores, etctera.
La inteligencia corporal-kinestsica: Es la habilidad para usar el
propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus
particularidades son de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza,
flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas y tctiles.
Se observa en los alumnos que destacan en actividades
deportivas, baile-danza, expresin corporal, dramatizaciones,
mmica y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos
materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la
ejecucin de instrumentos.
La inteligencia lgico-matemtica: Es la capacidad de manejar
nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as
como otras funciones y abstracciones de este tipo.
Se observa en aquellos alumnos que tienen facilidad para
materias vinculadas a las Matemticas, Fsica, Estadstica,
Contabilidad y Administracin, descifran cdigos, resuelven con
facilidad acertijos y juegos mentales (como el sudoku), silogismos,
rompecabezas, etctera.
La inteligencia visual-espacial: Es la habilidad de apreciar con
certeza la imagen visual y espacial, de representarse grficamente
las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el
espacio y sus interrelaciones.
Se observa en aquellos alumnos que tienen facilidad para realizar
dibujos, muestran predileccin por reas como el Diseo Grfico,
la pintura, la Arquitectura, trabajar con grficos, esquemas,
70

cuadros, mapas conceptuales y mentales. Entienden con facilidad
planos y croquis.
La inteligencia auditivo-musical: Es la capacidad de percibir,
distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los
sonidos musicales.
Es propia de aquellos alumnos que se sienten atrados por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Tienen
facilidad para tocar instrumentos, encuentran, reproducen o
identifican ritmos con rapidez; obviamente dedicarse a alguna
rea musical (canto, composicin o ejecucin de instrumentos) es
una eleccin de este tipo de personas.
La inteligencia interpersonal: Es la posibilidad de distinguir y
percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los
dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de
forma prctica.
Los alumnos que disponen de este tipo de inteligencia
desarrollada podrn dedicarse a reas como Psicologa,
orientacin, consejera, motivacin organizacional, fomentar
trabajo en equipo, entre otras.
La inteligencia intrapersonal: Es la habilidad de la introspeccin,
y de actuar consecuentemente sobre la base de este
conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de
autodisciplina, comprensin y amor propio.
La evidencian los alumnos que tienen facilidad para la relajacin,
la meditacin, la reflexin sobre s mismo, la Filosofa y el
desarrollo de habilidades psicolgicas superiores.
La inteligencia naturalista: Es la capacidad de distinguir,

clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o
rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin,
reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.
La creatividad qu? y cmo?

Creatividad
es aquel proceso que cristaliza en una obra nueva,

que resulta aceptada en virtud de su utilidad o satisfaccin para
un determinado grupo, en un momento determinado del tiempo.
82
La creatividad es considerada como uno de los dinamismos

humanos fundamentales con una tendencia a la bsqueda de la
verdad y el bien, por lo que aquello que consideremos creativo
conducir a una persona a descubrir alternativas de solucin que
le permitan enfrentar y resolver los problemas con los que se
planta a lo largo de su existencia.83
Howard Gardner en su libro Mentes creativas 84 plantea que en el
campo de la Psicologa se ha presentado una visin
complementaria a la creatividad vinculada con la personalidad y la
motivacin, elementos propiamente no cognitivos. Freud, por
ejemplo, refiri que las personas creativas se vieron obligadas a
sublimar mucha de su energa libidinal en la elaboracin de
productos creativos. Por otro lado, la escuela conductista con
Skinner plantea que el personaje creativo es el resultado de una
serie de reforzamientos positivos que han incrementado este tipo
de conductas. Sin embargo, Teresa Amabile seala que la
creatividad responde ms a una satisfaccin personal, motivacin
82
STEIN Citado en Genialidad. Revista Psicologa Prctica #28, 1992, Espaa, pgina 182.
83 GONZLEZ, A. (1995) Desarrollo de la creatividad. Revista Prometeo. Mxico.
Universidad Iberoamericana. Pgina 38.
84 GARDNER, H (1995) Mentes creativas. Barcelona. Editorial Paids. Pginas 43-45.
71

intrnseca, en la que se encuentra solamente placer en el trabajo
realizado.
Otra forma de considerar a la creatividad es percibindola como
una forma de pensamiento divergente, que permite la creacin o
renovacin de objetos o ideas que admiten facilitar y manejar de
mejor manera las actividades de la vida cotidiana. Este
pensamiento divergente permite encontrar diversos significados a
un mismo estmulo, as como nos da la posibilidad de encontrar y
probar diferentes formas de resolver una situacin problemtica.
El pensamiento divergente es la base de la creatividad y tiene
cuatro caractersticas bsicas: 1) flexibilidad, 2) fluidez, 3)
originalidad y 4) elaboracin 85
Metacognicin,
Desarrollo86
Motivacin,
Transferencia
En el contexto educativo, el conocer, analizar o identificar cmo

se aprende, se ha convertido en la preocupacin principal de las
corrientes pedaggicas y cognitivas; pues a partir de ello, el
docente podr planificar la instruccin y utilizar las estrategias
que mejor promuevan los aprendizajes deseados
La metacognicin en cuanto a la composicin de la palabra,
implica el conocimiento y los procesos psicolgicos que se activan
para su construccin (Beltrn, 2014). En tal sentido, puede
definirse como el conocimiento de un individuo acerca de los
procesos cognitivos (Beltrn, 2014, citando a Lockl &Schneider,
2006).
85
DE SNCHEZ, M. (2004) Creatividad. Mxico. Editorial Trillas.

86 Tapia, Clara, Terrero, Jaime y Cabral, Jos Meta cognicin, Motivacin, Transferencia y
Desarrollo disponible en soporte virtual:
https://www.researchgate.net/publication/290997636_Metacognicion_Motivacion_Transferencia_y_Desarrollo
Segn Gonzlez (1996), es un trmino que se usa para referir un

conjunto de operaciones, aspectos, actividades y funciones
cognoscitivas realizadas por un individuo; para las cuales es
necesario que se haya interiorizado una serie de mecanismos
intelectuales que permiten obtener, producir, construir y evaluar
informacin, al tiempo que posibilitan que el ser humano pueda
conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento
intelectual. Ormrod (2005), indica que la metacognicin es
el conocimiento que tiene el individuo de su propio proceso
cognitivo y de aprendizaje, as la capacitad para regular el mismo.
Gutirrez (2005), refiere que las primeras investigaciones acerca
del conocimiento metacognoscitivo se enfocaron bsicamente en
la meta memoria, tratando de explicar cmo funciona la misma.
Osses y Jaramillo (2008), indican que en la metacognicin se debe
distinguir el conocimiento metacognitivo
del control
metacognitivo; mientras que el primero refiere el conocimiento
declarativo relativo sobre que saber qu y segundo refieren el
conocimiento procedimental, o sea saber cmo.
Crespo (2004), refiere que dentro de la psicologa del desarrollo,
la metacognicin es el fenmeno que se genera en algn
momento del crecimiento cognitivo, producto del desarrollo
ontogentico de las capacidades mentales del individuo. Destaca
la autora, que aunque la metacognicin es una habilidad que se
adquiere al transcurrir los aos, no se produce en forma aislada,
sino que se genera en el marco de una serie de tendencias
cognitivas, con las cuales se retroalimenta y enriquece.
Beltrn (2014), refiere a, Jacobs y Paris (1987); Schraw (1994);
entre otros, quienes identifican tres procedimientos bsicos que
favorecen la metacognicin en el proceso enseanza aprendizaje,
estos son: (a) la planificacin, (b) la supervisin y (c) la evaluacin.
Estas fases permiten la regulacin de los procesos cognitivos y
dependiendo de la adecuacin, coherencia y pertinencia de los
72

mismos, el aprendiz podr autorregular mejor su aprendizaje,
acorde con las necesidades, intereses, exigencias y tiempos
establecidos.
En correspondencia con lo anterior Osses y Jaramillo (2008),
indica que las estrategias de aprendizaje son altamente relevantes
en la metacognicin; entre ellas la motivacin intrnseca, con sus
variables motivacionales y afectivas; pues el aprendizaje regulado
no solo depende de las tareas que se realicen o del conocimiento
que se tenga para ello; sino tambin de la motivacin que tenga el
sujeto para realizarlas.
En este sentido, Osses y Jaramillo (2008), refieren a Pozo (1996),
cuando seala que la adquisicin de nuevas estrategias para
aprender se est convirtiendo en una exigencia para la formacin;
pues a travs de la misma el estudiante tiene control
metacognitivo. De ah, la necesidad de formar individuo ms
conscientes y autnomos en sus aprendizajes.
Motivacin
De acuerdo a lo planteado por Pereira(2009), citando a Santrock
(2002), en el desarrollo histrico de la motivacin han surgido tres
perspectivas fundamentales : la conductista, la humanista y la
cognitiva. La perspectiva conductual resalta el papel de las
recompensas externas y los castigos como determinantes de la
motivacin; la humanista aborda las capacidades del ser humano
para desarrollarse; sin embargo, la cognitiva enfoca el poder del
pensamiento, destacando que lo que una persona piensa tiene
incidencia en lo que realmente sucede.
La motivacin es la palanca que impulsa la conducta, lo que

permite provocar desarrollo tanto en los aspectos educativos
como en la vida en general. Sin embargo, las explicaciones
tericas sobre este tema tratan de establecer: cmo se produce la
motivacin, cules son sus variables determinantes y cmo se
puede lograr la transferencia
Para la transferencia es necesario igualmente, que el estudiante
haya sido capaz de abstraer las caractersticas bsicas del objeto
de aprendizaje; lo cual difcilmente se realiza de forma natural,
casi siempre requiere de instruccin. En tal sentido, la
memorizacin no es suficiente en este proceso, es necesario
comprensin y aprendizaje significativo.
En el contexto de la instruccin la transferencia, se refiere a la
aplicacin de un conocimiento adquirido en un contexto
particular o en una situacin distinta (Salmern, 2013).
La teora cognitiva del aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
segn Castillo (2010), refiere que el aprendizaje no debe limitarse
a la memorizacin mecnica y sin sentido; sino que ste debe
desarrollar la capacidad para pensar, resolver problemas y por
tanto para transferir los conocimientos.
Se destaca, que el caso de transferencia ms referido por los
expertos es la resolucin de problemas, en el cual es necesario
que los estudiantes combinen habilidades y estrategias, como
son:(a) ensayo, error, (b) anlisis, (c)metas -fines,(d) bsqueda
hacia atrs, (e) simplificacin, y (f) inferencia; todos estos proceso
simplican lo que se ha denominado transferencia integral (Torres,
2005).
La transferencia al igual que la resolucin de problemas favorece
la capacidad creativa.
73

Gmez, San Jos y Solaz, (2011), sealan que estos procesos
exigen de muchas interconexiones neuronales de la mente
humana y del pensamiento reflexivo; razn por la cual, los
cientficos cognitivos, esencialmente los del rea de las
matemticas, se interesan en el proceso de su aplicacin.
La transferencia como estrategia cognitiva, es objeto de
investigacin por la importancia que representa sobre lo que
realmente retiene el sujeto en la memoria; adems de la
posibilidad de aplicar estos conocimiento a una situacin similar o
diferente a la analizada.
Segn Ruiz (2002),en Bransford, Brown y Cocking, (2001), la
transferencia depende de: (a) la necesidad de aprendizaje, (b) la
inversin de tiempo, (c) la necesidad de comprensin en el
aprendizaje, (d) la variedad de contextos, y (e) la comprensin
flexible del estudiante. Esto evidencia que la transferencia es una
capacidad que debe desarrollarse en el proceso de aprendizaje de
forma intencionada.
La misma requiere de procesos mentales, de abstracciones, y
depende de varios factores, entre los que sobresale recurrir a los
conocimientos previos; en tal sentido, la transferencia es el
resultado de un proceso de construccin del conocimiento.
Cmo se modifica la Estructura Cognitiva?87
En las siguientes pginas delinearemos los elementos crticos de
una teora de inteligencia.
Repasando varias teoras que han sido propuestas en el pasado,
encontramos que muchas de ellas tratan solo parcialmente con
aquellos componentes que nosotros consideramos ser de los ms

importantes.
Tomemos en consideracin los siguientes componentes:
En primer lugar, lo ms esencial de los componentes de una teora
de inteligencia es que su sujeto este bien definido. La respuesta a
la pregunta, qu es inteligencia? ciertamente afectara el curso
del desarrollo de la teora en trminos de su organizacin,
contenido y significado.
En segundo lugar, la teora debe versar sobre el origen del objeto
a analizar, cmo llega a existir la inteligencia?
Un tercer elemento a considerar en una teora de inteligencia,
refiere a las condiciones que no permiten que este particular
objeto comience a existir. Desarrollando la pregunta, qu har
que la existencia de inteligencia vare ampliamente en las
modalidades de su apariencia y en sus dimensiones tanto de
calidad como de cantidad?
Una cuarta cuestin es cul es la naturaleza de la inteligencia con
respecto a su estabilidad/modificabilidad?
Un quinto elemento de la teora es el significado de inteligencia
en el contexto del comportamiento humano.
Un sexto componente se dirige a la diversificacin de inteligencia
y traza los determinantes de esta diversificacin.
Un sptimo tema que debe ser tratado es cul es la metodologa
ms apropiada para poder operacionalizar algunos de las
constructos mentales que se utilizan como bloques de un edificio
en la creacin de la teora de inteligencia.
87 Reuven Feuerstein La Teora de Modificabilidad de las Estructuras cognitivas.
74

Finalmente un ltimo elemento: si se opta por un acercamiento
interaccional de la inteligencia y se admite que la inteligencia es
un proceso, en lugar de un objeto concreto (definiendo el proceso
como una constante progresin hacia mayores niveles de
adaptacin), entonces debemos preguntarnos, qu es lo que
permite que tengan lugar tales procesos, y por el contrario, cuales
son las condiciones cuya presencia o ausencia suponen barreras
para esos procesos de adaptacin?
El concepto trirquico de la inteligencia propuesto y elaborado
por Robert Sternberg (1985), la hiptesis de mltiples formas de
inteligencia de Howard Gardner (1983), y la descripcin de
factorial de la inteligencia, de otros autores, tratan de aclarar
cmo la inteligencia se manifiesta de manera diferente en
individuos y grupos. Tambin discuten como estas distintas
manifestaciones estn ligadas a situaciones especficas.
La definicin bsica de Sternberg se refiere a inteligencia como la
facultad mediante la cual el organismo se adapta a nuevas
situaciones. El concepto de situaciones nuevas o ms complejas es
un sine qua non, dado que es inherente al concepto de
adaptacin. La teora trirquica de la inteligencia describe las
modalidades distintas y especificas y los estilos personales de los
individuos cuya estructura cognitiva con sus determinantes
cognitivos, emocionales y experienciales est orientada hacia
modalidades preferenciales de adaptacin. As, el concepto
comn que subyace en la definicin de inteligencia en la teora de
Sternberg es el proceso de adaptacin. Varios autores han
conceptualizado el proceso en ciertas modalidades, agrupando y
categorizando las manifestaciones de la inteligencia con relacin a
ciertas situaciones y condiciones de vida (Sternberg y Detterman
1986).
La inteligencia debera ser definida como un proceso lo bastante

amplio como para abarcar una enorme variedad de fenmenos
que tienen en comn la dinmica y la mecnica de la
adaptacin.88 Es la adaptabilidad lo que es inherente a la
resolucin de problemas, y abarca tanto elementos puramente
cognitivos, como la creativos y motivacionales. Resultara incluso
necesario redefinir el concepto de adaptabilidad para hacerlo
bastante amplio como para definir la inteligencia. Filosfica y
moralmente, la adaptabilidad se describe habitualmente como
algo que sirve abiertamente, para la supervivencia del organismo,
para la supervivencia de otros y para la preservacin de ciertos
estados mentales. En nuestra ampliacin del concepto, sin
embargo, podramos rechazar la naturaleza positiva de la
adaptacin como su nico criterio. Si as lo hacemos, nada -ni las
necesidades biolgicas, ni las emocionales, ni las morales, ni las
orientaciones filosficas- pueden impedir la aplicacin del
concepto de adaptabilidad, una vez que hemos admitido la
posibilidad de incluir en las fuerzas de adaptacin esas conductas
conducentes a resultados incompatibles con los objetivos
normales de la adaptacin, como por ejemplo la supervivencia.
Resultados negativos podran, teniendo en cuenta condiciones,
capacidades y conductas especficas, reflejar verdaderamente la
adaptacin.
Por lo tanto, un concepto de adaptacin en su acepcin ms
genrica, son los cambios que sufre un organismo como respuesta
a la aparicin de una situacin que requiere tales cambios. Es un
proceso dinmico que representa un proceso de cambio de un
estado a otro engendrado ms o menos conscientemente, ms o
menos a voluntad, Es esta manera de adaptabilidad del organismo
(el individuo, o el grupo) a la que nos referimos como
modificabilidad. El hecho de que esta modificabilidad pueda
diferir de individuo a individuo, de estado a estado, de una
88
Reuven Feuerstein. Ob. cit
75

situacin a situacin, es un fenmeno observado con suficiente
frecuencia como para necesitar una elaboracin ms amplia.
Por ejemplo, se observan diferencias entre nios normales y los
autistas en su cambio de ritmo de sus pulsaciones
inmediatamente despus de su adaptacin a una nueva situacin.
Tras la exposicin a un determinado conjunto de estmulos que ha
producido cambios en el estado de alerta, en la respuesta
galvnica de la piel (GSR), en el sistema respiratorio y ritmo
cardiaco, la habituacin en un nio normal se manifiesta
mediante un descenso y mediante la regularizacin de estos
fenmenos neurovegetativos. El nio autista no muestra ni estos
cambios ni la habituacin cuando estos estmulos le son
presentados. En algunos casos, ni siquiera se produce el esperado
despertar. En otras palabras, el ndice de cambio puede variar
enormemente incluso en fenmenos tan elementales como los
descritos en el prrafo anterior, o ms todava en las condiciones
ms extremas de exposicin a situaciones que requieren
adaptacin. El origen de este ndice de adaptabilidad diferente y
de la diversidad en el proceso de cambio debe, por consiguiente,
ser discutido en profundidad.
Una manera de identificar a los individuos que posean funciones
deficientes es por su baja y limitada modificabilidad, o incluso por
su ausencia. En vez de referirnos a una persona como
perteneciente a una categora con la etiqueta de retrazado o de
superdotado, etc., creo que es preferible describir estas
diferencias individuales en trminos de proceso o de la dinmica
del cambio: la naturaleza, frecuencia, e intensidad de los
estmulos requeridos para producir un cambio como una
caracterstica estructural del individuo. (Estructural, porque est
relacionado con un determinante nuclear responsable de las
variaciones en un amplio y diverso universo de comportamientos.
La modificabilidad de un sujeto no tiene por qu ser similar en

todas las reas. Esta caracterstica del proceso de cambio puede
mostrar variaciones. Es la propia naturaleza de la modificabilidad
del individuo la que es responsable de la manifestacin de las
deficiencias, as como de la rpida modificabilidad que se
evidencia en niveles ms altos de funcionamiento. Una vez que
distinguimos claramente entre el nivel manifiesto de
funcionamiento y el comportamiento latente en el proceso de
cambio, el concepto de modificabilidad, tal y como ha sido
definido no parece contradictorio.
La definicin de la inteligencia como un proceso en lugar de como
una identidad fija, inmutable y concreta, lleva consigo algunas
diferencias dramticas en la manera en que los comportamientos
son percibidos. Al describir la dinmica de este proceso, debemos
tener en cuenta otros elementos responsables de la adaptabilidad
del comportamiento humano. Estos componentes, bien sean
emocionales o cognitivos, tendrn que ser explicitados. El papel
que tales componentes juegan en la naturaleza y en el proceso de
cambio tendr que ser analizado, entendido y finalmente, habr
que otorgarle un peso especfico.
Si aceptamos esta definicin de inteligencia como un proceso ms
que como un objeto concreto, con todo lo que eso conlleva tanto
terica como empricamente, debemos investigar la nocin del
origen de la inteligencia como un significado adaptativo. De qu
manera influye esta interpretacin en el individuo?. Por medio de
su propensin a integrar en los esquemas anteriormente
formados, los aprendizajes que se derivan de las nuevas
experiencias; los esquemas previos se modifican para poder
adaptarse a la nueva situacin que se ha producido por la nueva
experiencia. En cierta manera, el concepto de Piaget de
asimilacin y acomodacin est muy en consonancia con el punto
de vista de que la inteligencia es un proceso y una entidad no
concreta (Piaget 1970). La plasticidad del esquema que permite
76

que la asimilacin termine al cambiar el esquema, que se
acomoda a los nuevos estmulos, informacin y experiencia,
representa un punto de vista dinmico de la inteligencia como
proceso.
Si aceptamos este punto de vista, cul es entonces el origen de la
flexibilidad, la plasticidad y la modificabilidad de aquellos
esquemas que son cambiados por la experiencia para as poder
adaptarse a las nuevas experiencias?. Se est de acuerdo en que
el instinto con su esquema innato- no muestra esta clase de
flexibilidad. Asimismo, el instinto y el comportamiento reflejo son
definidos como entidades unidireccionales e inmodificables. En su
confrontacin con la experiencia, el comportamiento instintivo no
modifica su curso de funcionamiento innato. Tampoco es el
proceso de percepcin, tal y como lo describi Piaget, lo bastante
flexible como para ser incluido en el concepto de inteligencia. En
contraposicin con la inteligencia, desde mi punto de vista, los
procesos de percepcin slo pueden ser modificados mediante un
enfoque cognitivo, con las muletas cognitivas ayudando a la
invlida percepcin a adaptarse a nuevas situaciones
Sabemos que la modificabilidad es un proceso que presenta
diferencias significativas entre distintos seres humanos y, por
consiguiente refleja el diferente nivel de su adaptacin manifiesta.
Muchas de las dificultades que la gente encuentra en las reas
acadmicas, en particular, y en la vida, en general, se deben a una
capacidad limitada, pobre o inexistente para beneficiarse del
aprendizaje formal o informal. Cuando hablamos de dificultades
de aprendizaje que pueden estar circunscritas a una
determinada rea o a un determinado modo de funcionamientoestamos describiendo la incapacidad de un individuo para
beneficiarse o modificarse por medio de la exposicin a ciertas
experiencias que tienen lugar con otras personas. Qu es lo que
hace aun organismo ms o menos capaz de beneficiarse de la
experiencia? Qu es lo que forma realmente una barrera para la

plasticidad y la modificabilidad? La respuesta es muy difcil a causa
de las mltiples fuentes y orgenes de estas diferencias. En
trminos tericos, no obstante, entiendo que las diferencias no se
deben slo a la naturaleza del organismo, como en realidad
sucede, sino tambin a un modo de interactuar con el mundo
tpicamente humano, que afecta precisamente a esta cualidad de
la experiencia humana
Si comparamos la inteligencia animal con la inteligencia humana,
vemos que el grado de modificabilidad de ciertas formas
humanoides de vida extremadamente limitada. Incluso en el caso
de los antropoides, el mbito y el espectro del cambio que puede
ser previsto es mnimo. En su vida natural, cuando los animales
responden y finalmente se adaptan, su adaptacin tiene un
mbito muy limitado. En lugar de cambiarse a s mismos, los
animales a menudo cambian el entorno. Aprenden a buscar
elementos que se corresponden con los esquemas de que
disponen y hacen el mejor uso de ellos. Esto est en
contraposicin con los humanos, cuyo entorno implica un
mediador motivante que intenta hacerles aprender un
comportamiento especfico. En estas circunstancias, la capacidad
de aprendizaje aumenta significativamente y alcanza niveles de
funcionamiento difciles de encontrar cuando se les deja solos y
afrontan directamente situaciones y estmulos. Es de esta calidad
de interaccin, con un mediador motivador intencionado, de la
que los animales carecen, a pesar del repertorio de esquemas de
su vida natural.
Dada la distincin mencionada anteriormente, podemos
comparar las dos modalidades mediante las cuales el organismo
humano es modificado con la nica modalidad de cambio de un
animal. La modalidad universal, la exposicin directa a los
estmulos, es de hecho una fuente de cambio tanto para los
77

humanos como para los animales. Asegura cierto tipo de
adaptacin limitada, tanto en su mbito como en su naturaleza, y
a la cual me referir como correspondencia uno-auno. El
cambio producido como consecuencia de la exposicin directa
pude ser representado a travs de este circuito esquemtico:
aparece una situacin; hay un cambio en el comportamiento
para adaptarse a la particularidad de la situacin; con esto, el
proceso de adaptacin se acaba. Por ello, se requerir otra
situacin para que se produzca la misma adaptacin. La
exposicin directa ciertamente es responsable de muchos tipos de
cambios producidos en los humanos. Sin embargo es la segunda
modalidad de interaccin entre los humanos y el entorno, la
Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), la que es responsable
de un tipo de cambio ms general y significativo que de hecho,
asume una naturaleza estructural. No requiere de repeticin de la
misma secuencia de pasos por la cual inicialmente tuvo lugar la
adaptacin.
As, la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) es una
interaccin durante la cual el organismo humano es objeto de la
intervencin de un mediador. El aprendiz se puede beneficiar no
solamente de la exposicin directa a un estmulo particular, sino
que tambin puede forjarse un repertorio de disposiciones,
propensiones, orientaciones, actitudes y tcnicas que le permita
modificarse con respecto a otros estmulos. Por ello, mi hiptesis
es que la EAM es el determinante responsable del desarrollo de la
flexibilidad de los esquemas que asegura que los estmulos dejan
su imprenta en nosotros nos afectar de una manera significativa.
La EAM produce la plasticidad y la flexibilidad de adaptacin que
yo llamo inteligencia.
La ontogenia de esta extraordinaria caracterstica especficamente
humana no se puede explicar simplemente por el proceso de
maduracin individual. Las diferencias individuales en el ndice de
aprendizaje pueden ser observadas a temprana edad. El propio

Piaget describi las diferencias del inicio de la coordinacin ojomano entre sus propios hijos. l no se adscribe estas diferencias a
variaciones en el ndice de maduracin de los nios, sino ms bien
a la distinta cantidad de ejercicios que haban sido ofrecidos a
cada uno. Yo me refera a esto como la frecuencia e intensidad de
las interacciones producidas en la EAM.
Con la intervencin mediada, yo he conseguido que mi nieto, con
Sndrome de Down, con ocho semanas de edad, repitiera
claramente los movimientos de los labios de los sonidos bu y
ba con los movimientos faciales apropiados. No obstante, lo que
es ms importante es el cambio en el ndice de aprendizaje del
nio observado con el tiempo como respuesta a la mediacin.
Extraer un comportamiento no incluido en el repertorio del beb
haba necesitado anteriormente unas 200 repeticiones; ahora slo
10 exposiciones repetidas son necesarias para obtener un nuevo
comportamiento. El cambio producido por la EAM no slo ha
tenido lugar en el mbito de los contenidos aprendidos, sino
tambin en la estructura de aprendizaje, en la propensin a
aprender, y en la creciente capacidad del organismo (el nio en
este caso concreto) para beneficiarse de la exposicin a
situaciones de aprendizaje.
Cuando comparamos la cantidad y naturaleza de la exposicin que
necesit la hermana de este beb, el mismo cambio se produjo
con mucho menos esfuerzo. Por lo tanto reconocemos que las
variaciones en el esfuerzo necesario para producir la plasticidad y
modificabilidad de individuos, reflejada en el distinto ndice de su
proceso de aprendizaje, dependen de las variaciones en las
condiciones innatas del organismo. Estas variaciones poden tener
un origen neuroqumico, neurofisiolgico que, de hecho, puede
variar de una persona a otra. Pero debe considerarse que estas
variaciones conduzcan inevitablemente a grandes diferencias
78

entre el nivel de funcionamiento de las personas? No es posible
concebir que las variaciones en la intervencin puedan superar las
diferencias iniciales parcialmente pero a la vez significativamente?
Otra razn por la cual los cambios en el ndice de aprendizaje e
inteligencia no deberan ser atribuidos a la maduracin es que
ndice de desarrollo no es uniforme, incluso cuando todas las
condiciones parecen ser iguales para todas las personas. Al tratar
de la interaccin maduracin-entorno, Piaget ha dado escasa, por
no decir nula, consideracin a las grandes diferencias entre las
personas en el desarrollo de aquellos procesos cognitivos que l
consider que eran resultados de la interaccin maduracinentorno. Cuntos de aquellos que llegan a la edad de
operaciones formales llegan tambin a las propias operaciones?
Existen datos que prueban que grupos de nios y jvenes
norafricanos funcionaban en Ginebra con el nivel de cinco a seis
aos de edad en las reas operacionales, a pesar de su normal
desarrollo y nivel de funcionamiento en la mayora de las dems
reas. La poblacin norafricana haba alcanzado el estadio del
pensamiento operacional, a pesar de su edad y de sus ricas
oportunidades de interactuar directamente con los estmulos. El
concepto Piagetiano de Estimulo-Organismo-Respuesta (S-O-R) no
explica en realidad las diferencias del desarrollo, tal y como lo
presenta la teora trirquica de Sterberg o el enfoque
multifactorial de Gardner y otras. (Sternberg 1985; Gardner 1983).
En un artculo sobre los primeros seres humanos, que apareci en
el U.S News and World Report, William F. Llaman concluye:
El hecho de poseer un cerebro ms grande puede que no haya sido
suficiente para producir el ndice de maduracin observado en los
modernos humanos. Eso sucedi ms tarde, quizs cuando los
padres empezaron a tener ms tiempo para ocuparse de los hijos
gracias a la abundancia de comida, posiblemente debido al

desarrollo de la caza mayor....(p.58)
Por consiguiente, me parece que la simple hiptesis maduracional
o incluso la interaccional de R-O-S son incapaces de explicar la
plasticidad del organismo humano. Reconozco la importancia de
los conceptos de asimilacin de Baldwin y Piaget, para describir la
dinmica del cambio en las operaciones humanas sensomotoras,
concretas y formales. Sin embargo, yo pregunto, qu es lo que
hace que los esquemas sean lo bastante flexibles como para
permitir que se produzca este proceso y qu es lo que me impide
que este proceso tenga lugar en ciertos individuos? La
modificabilidad humana bajo una variedad de condiciones, su
funcionamiento
mediante
modalidades
de
operacin
jerrquicamente superiores y su considerable diversificacin en sus
interacciones en diversas situaciones deben ser explicadas. Mi
postura, derivada de mi teora, es que lo que hace que tanto los
esquemas innatos como los adquiridos tengan plasticidad y sean
modificables es la segunda modalidad de interaccin humanoentorno, la llamada Experiencia de Aprendizaje Mediado.89
La EAM es definida como una calidad de interaccin ser humano
entorno que resultada de los cambios introducidos en esta
interaccin por un mediador humano que se interpone entre el
organismo receptor y las fuentes de estmulo. El mediador
selecciona, organiza y planifica los estmulos, variando su
amplitud, frecuencia e intensidad; y los transforma en poderosos
determinantes de un comportamiento en lugar de estmulos al
azar cuya aparicin, registro y efectos pueden ser puramente
probabilsticas. Animado por la intencin de hacer accesible para
el receptor un determinado estmulo, el mediador no se conforma
con su presentacin al azar, sino que ms bien cambia de manera
89
Feuerstein, R., y Hoffman, M.B.( 1982.) El desarrollo del potencial de aprendizaje.

Viewpoint in Teaching and Learning, Journal of the School of Education 58, N l. 44-63
79

significativa los tres componentes de la interaccin intermediada:
el organismo receptor, el estimulo, y el propio mediador. As
cuando yo intent mediar los movimientos faciales relacionados
con los sonidos bu y ba, en mi nieto, amplifiqu los
movimientos de mis labios para hacerlos ms notorios para la
corta vista del nio, repet los sonidos numerosas ocasiones,
modul mi voz para hacerla menos montona, me asegur de que
el nio centrara su atencin en mi modelo, adaptando mi posicin
al la posicin del beb o sosteniendo al beb en la posicin ms
adecuada para que registrara los cambios en el comportamiento
del mediador. As, la intencin del mediador de hacer accesible
para el receptor un determinado estmulo cambia
significativamente el estmulo transformndolo de un suceso
breve, al azar, prcticamente imperceptible en un poderoso
encuentro inevitable que ser registrado, integrado y dominado
por el aprendiz.
No obstante, como se ha descrito anteriormente, el principal y
extraordinario efecto de la EAM no es la adquisicin de esos
estmulos mediados. Esto tambin puede suceder en condiciones
especficas ptimas de exposicin accidental y no mediada al
mismo estmulo. El extraordinario efecto de la EAM es la creacin
en los receptores (ya sean bebes, nios adolescentes, o adultos)
de una disposicin, de una propensin actitudinal para
beneficiarse de la exposicin directa a estmulos. Existen maneras
de centrarse no solamente en el estmulo, sino tambin en las
relaciones de proximidad-distancia, del orden temporal y espacial,
del complejo constancia-transformacin y de una variedad de
percepciones y elaboraciones del estmulo de orden superior. As,
existe una creciente expansin de los esquemas desde su
naturaleza puramente sensomotora o perceptual hasta su nivel
abstracto de operaciones formales. Esta transmisin, descrita por
Piaget, no puede ser considerada simplemente como el
epifenmeno de nuestra exposicin directa a los estmulos, o ni
siquiera de nuestra interaccin activa con ellos. Requiere la

interposicin activa del mediador, cuyas intenciones estn
marcadas por un objetivo que trasciende con mucho la
inmediatez de la interaccin. Sin las dimensiones de la
intencionalidad y trascendencia, los estmulos adquiridos tendran
poco significado mas all de lo que representan. Permaneceran
como un episodio con limitadas conexiones de acontecimientos
ms amplia. Es la EAM la que finalmente asegura que la
exposicin directa a los estmulos, la modalidad ms universal de
interaccin con el mundo que no rodea se convertir as, en una
fuente de cambio de naturaleza estructural. El repertorio de la
actividad mental del individuo se enriquecer de esta manera con
nuevas estructuras de comportamientos, que previamente no
existan ni en el repertorio activo ni en el pasivo.
En la ltima proposicin, 90me refiero a la teora de Vygostky que
concibe el impacto de la mediacin social como algo que facilita el
paso desde un nivel normal de funcionamiento hasta el nivel
incluido en la zona de desarrollo prxima (Vygotsky
1934/1986). Vygotsky afirma que la facilitacin est relacionada
con un tipo latente de funcionamiento que puede ser alcanzado
finalmente, sin la intervencin que la ha facilitado y ha anticipado
su aparicin. Mi opinin, no obstante, es que las nuevas
estructuras cognitivas que se producen en el individuo nunca
llegaran a existir a no ser por la EAM y por el efecto de la misma
en su aparicin. De hecho, en nuestro mundo hay mayor nmero
de individuos que no alcanzan las destrezas del pensamiento de
orden superior que de los que lo hacen. Con el fin de no hacer
demasiado extenso este captulo remito al lector a la gran
cantidad de literatura sobre la EAM para que pueda hacer una
mayor elaboracin sobre el tema. Con el fin de aclarar mejor el
90
Feuerstein, R., y Hoffman, M.B.( 1982.) El desarrollo del potencial de aprendizaje.

Viewpoint in Teaching and Learning, Journal of the School of Education 58, N l. 44-63
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origen del constructo de la inteligencia, que he definido como la
plasticidad y la flexibilidad que conducen a la expansin ilimitada
de los esquemas, describir brevemente algunas de las
caractersticas del EAM.
La calidad de la interaccin de la EAM, responsable de la
formacin y desarrollo de la modificabilidad, se caracteriza
bsicamente por tres parmetros: intencionalidad, trascendencia
y significado. Los tres son cualidades universales y omnipresentes
en todas las interacciones humanas mediadas. Son comunes a
todas las culturas, sin importar cual sea su nivel de tecnologa, o
su nivel y modalidad de comunicacin. Los tres parmetros han
animado a las madres y a los padres y desde el inicio de la
humanidad, probablemente incluso antes, dado que es la
responsable de su desarrollo. La EAM es una modalidad de
interaccin, que no tienen en cuenta el contenido ni el idioma en
que se lleva a cabo. La intencionalidad, la trascendencia y la
mediacin del significado aseguran la formacin de los esquemas
flexibles y la consiguiente modificabilidad, caracterstica de la
humanidad. Los otros parmetros de la EAM estn determinados
situacionalmente, o pertenecen a las normas culturales del grupo
o familia; por ello, pueden estar presentes o no en cualquier
interaccin de EAM y son responsables de la diversificacin de los
humanos, en grupos culturales como en individuos dentro del
grupo. De esta manera podemos hablar de dos aspectos
fundamentales de la inteligencia humana: el primero es la
extraordinaria capacidad de modificabilidad y de plasticidad, la
cual me lleva a postular que la modificabilidad es accesible a
todos los seres humanos, sin importar la etiologa exgena o
endgena de su condicin, su edad y la gravedad de su situacin.
El otro aspecto es, obviamente, su considerable capacidad de
diversificarse en algunos aspectos crticos de su comportamiento
mental, estilo cognitivo, y modalidades de interaccin. Por
ejemplo, el punto hasta el que una cultura desarrolla una
regulacin autnoma de comportamiento difiere ampliamente

segn la condicin en la que esta cultura vive y su punto de vista
del significado adaptativo de la regulacin del comportamiento,
que puede diferir de cultura a cultura. De igual modo, hay una
gran diferencia en la intensidad y la fuerza del sentimiento de
competencia que una cultura dada o una madre
intencionadamente, inculca en el nio. Hay culturas que no
promueven o estimulan un sentimiento de competencia. En la
cultura juda, el origen de la competencia se adscribe a sido al G-d,
del cual puede hacer surgir la competencia en el grupo o en otros
componentes de la familia. Una manifestacin tpica de esta
actitud es una especie de plagio a la inversa. La literatura juda
est llena de escritos de estudiosos judos que atribuyen sus
propios escritos a alguien ilustre, preferentemente a alguien
venerado en pocas pasadas y naturalmente, ya fallecido. Otro
ejemplo es comportamiento compartido, el cual no es una
prctica universal ni necesariamente es inculcado por los padres o
por los agentes culturales responsables de la transmisin de los
valores culturales. La diferencias interculturales son paralelas, a
las diferencias intraculturales, debido a distintas personalidades y
a las preferencias, que pueden jugar un papel importante en la
formacin de estilos personales.
La teora de la EAM, que explica tanto la universalidad como la de
diversidad del comportamiento humano, debera ser contrastada
con el punto de vista conductista del desarrollo cognitivo
(Estmulo-Respuesta), y la teora gentica de Piaget (EstmuloOrganismo-Respuesta), que introducen al organismo como un
factor determinante. Como consecuencia del grado de madurez,
relacionado se con la edad biolgica, y de su interaccin activa,
tanto con el estmulo como con la respuesta, el organismo altera
la naturaleza de ambos elementos. El modelo de Piaget concibe el
desarrollo como algo que sucede siguiendo una serie de estadios
sucesivos y bien ordenados. Cada estadio sucede al anterior,
81

apoyndose en la presencia de ese estadio para construir un
repertorio de funciones que compondrn el estadio siguiente.
La hiptesis de Garrett, que postula la diferenciacin progresiva
de inteligencia con la edad, se puede explicar como una funcin
del EAM que, haciendo uso de la transmisin de cultura a travs
de los aos, ofrece al nio que va creciendo una gran variedad de
modos de pensamiento, principios organizativos de los datos que
van llegando, de las maneras de deducir relaciones y usar
experiencias anteriores para poder anticipar, planificar y modelar
el futuro. (Garrett, Bryan y Pearl 1935)
La exposicin directa a estmulos, (punto de vista conductista)
entendida como la nica fuente de desarrollo de los procesos
cognitivos, podra considerarse universal, predecible y totalmente
independiente
de
cualquier
diferencia
determinada
culturalmente. No hay lugar para cambios significativos en el nivel
de funcionamiento individual, ni existe la posibilidad de
diversificacin o modificabilidad estructural
Muchas otras condiciones socioeconmicas, familiares y culturales
se conjugan para reducir cuantitativa y cualitativamente las
relaciones parentales mediadas: el exceso de confianza en la frgil
estructura de la familia nuclear; la reduccin en el nmero de
miembros de las familias; el considerable aumento de familias con
un solo progenitor y de madres que trabajan; la creciente
patologa que se da entre los padres que les hace desinteresarse
por la calidad de vida de sus hijos presentes y futuros. Los millones
de nios abandonados en el mundo dan testimonio de lo que
sucede cuando los padres y la sociedad ya no se sienten animados
por la necesidad de modelar su progenie transmitindoles el
pasado y los valores culturales.91
91
Efectos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y su ausencia

La hiptesis del origen dual del desarrollo de la inteligencia nos
conduce ahora a la siguiente cuestin, que debe considerar una
teora de la inteligencia: Cuales son el efecto de la EAM o cmo
afecta al individuo la ausencia de la misma? La respuesta no es
simple. Sin embargo, es posible formular la relacin entre la EAM
y otras modalidades de aprendizaje en los siguientes trminos:
cuanto ms apropiada sea la EAM, (con relacin a las necesidades
del individuo, lo que vara en trminos de edad y en de
determinadas condiciones neurofisiolgicas y emocionales),
mayor ser la capacidad del individuo par ser modificado
mediante la exposicin directa y autnoma a los estmulos, y a la
inversa, a menor EAM, menos modificable ser el individuo.
La falta de EAM se manifiesta por la ausencia casi total, o la escasa
y reducida propensin a aprender, y, por ende, a la
modificabilidad. De hecho, una de las caractersticas ms
comnmente observadas en aquellos sujetos deprivados de la
EAM ya sea por causas exgenas o bien endgenas, es la carencia
de la modificabilidad como respuesta a interacciones directas con
los estmulos y los acontecimientos experimentados.
La cuarta cuestin concerniente a la estabilidad-modificabilidad
de la inteligencia encuentra su respuesta en lo expuesto
anteriormente. La EAM es una poderosa herramienta para crear la
flexibilidad y la modificabilidad en cualquier condicin, edad, fase
del desarrollo, o nivel de gravedad del a condicin del individuo.
Las diferencias en el desarrollo cognitivo pueden ser atribuidas a
dos etiologas distintas: proximales o distantes. La maduracin,
configuracin del organismo y niveles emocionales y educativos
de los padres y/o de los nios, etc., son considerados factores
distantes, dado que no tienen como resultado, ni necesaria ni
Feuerstein, R., y Hoffman, M.B.( 1982.) Ob. Cit.
82

inevitablemente, diferencias en el desarrollo cognitivo y en el
grado de modificabilidad tpico de un individuo. El segundo factor
etiolgico, el determinante proximal, es el que consideramos
directa e inevitablemente responsable de las diferencias en el
desarrollo cognitivo y en el grado de modificabilidad tpico de un
individuo. Los determinantes distales actan como gatilladores de
procesos secundarios en relacin a los determinantes proximales.
El determinante proximal ms importante es la Experiencia de
Aprendizaje Mediado. Esta concepcin de la EAM como un
determinante proximal del desarrollo cognitivo, sin tener en
cuenta ninguna etiologa distal, es ilustrada en la Figura, que se
presenta a continuacin:
la deprivacin sensorial, u otro tipo de deficiencias. As, por

ejemplo, debido al modo de interaccin hiperactivo e
hiperkinsico de un nio con el mundo, o de su hipoactiva
sensibilidad a las caractersticas generales de los estmulos, o a
algunos elementos crticos concretos, el nio con una atencin
deficitaria puede tener grandes dificultades en prestar atencin a
los esfuerzos del mediador para seleccionar el estmulo y hacer
que el nio se concentre en l.
Las dificultades de lectura, por ejemplo, pueden ser activadas por
un determinante distal concreto, como una disfuncin cerebral
mnima, retraso del desarrollo, dificultad perceptual de origen
sensorial, falta de concentracin, o cualquier otro factor. Sin
embargo, cuando nos preguntamos si todos los individuos que
sufren condiciones similares llegan a ser dislxicos, la respuesta
ser no. Una persona puede ser incapaz de leer, mientras que otra
puede aprender a leer con relativa facilidad, a pesar de su
condicin.
El pertenecer a un grupo el cual su cultura ha sido transmitida al
individuo por mediadores agranda considerablemente las esferas
existenciales. La mediacin incluye la transmisin del pasado y
esto sirve como el compromiso cognitivo, afectivo y emocional
hacia el futuro. El EAM, es responsable por la modificabilidad del
ser humano, y por ende tambin responsable por la flexibilidad
que hace a individuos, preservar su identidad a travs de sus
estados modificados.
Factores distales endgenos o exgenos pueden explicar la

carencia de la EAM. Esta carencia puede tener su origen en
factores internos motivados por una condicin endgena del
individuo, tales como las alteraciones genticas o
cromosomticas, una hiperactividad determinada centralmente,
La flexibilidad nica del humano no puede ser explicada sin

recurrir al modo de interaccin asegurado por la transmisin
cultural, al nivel de grupo, y el EAM a escala individual.
La de privacin cultural por la carencia de EAM se manifiesta por

una modificabilidad limitada, reducida o hasta en su total carencia
83

en un rea general o especifico de adaptacin requerida.
Indudablemente tal formulacin del fenmeno tan diverso de
incapacidad nos ayuda a percibir estas dificultades como
estructurales y no como alguna etiologa distante discreta. Esto
nos permite desarrollar los procesos de intervencin en acorde
con el fenmeno.
La funcin de la cognicin en la adaptabilidad humana ha sido, y
aun es, parcialmente controversial. La sicologa moderna se ha
separado de las escuelas antiguas y adoptado un acercamiento
dinmico o de comportamiento. En el acercamiento dinmico, las
variables emocionales, afectivas y de personalidad se considera
que cumplen la funcin ms importante en la formacin del
comportamiento
del individuo.
El
acercamiento
de
comportamiento, por otra parte, da poco, si es que, peso a las
construcciones mentales que describen los procesos cognitivos.
Toma en cuenta solo el comportamiento de inmediata
observacin. Rara vez se refiere a las construcciones tales como
inteligencia o afectividad como engendrando el comportamiento.
Durante el periodo del impacto dominante de la escuela de
psicoanaltica dinmica, Piaget estaba entre los primeros en
declarar a la cognicin como un determinante importante en el
comportamiento. El tambin resalto la fuerte interdependencia
entre cognicin y afecto considerando a los dos como
componentes obligatorios de cada comportamiento observable,
con la cognicin representando los aspectos estructurales y el
afecto representando los factores energticos. Los elementos
cognitivo-estructurales responden a las preguntas de el que,
donde, cuando, quien, como y cuanto de nuestras acciones; Los
factores emocionales responden a las preguntas, porque y para
que del comportamiento dado. No hay comportamiento en el cual
dos componentes no converjan en su produccin. Hasta en el
comportamiento ms elemental, tal como el comportamiento
instintivo que es mayormente determinado por el repertorio

heredado de inflexibilidad y sucesin de acciones no dirigidas,
ciertos componentes cognitivos estarn presentes.
El afecto, representando el factor enrgico, genera y es generado
por procesos cognitivos. Por ende, la motivacin y actitudes no
pueden ser separadas de factores cognitivos tales como el
conocimiento, operaciones, anticipacin a eventos, y adopcin de
estrategias para lograr una meta particular. La eleccin de las
metas que uno se propone tienen un fuerte contingente, sobre las
funciones cognitivas y actos mentales por la cual uno las separa
de un numero de posibles alternativas, usando la comparacin
para atribuirle prioridades a una como opuesta a otra. Este punto
de vista de cognicin como generador afectivo, emocional, y
elementos de motivacin puede ser contrastada con el punto de
vista de sicologa dinmica profunda la cual concibe el desarrollo
de procesos cognitivos como secundarios a los elementos
primarios afectivo y emocionales. En la representacin muy
concisa de la afectividad, en su trabajo, Piaget describe a la
afectividad como siguiendo de cerca de los cambios en la
estructura cognitiva del individuo a lo largo de las etapas de
desarrollo y la aparicin sucesiva de operaciones mentales
formales.
Cules son los factores que determinan la diversidad de la
modificabilidad humana, en trminos del nivel de funcionamiento
y en las variaciones en la naturaleza del funcionamiento, y
diferencias en estilos cognitivos, y personalidad?
La intencionalidad transforma el estimulo que afecta al organismo
de una aparicin aleatoria a una sucesin direccional organizada
con caractersticas prestadas por las intenciones culturalmente
determinadas del mediador. Las intenciones del mediador
84

modifican al estimulo con el fin de asegurar que el individuo
mediado registre el estimulo.
El mediador no mide la duracin de la interaccin con aquellas
partes que originalmente iniciaron la interaccin- agranda la
perspectiva de la interaccin a las reas que estn en acorde con
metas ms remotas.
El tercer parmetro universalmente necesario en todas las
interacciones del EAM es la mediacin del significado. Este
parmetro refleja los sistemas de necesidad del mediador como
una determinante de su intencin y su percepcin de las metas
para el futuro que ellos se ponen a s mismo y para su progenie o
sus mediados. La mediacin del significado provee una fuente
energtica, dinmica de poder que asegurara que la interaccin
mediada ser experimentada por el mediado en un nivel mas
generalizado, la mediacin del significado se transforma en el
generador del comportamiento emocional, emotivo, de actitud, y
orientada a valores en el individuo.
Tipos de aprendizaje
Condicionamiento clsico o respondiente
La herencia gentica de todos los animales da ciertas respuestas
automticas que reciben el nombre de respondientes; estas
respondientes son actos desencadenados por sucesos que las
manifiestan de manera inmediata, los cuales son conocidos como
estmulos elicitadores.
Las respondientes tienen las siguientes caractersticas:
1. Aparecen de modo involuntario. Implica tanto rganos como
glndulas. La mayora de las personas no pueden sobresaltarse,
salivar o sentir nauseas de manera voluntaria.
2. Son controladas por los estmulos que las anteceden, esto es,
estmulos elicitadores.
3. No son aprendidas y son universales. Todos los animales
normales de una especie presentan las mismas respondientes de
manera automtica cuando se les presentan los estmulos
elicitadores
adecuados.
Muchas
respondientes
estn
programadas en el individuo para proteccin y supervivencia.
Una respondiente puede ser transferida de una situacin a otra
por medio de un procedimiento llamado condicionamiento
respondiente o clsico, el cual se lleva a cabo de la siguiente
manera:
1. El estmulo incondicionado (EI) es un estmulo elicitador que
produce una respondiente de manera automtica; el alimento en
la boca es un EI para la salivacin.
2. La respuesta incondicionada (RI) es la respuesta que el EI
produce de manera automtica; el alimento en la boca produce
salivacin.
3. Un estmulo neutro (EN) es un suceso, objeto o experiencia que
no provoca la RI antes de que comience el condicionamiento. Para
que ocurra, es necesario asociar el EN con el EI.
4. Una vez que se ha asociado el estmulo neutro con el
incondicionado, desencadena una reaccin similar a la de la
respuesta condicionada (RC). La respuesta condicionada es ms
dbil y menos completa que la respuesta incondicionada. Cuando
el estmulo neutro ha comenzado a producir una respuesta
condicionada, su nombre cambia a estmulo condicionado (EC).
Este modelo es el resultado de los trabajos realizados por el
fisilogo ruso Ivn Petrovich Pavlov, quien estaba interesado en
investigar los procesos fisiolgicos que se llevan a cabo durante la
digestin.92
92
GARCA GONZLEZ, E. L. (1997) Psicologa general. Mxico. Publicaciones Culturales.

Captulo. 5. Pgina 124.
85

Desarroll un aparato en el cual se sujetaba un perro con un arns
y se le introduca una cnula directo a las glndulas salivales para
medir as la cantidad de secrecin de saliva. Pavlov se dio cuenta
que los animales salivaban ante estmulos diferentes a la comida;
observ que bastaba que el perro escuchara los pasos de quien le
llevaba el alimento para que empezara a salivar, anticipando la
aparicin de la comida.
Esa variable extraa y la capacidad de observacin de Pavlov lo
llev a restructurar su experimento y dio inicio el estudio del
reflejo condicionado, utilizando el mismo aparato que dise para
su investigacin de digestin. Se propuso ensear a los perros a
salivar, en ausencia de alimento, haciendo sonar una campana
antes de darles la comida. El sonido de la campana por s slo no
hace que el perro salive, pero despus de varias asociaciones, el
perro comenzaba a salivar al momento de escuchar la campana.
Por lo tanto, el condicionamiento clsico puede ser definido como
la formacin (o reforzamiento) de una asociacin entre eventos
antecedentes: donde un estmulo que no produce una respuesta
se vincula con otro que s, .por lo que el aprendizaje se presenta
cuando el nuevo estmulo tambin empieza a producir respuestas.
El condicionamiento clsico est presente tambin en los seres
humanos ya que relaciona respuestas involuntarias del sistema
nervioso autnomo a estmulos y situaciones nuevos. Las fobias
son un ejemplo de este tipo de condicionamiento ya que las
personas con miedo a las alturas, los insectos, los elevadores o a
cualquier otra cosa ante la que muestran temor, est asociada a
un momento en que se les asust, hiri o molest mientras se
encontraban en presencia al objeto o estmulo temido.
De acuerdo con Coon (2001), en el condicionamiento clsico se

consideran los siguientes principios:93
Adquisicin de respuesta
Para que se lleve a cabo este principio es necesario que se
refuerce la respuesta condicionada, lo cual sucede cuando el EC es
seguido por el estmulo condicionado, establecindose de esa
manera el condicionamiento.
Extincin y recuperacin espontnea
La extincin se har presente una vez que el EC deja de estar
asociado al EI, por lo que el condicionamiento se extinguir. Sin
embargo, si se reinicia la asociacin entre el EI y el EC, se da la
reaparicin de la respuesta que aparentemente haba sido
extinguida, y entonces se presenta lo que se conoce como
recuperacin espontnea.
Generalizacin
Se le llama generalizacin de estmulos a la respuesta provocada
por otros estmulos similares al original (EC), y que sta
generalizacin se debilita conforme el estmulo se vuelve menos
parecido.
Discriminacin
La discriminacin de estmulos va a consistir en la capacidad para
responder de manera diferente a estmulos diferentes, es decir,
slo se dar la respuesta ante el estmulo que la provoca y no a
otro.
Condicionamiento operante o instrumental
93 COON, D. (2001) Op. Cit. Captulo 6. Pginas 142-143.
86

Este tipo de aprendizaje se basa en las consecuencias de la
respuesta. En donde cada vez que se da una respuesta es seguida
por un estmulo reforzador, o un castigo (o nada), lo que
determinar si la respuesta tiene la probabilidad de que se vuelva
a presentar o no.
Skinner introdujo los conceptos de conducta operante y
condicionamiento operante. La palabra operante deriva del
hecho de que la conducta opera en el medio ambiente para
producir algn efecto. Por la misma razn a esta conducta se le
llama instrumental, porque produce efectos como lo hace una
herramienta u otro instrumento.
De esta manera, Skinner propuso una distincin entre dos clases
de conducta a las que llam: conducta refleja, que est
directamente bajo el control del estmulo, como los reflejos no
condicionados del condicionamiento clsico; y conducta
operante, cuya relacin con el estmulo es diferente, la conducta
es emitida, es decir, parece que es espontnea, ms que un
reflejo ante la estimulacin.
De aqu que en el condicionamiento operante se da el
reforzamiento de una asociacin estmulo-respuesta haciendo
seguir un estmulo reforzador, es decir, el sujeto tiene que hacer
algo ante lo cual recibe una consecuencia que incrementa la
probabilidad de que la respuesta se ejecute otra vez en una
situacin similar.
El estmulo reforzador que sigue a la respuesta debe darse
despus de que ha ocurrido la respuesta deseada es decir debe
ser contingente a la respuesta para que pueda tener el efecto
esperado que es el que se siga presentando esa conducta. Se
establece de esta manera una asociacin contingente entre
estmulo y respuesta, en donde contingente quiere decir, que
una depende de la otra; as las operantes estn asociadas con (y

dependen de) consecuencias.94 Adems, se plantea que las
asociaciones se aprenden slo porque los estmulos y las
respuestas se suceden muy cerca en el tiempo. Es decir, que un
estmulo reforzador aumentar la probabilidad de que la
respuesta se presente siempre y cuando ste le siga
inmediatamente a la respuesta, no una hora o un da despus
Conducta supersticiosa
En ocasiones los reforzadores llegan a tener accidentalmente un
efecto en conductas que aparecen antes de la respuesta que se
desea obtener, dando como resultado comportamientos
supersticiosos. Estas conductas supersticiosas quedan ligadas a la
respuesta esperada y se harn presentes cada vez que el sujeto
vaya a dar la conducta que se est adquiriendo.
Moldeamiento
Este principio hace referencia a que se va a moldear de manera
gradual una serie de conductas que darn como resultado un
patrn de comportamiento ms complejo. El moldeamiento se
apoya en las aproximaciones sucesivas, que consiste en establecer
metas graduales que van a ir moldeando la conducta final.
Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento van a ser las diversas formas en
las que se proporciona el reforzador ante la presencia de una
operante (respuesta emitida por un organismo) y esas formas son
las siguientes:
94
En un sentido estrictamente filosfico, contingente se refiere a un acontecimiento del

que estamos seguros que va a aparecer, pero no sabemos cundo. De esta manera,
estamos seguros que un estmulo va a provocar una respuesta, pero no sabemos cundo;
pero cuando la provoque, inmediatamente la vamos a reforzar.
87
Reforzamiento de intervalo fijo. Se caracteriza en

establecer intervalos de tiempo predeterminados para
administrar el reforzador, segn el criterio del
experimentador. Por ejemplo, puede ser programado un
intervalo de 2 minutos en donde no se dar ningn
reforzador hasta que hayan transcurrido los 2 minutos y
entonces la primera respuesta que ocurra despus de
esos 2 minutos ser reforzada.
Reforzamiento de intervalo variable. En este tipo de
programa, los intervalos que separan a los reforzamientos
fluctan al azar entre valores arbitrarios. De esta manera
el reforzamiento ocurre despus de un periodo de tiempo
que vara de un reforzamiento a otro. As, un programa de
intervalo variable de un minuto puede crear un intervalo
entre refuerzos determinados al azar, una dispersin de
valores de 20 a 120 segundos (por ejemplo). En este
programa se mantiene una tasa se respuestas muy
constante a diferencia del programa de intervalo fijo, en
donde la tasa de respuesta cae inmediatamente despus
del reforzamiento y luego aumenta de forma acelerada a
medida que se acerca el final del intervalo y se acerca el
momento de administrar el siguiente reforzador.
Reforzamiento de razn fija. En este programa el
reforzador se entrega despus de un nmero especfico
de respuestas. As, si se establece un programa de razn
fija de 10, significa que el reforzador se administrar una
vez que el sujeto haya dado 10 respuestas
Reforzamiento de razn variable. A diferencia del
programa de razn fija, en este programa el nmero de
repuestas que ocurren entre reforzamientos vara de
un reforzamiento a otro, as, en un programa de razn
variable de 25 se requiere que el nmero de respuestas
se seleccione al azar con un promedio de 25.
A diferencia de los programas de intervalo, los programas de

razn variable razn y fija tienden a producir tasas altas de
respuesta, ya que en estos programas se responde como si se
supiera que el siguiente reforzamiento depende de que se
complete cierto nmero de respuestas, lo que produce esa tasa
tan alta de respuestas.95
Aprendizaje observacional (modelacin) o social
Los tericos del aprendizaje social concuerdan en que la conducta
se aprende por los mismos mecanismos y principios del
aprendizaje previamente revisados, pero los adaptan a
condiciones sociales y proponen que el aprendizaje observacional
o modelamiento se logra por la observacin de la conducta de
otras personas.
A esta modalidad de aprendizaje social tambin se le ha llamado
aprendizaje vicario o de imitacin.131 Y que tiene en Albert
Bandura a su mximo representante y de acuerdo con l, en la
sociedad existen personas que se convierten en modelos (de ah
que se llama modelamiento) que son imitados y el aprendizaje
tiene lugar de manera espontnea, simplemente por la
observacin de la conducta del modelo y sus consecuencias.
Bsicamente consiste en que una persona ve a un modelo realizar
un comportamiento y lo va a reproducir (imitar) con mucha
fidelidad. Para que se lleve a cabo este aprendizaje se debe poner
atencin al comportamiento del modelo y recordarlo,
posteriormente ser capaz de reproducir ese comportamiento, el
cual puede aumentar la probabilidad de ser imitado si el sujeto
recibe una recompensa por dicho comportamiento.
95
DAZ-GUERRERO, R. y DAZ-LOVING, R. (2001) Introduccin a la psicologa. Un enfoque

ecosistmico. Mxico. Editorial Trillas. Captulo 7. Pginas 173-174.
88

De ah que Bandura (1986), plantea que en el aprendizaje
observacional se presentan cuatro etapas: 1) prestar atencin a
las caractersticas del comportamiento de otra persona, 2)
recordar dicho comportamiento, 3) reproducir la accin modelada
y 4) sentirse motivado a aprender la conducta y llevarla a cabo en
un futuro.96
Bandura y colaboradores demostraron la capacidad de los
modelos para estimular el aprendizaje. En lo que se considera un
experimento clsico, este autor mostraba a unos nios de corta
edad una pelcula en la que un adulto le pegaba a un mueco
inflable llamado Bobo. Despus, los nios tuvieron la oportunidad
de jugar con el mueco Bobo y, sin duda alguna, la mayora repiti
la misma clase de comportamiento, imitando la conducta agresiva
casi en forma idntica.
Con el aprendizaje observacional no slo se adquiere
comportamiento negativo, tambin tiende a imitarse a los
modelos atractivos, que obtienen recompensa, que son
admirados o bien que tienen una posicin social elevada. Es
tambin importante para adquirir habilidades como: conducir un
auto, pilotar un avin, atarse un zapato, o bien, adquirir
conductas sociales tales como fumar, beber, actitudes, gestos de
los padres, el lenguaje particular de un grupo, etctera.
Aprendizaje cognoscitivo
No todo aprendizaje es una conexin entre estmulos y
respuestas. El aprendizaje humano incluye una gran dimensin
cognoscitiva o mental; as, la memoria, la percepcin, las
expectativas, las imgenes mentales y el razonamiento, entre
otros, tienen que ver en nuestro aprendizaje, el cual va ms all
de cualquier condicionamiento.
De este modo, el aprendizaje cognoscitivo va a hacer referencia a

la comprensin, el conocimiento, la anticipacin o alguna otra
manera de usar los procesos mentales superiores. Algunas
acciones disponen ciertos tipos de aprendizaje que involucran
procesos de orden superior, en donde los pensamientos y
recuerdos de las personas y la forma en la que procesan la
informacin, son elementos que explican sus respuestas.
Los psiclogos que trabajan bajo la prospectiva cognoscitiva y sin
restarle importancia al condicionamiento clsico y operante,
desarrollan modelos que se centran en los procesos mentales
imperceptibles que slo se infieren de la conducta real.
En el experimento de Tolman y Honzik (1930),97 un grupo de ratas
blancas explor un laberinto durante 10 das sin que se recibiera
una recompensa. Sin embargo, al colocar alimento en la meta del
laberinto, se produjo una repentina baja en el nmero de errores
para llegar a ella. Durante esos 10 das de exploracin, las ratas
haban aprendido algo sin que hubiera reforzamiento, el cual no
haban demostrado hasta que se introdujo la recompensa. A estas
cogniciones adquiridas se les llam aprendizaje latente; el cual
ocurre sin reforzamiento obvio y se mantiene oculto hasta que se
proporcione el reforzamiento.
Para los tericos del aprendizaje cognoscitivo est claro que las
ratas no recompensadas aprendieron la disposicin del laberinto
al inicio de sus exploraciones, y nunca manifestaron su
aprendizaje latente hasta que se present el reforzamiento, sin
embargo, pareciera que estas ratas hubieran desarrollado un
mapa cognoscitivo del laberinto: una representacin mental de
ubicaciones y de reacciones espaciales.134 Es pues una
97
96
FELDMAN, R. S. (2006) Op. Cit. Captulo 5. Pgina 203.
TOLMAN Y HONZIK (1930) Citado en: DAZ-GUERRERO R. Y DAZ-LOVING, R. (2001) Op.

Cit. Captulo 7. Pgina 177.
89

representacin interna de un rea, como un laberinto, una ciudad,
un campus. Las personas tambin desarrollan mapas
cognoscitivos de su entorno o bien, los aplican a otra clase de
conocimientos de tal manera que pueden hacer dibujos o
diagramas de la forma en que visualizan conceptos que se
relacionan entre s.
Este estudio, entre otros, demuestran que elementos inicialmente

desconectados, pero todos a la vista, pueden pasar a formar un
todo organizado, lo que constituye una Gestalt o configuracin,
por lo que Khler cit a muchos de sus estudios como ejemplo de
estas configuraciones98
Aprendizaje por discernimiento (insight)

Este tipo de aprendizaje es resultado de los estudios del alemn
Wolfgang Khler llevados a cabo con chimpancs. Khler
planteaba que si la situacin se dispone de tal manera que todos
los elementos de la solucin sean claramente visibles, se
aprender a resolver por discernimiento cualquier problema
planteado.
En general, el procedimiento de Khler consista en colocar a un
chimpanc en una jaula, la cual est provista de objetos ubicados
en el campo visual del mono y que podan ser utilizados como
herramientas, ya que se colocaba un pltano fuera del alcance del
mono y ste tena que obtenerlo, es decir, dar solucin al
problema.
El mejor ejemplar para resolver los problemas de la manera que
planteaba Khler fue Sultn, un chimpanc particularmente vivaz.
As que a Sultn se le introduca a una jaula en la que haba dos
varas y se colocaron los pltanos fuera de la jaula, a una distancia
que no pudieran ser alcanzados con una de las varas, pero s se
alcanzaban con la unin de las dos. Al principio el chimpanc lo
intent con una y otra vara sin lograr su objetivo. Aparentemente
perdi todo inters y abandon la tarea, pero continu jugando
con las varas hasta que tom una con la mano derecha y otra con
la izquierda y las junt por su extremo y finalmente pudo alcanzar
la fruta.
El aprendizaje por discernimiento tiene la distincin de que

siempre, tarde o temprano, se resuelve, porque existe solucin al
problema, ya que los animales desempean la tarea con facilidad
una y otra vez como si supieran lo que estn haciendo. Tambin
lo distingue el hecho de que la solucin surge repentinamente
despus de una pausa, en la que al parecer se hace una
evaluacin de la situacin. Por ltimo, se considera que se ha
dado el aprendizaje por discernimiento si hay transferencia de lo
aprendido a otros campos visuales (mesas, cajas, escaleras, etc.)
que igual puedan ser utilizados para lograr el objetivo.
PARADIGMAS DE APRENDIZAJE 99
Al pensar en el aprendizaje escolarizado, el que se sucede en el
aula de clase, es obligatorio tener en cuenta paralelamente el
proceso de la enseanza y la evaluacin de sus resultados. Ello
implica considerar al mismo tiempo como aprenden los
estudiantes para ensear en consecuencia y a partir del tipo de
logros alcanzados, reorientar el proceso.
Aunque las teoras del aprendizaje se ocupan de interpretar el
98 DAZ-GUERRERO R. y DAZ-LOVING, R. (2001) Op. Cit. Captulo. 7. Pginas 174-176.
99
Gonzalo Maldonado Osorio
90

proceso en cualquier momento y circunstancia, nos interesa
considerar el aprendizaje escolarizado y su evaluacin
correspondiente, en los ambientes de aula de clase, en los cuales
se disean y crean condiciones especiales para que los
estudiantes aprendan lo que la institucin educativa planea, con
unos determinados contenidos, para que se aprenda de formas
determinadas y con ciertas mediaciones didcticas.
Nos interesan las teoras que buscan comprender el aprendizaje
con privilegio en los procesos intrapsquicos, los procesos
nterpsicolgicos o ambos como procesos interdependientes.
Cada teora pone el acento en algn aspecto: unas en la
organizacin de los contenidos, otras en el diseo de los
ambientes, en la progresin de los estmulos, en el procesamiento
de la informacin que se recibe, en las operaciones mentales que
se activan, en las interacciones sociales, etc.
A partir del anlisis de cada teora del aprendizaje, del papel
docente que estas implican, del rea del saber de la cual nos
ocupamos en la enseanza, de las caractersticas individuales de
los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las
funciones, etc. podremos tomar decisiones sobre la enseanza y
la evaluacin. Todas estas consideraciones nos permiten realizar
una enseanza documentada, fundamentada y argumentada
desde una determinada interpretacin del aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin.
Dentro de las circunstancias descritas y en un contexto de
formacin docente, nos concentraremos, especialmente, a
considerar el aprendizaje y la evaluacin desde las teoras y
autores que se describen ms adelante, a partir de textos
originales de los autores y tambin de interpretaciones y nuevos
desarrollos elaborados por sus discpulos o seguidores de sus
teoras. De manera introductoria

generalidades de cada una de ellas.
presentamos
algunas
El Paradigma constructivista.
Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de
interpretar la realidad, a partir de una determinada concepcin
filosfica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de
creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no
pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras
representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y
defender.
Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una
construccin mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto
que aprende. Concibe el conocimiento como una construccin
propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los
fenmenos que se quieren conocer. Los autores mencionados
caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo
particular como se responden las tres preguntas filosficas
siguientes, en particularmente desde sus ramas ontolgica,
epistemolgica y metodolgica:
1) Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontolgica,
que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la
realidad. La respuesta del constructivismo es que existen
realidades mltiples y socialmente construidas, no gobernadas
por leyes naturales, causales o de cualquiera otra ndole. Es una
ontologa relativista. Las construcciones sobre la realidad son
ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a
sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva.
Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es
definida en funcin de la persona mejor informada cuantitativa y
91

cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha
informacin para lograr consenso. No obstante pueden darse, al
tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y
sus manifestaciones.
2) Cul es la relacin del conocedor con lo conocido (o lo
conocible)?. Es la pregunta epistemolgica que indaga por el
origen, la naturaleza y los lmites del conocimiento humano. El
constructivismo postula una epistemologa monista y subjetivista
porque en la relacin sujeto-objeto, es imposible separar el
investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es
conocido. Estn vinculados de tal manera que los hallazgos de una
investigacin son, literalmente, una creacin del proceso de
investigacin y los valores y creencias del conocedor se
encuentran presentes y participan en el proceso.
El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo

que tiene sus races inmediatas en la teora de Jean Piaget sobre
el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa
gentica, y sus races remotas en el fenomenalismo de Emmanuel
Kant, quien afirm que la realidad "en si misma" o nomeno no
puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenmenos, es
decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o
conocedor.
En la epistemologa gentica la gnesis del conocimiento es
resultado de un proceso dialctico de asimilacin, acomodacin,
conflicto, y equilibracin, como se describi anteriormente
Paradigma Vygotsky
3) Cmo conocemos?. Es la pregunta metodolgica que trata

sobre los mtodos, formas y maneras de orientar la investigacin
sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodologa
interpretativa, hermenutica que involucra el anlisis y la crtica
en la construccin del conocimiento sobre la realidad. No
pretende la "explicacin" de los fenmenos sino la "comprensin"
de los mismos. Busca darle sentido o significado a las
interacciones en las cuales est comprometido el investigador.
De las anteriores consideraciones filosficas se puede inferir que
la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista
porque sta postula una ontologa realista, asumiendo la
existencia de una realidad nica que funciona de acuerdo con
leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y
cuyas verdades son afirmaciones isomrficas con la realidad.
Postula una epistemologa dualista y objetivista y una
metodologa intervencionista que pretende explicar, predecir y
controlar los fenmenos de la realidad.
La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev

Vygotsky.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de
factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y
adultos, compartida en un momento histrico y con
determinantes culturales particulares. La construccin resultado
de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona
a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la
interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta
interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es
decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la
influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material
(las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o
simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo
lugar de manera intrapsicolgica, cuando se transforman las
92

funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la
denominada internalizacin.
Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la
relacin entre aprendizaje y desarrollo de manera que el
desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer
los aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de
los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el
punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las
estructuras cognitivas estn preparadas en su desarrollo para
ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser
cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que
"obligue" al aprendiz a la superacin cognitiva. El reto no debe ser
muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes
de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder
el entusiasmo por aprender.
La interpretacin que da Vygotsky a la relacin entre desarrollo y
aprendizaje permite evidenciar la raz social que le atribuye al
conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la
educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o
ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un par ms
capacitado".
Aprender, en la concepcin vygotskiana, es hacerse autnomo e
independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda
de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin
de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor
necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender
Paradigma Piaget
La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Aunque el autor no presenta una definicin explcita del
aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de
las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica
o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales
como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa
del aprendizaje y cules los procesos que se encuentran
comprometidos desde la visin piagetiana?
Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque
estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde
su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada
individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el
periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
93

substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose
en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones
denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la
adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se
entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante
la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de
las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s
mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la
adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones
para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman
unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de
cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza
algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la
secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.
Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget,
se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras
cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:
1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s
mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulacin y presta
atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el
nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.
2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a

los once aos y consta de dos sub-periodos: en el primero
(preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de
la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de
pensamiento y la sujecin a la percepcin. En el segundo
(operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones
concretas, las operaciones lgicas como la reversibilidad, la
clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas.
3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al
pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis
mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante.
En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la ms
amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se
describi anteriormente como un proceso adaptativo de
asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica,
experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda
forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas
respuestas para situaciones especificas o a la adquisicin de
nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el
estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera ste
sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la
situacin de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son,
por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La
motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar
94

en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales.
De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones
formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras
hipottico-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el mtodo de
descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes,
definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.
El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin
de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus
esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un
proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Paradigma Bruner
El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.
La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una
participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se
evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin
ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a
resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se
puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de
maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el
individuo, las cuales denomina el autor como modos psicolgicos
de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico, que
se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se
pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por
el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada
etapa que es superada perdura toda la vida como forma de
aprendizaje.
Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los

estadios del desarrollo de la teora de Piaget: preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos
modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una
vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer
significa que la representacin del mundo se realiza a travs de la
accin, de la respuesta motriz. El modo icnico se realiza a partir
de la accin y mediante el desarrollo de imgenes que
representan la secuencia de actos implicados en una determinada
habilidad. La representacin simblica surge cuando se internaliza
el lenguaje como instrumento de cognicin.
Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se
han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un
conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de
resolver. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por
descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que
perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender.
Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo
mental, y que lo que nos es ms personal es lo que se descubre
por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en
transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda
ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe
presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de
manera expositiva.
Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos
bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de
un pensamiento concreto a un estadio de representacin
conceptual y simblica que est ms adecuado con el crecimiento
de su pensamiento.
Paradigma Ausubel
95

El aprendizaje significativo de David Ausubel.
EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al
aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecnicamente.
El trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con
estructuracin lgica propia como a aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El
primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es
caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y
verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente
organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico
y se relaciona con la comprensin que se alcance de los
contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus
experiencias previas. Aprender, en trminos de esta teora, es
realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer
que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo
para quien aprende.
Por esta razn para Bruner el sentido psicolgico es siempre
idiosincrsico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el
sentido lgico que es de significacin ms universal. En los
procesos educativos y en la interaccin social se negocian las
comprensiones y lo idiosincrsico del sentido lgico se hace
genrico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el
entendimiento en las relaciones nterpsicolgicas. El aprendizaje
con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar
la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada
disciplina del conocimiento.
Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto
organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se
quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por
subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia
en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de
carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que

sean especficos o subordinables a los anteriores. Los
conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los
nuevos y ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en
capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer
diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan
ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos
que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e
inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su
principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el
alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el de
identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada,
organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de
organizadores avanzados.
Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza
o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser
repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede
presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que
se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual
denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede
permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser
asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos
deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe,
es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo
menos las siguientes condiciones:
96

1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido
lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su
organizacin y estructuracin.
2) El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la
estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en
los conceptos previos.
3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de
saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el
aprendizaje.
LO QUE SABEMOS SOBRE EL DESARROLLO

COGNOSCITIVO Y EL APRENDIZAJE.100
Los cambios en la escala ontogentica son el objeto de estudio
tradicional de la Psicologa Evolutiva. Es necesario sealar que
estn armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto
desarrollado, en el que predominan el razonamiento lgico y la
capacidad de abstraccin como rasgos constitutivos. El sujeto
psicolgico est prefigurado como sujeto capaz de hacer ciencia,
racional y unitario (Venn, 1984). Otras dimensiones posibles del
desarrollo humano estn severamente sub-representadas en lo
que sabemos sobre el desarrollo. Tal es el caso del desarrollo de la
expresin, la produccin y la apreciacin estticas: si en sus
comienzos como ciencia experimental la psicologa dedic un
considerable inters a los problemas estticos (especialmente en
100
Baquero, R. (2001). Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una

introduccin. En Baquero, R. y Limn Luque, M. (2001). Introduccin a la psicologa del
aprendizaje escolar. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes. Baquero, R. (2001). Las
controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo. En Baquero, R. y Limn Luque,
M. (2001), Introduccin a la Psicologa del aprendizaje escolar. Bernal: Ediciones UNQ.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996). Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefi nir
el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas. En: Enfoques
pedaggicos, serie internacional. Nmero 12, Volumen 4 (2): Constructivismo y pedagoga.
Mayo- agosto de 1996. Pp. 27/44
los estudios sobre la percepcin, y en los trabajos sobre

psicoanlisis del arte y la experiencia creadora), el espectacular
crecimiento de la psicologa en nuestro siglo ha visto disminuir la
proporcin relativa de trabajos especializados en el arte o la
esttica.
En relacin con la seleccin de teoras, al decir de Flavia Terigi, se
requiere una variedad suficiente como para que los problemas
que plantea la relacin entre los procesos de desarrollo,
aprendizaje y enseanza sean analizados desde diversas
perspectivas tericas. Al respecto, consideramos oportuno
privilegiar aquellas que estudian los modos de formacin y de
transformacin de los procesos psicolgicos a lo largo del
desarrollo. Teniendo en cuenta el balance entre estos dos
criterios, se presentan los enfoques culturales (en especial, la
teora socio- histrica), la psicologa gentica y las perspectivas
cognitivas.
La potencialidad de las teoras psicolgicas para explicar el
desarrollo procura proponer explicaciones acerca de los
mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico y colabora
en la produccin de tipos especficos de desarrollo subjetivo a
partir de su incorporacin a un discurso pedaggico normativo
(Baquero y Terigi, 1996).
En relacin con el status de las explicaciones que proponen las
teoras, resulta necesario insistir en los riesgos de naturalizacin
de lo que en verdad son procesos de subjetivacin producidos en
determinadas condiciones sociohistricas (Castorina, 2005). La
naturalizacin supone que la psicologa del desarrollo se ocupa del
nio real, natural, no intervenido. La expresin no intervenido
se utiliza en arquitectura para referirse a aquellos segmentos de
paisaje urbano que conservan una unidad de estilo que no ha sido
alterada por intervenciones arquitectnicas en otros estilos; y tal
97

como est expresada oculta que el paisaje urbano puro, no
intervenido, es en s mismo producto de una intervencin
anterior. Algo de esto supone la Psicologa Evolutiva clsica
cuando pretende documentar al nio o al adolescente reales,
independiente de los procesos sociales de crianza o de
escolarizacin; el sujeto no intervenido, conociendo bien el cual
podramos mejorar la adecuacin de nuestras intervenciones
educativas.
Finalmente, destacamos que la actividad escolar genera ciertas
formas de funcionamiento cognoscitivo, que producen efectos
especficos en el desarrollo cognoscitivo de los sujetos que asisten
a ella en calidad de alumnos. La investigacin psicolgica cuenta
con un nmero creciente de indagaciones acerca de los efectos
que producen las prcticas escolares sobre el desarrollo
psicolgico, efectos que han sido documentados con relativa
independencia de las modalidades de enseanza. Tales efectos se
ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento
cognoscitivo de los sujetos escolarizados: as, por ejemplo,
investigaciones comparativas ya clsicas entre sujetos
escolarizados y no escolarizados revelaron que los primeros
muestran predominio de ciertos criterios de clasificacin lgicos y
no funcionales, mejoras en el desempeo en ciertas estrategias de
memorizacin, dominio relativamente mejor de formas de
representacin espacial tridimensional, etc. (Rogoff, 1993).
Esto significa que, en el plano cognoscitivo, la escolaridad no se
limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el
curso espontneo del desarrollo de los sujetos: la escolaridad
introduce cursos especficos en el desarrollo cognoscitivo, El
ejemplo de la atencin a las tareas escolares es ilustrativo a este
respecto. Segn seala Rivire (1983), la escuela exige del nio
una atencin mucho ms selectiva que la que ste empleaba en
las exploraciones y juegos preescolares: pide un
filtrado riguroso de la informacin relevante con respecto a los

estmulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar,
aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del nio. La
capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generado
habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos nios que se
ajustan al dispositivo escolar y los que no, mucho antes de que el
ADD o ADHD se convirtiera en la discutible pandemia escolar en
que lo han erigido los actuales procedimientos de diagnstico
basados en el DSM IV (Terigi, 2009).
Esta produccin escolar del desarrollo ontogentico no es en s
misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo
en la falacia de abstraccin de la situacin de la que nos habla
Baquero (2000), se convierte una diferencia producida por la
escolarizacin, en una deficiencia de quienes no han sido
escolarizados hasta entonces. De aqu la importancia de analizar,
en los procesos de formacin de docentes, el carcter normativo
que suelen tener los discursos y prcticas psicolgicos en el
tratamiento de cuestiones como el desarrollo esperable, la
diversidad y el fracaso escolar masivo, y de realizar una crtica
actualizada a los aparatos de gestin del sntoma (Tizio, 2003)101 y
a la posicin que stos asignan a los sujetos.
Sabemos que la prematuracin del cachorro humano hace de la
relacin de referencia con los otros una condicin inherente para
su constitucin como sujeto. El psicoanlisis aporta a la
comprensin de los procesos de subjetivacin la nocin de que la
estructuracin psquica se constituye, siempre, en relacin con
otros, representantes del Otro de la cultura (Zelmanovich, 2003),
que en la ontognesis de los individuos concretos se presenta a
travs de los adultos que intervienen en su crianza.
101
Tizio, H. (2003). La posicin de los profesionales en los aparatos de gestin del

sntoma. En: Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y del
Psicoanlisis. Barcelona: Gedisa.
98

En el contexto escolar, este Otro se presenta a travs de los
docentes. Los intercambios que se producen en la escena de
enseanza encuentran su potencialidad en la ligazn del sujeto
alumno/a con ese otro ocasional; en la funcin docente, el
amparo est sostenido por el cuidado, y tambin por la
transmisin de los recursos simblicos, por el ofrecimiento de
satisfacciones sustitutivas que permitan a los nios, nias y
adolescentes encauzar sus pulsiones en direccin a la cultura. En
este sentido, se trata del cuidado de un vnculo, el educativo, que
tiene la particularidad de facilitar un vnculo con la cultura. No hay
sujeto sin vnculo y no hay vnculo educativo sino con las
mediaciones de la cultura.
En el conocimiento popular, el psicoanlisis es fundamentalmente
un procedimiento analtico y/o teraputico a cargo de
profesionales formados en el campo de la psicologa. Sin
embargo, el psicoanlisis se distingue de la psicologa, por cuatro
conceptos que, siguiendo a Lacan (quien retoma las ideas
inauguradas por Freud), son -como se sabe- el inconsciente, la
repeticin, la pulsin y la transferencia. Estos conceptos
constituyen su fundamento y lo distinguen de otras perspectivas
tericas. Aqu, siguiendo a Freud, debe definirse al psicoanlisis en
una triple dimensin: como procedimiento de investigacin, como
mtodo de tratamiento de los padecimientos subjetivos y como
una (en su momento, nueva) disciplina cientfica (Assoun,
2003).102
Como en todas las presentaciones de teoras, en la situacin de
formacin docente es importante la contextualizacin histrica
del surgimiento y desarrollo del psicoanlisis, as como de las
condiciones bajo las cuales puede realizar aportes a la
comprensin de los procesos de constitucin identitaria en la
102
educacin escolar. El psicoanlisis no se gener a propsito de la

escuela, aunque desde el vamos haya sido preocupacin de Freud
y sus seguidores la cuestin educativa: fue inventado para
responder a un malestar en la civilizacin occidental, un malestar
del sujeto sumergido en esa civilizacin (Freud, 1930). Pese a este
origen en principio ajeno, los aportes del psicoanlisis a la
comprensin de los procesos de constitucin subjetiva pueden ser
retomados en el mbito educativo, en tanto se cumplan al menos
dos condiciones: localizar adecuadamente los problemas a
propsito de los cuales se necesitan aportes de una disciplina en
principio ajena, y establecer las condiciones de validez de la
incorporacin de los aportes posibles. Con esto queremos advertir
sobre los lmites que tiene en el trabajo de formacin docente una
exposicin sistemtica del psicoanlisis que no haga pie en su
potencialidad para comprender y orientar las situaciones que se
producen en las escuelas y en otros mbitos donde la educacin
se desenvuelve, y a propsito de la convergencia en ellas de
docentes, alumnos/as y familias.
Al tomar como referencia para la interpretacin de los
comportamientos humanos los procesos psquicos inconscientes,
el psicoanlisis cambi el concepto que tenamos del hombre. La
perspectiva sobre el sujeto encuentra en el psicoanlisis un aporte
original que no se reemplaza con ningn otro: en su crtica a la
nocin moderna de sujeto, converge con otras perspectivas
(como las socioculturales y contextualistas), pero al hacer ingresar
el inconsciente en la comprensin de la constitucin subjetiva
introduce una novedad: no todo puede ser controlado, asunto de
difcil incorporacin en un dispositivo que, como el escolar, ha
hecho de la homogeneizacin su estrategia y su producto. No se
trata solo de que el sujeto no es transparente, ni es controlable
por completo por el otro, ni por s mismo, sino de que su
constitucin psquica conlleva la paradoja de que puede ir contra
s, hallazgo frente al cual el psicoanlisis introduce la nocin de
Assoun, P. L. (2003). Freud y las ciencias sociales. Barcelona: Ediciones del Serbal.
99

pulsin de muerte. Las anorexias y otras patologas
contemporneas dan cuenta de ello; tambin los chicos y chicas
que, en las escuelas, trabajan inconscientemente en contra de s.
En la formacin de los futuros profesores, los aportes del
psicoanlisis pueden ser valiosos para la comprensin e incluso la
revisin de ciertos aspectos del funcionamiento escolar y del
aprendizaje escolar, entre ellos para:
1. comprender el papel que juega en el desarrollo de la
subjetividad la adquisicin de la cultura en situaciones de
enseanza y aprendizaje;
2. diferenciar entre los procesos de responsabilizacin adulta e
infantil y advertir sobre los diagnsticos en los cuales la nocin
misma de nio/a queda borrada;
3. proponer formas de intervencin colectivas, no solitarias, de los
adultos que trabajan en las escuelas.
Comprender el papel que juega en el desarrollo de la subjetividad
la adquisicin de la cultura en situaciones de enseanza y
aprendizaje: en su funcin de filiacin cultural, la educacin,
incluyendo la educacin escolar, permite tramitar simblicamente
aquello que trae el sujeto (sus pulsiones) a travs de la cultura,
ofreciendo satisfacciones sustitutivas. Los maestros y profesores,
en general los adultos que trabajan en las escuelas, se ofrecen
como mediadores de la cultura. Ahora bien, en la perspectiva que
ofrece el psicoanlisis, no se trata slo de contacto con la cultura,
sino de una suerte de ligadura simblica que enganche al sujeto
con la cultura y canalice las pulsiones agresivas y de muerte. La
educacin escolar puede plantearse como un espacio donde se
responda de manera diversa a la demanda pulsional, a las
necesidades y deseos de sujetos reconocidos en su irreductible
singularidad.
El saber adjudicado al docente no alude en forma excluyente al

conocimiento de la asignatura que ensea, sino a algn rasgo que
devele para el alumno/a en el docente el deseo de conocer y el
deseo educar. La escuela puede funcionar como un lugar
propiciatorio para la construccin de la subjetividad, en la medida
en que se ofrece como resguardo y brinda, a travs de la oferta de
contenidos educativos variados (de la ciencia, de la literatura, del
teatro, de las actividades deportivas, de la recreacin, del cine),
oportunidades para que el sujeto encuentre un lugar que le sea
propio, que responda a sus necesidades y ejerza funciones
subjetivantes.
Diferenciar entre los procesos de responsabilizacin adulta e
infantil y advertir sobre los diagnsticos en los cuales la nocin
misma de nio/a queda borrada: las transformaciones que se
verifican histricamente en las relaciones entre generaciones han
abierto recientemente el debate acerca del fin de la infancia.
Chicos con gestos, apariencias y actitudes adultas; chicos que
desafan cualquier autoridad, que acceden a la misma informacin
que los adultos, que trabajan junto a sus padres, que ponen en
cuestin su propia condicin de nios y, en ese mismo
movimiento, la condicin del adulto, hacen vislumbrar una suerte
de desdibujamiento de las distancias intergeneracionales
(Zelmanovich, 2003).103 El psicoanlisis nos permite interpretar
este desdibujamiento como parte de un clima de poca en el que
los adultos vulnerabilizados equiparan su sufrimiento al de los
nios/as; a la vez que nos advierte sobre los riesgos de convalidar
esta lectura, por la cuota de abandono de responsabilidades a la
que puede arrastrar. De acuerdo con los aportes del psicoanlisis,
hablar de nios/as y adolescentes significa hablar de
subjetividades en procesos de constitucin, lo que nos lleva a
103
Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.)

(2003), Ensear Hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Econmica.
100

poner por delante la vulnerabilidad de los nios, nia y
adolescente, que no es equiparable a la vulnerabilidad
experimentada por los adultos, y a poner especial cuidado de no
atar a los nios/as y jvenes a una identidad definitiva que les
impida seguir ensayando, en lo que esta teora conceptualiza
como procesos de identificacin. De all la necesidad de
reflexionar con los futuros profesores sobre los avatares actuales
de la funcin docente como posicin adulta, y de operar sobre las
dificultades de los adultos para sostener la asimetra frente a los
nios, nias y adolescentes.
Proponer formas de intervencin colectivas, no solitarias, de los
adultos que trabajan en las escuelas: ante las situaciones difciles
que pueden presentarse en las escuelas (sujetos desinteresados o
desbordados, familias con dificultades para ocuparse de los
hijos/as, agresiones entre chicos y con los adultos, etc.), las
propuestas de quienes se dedican a construir la perspectiva
metodolgica de una clnica socio-educativa basada en el
psicoanlisis enfatizan la importancia de crear espacios colectivos
de los docentes como adultos que trabajan en las escuelas. En la
perspectiva de la clnica socio-educativa, el trabajo conjunto se
contrapone a la respuesta individual y solitaria, y se erige como
condicin para que los docentes se siten como intrpretes
activos de los problemas y situaciones, as como para orientar la
bsqueda colectiva de respuestas superadoras del desconcierto,
la desinstrumentacin o la respuesta represiva (Zelmanovich,
2009)104. Desde el punto de vista de la atencin y el cuidado de los
nios/as y adolescentes, se trata de una prctica entre varios (Di
Ciaccia 2003)105 cuyas variaciones abren un campo de
104
Zelmanovich, P. (2009) Nuevas ficciones para la produccin de nuevas autoridades.

En: El Monitor de la Educacin. Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Repblica
Argentina.
105
Di Ciaccia, A. (2003). A propsito de la prctica entre varios. Intervencin pronunciada
bajo el ttulo original: A propos de la pratique plusieurs, en Jornadas de estudio sobre el
psicoanlisis aplicado. Fondation du Champ Freudien y de la Ecole de la cause freudienne,
posibilidades para el trabajo en las instituciones escolares, al

ampliar la oferta de sostn simblico de los adultos hacia los
alumnos/as, al multiplicar las miradas y las vinculaciones con cada
sujeto. La nocin de prctica entre varios puede ofrecerse para
pensar otras posibilidades para el trabajo entre directivos,
docentes y otros profesionales en el escenario de la escuela
(Asquini y Nejamkis, 2008).106
EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA
El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la
plenitud psquica es complejo y refleja, de algn modo, el camino
de la evolucin de las especies. A este camino evolutivo se le
conoce con el nombre de ontogenia, o desarrollo del ser viviente
desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de
la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del
proceso de individualizacin que padece la especie humana.
La psicologa evolutiva es principalmente la especialidad de la
Psicologa que estudia la ontogenia o desarrollo del hombre.
El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolucin de
la existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En l se
distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo,
madurez e involucin. El desarrollo va desde el nacimiento hasta
la iniciacin de la madurez, comprendiendo la infancia, la niez, la
adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa
estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la
por el Programme International de recherche sur la Psychanalyse applique dOrientation
Lacanienne (PIPOL). Pars.
106
Asquini, I. y Nejamkis, G. (2008) Por qu vale la pena una prctica entre varios?, en
Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedaggica. Escuela de
Capacitacin CePA (Centro de Pedagogas de Anticipacin), Ministerio de Educacin,
Ciudad de Buenos Aires. Disponible en
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/publicaciones
101

juventud hasta el comienzo de la vejez. Por ltimo, el periodo
involutivo o vejez.
Esta diferenciacin de los periodos es bastante variable, ya que
existe una multitud de factores biolgicos y ecolgicos que
participan en la evolucin de la existencia, como por ejemplo: el
clima, el tipo de vida, la constitucin del individuo, etctera. Todo
esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente
precisos, ya sea desde el punto de vista cronolgico como desde
la perspectiva de su misma naturaleza.
El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo,
aunque en realidad no se puede considerar perfecta del todo ni su
unidad ni su continuidad, ya que la continuidad del desarrollo est
interrumpida por la existencia de estadios o fases, con lo que el
desarrollo rompe su carcter progresivo; y su unidad tampoco es
plena, ya que en ella participan diversos componentes que la
hacen variar segn difieren unos de otros.
Etapas del ciclo vital: Crecimiento. Desarrollo.

Maduracin107
Los determinantes del desarrollo Son principalmente tres:
Herencia gentica. Entorno ambiental. Maduracin del cuerpo y
del cerebro. El desarrollo del ser humano depender tanto de lo
innato como de lo adquirido. Es decir la herencia y el medio
ambiente.
HERENCIA VERSUS MEDIO AMBIENTE
HERENCIA. La herencia es el conjunto de influencia genticas que

afectan al desarrollo fsico, psicolgico y social. Este componente
gentico determina lo que llamamos genotipo o nuestro
patrimonio gentico heredado; de esta manera ninguna forma de
vida puede ser ms de lo que su patrimonio gentico le permite.
La adecuada alimentacin y estimulacin, slo lograrn
desarrollar al mximo las potencialidades genticas que cada
individuo posee.
Un ser vivo hereda de sus progenitores las caractersticas de las
especies. Por ejemplo el grado de desarrollo del intelecto, las
cuerdas vocales y la coordinacin nerviosa necesaria para
expresar el lenguaje hablado y la posicin erecta con la
consiguiente estructura del esqueleto. Adems, cada persona
hereda ciertas caractersticas propias de su familia o de sus
progenitores, como el color de ojos y piel, grupo sanguneo, etc.
Estas caractersticas que se heredan se deben a unas sustancias
responsables llamadas genes.
Los genes son los transmisores de las caractersticas hereditarias
de los organismos y se hallan dispuestos en fila a lo largo de los
cromosomas. Estos genes controlan la produccin de enzimas
que, establecen que funcin debe desarrollarse en las clulas y en
los rganos, y finalmente en el organismo. Las enzimas una vez
formadas, son las que posibilitan los procesos bioqumicos, en
forma muy especificas. De este modo, se consigue explicar, en
principio, como la estructura qumica de los genes puede
determinar el color del pelo o el color de los ojos, la
predisposicin o no a una enfermedad.
MEDIO AMBIENTE. El medio ambiente se refiere a todas aquellas
influencias del entorno que envuelven al sujeto desde la
formacin del embrin hasta la muerte.
107
BUENO M.: Crecimiento y desarrollo humanos y sus trastornos.. (2 ed), Ergon, Madrid,
1996
102

Un nio que recibi durante su niez mayor estimulacin, posee
un coeficiente intelectual mayor al de un nio que durante la
misma etapa de desarrollo no la recibi. Estos ejemplos dejan de
manifiesto el importante papel del ambiente en la expresin de
las caractersticas hereditarias. Se puede heredar los genes para
ser alto, pero si se sufre de desnutricin no se alcanzar la altura a
alcanzarse de ser nutrido normalmente.
El entorno que rodea al individuo ejerce sobre l clara influencia.
As, cuando hablamos de Medio Ambiente nos referimos a una
multitud de factores. El nio necesita determinados estmulos
para su correcto desarrollo. Si los estmulos son insuficientes, la
organizacin del cerebro se detiene o se realiza de forma
incorrecta.
Cuando los estmulos se ofrecen en el periodo crtico, siempre
tienen efecto en el individuo. Por eso debemos procurar que
dichos estmulos sean los correctos, con el fin de que den lugar a
un individuo bien adaptado. Si son los incorrectos, dar lugar a un
individuo mal adaptado. Se sabe tambin que existe una gran
diferencia entre los medios empobrecidos y los medios
enriquecidos, de manera que, no es que los primeros carezcan de
estmulos, sino que son caticos e incorrectos, por lo que dan
lugar a modelos de individuo mal adaptados a la sociedad.
Por lo tanto si bien es deseable que los estmulos sean mltiples y
variados, lo verdaderamente importante es que se produzcan en
una atmsfera afectiva y dentro de los periodos crticos.
INTERACCIN ENTRE HERENCIA Y MEDIO AMBIENTE. El nio
hereda la estructura y el funcionamiento del organismo por medio
de un sistema nervioso. Para ser hombre se requiere una
constitucin del cerebro, unas condiciones de vida y una
educacin determinada. Aunque cada uno de estos aspectos tiene

valor distinto.
El nio nace con gran parte del cerebro limpio, dispuesto a
captar y lo que le proporcione la experiencia y educacin. El
cerebro sigue formndose despus del nacimiento de acuerdo a
las condiciones en que el nio se desenvuelve. Estas condiciones
permiten llenar las pginas en limpio e influyen en la propia
constitucin del cerebro.
Los nios asimilan la cultura humana, las experiencias sociales,
conocimientos, aptitudes y cualidades psquicas, esa es la
herencia social. Indudablemente, el nio no puede integrarse en
la cultura humana en forma espontnea, lo logra con la ayuda y
orientacin del adulto en el proceso de la educacin y la
enseanza.
Las propiedades naturales del nio (herencia) no crean cualidades
psquicas, pero s las condiciones necesarias para su formacin.
Esas cualidades surgen gracias a la herencia social (medio
ambiente). Por ejemplo, el odo del lenguaje hablado, que permite
diferenciar o reconocer los sonidos del lenguaje. Ningn animal
tiene ese odo. Pero el propio odo lingstico slo se desarrolla en
el proceso de asimilacin de una u otra lengua bajo la direccin
del adulto, con la particularidad de que el odo lingstico resulta
adaptado a las particularidades del lenguaje materno.
De esta manera el desarrollo humano parte de dos parmetros:
herencia y medio ambiente. La interaccin entre ambos
parmetros dar lugar al desarrollo global del nio. Pero para
llegar a ese desarrollo global, han de desarrollarse: la maduracin
y el aprendizaje.
MADURACIN
La maduracin hace referencia a un proceso anatmico-fisiolgico
103

genticamente determinado, que es propio de cada especie
mediante el cual una clula o un rgano alcanzan su desarrollo en
condiciones ambientales normales.
La maduracin es una actividad interna que determina las etapas
sucesivas del desarrollo, y que est condicionada por la herencia.
En cada etapa del desarrollo el organismo llega a ser sensible a
nuevos estmulos que producen una interaccin entre el
organismo y el medio. Esta interaccin prepara al organismo para
una nueva etapa en la que se integrarn nuevos estmulos, y as
sucesivamente.
Esto hace que la aceleracin de los diferentes aprendizajes en una
edad determinada dependa de la madurez del individuo. Nada
puede conseguirse si no existe la madurez adecuada.
Las actividades que se desarrollan a lo largo del primer ao de
vida son muy poco modificables si se restringe la estimulacin.
Por tanto, esas caractersticas, aparecen cuando aparece la
maduracin, independientemente de que anteriormente se hayan
ejercido sobre ellas influencias negativas. La sobre-estimulacin
sobre estas actividades no tienen ningn efecto en ellas, ya que
estas actividades se apoyan en estructuras genticas que no son
sensibles al entrenamiento o ejercitacin.
En el caso de tratarse de actividades que el nio puede adquirir o
no dependiendo de la sociedad en la que se mueva, la
sobreestimulacin puede hacer que un individuo pueda llegar a
alcanzar un alto nivel de destreza en una determinada actividad,
ya que estas actividades si son sensibles a la estimulacin.
De esto deducimos que hay periodos o edades especficas en las
que se tienen que desarrollar actividades. Fuera de estos
periodos, ya sea antes o despus, la actividad gentica no
aparece. En edades infantiles la maduracin se produce con una
gran rapidez, por ello, desde el sistema educativo y la familia,
debemos proporcionar al nio los estmulos adecuados en el

momento de la maduracin, y no despus.
Crecimiento es el aumento del tamao de un organismo o algunas
de sus partes. Se cuantifica por el incremento del peso, volumen o
dimensiones lineales. Se produce por hiperplasia o por hipertrofia.
Las principales etapas en el patrn del crecimiento humano son:
Lactancia (0-2 aos). Se observa un rpido ritmo de crecimiento,
durante el primer ao triplica el peso de nacimiento y aumenta la
longitud en un 50%. Niez (2-6 aos).
La fase de crecimiento estable. Juvenil (6-12 aos). Se detecta un
ligero aumento de la velocidad de crecimiento, es el estirn a
mitad del crecimiento. Adolescencia (12-16 aos). Es el perodo
del estirn. La aceleracin del crecimiento est en dependencia,
principalmente, de las hormonas sexuales. Comienza con el inicio
de la pubertad.
La valoracin del crecimiento es uno de los mtodos ms
sensibles para determinar el estado de salud de una poblacin.
Cualquier circunstancia que modifique el estado de salud
repercute en el crecimiento. Adems de los factores reguladores
del crecimiento, los nutrientes juegan un importante papel. Los
energticos estn representados por los principios inmediatos:
carbohidratos, grasas y protenas. Otros nutrientes no pueden ser
sintetizados por el organismo, por lo que debe adquirirlos del
exterior (vitaminas, cidos grasos esenciales, aminocidos
esenciales, macroelementos y microelementos).
Desarrollo en cambio es el resultado de los procesos normales de
crecimiento y asimilacin. Comprende vertientes anatmicas,
fisiolgicas, psicolgicas, intelectuales, sociales y culturales. El
crecimiento y el desarrollo se inician con la concepcin y terminan
al alcanzar la edad adulta.
104

La maduracin, en sntesis, es un proceso por el que se adquiere
un desarrollo completo. En los humanos abarca todas las
capacidades fsicas, orgnicas, emocionales e intelectuales que
favorecen a un individuo actuar en su entorno con el mayor nivel
posible de competencia.
Relacin entre estos procesos

Aunque diferenciemos mbitos, todos ellos estn entrelazados. El
sujeto es un todo, para avanzar en el desarrollo.
- Estudian el desarrollo fsico (crecimiento), el desarrollo motor
(maduracin), el desarrollo sensorial y todos aquellos contextos
que afectan al crecimiento, al desarrollo y a la maduracin de un
sujeto. Por ejemplo: la nutricin.
- Estudia el desarrollo del pensamiento y de las capacidades
intelectuales y a aquellos contextos que lo afecten: aprender a
hablar, escribir, leer, inteligencia, memoria
- Capacidad de sentir sentimientos y expresarlos, relacionarse con
los dems Y aspectos del ambiente que lo modifican.
Principios generales del desarrollo

El proceso del desarrollo presenta una enorme complejidad, pero
es ordenado y no se da casualmente. Toda espaci animal o
humana obedece a un patrn bsico de desarrollo particular, el
cual presenta una secuencia tanto en el periodo pre-natal como el
post-natal.
1el desarrollo es semejante en todos. Amplio, ordenado y
predecible, procediendo a una secuencia que no varia, es decir, es
la misma en todos los nios.
2El desarrollo pasa por una progresin que va de lo

homogneo a lo heterogneo, de las respuestas generales a las
especficas, de lo simple a lo complejo tanto como las respuestas
mentales como las motoras, la actividad simple, homognea y
general precede siempre a la actividad compleja, heterognea y
especifica.
3El desarrollo es continuo desde el momento de la
concepcin hasta la muerte, lo que ocurre en una fase tiene
influencia sobre la fase siguiente, pero no siempre es suave y
gradual, se produce con velocidades diferentes, unas veces
lentamente y otras con rapidez.
4El desarrollo se produce con velocidades diferentes. Nunca
es uniforme con respecto a todo el organismo. Algunos rganos
internos alcanzan su nivel de madurez en distintos momentos.
5Hay correlacin en el desarrollo. La fase de madurez de un
rasgo afecta a la de los otros.
6Durante el desarrollo existen periodos crticos, de los
rganos, de los atributos fsicos, funcionales cognoscitivos y otras
caractersticas de la personalidad.
7-
El crecimiento sigue las leyes direccionales del desarrollo.
Determinantes en el desarrollo
Herencia y Medio
Desde el momento de la concepcin, las personas
estn "programadas para responder a su ambiente. Existen dos
grandes fuerzas que determinan el desarrollo humano (La
105

herencia y el ambiente) que se complementan mutuamente para
dar forma a nuestras vidas.
El ambiente es la totalidad de condiciones que sirven para
estimular la conducta o que determinan su modificacin y la
herencia est relacionada con un proceso complejo.
En el momento de la concepcin, dos clulas germinales vivas (el
espermatozoide del padre y el ovulo de la madre) se unan para
producir un nuevo individuo estas clulas germinales reciben el
nombre de gemelos y a las clulas que forman en el momento de
la concepcin se le llama cigoto.
Todos los seres humanos traemos una herencia gentica que se
refleja en cada una de nuestras conductas individuales.
Los genes son numerosos y se combinan de muchas formas entre
s condicionando nuestro comportamiento.
Parte de nuestros genes son comunes mientras que otros son
personales puesto que nos diferencian de los dems
Diferencia entre crecimiento y desarrollo

El trmino crecimiento se utiliza corrientemente como expresin
del aumento de talla, que viene determinado por el incremento
diferencial de cabeza, tronco y huesos largos de las piernas. El
aumento de talla, sin embargo, no es ms que una faceta del
crecimiento. Dentro de este concepto hay que incluir tambin el
aumento de masa corporal y el crecimiento de todos los rganos y
sistemas.
El crecimiento y la maduracin somtica, psicolgica y social es
lo que constituye el desarrollo, caracterstica de la infancia.
Este desarrollo depende de factores intrnsecos (dotacin

gentica del individuo) y de factores extrnsecos (alimentacin,
ambiente, enfermedades, etc.).
La capacidad de diversos factores exgenos para modificar el
patrn de crecimiento determinado genticamente, ha sido
demostrado en numerosos estudios clnicos y experimentales. La
influencia de la nutricin ha sido el factor mejor estudiado.
Factores como los condicionantes genticos, la vida intrauterina y
el mismo acto de nacer, que van a marcar el rumbo definitivo del
nuevo ser. Aunque esta impronta puede estar presente a lo largo
de toda la vida, su expresin mxima tiene lugar en la infancia.
El desarrollo, por tanto, indica una maduracin progresiva y la
diferenciacin de rganos y sistemas, que condicionan una
creciente maduracin funcional. Dentro de este concepto se
pueden incluir el desarrollo o maduracin sea, el desarrollo
sexual, el dentario, el psicomotor y el qumico.
DEFINICIN DEL TRMINO DESARROLLO.

En su ms amplio sentido psicolgico alude a los cambios que
tienen lugar en los seres humanos (o animales) entre la
concepcin y la muerte. Y se aplica a aquellos cambios que se
producen de una forma ordenada y persisten durante un
razonable periodo de tiempo.
El desarrollo se produce en varios planos:
- Fsico (biolgico y motor).
- Social.
- Emocional/ afectivo.
- Cognitivo.
106

Existen diferentes teoras:
- Conductistas.
- Cognitivas.
- Psicoanalticas.
- Dialcticas.
- Etolgicas.
- Ecolgicas.
(principio de la realidad), y el Superyo (conciencia). El desarrollo

normal estar determinado por la capacidad del nio de avanzar a
travs de todos los estadios, sin que se produzca estancamiento o
fijacin en alguno de los mismos, y manteniendo en equilibrio las
tres instancias propias de la personalidad.
TEORA DEL APRENDIZAJE

En todas ellas se encuentran determinados supuestos sobre la
forma o la base de entender el desarrollo, que a su vez plantean
estrategias y metodologas diferentes de intervencin.
Son muchas las teoras que se han planteado para explicar los
cambios ocurridos en la conducta humano a lo largo del
desarrollo. Dado el carcter introductorio de este tema, nos
centraremos en las teoras que han tenido una mayor repercusin
a lo largo del tiempo.
Todas las teoras del desarrollo humano tienen un carcter
ascensional y teleolgico y por esta razn estas teoras no son
slo descriptivas, sino tambin prescriptivas y cannicas
TEORA PSICODINMICA O PSICOANALTICA
Fue presentada a principios de siglo XX que explica el desarrollo
en trminos de impulsos y motivaciones inconscientes. Segn esta
teora y su principal impulsor, Freud, el desarrollo se producira a
travs de una serie de estadios evolutivos y dara como resultado
una determinada personalidad. Freud parte de la idea de que
cada etapa del desarrollo estara marcada por el deseo y
satisfaccin de determinados deseos inconscientes, relativos a
una determinada funcin biolgica (oral, anal, flica o genital).
Adems, la personalidad depender de tres instancias y del
equilibrio entre las mismas; el Ello (principio del placer), el yo
Esta teora explica el desarrollo a travs de los principios del

aprendizaje, bien sea por mecanismos de condicionamiento
clsico y operante, o por mecanismos de aprendizaje social, como
imitacin y modelado. As, para Watson o Skinner, el resultado del
desarrollo depender de la historia de refuerzos y castigos que
haya recibido un individuo, lo que en definitiva conformar su
conducta y desarrollo, mientras que para Bandura, stas
dependern de la observacin e imitacin de la conducta de otras
personas, a las que consideramos modelos de comportamiento.
TEORA COGNITIVA
Esta teora intenta explicar el desarrollo desde los procesos
intelectuales o cognitivos del individuo. Desde esta perspectiva, el
desarrollo avanza como resultado de la evolucin de la capacidad
de pensar del individuo. Algunos tericos, como Piaget, se
centran en la descripcin de una serie de estadios evolutivos
determinados por mecanismos innatos, atribuyendo al individuo
la responsabilidad de este desarrollo, mientras que otros, como
Vygotsky, consideran el desarrollo cognoscitivo del individuo
resultado de las interacciones sociales con adultos significativos
para l.
TEORA HUMANISTA
107

Esta teora parte de las cualidades nicas de cada individuo como
explicacin al desarrollo humano. Desde esta perspectiva cobran
especial importancia las motivaciones intrnsecas del individuo,
pues stas determinarn su conducta y su evolucin. As, los
procesos psicolgicos internos conformarn en ltimo extremo la
personalidad y conducta del sujeto. Autores relevantes de esta
perspectiva seran Rogers o Maslow, entre otros.
TEORA EVOLUTIVA
Para los mecanicistas el hombre, al igual que la mquina,

reacciona a las fuerzas y estmulos externos y no se desarrolla
cualitativamente. Es una concepcin determinista, propia del
positivismo, de inspiracin empirista.
Los enfoques derivados del modelo mecanicista presentan
siguiendo a Bermejo y Lago (1994), las siguientes caractersticas:
- El cambio evolutivo equivale al cambio conductual. Frente al
cambio de estimulacin el sujeto cambia de respuesta.
Para los tericos evolutivos, el desarrollo estar determinado por

factores biolgicos y genticos heredados de nuestros
antepasados. La teora de la evolucin de las especies, de Darwin,
parte de estos principios, y considera que slo sobreviven los
individuos y las conductas denominadas aptas. Otra teora con
fuerte influencia evolutiva es la etolgica, que explica
determinados patrones de desarrollo en animales a partir de
determinantes biolgicos. Lorenz sera el mximo exponente de la
teora etolgica.
- El comportamiento es una combinacin lineal y aditiva de

elementos discretos que le dan sentido a la totalidad. - El cambio
se origina segn una relacin causa-efecto, y puede ser explicado
en funcin de las condiciones antecedentes.
MECANISMOS DE DESARROLLO
En suma la evolucin psicolgica de un sujeto puede reducirse, de

este modo, a la historia de sus experiencias.
En la actualidad este modelo queda representado por la teoras
conductistas del aprendizaje, si bien, tal y como seala
acertadamente Mart (1991), bajo esta denominacin se agrupan
una gran diversidad de enfoques tericos. Destacamos los
siguientes:
Tradicionalmente se han presentado tres modelos bsicos en el

entramado terico de la Psicologa Evolutiva, y diversos autores
convergen en sealar como tales modelos, o paradigmas los
siguientes: el mecanicista, el organicista y el contextual dialctico
( Baltes, Ree y Nesselroade,1981; Marchesi, Palacios y
Carretero,1983; Lacasa y Garca Madruga,1990; Palacios,1990).
El modelo mecanicista.
- El cambio es cuantitativo. El cambio cualitativo no se produce: es

en realidad una acumulacin de secuencias de aprendizaje o de
secuencias Estmulo Respuesta (E-R).
- Como el cambio evolutivo se produce en funcin de las
condiciones estimulares y ambientales, es relativo.
- La teora del condicionamiento clsico de Watson(1928)

.
- La teora del condicionamiento instrumental (Skinner,1938).
108

- La teora de las jerarquas de aprendizaje de Gagn (1968).
una progresiva diferenciacin hasta lograr unos estadios

prefijados, destacamos las siguientes:
- La teora del desarrollo de Bijou y Baer(1978).

- La teora del aprendizaje social de Bandura (Bandura y
Walters,1974).
El modelo organicista
El organicismo se corresponde con las tradiciones filosficas
europeas del idealismo, racionalismo y naturalismo. Rousseau
(1712-1778), Leibniz (1646-1716) o Kant (1724-1804) constituyen
buenos ejemplos de esa tradicin de pensamiento que resalta el
papel de los procesos internos al explicar el desarrollo.
El organicismo asigna al cambio evolutivo las siguientes
caractersticas (Bermejo y Lago,1994):
- El cambio evolutivo no ocurre de cualquier modo. Es secuencial.
- En esa secuencia no se producen retrocesos, es irreversible.
- El desarrollo se produce cuando desde un estructura se consigue
otra jerrquicamente superior, que integra a la anterior
mantenindola, y que es ms compleja y cualitativamente
distinta. El cambio evolutivo es estructural y cualitativo.
- El cambio se produce segn un patrn, siguiendo unas pautas,
hacia la madurez.
Por eso se dice de l que es unidireccional.
- El cambio evolutivo tiene una meta: alcanzar la culminacin del
desarrollo. Es teleonmico, existe un estado final al que llegar.
- Las pautas que sigue el cambio evolutivo son iguales para todos
los sujetos, y en ese sentido es universal. Los universales
evolutivos, constituyen etapas o estadios que caracterizan el
desarrollo.
De las teoras basadas en este modelo resaltan los procesos de
cambio generados por la actividad del individuo y que suponen
- La teora psicoanaltica de Sigmund Freud (1856-1939) , que

propone un modelo de funcionamiento psicolgico consciente a
partir de determinantes inconscientes. Plantea la personalidad en
trminos de conflicto entre impulsos, instintos y valores
socioculturales. Entre el principio de realidad y el principio del
placer. Concede a la personalidad una dimensin dinmica que
est sometida a dos fuerzas instintivas bsicas: Eros y Tanatos. El
desarrollo puede considerarse como el trnsito desde las
satisfacciones inmediatas por parte del beb, que se comporta
dominado por el principio del placer, hacia el comportamiento
ms controlado del nio que atiende al mundo exterior, segn el
principio de realidad. y argumenta que la motivacin que genera
la actividad es una energa interna al organismo que puede ser
canalizada de formas diferentes (Delval,1994).
Instancias de la personalidad
- ELLO: Deposito de instintos biolgicos o libido, que
fundamentalmente actan de acuerdo al principio del placer.
- YO; Imagen que uno tiene de s mismo. Es el mediador entre el
ello, el mundo exterior y el Super-yo. Acta en funcin,
principalmente, del principio de realidad.
- SUPER-YO; Conciencia que establece lo correcto e incorrecto en
una sociedad dada.
En el desarrollo de la personalidad, el individuo va pasando por
una serie de etapas, cada etapa viene caracterizada por una
fuente de lbido, una zona ergena preponderante, unos objetos
especficos de satisfaccin y unos conflictos especficos entre las
pulsiones y la realidad. En definitiva una estructuracin de la
personalidad.
109

Tanto la satisfaccin sin lmites (principio del placer) como la
frustracin y represin excesivas de las satisfacciones ocasionan
problemas y patologas en el desarrollo.
Fases del desarrollo de la personalidad:
- Oral (0-1 ao de edad),en la que la boca es la zona ergena
preponderante.
- Anal (1-3 aos de edad) en la que la zona ergena
preponderante es la anal, cuyo valor simblico representa todo lo
valioso que puede ser perdido. El control de esfnteres conforma
la dinmica sexual afectiva: control retencin- expulsin.
Puede ser instrumentalizado, como regalo, protesta, rebelda ...
ante el adulto que pretende ensearle hbitos de higiene.
- Flica ( 3-6 aos de edad) en la que la zona ergena
preponderante son los rganos genitales. Se vive de manera
especial el complejo de Edipo, que est formado por la suma de
deseos hostiles del nio hacia sus progenitores.
Frente a la culpabilidad ante sus deseos y fantasas de destruccin
de su rival, reprime el deseo y renuncia a la posesin en
exclusiva...pierde el inters por la gratificacin de sus instintos
entrando as en la fase de latencia.
- Latencia (6aos de edad-pubertad) la considera
metafricamente como un proceso qumico por el que pasa un
revelado de fotografa; el pber germina. La revelacin de la
fotografa sale a luz pblica, presentndose el joven, que
emprende un nuevo camino hacia la edad adulta.
Ampliacin de la mirada psicoanaltica del

desarrollo humano (Freud).
Entre las teoras psicolgicas ms conocidas se encuentra el

planteamiento psicoanaltico. Se denomina psicoanaltico por la
insistencia de Freud en analizar fuerzas y conflictos (psquicos)
internos profundos.
Segn Freud, cada persona hereda una serie de conflictos
infantiles junto con formas de enfrentarnos a ellas. Si estas son
buenas experiencias somos personas capaces de superar
conflictos, determinadas situaciones. Si por el contrario, son
experiencias traumticas no sabremos afrontar determinadas
situaciones, tendremos un yo dbil.
Entre las ideas freudianas ms fundamentales se encuentra la
nocin de que el comportamiento y el desarrollo humanos estn
motivados por dos tendencias poderosas: el impulso de sobrevivir
y el impulso de reproducirse. La sexualidad comprende no slo las
actividades vinculadas claramente con el sexo, sino tambin una
amplia variedad de otras conductas y sentimientos, afecto y amor,
lo mismo que actos como comer, chuparse el dedo y fumar.
Freud utiliza el trmino libido que es el origen de la fuerza de los
impulsos sexuales. De acuerdo a esta teora la satisfaccin de los
impulsos sexuales o siempre implica a las partes sexuales del
cuerpo.
Por otro lado, Freud menciona que el desarrollo humano ocurre
en tres etapas generales que se muestran en distintos niveles o
aspectos de la personalidad:
- Ello: es el inconsciente. Cuando nace el nio es el puro ello, el
puro instinto. El ello segua por el principio del placer. El nio no
tiene idea de que es posible e imposible, ningn sentido de la
realidad, ninguna regla moral interiorizada que controle la
conducta. El principio del placer determina que el instinto sea
110

saciado y al momento. Los bebs hambrientos no esperan; deben
ser alimentados.
- Yo: es la parte racional y se va generando a partir de la
interaccin con la realidad. El Yo surge de que el nio advierte
gradualmente lo que es posible y lo que no. Es el nivel racional,
intelectual de la personalidad humana. Incluye la comprensin de
que demorar la gratificacin a menudo es deseable.
El yo se rige por el principio de la realidad, es decir, hay que
satisfacer el ello pero de una manera apropiada y realista. (yo
fuerte / yo dbil)
- Supery: En el tercer nivel, se encuentra el supery, se establece
en oposicin al Ello y el Yo. El Supery surge del contacto con la
realidad, est ms inclinado a la realidad social y fsica y se
relaciona con los aspectos morales de la personalidad
(conciencia), asimila los valores morales de los padres.
El Supery busca la perfeccin y busca la autocrtica. Su desarrollo
ocurre al comenz de la niez.
Generalmente existen muchas normas religiosas, sociales y
culturales que se oponen a los impulsos del Ello, ste y el supery
estn en conflicto, y Freud supona que este conflicto explica
muchas conductas anmalas.
Etapas psicosexuales
Freud realiza una descripcin del desarrollo psicosexual, el cual
define de acuerdo con etapas que se distinguen por los diversos
objetos y actividades que se relacionan con la satisfaccin de los
impulsos durante cada una. El nombre de cada una refleja los
cambios en las reas de la satisfaccin sexual a medida que el
nio madura.
Las etapas que Freud determin son las siguientes:

Etapa Oral. (del nacimiento hasta los 18 meses)
La etapa de la lactancia. Todo el placer, todo el inters est
centrado en la zona de la boca y la succin. El nio experimentar
placer con todo lo relacionado a la boca. El nio busca en forma
constante satisfacer sus impulsos y son incapaces de demorar la
gratificacin en forma deliberada.
Durante esta etapa
principalmente del Ello.
la
personalidad
del
nio
consta
Etapa Anal. (18 meses a dos o tres aos)

Segn Freud en la primera etapa de esta etapa el nio obtiene
placer de los movimientos intestinales. Posteriormente adquiere
el control de los msculos del esfnter y deriva un gran placer de
retener los movimientos intestinales para aumentar la sensacin
anal. Estas conductas se oponen a los deseos de la madre, como
resultado de este conflicto el nio comienza a formar su Yo, una
conciencia de que ciertas cosas son posibles en tanto otras no. El
nio empieza tener autonoma.
Etapa flica. (2-3 a 6 aos)
Se le da est nombre no slo porque la zona de la sexualidad se
ha desplazado de la regin anal a la genital, sino tambin porque
el centro del placer se establece en el falo. Los varones
experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian, es
decir se convierte en la primera importancia para la sexualidad
tanto de nias como de nios.
Diferenciacin de sexos y gnero.
De acuerdo con Freud, el desarrollo normal lleva ahora al nio a
pasar por el complejo de Edipo, cuando su creciente conocimiento
de los significados sexuales del rea genital lo hacen desear a su
111

madre y querer suplantar inconscientemente al padre. En las
nias de cuatro a seis se presenta el complejo de Electra, que las
lleva a sentir celos de la madre. Aparece el Supery.
Etapa de Latencia. (6 a 11 aos)
La resolucin del complejo de Edipo marca el paso a la siguiente
etapa. Los impulsos sexuales se adormecen y hay una
identificacin continua con el progenitor del mismo sexo, lo cual
permite que el nio comience a formar un supery.
Etapa Genital. (11 aos en adelante)
Despus de este periodo de neutralidad sexual el nio entra en la
adolescencia y etapa de la madurez sexual. Comienza a establecer
vnculos heterosexuales que caracterizan a las relaciones sexuales
adultas. El Supery se vuelve progresivamente ms flexible.
Freud menciona que si estas etapas son superadas se podr
desarrollar una vida adulta sana, en caso contrario se tendr una
vida adulta con represiones y se ponen en marcha mecanismos de
defensa. Los mecanismos de defensa son mtodos irracionales y a
veces poco saludables de los que muchos se valen para
compensar su incapacidad de satisfacer las exigencias del Ello.
Estos mecanismos son particularmente importantes para
comprender personalidades alteradas.
El replanteamiento de la teora freudianas de Erikson (1968)
supone un alejamiento del determinismo biosexual del desarrollo
( punto ms controvertido freudiano en su integracin dentro de
un modelo organicista) y una aproximacin a los procesos de
socializacin. Se resalta la importancia del contexto social: La
personalidad se desarrolla de acuerdo con pasos predeterminados
en la disposicin del organismo humano a ser consciente de y a
interactuar con una gama cada vez ms amplia de individuos e
instituciones significativas(Erikson,1968,p.77).
Para Erikson son tres los procesos interrelacionados que dan

cuenta del desarrollo:
- Biolgico. Organizacin jerrquica de sistemas de rganos.
- Social. Organizacin en grupos
- El Yo. Principio organizativo del individuo.
Los estadios que Erikson identifica en el desarrollo psicosocial del
hombre dependen de las crisis que se producen entre tendencias
positivas y negativas, y son las siguientes:
- Fase infantil (oral-sensorial), caracterizada por la confianzadesconfianza.
- Fase de la primera infancia (muscular-anal) en la que el
antagonismo se produce entre autonoma frente a vergenza y
duda.
- Fase de la edad ldica (locomotor-genital), caracterizada por el
enfrentamiento iniciativa- sentimiento de culpa.
- Fase de la edad escolar (latencia) en la que se enfrentan trabajoe inferioridad.
- Fase de la adolescencia (pubertad y adolescencia) en la que la
crisis se produce entre la identidad y la difusin de la identidad.
- Fase juvenil (juventud), caracterizada por la crisis intimidad
aislamiento.
- Fase de la edad adulta (adultez), donde pugnan generalidadautoabsorcin.
- Fase de la senectud (madurez) en la que la crisis se origina entre
la integridad y disgusto de vida.
112

La teora psicogentica de J.Piaget (1896- 1980)
Se centra en el estudio del conocimiento desde un punto de vista
diacrnico y se caracteriza por un planteamiento intelectualista,
ya que los aspectos intelectuales son los que presentan la mayor
relevancia.
Para Piaget la inteligencia es el mejor medio del que dispone el
hombre para adaptarse al medio. Considera al hombre como un
ser activo que selecciona, crea y estructura su conocimiento en
interaccin con el medio. La teora de Piaget es una teora
constructivista.
Los presupuestos bsicos son:
- Continuidad entre los procesos biolgicos de adaptacin al
medio y el desarrollo psicolgico.
- Invariantes funcionales.(Asimilacin /Acomodacin) que estn
siempre presentes en el desarrollo de los procesos cognitivos.
- Estructuras originales en cada etapa del desarrollo.
Factores que posibilitan el desarrollo
- La maduracin.
- La actividad: experiencias con objetos de carcter fsico,
cognitivo y matemtico.
- La transmisin social.
- La equilibracin.
En la teora Piagetiana los cambios en los procesos mentales son
determinados por la interaccin de estos cuatro factores.
La aparicin de cambios biolgicos que se hallan genticamente

programados en la concepcin de cada ser humano se realiza a
travs de la maduracin que es el factor que menos cambia y el
que ms favorece los dems cambios. Las experiencias con
objetos de carcter fsico, cognitivo y matemtico constituyen la
actividad, es decir, la forma como el sujeto percibe la realidad
explorndola, ensayando, observando o pensando activamente
respecto de un problema o conflicto.
La madurez fsica favorece la aparicin de mayor capacidad para
actuar sobre el entorno.
Mediante la transmisin social obtenemos aprendizaje de otras
personas.
Estos factores (maduracin, actividad y transmisin social) sern
causas bsicas, pero los verdaderos cambios tienen lugar para
Piaget a travs del cuarto factor, el de la equilibracin.
La equilibracin (asimilacin, acomodacin) es empleada a lo
largo de toda la vida para conseguir un entendimiento cada vez
ms organizado de la realidad.
Para Piaget, los seres humanos han encontrado en la inteligencia
la mejor forma de dar respuesta a las necesidades de adaptacin a
un mundo que est en continuo cambio.
Cree que se puede aplicar al funcionamiento intelectual los
mismos principios del funcionamiento adaptativo que se han
observado en otros niveles filogenticos.
La adaptacin
Toda respuesta adaptativa funciona a travs de dos mecanismos
independientes: la asimilacin y la acomodacin.
113

La asimilacin supone la incorporacin de nuevas experiencias al
marco de la referencia actual, a esquemas preexistentes
(teniendo en cuenta que un esquema es una secuencia de
acciones susceptible de repetirse y que un conjunto de esquemas
configuran una determinada estructura).
La acomodacin supone la modificacin o sustitucin del
esquema previo para poder asimilar nuevas experiencias.
Planteado de otro modo toda relacin nueva est integrada en
un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que
considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante
como las relaciones inherentes a los estmulos exteriores, porque
el sujeto no se hace sensible a estos sino en la medida en que son
asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarn y
enriquecern en funcin de las nuevas asimilaciones( Piaget e
Inhelder,1969,P.17).
En definitiva la adaptacin y en consecuencia el desarrollo se
produce de manera sucesivamente integradora y superadora de
estructuras que dependen de la interaccin de los cuatro factores
que, segn Piaget, influyen en el desarrollo.
De esta conceptualizacin del desarrollo se desprende que el
mismo puede ser divido en grandes perodos, denominados
estadios o subestadios, que segn el propio Piaget (Piaget e
Inhelder,1 969) se ajustan a los siguientes criterios:
- Su orden de adquisicin es una sucesin constante ( aunque de
un sujeto a otro las edades en la que se alcanzan pueden variar).
- La organizacin intelectual correspondiente a cada estadio
queda caracterizada por una estructura particular.
- La estructura de un estadio integra a la estructura precedente y,
a su vez, quedar integrada en la correspondiente al estadio
siguiente.
Los estadios propuestos por Piaget son los siguientes:

- Estadio sensoriomotor (0 2 aos de edad). Caracterizado por
una inteligencia sensoriomotriz, de tipo prctico y vinculada a la
sensacin y a la actividad. En esta etapa se adquiere la
intencionalidad de la conducta, la nocin de permanencia del
objeto, las primeras representaciones mentales y la funcin
simblica.
- Estadio Preoperatorio (2 7 aos de edad). Cuyo avance ms
significativo es el desarrollo y manifestacin progresiva del
proceso de simbolizacin. Piaget define esta etapa ms por sus
carencias que por sus capacidades.
- Estadio de las operaciones concretas (7 12 aos de edad)
caracterizada por la estabilidad lgica del mundo fsico, que
posibilita la resolucin de problemas concretos de forma lgica.
- Estadio de las operaciones formales (de los 12 aos de edad en
adelante) que se caracteriza por el pensamiento hipottico
deductivo o formal y por la posibilidad de contrastar hiptesis
alternativas.
El modelo dialctico
La
dialctica
supone
relacionar
recprocamente
las
contradicciones, y est referida a la contraposicin de
formulaciones contradictorias para su resolucin en virtud de las
consecuencias obtenidas. As el modelo dialctico (Baltes, Reese y
nesselroade,1981) contextual dialctico ( Marchesi, Palacios y
Carretero,1983), o dialctico contextual (Lacasa y Garca
Madruga,1990) se fundamenta en filosofas marxistas y
hegelianas.
El ser humano por medio de su trabajo altera el medio ambiente y
genera nuevas condiciones para el desarrollo. Como metfora
114

bsica la dialctica puede emplearse el concepto de
contradiccin. El cambio se asume como inherente al ser vivo, y
tanto el cambio como la discontinuidad se entienden a lo largo de
todo el desarrollo. El cambio evolutivo consiste en una relacin
dinmica, bidireccional, de mutua causalidad, entre todos los
elementos implicados (biolgicos, sociales, culturales e
histricos). Una relevancia especial se concede desde este modelo
a los cambios socioculturales e histricos, que pueden alterar el
curso del desarrollo. Interesa tanto el cambio ontogentico o
individual como el cambio histrico o cultural.
El modelo dialctico, segn Bermejo y Lago (1994) presenta las
siguientes caractersticas:
- es teolgico puesto que surge de la sntesis y la anttesis.
- Es cualitativo.
- Es discontinuo.
Desde el prisma contextualista, el cambio posee caractersticas
contrapuestas:
- Sistemtico, elaborativo y duradero, es decir, coherente con el
marco espacio- temporal, se relaciona con otras partes del
sistema, aumenta la complejidad de la organizacin y las
relaciones del individuo con el contexto, se extiende durante
prolongados espacios temporales, y no es reversible.
- El cambio es continuo, es decir, sucesivo.
- No es teolgico, admitiendo la posibilidad de diversas metas
finales, negando un formato universal de cambio, y reconociendo
su multidireccionalidad.
La teora histrico- cultural de Lev Semionovich

Vygotsky (1896-1934)
Destaca el papel histrica y culturalmente de los fenmenos

psicolgicos. En contra de lo que deca Piaget, crea que el
aprendizaje preceda al desarrollo y por esa razn se centra en
aquellos aprendizajes que potencian el proceso de mediacin.
En el proceso de instruccin hay que distinguir entre lo que el
alumno es capaz de realizar por s solo (Nivel de Desarrollo Actual)
que es fruto de su nivel de desarrollo y de sus esquemas previos y
lo que es capaz de realizar con la ayuda y el concurso del otro
(Nivel de Desarrollo Prximo o potencial). Para Vygotsky el
aprendizaje es efectivo cuando va por delante del desarrollo,
cuando tira de l, cuando se produce en la Zona de Desarrollo
Prximo que es la distancia que hay entre el Nivel de Desarrollo
Actual, determinado por la capacidad de resolver
independientemente, y el Nivel de Desarrollo Potencial o
prximo, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz.
La intervencin pedaggica debe ir dirigida a la Zona de Desarrollo
Potencial (Zoo-ped) y por tanto el papel del profesor debe de ser
el de mediador, postulndose un aprendizaje en interaccin
cooperativa.
Como sealan Lacasa y Garca Madruga (1990) esto viene a indicar
que el desarrollo se relaciona directamente con la capacidad
potencial de aprendizaje, en ntima dependencia con el proceso
de interaccin social.
El mecanismo fundamental que emplea Vygotsky para explicar el
desarrollo es la experiencia de mediacin social, que permite
acceder a los instrumentos culturales, y que tras la interiorizacin,
transforman lo que eran potencialidades en capacidades mentales
115

reales, es decir, en el Nivel de Desarrollo Actual del sujeto en un
orden superior.
La teora gentico dialctica de H. Wallon (18971962).

Para Wallon ningn proceso se produce aislado, de ah que el
desarrollo haya que entenderlo como una totalidad.
Propone analizar las condiciones orgnicas y sociales del
desarrollo del nio para explicar la construccin de la
personalidad y del psiquismo. El desarrollo se asienta sobre
estructuras orgnicas que propician el desarrollo psicolgico, la
psicognesis, pero los factores ms importantes para el desarrollo
de la personalidad no son los fsicos, sino los sociales. El hombre
no se puede estudiar completo s no se recurre al complemento
social (Wallon, 1945).Conductas como el lenguaje, el
pensamiento, la afectividad, etc. Dejan patente la determinacin
social del hombre. Las relaciones del individuo y el medio son
relaciones de transformacin mutua.
El desarrollo psicolgico es descrito como una sucesin de
estadios. Cada uno de ellos se diferencia de los oros por una tarea
o actividad evolutiva preponderante, trmino con el Wallon se
refiere a las actividades, comportamientos, formas de relacin o
procesos encaminados a la construccin del propio individuo
(centrpetos) o a la construccin de la realidad externa
(centrfugos) que predominan en cada fase del desarrollo, lo que
no quiere significar que sean exclusivos. La configuracin de la
personalidad a travs de los estadios tiene lugar en funcin de
una serie de transformaciones. Cuando el medio demanda del
individuo nuevos comportamientos, entre la conducta establecida
y la que se est por adquirir surge el conflicto, la crisis. La
resolucin del conflicto lleva al individuo a estadios superiores de

desarrollo y las tareas novedosas integran a aquellas actividades
preponderantes
ms
antiguas.
Producindose
una
reestructuracin. Tal y como sealan Castejon y Navas (1996) la
dialctica evolutiva de Wallon cristaliza en los diversos estadios
del desarrollo psicolgico, que son los siguientes:
- Estadio de la impulsividad motriz (0 6 meses de edad) El nio
responde de manera refleja a los diversos estmulos
intereoaceptivos y extereoaceptivos.
Pasando de estados de quietud y tranquilidad a estados de
intranquilidad, dependiendo de que tengan satisfechas o no sus
necesidades fisiolgicas.
- Estadio emocional (6 12 meses de edad) La figura de la madre
o sustituto se convierte en anunciadora de estados de bienestar,
el nio necesita del afecto y la ternura de quienes le rodean.
- El estadio sensomotor proyectivo (1- 3 aos de edad) en el que
la actividad preponderante del nio est orientado hacia el
mundo exterior, manipula las cosas y experimenta con ellas.
- El estadio del personalismo (3- 6 aos e edad), se centra en la
construccin del yo. El sujeto (nio y nia) es capaz de formarse
una imagen de s mismo y necesita afirmar esta representacin
recin conquistada; es el negativismo y la crisis de oposicin. De
esta manera marca su identidad y las diferencias con los dems.
Se opone a las demandas de los otros y pretende hacer prevalecer
sus deseos. Pero a la vez necesita atraer la atencin y el afecto de
los otros, es la etapa de la gracia. Finalmente emplea la
imitacin para obtener la atencin de los dems.
116
- Estadio categorial (6-11 aos de edad) se abre al exterior y

consigue un conocimiento de s mismo ms ajustado. Su
pensamiento es categorial, es decir, tiene capacidad para
identificar, clasificar y para ordenar lo real.
b) Debe poseer un orden de sucesin preestablecido, de unos con

respecto a otros, de tal forma que exista una jerarquizacin de los
modos de comportamiento, con lo cual los estadios nuevos
descansen sobre los anteriores o pasados.
- Estadio de la pubertad y la adolescencia (a partir de los 11 o 12

aos de edad) en el que los cambios fsicos y hormonales que
tienen lugar cuestionan el esquema corporal elaborado en los
aos anteriores, en esta fase la crisis no se ocupa solo de lo
personal y concreto abarca tambin lo universal y metafsico. 108
c) Debe poseer cada estadio periodos crticos que capaciten al

individuo para posibles aprendizajes y comportamientos.
Los estadios del desarrollo humano

Mucho antes de que el ser humano tenga una conciencia
desarrollada, desde el momento mismo del nacimiento y an en la
poca prenatal, el sujeto manifiesta una actividad
comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al
mantenimiento y desarrollo de su vida. As, antes de llegar a la
fase propia del adulto, el psiquismo humano atraviesa por una
serie de estadios o fases de desarrollo, que han sido estudiados
con detalle por varios psiclogos. Estos son los llamados estadios
evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar
ineludiblemente. Podran ser definidos estos estadios como
aquellas partes o momentos del desarrollo que son difciles en
funcin de ciertas caractersticas homogneas. Todo estadio, por
tanto, debe poseer las siguientes caractersticas:
a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.
108
BALTES, P. B. (1983). Psicologa evolutiva del ciclo vital. Algunas observaciones

convergentes sobre historia y teora (pp.243-263). En Marchesi, M. Carretero y J. Palacios
(Comp..), Psicologa evolutiva I. Teoras y mtodos. Madrid. Alianza Editorial.
LACASA P. Y GARCA MADRUGA, J. A. (1990). Concepciones tericas en psicologa evolutiva
(I): El psicoanlisis y el conductismo (pp.75-114). En J.A. Garca Madruga y P. Lacasa (Dirs),
Psicologa evolutiva (Vol.1). Madrid: UNED.
El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad

en psicologa infantil a pesar de su complejidad, y han sido
numerosas las clasificaciones de los estadios del desarrollo
humano que se han realizado. La infancia, la niez y la
adolescencia, son las fases del desarrollo ms estudiadas por los
psiclogos, ya que el despliegue del comportamiento humano en
estas fases es muy notorio.
Es en la infancia y la niez donde la nocin de estadio ha tenido su
mbito de mayor aplicacin. Muchos autores como Freud, Piaget,
Gessell, Wallon y Erikson etc., han hecho uso de categoras
descriptivas para estas fases, resultando todas ellas conjunto muy
heterogneas entre s.
Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la
existencia de diversas sociedades, no es raro que se produzcan
distintas etapas evolutivas. Este es un motivo que dificulta la
homogeneidad de las clasificaciones, produciendo as una
numerosa cantidad de sistemas clasificatorios. Por otro lado, es
cierto que durante el primer ao de vida del hombre, las
influencias sociales son muy profundas, lo cual dificulta tambin la
uniformidad de clasificacin, hasta tal punto que resulta
completamente imposible integrarlas en un todo coherente.
Entonces, a continuacin, en vez de exponer una versin
integrada de todas ellas, resultar mejor exponer un resumen de
117

los sistemas clasificatorios de las etapas del desarrollo ms
representativas, eligiendo como tales a lomos de Piaget, Wallon y
Erikson. Piaget (1896-1980)
El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo
del comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de
Piaget estn sometidos a ciertos condicionamientos sociales, que
afectan por ejemplo a la edad de la aparicin de los estadios.
Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es
decir, trata de explicar cmo una persona pasa de un
conocimiento menos verdadero o ms simple, a otro ms
verdadero o complejo. Para l, cada uno de los periodos que
describen completa al anterior y le supera.
En un principio, Piaget seala cuatro periodos o estadios:
1. Periodo sensomotriz. Avanza del nacimiento al ao y medio o
dos aos de vida. Piaget le llama as a este periodo porque el
recin nacido cuenta slo con los esquemas senso-motrices
congnitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a
poco estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta
construir la organizacin advertida elemental propia de los
animales, y que despus se va modificando y perfeccionando.
En este perodo, el recin nacido se va diferenciando
progresivamente de los objetos que le rodean, por el
procedimiento de irlos definiendo, de tal forma que los objetos
lleguen a cobrar una identidad propia por s mismos, aunque
estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.
2. Periodo del pensamiento preoperacional. Comprende de los
dos a los siete aos. Este periodo consta de dos fases: la fase
preoperacional tal (o llamada tambin de representacin) y la fase
instintiva.
La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros

aos del nio. En esta fase, el nio mantiene una postura
egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de
vista de los dems. Tambin en esta fase, la manera de
categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en una
exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes.
La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza
porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs del
establecimiento de clases y relaciones, y del uso de nmeros, pero
todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del
procedimiento empleado.
En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de
conservacin de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la
conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del
volumen.
Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo
periodo se produce fundamentalmente a travs de la imitacin,
que de forma individualizada el nio asume, y que produce la
llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.
3. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los siete
a los once aos. Este perodo ha sido considerado algunas veces
como una fase del anterior. En l, el nio hace uso de algunas
comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la
seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas surge de
una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando
que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a objetos
reales.
118

Con esta adquisicin de las operaciones concretas, se produce una
serie de modificaciones en las concepciones que el nio tiene
sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en
la mente del nio a las operaciones formales que rematan su
desarrollo intelectual.
4. Periodo de operaciones formales. Este ltimo periodo en el
desarrollo intelectual del nio abarca de los once o doce aos a
los quince aos aproximadamente. En este periodo los nios
comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y
conservacin. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del
anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales,
las cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior,
sino tambin a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones
y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son
capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las
posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn.
Para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un
proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin,
que son: la asimilacin y la acomodacin.
Teora de las relaciones objetales. Melanie Klein

Klein fue discpula y continuadora de Freud. Su trabajo expandi
el campo de conocimientos abierto por este, desarrollando las
ideas de Freud en algunos casos y apartndose de ellas en otros.
(Conceptos tales como fantasa, pulsin, el yo, inconsciente,
mecanismos de defensa, etc.)
Realiz innovadores aportes a la teora del funcionamiento
mental, basndose en observaciones que surgieron del anlisis de
nios. De hecho una de sus mayores genialidades fue realizar la
modificacin a la tcnica analtica que le permiti aplicar el
psicoanlisis a nios. Para ello parti de la base que la forma de

expresin natural del nio es el juego y que por lo mismo puede
ser usado como medio de comunicacin con ellos, lo consider
ms que una forma de explorar y controlar el mundo externo,
como un medio de controlar y expresar sus angustias a travs de
la manifestacin y elaboracin de las fantasas.
Concluy que en condiciones adecuadas, el juego de los nios, as
como todas sus comunicaciones verbales, pueden cumplir una
funcin similar a las asociaciones libres de los adultos. Al contrario
de lo que pensaban la mayora de sus contemporneos, dijo que
los nios desarrollaban una transferencia hacia el analista en
forma similar a como ocurra con los pacientes adultos.
Melanie Klein desarrolla este, su principal concepto y de donde
surge las dems variantes de toda su teora. Esta teora se
sostiene en una relacin didica (madre - hijo), que se basa en la
existencia de un objeto real interno, para lo que se requiere la
existencia de un objeto real externo. El mundo interno supone la
presencia de pulsiones libidinales y agresivas (EROS y THNATOS)
y requiere de representaciones para ser expresadas.
POSICIONES
La posicin esquizo-paranoide; en cuanto a la primera (del
nacimiento a los 6 meses), la ansiedad presente en el bebe es la
paranoide y persecutoria.
La realidad interna supone un mundo objetal y la realidad externa
supone un mundo de personas y objetos. El nio ve objetos
parciales de la madre (positivos y negativos a la vez). En el primer
ao de vida las relaciones objetales son parciales; las relaciones
de objeto dicen de una representacin del otro cargado con
afecto (con valencias positivas y negativas, es decir, amor y
agresin).
119

La pulsin de muerte y la precocidad del yo son componentes
psicolgicos importantes. Klein supone que los primeros seis
meses de vida existe una actividad incipiente del yo, pero coexiste
con un mecanismo de defensa bsico, para manejar ambas
pulsiones. El bebe porta ambos elementos y entonces escinde;
este es un mecanismo de defensa primitivo que ayuda al yo poner
lo bueno y lo malo separado, es decir, la escisin introyecta y
proyecta. La madre viene a reforzar la representacin buena, de
esta manera el yo se hace ms consistente de lo bueno cuando la
madre no viene a reforzar los aspectos agresivos y paranoides. En
el tiempo el bebe tiene que aprender a frustrarse, como tambin
se fortalece el yo cuando las necesidades estn satisfechas. A
mayor frustracin mayor escisin.
La posicin depresiva: (6 meses a los 2 aos) se habla de la
relacin del yo con el mundo, esta supone un yo mas estructurado
y ms global, el nio empieza a percibir que el objeto que ama y
odia es el mismo y al mismo tiempo. Adems se da cuenta que sus
fantasas pueden haber destruido al objeto madre, se encuentra
presente el instinto de muerte a nivel mental en el nio, as surge
la capacidad de reparar el dao potencial que se establece en la
fantasa.
Aqu el sentimiento o ansiedad caracterstica es la depresiva y
adems se instala la culpa.
Cuando el bebe percibe a la madre como objeto total, cambia no
solo su relacin con ella, sino tambin su definicin del mundo.
Reconoce a las personas como seres individuales y separados y
con relaciones entre s; en especial advierte el importante vnculo
que existe entre el padre y la madre, esto prepara el terreno para
el complejo de Edipo.
La proyeccin desfigura todas sus percepciones, y cuando se

percata del vnculo libidinal existente entre sus padres proyecta
en ellos sus propios deseos libidinales y agresivos. Esta situacin,
en que percibe a sus padres en fin de sus propias proyecciones, le
origina una intensa frustracin, celos y envidia, ya que percibe a
los padres dndose sin cesar precisamente aquellas
gratificaciones que l desea para s. De modo que en la situacin
depresiva el bebe no solo se encuentra con un pecho y una madre
interna destruida, sino tambin con la pareja parental interna
destruida de la situacin edpica temprana.
El conflicto entre amor y odio se agudiza, y el amor se ocupa
activamente tanto de controlar la destructividad como de reparar
y restaurar el dao realizado, lo se basa la capacidad del yo para
conservar el amor y las relaciones a travs de conflictos y
dificultades y la armona de su mundo interno.
La repeticin de experiencias de prdida y recuperacin, hace que
gradualmente el objeto bueno se vaya asimilando al yo. Pues en la
medida en que el yo ha restaurado y recreado internamente al
objeto, ste le pertenece cada vez ms.
Una parte importante de su reparacin consiste en que el beb
debe aprender a renunciar al control omnipotente de su objeto y
aceptarlo como realmente es. As queda definido el concepto de
reparacin kleiniano.
Las aportaciones de Melanie Klein dio al estudio del desarrollo
infantil fueron:
Comprensin de ciertos fenmenos psicopatolgicos, y a
la vez permiti una ms efectiva aplicacin de la tcnica al
tratamiento de las psicosis.
120
Anlisis del juego en la situacin teraputica, la relacin

especial que el paciente establece con el analista
reflejando su modo primitivo de vincularse con los
objetos.
TEORA PSICOSOCIAL (Erik Erikson)

Las teoras de Sigmund Freud han tenido una gran influencia
sobre el estudio del desarrollo. Freud reconoci la existencia de
diferentes comportamientos humanos pero se centr
especialmente en el libido y el impulso de placer. Sus teoras
sobre el comportamiento inconscientes han influido en las teoras
actuales de las emociones, la motivacin y el desarrollo de la
personalidad. Freud divide la personalidad en tres instancias: la
id (instintiva), el ego (realista) y el sper-ego (tico-moral). El
ego controla los impulsos peligrosos percibidos a travs de varios
mecanismos de defensa. Mientras que Freud se centra en el
estudio de la id (instintiva), Erikson (1963) se centra
bsicamente en las implicaciones del ego en el desarrollo
humano. Segn Erikson, el desarrollo humano slo se puede
entender en el contexto de la sociedad a la cual uno pertenece y
remarca la relacin entre el ego y las fuerzas sociales que tienen
algn tipo de influencia sobre las personas en determinados
momentos de la vida.
Para Erikson, la teora psicosexual de Freud y las etapas son pocas
y limitadas. Mencion que el desarrollo del ser humano se forma
de etapas, pero se engrandece con el ambiente. Para l cada
etapa del desarrollo implica una dificultad, lo que se denomina
crisis de madurez, que cada sujeto, cada persona deber resolver.
Y aade el factor que explica que se superen o no se superen: la
interaccin entre las caractersticas propias de cada uno y el
ambiente social en el que vive el sujeto.
Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial.

Cada etapa est caracterizada por una crisis emocional con dos
posibles soluciones, favorable o desfavorable. La resolucin de
cada crisis determina el desarrollo posterior. Las cinco primeras
etapas son especialmente importantes para nosotros porque se
centran en la infancia y adolescencia.
a) Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 - 1 ao)
Esta etapa o perodo abarca desde el nacimiento hasta la edad de
uno o dos aos. Erikson asegura que en este periodo de la infancia
si el nio recibe los cuidados en cuanto a alimentacin y otras
necesidades bsicas propias de esta edad y se siente amado por
sus padres las personas que lo cuidan, el nio crece seguro de s
mismo y adquiere la confianza y optimismo que necesita para
desarrollarse debidamente. Si esos cuidados y el amor no son
provedos en esta etapa el nio crece inseguro sin confiar en s
mismo ni en otras personas.
b) Etapa de autonoma versus vergenza y duda. (1 - 3 aos)
La segunda etapa de Erikson ocurre durante la edad temprana
infantil y abarca desde el ao y medio dos aos hasta la edad de
los tres o cuatro aos y medio. El nio que recibe la atencin
apropiada por parte de sus padres en esta etapa adquiere control
en s mismo y se siente orgulloso de sus pequeos logros en vez
de sentirse avergonzado. Autonoma en este caso no se refiere a
un absoluto control de su voluntad pero al menos los nios que
superan esta etapa con xito son ms independientes, tienen
iniciativa propia y desarrollan su voluntad en cuanto a lo que
quieren y no quieren hacer. Esta es la etapa normal de los
berrinches y llantos cuando sus padres no pueden complacerlos y
dejarlos hacer su voluntad. Un ejemplo de cmo un nio puede
desarrollar autonoma a esta edad es permitindole que escoja los
zapatos que quiere usar, elegir el color de su camisa o cual tipo de
121

galletitas quiere comer. Si al nio en esta edad no se le dan
alternativas sobre mnimas cosas que l puede decidir el nio se
frustra y se siente avergonzado y su carcter y voluntad propios
no se desarrollan adecuadamente.
c) Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3- 6 aos)
De acuerdo a Erikson esta etapa comienza a los tres aos y medio
o cuatro y termina cuando el nio entra a la escuela primaria.
Erikson llama esta etapa la edad del juego. Durante esta etapa
el nio aprende a compartir con otros, desarrolla su imaginacin y
su fantasa al jugar. Aprende a seguir las reglas de los juegos y a
tomar el liderazgo cuando juega con otros. Si el nio es frustrado
o restringido en sus juegos y actividades durante esta etapa de
juego, se siente culpable y se vuelve temeroso e incapaz de tomar
la iniciativa, se vuelve dependiente de sus padres y no desarrolla
su imaginacin y creatividad a travs de las fantasas normales
que tienen los nios a esta edad.
d) Etapa de la laboriosidad versus inferioridad. (7 - 11 aos)
Erikson marca esta edad desde que el nio empieza a ir a la
escuela hasta que termina su educacin intermedia (14 aos
aproximadamente).
En esta etapa el nio aprende lo bsico de la vida que necesita
para llegar a ser un adulto funcional y competente. De acuerdo a
Erikson aqu es donde el nio comienza su relacin con sus amigos
y sigue las normas sociales propias de esta edad. En esta etapa
tambin aprende a como seguir las reglas de los juegos y puede
jugar en equipo y practicar deportes que contengan reglas
definidas. En esta etapa el nio entiende que debe aprender
ciertos conocimientos acadmicos tales como estudios sociales,
desarrolla sus habilidades cognitivas para aprender aritmtica y
las reglas de ortografa y gramtica y se interesa por la lectura. A
esta edad comprende que hacer la tarea es su responsabilidad y
desarrolla auto disciplina la cual lo ayuda a comportarse bien en la
escuela, a ser mas sociable con sus amigos y en su hogar y acatar

las reglas impuestas por sus padres las cuales aplica en cada uno
de los ambientes en los cuales se desenvuelve a esta edad. Si el
nio no super con xito las etapas anteriores, al llegar a esta
etapa se siente dudoso acerca de su futuro y se le forman
complejos de inferioridad y se llena de culpa y de vergenza por
no poder adaptarse socialmente y actuar como los nios de su
edad.
e) Identidad vs confusin de roles. (12 a 20 aos)
Durante la adolescencia, la transicin de la niez a la edad adulta
es sumamente importante. Los nios se estn volviendo ms
independientes, y comienzan a mirar el futuro en trminos de
carrera, relaciones, familias, vivienda, etc. Durante este perodo,
exploran las posibilidades y comienzan a formar su propia
identidad basndose en el resultado de sus exploraciones. El
sentido de quines son puede verse obstaculizado, lo que da lugar
a una sensacin de confusin sobre s mismos y su papel en el
mundo.
Hay un reto importantsimo quin soy yo?, identidad sexual, rol
social,... Es la etapa en la que se conquista la identidad o se dar la
confusin de roles.
El sistema de clasificacin del desarrollo formulado por Erikson,
que es un psicoanalista norteamericano, se basa en los aspectos
psicosociales del proceso evolutivo humano.
Para l, la personalidad del individuo nace de la relacin entre las
expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural.
Para Erikson, la vida gira en torno a la persona y el medio. As,
cada etapa es un avance, un estancamiento o una regresin con
respecto a las otras etapas.
122

Establece ocho etapas o estadios en el desarrollo psicosocial de
una persona:
Primer ao. Es la llamada etapa del beb, en ella se establecen las
relaciones psicolgicas con la madre, y de estas relaciones surgen
las actitudes bsicas de confianza o desconfianza.
Segundo ao. En esta etapa las relaciones del nio se amplan a
ambos padres, dando lugar a la formacin de las estructuras de
autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y
conformismo, segn sea esa la relacin con los padres.
Tercer al quinto ao. Las relaciones del nio se amplan hasta la
denominada familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa
o los sentimientos de culpabilidad. Posee una autonoma
espontnea y deliberada.
Sexto a doceavo ao (pubertad). El mbito de las relaciones
interpersonales del nio se ampla en la escuela y en la vecindad.
Surgen en l las ideas de competicin y de cooperacin con los
dems, as como los sentimientos de superioridad o inferioridad.
Adolescencia. Las pandillas y los lderes influyen notablemente en
la consolidacin de la propia identidad personal de este periodo.
Se buscan dolos a los cuales imitar, y como consecuencia de esta
imitacin, se producen en el adolescente sentimientos de
integracin o de marginacin.
Primera juventud. Este es un perodo crtico de la relacin social,
ya que para l se pasa a un nivel ms diferenciado, donde el amor
y la amistad, la solidaridad y el aislamiento se manifiestan segn
el grado de madurez alcanzado. En este periodo se busca la
relacin ntima con la pareja, con la que se busca la propia
identidad, y se desarrolla la capacidad de amar.
Juventud y primera madurez. El trabajo y la familia son los puntos
cruciales de esta etapa, en la cual se forman comportamientos de
produccin y de proteccin hacia la familia, desembocando en

actitudes altruistas o por el contrario en actitudes egocntricas.
Adultez (o final de la madurez). Al sentir al hombre agotar sus
propias posibilidades vitales, ste adopta una postura de
integridad personal y autorrealizacin; o bien por el contrario, una
postura de insensatez, desesperacin o deshonestidad. Con estas
posturas se cierra el ciclo del proceso psicosocial del hombre,
segn Erikson.
Educacin, sociedad y cultura

Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo
un ser cultural. Esta cultura es muy basta y ningn hombre por s
slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin. Eso
quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son
enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da
este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje
hablado y escrito descontextualizado.
La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin
est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se
transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una
sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo
para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite
la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para
enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa
sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder. En las
ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene
implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica:
Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de
que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin
del poder dentro de la sociedad.
123
La prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un

sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a
los pobres y facilitndoselo a los que no lo son.
de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no estn slo

relacionados con la edad, sino tambin con algunos ambientes y
condiciones que podrn no permitir el desarrollo y otros s.
Esta idea la plantea Bruner as: Por su carcter, como

representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una
realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto
grado, a los hechos que citan como fundamento
Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos

cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su
evolucin desarrollan tres sistemas complementarios para
asimilar la informacin y representrsela:
mediante la manipulacin y la accin; a travs de la
organizacin perceptiva y la imaginacin, la organizacin visual y
la utilizacin de imgenes sintetizadoras;
mediante las palabras y el lenguaje, a travs de recursos
simblicos: En ltima instancia el organismo maduro parece
haber pasado por una elaboracin de tres sistemas de destrezas
que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos
a los que debe vincularse para lograr la expresin cabal de sus
capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de
distancia y p.
Estas teoras, dice Germn Rey (1990), dan lugar no slo a un

conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino tambin a
parmetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de
medicin, expertos, indicadores para lograr socialmente, e
instituciones. Pero tambin producen discriminaciones, sistemas
de intervencin inocuos o represivas presiones sobre personas y
comunidades.
El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre
dos conjuntos de principios que operan en el presente:
asimilacin del mundo al pensamiento representativo tal y como
se ha desarrollado en ese momento, y acomodacin al mundo por
medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor.
Capacidad de asimilar estmulo
Segn Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta
una serie de caractersticas generales. Las personas tienen una
enorme capacidad para asimilar los estmulos y datos que les
suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a
medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de
mantener una creciente independencia de su accin con respecto
a la naturaleza y a las exigencias de los estmulos.
Para este psiclogo el desarrollo no es una cuestin de aumento
gradual de asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras
asociaciones estmulo-respuesta, es ms bien como una cuestin
Para Bruner como para todos los psiclogos del desarrollo, la

primera inteligencia del nio es prctica, se desarrolla por el
contacto del nio con los objetos y con las posibilidades de accin
que le proporciona el medio. Despus en el nio las imgenes van
a jugar un papel muy importante, se convierten en resmenes de
accin (Bruner, 1972).
Esta etapa es llamada por Piaget pre operacional y por Bruner
icnica; en esta etapa, el nio es capaz de una representacin
interna mediante imgenes an muy ligadas a la experiencia
sensible y no sujetas todava a la reflexin analtica.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontneamente en el
nio; para l es muy importante el papel de los adultos, de los
profesores, de la escuela o de la educacin.
124

El cerebro del ser humano segn Bruner tiene una capacidad
limitada para procesar toda la informacin que le llega del medio.
Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de
estrategias que permitan manejar la informacin; la complejidad
y la confusin nos abruman fcilmente. El dominio cognitivo
depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y
la confusin (Bruner, 1978).
Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo de adaptarse a
las caractersticas evolutivas de los nios: La tarea de ensear
una materia a un nio, en cualquier edad determinada, consiste
en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la
manera que tiene el nio de considerar las cosas (Bruner, 1972).
Ideas de Bruner en la educacin y en particular en la educacin
de adulto
Un elemento que considero muy importante es que Bruner piensa
que la escuela produce cambios fuertes en las formas lgicas, en
el desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una
persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya
desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal.
Con Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que
el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que
para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de
ver a los estudiantes como minusvlidos dentica y mentalmente.
La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia
perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos
llama a una educacin donde no se d la imposicin.
El inters por aprender no se debe basar en motivos externos
tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms
fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender:

una actividad debe tener una estructura significativa para
estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee
y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo.
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende
de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el
sentir que el aprender es por s mismo recompensado.
La comprensin de la estructura fundamental de una materia es el
requisito para la aplicabilidad del saber.
Procedimientos activo
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede ensearse a
cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con
procedimientos activos e intuitivos y despus se pueden utilizar
formas de representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y
conceptuales: Las ideas abstractas ms complejas pueden
convertirse en una forma intuitiva que est al alcance del que
aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser
domina (Bruner, 1972).
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis
psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo
correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre
aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de
esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo sovitico, que trabaj
hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin
completamente diferente frente a la relacin existente entre
aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente
aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel
125

evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta
posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura,
escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin
entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera
de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del
desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este
ltimo se considera como un proceso puramente externo que no
est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente
utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin
se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a
remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido
que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje
pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o
maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una
condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado
del mismo"
"La segunda posicin terica ms importante es que el
aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el
dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de
aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso
desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las
respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la
acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta
adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms
compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen".
"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en

dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s,
que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el
otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso
evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un
proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje
estimula y hace avanzar el proceso de maduracin."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos
simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos
descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relacin donde ambos se influyen
mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico
de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su
teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula
la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo
denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado
cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se
parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que
ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las
capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un
problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es
capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms
capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la
completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros
compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa
de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los
126

nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an
ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer
por s solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga
a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en
edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se
puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s.
Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de
resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado
en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este
punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental
subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos
nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen
capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en
los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que
se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos
experimentadores emplearan distintos modos de demostracin;
unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a
los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a
los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un
caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con
ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es
capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce
aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos.
Y ahora, son estos nios mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el
nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado
por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el
curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta
diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo
Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel
Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo

Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer,
es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que
la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a
lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979).
La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado,
pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un
maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se
encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor,
podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en
lugar de frutos del desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado
por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia
educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor,
nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es
dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est
dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces
de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador,
que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est
en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En
esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y
autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en
cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la
intervencin ms vlida para la educacin.
Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias
de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias
127
educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental,

estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo
real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est
basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la
Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio
puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los
conflictos socio - cognitivos.
aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario,

lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones
psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse
slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio,
sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es
decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del

desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede
plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los
aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La
educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va
ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a
los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del
aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del
desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos
ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen
aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo".
Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el

desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo
y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por
procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la
interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los
nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De
esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar
externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye
la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la
zaga.
Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo

suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y
lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el
que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere
un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y
transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del
desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer
lo anterior.
La dinmica de las relaciones en los grupos

humanos
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la

relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no
queda limitado por los logros del desarrollo entendido como
maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que
Somos seres sociales dado que tenemos la posibilidad de

expresarnos mediante la palabra. Pero las palabras no las
emitimos en un contexto "vaco". El contexto que da cobijo a
nuestras interacciones sociales e individuales son los grupos. Los
grupos, aunque no nos lo parezca, tienen mucha importancia en
nuestras experiencias cotidianas. Queramos o no, formamos parte
de grupos. 109
109
Rojas Arredondo, Jess. (2009) Cap. 1. En Dinmica de grupos Pep Vivas i Elias Jess
Rojas Arredondo M. Eullia Torras Virgili disponible en Material docente. Soporte digital
en: http://psyciencia.com/wp-content/uploads/2012/11/DINA_MICA-DE-GRUPOS.pdf
128

Seguramente a lo largo de nuestra jornada interaccionamos con
otras personas, pero tambin participamos en la vida de los
grupos, con todo lo que comporta. A modo de ejemplo, nuestro
"yo", nuestra identidad se pone de manifiesto en el interior del
grupo, y al mismo tiempo nuestra identidad se constituye por el
hecho de pertenecer a diferentes grupos; desarrollamos nuestra
capacidad de liderazgo o bien nos convertimos en unas personas
seguidoras de nuestro lder cuando estamos en grupos;
obtenemos un estatus mayor o menor en funcin de cmo nos
relacionamos con el resto de las personas del grupo o en funcin
del "poder" que los otros nos otorgan... En definitiva, los grupos
representan un papel muy importante en la definicin y en la
socializacin de las personas, en el contexto individual, grupal o
colectivo.
En psicologa social el estudio de los "grupos humanos" es
realmente relevante en cuanto se puede entender
el comportamiento humano como resultado de la interaccin de
estados mentales y situaciones sociales inmediatas.
Los grupos humanos son el espacio privilegiado en los que se
desarrollan
las
personas,
comprender
su dinmica de
funcionamiento es comprender al ser humano en sus relaciones
sociales. Los grupos son constituidos por ellos.
El trmino dinmica de grupos aparece por primera vez en 1944,
acuado por Kurt Lewin, psiclogo de la escuela de Berln,
emigrado a los Estados Unidos en 1930.
La obra de Lewin se proyecta sobre el mbito de
la comunicacin en diversas vertientes y ejercen una influencia
significativa. Su psicologa social abandona la visin individualista
de la psicologa tradicional, que integraba al individuo en un
conjunto amorfo, la sociedad de masas, en el que se haban

asentado muchos de los paradigmas comunicacionales. El
conjunto, el grupo social, no es la mera suma de partes iguales,
individuos. Lewin se preocupa por la dinmica de los grupos, el
enfoque del ambiente o campo -ve al individuo a travs del grupo, los procesos de liderazgo y aprendizaje social, facetas en las que
los medios juegan un importante papel, tanto por construir
escenarios o ambientes, como por la capacidad que poseen para
modificarlos.
Aun cuando el trmino "Dinmica de Grupos" se ha empleado
para hacer referencia a un conjunto de tcnicas y mtodos
aplicables a los individuos y a los grupos sociales, la acepcin que
asumimos, mucho ms amplia que esta, comprende los
fenmenos de naturaleza psicosocial que se producen en los
grupos humanos y las leyes que rigen dichos fenmenos.
As la dinmica de grupos, tiene como objeto de estudio los
grupos humanos, para lo que utiliza instrumentos diversos
propios de disciplinas tales como la Psicologa Social, la Sociologa,
la Antropologa, la Pedagoga, etc. Como disciplina cientfica se
fundamenta en la formulacin de hiptesis y en la construccin de
teoras y principios generales que permiten la observacin,
anlisis, contraste y universalizacin de los fenmenos que se
desarrollan en los grupos humanos. Esta ciencia se ocupa de
manifestaciones tales como el liderazgo y sus distintos estilos, el
clima y cohesin de los grupos, su dinmica y evolucin, y tiene
aplicacin en campos tan variados como la la salud, la econmica,
la poltica, la promocin social, etc., entre los que ocupa un lugar
destacado la educacin.
En el seno de esta ciencia han surgido distintas perspectivas de
estudio que han estudiado los fenmenos psicosociales que
tienen lugar en los grupos desde ngulos diversos:
129

Perspectiva interaccional.- Centra su inters en las fuerzas que se
manifiestan entre los integrantes del grupo, en un contexto y
lugar determinados, con el objetivo de mejorar las interacciones
que tienen lugar. Para ello se aprovechan los mecanismos de
feed-back. Sus principales representantes son el propi Kurt Lewin
y sus discpulos de Bethel.
Perspectiva psicoanaltica.- Su principal inters se encuentra
en las fuerzas psicolgicas que aporta cada integrante del grupo,
las cuales sufren modificaciones como consecuencia de la
interaccin grupal. Se concibe al grupo y a sus miembros como
representaciones mentales que existen en la mente de los sujetos,
de modo que su finalidad es la de poner de manifiesto y hacer
conscientes a los sujetos de dichas representaciones. Los autores
ms representativos de esta corriente se integran en la escuela de
Tavistock.
Perspectiva humanista.- Atiende a las oportunidades de
crecimiento personal que la interaccin grupal aporta a los
miembros del grupo, de modo que su inters estar en potenciar
cualquier tipo de interaccin que pueda surgir en el seno del
grupo. Su mximo represenante es Carl Rogers.
La identidad de un grupo 110
La identidad de un grupo no significa que todos los miembros
posean necesariamente un mismo rasgo. Lo que la identidad
grupal requiere es que exista una totalidad, una unidad de
conjunto, y que esa totalidad tenga una peculiaridad que permita
diferenciarla de otras totalidades. En otras palabras, la identidad
de un grupo como tal requiere de su alteridad respecto a otros
110
grupos. Tres aspectos que funcionan como indicadores de la

identidad de un determinado grupo:
Su formalizacin organizativa,
Sus relaciones con otros grupos,
la conciencia de sus miembros de pertenencia al grupo.
1) La formalizacin organizativa la podemos explicar teniendo en
cuenta las siguientes caractersticas:
La formalizacin organizativa de un grupo se concreta y
determina las condiciones para pertenecer a l, es decir, se refiere
a las normas de pertenencia formales-informales, rgidas-flexibles,
estables-pasajeras, pero, independientemente de la forma que
adquieran, pueden determinar en cada momento quin es o
puede ser parte del grupo y quin no.
Todo el mundo llega a percatarse de dichas normas y stas,
evidentemente, pueden variar segn el contexto social, cultural,
econmico, etc.
La formalizacin organizativa de un grupo tambin requiere de la
definicin de las partes que lo conforman y la regulacin de las
relaciones entre ellas: cmo estn divididas las funciones, cmo
se sistematizan sus tareas, de qu forma estn distribuidas las
cargas de trabajo y las atribuciones.
La identidad del grupo tambin se determina con su propia
denominacin: algunas veces el nombre del grupo da fe de su
propia realidad, lo acredita ante la sociedad, ante sus
componentes y ante los otros grupos. El nombre del grupo refleja
y expresa su realidad social, la cual se da en la medida en que se
establece una estructura de vnculos y acciones interpersonales.
Una vez el grupo es identificado por otros grupos o por la
sociedad con un nombre especfico, entonces es identificado
como tal.
2) Las relaciones con otros grupos
Rojas Arredondo, Jess. (2009) Op. Cit.
130

Las relaciones con los dems y la existencia de los/las otros/as
determinan y configuran la identidad de las personas y de cada
grupo humano.
La identidad de un grupo se define frente a los grupos con los que
se relaciona. Las relaciones pueden ser positivas o negativas, de
competencia, o formales o informales. En definitiva, es
imprescindible la existencia de los dems para ir conformando la
propia identidad, la de los grupos y la de las personas. El grupo
surge en la dialctica intergrupal que se produce histricamente
en cada sociedad (una familia adquirir identidad frente a las
familias ya definidas, como es el caso de la gente que funda un
grupo familiar).
3) La conciencia de sus miembros de pertenencia al grupo.
No debemos confundir la pertenencia de una persona a un grupo
social determinado con la conciencia que puede llegar a tener
dicha persona de tal pertenencia a ese grupo. El primer caso es
objetivo, incluso verificable (a veces, basta tener la filiacin para
confirmar que, por ejemplo, se pertenece a una familia, a un club,
etc.); en el caso segundo se trata de un saber subjetivo. En este
sentido, la pertenencia subjetiva de una persona a un grupo
supone que dicha persona tome a ese grupo como una referencia
para su propia identidad o vida.
En todos los casos, el individuo tiene un conocimiento sobre la
identidad del grupo del que se siente parte; pero mientras el
individuo que utiliza el grupo para su propio beneficio mantiene
una distancia subjetiva y/u objetiva frente a la identidad grupal, el
individuo que se integra normalmente en un grupo hace propio el
carcter de su identidad; finalmente, la persona que se sabe
perteneciente a un grupo por el que se siente determinada pero
del que deseara independizarse y aun no formar parte, se
esfuerza por lograr una identidad que lo desgaje de su grupo
Para Tajfel (1984), la pertenencia subjetiva es la que determina la

existencia de lo que llama un "grupo psicolgico", entendido
como un conjunto de personas que sienten y actan como un
grupo y aceptan de alguna manera esa situacin
Tipos de grupo
Podemos encontrarnos tantas tipologas de grupo como grupos
existan en la vida cotidiana. De esta manera, podemos determinar
a los grupos por su tamao, por su composicin, por sus funciones
e incluso por su origen. As, podramos decir que hay grupos
grandes y pequeos, primarios y secundarios. Grupos
heterogneos u homogneos bien por su diversidad, bien por las
caractersticas de sus personas. Tambin podramos decir que hay
grupos que son de ayuda o teraputicos, para la formacin o para
fines acadmicos.
En definitiva, para hablar de una tipologa de grupos podramos
centrarnos en muchas de las variables que presentan y que
perfectamente podran ser el criterio a partir del cual se puede
proponer una tipologa diferente. Seguramente ninguna de esas
tipologas sera incorrecta, pero en todo caso deberamos
preguntarnos por la utilidad de ello. Como no podemos realizar
aqu una lista extensa de tipos de grupos, que por otro lado
resultara desde su correccin, siempre incompleta, proponemos
en cambio ofrecer explicaciones de algunas de las tipologas que,
creemos, son importantes para la dinmica de grupos y que de
alguna forma han marcado la trayectoria de este tema.
La primera de las tipologas a desarrollar la constituye la relativa a
los grupos de pertenencia y los de referencia.
131

Hyman (1942)111 se refiri a esta distincin ya que se supone que,
al pertenecer a un grupo determinado, las personas deberan
tender a aceptar las normas y a compartir los valores propios de
dicho grupo; que eso es lo esperado, lo comn y lo
razonablemente esperado. Entonces, contina Hyman, por qu
razn no siempre se cumple lo anterior, es decir, por qu hay
personas que, perteneciendo a un grupo determinado, se
identifican con otros grupos. Es que acaso no hay una verdadera
correspondencia con el grupo al cual se pertenece? Existe
entonces una pertenencia ficticia?, o, como ms tarde se
identific: existe una constatacin de que al no asumirse siempre
los valores, las creencias y las normas del propio grupo y, en
cambio, si se da lo anterior con otro grupo es porque estamos
hablando de que existe un grupo de referencia? Un grupo con el
que las personas tienden a identificarse, del que aspiran a ser
parte y que toman como referencia para su propia identidad.
Tenemos aqu una de las principales diferencias en cuanto a
grupos que ha aportado la dinmica de grupos:
los grupos de pertenencia,
los grupos de referencia
Esta distincin es sumamente importante, ya que en cierta
medida se comienzan a entender algunas razones que
contribuyen a la explicacin de la identidad de los grupos y de las
personas.
Grupos primarios y secundarios
Otra distincin, quiz con menos impacto para la psicologia social,
pero que es sin duda una de las primeras que nos viene a la
cabeza es la de Cooley (1909). Una distincin que va ms all del
tamao propio del grupo, es decir, aunque el volumen es
importante, lo que realmente importa son las consecuencias de
111
dicho volumen. Podemos determinar esta tipologa de la siguiente

manera:
Grupo primario. Existencia de relaciones afectivas intensas, cara
a cara; con un alto grado de cohesin interna y, evidentemente,
un alto grado de intimidad entre sus miembros. Ejemplos de ello
son las parejas, las familias, etc, donde el carcter afectivo tiene
gran importancia.
Grupo secundario. Las relaciones interpersonales se basan en
criterios institucionales que suelen ser independientes de las
personas. En este tipo de grupo son las posiciones que ocupan las
personas lo que importa y no tanto las personas mismas. Por
ejemplo, en una empresa lo que puede llegar a interesar es el
puesto de director, independientemente de quien ocupa dicha
plaza. Ejemplo de grupos secundarios son las organizaciones.
Una tipologa clsica en dinmica de grupos la constituye la que
en su momento propusieron Anzieu y Martin (1968), donde, para
plantear la distincin que puedan tener diferentes grupos,
establecieron una serie de criterios. Concretamente,
establecieron siete variables que determinan y dan lugar a
diferentes formas de comprender un grupo.
Hay que subrayar que una de las variables que determinan su
tipologa la constituye el grado de estructuracin que puede llegar
a tener un grupo, partiendo de la idea de que una multitud tiene
prcticamente un nulo grado de estructuracin de las
organizaciones tal y como las conocemos, cuyo grado de
estructuracin es tan alto que justamente es uno de los factores
que pueden ser determinantes para su funcionamiento. La
siguiente tabla resume de manera muy concreta las caractersticas
de esta ya clsica tipologa de grupos.
Hyman, H. (1942). The Psychology of Status. Archives of Psychology, 269, 5-86.
132

Multitud: se da cuando un buen nmero de personas (varios
cientos o miles) se rene sin haberlo buscado explcitamente.
Cada cual busca su satisfaccin individual, pero est sometido a la
posibilidad de repentinos contagios emocionales. Los fenmenos
afectan a un nmero todava mayor de personas que no se hallan
presentes.
Banda: agrupamiento de personas que se renen
voluntariamente por el placer de estar juntos, cada cual en la
bsqueda de quienes son semejantes a ellos. La satisfaccin se
debe a que elimina la necesidad de adaptarse a las reglas sociales
establecidas, al mismo tiempo que proporciona seguridad y
apoyos afectivos. Cuando los miembros de una banda empiezan a
afirmar valores comunes, a diferenciar los papeles y a fijarse
metas, se transforman paulatinamente en un grupo primario.
Agrupacin: reunin de personas, en un nmero que oscila
entre pequeo y grande y con una frecuencia tambin variable,
con unos objetivos relativamente estables que corresponden a un
inters comn de los miembros. Fuera de la bsqueda de esos
objetivos comunes, no hay ningn vnculo o contacto entre las
personas (agrupaciones intelectuales, artsticas, religiosas,
polticas...).
Grupo primario: compuesto por pocos miembros que buscan en
comn los mismos fines y mantienen entre s relaciones afectivas
con una gran dependencia mutua.
Grupo secundario: sistema social que funciona segn
instituciones (jurdicas, econmicas, polticas, etc.) en un sector
particular de la realidad social (mercado, administracin, deporte,
investigacin cientfica...).
La ltima de las tipologas propuestas en este material hace

referencia a la que plantea Martn-Bar (1991)112, y una de las
principales ideas que refleja su tipologa es que interpreta al
grupo en relacin con la estructura social en la que se encuentra y
que en cierta forma lo determina y en la que el grupo como tal
tambin se refleja. En este sentido, la propuesta de este autor es
sin lugar a dudas la que se inclina ms por una vertiente
psicosocial, ya que analiza al grupo en funcin de las estructuras
sociales con las que comparte. Y no se limita nicamente a
describir el grupo a partir de lo que sucede en su interior. Es
verdad que el grupo lo constituyen las personas y que se
establecen normas y roles; que los grupos requieren estructuras y
organizacin y que en algn momento de su vida, los grupos
toman decisiones y alcanzan un nivel ptimo de rendimiento.
Pero Martn-Bar asume que los grupos se relacionan con otros
grupos y que se establecen relaciones de poder, etc. En ese
sentido, una visin del grupo desde esta perspectiva
necesariamente debe considerar factores como el poder del
grupo, su identidad y el quehacer del mismo.
De esta forma, este autor analiza los grupos bajo las siguientes
variables: 1) identidad del grupo,
2) poder grupal,
3) actividad grupal.
Primario: igual que la definicin anterior, pero matizando que no
puede entenderse fuera de su contexto social ms amplio: "La
naturaleza del grupo primario consiste en concretar y ser portador
de los determinismos de las macroestructuras sociales" (ejemplo:
papel de la familia en la transmisin de valores y
comportamientos acordes al orden establecido).
112
Martn-Bar, I. (1991). Sistema, Grupo y Poder. Psicologa desde Centroamrica II. San
Salvador: UCA Editores.
133
Las tcnicas de grupos son tiles para:

Funcional: en funcin de las posiciones o roles que ocupan las
personas en un determinado sistema social.
Estructural: divisin ms bsica entre los miembros de una
sociedad de acuerdo con los intereses objetivos derivados de la
propiedad sobre los medios de produccin (clase social)
Importancia de la dinmica de grupos para la educacin.

La importancia de la dinmica de grupos en cualquier nivel
educativo viene dada por constituir una herramienta que permite
al docente, a travs de las tcnicas grupales, canalizar y orientar
los fenmenos que tienen lugar en la clase en favor de un
resultado educativo ptimo. No obstante, es necesario sealar
que se trata de un mtodo ms al servicio del docente, de manera
que su uso ha de adaptarse a cada circunstancia, a cada gupo de
estudio, a cada nivel, etc.
A este respecto hay que tener presente que las tcnicas grupales:
1.- Son medios tiles para el proceso de comunicacin que ha de
tener lugar en el aula. Nunca son un fin en s mismas.
2.- No todas las tcnicas son tiles para todos los objetivos
educativos.
3.- Son instrumentos que hay que saber utilizar y como tales, no
operan por s mismos, viniendo dado su valor y su eficacia por la
creatividad del docente que las utilice.
4.- Estas tcnicas no son un juego, aun cuando deban realizarse
bajo ciertas condiciones que las hacen parecer como tal.
1.- Dar profundidad y seriedad a la actividad docente, por cuanto

que facilitan la reflexin sistemtica del grupo.
2.- Constituyen un medio para fomentar unas relaciones ms
estrechas, desarrollando actitudes de cooperacin y
estableciendo lazos emocionales entre los miembros del grupo.
3.- Ayudan a superar el estancamiento de la dinmica interna de
un grupo.
4.- Facilitan la bsqueda de soluciones a los problemas, la
resolucin de conflictos internos del grupo, la integracin y
comunicacin intragupal, el desarrollo del sentido crtico y hacen
ms efectivo el trabajo en grupo.
Tipologas de la interaccin grupal

Lewin y su discpulo Deutsch describen tres modelos de
interaccin grupal de los estudiantes:
1.- La de aquellos que plantean el curso de accin como una
competicin en la que se dilucida quien es el mejor.
2.- La de quienes trabajan individualmente sin prestar atencin ni
mostrar inters por el trabajo de los dems.
3.- La de los estudiantes que ensayan frmulas de interaccin
cooperativas mediante las que muestran tanto inters en el
trabajo propio como en el de los dems.
Los tres estilos de interaccin que acabamos de describir se van a
ver potenciados o limitados en funcin de la naturaleza del grupo
134

en que los sujetos se integran, y del escenario social que en ellos
se propicia.
Grupos competitivos.- Los grupos competitivos producen un
escenario social en el que se fomentan los comportamientos
propios del primero de los estilos de interaccin que hemos
descrito. El xito de un miembro del grupo vendr dado por el
fracaso del resto de sus integrantes.
Grupos individualistas.- En estos grupos se propician
interacciones como la antes descrita en segundo lugar. En los
escenarios individualistas las posibilidades de xito de un
determinado individuo no entran en colisin con las expectativas
de logro del resto de los integrantes del grupo, ni se ven
incrementadas por stas. Cada individuo recibir unos resultados
que dependen en exclusiva de la calidad de su accin, de su
trabajo. Esta situacin es la que se propicia la enseanza
universitaria que se fundamenta en la leccin magistral como
nica estrategia metodolgica y que utiliza como instrumento
nico de evaluacin el trabajo personal del alumno.
Grupos cooperativos.- Cuando el escenario social en que se
desenvuelve el grupo determina que las consecuciones alcanzadas
por un determinado miembro estn en funcin de que los dems
tambin alcancen sus objetivos, estamos ante un grupo de tipo
cooperativo, en el que se fomentan las interacciones descritas con
anterioridad en tercer lugar.
Las tcnicas grupales tienen la finalidad de fomentar las
interacciones cooperativas entre los miembros del grupo, las
cuales, desde el punto de vista educativo, tienen evidentes
ventajas sobre las otras dos formas de interaccin: Permite la
confrontacin de diferentes puntos de vista, generando un clima
de aceptacin y respeto mutuo.
Estilos de liderazgo
Una cuestin de importancia capital en las teoras de la dinmica
de grupos, es el anlisis de los distintos estilos de liderazgo que
pueden ejercerse en los grupos y los efectos que sobre la
dinmica interna de estos tiene cada uno de ellos.
Al respecto es necesario indicar en primer lugar, que en la
mayora de los grupos sociales existe un lder formal, que
generalmente es investido como tal por un agente externo al
grupo. As, por ejemplo, en la industria, son los jefes de equipo,
designados por la direccin, quienes desempean este papel; en
educacin, es el profesor, quien ha sido nombrado para tal fin por
la direccin de la institucin educativa.
En los grupos tambin estn presentes lderes informales, que por
sus conocimientos o caractersticas personales, son miembros del
grupo que ejercen una notable influencia sobre los dems. El
liderazgo informal surge a partir de las caracterticas personales
de los miembros del grupo y de los modos de interaccin que
ponen en prctica. Este tipo de liderazgo constituye una
propiedad que se distribuye entre los miembros del grupo de una
forma variable, en funcin de las variables que determinan la
actividad del grupo: naturaleza de las tareas a desempear,
estados de nimo de cada cual, influencia del lder informal, etc.
Conviene aqu detenernos a analizar en mayor profundidad la
situacin de la dada liderazgo formal/liderazgo informal, que se
da en los grupos de enseanza universitaria. Como acabamos de
indicar, el profesor es, a proiri, un lider formal, por cuanto que su
posicin de lder viene dada desde fuera del grupo. Es ms, la
organizacin de la enseanza universitaria impone a cada grupo
135
de clase un abanico de lderes formales tan amplio como el de

asignaturas que componen el currculum acadmico.
grupos identifican tres estilos de liderazgo, los cuales generan

otras tantas estructuras grupales:
En esta situacin, el papel de liderazgo que ha de representar

cada profesor ha de tener en cuenta necesariamente las
relaciones de poder que se dan en el seno del grupo, tratando de
aprovechar a fondo las cualidades de los lderes informales que
pudieran existir. Pretender usurpar a estos lderes, es, en la
mayora de casos, una empresa imposible debido a una serie de
factores que se resumen en la posicin de elemento externo al
grupo con que es generalmente percibido el profesor desde el
grupo.
Estilo autoritario o autocrtico.- La estructura de funcionamiento

de los grupos sometidos a este tipo de liderazgo suele estar
controlada por un individuo o por un reducido grupo de sujetos
que adoptan las decisiones relativas al grupo sin contar con los
dems. Existe poca comunicacin entre los miembros del grupo y
se genera un clima de excesiva irritabilidad, hostilidad y
agresividad, que en muchas ocasiones deriva hacia determinados
miembros del grupo sobre los que se descargan las tensiones. Son
grupos que pueden parecer eficaces, pero que en realidad abocan
a la mayora de sus miembros a mantener una actitud pasiva y
poco o nada crtica .
Esta tarea de facilitacin de los aprendizajes y de los logros del

grupo con la mediacin y la colaboracin de sus lderes naturales,
requiere que el profesorado asuma la funcin de coordinar y
estructurar la actividad del grupo con relacin a la consecucin de
los objetivos formativos definidos para su disciplina. Para ello ha
de ejercer las siguientes funciones (Beauchamp, Graveline y
Quiviger, 1985):
Ayudar al grupo a realizar lo decidido y a evaluar lo
realizado.
Procurar que el grupo mantenga la fidelidad a los
objetivos que han sido propuestos y a la organizacin que
para ello se ha establecido.
Garantizar la cohesin entre los miembros del grupo.
Animar al gupo durante el desarrollo de las diferentes
tareas.
Motivar a los miembros del grupo para que progresen.
Pasando ya al anlisis de los distintos tipos de liderazgo que
pueden ser ejercicios por el profesorado desde su posicin de gua
informal, hemos de expresar que las teoras de la dinmica de
Estilo permisivo o liberal.- Se sita en el polo opuesto al que

acabamos de describir. El lder no ejerce prcticamente ningn
control sobre el grupo, de modo que se generan en su seno una
dinmica de funcionamiento fraccionada en funcin de las
distintas tendencias, opiniones y pareceres que existan en el
grupo. Adquieren especial protagonismo los lderes naturales,
corrindose el riesgo de que stos impongan los objetivos al
grupo y los procedimientos y actividades para conseguirlos. Se
genera un clima de ineficacia, en el que predomina la impresin
de frustracin y prdida de tiempo y en el que salvo los lderes
naturales, los miembros del grupo mantienen una actitud pasiva
tendente al mnimo esfuerzo.
Estilo participativo o democrtico.- El lder participativo o
democrtico propicia una estructura de funcionamiento en la que
facilita al grupo la definicin de sus objetivos y la eleccin de las
estrategias y medios para conseguirlos, mantenindolo
enrgicamente fiel a dichas decisiones. El trabajo se produce en
equipo y se genera un clima de gran cohesin y participacin en la
136

actividad del grupo, en el que abundan las comunicaciones en
todos los sentidos. El grupo es realmente eficaz, proporcionando a
sus miembros un verdadero enriquecimiento personal.
El estilo de liderazgo a utilizar con un determinado grupo est
condicionado por el contexto externo e interno del grupo en
cuestin. En situaciones en las que prima la eficacia y el
rendimiento a corto plazo, como es por ejemplo el caso de la
industria, quizs sea el estilo autoritario el ms adecuado, lo que
va en un detrimento evidente de las posibilidades de desarrollo de
los integrantes del grupo. En situaciones en las que, como la
educacin, se persigue el crecimiento y el desarrollo del grupo y
sus miembros, es ms adecuado el estilo participativo o
democrtico, an cuando su puesta en prctica pueda parecer
inicialmente ineficaz; su verdadero valor se aprecia a largo plazo.
Matrices de Aprendizaje113
Por qu el aprendizaje es un concepto fundamental para la
psicologa social?
El aprendizaje es definido por Pichon Rivire como la apropiacin
instrumental de la realidad para transformarla. El sujeto es
sujeto de la praxis: es un sujeto que no viene hecho, que se hace
en un hacer en el mundo y con el mundo, en el cual ambos
elementos de la realidad se modifican. La praxis, recordemos, es
la relacin dialctica entre el conocimiento y la accin. El sujeto
de la praxis es, entonces, esencialmente un sujeto cognoscente:
porque la praxis siempre implica aumento de conocimiento de la
realidad. El aprendizaje es una forma y al mismo tiempo efecto de
la relacin entre el sujeto y el mundo.
El conocimiento es una reconstruccin interna del objeto: se

reconstruyen las propiedades y las relaciones del objeto. Pero en
la inscripcin de lo real en el sujeto no se agota el proceso de
conocimiento, ya que tiene una direccionalidad que es la
transformacin de la realidad, de la situacin del sujeto en
funcin de su necesidad.
El aprendizaje, entonces, es la apropiacin instrumental de la
realidad para transformarla: motivada por la necesidad del sujeto,
orientada a su satisfaccin.
Si somos sujetos cognoscentes, somos en cada aqu y ahora una
trayectoria de aprendizajes. En esa trayectoria de aprendizaje, en
cada experiencia de aprendizaje hay:
Un aprendizaje explcito: se objetiva y se condensa como un
contenido o una habilidad.
Un aprendizaje implcito: huella que afianza o inaugura una
modalidad de ser en el mundo y de ser el mundo para nosotros.
De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, profundo,
estructurante de la subjetividad.
Si el sujeto es sujeto cognoscente, y si sujeto no se es sino que se
hace, el modo de hacerse el sujeto es aprender a aprender.
Ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada
exigencia adaptativa, hemos ido elaborando construyendo,
afianzando modificando un modelo, una actitud de encuentro con
el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra
modalidad cotidiana de relacin con la realidad, con nosotros
mismos y con los otros.
Aprender a aprender
113
Marta Souto Hacia una didctica de lo Grupal.
137

Desde la Psicologa Social, con esta expresin estamos sealando
que aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias,
sensaciones,
percepciones,
emociones,
pensamientos.
Construimos hbitos de aprendizaje. Son unos anteojos con los
cuales miramos el mundo. Sin ellos no podemos verlo pero no
debemos olvidar que los tenemos puestos.
Ana Quiroga propone conceptualizar esto modelos de contacto
con al realidad como matrices de aprendizaje.
Por qu matriz? Matriz viene del griego meter. Podemos darle
un doble sentido:
Es lo que est en el origen, en la gnesis. Tiene entonces un
carcter fundante.
Por qu compleja y contradictoria?

Porque en ella pueden convivir elementos opuestos,
contradictorios. Por ejemplo, el pensamiento racional junto con el
pensamiento mgico (aplicados a distintos campos de la vida
cotidiana), pensamiento dialctico y dilemtico, elementos de
orden intelectual pueden generar obstculos de orden
emocional
Infraestructura biolgica. Porque en primer trmino, y antes que
social, nuestro aparato de aprendizaje es biolgico rganos de
percepcin, Sistema Nervioso Central y a partir de esta
plataforma biolgica se construyen las matrices de aprendizaje,
que s estn socialmente determinadas.
Por qu est socialmente determinada?
Es lo que puede reeditarse, reproducirse, a manera de un molde.

La matriz es el lugar o la forma en la que se genera la
particularidad que cada uno tiene de aprender.
Matriz o modelo de aprendizaje

Se denomina matriz a la modalidad con la que cada sujeto
organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y
contradictoria, con una infraestructura biolgica. Est socialmente
determinada e incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin
emocionales, afectivos y esquemas de accin. Este modelo,
construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en
cada aqu y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstculos.
Estas matrices no constituyen una estructura cerrada sino una
gestalt gestaltung, una estructura en movimiento.
Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos

mbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender
y resultan tambin de la modalidad particular con que esas
experiencias se inscriben en nosotros. Principalmente, est
determinadas por las relaciones de produccin Son aquellas
relaciones que los hombres establecen con la naturaleza y con los
otros hombres para producir materialmente su existencia, para
satisfacer sus necesidades. Constituyen la estructura fundante de
todo orden social. Estas relaciones de produccin se legitiman en
instituciones, que tambin tienen un papel destacado en la
constitucin del modelo de encuentro con lo real del sujeto:
Familia
Escuela
Organizacin laboral
Organizacin del tiempo libre
138

Iglesia
Clubes
Medios de Comunicacin
Partidos polticos.
Cmo est conformada?
Por ejemplo, cuando realizo cada accin, yo espero que el mundo

se comporte de cierta manera porque ya he aprendido que se
comporta as: si camino no me pregunto si el suelo existe o no y si
saludo a alguien, espero que me devuelva el saludo. Estas
representaciones se construyen en ese constante encuentro con
el mundo e implican:
No slo la constituyen elementos de tipo intelectual, sino

tambin aspectos afectivos y esquemas de accin. Esto tambin
las vuelve complejas y contradictorias.
Una concepcin de sujeto.

Una concepcin de conocimiento.
Una concepcin de poder.
Por qu decimos que encierra nuestras potencialidades y

obstculos?
Estructura Familiar y Procesos de Aprendizaje. Rol

de la Familia en la Gnesis de las Matrices de
Aprendizaje (Ana P. de Quiroga)114
Es una estructura donde lo nuevo se articula con lo viejo,

reestructurndolo. Se produce una asimilacin de lo nuevo y una
acomodacin de lo existente. Cuanto menor sea la acomodacin,
ms fcil ser el aprendizaje, pero tambin menos creativo.
Cuanto mayor sea la acomodacin, ms difcil y costoso ser el
aprendizaje, pero tambin ms creativo. Implica adaptacin
activa. Es en este proceso en el aparecen los obstculos, que
pueden ser del orden de lo intelectual (epistemolgico) o de lo
afectivo inconsciente (epistemoflico).
Por ltimo, es importante destacar que la matriz de aprendizaje es
una estructura en movimiento. El sujeto cognoscente no se hace
de una vez y para siempre sino que estn en construccin
permanente. La plasticidad de las estructuras es sntoma de salud
mental. Implica adaptacin activa a la realidad, con
transformacin de ambos elementos de la relacin.
La matriz de aprendizaje es una forma de encuentro entre el
sujeto y el mundo que incluye un sistema de representaciones
que interpreta ese encuentro.
Al hablar de modelos internos o matrices de aprendizaje y vnculo,

hemos dicho que estn multideterminadas. Esto es: que se gestan
y son influidas por una red causal, en la que se articulan varios
factores. Sealamos que los ms determinante, lo ms eficaz en
esa red es el orden de las relaciones sociales, el orden social e
histrico. Esta interpenetracin determina, sostiene y de alguna
manera organiza los distintos espacios de configuracin del
sujeto. Haremos entonces una aproximacin a la gnesis de esos
modelos de la interaccin familiar. Por qu la familia? Porque es
el mbito primario de emergencia y constitucin de la
subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras
experiencias, de los protoaprendizajes fundantes de nuestros
modelos de aprender. Escenario e instrumento de nuestra
constitucin como sujetos en un trnsito que va de la
114
Ana P. de Quiroga disponible en soporte virtual en

http://www.psicologiagrupal.cl/escuela/index.php?option=com_content&view=article&id=
221:estructura-familiar-y-procesos-de-aprendizaje-rol-de-la-familia-en-la-genesis-de-lasmatrices-de-aprendizaje-&catid=43:articulos&Itemid=69
139

dependencia absoluta a la autonoma. De la simbiosis a la
individuacin. En ese mbito vincular se dan experiencias de
intenssima carga emocional, ya que en l se encuentran su
destino de gratificacin y frustracin necesidades vitales,
apremiantes de un ser carente, que slo puede ser en y por la
relacin con otro, como el grupo que es su sostn y que como
intermediario de un orden social le aporta y condiciona los
elementos para la organizacin y desarrollo de su psiquismo.
Es entonces en el mbito de su grupo familiar y en forma

particular en el protovnculo, que se constituyen las matrices de
aprendizaje ms estructurante en tanto ligadas a la gnesis del
sujeto como tal.
La familia es una organizacin grupal instituyente del sujeto que
configura su mundo interno en la reconstruccin e internalizacin
de esas relaciones.
La organizacin familiar porta sobre l un orden social, pero a la
vez lo modela con rasgos o formas peculiares. La familia en tanto
sistema, grupo, tiene rasgos universales o compartidos con otros,
pertenecientes al mismo orden social., sin embargo, como
estructura interaccional, escenario de una dialctica entre sujetos,
se desarrollan en l procesos nicos e irrepetibles, peculiares
La familia est sostenida en un orden social e histrico que la
determina, influyendo en ella, constituyndola en distintas
relaciones: econmicas, jurdicas, polticas ideolgicas, culturales,
ecolgicas.
La organizacin familiar sufri una evolucin histrica, una serie
de transformaciones a las que no referiremos en detalle ms
adelante, En sntesis podemos afirmas que en comienzo de la
historia en las formas ms primarias de agrupacin humana no se
haba establecido separacin entre las relaciones productivas y los

vnculos familiares. En ellos se produca materialmente mediante
el trabajo y se reproduca mediante la procreacin. A menor
desarrollo de los medios de produccin mayor peso social de las
estructuras de parentesco en tanto relaciones fundantes. Con el
crecimiento de las fuerzas productivas, surgen nuevas formas de
propiedad y nuevas formas de sociedad organizadas como Estado.
A partir de la produccin de bienes que exceden lo necesario para

la subsistencia, y por la acumulacin de la riqueza se produjo una
transformacin de las relaciones sociales que impact
particularmente a la organizacin familiar. Esta qued
diferenciada de las relaciones productivas, con las que coincida
en pocas ms primitivas y se subordina en sus formas a las
relaciones de propiedad vigentes en el sistema productivo, a las
que de alguna manera refleja.
Desde el sistema de relaciones productivas se adjudican tareas y

funciones a la organizacin familiar. En tanto mbito de
reproduccin de la vida, la familia ha sido puesta al servicio del
sistema econmico social. Esa funcionalidad de la organizacin
familiar respecto de dicho sistema se garantiza por una
normatividad jurdica, y se legitima en su sistema social de
representaciones.
En tanto reproductora de la vida y por la dependencia
caracterstica del infante humano, la familia es la primera
instancia de socializacin. Indagar la organizacin familiar y en
particular hacerlo en funcin de la investigacin de la gnesis de
modelos o matrices de aprendizaje, implica no slo estudiar su rol
social, su historia, su funcin. Esta investigacin requiere tambin
el anlisis de las relaciones de poder vigentes en ese grupo, los
140

sistemas de roles y status. Una reflexin acerca de las
modalidades de comunicacin y vnculo, de las fantasas que
circulan y en alguna medida modelan la interaccin grupalfamiliar, no puede realizarse con pertinencia si se abstrae esa
dinmica, las vicisitudes de aprendizaje y relacin que en ella se
dan, de la multiplicidad de terminaciones sociales que, como
factores causales, dan forma a los vnculos y desde all a la
experiencia del sujeto.
Planteado este encuadre general, analizaremos los procesos de

constitucin de modelos de aprendizaje y vnculo en el interior de
la estructura familiar y en particular en la interioridad de los
vnculos tempranos.
PROTOVNCULO
Denominamos protovnculo a la instancia relacional primaria que
opera como sostn y condicin de posibilidad inmediata junto a
la organizacin biolgica- de la gnesis del psiquismo humano. El
sujeto se constituye en esa estructura interaccional, en cuya
interioridad construir sus primeros modelos de aprendizaje y
relacin.
Ese protovnculo es, como hemos dicho, condicin escenario,
instrumento y efecto de procesos de aprendizaje.
La fecundacin del vulo, resultante de un proceso interaccional
da lugar a otro proceso de interaccin: el que se desarrollar
entre un ser en gestacin y otro que ha alcanzado su madurez
psicobiolgica, su madre.
La relacin es entonces asimtrica ya que la madre se incluye en
ella desde la trayectoria vincular desde la que ha configurado su
compleja organizacin psquica y como ser social que portar

sobre su hijo, consciente e inconscientemente, el orden de las
representaciones y significaciones sociales. El otro protagonista de
esta interaccin surge y se configura en ese vnculo como sujeto
bio-psico-social, adquiriendo en esa relacin fundante su
organizacin somato-psquica.
El protovnculo se desarrolla en sucesivas etapas en las que la
relacin se enriquece y redefine en un itinerario que partiendo de
una unidad originaria prenatal culmina en la individuacin del
sujeto que en l se constituye.
Ese vnculo primario se inicia con la vida intrauterina en una
constante co-presencia y permanente intercambio. Un aspecto de
la interaccin se efectiviza, segn sostiene Enrique Pichn-Rivire,
en un cdigo biolgico, como intercambio hormonal.
Hemos destacado el carcter asimtrico de esa relacin. Sin
embargo, en tanto ese ser en gestacin adquiere en ella su
organizacin biopsquica, su cuerpo, sus ms rudimentarias
formas de psiquismo, su corteza cerebral, la madre a su vez vive
un proceso complejo. Ese hijo tiene para ella una significacin,
positiva o negativa, por momentos ambivalente. Su historia, sus
afectos se movilizan ante esa experiencia vital. La presencia de
ese otro no es registrada slo comportamentalmente. Hay un
impacto emocional, la relacin para ella toma la forma de
expectativa, de deseos conscientes e inconscientes, de fantasa.
Segn Winicott, la madre durante el embarazo desarrolla una
actitud afectiva, a la que denomina preocupacin materna
primaria, que consiste en una modalidad especfica de relacin
de la mujer con ese objeto, ese otro, que se ha establecido en el
interior de su cuerpo. La particularidad de dicha relacin consiste
en un centramiento en el beb, en una intensa identificacin con
141

l (capacidad de reverie, segn W. R. Bion). Logra as la madre
una posibilidad de resonancia y desciframiento ante las
necesidades del otro, lo que le permite una adaptacin activa,
es decir una respuesta adecuada a esas necesidades.
Esta preocupacin materna primaria, esta disponibilidad y
capacidad de identificacin son el fundamento de la funcin de
sostn y continencia, funcin integradora y transformadora,
funcin alfa, que segn distintos autores (Bion, Winnicott,
Bowlby, entre otros) permitira la constitucin del yo en el interior
de esa estructura protovincular (E. Pichn-Rivire).
La identificacin intensa con el beb, esa modalidad de relacin
que se inicia con el embarazo se modifica, desapareciendo
algunos de sus rasgos en tanto el hijo crece fuera de su cuerpo.
Dicha modificacin es esencial para la individuacin, para el
trnsito de la simbiosis a la autonoma a travs de la
discriminacin-separacin.
La actitud materna y su modalidad vincular operan en el sistema
relacional primario desde el comienzo de la vida como
condiciones de produccin de matrices de aprendizaje.
Este se ver favorecido por el adecuado ejercicio de la funcin de
sostn, sobre la que nos explayaremos ms detalladamente al
analizar otras fases del protovnculo y procesos de aprendizaje en
el mbito familiar. Por el contrario, tanto un centramiento
excesivo en el hijo, una preocupacin patolgica, que no permite
la discriminacin o que impone reactivamente la separacin en
forma brusca, se constituir como obstculo en el desarrollo del
sujeto. Asimismo, la inexistencia de la identificacin con el hijo
impedir el imprescindible ejercicio de la funcin de sostn.
Ambas situaciones tras su aparente antagonismo- coinciden en la
negacin del otro como sujeto, en el desconocimiento de la
necesidad del beb, que es la de ser contenido en las vicisitudes

del trnsito desde la total dependencia e indefensin a un
progresivo logro de la autonoma, en un proceso de aprendizaje.
En esta etapa de protovnculo, mientras se desarrolla esta intensa
identificacin con el hijo, por el quantum de energa
comprometido en la relacin, la mujer queda a su vez en un
estado de vulnerabilidad en el que requiere un refuerzo de la
continencia y apoyatura grupal, familiar-social.
Distintas organizaciones sociales prestan a la funcin materna
diferentes formas de sostn. Algunas las desconocen.
La institucin protovincular se despliega en la interioridad de otra
institucin: el grupo familiar que la sostiene y normaliza, siendo
ambas instituciones, a su vez, socialmente determinadas.
En un primer nivel de anlisis de la gnesis del sujeto en el
protovnculo podemos decir que se forma un cuerpo en el seno de
otro cuerpo (cuerpo en el ser humano implica siempre
psiquismo). Pero por la grupalidad subyacente a lo vincular
podemos afirmar que se forma un cuerpo, se gesta un sujeto en el
interior de un grupo. Es esa preexistencia de lo grupal, y en
particular de lo grupal familiar que ha permitido afirmar que el
grupo es el Locus Nascendi del Sujeto (J. Moreno), matriz
modeladora del psiquismo (Foulkes). El grupo, como institucin
primordial es causa de la organizacin grupal del mundo interno
(grupo interno segn E. Pichn-Rivire).
El protovnculo es, an en su especificidad, una figura metonmica
del grupo originario familiar que subyace a esa relacin.
En ese grupo originario la existencia de ese ser por nacer
promueve fantasas, afectos, aceptacin o rechazo, adjudicacin
142
de roles que preexisten al sujeto que emerger en l, y que en

cierta medida disean su lugar en la interaccin familiar. El sostn
grupal familiar del protovnculo se moviliza, ya que el nacimiento
de un nuevo ser constituye una exigencia adaptativa para todos y
cada uno de los integrantes de esa estructura. Exigencia que
implica el desarrollo de procesos de aprendizaje, redefinicin de
roles y modalidades de interaccin.
Podemos entonces establecer relaciones de causalidad mutua,

dialctica entre la accin de uno de los protagonistas de la
relacin y la accin del otro.
Las condiciones concretas de existencia de la madre y con esto

hacemos referencia tanto a sus condiciones materiales como
emocionales- inciden en ese vnculo fundante. Esas condiciones
son mediadas y transmitidas por ella al beb, tanto a travs de las
vicisitudes positivas o negativas del intercambio material con su
hijo como en la mayor o menor posibilidad de identificacin con
l, de desciframiento y respuesta activa a sus necesidades. En
sntesis, de asuncin de la funcin yoica o de sostn.
Lo que era obscuridad y desconocimiento hasta fines del siglo XIX

comienza a esclarecerse a partir de J. W. Preyer que investiga y
describe los procesos vitales del embrin humano. La embriologa
hoy, apelando a infinidad de experimentos y sofisticados recursos
tcnicos que facilitan la observacin, plantea que los modos
bsicos de la conducta tienen su origen en el comienzo del
periodo intrauterino.
Al analizar el protovnculo como situacin interaccional, nos

hemos referido dominantemente a las experiencias maternas.
Cabe preguntarse cules son las experiencias de ese ser en
gestacin, cul es el nivel o modalidad de registro de esa relacin
en la que est objetivamente comprometido y que es condicin
de su existencia.
Cuando se analizan procesos de interaccin se puede sealar una
serie de fenmenos que entre adultos y aun entre nios muy
pequeos son indicadores de relacin, de vnculo en tanto
inscripcin, registro de esa relacin. Por ejemplo, intercambio de
mirada, de gestos, contacto corporal, mensajes verbales y no
verbales. Procesos comunicacionales y de aprendizaje que
permiten
inferir
direccionalidad
recproca
de
ese
comportamiento.
Desplegando la pregunta acerca de los niveles y modalidades de

inscripcin y registro del protovnculo de ese ser en gestacin, nos
interrogamos por las experiencias de la vida intrauterina.
Profundizando en la lnea que desarrollara A. Gesell hace

cincuenta aos, las investigaciones realizadas aportan elementos
suficientes para trazar un esquema de la notable organizacin de
la conducta que tiene lugar antes del nacimiento. An as, y pese a
los experimentos de Hooker y Spelt, que permiten hablar de
aprendizaje por condicionamiento de reflejos en el noveno mes, la
cuestin del desarrollo y formas del psiquismo en ese periodo
sigue siendo objeto de conjeturas y controversias.
Al referirnos a la situacin de nacimiento como protoaprendizaje,
paradigma en el que se despliegan muchas de las vicisitudes del
aprender, hemos sealado que E. Pichn-Rivire plantea la
hiptesis de un protoesquema corporal prenatal. Retomaremos
ahora este concepto: dicho protoesquema corporal consiste en
una rudimentaria y primitiva organizacin de sensaciones
interoceptivas, propioceptivas y tctiles, ya que la piel est
sometida a estmulos permanentes por el lquido amnitico y las
paredes uterinas. Segn Lapierre y Aucouturier las sensaciones
143

podran caracterizarse como fusionales: inmerso en el lquido el
feto experimenta la textura de ese medio predominantemente
invariante y del tejido placentario envolviendo el cuerpo sin
discontinuidad, lo que se supone produce una sensacin de
globalidad difusa e ilimitada de gratificante completad.
El protoesquema corporal prenatal expresa, segn Pichn-Rivire
el nivel de organizacin psquica alcanzado en la vida intrauterina.
Esta organizacin es objetiva y esencialmente relacional por su
gnesis y desarrollo aun cuando por la situacin de simbiosis y el
grado de inmadurez se mantiene en un estado de
indiferenciacin. En el momento de la configuracin de ese
protoesquema corporal, la diferenciacin cuerpo fetal-cuerpo
materno, adentro-afuera, no es posible. Esa diferenciacin tiene
como condicin de posibilidad un grado de desarrollo del sistema
nervioso y un cmulo de experiencias que no se dan en la vida
intrauterina. La diferenciacin implica discontinuidad, ruptura, y
lo que caracteriza en gran medida la situacin prenatal es la
continuidad.
Identificamos vida intrauterina con continuidad, unidad de cuerpo
y relativa estabilidad de sensaciones. Sin embargo, y por la
existencia
comprobada
electroencefalogrficamente
de
reacciones diferenciales ante estmulos displacenteros o
placenteros, es vlido suponer que se gesta en ese periodo una
muy rudimentaria categorizacin de la experiencia, desde el
instrumento bsico de registro: el cuerpo.
La organizacin del protoesquema corporal prenatal y esa
primaria diferenciacin de la experiencia en dos grandes
categoras: placer-displacer constituiran quiz las primeras
formas de aprendizaje y un antecedente de la configuracin del
yo.
La situacin de nacimiento, momento particularmente

significativo en la estructura protovincular que analizaremos es
emergente del interjuego de dos ciclos vitales: el materno y el
fetal.
El nacimiento implica ruptura de la continuidad. El corte del
cordn instala entre el cuerpo materno y el cuerpo del hijo una
discontinuidad objetiva. Se inicia la estructuracin de una nueva
organizacin vital para el beb. La madre a su vez ingresa a otro
ritmo metablico, hormonal, emocional y prctico. El nacimiento
implica contradiccin, crisis en el interior de ese vnculo.
Para ambos, madre e hijo, esa redefinicin de la relacin, que
para el beb implica a su vez una redefinicin radical de sus
condiciones de existencia, significa adquisicin, logro, aprendizaje,
resolucin de exigencias adaptativas. Pero a la vez hay tambin
prdida, privacin. El recin nacido pierde su estado previo de
globalidad fusional, de relativa estabilidad y es invadido por una
multiplicidad de estmulos desconocidos.
Esta discontinuidad con lo previo es registrada como privacin.
Enrique Pichn-Rivire denomina a esta situacin protodepresin.
Esta reaccin ante la prdida de las condiciones de vida prenatal,
de esa forma de relacin con la madre, tiene caractersticas
especficas que emergen de: 1) la situacin del sujeto, 2) del
hecho objetivo de la separacin e ingreso a otro ritmo vital, 3) de
los niveles de organizacin psquica alcanzados hasta ese
momento.
Esos caracteres son:
144

a) la privacin es registrada dominantemente a partir de
sensaciones. La vicisitud del vnculo tiene una inscripcin
bsicamente corporal.
b) Emergencia de intenssimas ansiedades o vivencias de
prdida y ataque, lo que conduce ala simultaneidad del dolor
y la ira, dolor y hostilidad. Sobre este modelo e simultaneidad de
vivencias en las que se incluyen tambin experiencias de
gratificacin, poda configurarse ms tarde la situacin de
ambivalencia como coexistencia en el vnculo de amor y odio,
como situaciones emergentes de contradiccin.
c) Confusin que surge por la pasividad de la experiencia, por el
ritmo, intensidad y alternancia de ansiedades y vivencias
contradictorias y por lo rudimentario de la organizacin psquica,
incapacitada para ordenar una experiencia tan compleja.
d) Inhibicin concomitante con la confusin, el monto y ritmo de
las ansiedades.
El cuerpo del recin nacido, sometido a una divisin originaria, es
un cuerpo carente, necesitado, que slo sobrevivir en el sostn
del contacto del cuerpo y del cuidado del otro. Por obra de la
funcin yoica desplegada en el vnculo.
La prdida de la globalidad y continuidad intrauterina
desencadena vivencias como las de fragmentacin y carencia de
cuerpo. Hemos sealado que en el primer periodo de su vida
postnatal el beb es un mosaico de sensaciones. No tiene
registro de su cuerpo como unidad. En esa situacin cumple un rol
fundamental la presencia integradora, la accin del otro, de la
madre u otro adulto significativo que se moviliza en funcin del
desciframiento y satisfaccin de necesidades, reduciendo la
tensin del beb y ofreciendo gratificacin y continencia. En esa
desestructuracin inicial son particularmente organizadoras las

experiencias de contacto global en el cuerpo del adulto.
Nos referiremos al contacto de la mayor superficie de su piel, de
su cuerpo con la piel del adulto. Ajuriaguerra plantea la necesidad
del establecimiento de un dilogo tnico, un interjuego de
cuerpos que expresan en ese cdigo de contacto, deseo, afecto,
necesidad de complementariedad y fusin.
Se investiga hoy la necesidad de reciprocidad de necesidades y
afectos en esa etapa de protovnculo. Despus del parto, como
decamos, madre e hijo se encuentran en una situacin
contradictoria: de logro y privacin. Uno vive la depresin de
nacimiento, otra la depresin postparto. El encuentro y un
intercambio intenso entre ambos est marcado por necesidades
de restitucin de la fusin perdida. Esto implica desde el adulto,
no slo desde la madre una permisibilidad interna ante ese
impulso y ese placer fusional.
La necesidad del cuerpo del otro, acompaada de una fantasa de
completud, de la vivencia de fusin que extinga la vivencia de
vaco y fragmentacin opera con modalidades diferentes toda la
vida y se manifiesta particularmente en situaciones de alta
intensidad emocional.
En esta etapa de protovnculo se establece, pese a la asimetra y a
la objetiva dependencia e indefensin del beb una unidad del
ensear y el aprender.
Ajuriaguerra seala que el recin nacido da placer, pero tambin
provoca miedo, angustia, extraaza y a veces rechazo. Eso se
expresa en cmo se lo toma, alza, mueve y toca. Dice ese autor:
la madre aprende que quiere a su hijo. Lo mismo sucede con el
padre. Van descubriendo en la relacin su amor por el beb. Este
145

jams es pasivo en ese dilogo piel a piel. Su cuerpo no transmite
slo su necesidad, sino tambin su gratitud, su afecto inmenso.
El beb organiza el amor potencial del adulto. Esto nos remite a
una frase de R. Kas, que plantea que lo que se apoya est en
condiciones de servir de apoyo a lo que lo sostiene.
Lo que nos habla de que aun en la asimetra de este vnculo
primario hay una reciprocidad, una dialctica en la funcin de
sostn, que es siempre un doble apoyo, un interjuego entre
modelar y ser modelado.
Hemos hecho referencia a la disponibilidad interna de la madre,
del adulto ante el impulso y el placer fusional, que permanece a lo
largo de la vida y suele ser asociado con procesos regresivos. El
adulto es buscado por el beb, an cuando no se discrimine de l.
Ese contacto es vivido como lugar de placer y seguridad. Pero a la
vez, el cuerpo de la madre, el cuerpo del adulto, es un cuerpo
necesitado, deseante. Si ese adulto se permite registrar, vivir su
necesidad, conectarse con lo que el beb despierta en l, si no lo
reprime, se instalar en ese vnculo una matriz de libertad y
permisibilidad. Se ofrece entonces una continencia de calidad
diferente, en la que no se desliza con tanta facilidad la culpa, la
represin, la vivencia de transgresin, la prohibicin o limitacin
del impulso epistmico.
Si el adulto acepta aprender del beb, del nio, dejarse guiar por
su necesidad, si se mantiene en una expectativa no
excesivamente ansiosa ante las seales de esa necesidad, el paso
trascendental de la dependencia a la autonoma, de la
continuidad a la discontinuidad y desde all a la progresiva
individuacin y constitucin de la identidad se dar con ms
placer, menos desgarramiento y vivencia de transgresin,
menores inhibiciones en el proceso de aprendizaje.
La asimetra objetiva de ese vnculo tendr entonces rasgos de

autoridad en trminos de continencia, compaa y referente
necesitado, antes que de jerarqua y omnipotencia. El beb y el
nio necesitan, por su indefensin, apoyarse a veces en la fantasa
de la omnipotencia del adulto. Pero si ste queda atrapado en esa
fantasmtica y ejerce la diferencia como omnipotencia desptica,
como autoritarismo que slo requiere sometimiento,
probablemente contribuya a gestar una matriz en la que el
aprendizaje, como apropiacin instrumental de la realidad, est
significativamente obstaculizado y la visin del mundo vincular
empobrecida desde un argumento estereotipado en el que toda
relacin se reduce a un interjuego dominador-dominado.
CUERPO Y APRENDIZAJE
Hemos sealado, al referirnos a la gnesis del sujeto, en el
protovnculo, que nos gestamos como un cuerpo en el interior de
otro cuerpo, pero que por la grupalidad que subyace y contiene a
ese vnculo primario nos formamos como un cuerpo al interior de
un grupo. Ese otro, esa estructura familiar y ese orden social
significarn a ese cuerpo y las vicisitudes de esa interaccin
significante dejar huellas en el psiquismo. Huellas que muchas
veces quedarn inscriptas, alojadas en el esquema o imagen
corporal. No estamos planteando aqu una disociacin mentecuerpo. Por el contrario, apuntamos ms all de las limitaciones
del leguaje, a la superacin de ese obstculo epistemolgico, y el
sealamiento de la indivisible unidad que constituyen. A partir del
cuerpo, de sus funciones, y en procesos de interaccin grupal,
institucional, social, se desarrolla el psiquismo, ya que el cuerpo
es base material de los procesos psquicos.
Didier Anzieu, en El Yo-Piel afirma: el cuerpo es dimensin vital
de la realidad humana, dato primero, irreductible a otros. Sin
embargo, ese cuerpo e negado, est ausente de la enseanza, de
146

la vida cotidiana, es ignorado por el psicologismo. Nuestra
reflexin sobre el protovnculo, sobre el sujeto que en l se
constituye nos conduce a poner en un primer plano de nuestro
anlisis la funcin y el lugar del cuerpo en el vnculo, en los
primeros aprendizajes, en la configuracin de lo que
denominamos matrices del aprender. Intentamos aproximarnos
a una comprensin ms profunda de la relacin entre cuerpoaprendizaje-comunicacin-vnculo.
El cuerpo es, an antes del nacimiento, instrumento de registro e
instrumento de expresin-comunicacin. Con mayor certeza
podemos afirmar que todo lo que acontece a partir del
nacimiento es registrado por ese instrumento de conocimiento. La
sensacin es forma y resulta de ese registro. A la vez la vivencia, la
experiencia, la emocin, es expresada por el cuerpo por el gesto,
el grito, el llanto, la accin.
Hemos planteado reiteradamente, siguiendo a Enrique PichnRivire, que el aprendizaje es un movimiento de exploracin, una
apropiacin de lo real que se fundamenta en las necesidades del
sujeto. Tambin sostenemos que todo vnculo, como estructura
relacional, se establece a partir de necesidades. Queda abierto
entonces un interrogante: qu relacin existe entre cuerpo y
necesidad? La necesidad no es slo corporal, ya que el hombre es
una unidad biopsicosocial. Las necesidades tienen siempre estas
tres dimensiones. Aun las necesidades llamadas corporales, por
ejemplo el hambre, implica un registro psquico, no hay slo
sensaciones, sino imgenes emociones, ansiedades y esa
necesidad emerge y encuentra su destino de gratificacin o
frustracin en el mbito vincular-social.
El cuerpo es lugar de registro de la necesidad, fuente de
necesidades, lugar de deseo, del afecto, de la emocin y en este
sentido la historia de un sujeto puede ser analizada desde esta
perspectiva: la historia de un cuerpo relacionndose con otros

cuerpos. Esto se da en sucesivos vnculos, en sucesivas
experiencias. Y en ellas se registra el placer, la satisfaccin, la
frustracin, el dolor, la presencia o la ausencia del otro, su deseo
o su rechazo.
En esa trayectoria de experiencias, en esa sucesin de vnculos,
cada uno de aprehende a s mismo, construye su esquema
corporal, se configura la vivencia emocional de identidad, a la vez
que conoce el mundo vincular, social, material, que es escenario
de su experiencia.
Hemos citado a Piaget cuando hace referencia al proceso de
desarrollo de la inteligencia como trnsito del caos al cosmos. El
beb, el nio, dice Piaget, pasa del caos de la propia actividad, al
cosmos. Es decir, a percibirse como un elemento dentro de un
sistema de relaciones. Este proceso que implica una secuencia
temporal de varios aos es una transformacin cualitativa en
trminos de conocimiento de s y del mundo.
Ese trnsito, esa organizacin de la experiencia que requiere la
construccin de matrices o modelos de aprendizaje, tiene como
escenario y condicin de posibilidad esa trayectoria vincular, ese
interjuego de cuerpos con los que se inicia la vida y en
consecuencia el aprendizaje.
El propio cuerpo y el cuerpo del otro, esa relacin de cuerpos en
el inicio an no registrado como discontinuo o diferenciado, se
constituye como el primer objeto de exploracin, descubrimiento,
apropiacin, conocimiento. Este proceso se da con alternativas de
placer-displacer y est socialmente pautado.
Hemos sealado que el orden social significa al cuerpo, le otorga
un lugar, lo afirma o lo niega, lo estigmatiza o lo rechaza, lo
147
reprime, lo transforma en mercanca. Desde all se definen, a

grandes rasgos, las relaciones que hombre y mujeres de una
cultura tienen con su cuerpo y el cuerpo de los otros, lo que se
expresar en la familia, la escuela, el mbito laboral. Es decir, en
los distintos mbitos de la cotidianidad.
En los comienzos del siglo XX han ido surgiendo una serie de

sistemas psicolgicos que trataron de superar, desde distintos
enfoques tericos, la visin elementalista en el estudio de los
procesos mentales, propia de la psicologa asociacionista del siglo
XIX.
Las tcnicas de trabajo corporal revelan hasta qu punto el cuerpo

guarda el registro de la historia vincular de aprendizajes. Al
abordar y movilizar zonas como la piel, la espalda, el eje troncopiernas, la cara, las mejillas, la cabeza, las manos, van emergiendo
fantasas, imagos muy primarias, afectos primitivos, que sealan
el cuerpo como memoria de la experiencia y de la forma en que
esta experiencia fue interpretada y significada, por el sujeto y por
el otro, en el interior del vnculo.
La psicologa se constituy en ciencia al asumir una forma de

abordaje de lo mental conforme a los modelos de la ciencia del
siglo XIX. As es como comenzaron a aislar las unidades mnimas y
para poder estudiarlas adquirieron una metodologa
experimental.
Ese trabajo permite la emergencia del mundo fantasmtico que

ese cuerpo aloja y el replanteo de la relacin con el propio cuerpo,
hoy alienado. Ese cuerpo que una moral sexual, funcional a un
sistema social de explotacin-dominacin transform durante
siglos, en nuestra cultura, en tab, reprimindolo y negndolo
como instrumento de conocimiento en el goce y de goce en el
conocimiento. En esa negacin del cuerpo, que es negacin de la
accin, de la sexualidad, de la praxis como fundamento del
pensar, se expresa una ideologa, una concepcin del hombre, del
mundo y del conocimiento que legitima la hegemona de un
sector social sobre otros, las relaciones de dominacin, la divisin
del trabajo manual e intelectual.
DIFERENTES MODOS DE ABORDAR EL ESTUDIO

DE LOS PROCESOS COGNITIVOS115
115
El dualismo cartesiano haba planteado, ya en el siglo XVII, lo

mental como territorio propio de la filosofa, dejando la
exploracin del cuerpo, en tanto materia sensible, al tratamiento
cientfico. El cuerpo reciba un abordaje cientfico pero la mente
quedaba confinada a la reflexin filosfica. Esto permiti que a
fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX se produjera un gran
auge de las ciencias naturales como la fsica, la biologa, y la
qumica, que contribuy al desarrollo de investigaciones sobre la
naturaleza biolgica del hombre
Pero a mediados del siglo XIX, y sobre todo en Alemania,
comienzan a plantearse nuevas preguntas, acompaadas por el
desarrollo de una joven disciplina, la fisiologa. Estos interrogantes
giraban alrededor de las preocupaciones que animaban a los
cientficos, dirigidas a encontrar las formas de articular los
mundos escindidos por Descartes: la materia sensible y la materia
pensante. Las preguntas que se formulaban eran, por ejemplo:
podemos medir el impulso nervioso? podemos ligar las
variaciones del mundo exterior a las experiencias conscientes de
nuestro mundo interior? podemos establecer regularidades
entre el mundo fsico-externo y el mundo pensante-interno?
Mara Elena Colombo
148

Estas preocupaciones concentraron el trabajo de los psicofsicos
que buscaron a travs de la introspeccin experimental establecer
los vnculos entre las dimensiones del mundo exterior e interior.
Importantes descubrimientos se realizaron, como la distincin
entre nervios sensitivos y motores, el modelo del arco reflejo, la
velocidad de transmisin nerviosa. Exista en esta poca la fuerte
creencia de que no se podan medir los tiempos mentales. Ahora,
y a travs de procedimientos experimentales, comienza a medirse
el tiempo mental, y comienzan a estudiarse las constancias
perceptivas de forma, color, brillo, tamao, etc. Estas
pretensiones de objetividad y cuantificacin se van a continuar en
los comienzos del siglo XX con los trabajos de Cronometra Mental
y con la construccin de test mentales para medir las capacidades
psicolgicas.
El auge de la qumica y la fisiologa brind el modelo para
considerar el estudio de la mente. As la mente fue fraccionada,
atomizada, en distintas facultades: memoria, pensamiento,
percepcin, y los procesos mentales comenzaron a ser estudiados
y medidos. Pronto los marcos tericos y la metodologa resultaron
insuficientes, pues la introspeccin no era un mtodo vlido para
el estudio de los procesos mentales porque slo poda abordar los
procesos conscientes y las investigaciones, como por ejemplo los
trabajos de von Helmholtz (procesos de inferencia inconsciente en
percepcin) y de Freud (olvido motivado por mecanismos
psquicos de represin), estaban mostrando la existencia de
procesos mentales inconscientes.
Algunos jvenes discpulos del profesor Wundt comenzaron a
replantearse los enfoques limitados de la psicologa asociacionista
e inspirados en los profundos cambios que estaban aconteciendo
en las ciencias fsicas como as tambin en las nuevas corrientes
filosficas como la fenomenologa, propusieron un nuevo enfoque
para el estudio de los procesos psicolgicos que superara el
elementalismo reduccionista del siglo XIX. As es como

Wertheimer, Khler y Koffka, y tambin Kurt Lewin, van a
introducir el enfoque estructural en psicologa considerando que
al abordar el estudio de los procesos mentales no pueden
descomponerse, los mismos, en sus elementos sin perder las
propiedades que emergen al estudiar la totalidad. De este modo
introducen un debate acerca de los enfoques insuficientes del
elementalismo en oposicin a los enfoques estructuralistas en
psicologa.
Por otro lado, las perspectivas historicistas dialcticas,
comenzaban a plantear el debate entre las jvenes ciencias
sociales y las ciencias de la naturaleza, resaltando el carcter
social de la naturaleza humana, y reclamando para la misma un
enfoque propio, diferente en cuanto a los criterios de cientificidad
con respecto a las ciencias de la naturaleza.
En el marco de estos debates surge, en la dcada del veinte, el
planteo vygotskyano que quiere construir un nuevo estatuto para
la psicologa, desde la perspectiva marxista, a partir de la
discriminacin de los procesos mentales elementales inherentes a
la vida animal y las formas superiores del comportamiento
humano que resultan de la utilizacin de instrumentos culturales.
Plantea fuertes crticas a los enfoques elementalistas por el
reduccionismo que implica el estudiar los procesos psicolgicos
como si fueran estados de la conciencia. Introduce formas
nuevas para pensar el abordaje de lo mental a partir de elaborar
un nuevo mtodo que explique la construccin de las funciones
psicolgicas y no su estado final en el adulto. Es as como se
instala un debate en torno a la validez de los modelos descriptivos
frente a los modelos explicativos, promoviendo la reflexin sobre
la importancia de estudiar los procesos mentales a travs de su
desarrollo en contraste con las formas de abordaje descriptivas
149

que venan realizando los enfoques asociacionistas de los
psicofsicos y de los conductistas.
Al mismo tiempo que Vygotsky instalaba una fuerte crtica a la
psicologa de su poca, surge en Ginebra un bilogo que va a
interesarse en el conocimiento pero desde una perspectiva que,
en principio, no parte de inquietudes psicolgicas. Jean Piaget va a
proponerse resolver cuestiones de larga data en el pensamiento
filosfico pero que l las asumir desde una perspectiva cientfica.
Se trata de inquietudes epistemolgicas acerca de los mecanismos
formales que pueden explicar las formas cada vez ms complejas
del pensamiento racional. Partiendo de modelos biolgicos y
utilizando la lgica como instrumento de interpretacin va a
construir la Psicologa Gentica para poder justificar sus hiptesis
y a travs de ella buscar descubrir la gnesis, es decir la
construccin de los mecanismos que permiten al nio elaborar las
nociones y estructuras para constituir un mundo estable. As
ubicado en esta perspectiva realiza fuertes crticas a las
psicologas de la poca dirigidas, por una parte, a los enfoques
empiristas que creen que el sujeto no aporta formas a aquello que
conoce, y por otra parte, a los enfoques estructuralistas como la
Psicologa de la Gestalt, que proponen una exagerada visin
universalista, comn a los hombres y a los animales, en los que
descuidan los enfoques genticos, afirmando el carcter universal
de las estructuras cognoscitivas y no analizando los procesos de
construccin de las mismas. Por otra parte tambin les critica el
asimilar las leyes que rigen los niveles fsicos, biolgicos y
psicolgicos a un mismo sistema de legalidades a travs de la
hiptesis del isomorfismo.
Los sistemas psicolgicos contemporneos en la Europa
continental se han caracterizado, en general, por asumir una
perspectiva racionalista, y en gran medida tambin
constructivista, en el sentido de que asumen que el hombre
imprime ciertas formas a lo real pues no es una tabula rasa,

aunque esas formas reciban distintas explicaciones tericas para
su conceptualizacin. En cambio, en los primeros cincuenta aos
del siglo veinte, en los Estados Unidos, ha primado la perspectiva
empirista, expresada en el Conductismo, que obstaculiz el
estudio de los procesos mentales por la dificultad de asimilar a sus
marcos tericos, los conceptos que remiten a variables no
observables, de carcter mentalista.
Con la crisis del Conductismo, alrededor de la dcada de los
cincuenta, surge, principalmente en el mbito anglosajn, una
psicologa que retomando los viejos planteos de la tradicin de la
psicologa de las facultades del siglo XIX, se propone recuperar un
lenguaje mentalista a partir de sealar las relaciones que pueden
establecerse entre la psicologa y las ciencias de la computacin.
El esfuerzo de estos psiclogos est dirigido a abordar el estudio
de los procesos mentales pero buscando justificar
metodolgicamente su existencia. El fuerte impacto que han
tenido en estos mbitos los trabajos objetivistas experimentales,
sobre todo como herencia de la psicologa conductista, impuso un
estilo de gran rigor experimental, que se ha visto alimentado por
la influencia que tienen los nuevos modelos de las ciencias
biolgicas y la teora evolucionista. De este modo van a considerar
que no hay forma posible de un abordaje cientfico de la actividad
mental si no es mediante un enfoque estrictamente
computacional, es decir, un enfoque que considere dicha
actividad mental como un conjunto de operaciones formales que
versan sobre smbolos y representaciones subyacentes a los
niveles fenomnicos que versan sobre creencias e intenciones. Lo
que interesa a la psicologa cognitiva es cmo se procesa la
informacin y de qu dispone el organismo para procesarla. Es
decir cul es la organizacin del sistema cognitivo en cuestin y
cmo procesa la informacin ese sistema. Otra pregunta que se
realizan, derivada de los enfoques evolucionistas actuales, es qu
150

funcin cumple cada capacidad mental para el organismo. Estos
interrogantes se centran en un nivel de anlisis que mantiene una
relativa autonoma con respecto a los fenmenos culturales y, en
principio, tambin con respecto a la estructura y funcionalidad
especfica a nivel neurolgico.
Como puede apreciarse, a partir de este breve anlisis sobre
algunos sistemas psicolgicos que abordan el estudio de los
procesos mentales, la tarea de realizar una presentacin
unificadora es casi una tarea imposible. Y lo es, porque la misma
psicologa es difcil de aprehender buscando sntesis apresuradas
y desconociendo los profundos debates que animaron su corta
historia. En la actualidad, los temas que preocupan a los
psiclogos que investigan los procesos psicolgicos se enfrentan a
cuestiones que an permanecen irresueltas o que recin se han
comenzado a descubrir. Mucho queda por hacer en este campo
especfico, y muchas preguntas permanecen abiertas, como estas:
Cmo accede el hombre al conocimiento del mundo?
Qu formas de conocimiento produce?
Qu lugar ocupa la experiencia en el proceso de conocimiento?
Cules son las dotaciones con las que cuenta el hombre al nacer?
Cules son los lmites en la capacidad de conocer?
Cules son los mtodos vlidos para explicar las formas de
conocer humanas?
Por qu iba la naturaleza a dotar a todas las especies excepto a la
humana de dotaciones especficas (innatas)?
Qu tiene de especial el conocimiento humano?
Se trata sencillamente de que el contenido del conocimiento
difiere de una especie a otra?
Es el lenguaje el que hace a los seres humanos tan especiales?
O es que en la mente humana se ponen en juego procesos
cualitativamente distintos?
Son las diferencias entre las especies slo importantes en lo que

respecta al conocimiento de los individuos adultos o los seres
humanos difieren de las dems especies desde el momento del
nacimiento?
Es la cultura un factor estructurante del desarrollo cognitivo
humano?
Muchas preguntas y, seguramente, a medida que avancemos en
el estudio aparecern aun ms. Pero, para no abrumarnos, con la
diversidad de planteos y de preguntas, comencemos
metdicamente a internarnos en su conocimiento.
LA TEORA DE LA GESTALT: UN ENFOQUE

ESTRUCTURAL PARA EL ESTUDIO DE LO MENTAL 116
Cuestionamiento y crisis del enfoque asociacionista en
Psicologa.
En la primera dcada de este siglo, en los dos centros acadmicos
ms comprometidos con el progreso en la disciplina psicolgica,
se llega a la conviccin de que el enfoque asociacionistaelementalista, con su pretensin de abordar el estudio analtico
de la conciencia mediante la introspeccin, estaba condenado a
desaparecer.
La Psicologa del siglo XIX se haba comprometido con el anlisis
de los contenidos de la experiencia consciente siguiendo el
ejemplo de la fsica, la qumica y la fisiologa. Estas ciencias, de
gran reconocimiento, se haban consolidado adoptando mtodos
analticos que les llevaron a la divisin de sus objetos de estudio
en molculas, tomos, tejidos y clulas de rganos.
116
Halina Stasiejko
151

Este clima epistemolgico positivista del siglo XIX enmarc la
constitucin de la Psicologa como ciencia independiente. En el
laboratorio experimental se identifican los elementos
constitutivos del objeto de estudio: los contenidos de la
experiencia consciente. Estos elementos fueron las sensaciones,
es decir los datos simples, originales e irreductibles a todo nuevo
esfuerzo de anlisis. El proyecto de la primer psicologa cientfica
fue componer un catlogo completo de las sensaciones
conscientes, describir, medir sus propiedades y determinar la
correspondencia invariable de cada una de ellas con un centro
nervioso bien localizado y con la excitacin de un aparato
receptor especfico. Slo despus de la descripcin de los
elementos, era posible dar cuenta del orden y agrupamiento, o
sea, explicar la organizacin de la experiencia consciente como
totalidad. Para resolver el problema de la composicin los
psiclogos experimentales adoptan el asociacionismo.
Se levantan respuestas crticas muy divergentes frente a este
primer proyecto de la Psicologa, y se produce una apertura a
nuevas preguntas y propuestas. En Estados Unidos, conservando
las bases positivistas y la mirada elementalista-asociacionista
sobre el objeto de estudio, se renuncia al estudio de lo mental.
Nos estamos refiriendo al surgimiento del movimiento
conductista iniciado por Watson.
En tanto, en Alemania, un grupo de psiclogos optan por
continuar con el estudio de los procesos mentales rechazando el
enfoque asociacionista, elementalista, y mecanicista elegido por
el Conductismo. Adoptan un enfoque fenomenolgico, opuesto al
positivismo, afirmando que los datos fenomenolgicos de la
experiencia ordinaria son el punto de partida que permite la
construccin de la estructura conceptual, dentro de la cual se
encajarn los datos de observacin. En si mismos, los datos no
tienen inters o especial significacin, y aunque la observacin es
necesaria, lo es en la medida en que sirve para probar una

hiptesis.
Podramos, a pesar de estas divergencias, establecer alguna
analoga entre las dos respuestas ya que ambas dirigen su mirada
a lo inmediatamente observable. Pero cuando los gestaltistas se
remiten a las sencillas observaciones de fenmenos, lo hacen para
salir de los sofisticados laboratorios de introspeccin
experimental y contrastar las hiptesis, mientras que los
conductistas, por el contrario, llevan la experiencia observable al
mximo control del laboratorio, con el objetivo de manipularla y
operar sobre ella.
Una ilustrativa cita de Bertrand Russell, matemtico y filsofo de
principios del siglo XX, nos permitir comprender que las
diferencias en las bases epistemolgicas asumidas por ambos
enfoques se expresaron adems en los modos de preguntar, el
tema abordado, las condiciones de experimentacin y la
interpretacin de los resultados:
Los animales estudiados por los americanos se precipitan
frenticamente de forma increblemente apresurada y vigorosa, y
al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales
observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan,
y finalmente obtienen la solucin de su conciencia interna
(Russell, B. 1927, cit. por Johnson-Laird y Wason, 1977, p.3)
La cita alude, por un lado, a los experimentos llevados a cabo por
Watson y sus continuadores, sobre gatos, ratas y palomas en
situaciones de condicionamiento y, por el otro, a los estudios
acerca de las formas de discernimiento y resolucin de problemas
que pueden enfrentar los simios y que han sido realizadas por
Khler en las Islas Canarias.
152

La Psicologa de la Gestalt, al rechazar los enfoques elementalistas
y asociacionistas, se compromete con una visin molar" de su
objeto de estudio. Las ideas claves de la Gestalt surgen a partir de
varias demostraciones cruciales, muy vvidas, logrando a partir de
ellas, poner en duda lo ya establecido y constituir una nueva
manera de pensar e investigar los fenmenos psicolgicos. Al
realizar los experimentos, ignoran la regla fundamental de los
primeros psiclogos experimentales: el estudio de los hechos
locales ms simples y la eliminacin de todos los ingredientes y
perturbaciones secundarias que pudieran enturbiar la naturaleza
simple de esos elementos.
Khler, W. en su libro Psicologa de la Forma afirma: ...tenemos
que examinar con toda imparcialidad situaciones perceptivas e
intentar encontrar en ellas aquellos hechos que se aparecen como
ms importantes; explicar su naturaleza, si es posible; compararla
con la naturaleza de otros hechos de inters y ver si, de esta
forma, podemos deducir reglas generales que sean vlidas para
muchos fenmenos. Est claro que en este programa no se
mencionaban nunca los elementos simples locales o sensaciones.
(pg. 58)
Como ejemplo de estas demostraciones nos podemos referir
aquel que realiz Max Wertheimer(1912), sobre un interesante
fenmeno llamado estroboscpico o movimiento aparente.
Para realizar este experimento se instalaron dos focos de luz
detrs de una pantalla transparente y entre ellos, en posicin
equidistante pero ms cerca de la pantalla, se coloc una varilla
vertical. Cuando se enciende cada foco de manera intermitente, la
sombra de la varilla se proyecta en la pantalla a la derecha o a la
izquierda, segn cul sea la luz que la ilumine. Fsicamente sucede
que, cuando se enciende una lamparita y luego se la apaga y se
enciende la otra y se apaga; la sombra de la varilla aparece y
desaparece en un lugar y luego aparece y desaparece en otro

lugar. En sntesis, no hay movimiento fsico, slo se prenden y
apagan los focos de luz, de manera intermitente. Sin embargo, el
sujeto sometido a este experimento, ve una sombra que se
mueve de un lado a otro.
Este fenmeno llamado movimiento aparente fue tomado por
los psiclogos de la escuela de Wundt como una ilusin, como
un juicio errneo del observador y nunca fue considerado como
un hecho perceptivo.
Los hechos perceptivos, sostenan los psiclogos bajo el dominio
de la Psicologa Clsica, slo se podan componer de sensaciones
locales independientes. Pero Max Wertheimer, a pesar de su
condicin de discpulo de Wundt, se pregunta por este error y
tanto l como otros investigadores, repitiendo el experimento,
prueban que el movimiento aparente es un hecho perceptivo
tan real como el llamado movimiento real. Llegan a posicionarse
de una manera diferente frente a lo que, en principio, era
catalogado como error en el diseo de investigacin y falta de
entrenamiento en introspeccin experimental por parte de los
sujetos que se sometan a las experiencias de laboratorio. En sus
investigaciones les llama la atencin la frecuencia de informes
verbales, que contrariamente a lo esperado, hacan referencia al
ilusorio movimiento.
Se trata del mismo efecto de movimiento de las imgenes que
vemos en el cine, donde una fotografa es sustituida rpidamente
por otra, sin proyectar luz en la pantalla durante el cambio de
cuadro fotogrfico. Descripta como fenmeno fsico, una pelcula
es slo una secuencia de distintas fotografas en reposo y por
tanto, los movimientos que vemos cuando se proyecta una
pelcula son todos aparentes.
153

No es la asociacin de hechos locales independientes lo que
puede explicar esta experiencia perceptiva, sino en todo caso, la
interaccin dinmica de estmulos locales, bajo ciertas
condiciones temporales y espaciales.
Otro grupo de hechos, demostraciones vvidas y notables al
decir de Howard Gardner; fueron las llamadas ilusiones
geomtricas. Se trata de distorsiones de formas visuales debidas
a otras formas que aparecen en sus entornos.
Los dibujos estn formados objetivamente por crculos trazados
con toda exactitud. Pero como los crculos estn rodeados por
otros diseos, el resultado es que las imgenes perceptivas de los
crculos geomtricos, ya no son crculos.
Estas sorprendentes percepciones tambin fueron consideradas
errores de juicio o de interpretacin por parte del observador, ya
que se conceba que la percepcin de la disposicin en el espacio
tena que estar determinada por la disposicin geomtrica de los
correspondientes datos fsicos producidos por los trazos en la
figura. La experiencia consciente se consolidaba como producto
de la sumatoria de sensaciones en correspondencia con estmulos
externos y especficos, que haban ingresado a travs de vas
sensoriales especficas. Si el informe verbal de las personas se
contradeca con estas afirmaciones, simplemente estaba errado,
distorsionado por ideas previas, recuerdos; el sujeto de
experimentacin no estaba suficientemente entrenado para
realizar una correcta introspeccin de su experiencia perceptual
consciente inmediata.
Los Psiclogos de la Forma hacen caso omiso de esta
interpretacin y al intentar comprender lo que sucede con el
fenmeno de la percepcin, sus observaciones se refieren desde
un principio a conjuntos, totalidades dentro de las cuales operan

interacciones dinmicas y no copias fieles del estmulo fsico.
Una demostracin, antecedente del enfoque de la Gestalt, fue
efectuada en 1890 por Chistoph von Ehrenfels, un discpulo
austraco de Franz Brentano, que tena un particular inters en el
estudio de la percepcin de melodas musicales. Sostuvo que una
meloda posee una cualidad de la forma o Gestaltqulitten,
que trasciende la suma de los elementos particulares que la
componen y que permite que una meloda conserve su identidad
an cuando sea ejecutada en claves diferentes, con distintos
instrumentos e intensidades de sonido. Es posible, a partir del
mismo conjunto de elementos o notas, producir una meloda
totalmente distinta y a la inversa, seleccionar un conjunto,
perteneciente a otro tono musical y producir una meloda que
sera aprehendida como la misma que la primitiva. Las ideas de
von Ehrenfels, tan similares a las de los psiclogos de la Gestalt,
no alcanzan a tener gran repercusin en la psicologa de la poca
y esto se debe a que la versin oficial de la psicologa de ese
momento est comprometida con el modelo desplegado por
Wundt. Deben pasar muchos aos y reiteracin de
investigaciones, para poner en cuestionamiento los pilares de la
psicologa fundacional. Recin en 1912, es cuando Max
Wertheimer da a conocer pblicamente una interpretacin
diferente acerca de los experimentos de movimiento aparente
anteriormente expresado.
Max Wertheimer (1880-1943) es considerado como el principal
fundador de la Escuela de la Gestalt, pero su tarea la realiza
estrechamente asociado con sus colegas Wolfgang Khler (18871967) y Kurt Koffka (1886-1941). Los tres se propusieron fundar
una psicologa que pudiera dar cuenta de lo significativo e
inmediatamente organizado de la experiencia psicolgica
consciente, conservando el espritu experimental y rechazando
cualquier intento de descomposicin de la vida psicolgica.
154

117
Al recapitular la historia de la Psicologa de la Gestalt, Khler1

recuerda: Wertheimer formul la pregunta siguiente: si se asume
que el campo visual se compone de elementos locales llamados
sensaciones dnde estn esos elementos locales?, nos ha dicho
alguien, alguna vez, que para l el campo visual es un mosaico
compuesto por piezas tan pequeas? Si nunca hemos odo de
tales afirmaciones cul es el fundamento emprico de la tesis
atomstica en nuestro campo de investigacin? Lo que la gente
menciona cuando se refiere a los contenidos de su campo visual
son principalmente objetos visuales: vasos, platos, mesas, sillas,
casas, rboles, otras personas, perros, gatos, etc. Todos estos
objetos son parte del campo visual; pero lejos de ser elementos
minsculos, la mayor parte de ellos son individualidades bastante
grandes o todos. (Pg. 75-76)
Una sinttica expresin, que se convirti en carta de presentacin
de la Gestalt, permite resumir la posicin que adoptan:
casos. El todo es el punto de partida de la experiencia psicolgica y

jams el de llegada.
Mientras la psicologa elementalista supuso que las propiedades
de las partes al ser asociadas determinan las caractersticas de la
totalidad, la Gestalt sostuvo que es la organizacin estructural
global la que determina el lugar y significado de cualquier parte
componente. En este sentido una misma sensacin, o elemento
local, puede cobrar distinto significado segn la totalidad a la que
pertenezca. Por ejemplo, un sabor, un aroma, un gusto, son
estructurados a partir de la conducta en la que estn incluidas y
no a la inversa. Si bien psicofisiolgicamente una sensacin puede
ser definida en s misma, por su cualidad, intensidad, duracin,
etc. y puede mantener sus propiedades a pesar de incluirse en
diferentes tipos de conductas; este esfuerzo analtico slo las
desvitalizara al eliminar el contexto en el que tienen expresin la
conducta. En la vida cotidiana desaparece la identidad molecular
de cada sensacin tornndose significativas al incluirse en la
totalidad de la experiencia conductual.
El todo es ms que la suma de las partes

Esta afirmacin, relativamente simple, puso en duda los
fundamentos mismos de la psicologa elementalista
asociacionista. Veamos que implicancias se sintetizan en esta idea.
La experiencia psicolgica lleva consigo una cualidad de totalidad
que no puede encontrarse en sus partes constitutivas cuando son
aisladas. Lo que posee la totalidad, jams puede ser representado
por una sucesin o agregacin de elementos que componen esa
totalidad. Se impone la inclusin, la coexistencia y no la
agregacin sucesiva de elementos. La totalidad se capta de una
sola vez, porque todo se da junto y de manera inmediata. Nunca la
cualidad total puede ser efecto de una generalizacin a partir de
A continuacin se ofrece como ejemplo de captacin de totalidad,

una descripcin literaria, que sin ser sumativo-agregativa ni
expresar una sucesin de elementos para llegar a componernos la
personalidad de quien es descripto, permite que nos imaginemos
la estructura, la totalidad de la persona, lo propio de ese ser. Es
interesante ya que no se apela a los prototpicos ejemplos
vinculados a lo perceptivo visual, que clsicamente se utilizan para
permitir la comprensin de la idea de totalidad: ...en un
fragmento de novela religiosa, hace Mrike, una descripcin de
una joven que acaba de entrar: Un cuello gracioso y largo
aumentaba su talla ligera, ms bien mediana. Ricamente
anudadas, trenzas negras corren en forma de guirnalda sobre su
frente clara, que, modelada de la manera ms bella por el dedo
espiritual de la naturaleza, coronan dos ojos de azul nocturno.
117
Khler, W.: Psicologa de la Forma, Argonauta, Buenos Aires, 1948.
155

Adems un vestido sencillo, amarillo claro, un ancho cinturn con
un singular dibujo negro, me parecieron perfectamente
correspondientes a la personalidad propia de ese ser. 118 Es una
bella descripcin de la totalidad y no un barrido sucesivo de las
caractersticas.
Desde la perspectiva de la Gestalt, toda produccin de conducta,
todo proceso psicolgico implicado es una totalidad organizada y
con significado, ya que lleva consigo una cualidad estructural que
no puede reducirse a las partes que la componen. Este propsito
de estudiar la experiencia consciente como totalidad organizada y
significativa, se constituye en objeto de sus estudios sistemticos.
Percibir una situacin, imaginarla, resolver un problema, producir
una solucin, slo se pueden comprender como fenmenos
humanos si entendemos a la conducta como molar, como
totalidad organizada.
El trmino alemn Gestalt es apropiado para denominar a esta
escuela ya que significa forma, figura o configuracin, implicando,
entonces, oposicin a cualquier tipo de anlisis reduccionista de la
experiencia psicolgica, que si se llegara a aplicar, slo conducira
a la misma destruccin de la experiencia.
Derrocan el punto de vista asociacionista imperante en las
psicologas de su tiempo, tanto en la escuela de Wundt y sus
continuadores, como en la psicologa conductista. Para ambos
casos, consideraron que el psiclogo slo se ocup de artificios y
abstracciones, de los productos finales del anlisis y que poco
importa si este anlisis se hace en trminos de introspeccin
experimental o de reduccin del comportamiento a reflejos
condicionados. De una manera sinttica podemos decir que la
Gestalt representa un punto de vista molar en Psicologa en
oposicin al punto de vista molecular adoptado por las psicologas

elementalistas asociacionistas.
La Gestalt o el aprendizaje por "insight"
"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente
observa los movimientos que se verifican en una esquina del
tablero" Kohler
Como la Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la
medida que ste considera el conocimiento como una suma de
partes pre-existentes, concibe que la unidad mnima de anlisis es
la estructura o globalidad.
Cmo se produce la reestructuracin?
Los gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar
por insight o comprensin sbita del problema.
En sus clsicos estudios realizados con monos durante su estancia
obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer
observ cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para
ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos
quieren tomar unos pltanos colgaos del techo que estn lejos de
su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un perodo
de reflexin, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos
alcanzar los pltanos y comrselos triunfalmente.
A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los
animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer
aprenden reorganizando los elementos del problema tras una
profunda reflexin.
118
Goldman, L. (Comp.): Las nociones de estructura y gnesis, Proteo, Buenos Aires, 1969.
Pg. 30.
156

Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su
irona habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales
estudiados por los americanos se precipitan frenticamente, de
forma increblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar
por azar el resultado deseado. Los animales observados por los
alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen
la solucin a partir de su conciencia interna"
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo
asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociacin
dejara de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para
interpretarse como la comprensin de la relacin estructural
entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El
ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser
aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de
hiptesis significativas.
En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a travs de la
reinterpretacin de sus fracasos (y no slo mediante le xito) en la
medida que comprende las razones estructurales que han hecho
posible dicho xito (o fracaso).
Cules son las condiciones para que se produzca el "insight"?
Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy
vagas ya que no proporciona una explicacin sobre la influencia
de la experiencia basada en la comprensin sbita de un
problema.
Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o
inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto
puede requerir un largo proceso de preparacin. Pero en
conclusin, es sabido que la gestalt no ofrece una explicacin de
la experiencia pasada en la comprensin sbita del problema. En
trminos generales, cuando una tarea o problema tenga varias
estructuras posibles, y alguna de ellas resulte ms inmediata o

fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin resultar ms
difcil. Lo que s parece estar demostrado es que al experiencia
previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso
impedir la reestructuracin, aunque en muchas otras ocasiones ha
de ser fundamental para que sta se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de
problemas estructuralmente similares o al menos que contienen
ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden
entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o
productivas, producindose un fenmeno de fijeza estructural.
Innatismo:
El problema es que al afirmar la influencia de la organizacin o
estructura pero negar (o al menos no establecer explcitamente)
la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los gestaltistas
estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que
se aprende es efecto de una organizacin precedente de dnde
es que surge sta organizacin? Si las nuevas estructuras estn
contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se est
negando la posibilidad de aprendizaje y se est hablando
exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas, entonces,
es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que
la gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de percepcin
y organizacin del conocimiento
Es "insight" el "insight"?
Ya Vigotsky criticaba a los gestatistas porque no explicaban los
aspectos semnticos del conocimiento. Aunque si bien pretendan
estudiar la conducta significativa, no discernan entre percepcin
y pensamiento.
157

En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuracin
perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o
"insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el
caso de lo conceptual demanda una reflexin sobre el propio
pensamiento que no est necesariamente presente en el "insight"
perceptivo.
Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender
repentinamente no necesariamente se corresponde con un
autntico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una
reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la toma de
conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.
La vitalidad de la teora de la gestalt parece residir en los
esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un
estudio molar del conocimiento en la que la unidad bsica de
anlisis es la estructura.
En esta lnea, se distingue entre pensamiento reproductivo y
productivo
lo
que
se
correlaciona
con
el
aprendizaje memorstico y comprensivo, siendo este ltimo
producto del "insight" o reestructuracin sbita del problema. De
esta forma, la reestructuracin queda vinculada al concepto
de equilibrio
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una
nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un
problema, reflejando una comprensin real del mismo, mientras
que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
Los aportes para la comprensin del fenmeno de la percepcin:
Fue en el rea de la percepcin donde el programa gestalt

produjo las contribuciones ms originales y valiosas, en particular
en lo que se refiere a los principios de organizacin del campo
perceptivo visual.
Con esto no se quiere expresar que no realizaron contribuciones
importantes en otras reas de la psicologa, significa, ms bien,
que las aportaciones ms destacadas y caractersticas
pertenecieron al campo de la percepcin. Sin embargo, su
esquema terico se extendi tambin a otros aspectos cognitivos,
como el aprendizaje, el pensamiento, el razonamiento, los
estudios de la personalidad, los fenmenos grupales, entre otros,
intentando siempre detectar las formas o estructuras organizadas
que estn presentes en cualquier fenmeno psicolgico, sea cual
fuere el material en el que se explicita.
Al preguntarse cmo se organiza la percepcin, responden que la
experiencia perceptiva es una totalidad en la cual la relacin entre
las partes que la componen tiene significado a partir de las leyes
de composicin de la estructura total de esa experiencia.
Partiendo de este principio de organizacin o estructura, deducen
que el valor de cada elemento que compone el campo perceptual
depende de la totalidad en la cual se halla incluido y que el mismo
puede variar cuando forma parte de otro contexto perceptivo al
lograr un nuevo equilibrio. Lo percibido, desde el inicio posee
organizacin y significacin.
Cuando los gestaltistas ponen el acento en destacar nuestra
posibilidad de captar unidades perceptivas estructuradas y
significantes desde el inicio, se estn contraponiendo al
empirismo. Afirman que el peso de la experiencia pasada no es lo
que determina el resultado de la experiencia psicolgica actual, o
sea no es la reiteracin de conexiones y asociaciones a partir de
158
historias de aprendizaje, repeticiones y refuerzos o la

rememoracin de experiencias pasadas lo que otorga
significacin. sta es producto de la organizacin emergente, de la
dinmica del campo actual ordenada de acuerdo a leyes y
principios que la regulan.
necesario establecer condiciones experimentales que permitan la

medicin de variables (modelo que si es adoptado por los
enfoques positivistas), para poder afirmar objetivamente lo que
una persona percibe, cmo resuelve algn problema, cmo
razona o cmo se conduce en un grupo.
Pero a pesar de estas afirmaciones, no caen en la posicin

diametralmente opuesta: el innatismo. Sostienen que cualquier
experiencia psicolgica, por ejemplo la perceptiva, es producto de
autodistribuciones dinmicas de fuerzas que se despliegan en el
campo experiencial actual y nunca estn exclusivamente
determinadas por las experiencias pasadas. Si la explicacin de
base empirista fuese correcta, en el campo perceptivo slo se
distinguiran entidades conocidas y en realidad las cosas no
suceden as, los conocimientos que tenemos de los objetos no son
los responsables de su existencia como totalidades significativas.
De esta manera se pueden comprender las ilusiones que no
haban podido ser explicadas por Wundt y sus discpulos. No es la
experiencia pasada con los hechos fsicos lo que determina que se
perciba movimiento aparente o las llamadas distorsiones de
figuras geomtricas, referidas anteriormente; ellas son producto
del equilibrio logrado entre interacciones de fuerzas presentes en
el campo actual temporal y espacial de la experiencia.
Una hiptesis determinante para la comprensin de los

fenmenos estudiados por la Gestalt es la del isomorfismo,
trmino de origen griego (iso/aproximadamente igual y
morfismo/forma), que intenta dar cuenta de una identidad
estructural entre el plano de la experiencia consciente directa y
los procesos fisiolgicos subyacentes a la misma. De esta manera
se afirma que si conocemos las leyes que organizan la experiencia
fenomnica necesariamente conocemos a su vez, las leyes que
rigen el funcionamiento cerebral. Esta hiptesis viene a oponerse
a la concepcin elementalista y asociacionista del sistema
nervioso, preocupada por descubrir centros cerebrales
especficos, con funciones bien localizadas, conducciones
nerviosas fijas y rgidas, etc., cual si fueran partes de una
maquinaria que puede reflejar de manera exacta las
caractersticas fsicas de los estmulos del mundo. La Gestalt
propone, en cambio, una concepcin del sistema nervioso
entendido como un todo dinmico, funcionalmente flexible y no
suma de zonas cerebrales; las leyes de funcionamiento cerebral
seran, entonces, anlogas a las que rigen la organizacin del
campo perceptual. Proponen la existencia de procesos corticales
que operaran de manera similar a campos de energa
electromagntica como la que se genera alrededor de un imn.
Tal campo es como un continuo y todo lo que afecta a una parte
de l, afectara a la totalidad en cierta medida. Mediante el
isomorfismo se establece que no existe una relacin punto por
punto entre el estmulo externo y la imagen mental de ese
estmulo, resultando por tanto que la forma perceptiva es una
representacin del mundo fsico y no su copia fotogrfica, es un
Al observar lo real se acepta la experiencia de manera directa,

aquello que se presenta de manera manifiesta; en esto consiste la
actitud fenomenolgica que impregna el mtodo de estudio
adoptado por la Gestalt. Se capta inmediatamente lo genuino de
la experiencia psicolgica, incluso los aspectos que no son
especficamente mensurables. El conocimiento objetivo de una
experiencia perceptiva, por ejemplo, no se logra mediante la
medicin de las variables que supuestamente estn en juego, o
conociendo acerca de la fisiologa de los rganos sensoriales; la
objetividad es captada en la experiencia directa. Por tanto, no es
159

equilibrio logrado, siempre instantneo y cualquier cambio en el
campo estimular produce un cambio tanto en la forma
psicolgicamente percibida, como en los campos corticales,
siempre implicados. Cabe aclarar que el postulado del
isomorfismo ha sido muy criticado tanto desde las investigaciones
en neurofisiologa que no han podido contrastarla, como desde
las implicancias filosficas que supone, quedando una polmica
abierta sobre este tema.
Los psiclogos de la Gestalt enuncian adems del isomorfismo,
otros principios o leyes que lo complementan, con el fin de
favorecer una comprensin ms acabada acerca de la dinmica
perceptual que se produce en el campo actual de la experiencia
consciente. Algunos de ellos se detallan a continuacin:
en el tiempo terminan conformando significativamente un ritmo,

o sea, como consecuencia de la proximidad temporal tendemos a
agruparlos y a otorgarles un significado musical; estrellas
prximas en el cielo han sido identificadas como constelaciones o
sea totalidades particularmente significativas que por la
proximidad espacial se particularizan y distinguen de otras.
-fondo": segn la cual la organizacin de la
percepcin se da siempre en funcin de un recorte que define una
figura sobre un fondo. El ejemplo ms difundido es el de las
figuras reversibles, que permiten ver una copa o dos perfiles
enfrentados, segn sea el recorte de figura y fondo.
lor,
peso o forma tiende a ser percibido como conjunto o totalidad.
percepcin siempre adopta la mejor forma posible, coordinando

la totalidad de los factores que coexisten en el campo perceptivo
en un momento determinado.
percibir formas "completas", aun partiendo de datos perceptuales

incompletos. Por ejemplo, seguimos el ritmo de una cancin
aunque se corte por momentos el sonido; frente a un dibujo
incompleto reconstruimos o imaginamos rpidamente lo faltante;
cuando leemos buscando errores de tipeo, no distinguimos con
facilidad las alteraciones en las letras de las palabras o las letras
faltantes. En todas estas situaciones tendemos a completar y
cerrar la accin en pos de sostener el significado en su conjunto,
sin distinguir algunos vacos.
espacio en nuestro campo perceptual tiende a agruparse

significativamente. Por ejemplo, ruidos dispersos que se reiteran
Un tema que an no ha sido explicitado es el concepto de

campo. La psicologa gestaltista considera a la realidad como
psicofsica. Segn lo ya expresado, los gestaltistas consideraron
que el mundo de la experiencia no es el mismo que el mundo
fsico y para recalcar tal distincin por un lado se refieren al
campo psicofsico, para representar la visin que el perceptor
tiene de la realidad y por otro la situacin fsica, para referir al
mundo fsico.
El campo psicofsico es siempre la experiencia actual, donde se
producen los cambios en la experiencia perceptiva. El concepto de
campo est vinculado a otros trminos como: distribucin de
fuerzas, condiciones de equilibrio, interaccin entre partes,
vectores, valencias, etc.; todos son instrumentos conceptuales
provenientes de complejas formalizaciones de la fsica que fueron
utilizados con el propsito de poder explicar que el resultado
fenomnico de la experiencia no depende de un modelo
mecnico sino de un modelo dinmico. Les fue posible traducir en
160

trminos dinmicos, lo que hasta ese momento se describa slo
en trminos mecnicos.
Construir una teora de campo signific detectar las reglas
precisas que regulaban las interacciones entre las partes que
constituyen la totalidad de una experiencia. Nos referimos, por
ejemplo a las leyes y principios anteriormente explicitados:
figura-fondo, buena forma, proximidad, cierre, semejanza, etc.
Koffka (1935) se propuso estudiar la conducta como un
acontecimiento en un campo psicofsico, lo cual signific,
sintticamente, estudiar la organizacin del campo, lo que
significa, las fuerzas coexistentes, la influencia de las fuerzas en
los movimientos del cuerpo y del yo.
Podramos expresar, para resumir, algunas caractersticas que
resultan centrales a fin de identificar un proyecto como el
desarrollado por los psiclogos de la Gestalt:
estructuralista, estudiando la experiencia
consciente como totalidad organizada y significativa,
contraponindose de esta manera a cualquier enfoque
elementalista y asociacionista.
ellas la experiencia consciente en el acto de percibir, como una

produccin dinmica, en oposicin a una concepcin mecanicista
y esttica del fenmeno.
actual, se pueden describir las
condiciones de produccin y estructuracin del mismo, la
totalidad que en l se expresa; pero no se interesan por la
medicin y cuantificacin de los fenmenos. El sentido de
actualidad que le otorgan al campo fue ampliamente criticado por
Jean Piaget, que por el contrario, opt por un enfoque gentico
estructural de la construccin de los conocimientos.
le papel relevante en la
constitucin del campo dinmico actual, acentuando de esta
manera su inclinacin antiempirista, sin adoptar por ello un
enfoque innatista.
Metodolgicamente combinan observacin y experimentacin.
La observacin es denominada fenomenolgica, esto significa que
la realizacin de las descripciones de la experiencia directa se
realiza de la manera ms natural y plena como sea posible,
contraponindose as, a la fragmentacin de la experiencia y al
experimentalismo de las posturas positivistas. No consideran
necesario reiterar las experiencias para obtener las evidencias que
quieren mostrar, en tal sentido se denominan experimentos
cruciales.
En los momentos iniciales, la Psicologa de la Gestalt emerge
como reaccin al elementalismo asociacionista de la escuela
constituida por W. Wundt, en un segundo
momento las crticas se dirigen al conductismo, esto est en
relacin con circunstancias histricas vinculadas con el
advenimiento del nazismo, que fuerza a los tericos de la Gestalt
a emigrar hacia Estados Unidos, donde reina el imperio
conductista. Ambas corrientes se confrontan de manera
irreconciliable, ya que como se ha explicado sus bases
epistemolgicas son completamente divergentes. En este
contexto, el movimiento se disgrega y pierde fuerza.
Es importante considerar que el mrito de la escuela gestaltista es
haber ido ms all de la mera crtica, ya que se convirtieron, a
partir de sus desarrollos tericos y su modo de investigacin, en
un hito positivo e importante para la psicologa cientfica.
161

Han hecho sentir su influencia en crculos cada vez ms amplios,
se realizaron aplicaciones a los estudios de la personalidad, la
motivacin, la psicologa social, con producciones como las de K.
Lewin, S. Asch, y F. Allport, entre otros.
Son meritorias, entre otras, las contribuciones de Wertheimer,
quien se propuso analizar las condiciones que favorecen los actos
inteligentes y creativos, analiz los procesos y las condiciones
educativas que posibilitan el pensamiento productivo y no slo el
reproductivo, (asimilado a la visin conductista del aprendizaje).
Otro hito fundamental lo constituyen los desarrollos de Kurt
Lewin, quien con ayuda de conceptos de la topologa (una rama
de la matemtica) se interes en describir situaciones de dinmica
grupal, vinculando las ideas de la Gestalt con la Psicologa Social.
EL ESTRUCTURALISMO
PIAGET119
GENTICO
DE
JEAN
La propuesta de Piaget fue verdaderamente escandalosa. Cmo

podan encontrarse ideas epistemolgicas interesantes
estudiando lo que saben los nios? Qu pueden ellos pensar
sobre la teora de la relatividad o sobre la teora de los conjuntos?
A quin se le poda ocurrir resolver problemas epistemolgicos
interrogando a nios? Cmo suponer que preguntando a los
nios podran resolverse problemas filosficos que preocuparon
durante siglos?
La respuesta es corta pero de justificacin compleja. Piaget
destruy la concepcin de la ilogicidad del pensamiento infantil.
Pudo mostrar que el pensamiento lgico tiene un largo proceso
de construccin que antecede incluso a las etapas de
manifestacin de la conducta lingstica, y adems seal la
continuidad entre las estructuras cognitivas del nio que
construye un mundo estable, ms all de las variabilidades
perceptuales, y las teoras que construye el cientfico acerca de
ese mundo.
Una breve descripcin de un gran cientfico:
El desafo de Piaget, como fue analizado, parte de sus inquietudes

filosficas acerca del problema del conocimiento, que desde
adolescente lo acompaan. La desconfianza que le inspiran los
razonamientos especulativos lo llevan a plantearse sus
interrogantes de manera que puedan ser estudiados
cientficamente con control experimental. As es como en 1955
crea en Ginebra el Centro Internacional de Epistemologa
Gentica donde se pone en marcha un programa interdisciplinario
en el que convergen cientficos de distintas disciplinas reunidos
por un inters epistemolgico comn. Por medio de mtodos
experimentales van a estudiar la formacin de las estructuras
bsicas del conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil.
Jean Piaget nace en Neuchtel, Suiza, en 1896 y muere tambin

en Suiza en 1980. Su padre, segn lo describe Piaget en su
Autobiografa3120, era un hombre de espritu escrupuloso y
crtico, a quien no le gustaban las generalizaciones apresuradas y
que supo transmitir a su hijo el valor del trabajo sistemtico. Su
madre, inteligente y bondadosa, era una protestante convencida
que presion a su hijo para que siguiera una instruccin religiosa
sobre los fundamentos de la doctrina cristiana. La confluencia de
las inquietudes de ambos padres generaron en el espritu de este
joven adolescente, una crisis determinada por la imposibilidad de
articular el pensamiento religioso de su madre y la rigurosidad y
sentido crtico de su padre. El problema era cmo conciliar el
dogma religioso con la biologa. La lectura de Bergson, La
119
120
Mara Elena Colombo
Piaget, J. (1976): Autobiografa, Libros de Tierra Firme, Buenos Aires, 1979.
162

evolucin creadora, fue para l una revelacin que le permiti
dar los primeros pasos en la resolucin de sus interrogantes. La
identificacin de Dios con la vida misma le permiti ver en la
biologa la explicacin de todas las cosas. Sin embargo, esta
lectura, no brindndole justificaciones convincentes por la
ausencia de una base experimental, lo mueven, tempranamente,
al desarrollo de sus actividades de investigacin.
A los 11 aos publica su primer artculo, una observacin biolgica
titulada "Un gorrin albino" e ingresa como aprendiz en el museo
de Historia Natural de su ciudad natal, inicindose as en el
estudio de los moluscos. A los 16 aos publica una serie de
artculos sobre malacologa y en virtud de los mismos se le ofrece
un cargo en esa especialidad, que Piaget rechaza en razn de ser
un estudiante del colegio secundario. Durante este perodo lee
entre otros autores a Kant, Bergson, Spencer, Comte, Durkheim,
P. Janet y escribe sus primeros ensayos filosficos.
En 1918 obtiene el doctorado en Ciencias Naturales en la
Universidad de Neuchtel con una tesis titulada: "Introduccin a
la malacologa valaisana", y parte hacia Zurich en bsqueda de
una formacin en psicologa experimental, necesaria a su parecer,
para poder elaborar la epistemologa biolgica a la que aspira.
En Pars, en 1919, sigue estudios de psicologa con Piron,
Delacroix y Dumas y de lgica y filosofa de las ciencias. Comienza
a trabajar en el laboratorio de Binet, donde se le encarga la
estandarizacin de un test de razonamiento. Piaget se interesa
por indagar los mecanismos subyacentes de las respuestas
"errneas" de los nios y encuentra una metodologa apropiada a
su propsito -el mtodo clnico- y as este trabajo se convierte en
el primero sobre la lgica de clases y de relaciones en el nio.
En 1921 Claparde, director del Instituto Jean Jacques Rousseau
de Ginebra, lo invita a integrarse al mismo. Dos aos ms tarde
publica su libro: "El lenguaje y el pensamiento en el nio".

Secundado por su esposa, Valentine Chtenay, que haba sido
alumna suya en el Instituto, comienza los estudios sobre
inteligencia preverbal.
Fue designado profesor en diferentes universidades: Neuchtel,
Ginebra, Lausana, etc., lugares en los que ense psicologa,
filosofa y sociologa. Fue titular de una veintena de doctorados
honoris causa: en La Sorbona, Harvard, Ro de Janeiro, Bruselas,
Chicago, Montreal, Varsovia, Manchester, Oslo, Cambridge, entre
otros.
En 1942 Henri Piron lo invita a dictar un curso en el Collge de
France. Francia est bajo la ocupacin alemana. Piaget se siente
honrado de poder trabajar junto a colegas y amigos que, de
diversas maneras, se enrolan en la resistencia. Ese curso se
publica en 1947 bajo el ttulo: "La psicologa de la inteligencia".
En 1955 crea el Centro Internacional de Epistemologa Gentica,
en Ginebra, centro que constituye la culminacin de sus proyectos
iniciales y el punto de partida de una nueva disciplina.
A los 76 aos se retira de la docencia pero contina activo en la
investigacin. En 1975 publica una obra fundamental: "La
equilibracin de las estructuras cognoscitivas", donde presenta un
modelo general del desarrollo del pensamiento. Un mes despus
de su muerte la Universidad Pedaggica de Mxico organiza una
semana de conferencias en su homenaje en la que Emilia Ferreiro
recuerda una cita de Piaget que dice lo siguiente:
Es el ideal que personalmente trato de alcanzar, seguir siendo
nio hasta el final (porque) la infancia es la fase creadora por
excelencia.
163

Esta crnica sinttica nos muestra el trabajo continuo, fecundo y
basto de un investigador que supo sostener sus convicciones y
tambin generar en sus discpulos y continuadores el inters y la
dedicacin por la investigacin de la construccin de los
mecanismos responsables del pensamiento lgico del ser
humano, justamente aquellos que nos hacen ser racionales.
Su larga vida, as como le permiti realizar una gran empresa,
tambin le permiti gozar de una popularidad cada vez ms
creciente, sobre todo a partir de la segunda mitad de este siglo.
Por qu Epistemologa y Psicologa Gentica
Para comprender la nueva disciplina que Piaget cre es necesario
conocer cules son los interrogantes de los que parte su autor,
cules son sus inquietudes y qu proyecto realiza, y al mismo
tiempo es importante precisar cul es su objeto especfico de
estudio y que mtodo utiliza.
La Psicologa Gentica no se origina de interrogantes planteados
dentro del mbito de la psicologa, tampoco se origina de
problemas planteados en campos de aplicacin especficos, sino
que ella nace de una problemtica epistemolgica4121. Esta
psicologa tiene en su trasfondo una problemtica netamente
filosfica acerca del conocimiento y a la que va a querer dar
respuesta. La pregunta es: qu conocemos y cmo conocemos?.
Vieja pregunta que acompaa las preocupaciones y las reflexiones
de los filsofos desde la Grecia Clsica. Cmo las va a plantear
Piaget?
121
Epistemologa: en la perspectiva aristotlica es la teora de la ciencia que estudia los

principios generales a partir de los cuales se constituye la ciencia. En la perspectiva
platnica es la teora de la ciencia que se ocupa de diferenciar doxa de noesis, es decir lo
que es materia de opinin de lo que es materia de conocimiento. (Nota del Autor)
Su pregunta inicial la frmula del siguiente modo: cmo se pasa

de un estado menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento?. l realiza esta pregunta desde el lugar de la
ciencia. Se interroga por el conocimiento, pero no desde una
formulacin filosfica sobre la idea general de qu es el
conocimiento. Esto lo toma como un hecho, es decir que l parte
de que hay multiplicidad de conocimientos cientficos porque el
conocimiento no se deriva de la percepcin, como lo sostena la
tradicin empirista, sino que intenta dar cuenta del recorrido por
el que estos conocimientos se han construido. La pregunta apunta
a explicar cmo se construyen los conocimientos cientficos, cul
es su gnesis.
La originalidad de Piaget reside en que para responder a esos
interrogantes decide preguntrselos a los nios. Tratando de
entender el desarrollo o la construccin del conocimiento a lo
largo de la historia del pensamiento cientfico, l establece un
paralelo entre la construccin del conocimiento cientfico y lo que
puede ser la ontogenia, cmo se va dando la construccin del
conocimiento en el nio.
Este paralelo le va a servir como punto de partida para establecer
un campo en el cual probar sus hiptesis epistemolgicas pero el
problema es el siguiente: si l plantea este paralelo entre la
construccin del conocimiento cientfico a lo largo de la historia
por un lado, y en paralelo, la construccin del conocimiento en el
nio, por el otro, necesita de una psicologa que d cuenta de
cmo se construye el conocimiento en el nio. Cuando va a buscar
esta psicologa entre las psicologas de su poca, resulta que estas
no le sirven. Por esto crea una psicologa que es la psicologa
gentica, para tratar de estudiar la construccin del conocimiento
en el nio y utilizarla como campo de experimentacin de sus
hiptesis epistemolgicas.
164

Es importante sealar que este paralelo que establece Piaget no
implica una copia, l no estara de acuerdo en afirmar que la
ontogenia reproduce a la filogenia, considerada como la historia
del conocimiento cientfico. En este punto ya conviene ir
aclarando que de lo que se trata es de descubrir los mecanismos
responsables de esa complejizacin del conocimiento y no de sus
contenidos especficos. No se trata de comparar la forma en que
un nio se acerca a conocer el mundo con la manera en que se
aproxima un cientfico. Es obvio que los contenidos conceptuales
sern distintos. De lo que se trata es de descubrir los mecanismos
subyacentes que dan cuenta de ese paralelismo en la construccin
de teoras sobre ese mundo. Pero esto hay que probarlo.
As va a pasar ms de cuarenta aos por la psicologa sin querer
hacer psicologa. Pero justamente por no encontrar una psicologa
que sirviera a sus fines, la construye. La manera diferente de
interrogarse sobre el conocimiento, origina un programa de
investigacin psicolgico para resolver problemas derivados del
contexto epistemolgico.
Cmo construye esta psicologa gentica?
Para poder resolver problemas epistemolgicos va a estudiar el
desarrollo de la inteligencia infantil, la psicognesis. Sin
interesarse en el nio, en lo particular, la Psicologa Gentica va a
interesarse en el nio de manera general, pues ella quiere explicar
el proceso general del desarrollo cognoscitivo5122 por su modo de
formacin, por su desarrollo en el nio. Quiere decir que la
finalidad no es centrarse en el nio y dar cuenta de sus
particularidades, no es hacer una psicologa del nio, sino que el
122
Cognoscitivo: se quiere marcar la diferencia de significado con el vocablo cognitivo. El

segundo remite a la idea de conocer en tanto posesin de un conocimiento, en cambio el
primero remite a la idea de comprender, en tanto poder ir ms all de la posesin y
realizar alguna actividad inferencial con ese conocimiento. (Nota del autor)
objetivo es poder dar cuenta como se construyen las categoras

cognoscitivas y cmo se determina el mecanismo de formacin de
esas categoras. En este sentido va a explicar las funciones
mentales por su modo de formacin.
Es decir que l va a estudiar el desarrollo de estas estructuras.
Para esto va a tomar a la psicologa como la ciencia que le aporta
las leyes generales del comportamiento del ser humano. Y por
otro lado, va a tomar de la lgica las leyes generales del
conocimiento, para poder conceptualizar estos comportamientos.
El cruza estos aportes. Entonces, de una ciencia descriptiva del
comportamiento del ser humano, y de una ciencia interpretativa
como la lgica que le brinda un marco terico para interpretar
estos comportamientos, de este cruce se constituye la psicologa
gentica. Quiere decir que va a conceptualizar el desarrollo del
comportamiento humano, especficamente la construccin de las
estructuras cognoscitivas, a partir de la lgica.
El sujeto que conoce.
Ahora podramos preguntarnos: de qu sujeto se ocupa la
psicologa gentica, dado que no es del nio en particular que se
interesa sino de los mecanismos responsables de su
comportamiento inteligente. A esto contesta Piaget que esta
psicologa se ocupa del sujeto epistmico, que no se corresponde
con el sujeto de la psicologa del nio. En vez de ocuparse de las
diferencias individuales se va a ocupar de lo que hay en comn en
todos los sujetos que estn en el mismo nivel de desarrollo.
Veamos qu nos dice el mismo Piaget sobre este sujeto. En el libro
"El estructuralismo" seala: " [...] en el caso de la construccin de
las estructuras cognoscitivas, es evidente que lo "vivido"
desempea un contenido insignificante, ya que tales estructuras
no se encuentran en la conciencia de los sujetos, sino, lo que no es
165

lo mismo, en su comportamiento operatorio, y que jams han
tomado conciencia de ellas en cuanto estructuras de conjunto [...]
Si hay que recurrir a las actividades del sujeto para dar cuenta de
las construcciones precedentes, se trata de un sujeto epistmico,
es decir de los mecanismos comunes a todos los sujetos
individuales del mismo nivel, [...] del sujeto cualquiera. [...]
Nosotros podemos contentarnos con definir este sujeto como un
centro de funcionamiento."6 123
Conceptualizado de esta manera, las variabilidades individuales
no interesan cuando el objetivo es teorizar el desarrollo de ese
sujeto epistmico.
El objeto a conocer.
Consideremos, ahora, sobre que opera este sujeto que hemos
definido como epistmico, y preguntmonos: cul es el campo
de conocimientos que definen a ese sujeto y a los que va a tratar
de aprehender, es decir cul es su objeto?
En este punto, tambin Piaget realiza un cambio fundamental.
Frente a la dispersin de funciones y facultades que estudiaba la
Psicologa elementalista, las imgenes mentales, percepcin,
memoria, inferencias, aprendizaje, etc., Piaget propone una
concepcin unificada en un solo campo: el de la construccin de la
inteligencia a partir de las acciones del sujeto sobre el mundo. Su
objeto de estudio va a ser la construccin de las estructuras
cognoscitivas, que veremos luego que son los instrumentos de
asimilacin que permiten al sujeto incorporar lo real a sus
esquemas de acciones. La teora del desarrollo de las estructuras
cognoscitivas permite explicar y por lo tanto hacer inteligibles una
diversidad de conductas inteligentes que se venan estudiando de
manera separada.
123
El mtodo.
Una vez delimitado el objeto de estudio de la psicologa
piagetiana, veamos cul es el mtodo que le permite dar cuenta
de la construccin de las estructuras cognoscitivas. Tambin en
este aspecto se pone de manifiesto la originalidad del psiclogo
suizo, pues no se trata de describir los comportamientos en su
desarrollo, sino poder explicar la lgica de su construccin. De
este modo se diferencia de la psicologa evolutiva, como por
ejemplo los estudios de A.Gesell, en los que se determinan una
serie de categoras como lenguaje, psico-motricidad,
comportamiento social, etc., y luego se describe el
comportamiento de los nios de acuerdo a una periodicidad
cronolgica como el nio de 0 a 6 meses, el nio preescolar, etc.
La psicologa gentica en tanto disciplina explicativa va a buscar
los criterios estructurales utilizando el anlisis estructural, es decir
unificar lo diverso, sintetizar, ms all de los aspectos
fenomnicos las relaciones que subyacen a lo observable. Lo que
se busca es reconstruir el proceso de formacin del
comportamiento a travs de indagar cmo los nios pasan de un
nivel de desarrollo a otro ms complejo. Este anlisis estructural
se realiza sobre los datos que arroja el anlisis clnico, que
consiste en un interrogatorio que se realiza al nio con el fin de
conocer su sistema intelectual. El mtodo clnico, tambin fue
llamado mtodo de exploracin crtica para resaltar la actitud
permanente del investigador que consiste en poner en tela de
juicio las opiniones del entrevistado para verificar la solidez de sus
afirmaciones. Y finalmente el anlisis psicogentico que consiste
en la reconstruccin del modo de formacin de esos sistemas
cognoscitivos.
Piaget, J. (1974): El estructuralismo, Hispamrica, Madrid,1985. Pag.56.
166
De este modo, Piaget integra al mtodo estructural, la perspectiva

psicogentica y el anlisis clnico como momentos de un proceso
de descubrimiento y conceptualizacin que le permite:
inteligencia, como es el pensamiento cientfico, el pensamiento

abstracto, pudiera devenir de una modalidad de funcionamiento
del pensamiento de los nios que era considerada ilgica.
Por el anlisis estructural, hacer un corte en el desarrollo

buscando las relaciones para comprender los sistemas
cognoscitivos que utiliza el nio y la naturaleza de esas
relaciones.
Cuando Piaget va a Pars y se dedica a evaluar los protocolos del

test de Binet, en el trabajo tedioso en que se encuentra
sumergido, l comienza a observar cmo se repiten los errores en
las respuestas de los nios, y cmo las respuestas de los nios se
consideran errores porque se comparan con un patrn de
respuesta correcta del adulto. Pero cuando l interpreta este
hecho como una lgica sistemtica de los errores, que obedece a
una cierta lgica propia del nio, esto ya no tiene por qu ser
pensado como ilgico sino como pertinente a una cierta lgica, y
que es la gnesis del desarrollo cognoscitivo posterior. Los lgicos
y los psiclogos lo criticaron. Sin embargo Piaget sostuvo sus
hiptesis.
Por el anlisis clnico, comprender exhaustivamente las

justificaciones que el nio da a su accionar.
Por el anlisis psicogentico, explicar el mecanismo por el cual los

sistemas cognoscitivos se producen unos a partir de otros, no
limitndose a describir lo que los caracteriza.
A partir de este enfoque metodolgico, Piaget va a tratar de
explicar, a lo largo de toda su obra, cmo las estructuras mentales
de un nio recin nacido se van transformando hasta llegar a las
formas del pensamiento adolescente.
La propuesta piagetiana fue verdaderamente desafiante y por ello
le ha valido muchas crticas desde distintos sectores, desde la
psicologa porque fue ms un lgico que un psiclogo, por no
haber construido objetos tericos especficos dentro del campo
de la psicologa, por haber tomado prestado leyes de otro campo
del saber humano para aplicarlos a un campo especfico como es
la psicologa de los procesos cognoscitivos.
Tambin le vali otras crticas, ahora desde las ciencias duras,
como por ejemplo, plantearse la hiptesis de que en la conducta
inteligente del nio se puede encontrar la gnesis del
pensamiento abstracto, del pensamiento lgico formal. En los
aos en que esto fue planteado, era absurdo pensar que algo que
es perfecto en s mismo, en tanto mxima expresin de la
Concepto de estructura, gnesis y equilibrio

Para poder comprender el enfoque con el cual Piaget aborda el
estudio de la construccin de las estructuras cognoscitivas nos
introduciremos en el anlisis de sus principales conceptos.
Estructura, gnesis y teora de la equibracin constituyen el
trpode en el que se basa el enfoque estructuralista gentico.
La nocin de estructura comienza a ser utilizada en psicologa a
partir de los trabajos de la teora de la Gestalt que la define como
un sistema regido por leyes de totalidad, distintas a las leyes o
propiedades de los elementos del sistema. Piaget acepta el
concepto pero seala algunas limitaciones del enfoque dado que
las leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la
organizacin del campo perceptual y cognoscitivo, son leyes
invariables y se conciben como independientes del desarrollo
evolutivo. En este sentido retoma la nocin de totalidad y la
167

nocin de equilibrio, pero a diferencia de los equilibrios estticos
de las formas perceptivas de los gestaltistas, conceptualiza un
equilibrio mvil, como veremos ms adelante.
Piaget caracteriza la nocin de estructura en primer lugar, a partir
de la existencia de un sistema de relaciones irreductible a las
propiedades de los elementos que las constituyen. El carcter de
totalidad es un aspecto de la nocin en que todos los enfoques
estructuralistas estn de acuerdo.
La segunda caracterstica de una estructura es que las
propiedades de la misma, sus leyes, son estructurantes, en el
sentido de producir nuevos elementos a partir de otros
elementos. De este modo el sistema est armado en virtud de las
transformaciones. Tomemos un ejemplo: la operacin de suma
de los nmeros enteros. Siempre podemos generar nuevos
elementos a partir de la ley que caracteriza a la estructura de los
nmeros enteros que es: n+1. Yo puedo agregar un 1 a cualquier
nmero y el resultado ser otro nmero entero.
La tercera caracterstica es que toda estructura debe tener algn
tipo de autorregulacin. Quiere decir que toda totalidad que
posee un sistema de transformaciones que genera nuevos
elementos debe poseer un cierto cierre, de modo que las
transformaciones no conduzcan fuera de los lmites de la propia
estructura. Con el ejemplo de los nmeros vemos que el sumar o
restar no produce cambios que vayan fuera del sistema, ya que
siempre produzco nmeros enteros.
Las estructuras biolgicas tienen mecanismos de autorregulacin
como por ejemplo la homeostasis que es un mecanismo que
regula la temperatura corporal. En las estructuras matemticas,
por ejemplo las regulaciones consistentes en hacer operaciones
que compensen las agregaciones de elementos. Por ejemplo la

resta por la suma, la divisin por la multiplicacin.
Piaget vincul la idea de las estructuras psicolgicas inspirndose
en las estructuras matemticas. Veamos una tarea en que Piaget
vincul una tarea de seriacin con la nocin de estructura: se le
da al nio 10 palitos que van entre 9 a 16 cm. de largo y la tarea
es ordenarlos del ms corto al ms largo y la inversa. Segn los
niveles de desarrollo, vamos a tener distintos comportamientos
frente al problema planteado. Desde pequeos que piensan que
todos los palitos son del mismo tamao; aquellos que discriminan
algunas categoras y arman subgrupos, (el de los ms grandes y el
de los ms chicos); otros que toman un palito y por comparacin
de cada uno con los restantes va armando una serie; y finalmente
otros que descubren un mtodo y actan guiados por l, toman el
palito ms grande y lo ponen sobre la mesa, luego toman el ms
grande de los restantes y lo ubican junto al anterior y as
sucesivamente. Piaget entendi que el estadio final de este
desarrollo de la seriacin era un buen ejemplo de lo que l
entenda por estructura psicolgica.
La estructura, como pueden apreciar, no corresponde a la
configuracin fsica de los objetos sobre la mesa, no es
observable. Tampoco corresponde a la serie de comportamientos
realizados por los nios. La estructura se corresponde con la
organizacin de la actividad intelectual que preside y dirige la
formacin de la seriacin efectiva. La estructura, definida en estos
trminos debe ser inferida por el investigador, examinando
cuidadosamente los comportamientos y sus justificaciones.
Podemos ver en este punto la importancia del mtodo clnico, el
psicogentico y su relacin con el mtodo estructural, pues
podemos inferir la organizacin de la actividad intelectual a partir
del anlisis exhaustivo del comportamiento del nio, y en funcin
de la diversidad de comportamientos que responden a diversas
168

formas de operar sobre los objetos se puede encontrar la
logicidad de su desarrollo, de su psicognesis.
Ahora estamos en mejores condiciones para comprender que una
estructura es un sistema que tiene leyes de totalidad en tanto que
sistema y se conserva o se enriquece por el juego de sus
transformaciones, sin que ellas lleguen a algn resultado ms all
de sus fronteras. En sntesis una estructura comprende las
caractersticas de totalidad, transformacin y autoajuste. Pero
ahora haremos notar que el hecho de que la estructura posea un
cierto cierre por sus mecanismos de funcionamiento, esto no le
impide pasar a formar parte a modo de subestructura, de otra
ms compleja, Piaget lo expresa del siguiente modo: [...] este
cierre no significa de ningn modo que la estructura considerada
no pueda entrar a ttulo de subestructura dentro de una ms
amplia. Esta modificacin de las fronteras generales no produce
abolicin de las primeras: no existe anexin, sino confederacin y
las leyes de la subestructura no son alteradas sino conservadas, de
tal modo que el cambio que interviene es un enriquecimiento.124
La autorregulacin introduce mecanismos tan diversos que obliga
a considerar el problema de la complejidad creciente de las
estructuras, que en el dominio de las estructuras cognoscitivas
tiene un largo desarrollo y nos introduce en el anlisis de su
construccin.
Gnesis: En otras palabras, las estructuras no surgen de la nada ni
se configuran al azar, sino que son el resultado de una gnesis; la
hiptesis de la que parte Piaget es la que afirma que resulta
posible rastrear los pasos de esta gnesis, desde las estructuras
ms simples hasta las ms complejas. Dice Piaget:
124
En la cspide de la escala [...] la autorregulacin procede por

operaciones bien reguladas, no siendo estas reglas otras que las
leyes de totalidad de la estructura considerada. [...] Nos queda por
preguntarnos qu es una operacin en la perspectiva estructural.
Ahora bien, desde el punto de vista ciberntico [...] es una
regulacin perfecta: ello significa que no se limita a corregir los
errores a la vista del resultado de los actos, sino que constituye
precorreccin de ellos gracias a unos medios internos de control
tales como la reversibilidad (por ejemplo: +n n = 0) [...] Por otra
parte, existe la inmensa categora de las estructuras no
estrictamente lgicas o matemticas, es decir cuyas
transformaciones se extienden en el tiempo: lingsticas
sociolgicas, psicolgicas, etc., [...] fundadas no en unas
operaciones estrictas, es decir, enteramente reversibles [...] sino
en un juego de anticipaciones y de retroacciones (feed-back), cuyo
terreno de aplicacin cubre la vida entera.
[...] Finalmente, las regulaciones en el sentido habitual del trmino
parecen proceder de mecanismos estructurales todava ms
simples, a los cuales es imposible rehusarles el derecho de acceso
al terreno de las estructuras en general: son los mecanismos de
los ritmos, que se encuentran en todas las escalas biolgicas y
humanas.
Ritmos, regulaciones y operaciones son, pues, los tres
procedimientos esenciales de la autorregulacin o de la
autoconservacin de las estructuras.
La vida es creadora de formas, cada vez ms complejas, desde
las estructuras biolgicas hasta las estructuras acabadas del
pensamiento lgico formal. En ese devenir, las actividades de
intercambio, en el inicio materiales, entre el organismo y el medio
van a generar formas especficas de regulacin de esos
intercambios que determinarn las modalidades de equilibrio
Piaget, J. (1974): El estructuralismo, Hispamrica, Madrid, 1985. Pg. 12.
169

alcanzadas para compensar las perturbaciones originadas en esas
actividades. Las organizaciones de los intercambios a lo largo del
desarrollo son:
Ritmos: primeras formas de regulacin biolgica, como por
ejemplo las necesidades orgnicas o instintivas como el hambre,
la sed, la respiracin, la sexualidad, etc. Ellas responden a la
alternancia de dos procesos antagnicos
que quedan fijados por su organizacin interna y, por este motivo,
tienen un tipo de regularidad rgida, para el caso del hambre
tenemos la alternancia: hambre saciedad, por ejemplo.
Regulaciones: las actividades ms complejas que introducen
modificaciones y ajustes en funcin de la experiencia y
determinan la aparicin de comportamientos orientados, como
por ejemplo las coordinaciones motrices o perceptivas. Permiten
hacer correcciones en funcin de las contingencias de la
experiencia, realizando regulaciones que intentan mantener el
equilibrio. Estas regulaciones aun no compensan todas las
transformaciones posibles pero ya han perdido el carcter de
fijeza y rigidez propio de los ritmos por lo que avanzan en la
direccin de una equilibracin cada vez ms estable.
Operaciones: constituyen un sistema de transformaciones
coordinadas que han llegado a ser reversibles y son propias del
pensamiento lgico.
Piaget explica este proceso generador de estructuras cada vez
ms complejas a partir del concepto de gnesis. Veamos cmo l
lo define:
"... la gnesis es una cierta forma de transformacin que parte de
un estado A y desemboca en un estado B, siendo el estado B ms
estable que el A. Cuando se habla de gnesis en el terreno
psicolgico -y sin duda tambin en otros terrenos- es preciso
descartar primero cualquier definicin a partir de comienzos

absolutos. En psicologa no conocemos un comienzo absoluto y la
gnesis se produce siempre a partir de un estado inicial que
comporta a su vez, eventualmente, una estructura. La gnesis es,
por consiguiente, un simple desarrollo. Sin embargo, no se trata de
un desarrollo cualquiera, de una simple transformacin.
Diremos que la gnesis es un sistema relativamente determinado
de transformaciones que comportan una historia y conducen por
tanto de modo continuo de un estado A a un estado B, siendo el
estado B ms estable que el estado inicial, sin dejar por ello de ser
su prolongacin."125
Esta concepcin de la construccin de las estructuras lo lleva a la
formulacin de dos tesis bsicas:
estructura. No hay comienzos absolutos pues siempre se parte de

algo y los trminos A y B son siempre estructuras aunque de
distinto nivel de complejidad.
tiene una gnesis. Esta idea se impone por
necesariedad lgica y como derivada de la primera tesis. Quiere
afirmar que las estructuras lgico matemticas no son innatas
sino que ellas se construyen poco a poco.
Advertimos la vinculacin tan estrecha que establece Piaget entre
los conceptos de estructura y gnesis, pero para mostrar an ms
esta vinculacin recurre a la hiptesis de la equilibracin, con lo
que pasaremos, ahora, a analizar su particular visin del concepto
de equilibrio.
125
Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicologa, Barral Editores S.A., Barcelona, pag. 180.
(1971)
170

Equilibrio: La tarea que se propone Piaget es descubrir las leyes
que regulan el funcionamiento de las estructuras, en cada
momento del desarrollo. O, lo que es lo mismo, describir los
sucesivos estados de equilibrio por los que atraviesan las
estructuras cognoscitivas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma
caracterstica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las
formas de equilibrio tienden a ser cada vez ms estables que las
anteriores. Esto significa un desarrollo de los intercambios entre
el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una
movilidad cada vez ms estable.
En efecto, si pensamos en las formas de comportamiento de los
bebes advertiremos que el repertorio de conductas es muy
limitado y est determinado bsicamente por sus necesidades
internas. Sin embargo sobre ese manojo de reflejos y primeros
hbitos, pronto aparecern complejizaciones que a partir de lo
conocido le permitirn realizar aplicaciones a situaciones nuevas.
Por ejemplo un esquema de succin rpidamente se generaliza a
la succin del pulgar, la punta de la sabanita y otros objetos que
pueda tener cerca. Estas primeras formas de equilibrio contrastan
con las formas adultas, si pensamos, por ejemplo, en una persona
que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales,
veremos que dispone de una multiplicidad de operaciones
mentales para resolver las situaciones que el medio le plantea,
incluso puede responder aunque no tengan correlato en la
experiencia sensible sino que se correspondan con planteos
hipotticos. El equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable, Y es
tanto ms mvil cuanto ms estable sea. Veamos como lo expresa
Piaget:
"...nosotros no entendemos el equilibrio psicolgico como si se
tratara de una balanza de fuerzas en un estado de reposo, sino
que lo definiremos muy ampliamente por la compensacin debida
a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones
externas. [...] la perturbacin exterior nicamente puede ser

compensada por medio de actividades: al mximo de equilibrio le
corresponder, por lo tanto, no un estado de reposo sino un
mximo de actividades del sujeto que compensarn, por una
parte, las actuales perturbaciones, pero, tambin, por otra parte,
las perturbaciones virtuales..."9126
Esta direccin desde un equilibrio rgido e inestable hacia formas
de equilibrio mviles y estables es lo que caracteriza el desarrollo
humano en sus distintos niveles. Piaget lo define con mucha
claridad:
"El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en
la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico: al igual que
este ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona
hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y por la madurez de los rganos, tambin la vida
mental puede ser concebida como si evolucionara en la direccin
de una forma de equilibrio final representado por el espritu
adulto. As, pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo
equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a
un estado superior de equilibrio. Desde el punto de vista de la
inteligencia, resulta fcil oponer la inestabilidad y la incoherencia
relativas de las ideas infantiles a la sistematizacin de la razn
adulta. 127
As definido, podemos apreciar las caractersticas inherentes al
concepto de equilibrio:
126
9Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicologa, Barral Editores S.A., Barcelona. (1971)
Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicologa, Barral Editores S.A., Barcelona. (1971) pg.
11.
127
171

Estabilidad que no significa inmovilidad. Toda
transformacin no modifica la estructura porque ellas son
compensadas por las acciones inversas.
Compensacin por medio de las acciones del sujeto para
equilibrar las perturbaciones provenientes del medio.
Actividad por oposicin a pasividad, dado que cuanto
mayor es el equilibrio, mayor debe ser la actividad que
despliegue el propio sujeto epistmico.
De este modo, una estructura estar en equilibrio siempre y
cuando el sujeto sea cada vez ms activo para poder compensar
las perturbaciones, primero, a travs de la inteligencia prctica, y
posteriormente anticipando las perturbaciones por medio del
pensamiento.
La actividad inteligente. Asimilacin, acomodacin y adaptacin
Desde la perspectiva piagetiana, la inteligencia no puede
concebirse como una funcin aislada del conjunto de los procesos
intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino que ella debe
entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales
de adaptacin cognoscitiva y las organizaciones superiores del
pensamiento.
Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por
apoyarse en la biologa o en la lgica11128. Con estas palabras
Piaget inicia su libro Psicologa de la Inteligencia, y en ellas
condensa la profunda conviccin de que toda actividad inteligente
tiene un desarrollo que hunde sus races en las estructuras
biolgicas ms elementales y se contina en las formas ltimas y
ms acabadas de la inteligencia humana. Este es su punto de
partida: concebir la inteligencia en su doble naturaleza, biolgica y

lgica. Y en este proceso de complejizacin creciente, cada
estructura expresa una forma de equilibrio, ordenndose de
manera sucesiva de acuerdo a una ley de evolucin que asegure
un equilibrio cada vez ms estable que en las anteriores.
De este modo la inteligencia no es ms que un trmino genrico
que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio
de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las formas
precedentes 129
En esta continuidad, entre las estructuras biolgicas y las lgicas,
se realizan intercambios continuos con el medio. En ellos se
producen desequilibrios y el individuo acta para restablecer el
equilibrio con el medio que en los niveles fisiolgicos
corresponden a intercambios materiales y en el nivel psicolgico
implica una serie de intercambios funcionales que operan a
distancias cada vez ms lejanas en el espacio y en el tiempo. En la
accin que el individuo realiza, la inteligencia se constituye como
el instrumento fundamental para regular los intercambios entre el
sujeto y el mundo cumpliendo una funcin adaptativa por
excelencia y constituyndose, de este modo, en la adaptacin
mental ms avanzada. Piaget lo seala de la siguiente manera:
"Toda conducta, trtese de un acto desplegado al exterior, o
interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptacin o,
mejor dicho, como una readaptacin. El individuo no acta sino
cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el
medio y el organismo: la accin tiende a restablecer ese equilibrio,
es decir, precisamente, a readaptar el organismo. Una conducta
constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo
exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los intercambios
fisiolgicos, que son de orden material y suponen una
128
Piaget, J. (1947): Psicologa de la Inteligencia, Editorial Psique, Buenos Aires, (1969),

pg. 13.
129
Piaget, J.: (1947): pg. 18.
172

transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las
conductas que estudia la psicologa son de orden funcional y
operan a distancia cada vez mayor en el espacio (percepcin, etc.)
y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez ms
complejas (rodeos, retornos, etc.)."130
Es importante reflexionar acerca de qu entendemos cuando
decimos: actuar sobre el medio, qu se est queriendo decir?
En primer trmino, se habla de accin desde el punto de vista
cognoscitivo. No se trata de cualquier accin que pueda realizar
un nio. Un movimiento cualquiera por s solo no es accin. Para
que sea accin, desde este punto de vista, los movimientos tienen
que estar dirigidos hacia el objeto, deben poseer cierta
intencionalidad, y por estar dirigido al mundo se le otorga cierta
significacin. De este modo, el mundo cobra algn sentido posible
en funcin de las actividades que estn dirigidas hacia l. De esta
manera definimos lo que entendemos por accin, en sentido
psicolgico, y no meramente en sentido biolgico. Una accin
psicolgica tiende hacia un objeto al que le asigna cierta
significacin que da sentido a su accionar.
Entendiendo la inteligencia como un proceso de adaptacin,
precisemos ms que es lo que quiere decir con este trmino:
Adaptacin se caracteriza como un equilibrio entre las
acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas. Por lo tanto, este proceso implica dos momentos:
Asimilacin: corresponde a las acciones del sujeto sobre el
objeto que, al operar sobre l lo modifica, imprimindole
cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de

conducta131.
Acomodacin: corresponde a la transformacin de los
esquemas preexistentes del sujeto para adecuarse a las
exigencias del medio que resulta en una modificacin de la
propia accin.
Imaginemos a un beb de cuatro o cinco meses que est con sus
juguetes. Los agarra, los chupa, los mira, y a travs de ese actuar
sobre los objetos es que los asimila a sus esquemas de conducta.
Los objetos sern para agarrar, o bien, para chupar. De este
modo, la asimilacin incorpora los objetos a los esquemas de
accin. Y as, el bebe aplicar estos esquemas de accin a otros
objetos en una continua elaboracin del mundo exterior. Pero en
este actuar sobre ellos, descubrir que algunos son ms grandes,
otros muy pequeos, y entonces, deber adecuar sus
movimientos y su percepcin para dirigir su accin sobre los
mismos. Se acomodarn sus esquemas a las exigencias del medio.
Progresivamente, veremos que ese bebe realizar otras
actividades con los objetos, se desplazar hacia ellos, los tirar
lejos, los sacudir, por lo que el mismo objeto se transforma en
algo que puede alejarse, tirarse, moverse. De este modo, la
actividad asimiladora va organizando relaciones. Lo que antes
funcionaba como la mano que agarra, la boca que chupa, el ojo
que mira, paulatinamente se transforma en una serie de
relaciones ms complejas que permiten mover, arrojar, desplazar
con objetivos cada vez ms complejos.
Cuando estamos hablando de objeto, es importante que se
advierta que no se est queriendo indicar un objeto concreto, sino
que se refiere al objeto de conocimiento. El objeto de
131
130
Piaget, J. (1947): Psicologa de la Inteligencia, Psique, Buenos Aires, (1969), pg. 14.
Esquema de conducta: accin o conjunto de acciones susceptibles de repetirse

activamente y generalizarse.
173

conocimiento no equivale a la realidad. En el ejemplo, se quiso
mostrar cmo es que se va construyendo el objeto de
conocimiento. Por ejemplo, puede haber un piano en una
habitacin, y para un beb es un objeto para ser visto, pero para
un nio mayor o bien para un adulto es un instrumento musical
para ser usado y con el que se pueden tocar melodas.
En sntesis, estos dos procesos, la asimilacin de la experiencia a
los esquemas mentales del sujeto y la acomodacin de los
esquemas mentales a las nuevas experiencias, constituyen la base
de los estados de equilibrio adaptativos que se van dando
sucesivamente a lo largo de la evolucin mental.
El desarrollo cognoscitivo.
Los trabajos de investigacin, segn el mtodo que ya hemos
descripto, abarcaron la observacin de nios desde el nacimiento
hasta la adolescencia. A partir de los resultados obtenidos, una
primera conclusin le permite afirmar que existe un orden
secuencial, segn el cual la construccin de las estructuras
intelectuales va atravesando por perodos sucesivos, a los que va
a denominar estadios del desarrollo intelectual. Ellos obedecen a
los siguientes criterios: Para que podamos hablar de estadio, es
necesario que el orden de sucesin sea constante. No importa
tanto la cronologa, ya que, si bien Piaget hace estimaciones
promedio acerca de las edades entre las que se sita
aproximadamente cada estadio, esto es muy variable y depende
de factores de orden biolgico, cultural, etc. Pero lo que no vara
es el orden en que se van produciendo las adquisiciones.
Para poner un ejemplo pensemos lo siguiente, un nio primero
construye las estabilidades perceptivas que le permiten conservar
el objeto dentro del campo actual, es decir que a pesar de que l
mismo vare de posicin, sigue siendo el mismo aunque est de
frente o de perfil. Posteriormente construir la permanencia del

objeto de manera que, aunque desaparezca de su campo
perceptual, el mismo sigue existiendo. Luego, ese objeto, ya
existente desde el punto de vista cognoscitivo, podr adquirir la
conservacin de su sustancia, de su peso y de su volumen. Este
orden de adquisicin de las nociones de conservacin, no vara,
pues es necesario que un objeto primero se conserve a pesar de
sus cambios perceptivos, y luego podr conservarse a travs del
tiempo, a pesar de desaparecer del campo perceptual, y
finalmente podr conservar sus propiedades.
Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto,
por lo que pueden explicarse las particularidades del
comportamiento recurriendo a las leyes que rigen la totalidad. Y
finalmente, esas estructuras son integrativas. Esto significa que las
estructuras construidas se convierten en parte integrante de las
estructuras siguientes y no se sustituyen unas a otras, sino que se
integran a modo de subestructuras conservando sus propiedades
o bien enriquecindose.
Los sucesivos estadios que describe Piaget se pueden agrupar en
tres grandes perodos:
El perodo de la inteligencia sensorio-motriz
El perodo de la inteligencia representativa
El perodo de la inteligencia operatoria: concreta y formal
A cada uno de estos perodos lo define un eje alrededor del cual
se estructuran las adquisiciones propias de ese momento
evolutivo. Dichos ejes son la accin, la representacin y la
operacin.
Las acciones constituyen la forma ms elemental de
funcionamiento psicolgico y constituyen el origen de las formas
174

posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podra
decirse que la accin est en la base de todo conocimiento
posible, es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y
a s mismo. El ser humano, al nacer, cuenta con los recursos
proporcionados por su estructura biolgica como los reflejos y los
primeros hbitos. Del inicial ejercicio de esos reflejos en dilogo
con el ambiente, irn surgiendo por diferenciaciones adquiridas
las organizaciones de las acciones sensorio-motrices. Por ejemplo
las coordinaciones entre los medios y los fines perseguidos, la
coordinacin de un esquema simple a otro ms complejo como
agarrar y sacar, la coordinacin de los desplazamientos en el
plano prctico como los rodeos y regresos, la permanencia de los
objetos del campo perceptivo, etc.
Alrededor de los dos aos con la aparicin de la funcin semitica,
que permite la evocacin de las situaciones no percibidas en el
plano actual, surgen las primeras abstracciones. La funcin
semitica permite la manifestacin de una serie de conductas
nuevas como el juego simblico, el lenguaje, el dibujo, la imagen
mental, etc., en que la accin, de ser puramente perceptiva y
motriz, pasa a reconstituirse en el plano de las representaciones.
Hasta ese momento, las posibilidades del nio de conocer el
mundo estaban limitadas a la actividad en el plano perceptivo y
motriz, ahora a travs de la actividad del pensamiento comienza a
conquistar en el plano de la representacin las adquisiciones del
periodo precedente. El nio es capaz de hacer las primeras
inferencias como la representacin del espacio, clasificaciones
figurativas, ciertas relaciones causales, pero aun es incapaz de
estructurar y equilibrar totalmente las relaciones que establece.
Veamos en un simptico ejemplo esta limitacin. Un adulto le
pregunta a un nio de 5 aos: cuntos aos tiene tu pap?; el
nio se queda pensando un rato y despus contesta: no s, pero
ha de tener muchos porque es tan alto!... Veamos otro: A una
niita de 5 aos le encanta que escriban delante de ella su
nombre; un da le pide a un adulto: escrib mi nombre, pero

tens que escribirlo ms largo porque ayer cumpl aos. Estos
dos ejemplos muestran el tipo de confusiones en que entran los
nios de este perodo al establecer relaciones donde confunden
las relaciones espaciales con temporales para el caso.
Aquellas acciones interiorizadas, alrededor de los siete u ocho
aos, comienzan a coordinarse unas con otras para constituir
sistemas de conjunto. Piaget dice que es a partir de este
momento que aparecen las operaciones propiamente dichas,
caracterizadas por su reversibilidad. Estos cambios cualitativos
permiten al nio operar en el plano del pensamiento, por
sistemas de acciones virtuales que garantizan la conservacin de
sus propiedades, pero el nio necesita aun para razonar de la
presencia concreta de los objetos. Por este motivo llama a este
periodo de operaciones concretas. Por ejemplo si se le presenta a
un nio un problema de seriacin de pesos sobre objetos
concretos, podr realizar esta tarea luego de establecer
comparaciones sucesivas con los mismos. Pero si, en cambio, se le
plantea el problema en trminos verbales del modo: Juan es
menos pesado que Pedro. Juan es ms pesado que Andrs. Cul
es el ms pesado de los tres? No podr resolverlo. Estas
limitaciones desaparecen en el perodo siguiente, el de las
operaciones formales, que comienza alrededor de los 11 aos. El
nio comienza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos
y comienza a razonar no slo sobre lo real sino tambin sobre lo
posible. Con esto queremos indicar que comienza a razonar de
manera hipottica con lo que comienza a poseer una lgica
aplicable a cualquier contenido.
Las edades que se han indicado son aproximativas y relativas a las
diferentes culturas, pues muchas experiencias que se han
realizado mostraron la variabilidad segn los ambientes rurales y
urbanos, segn las comunidades no escolarizadas y escolarizadas,
175

pero lo que las investigaciones parecen demostrar es que, a pesar
de las variabilidades cronolgicas, el orden de sucesin de los
estadios parece ser constante.
El mecanismo del desarrollo
La nocin de estadio implica un anlisis transversal en el
desarrollo que permite identificar la estructura mental
correspondiente. El problema reside ahora en tratar de entender
cul es el mecanismo de ese desarrollo. Piaget considera que aun
estamos en los comienzos y slo contamos con hiptesis
provisorias pero que aun no se han construido teoras explicativas
suficientemente integrativas que articulen y armonicen el
crecimiento orgnico y el desarrollo mental Sin embargo,
considera que podemos centrar la discusin sobre los factores
generales del desarrollo mental en las cuatro siguientes reas:
Los factores biolgicos: el crecimiento orgnico y la
maduracin son factores explicativos de un gran nmero
de conductas elementales como por ejemplo la
coordinacin de la visin y la prensin, pero no son
factores suficientes para explicar la complejidad de las
organizacin del pensamiento. Las conductas ms
complejas requieren un mnimo de interaccin con el
medio y de cierta experiencia, por lo que exigen de
organizaciones abiertas al enriquecimiento a travs del
desarrollo y no slo pueden explicarse por la riqueza de la
organizacin en su punto de partida.
Los factores del equilibrio de las acciones: si slo se
explicara el desarrollo de las estructuras intelectuales por
la maduracin interna del organismo, los estadios del
desarrollo, no slo seran secuenciales, sino que tambin
estaran cronolgicamente fijados. El desarrollo es funcin
de una serie de actividades de ejercicio, de experiencia, y
de accin del individuo sobre el medio, que van

deviniendo cada vez ms coordinadas y se generalizan. De
este modo, se van organizando formas de intercambio
ms autorreguladas. A lo largo de la evolucin. Este plan
que sigue la estructuracin creciente, no corresponde a
una marcacin a priori, preestablecida, ni tampoco a una
intencionalidad subjetiva, sino que este depende de un
proceso de equilibracin activo.
Los factores de la coordinacin interindividual:
corresponde a las interacciones y transmisiones sociales
espontneas que, aunque es insuficiente en s mismo para
explicar el desarrollo, interviene en el proceso de
socializacin de los nios. En todas las sociedades, las
personas discuten, se informan, se oponen, colaboran,
etc., y en ese constante intercambio afectan de distinta
manera su socializacin, favoreciendo o lentificando ese
desarrollo. Un aspecto importante que seala Piaget es el
de la variabilidad de las lenguas naturales que puede
obrar como un factor que ejerza su accin sobre
determinadas particularidades de las operaciones
mentales.
Los factores de la transmisin educativa y cultural: Es un
factor que tambin hay que tomar en consideracin, dado
que las prcticas educativas de las comunidades varan de
una sociedad a otra y pueden ofrecer presiones sobre las
particularidades de los contenidos de las
conceptualizaciones de los individuos, aunque no de la
organizacin misma.
Los cuatro factores del desarrollo que hemos comentado
brevemente son solidarios del desarrollo de la afectividad y la
motivacin. Para Piaget la afectividad es la dimensin energtica
de todo comportamiento, pues no existe ninguna conducta
humana, por intelectual que ella sea, que no implique factores
176

afectivos. Pero, inversamente, no existe ningn comportamiento
afectivo sin la intervencin de procesos cognoscitivos. Los dos
aspectos del comportamiento, el afectivo y el cognoscitivo, son
irreductibles el uno al otro, pero su irreductibilidad no quiere
decir que no tengan un desarrollo funcional paralelo, y en el
terreno especfico de las estructuras intelectuales el factor que
considera estructurante de ese desarrollo es la autorregulacin o
equilibracin que constituye, de este modo, el proceso formador
de las estructuras.
Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad

Los tres niveles han de estar tambin en equilibrio y
jerrquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer
nivel, acabara ocasionando desequilibrios de primer y segundo
nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la
insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la
informacin que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de
acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio
perdido.
1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos
Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio
con los objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del
sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a
sus previsiones, no hacen lo que "deberan" hacer. Se produce
pues, un desequilibrio.
2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo
Tambin ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas
del sujeto que deben asimilarse y acomodarse recprocamente.
Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma

conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la
perturbacin al rango de contradiccin.
Respuestas adaptativas: El sujeto
contradiccin e intenta resolverla.
es
consciente
de
la
Existen tres tipos de respuestas adaptativas:

Respuesta tipo alpha: La perturbacin no se traduce en un
cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificacin y
si es muy fuerte, se la ignora.
Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el
sistema, pero como una variacin de la estructura previa.
Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que
dejan de ser perturbaciones para responder a la transformacin
del sistema.
3. El tercer nivel o la integracin jerrquica
La integracin jerrquica de esquemas previamente diferenciados
produce una acomodacin generando cambios en el resto de los
esquemas asimiladores.
En este sentido, Piaget y Garcia encuentran que toda teora o
conjunto de esquemas organizados se ve sometida durante su
desarrollo a tres tipos de anlisis que implican una organizacin
jerrquica progresiva.
====
Segn Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las

perturbaciones o estados de desequilibrio:
177
Abstraccin emprica: toma de conciencia de las propiedades de

los objetos.
Abstraccin reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones
o conocimientos aplicados a los objetos.
Cundo se produce una acomodacin optima? Qu condiciones

debe reunir el desequilibrio para que d lugar a un verdadero
progreso en el conocimiento?
De acuerdo a Piaget y a Lakatos sealan que estas condiciones
parecen estar relacionadas con el grado de desarrollo y
coherencia interna de la teora o sistema conceptual que sea
contrastado con los hechos.
Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o
"tematizacin" que resulta imprescindible para la atribucin a los
objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no
conciente a toda situacin causal.
La toma de conciencia desempea en la teora de Piaget una
funcin similar al "insight" dentro de la teora de la gestalt, pero a
diferencia de sta, Piaget distingue entre:
En el marco de la teora piagetiana del aprendizaje, la toma de

conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse necesaria
aunque no suficiente para la reestructuracin de los
conocimientos. Esto solo se logra a travs de una respuesta
adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la
reestructuracin. De hecho, mientras los desequilibrios entre
esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma
de conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho ms
infrecuentes an son las reestructuraciones genuinas.
Las teoras, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la
comprensin de la realidad. Los investigadores de la escuela de
Ginebra fueron muy explcitos a propsito de titular las
conclusiones de los trabajos experimentales realizados con nios
de cuatro a nueve aos:"Si quieres avanzar, hazte con una
teora".. En efecto ellos observaron que los nios que contaban
con una teora explicativa estaban en condiciones de realizar una
lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad
en la resolucin del problema pero avanzaba a un modelo
explicativo comprensivo del fenmeno.
Los desequilibrios de la teora de la equilibracin
La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempea
ninguna funcin en el avance del conocimiento, choca
frontalmente con las posiciones hegemnicas en las teoras
anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difcil que
empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:
178

Cmo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene
la equilibracin? Las tcnicas basadas en mecanismos asociativos
usadas por los empiristas en sus investigaciones, slo tendran
xito en la medida que fomentaran los procesos de asimilacin y
acomodacin, por lo que difcilmente esas investigaciones podan
refutar o invalidar la teora piagetiana.
Aunque una tcnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje
neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese
aprendizaje. Se podra agregar adems que el enfoque piagetiano
es mucho ms exigente a la hora de verificar el aprendizaje,
mientras que para stos es necesario que el nio haya
comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el
xito en la aplicacin.
Las limitaciones de estos estudios son an mayores si
consideramos que la inmensa mayora de los estudios entrenan a
los sujetos en problemas correspondientes al estadio de las
operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce
por ensearlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no
puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del
conocimiento cientfico que no constituye una adquisicin
necesaria.
Y finalmente, otra de las debilidades de la teora piagetiana es la
que debe explicar la aparicin de estructuras generales de
conocimiento de carcter necesario o universal.
Aprendizaje y descubrimiento:
El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde
posiciones que establezcan una interaccin efectiva entre
asociacin y reestructuracin.
"Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que

podra descubrir por s solo, se le impide a ese nio inventarlo y
en consecuencia, entenderlo completamente "Piaget.
Piaget equipara descubrimiento con reestructuracin, pero si bien
esta equiparacin pueda tal vez sostenerse a propsito de los
aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos
relevantes difcilmente puedan ser "descubiertos" por el nio sin
intervencin, puesto que no son adquisiciones estrictamente
necesarias.
JEROME SEYMOUR BRUNER: DE LA PERCEPCIN AL

LENGUAJE132
LA PERCEPCIN
Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que
tienen las variables cognitivas y motivacionales en la percepcin.
Desde este punto de vista, distingue tres fases en la percepcin:
1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto est a la
expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus
esquemas intelectuales o motivacionales.
2) La fase de la recepcin de la informacin.
3) La fase de evaluacin de las hiptesis perceptivas, en la que el
sujeto juzga la adecuacin existente entre sus expectativas
anteriores y la informacin recibida. Si las hiptesis se confirman,
estamos en presencia de un nuevo percepto. Si no se confirman,
se formulan nuevas hiptesis. Algunas veces, si los objetos
percibidos no se corresponden con las expectativas del sujeto,
pueden darse distorsiones perceptivas, y se sobrevaloran las
132
Aramburu Oyarbide, Mikel Facultad de Psicologa, Universidad del Pas Vasco, Espaa.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653). Disponible en soporte virtual:
http://rieoei.org/deloslectores/749Aramburu258.PDF
179

caractersticas que se corresponden con las expectativas del
perceptor.
Segn Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepcin:
Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato
receptor.
Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y
experiencias del perceptor.
Hasta la dcada de los cuarenta, los psiclogos se ocuparon sobre
todo de los determinantes formales de la percepcin; en reaccin
a esa tendencia, los autores de la new look (Salomon Asch y
otros autores que estudiaban la percepcin social) empezaron a
ocuparse de los determinantes funcionales. Para estos autores,
adems de los estmulos recibidos por los sentidos, hay otros
factores que influyen en la percepcin: las experiencias previas,
las motivaciones, las defensas afectivas y las emociones del
perceptor. Bruner trata de las variables intermediarias que se
sitan entre la experiencia previa y las necesidades del perceptor
y su respuesta perceptiva: son las hiptesis del sujeto.
En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con
nios de 10-11 aos, la mitad de ello de familias pobres, y la otra
mitad de familias ricas, los nios tenan que adecuar un crculo
luminoso variable al tamao de diferentes monedas. Segn se
pudo ver en los resultados, se sobrevaloraron los tamaos de las
monedas ms valiosas, y se infravaloraron los tamaos de las
monedas menos valiosas. Pero fue mayor la distorsin de los
nios de familias pobres.
La percepcin se asienta pues sobre la formulacin de hiptesis y
sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades,
valores y deseos del sujeto. As, Bruner pudo observar que los
sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana

ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento. Los que
tenan fuertes valores religiosos, perciban a un hombre en actitud
de rezar; los que compartan valores de la tica protestante,
perciban a un hombre trabajando.
LA REPRESENTACIN
El sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior,
reducindolos a categoras de las que dispone para comprender el
entorno. Estas clasificaciones y codificaciones son procesos
intermediarios entre los estmulos y la conducta. Son
clasificaciones y codificaciones que dependen de las necesidades,
experiencias, expectativas y valores del sujeto.
Para Bruner, el comportamiento no es pues algo que depende
nicamente y mecnicamente de un estmulo objetivo externo; el
sujeto transforma la informacin que le llega por medio de tres
sistemas de representacin: la representacin enactiva, la
representacin icnica y la representacin simblica.
En la representacin enactiva (enactive representation) el sujeto
representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por
medio de la accin. As, por ejemplo, aunque no pueda describir
directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga
una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los
contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades
quedan representados en nuestros msculos. Este tipo de
representacin est pues muy relacionado con las sensaciones
cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las
acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo.
La representacin icnica (iconic representation) es ms
evolucionada. Echa mano de la imaginacin. Se vale de imgenes
180

y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar
el entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel
determinado de destreza y prctica motrices, para que se
desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento,
ser la imagen la que representar la serie de acciones de la
conducta.
La representacin simblica (symbolic representation), va ms
all de la accin y de la imaginacin; se vale de los smbolos para
representar el mundo. Esos smbolos son a menudo
abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio
de esos smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos
nunca vistos.
Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de
representacin en la educacin, Bruner constat que incluso las
personas que han accedido a la etapa de la representacin
simblica, se valen todava a menudo de la representacin
enactiva e icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En
consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en
las escuelas la representacin por la accin y la representacin
icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.
Cada nio puede utilizar el nivel de representacin que le permita
su nivel de desarrollo. Un nio que est estudiando la relieve en
el rea de Naturaleza, puede valerse de la representacin enactiva
para construir su representacin, subiendo y bajando las faldas de
una colina. Utilizar la representacin icnica, si se vale de una
maqueta de curvas de nivel. Puede tambin valerse de la
representacin simblica, si ha adquirido un nivel de evolucin
suficiente y es capaz de interpretar las cotas de relieve.
En consecuencia, Bruner rechaza la tendencia a la introduccin
demasiado temprana y precoz del lenguaje formal; incluso cuando
el alumno haya llegado al nivel simblico. El aprendizaje

significativo se logra mejor, si pasa por las tres etapas
LA CONSERVACIN
En los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso
de la representacin icnica a la representacin simblica. Bruner
y Kenney (1966)133 mostraron un ejemplo del cambio de la
representacin icnica a la representacin simblica en nios de 5
a 7 aos. Utilizaron 9 vasos de tres dimetros diferentes y de tres
alturas diferentes. Los vasos se colocaban en una tabla de 3 x 3.
Se le peda al nio que mirara la tabla; acto seguido, el
experimentador mezclaba los vasos y peda al nio que hiciera
algo parecido a lo que haba antes. Despus de haber logrado con
xito el primer ordenamiento, el experimentador mezclaba de
nuevo los vasos, pero colocando el vaso bajo y estrecho, que al
comienzo estaba en el extremo inferior-izquierdo, en el extremo
inferior-derecho; acto seguido, se le peda al nio que colocara los
vasos como al comienzo, dejando en su sitio el vaso que el
experimentador haba cambiado de lugar.
En la tarea de reconstruir la matriz original, poniendo en su lugar
los vasos desplazados de su lugar, no se constataron diferencias
entre los nios de 5, 6 y 7 aos. Casi todos los nios, ejecutaron
bien el trabajo. La nica diferencia estuvo en la mayor rapidez de
los nios mayores al ejecutar el trabajo. En la tarea de construir la
matriz, con la posicin de un vaso cambiada, casi todos los nios
de 7 aos realizaron bien el trabajo. Ninguno de los ms pequeos
consigui superar la tarea. En este experimento se pudo constatar
que en los nios ms pequeos influye mucho la imagen de la
matriz original. Los nios de 5 aos tienden a representar la
133
BRUNER, J. S. y KENNEY, H. (1966). El desarrollo de los conceptos de orden y proporcin

en los nios En J.S. Bruner, R.R. Olver, P.M. Greenfield et al. (Ed.), Estudios en la cognicin
New York: Wiley.
181

matriz icnicamente, como si fuera una imagen espacial. Sin
embargo, los nios de 7 aos disponen ya de smbolos lingsticos
como la anchura o la altura
Los nios que utilizan la representacin icnica tienen una
sensibilidad especial para la organizacin espacial e imaginaria de
la experiencia, pero tienen menos sensibilidad para los principios
y normas de ordenacin de esa organizacin. Incluso el lenguaje
que utilizan en la elaboracin de la tarea no es un instrumento
suficientemente trabajado para esa ordenacin (Bruner, 1964).
Segn demostraron Piaget e Inhelder (1962)134, si se les presentan
a nios de 4-7 aos, dos recipientes iguales que tienen la misma
cantidad de agua, en el momento en que se eche el agua de uno
de esos vasos a otro ms ancho o ms estrecho, los nios dejarn
de considerar que se trata de la misma cantidad de agua. Si el
segundo vaso es ms alto y estrecho, el nio dir que hay ms
agua, porque llega a mayor altura; si es ms ancho, dir que hay
menos agua, porque el nivel queda ms bajo. Si cambia pues la
forma del vaso, el nio no ser ya capaz de conservar el volumen
del lquido.
Las pruebas de conservacin de Frank que menciona Bruner,
tienen por objetivo evaluar esa capacidad en los nios. Evalu en
un experimento la capacidad de conservacin de nios entre 4 y 7
aos. Presentaba dos vasos normales e iguales, con la misma
cantidad de agua, de forma que los nios pudieran ver que tenan
la misma cantidad de agua . Luego, pona junto a los vasos
normales, un vaso de la misma altura, pero ms ancho. A
continuacin, el experimentador echaba el agua de un vaso
normal al vaso ms ancho, y preguntaba al nio si haba la misma
cantidad de agua en los dos vasos. La capacidad de
representacin del nio aumenta con la edad. Ms tarde, el

experimentador oculta los tres vasos detrs de una pantalla,
dejando ver slo el borde superior de los vasos, de forma que no
se pudiera ver el nivel del lquido. A continuacin, se le
preguntaba al nio a ver qu vaso tena ms agua, o si los dos
vasos, el ancho y el normal tenan la misma cantidad de agua.
Comparando con la prueba realizada sin pantalla, se dio un
incremento extraordinario de juicios correctos en la prueba
realizada con pantalla.
En el Pretest- pre percepcin- los vasos A y B son del mismo
tamao y estn llenos hasta el mismo nivel. Se vierte agua desde
el recipiente B al recipiente C y se le pregunta al sujeto a ver
dnde hay ms agua, en A o en C.
El porcentaje de respuestas correctas pas de 0 al 50% en los
nios de 4 aos; del 20% al 90% en los nios de 5 aos; y del 50%
al 100% en los nios de 6 aos. Al ocultar los vasos detrs de la
pantalla, los nios justificaban del siguiente modo sus juicios
correctos: es la misma agua o lo nico que has hecho es pasar
el agua de un vaso a otro.
Cuando se retiraba la pantalla, todos los nios de 4 aos
cambiaron de opinin. Confundidos por la informacin icnica,
pensaban que el vaso ancho tena menos agua. La mayor parte de
los nios de 5 aos mantenan sin embargo su juicio inicial,
haciendo mencin, eso s, a la diferencia entre la apariencia y la
realidad. Todos los nios de 6 y 7 aos mantuvieron su postura
inicial. Posteriormente, pasados unos minutos, se hizo un posttest, utilizando un vaso alto y estrecho, juntamente con los vasos
normales, pero sin pantalla. La experiencia anterior no influy en
los juicios de los nios de 4 aos: en esta nueva tarea, ninguno de
ellos mantuvo la idea de conservacin; pero la idea de
134
PIAGET, J. y INHELDER, B. (1962). Le dveloppement des quantits physiques chez

lenfant. Neuchtel, Suiza: Delachaux & Niestl
182

conservacin de los nios de 5, 6 y 7 aos aument mucho del
pretest al post-test.
Bruner y Kenney (1966) hicieron tambin otro experimento, con la
finalidad de examinar el paso de la representacin icnica a la
simblica. Se peda a nios de 5, 6 y 7 aos que dijeran cul de
dos vasos estaba ms lleno y cul ms vaco. El concepto de estar
lleno era considerado como muy frtil por Bruner, ya que inclua
dentro de s la idea de la proporcin entre el volumen del
recipiente y el volumen de la sustancia contenida en l. A un nio
que se gua por el tipo de representacin icnica se le hace muy
difcil considerar que un pequeo recipiente medio lleno (por
ejemplo, una copita) y un gran recipiente medio lleno (por
ejemplo, un tonel), estn llenos en la misma medida, ya que el
recipiente grande tiene mayores medidas, en lo que se refiere al
volumen. Para poder dar una respuesta correcta, el nio debe
hacer una operacin simblica, superando la apariencia icnica.
Las investigaciones llevadas a cabo por Bruner, o mencionadas por
l, marcan este sentido en la evolucin cognitiva del nio: a la
hora de clasificar hechos y objetos, en la medida en que van
madurando, los nios utilizan cada vez menos los criterios
perceptivos e icnicos, y utilizan cada vez ms normas para
organizar la realidad en estructuras jerrquicas supraordenadas.
En la medida en que va adquiriendo las capacidades lingsticas y
en la medida en que las va actualizando en la organizacin de los
hechos, va superando la organizacin perceptiva y empieza a
organizar la realidad de acuerdo a normas ms abstractas,
basndose en principios de inclusin, exclusin etc.
Para superar el mundo perceptivo inmediato, es pues necesario
traducir los acontecimientos del entorno a la forma simblica de
representacin. El nio necesita un sistema que le permita
trascender la situacin presente, dndole la posibilidad de
manejar algo que no pueda percibir directamente de la realidad.

La representacin icnica aparece ligada a las propiedades
perceptivo-espaciales de los acontecimientos actuales. Es el
lenguaje el que posibilitar el distanciamiento con respecto a la
realidad
inmediata,
posibilitando
hacer
operaciones
combinatorias y productivas con el objeto representado ausente.
Este nuevo avance posibilitar al nio el que pueda diferir su
gratificacin.
LA FORMACIN DE CONCEPTOS
Cuando tratamos de clasificar los objetos, abstraemos algunas de
sus cualidades y rechazamos otras. Para eso tenemos que
representar los objetos, y para ello, tal como hemos visto,
tenemos diferentes tipos de representacin. La representacin
icnica, por ejemplo, es concreta y poco esquematizada; tiene
grandes dificultades para liberarse de la configuracin perceptiva
concreta. Por eso, ese tipo de representacin dificulta la
adquisicin de conceptos abstractos, basados en las
caractersticas esenciales de los objetos.
Cmo llegan los nios a formar los conceptos? Los nios con
predominio de representacin enactiva, hacen clasificaciones
basadas en el aspecto manipulativo; lo nios con predominio de
representacin icnica, hacen clasificaciones basadas en aspectos
perceptivos. Para que lleguen a la clasificacin lgica, tienen que
traer al primer plano la forma de representacin simblica
Oliver y Horsnsby (Bruner y cols., 1966)135 estudiaron estos
puntos, presentando a sujetos de 6 a 19 aos series de material
figurativo y hacindoles buscar sus caractersticas comunes. Se les
presentaban dos conjuntos de palabra. Por una parte, pltano,
melocotn, patata, carne, leche, agua, aire y bacilos; por otra
parte, campara, bocina, telfono, radio, peridico, libro, pintura y
135
BRUNER J. S. 1966. Estudios en el crecimiento cognitivo. Nueva York John Wiley.
183

educacin. En cada serie, los experimentadores empezaban
sealando dos palabras (pltano-melocotn o campana-bocina) y
se preguntaba al examinando sobre la similaridad existente entre
los dos objetos. Al final de cada serie haba una palabra que no
combinaba bien con la serie. Los sujetos examinados deban de
sealar la diferencia con respecto a los otros objetos.
Los autores encontraron diferencias notables en la forma de
agrupacin. Los nios de 6 aos se guiaban por criterios de
percepcin: forma, tamao, color, orientacin, posicin. Segn
iban avanzando en edad, daban ms importancia a la funcin del
objeto. Hacia los 9 aos, buscaban la funcin comn de los
objetos, sin tener en cuenta su utilizacin real
Bruner, Goodnow y Austin 136estudiaron las estrategias de
formacin de conceptos en su libro A Study of Thinking.
Mostraron a los estudiantes del experimento las 81 lminas. Las
figuras de las lminas tenan cuatro dimensiones, que cambiaban
en tres valores: forma (cruz, crculo, cuadrado), color (blanco,
negro, con barras), nmero de mrgenes (uno, dos, tres) y
nmero de objetos (uno, dos, tres).
Con esas imgenes se pueden formar conceptos, teniendo en
cuenta que algunos estmulos sern ejemplos positivos del
concepto, y otros estmulos sern ejemplos negativos del
concepto.
El tipo de concepto ms simple es el concepto de valor nico,
aquel que es definido por un solo atributo. Tiene en cuenta
solamente el valor de una dimensin, dejando de lado las otras
dimensiones. Por ejemplo, todas las laminas de tres figuras.
Cuando utilizamos una nica caracterstica comn en la formacin
de conceptos, las posibilidades de agrupamiento son muy

numerosas. Pero hay que tener en cuenta, que la mayor parte de
los conceptos se definen por ms de una caracterstica. Bruner
analiza las relaciones que se establecen entre estas caractersticas
en los conceptos conjuntivos, disjuntivos y relacionales
Para formar un concepto conjuntivo se necesitan de 2 a 4
atributos. El concepto conjuntivo lo definen dos (o ms)
caractersticas, y las dos son necesarias para describirlo. Por
ejemplo: todas las lminas de cruces rojas y de dos recuadros.
Par formar un concepto disjuntivo, se necesita una dimensin de
entre dos o ms dimensiones. Un valor de una dimensin u otro
valor de otra dimensin. Los conceptos disjuntivos se definen por
una u otra caracterstica. Por ejemplo, todas las lminas que
tienen una cruz o una figura negra. En este caso, no son
necesarias las dos caractersticas para que sea un ejemplo positivo
del concepto. Es suficiente con el valor de una dimensin u otro
valor de una dimensin diferente
Los conceptos relacionales vienen definidos por las relaciones
entre los valores, y no por la mera presencia de esos valores. Los
atributos o dimensiones que los definen estn relacionados entre
s. Por ejemplo, todas las lminas que tienen la misma cantidad
de figuras y mrgenes.
La caracterstica comn que une a los diferentes tipos de
conceptos es la de tener una estructura de clase lgica. Con esto
se quiere decir que, una vez conocido el concepto, podemos decir
sin ningn tipo de duda si un estmulo es o no es un ejemplo
positivo de ese concepto.
136
BRUNER J. S. GOODNOW J. J. y AUSTIN G. A. 1956. Un estudio del pensamiento. Nueva

York Wiley. Traduccin espaola El proceso mental en el aprendizaje. Madrid Morata.
184

Bruner, Goodnow y Austin (1956) utilizaron dos procedimientos
diferentes para el estudio de la adquisicin de los conceptos: el
mtodo de recepcin y el mtodo de seleccin.
En el mtodo de recepcin se le explica al sujeto el tipo de
concepto y el experimentador le presenta una de las 81 lminas,
dicindole que es un ejemplo positivo del concepto que l tiene
en mente y que el sujeto tiene que adivinar. Luego, ocultando el
estmulo inicial, el experimentador le presenta otro estmulo, y el
sujeto tiene que decir si considera que es un ejemplo positivo o
negativo del concepto, y tambin tiene que decir cul es su
hiptesis con respecto al concepto que el experimentador tiene
en mente. El experimentador le debe de informar sobre si el
pronstico que ha hecho sobre el estmulo es o no correcto. El
sujeto debe de continuar hasta dar con el concepto.
En el mtodo de seleccin, es el sujeto mismo el que elige las
lminas. Como en el experimento por recepcin, tambin aqu, el
experimentador le dice que tiene en mente un concepto, le
presenta un estmulo que es un caso positivo de ese concepto, y
le dice al sujeto que tiene que adivinar de qu concepto se trata.
A partir de ah, es el mismo sujeto quien selecciona los estmulos,
uno a uno y en el orden que quiera, le dice al experimentador si se
trata de un caso positivo o negativo del concepto y le pregunta si
est o no en lo cierto. La tarea sigue hasta dar con el concepto
correcto.
Observando en esas condiciones la resolucin del problema de
formacin de los conceptos, Bruner y sus colaboradores se dieron
cuenta de que los sujetos utilizaban diferentes estrategias.
Centrndose en el mtodo de recepcin, distinguen dos
estrategias: la estrategia holistica y la estrategia parcial. En la
estrategia holstica, el sujeto toma como atributos definidores
todos los valores del primer caso positivo. Partiendo de esa

hiptesis, va rechazando los valores que no aparecen en los otros
ejemplos positivos, hasta dar con el concepto correcto. En la
estrategia por partes, el sujeto toma como hiptesis uno o
algunos de los valores del primer caso positivo, y mantiene esa
hiptesis, hasta que encuentra casos positivos o negativos que la
falseen. En este caso, debe sustituirlo por una hiptesis que
combine bien con casos pasados que guarda en su memoria.
La estrategia holstica abre un proceso de verificacin
sistemtica, rechazando progresivamente los atributos. En esta
estrategia, sern nicamente los casos positivos los que den
informacin significativa. En la estrategia por partes, surgen
problemas a la hora de rechazar una hiptesis o de sustituirla por
otra, ya que el sujeto debe recordar los casos pasados y encontrar
una hiptesis que concuerde con ellos. Segn pudieron constatar
Bruner y colaboradores, los estudiantes universitarios utilizaban la
estrategia holstica, y los que se valan de esa estrategia
identificaban ms rpidamente el concepto que los que utilizaban
la estrategia parcial. Esa diferencia era an mayor, en la medida
en que creca la dificultad de la tarea.
Bruner y colaboradores, identificaron tambin dos estrategias
cuando utilizaron el mtodo de seleccin: la estrategia focalizada
y la estrategia de verificacin sucesiva de hiptesis.
Al utilizar la estrategia focalizada, considera como atributos que
definen al concepto todos los valores del primer caso positivo. El
primer caso positivo funciona como foco en el proceso de
verificacin. Partiendo de esa hiptesis, ir seleccionando las
lminas que le ayudarn a desechar atributos. Se puede utilizar un
enfoque conservador o uno arriesgado. En el enfoque
conservador, se elegirn los valores que se diferencien en un solo
atributo del foco; en el enfoque arriesgado, los valores
seleccionados se distinguirn en ms de un atributo del foco. Si el
185

ejemplo es positivo, el proceso de rechace ser rpido. Si es
negativo, dar poca informacin.
En la estrategia de verificacin sucesiva de hiptesis, el sujeto
toma como hiptesis una o varias caractersticas del primer caso
positivo. Algunas veces, har un anlisis simultneo de todas las
hiptesis posibles, rechazando, despus de cada caso, las que no
se tienen en pie. Otras veces, har un estudio sucesivo de la
hiptesis, tomndolos uno a uno. El sujeto comienza por una
hiptesis y la mantiene, si predice bien la clase del ejemplo. En el
caso contrario, la cambia por otra que concuerde con toda la
experiencia pasada
Tal como suceda en el mtodo de recepcin, las estrategias
focalizadas fueron ms eficaces que la de verificacin sucesiva, y
los estudiantes analizados por Bruner y colaboradores las
utilizaban ms frecuentemente. En la estrategia de verificacin
sucesiva de hiptesis, el sujeto limita su eleccin a las lminas que
le permiten comprobar directamente su hiptesis. Una vez hecha
la eleccin, pasa a una nueva hiptesis, y la comprueba de nuevo
directamente. Esta estrategia exige recordar los ejemplos
comprobados de antemano. Esta estrategia exige pues ms a la
memoria que la estrategia focal. Adems, la estrategia de
verificacin sucesiva dificulta saber cules son los criterios que no
tienen relevancia.
Segn pudieron comprobar Bruner, Goodnow y Austin, los
conceptos disjuntivos eran ms difciles de adquirir que los
conceptos conjuntivos. En el caso de los conceptos disjuntivos, la
informacin negativa tiene mas relevancia que la informacin
positiva; para rechazar las hiptesis, se necesitan ejemplos
negativos del concepto. Y como los sujetos muestran preferencia
por la informacin positiva, los conceptos disjuntivos son ms
difciles de adquirir. Si se mira a la evolucin del nio, antes de
diez aos el nio tendr en cuenta solamente los ejemplos

positivos en la formacin de conceptos. Ms tarde, ir teniendo
en cuenta sistemticamente la informacin negativa.
De todas formas, Bruner admite que l trabajo sobre todo con
conceptos artificiales. Ms tarde, incluyeron en la investigacin
elementos y tareas de mayor realismo. En los trabajos abstractos
de los conceptos artificiales les era bastante indiferente a los
sujetos el que fuera uno u otro el atributo significativo; pero,
desde el momento en que se introdujeron temas realistas de
personas como material de formacin de conceptos, los sujetos
mostraron preferencias por ciertas hiptesis. Vean cada estmulo
como una historia. Les resultaba mucho ms difcil la falsacin de
hiptesis temticas, ya que en los conceptos temticos no se trata
de una mera lista de atributos, sino que entraba en juego un
sentido y un significado.
LA CODIFICACIN
Cuando vamos ms all de la informacin dada, es porque
disponemos de un sistema de codificacin ms extenso; una vez
en posesin de ese sistema de codificacin, podremos lograr una
sobreinformacin, basados en probabilidades contingentes que
hemos aprendido o en principios aprendidos para relacionar el
material. Una parte importante de la transferencia del aprendizaje
consiste justamente en aplicar sistemas de codificacin
aprendidos a nuevos sucesos.
Pero, qu condiciones tienen que darse para que el sujeto pueda
aplicar sus aprendizajes a nuevas situaciones?. Primeramente, hay
que mencionar el papel de las disposiciones. Para ello, Bruner
saca a relucir el clsico estudio de Hull. Los sujetos deben de
memorizar qu slabas sin sentido se relacionan con tal o cual
figura. Un subconjunto de la serie de figuras lleva una etiqueta, y
186

el otro subconjunto lleva otro. Sin que el sujeto lo sepa, esos
subconjuntos tienen una propiedad que los define. Al sujeto se le
asigna la tarea de adivinar la etiqueta que corresponde a cada
dibujo. Si el sujeto piensa que el trabajo consiste en la
memorizacin de etiquetas, esa predisposicin le impide una ms
rpida adquisicin de los conceptos, y no le permite recordar
bien; si se le explica claramente al sujeto la finalidad real del
experimento, es decir, si se le dice que el objetivo es llegar a saber
qu es lo que hace que unos dibujos lleven una etiqueta y otros
lleven otra, en esa situacin adquieren ms fcilmente el
concepto. La disposicin preinducida puede llevarle a un
comportamiento ms mecnico o a utilizar sistemas apropiados
para una codificacin ms genrica de hechos y principios.
El mximo proveedor de instrucciones inductoras es la historia
profesional o social de cada uno. Por deformacin profesional,
echamos mano de cdigos formales comunes a nuestra
experiencia o profesin, a la hora de codificar la realidad. Llegado
a este punto, Bruner nos recuerda las disposiciones tpicas de la
persona, que le llevan a tomar una actitud ms o menos abstracta
o concreta ante las situaciones de resolucin de problemas. Las
personas que puntan alto en concrecin, tratan y procesan los
hechos desde la perspectiva de su identidad particular, sin
trascender a lo ms general. Las personas que tienen una actitud
ms abstracta, trascienden lo particular y lo engloban dentro de
categoras ms generales, como un caso particular de ellas
La generalidad de los sistemas de codificacin que utilizamos para
ir ms all de los dados, depende tambin de estar
suficientemente motivado. En opinin de Bruner, los que tienen
un nivel de motivacin demasiado bajo o demasiado alto, generan
una actividad cognitiva orientada ms bien a la concrecin. Para
que se genere una tendencia a la adquisicin de un sistema de
codificacin generalizable, se requiere un nivel de motivacin

mediano
Tambin el nivel de adiestramiento tiene que ver con la
generalizacin de la codificacin. Cuanto ms entrenado est el
sujeto, llegar a una mayor generalizacin de la codificacin,
siempre que la motivacin no sea demasiado grande o demasiado
pequea. Para que un aprendizaje se pueda generalizar, es
necesario que se posibilite el descubrimiento de regularidades de
nivel inferior, as como la combinacin de esas regularidades en
sistemas superiores de codificacin.
En lo referente a la diversidad de situaciones entrenamiento, si
queremos generalizar de una situacin a situaciones similares,
tenemos que abstraer las propiedades definitorias de la clase de
hechos correspondientes a la situacin original. Si queremos que
el sujeto transfiera el aprendizaje de una situacin a otra,
tendremos que mantener por ms tiempo a los sujetos
experimentales y habr que exponerles a ms tareas originales.
Tratando de la invencin de sistemas de codificacin, hay que
mencionar los cambios habidos en el ltimo siglo. Si las teoras de
la fsica newtoniana eran presentadas como descripciones de los
descubrimientos sobre la naturaleza, y no como un sistema de
constructos tericos, la ciencia actual construye teoras y modelos
formales con capacidad de prediccin. El Universo no es una
realidad objetiva, sino un conjunto de constructos que inventan
los cientficos para comprender y predecir sus observaciones. Los
sistemas tericos aparecen como sistemas de codificacin que
posibilitarn al cientfico generalizar ms all de los datos
observados.
La teora o el modelo es un sistema de codificacin, vaco de
contenidos particulares. La produccin de un sistema de
187
codificacin generalizable, consiste justamente en esta operacin

de vaciado del contenido concreto. El aprendizaje de lo general es
la cara de la moneda. La cruz de la moneda consiste en la
operacin de vaciado o de abstraccin.
que sera normativa, de una teora del aprendizaje que sera

descriptiva. La teora del aprendizaje nos dice qu ocurre; la teora
de la instruccin nos dice qu hay que hacer para que el
aprendizaje sea eficaz.
Bruner aconseja a los estudiantes que aprendan a utilizar estos

sistemas de codificacin, porque eso les posibilitar ir ms all de
lo dado. Los estudiantes deben de adquirir sistemas de odificacin
que sean aplicables en situaciones distintas a las originales.
EDUCACIN Y DESARROLLO
Para Bruner, una teora de la instruccin tienen que cumplir las

siguientes condiciones:
La educacin es una invencin de la sociedad. En las sociedades

primitivas, el nio aprende imitando modelos directos del mundo
adulto que le rodea desde el nacimiento. En las sociedades
complejas, los nios no toman parte directa en el mundo de los
adultos; aprendern de los adultos, pero en instituciones fuera del
contexto natural.
El uso que el hombre vaya a hacer de su inteligencia, depende de
su capacidad para inventar y utilizar herramientas y tecnologas;
stas le permiten maximizar sus capacidades. Segn Bruner, el
lenguaje es el mejor ejemplo de una tecnologa potente, ya que se
utiliza no slo para comunicarse, sino tambin para representar,
codificar y transformar la realidad.
Para Bruner137, una teora del desarrollo intelectual tiene que
ayudarnos a comprender mejor cmo tiene que ser la educacin.
Una teora de la instruccin tiene que aclarar los criterios que
tienen que tenerse en cuenta para organizar un clima de estudio
favorable para un aprendizaje adecuado. Tiene que establecer las
normas para lograr de modo eficaz los resultados que se quieren
obtener. Habra que distinguir entre una teora de la instruccin
137
BRUNER, J. S. (1983). Childs Talk. Learning to Use Language. New York, W.W. Norton.
Traduccin espaola: El habla del nio. Barcelona: Paids. 1986.
Tiene que tomar en consideracin factores personales del

alumno como. Ms el inters, la curiosidad, el placer, el deseo de
aprender.
Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno.
Segn Bruner, se puede ensear cualquier tema a una persona de
cualquier edad, siempre que se adecuen al nivel de desarrollo del
alumno.
El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la
importancia de sus esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo
plazo. Para Bruner, el conocimiento de los resultados debe de
ocurrir en el momento en que est resolviendo el problema. El
refuerzo es, en este sentido, la retroalimentacin que proviene de
los resultados del ensayo. Si ese refuerzo llega demasiado tarde o
demasiado temprano, no se aprovecha.
El aprendizaje por descubrimiento es el nico tipo de
aprendizaje que puede infundirle confianza en s mismo. Este tipo
de aprendizaje libera al alumno del control de la motivacin
externa.
Si la escuela ha de llevar a cabo una labor educativa adecuada y
equilibrada, debe de permitir al alumno que se comporte de un
modo intuitivo, cuando as lo requiera. El pensamiento intuitivo
permite ensear al nio la estructura fundamental de un tema,
188

antes de que sea capaz para el razonamiento analtico. Es el tipo
de conocimiento que se consigue por medio del arte y de la
poesa.
EL LENGUAJE Y LA CULTURA
Bruner piensa que el nio tiene algn tipo de conocimiento del
mundo real, aun antes de ser capaz de clarificar con eficacia los
misterios de la sintaxis. Antes de aprender a hablar, el nio
dispone de unas capacidades cognitivas:
Muchos procesos cognitivos de la infancia van orientados a
actividades dirigidas a unos objetivos.
Los nios son sociables en el sentido de que estn predispuestos
a responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los
que le rodean. Los adultos activan muy precozmente las
estructuras de interaccin de los nios. Los dispositivos
interaccionales de los nios, a su vez, engloban rpidamente las
acciones de los adultos. El dispositivo primordial que tienen los
nios para lograr sus objetivos es un miembro adulto de su propia
familia.
Muchas de las primeras acciones de los nios se dan en
situaciones restringidas de la familia, y muestran un nivel de
sistematizacin muy elevado. Dice Bruner, que cuando el campo
de accin del nio est delimitado, lo que ocurre en ese campo es
tan ordenado y sistemtico como lo que ocurre en la vida de un
adulto. Cuando el nio entra en el mundo del lenguaje y de la
cultura, est ya preparado y capacitado para descubrir e inventar
formas sistemticas de relacionarse con las exigencias de la
sociedad y con las formas lingsticas. La comunicacin
prelingstica y la lingstica suceden en un campo restringido: en
esas situaciones, el nio y el educador combinan todos los
elementos para abrir una comunicacin eficaz. Segn Bruner, el

carcter sistemtico de las capacidades originales del nio es
extraordinariamente abstracto. Parece como si los nios se
rigieran por normas, a la hora de entablar sus relaciones
espaciales, temporales o de causa-efecto. Estas capacidades
cognitivas son los mecanismos bsicos para la adquisicin del
lenguaje. Para pasar de una comunicacin prelingstica a una
comunicacin lingstica, es necesario un escenario rutinario y
familiar, que posibilite el que el nio pueda comprender lo que
est sucediendo. Son estas rutinas las que Bruner llama Sistemas
de Apoyo a la Adquisicin del Lenguage (LASS: Language
Acquisition Support System).
El Sistema de apoyo asegura el paso de la comunicacin
prelingstica a la comunicacin lingstica de estas cuatro formas:
Bruner dice, mencionando a Bickerton (1981), que los nios
estn bioprogramados para percibir unas distinciones entre los
acontecimientos del mundo real, comunicarse respecto de ellas y
hacer las distinciones lingsticas correspondientes. En la medida
en que la sincronizacin de la interaccin entre el adulto y el nio
se concentra en estas distinciones, ayudamos al nio a que pase
de su expresin conceptual a una representacin lingstica
apropiada. Estas distinciones las encontraremos en los formatos.
El adulto ayuda al nio modelando frases que sustituyan a la
comunicacin gestual y vocal primitiva del nio, para que pueda
cumplir las funciones comunicativas pertinentes.
Lo que caracteriza al formato de los juegos es que est
constituido por hechos generados y recreados por medio del
lenguaje. El formato de los juegos ofrecer una amplia gama de
oportunidades para aprender el lenguaje y utilizarlo.
189

Cuando la madre y el nio se integran en formatos de rutina, se
ponen en marcha procesos psicolgicos y lingsticos que se
generalizan de un formato a otro.
Los cuatro mecanismos mentales que hemos mencionado
componen el equipamiento mental mnimo que el nio necesita
para adquirir el lenguaje. Sin embargo, quien quiera aprender una
lengua necesita algo ms que esa maquinaria elemental. No basta
con estar dotado de la capacidad lxico-gramatical, hace falta
saber cmo utilizar el lenguaje en forma comunicativa.
Cmo consigue el nio actuar en los dems por medio del
lenguaje? Es el Dispositivo de Apoyo a la Adquisicin del Lenguaje
el que regula la interaccin entre las personas, el que ayuda a la
utilizacin correcta del lenguaje. Ese dispositivo no es puramente
lingstico. Es la caracterstica central que tiene el sistema para la
transmisin cultural; el lenguaje es creador de esa cultura, y , a la
vez, instrumento de ella. En su interaccin con el primer lenguaje,
el nio dispone de la primera oportunidad para interpretar los
textos culturales. Al aprender cmo decir, aprende lo que es
cannico, obligatorio y valorado en y por la cultura. El nio
aprende esto ltimo por medio de un tipo de comunicacin que
no llega a ser lingstico.
Para Bruner, el medio principal del Dispositivo de Apoyo a la
Adquisicin del Lenguaje es el formato. El formato es una pauta
estandarizada de interaccin entre un adulto y un nio, una pauta
que tiene funciones delimitadas que son reversibles. Incluye no
solamente la accin, sino incluso la comunicacin que organiza,
dirige y completa esa accin. Ms tarde, los formatos se organizan
en grupos y sern considerados como mdulos que construyen
una interaccin social y un discurso ms complejo. En la medida
en que la abstraccin va creciendo, los formatos se liberan de los
esquemas especficos y pueden ser utilizados en situaciones

diferentes. La forma va diferencindose del contexto.
El formato es una interaccin contingente: la respuesta de cada
miembro depende de la contestacin previa del otro. Los
formatos crecen, y pueden hacerlo hasta convertirse en
suficientemente complejos. Cuando se trata de la consecucin de
objetivos, los formatos pueden incorporar otros medios y otras
estrategias, incluidos los simblicos o lingsticos.
El formato integra las intenciones comunicativas del nio en una
matriz cultural. Asocia la accin que se ejerce sobre un objeto con
la accin que se ejerce sobre el otro sujeto. Las acciones
indefinidas del recin nacido irn especificndose por la
intermediacin del otro. El funcionamiento de esta interaccin
social les lleva a repeticiones, pero no a repeticiones mecnicas y
estereotipadas, sino a repeticiones de las que surgen cambios
imprevistos. Sea como sea, el nio debe disponer de un conjunto
complejo de savoir-faire, que sea transferible y creativo, y que
abarque desde lo perceptual o motriz, hasta lo conceptual, social
o lingstico.
Por medio de la coordinacin de esos savoir-faire se lograrn
realizaciones que puedan describirse por normas gramaticales. En
cuanto a la continuidad entre la comunicacin prelingstica y la
comunicacin lingstica, Bruner subraya los siguientes puntos:
La correspondencia entre los conceptos sobre el mundo real y
las formas gramaticales: es el problema de la relacin entre la
semntica y la sintaxis que Bruner no ha estudiado directamente.
La continuidad entre las funciones de la comunicacin
prelingstica y la comunicacin lingstica, que ofrece una
importante plataforma para el desarrollo de los procedimientos
190

referenciales y de peticin. La continuidad de la funcin permite
un progreso por sustitucin. En relacin concretamente con la
referencia, la madre mantiene con el nio durante meses una
pauta de interaccin constante sobre la denominacin de los
objetos. La estabilidad del formato hace que la funcin se
mantenga constante. Cuando el nio adquiere formas nuevas, las
utiliza para cumplir las funciones del viejo formato. Cuando no es
capaz de utilizar las formas nuevas, vuelve a las antiguas. La forma
nueva puede transformar o extender la funcin antigua, pero
existe continuidad. La continuidad funcional proporciona una base
al adulto para que pueda sintonizar adecuadamente con el nio.
En lo que se refiere a la funcin constitutiva que cumple el
lenguaje en el conocimiento del mundo real, la funcin de
creacin del mundo en el que vive el nio depende de los
formatos de los juegos.
Respecto a la similaridad de los procesos cognitivos, Bruner dice
que los procesos conceptuales que dan continuidad al desarrollo,
procesos comunes a la mente en general y al lenguaje en
particular, son procesos sociales que se comparten en la
comunicacin prelingstica y lingstica.
La adquisicin temprana del lenguaje depende de la utilizacin del
contexto en la creacin e interpretacin de mensajes por parte de
la madre y por parte del nio. Una comunicacin temprana
adecuada depende de un contexto familiar compartido; en ese
contexto los interlocutores pueden manifestar claramente sus
intenciones comunicativas. Pero, para Bruner, tanto los nios
como los adultos seleccionan y construyen el contexto. Los
contextos que se crean deben ser manejables, convencionales, de
forma que faciliten manifestar al interlocutor lo que tenemos en
mente. Los formatos son versiones especializadas del contexto.
Los primeros formatos estn prefabricados: los interlocutores no
tienen necesidad de dar pistas sobre el contexto, porque tratan

de interacciones habituales como la comida, los juguetes etc.
Cuando se extiende el campo, se opta por la convencionalizacin.
Los contextos naturales se estructuran en formas convencionales
y se ordenan como formatos
LA PSICOLOGIA HISTORICO-CULTURAL
Asistimos a una poca de inters cada vez ms creciente por el
estudio de los procesos mentales, pero la psicologa, si bien ha
realizado importantes teorizaciones y descubrimientos en este
campo del saber, aun no ha podido realizar una teora coherente
de la mente humana. En gran medida, se ha debido a la tendencia
a estudiar los procesos mentales en el vaco, es decir aislados de
los contextos sociales y culturales de los que ellos forman parte y
adquieren significado. Se consider, por mucho tiempo, vlido el
estudiar al individuo aislado de sus condiciones sociales,
promoviendo investigaciones sofisticadas y microscpicas.
Tambin ha contribuido a esta falta de integracin en la
comprensin del psiquismo humano el aislamiento que ha sufrido
la psicologa del dilogo con otras disciplinas como la
antropologa, la filosofa, la lingstica, la sociologa y al mismo
tiempo la vinculacin cada vez ms marcada que est realizando
con la biologa y la neurologa.
En el marco de este escenario, nos encontramos con el
descubrimiento de los trabajos de un psiclogo de las primeras
dcadas de este siglo que vivi en una tierra tan alejada de la
mentalidad occidental como fue la Unin Sovitica: Lev Vygotsky.
Por qu su inters?, Qu nos aporta Vygotsky a la comprensin
191

de lo mental?, Cul es el valor que encuentra Occidente en el
descubrimiento de su obra?
Vygotsky pas por la psicologa por slo diez aos, entre 1924 y
1934, y a pesar de ello, realiz una produccin sumamente basta y
original que recin a partir de la cada del stalinismo pudo ser
descubierta por Occidente, con la republicacin de su obra
Pensamiento y Lenguaje en 1956 y su traduccin al ingls en
1962. Al recibir este legado, los psiclogos occidentales
comenzaron a comprender un conjunto de propuestas de gran
trascendencia que se corresponda con los intereses crecientes de
un grupo de psiclogos que cuestionaban los enfoques limitados
en el estudio de los procesos mentales.
La propuesta de Vygotsky para la comprensin de la mente
humana ofrece una perspectiva nueva que parte del supuesto de
que toda funcin intelectual debe explicarse a partir de su
relacin esencial con las condiciones histricas y culturales. l
sostena que en el desarrollo infantil interactan los ejes de
desarrollo natural, orgnico, con el eje cultural y en su
integracin producen una nueva sntesis que crea la dinmica del
cambio y lo expres de la siguiente manera:
El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por
el hecho de suceder bajo condiciones de cambios orgnicos
dinmicos. El desarrollo cultural se superpone con el proceso de
crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio. Forma
una totalidad nica con estos procesos. Slo a travs de la
abstraccin podemos separar un conjunto de procesos del otro.138
Para poder hacer inteligible este breve prrafo, comenzaremos
por entender su vida, el particular momento histrico y cientfico
que le toc vivir y los fundamentos de su teora Histrico-cultural

de las funciones psicolgicas superiores.139
Lev Semionovitch Vygotsky
Aunque muri hace ya ms de 60 aos, dej una impresionante
obra que, como suele suceder con las figuras geniales, se vuelve
ms vigente a medida que va pasando el tiempo. Fue un profundo
crtico de la psicologa de su poca, y supo analizar las alternativas
tericas que serviran de propuestas para la futura investigacin
en la psicologa. En la actualidad comienza a sentirse el impacto
de su obra, aunque se la ha ido conquistando lentamente. Cost
ms de medio siglo que los psiclogos, y sobre todo en los Estados
Unidos, abandonaran las ideas conductistas, y que descubrieran
las limitaciones del modelo del procesamiento de la informacin
para la comprensin de los procesos psicolgicos complejos como
el pensamiento y el lenguaje. Las ideas de Vygotsky comenzaron a
penetrar en Occidente a partir de los aos 60, pero slo las ms
compatibles. Entre ellas se encontraban sus concepciones del
origen social de los procesos psicolgicos superiores. Lo que para
Vygostky, ya en la dcada del 20, era el punto de partida de la
investigacin psicolgica, para sus continuadores occidentales,
como Jerome Bruner, Michael Cole, James Wertsch, fue una
conquista que lograron despus de aos de lucha con el
neoconductismo. El redescubrimiento de Vigotsky no hay que
considerarlo un aporte del pasado sino ms bien un anteproyecto
para el futuro de la psicologa.
No todo lo que fue debe morir.140 Este verso de un poema de
Tyutchev que Lev Vygotsky recitaba, puede servir de metfora del
propio Vygotsky.
139
138
Vygotsky, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Grijalbo,

Mxico
Mara Elena Colombo

Planck, G. (1993): Vygotsky: El hombre y su causa Pg. 45 en Moll, L. (1993): Vygotsky
y la educacin, Aique, Argentina.
140
192

Su vida.
Naci en una familia juda de clase media el 5 de noviembre de
1896 en Orsha, un pueblo al norte de la Repblica de Bielorrusia,
localizada en la parte europea de la Unin Sovitica. Muri en
Mosc en 1934 a consecuencia de una tuberculosis. Vygotsky se
neg a ser internado para tratar su enfermedad, pues l deca que
quera terminar de escribir tantas obras como le fuera posible.
Quienes lo conocieron, coinciden en que su decisin aceler su
fin.
Su padre era un ejecutivo del Banco Unido de Gomel y su madre
era maestra. Ambos convirtieron su familia en una de las ms
cultas de la ciudad, crearon una biblioteca pblica que utilizaron
intensamente sus ocho hijos. Vygotsky recibi educacin primaria
de un tutor privado, Solomon Ashpiz, Este desarrollaba el proceso
educativo basndose en dilogos socrticos. Tal vez estos
encuentros hayan dejado en Vygotsky profundas marcas que
inspiraron sus trabajos posteriores. Luego de dar sus exmenes de
nivel primario en carcter de libre, ingres al gimnasio pblico,
completando los dos ltimos aos en una escuela juda privada,
de mayor nivel acadmico. Todos sus profesores consideraban
que Vygotsky deba seguir su especialidad, pues se destacaba en
todas las materias. Sin embargo, Vygotsky ya estaba orientado
hacia el teatro, la literatura y la filosofa.
Luego de terminar sus estudios secundarios, ingresa a la
Universidad de Mosc, despus de atravesar con medalla de oro
el examen de admisin. Sus excelentes notas le permitieron ser
admitido a pesar de la restriccin impuesta a los judos, pues slo
el 3% de los estudiantes de las universidades imperiales de Mosc
y San Petersburgo podan ser judos. Vygotsky quera estudiar
historia o filologa pero las salidas laborales desembocaban en la
docencia, y como l era judo no poda ser empleado del gobierno.
Por lo tanto, ingresa en la facultad de medicina pero rpidamente

se pasa a la facultad de derecho, ms adecuada a sus intereses
humansticos. Muchos aos despus Vygotsky va a retomar,
desde primer ao, sus estudios de medicina. En 1914 Vygotsky
decidi estudiar simultneamente en la Universidad Imperial de
Mosc y en la Universidad Popular de Shaniavsky. Esta era una
institucin no oficial creada en 1906 despus que el Ministerio de
Educacin expulsara a todos los estudiantes que haban
participado en una rebelin antizarista. Como protesta a la
represin muchsimos profesores importantes se refugiaron en la
Universidad de Shaniavsky. Vygotsky logr una formacin slida
en historia, filosofa y psicologa y realiz estudios en literatura
que era su principal inters. A los 19 aos, en 1915, ya haba
terminado su primer ensayo, sobre Hamlet, que comenz en su
adolescencia. Tambin publicaba crticas literarias en varias
revistas.
En 1917 se gradu en ambas universidades, vuelve a Gomel y
comienza a ejercer como maestro, profesin que ahora poda
realizar porque despus de la Revolucin Socialista de Octubre se
haba abolido la legislacin antisemita. Ense literatura, lgica y
psicologa, esttica, historia del arte y teatro. Vygotsky lleg a
constituirse en el centro de la vanguardia intelectual de Gomel.
Fund encuentros literarios y una revista. Su erudicin sorprenda
a los que escuchaban sus conferencias sobre Shakespeare,
Dostoievski, Tolstoi, Chjov, Pushkin, Einstein y su teora de la
relatividad. Lea con avidez obras literarias y ensayos. Sus
primeras lecturas de psicologa fueron S. Freud, y W. James.
Despus comienza su lectura de los trabajos de Pavlov y otros
representantes de la psicologa rusa. Estudi la hiptesis de la
relatividad lingstica de Humboldt, que luego desarrollaron Sapir
y Whorf. Estaba muy interesado en los trabajos sobre el estudio
comparado del comportamiento animal de Vagner, un especialista
ruso en evolucin. Las lecturas de diversas fuentes filosficas
193

como Bacon, Descartes, Spinoza, Feuerbach, Hegel, Marx y Engels
contribuyeron a formar un pensamiento rector que dio base
epistemolgica a su psicologa.
La psicologa de su poca.
Las tradiciones filosficas racionalistas y empiristas llegan al siglo
XIX manteniendo la misma suposicin, que se inicia en el dualismo
cartesiano, de que el estudio cientfico del hombre poda aplicarse
nicamente a su cuerpo fsico, correspondiendo a la filosofa el
estudio del alma. Como plantea Michael Cole141, si bien el
enfrentamiento entre estas lneas del pensamiento an contina,
en la dcada de 1860 los tpicos del debate se vieron
profundamente alterados por la publicacin de tres libros:
3.- Reflejos del cerebro de I. Sechenov, fisilogo moscovita

formado con los principales fisilogos europeos, estaba
convencido de que los reflejos sensorio-motores simples que
haba podido aislar en los msculos de las ranas eran los mismos
que los que tienen lugar en los sistemas nerviosos centrales de
organismos como el humano. Si el reflejo poda explicar el
movimiento de una pierna, por qu no atribuir las mismas leyes
al funcionamiento del sistema nervioso central del hombre? De
este modo, las especulaciones tericas de Sechenov brindaban las
bases para vincular el estudio cientfico natural de los animales
con el estudio del hombre desde una perspectiva fisiolgica.
Estos tres autores proporcionaron los temas bsicos de los que se
ocupara la ciencia naciente a fines del siglo XIX:
1.- El origen de las especies de Darwin, bilogo ingls, que

postulaba la continuidad esencial del hombre y otros animales,
integrando en un mismo sistema de leyes naturales la
comprensin de la vida animal y humana. A partir de esta obra
comenz un trabajo de anlisis para establecer las diferencias
entre el estado adulto del hombre y los animales.
Qu relaciones se pueden establecer entre el estudio de

la conducta animal y humana?
Qu relacin se encuentra entre los sucesos fsicos y
psquicos?
Qu vinculaciones se pueden considerar entre los
procesos psicolgicos y los procesos fisiolgicos?
2.- Elementos de psicofsica de G. Fechner, fsico alemn, que

proporcionaba un detallada descripcin matemtica de la relacin
entre los estmulos fsicos y las sensaciones mentales conscientes
que le permiten formular la Ley de Weber- Fechner: la sensacin
crece como el logaritmo de la excitacin. Para sus seguidores se
haba encontrado la forma de medir la vinculacin entre dos
mundos: el fsico y el psquico, que proporcion abundante
investigacin en el terreno de la Psicofsica.
La escuela de Wundt intent describir el contenido de la

conciencia humana y su relacin con los estmulos externos sobre
bases experimentales que consideraba insuficientes. Esta
psicologa tomo como objeto el estudio de los procesos
psicolgicos elementales que emergan de las propiedades
fisiolgicas de nuestros rganos sensoriales. Afirm que los
procesos psicolgicos superiores, como la memoria voluntaria, el
pensamiento y el lenguaje, deban ser estudiados con los mtodos
de la etnografa, la semitica, el folklore, y otras disciplinas que
estudian la cultura, dado que los procesos superiores, como el
pensamiento y el lenguaje, si bien derivaban de los elementales,
141
Cole, M. y S. Scribner (1988): Introduccin en Vygotsky, L. (1988): El desarrollo de los

procesos psicolgicos superiores, Grijalbo, Mxico
194

no podan ser seguidos con los mtodos propios de los enfoques
experimentales disponibles.
Contrariamente a lo expresado por Wundt, el mtodo
experimental y sus derivados, las evaluaciones psicomtricas y los
cuestionarios estandarizados, se impusieron como mtodo
unificado para la psicologa sobre el modelo de las ciencias
naturales. La cultura, como experiencia histrica asimilada por los
grupos humanos y contenidos en el lenguaje, las costumbres y el
folklore, era una variable molesta para los mtodos
experimentales y, sobretodo, imposible de controlar. De este
modo, la psicologa cientfica sede a la antropologa el estudio de
los fenmenos culturales.
En los comienzos de la Primera Guerra Mundial, los psiclogos
abandonan los estudios introspectivos de los procesos
conscientes y dirigen sus investigaciones hacia el estudio de la
conducta. Emerge en Estados Unidos, la posibilidad de investigar
las relaciones entre el comportamiento animal y humano, basados
en los estudios de Pavlov sobre los reflejos condicionados (en
continuidad con los trabajos de Sechenov) y las ideas de Darwin
sobre la continuidad del animal y el hombre. Los conductistas
americanos coincidieron, nicamente, con los introspeccionistas
europeos en la estrategia bsica para acceder a la comprensin de
la actividad humana. Sustituyeron las sensaciones por las
conexiones estmulo-respuesta, comenzando por identificar los
elementos ms simples y a partir de all explicar las formas
complejas a travs de las conexiones asociativas.
En Alemania emerge un grupo de alumnos de Wundt, los
psiclogos de la Gestalt, que van a oponerse a los principios
elementalistas para analizar los procesos mentales. Ellos van a
demostrar que fenmenos psicolgicos, como los estudios de
Khler sobre aprendizaje en los monos, y los estudios sobre
percepcin del movimiento aparente de Wertheimer, no podan

ser explicados desde una perspectiva que parta de considerar los
elementos bsicos de la conciencia, como lo sostena la escuela de
Wundt, ni por las conexiones estmulo-respuesta, como lo
sostenan los conductistas.
Esta era la situacin de la psicologa europea cuando Vygotsky
entra en escena. La psicologa rusa no difera mucho de ella. En la
dcada del veinte, se vea envuelta en un debate entre
materialistas e idealistas. Estas discusiones no slo estaban
motivadas en el intento de crear una psicologa de base
netamente materialista dialctica, de acuerdo a los cambios que
se estaban produciendo en esa tierra tan convulsionada
polticamente sino que tambin tenan una larga tradicin en la
psicologa rusa.
La perspectiva idealista, representada por Chelpanov, consideraba
que la psicologa deba estudiar las leyes del alma, que se sirven
del funcionamiento cerebral, pero que no se confunden con l,
pues tienen entidad propia. Si bien aceptaban el uso de los tests
mentales, rechazaban la generalizacin de su uso al mbito
escolar como lo pretendan los materialistas. Se opona a los
reflexlogos, considerando que el mtodo de la psicologa deba
ser la introspeccin experimental, en continuidad con los
principios metodolgicos de la escuela de Wundt y asign un
papel muy restringido al marxismo, considerando que si bien
poda, en lo que a la psicologa respecta, explicar la organizacin
social de la conciencia, no poda dar cuenta de las caractersticas
de la conciencia individual.
La perspectiva materialista, representada por Bejterev y Pavlov
entre otros, interpretaba mecnicamente los procesos
psicolgicos en continuidad con el concepto de reflejos que
haban heredado del siglo XIX, basados en los trabajos de
195

Sechenov. Utilizaban los mtodos objetivos y cuantitativos en
investigacin, encontrndose muy actualizados en los avances de
la disciplina en occidente.
El debate que en la segunda dcada de este siglo tuvo lugar entre
la psicologa introspeccionista de la conciencia y los enfoques
objetivistas recibe en la Unin Sovitica una significacin
particular al entrelazarse con los procesos revolucionarios y de
cambio cultural que viva esa sociedad. El enfrentamiento entre
ambas lneas ocurre en 1923 entre Chelpanov, y un discpulo suyo,
Kornilov, ganando este ltimo y desplazndolo de la direccin del
Instituto de Psicologa de Mosc. Su objetivo fue crear las bases
de una psicologa marxista objetiva, reconociendo la
irreductibilidad de los fenmenos psquicos a los fisiolgicos y el
origen social de las conductas humanas. A pesar de que Kornilov
jug un papel esencial en la construccin de una psicologa
marxista, su empeo qued inconcluso debido al escaso valor de
sus elaboraciones tericas y a la poca o nula importancia que le
otorg al papel de la conciencia en la nueva ciencia.
Vygotsky entra en la escena de la psicologa, a partir de su llegada
a Mosc en 1924, presentando en el II Congreso Pan-ruso de
Psiconeurologa tres trabajos que van a sentar las bases de su
psicologa:
El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica,
Cmo hay que ensear ahora la psicologa, y
Resultado de una encuesta sobre el estado de nimo de
los egresados de escuelas de Gomel en el ao 1923.
En el primero de ellos inicia un anlisis crtico de la psicologa de
su poca mostrando la inutilidad de las posiciones naturalistas ni
las mentalistas en psicologa pues no explicaban cientficamente
los procesos psicolgicos superiores. Los naturalistas, utilizando
los mtodos de las ciencias naturales y justificndose en principios

filosficos y limitaciones de la tecnologa disponible para la
investigacin, se limitaban al estudio de los procesos ms simples,
como las sensaciones, los aprendizajes asociativos elementales o
las conductas observables. Si consideraban procesos ms
complejos, los descomponan. Los mentalistas argumentaban que
era imposible explicar los procesos complejos y slo quedaba un
abordaje descriptivo y especulativo. Ninguna de las escuelas
psicolgicas proporcionaba una base slida para el
establecimiento de una teora unificada de los procesos
psicolgicos humanos.
Tambin se refiri a la relacin existente entre los reflejos
condicionados y la conciencia. Su tesis era que la psicologa
cientfica no poda ignorar los hechos de la conciencia. Se
rehusaba a buscar la explicacin de los procesos psicolgicos
superiores en la profundidad del cerebro o en un alma separada
de un cuerpo. Para explicar el espritu era necesario ir ms all de
los lmites del organismo. La psicologa no deba abandonar la
explicacin determinista y causal pero evitando, como lo afirmaba
tambin la psicologa de la Gestalt, descomponer las funciones
complejas en los elementos simples que no conservan las
propiedades del todo.
La tarea que se propona Vygotsky era realizar una sntesis de los
enfoques enfrentados sobre una base terica totalmente nueva.
La ponencia fue seguida con inters por los jvenes psiclogos
que se haban hecho cargo del Instituto de Psicologa de Mosc,
dirigido por Kornilov, y sobre todo por su subdirector, A. Luria,
quien describe de este modo la impresin que le caus su
aportacin:
Conoc a Vygotsky en 1924, en el Segundo Congreso de
Psiconeurologa, que se celebr en Leningrado (...) Cuando
196
Vygotsky se levant para presentar su ponencia, no llevaba ningn

texto escrito, ni siquiera notas. Sin embargo, habl con fluidez, sin
dar la impresin, en ningn momento, de que tuviera que pararse
para buscar en la memoria sus ideas. Aunque el contenido de su
ponencia hubiera sido elemental, su presentacin habra sido
notable por su estilo persuasivo. Pero es que, adems, su ponencia
no era elemental en absoluto. En vez de elegir un tema menor,
como hubiera podido hacer un joven de veintiocho aos que
hablaba por primera vez a un auditorio en que se encontraban las
mximas autoridades de su profesin, Vygotsky eligi el difcil
tema de la relacin entre los reflejos condicionados y la conducta
consciente del hombre. El ao anterior, Kornilov haba utilizado el
mismo auditorio para atacar las teoras introspectivas en
Psicologa. Su punto de vista haba prevalecido y su enfoque
objetivo, reactolgico, era el que predominaba en nuestro
instituto. Tanto Bejterev como Pavlov eran bien conocidos por su
oposicin a la psicologa subjetiva, en la que el concepto de
conciencia ocupaba una posicin central. Sin embargo, Vygotsky
defendi la tesis de que el concepto de conciencia deba
mantenerse en Psicologa, argumentando la necesidad de
estudiarlo con procedimientos objetivos. Aunque no consiguiera
convencer a nadie de que su enfoque era el correcto, era evidente
que aquel hombre, venido de una pequea ciudad de provincia del
oeste de Rusia era una fuerza intelectual con la que haba que
contar.142
Vygotsky por el arte, la literatura y la crtica literaria lo haban

equipado con una serie de conceptos y preocupaciones ligadas a
las polmicas de otros mbitos, sobre todo las que se venan
haciendo en las ciencias de la cultura, entre los estructuralistas y
los enfoques histricos, que le permitieron mirar a la psicologa de
una manera totalmente renovada.
El impacto que caus en Luria no fue menos que el que caus en

Kornilov, por lo que este se apresur a invitarlo a colaborar con
ellos en el Instituto de Psicologa, comenzando de este modo su
trabajo de investigacin y teora que no lo abandonara hasta su
muerte. Con Luria y Leontiev formaron un grupo muy ntimo de
amigos y colaboradores al que llamaron la troika y juntos se
propusieron realizar el desafo de Vygotsky. Los intereses de
Se apoy en esta lnea de razonamiento para explicar la

transformacin de los procesos psicolgicos elementales en
superiores y superar la escisin entre los estudios cientficos
objetivos de los procesos elementales y la reflexin especulativa
sobre las formas culturales de la conducta.
142
El programa de la Psicologa Histrico-cultural de Lev Vygotsky

A diferencia de sus contemporneos soviticos, que se dedicaron
a elaborar teoras psicolgicas de acuerdo a las nuevas
interpretaciones marxistas y que resultaban ser una suerte de
textos intercalados con citas de figuras representativas del
pensamiento marxista, Vygotsky vio en los mtodos y principios
del materialismo dialctico la clave para la solucin de los
problemas que afectaban a la psicologa.
La idea era estudiar los fenmenos como procesos en constante
movimiento y cambio. De este modo, la tarea del cientfico era la
de reconstruir ese proceso, dando cuenta de su origen, el
desarrollo de la conducta y de la conciencia. Se trataba de una
nueva sntesis, de un estadio nuevo en la historia de la psicologa.
Y el nico investigador del Instituto que posea una slida
formacin marxista por su preparacin humanstica y que, por lo
tanto, poda realizarla era Vygotsky.
Los miembros de la troika se propusieron, guiados por su

maestro Vygotsky, elaborar una vinculacin entre la psicologa
Luria, A. (1979): Conciencia y lenguaje, Visor, Madrid, pag. 38.
197

cientfica y la filosofa marxista que superara las producciones de
las psicologas de citas que haban proliferado en esa poca. El
plan consideraba que del mismo modo que Marx haba partido de
categoras intermedias como el concepto de plusvala, capital o
alienacin para relacionar las ideas del materialismo histrico con
la crtica a la economa poltica, era necesario desarrollar
categoras generales pero de carcter estrictamente psicolgico
para establecer esa relacin entre la psicologa y el marxismo.
A ese conjunto de principios Vygotsky llamaba una psicologa
general.
Los conceptos de la psicologa general no slo deban superar la
crisis de la psicologa de la dcada del veinte, sino que eran una
exigencia previa para la construccin de una psicologa marxista.
El planteo consista en desarrollar una metodologa general de la
psicologa, aislar los principios explicativos generales y construir, a
partir de ellos, categoras y principios concretos. El nuevo enfoque
se basa en cuatro premisas:
La idea segn la cual la clave esencial para la comprensin
de los procesos psicolgicos superiores son los
instrumentos y los signos empleados en la accin
mediada.
La idea segn la cual las funciones psicolgicas superiores
del ser humano tienen su origen en la vida social.
La concepcin histrica del desarrollo.
La confianza en el anlisis gentico.
Como seala Michael Cole143, la tesis central sobre la que se fund
la escuela Histrico-cultural es que:
143
Cole, M., Azcoaga, J., Bell, R., Tsvetkova, L., (1998): Vygotsky. A cien aos de su
nacimiento, Facultad de Psicologa, UAEM, Mxico
Cada uno de los trminos de esta proposicin est altamente

interconectado con los dems e implica a los otros, por lo que
trataremos de discriminarlos.
1.- Mediacin cultural. La premisa inicial de la escuela histricocultural es que los procesos psicolgicos, como la memoria
voluntaria, la adquisicin de conceptos, el pensamiento y el
lenguaje, de los seres humanos emergieron simultneamente con
una nueva forma de comportamiento en que los objetos
materiales son modificados por los humanos como medio de
regular su interaccin con el mundo fsico y con el mundo
humano. A estos objetos materiales mediadores se los llama
instrumentos. Leontiev nos muestra, en el prrafo siguiente, la
importancia que ha tenido el uso de herramientas en el proceso
de humanizacin como sigue:
La herramienta es el producto de la cultura material que lleva en
s, de la manera ms evidente y material, los rasgos caractersticos
de la creacin humana. No es slo un objeto de forma
determinada, que posea unas determinadas propiedades. La
herramienta es, al mismo tiempo, un objeto social al que se han
incorporado y fijado unas operaciones de trabajo elaboradas
histricamente.
El hecho de que ese contenido, a la vez social e ideal, haya
cristalizado en las herramientas humanas las distingue de las
herramientas de los animales. Estos ltimos tambin deben
realizar ciertas operaciones. Ya hemos visto, por ejemplo, como el
mono aprende a utilizar un palo para atraer hacia l una fruta.
Pero estas operaciones no permanecen fijas en las herramientas
de los animales y dichas herramientas no se convierten en
soportes permanentes de dichas operaciones. Una vez que el palo
ha cumplido su funcin en manos del mono, vuelve a ser un
objeto indiferente para l. Por eso los animales no conservan sus
198

herramientas, y no las transmiten de generacin en generacin.
No pueden, por lo tanto, cumplir esa funcin de acumulacin,
[...],que es propia de la cultura. Esto nos explica que no exista en
los animales un proceso de adquisicin de la herramienta: el
empleo de la herramienta no forma en ellos nuevas operaciones
motrices; es la herramienta misma la que se halla subordinada a
los movimientos naturales, fundamentalmente instintivos, en el
sistema de los cuales se integra.144
Para Vygotsky utilizar un palo, o una marca o bien un nudo en un
pauelo, por ejemplo, para recordar, generan cambios en la
estructura psicolgica de los hombres que van ms all de las
disposiciones biolgicas heredadas. El hombre realiza una nueva
conexin, que no est en la naturaleza, entre la actividad de
recordar y el objeto. La posibilidad de incorporar estmulos
artificiales, autogenerados, es decir, a los que el propio hombre le
asigna el valor de signo es propia de nuestra especie y representa
una forma de conducta totalmente nueva: la conducta mediada.
Para Vigotsky el signo acta como un instrumento de actividad
psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo145 .
Pero enseguida advierte que esta analoga figurativa tiene sus
limitaciones y genera un problema para el investigador que debe
descubrir las relaciones esenciales. En este sentido, lo que quiere
es comprender el papel conductual del signo y al establecer la
analoga encuentra que esta se basa en que ambos, signo y
herramienta, tienen en comn la funcin mediadora que las
caracteriza y que grafica as:
Actividad mediata
Signo
herramienta
Basndose en trabajos de Hegel146 y Marx147 , Vygotsky encuentra

la justificacin para asignar al uso de signos la categora de
actividad mediada ya que la ausencia del objeto que marca el
signo consiste en modificar la conducta del hombre a travs de l
mismo.148 Y tambin seala la diferencia entre signo y
herramienta sobre la base de los distintos modos en que orientan
la conducta humana. La funcin de la herramienta sirve a los fines
del objetivo de la conducta que busca cambios en los objetos del
mundo, en la propia naturaleza, y en ese sentido se encuentra
externamente orientada. En cambio, el signo se encuentra
internamente orientado y como medio aspira a dominarse a s
mismo149, es decir que en el proceso de adquisicin de los signos,
el nio tiende al control de su conducta de manera autnoma,
consciente y voluntaria.
Los signos son nuevos nexos que se construyen en el curso de la
interaccin humana, en el proceso de la vida social. En este
sentido, los signos son convenciones sociales, creadas en el
desarrollo histrico de la evolucin cultural, y cada nuevo nio
recrea en su relacin con otros humanos el proceso de coconstruccin de los instrumentos semiticos. Esta nueva relacin
se conserva, no por evolucin biolgica, sino a travs del
desarrollo histrico, porque de generacin en generacin se
transmite el legado cultural a los nios.
De este modo, Vygotsky establece la diferencia entre los procesos
elementales, regulados externamente por la presencia de
estmulos en el mundo exterior que propician conductas reactivas,
es decir que promueven a la accin por parte de los animales,
como por ejemplo las disposiciones heredadas o las asociaciones
condicionadas que estudi Pavlov, en las que el animal no puede
146
Hegel, G.: Enzyklopdie, Erster Teil. Die Logik, Berlin 1840, en Marx, K., El Capital.
Marx, K. (1976): El Capital, Grijalbo, Barcelona.
148
Ob. Cit., pag. 90.
149
Ob. Cit., pag. 91.
147
144
145
Leontiev, A.: El desarrollo del Psiquismo, Edit. Akal/Universitaria. Pag.217.

Ob. Cit., pg. 88.
199

negarse a responder pues se ha establecido una conexin
automtica que desencadena la reaccin, y los procesos
superiores que suponen un vnculo intermedio entre el estmulo y
la reaccin. Vygotsky lo expresa de la siguiente manera:
La caracterstica central de las funciones elementales es que
estn directamente y totalmente determinadas por los estmulos
procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones
superiores, el rasgo principal es la estimulacin autogenerada, es
decir la creacin y uso de estmulos artificiales que se convierten
en las causas inmediatas de la conducta. 150
La mediacin produce una nueva funcin al comprometer
activamente al sujeto en la construccin de dicho vnculo, y de
esta manera opera, invirtiendo la relacin anterior, sobre el
individuo y posteriormente sobre el medio. La regulacin de la
conducta no se realiza a partir del mundo exterior, sino que se
inscribe en un marco de interaccin humano desde el comienzo
de la vida de los hombres y es a travs de los procesos de
interaccin que los nios van apropindose paulatinamente del
control consciente, voluntario y autnomo de sus funciones
psicolgicas. Este proceso mediado es graficado por Vygotsky 151
de la siguiente forma:
S .........................R
X
Los comportamientos elementales se constituyen sobre la base de
reacciones directas a los estmulos del medio expresados en la
frmula simple: [S -------R], los comportamientos complejos que
utilizan signos introducen una operacin de mediacin semitica
que inhibe la tendencia a reaccionar al mismo tiempo que
incorpora un producto nuevo que favorece la realizacin de la

operacin de modo indirecto, tal como se representa en el
diagrama.
La complejidad adquirida en este modo de comportamiento no es
una manera ms eficiente de operar, sino que por el efecto de
invertir la consecuencia de la accin sobre el individuo, promueve
nuevas formas de operaciones psicolgicas culturalmente
establecidas. Esto significa que el comportamiento mediado no es
una respuesta o una reaccin, pasiva y automtica, sino que es
una conducta activa que transforma al medio al mismo tiempo
que transforma al propio sujeto por los nuevos nexos funcionales
que se construyen.
El desarrollo cognitivo humano slo puede entenderse como una
sntesis entre dos dimensiones diferentes, por una parte el
proceso de evolucin biolgica que se expresa en la maduracin
ontogentica, y por otra parte el proceso el desarrollo histrico de
la evolucin cultural que incidir a travs de la relacin con otras
personas, en el desarrollo psicolgico del nio.
2.- Orgenes sociales de las funciones psicolgicas superiores.
Vygotsky sostiene que toda actividad mediada, es decir toda
funcin psicolgica superior, tiene su origen en las interacciones
con otros humanos. Esta hiptesis tiene su inspiracin en la ideas
de Engels 152 que afirman que es el trabajo el que crea al hombre
cuando dice: la especializacin de la mano significa la
herramienta y sta presupone la actividad especficamente
humana, y tambin en las ideas de Marx153 que plantean que no
152
Engels, F. (1940): Dialectics of Nature, International Publishers, New York.
153
Marx, K.: Introduccin a la crtica de la economa poltica.
150
Ob.cit., pag.69.
151
Ob. Cit. Pag. 70.
200

es la conciencia de los hombres la que determina su ser, sino por el
contrario, es su ser social lo que determina su conciencia.
Esta visin de los orgenes sociales focaliza la atencin en el papel
que cumplen los adultos en la interaccin con los nios durante la
crianza, las acciones especficas que realizan y las formas
especiales de interaccin que establecen, a travs de las cuales
van permitiendo construir, primero, en el plano intersubjetivo, las
funciones psicolgicas siendo asistidos por ellos, hasta que
puedan paulatinamente dominarlas de manera autnoma,
voluntaria y consciente, en el plano intrasubjetivo. Vygotsky lo
expres en lo que l llam La ley de la doble formacin de las
funciones superiores y que estableca en 1930 del siguiente
modo:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:
primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero
entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a
la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos 154
A modo de ejemplo veamos el desarrollo del gesto de sealar
como lo analiza Vygotsky:
Al principio, este ademn no es ms que un intento fallido de
alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que
designa la actividad futura. El nio intenta alcanzar un objeto
situado fuera de su alcance; sus manos tendidas hacia ese objeto,
permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si
quisieran agarrar algo. En este estado inicial, el acto de sealar
est representado por los movimientos del pequeo, que parece
estar sealando un objeto: eso y nada ms.
154
Ob.cit., pg. 94.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de

que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia
radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto para
los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin,
no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el
significado primario, de este fracasado movimiento de apoderarse
de algo queda establecido por los dems. nicamente ms tarde,
cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a
interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En esta
coyuntura, se produce un cambio en esta funcin del movimiento:
de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un
movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de
sealar. Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo
queda fsicamente simplificado, y lo que de l resulta es la forma
de sealar que denominamos gesto.155
Podemos comprender a partir de este prrafo, como en el
desarrollo del gesto de sealar, la funcin comienza organizando
un esquema cerrado de interaccin con el objeto pero que resulta
fallida. La presencia del adulto cobra una importancia
trascendente al interpretar las acciones del nio y actuar en
consecuencia acercando o bien ponindole en la mano el objeto
deseado. Esta accin efectiva crea un cambio en la situacin,
transformando lo que antes era un esquema cerrado en el objeto
en un esquema abierto hacia una persona, donde el nio realiza
una accin, el movimiento de alzar los brazos en direccin al
objeto, sabiendo que esa accin va a ser completada por la accin
de otra persona. El dominio de esta funcin se ha ido
conquistando paulatinamente a travs de una serie de sucesos
evolutivos que culminaron en la interiorizacin de esa funcin.
155
Ob. Cit.: pag. 92 y 93.
201

El proceso de interiorizacin que permite la reconstruccin de una
actividad psicolgica externa por medio de operaciones con
signos, siempre se realiza en contextos interactivos con otros
humanos y es para Vygotsky el salto cualitativo entre la
organizacin del comportamiento animal y las formas de actividad
culturalmente mediadas del hombre.
3.- Concepcin histrica del desarrollo.
Siguiendo una tradicin que se inspiraba Hegel, Engels y Marx, la
psicologa histrico-cultural consideraba que los seres humanos,
adems de usar herramientas y signos, generan formas culturales,
tradiciones y costumbres, como las narraciones de cuentos, las
leyendas, la institucionalizacin de la escuela, la creacin de
tecnologas, etc., a travs de las cuales se redescubren y re
significan, en cada generacin, los recursos culturales ya creados a
lo largo de la historia de la humanidad.
Vygotsky explicaba el comportamiento humano a partir de la
sntesis dey las fuerzas biolgicas y culturales, es decir del
desarrollo como especie animal y del desarrollo como miembro
de una sociedad y una cultura, que en su encabalgamiento
producen formas nuevas superando las organizaciones del
comportamiento animal. El difcil problema al que se enfrentaba
Vygotsky era el de tratar de explicar cmo las transformaciones
histricas de la cultura producen modificaciones en el
comportamiento de los seres humanos. Los procesos biolgicos y
los procesos culturales tienen en principio una diferencia
fundamental. Los primeros producen modificaciones en la
estructura biolgica a travs de la evolucin filogentica, mientras
que los segundos no implican transformaciones de ese tipo sino
que el desarrollo cultural es explicado por la creacin de nuevas
formas de comportamiento, de carcter mediado, a partir de la
utilizacin de recursos culturales que amplifican y potencializan
las limitaciones biolgicas de nuestra especie. En este sentido,
podemos pensar como ejemplo que la aparicin de la tradicin

oral en la transmisin de relatos y leyendas ha sido una estrategia
que permiti a la humanidad conservar la experiencia de
generaciones anteriores, y que luego fue mejorada por la
aparicin de otros recursos como la imprenta que permiti
conservar los conocimientos en forma objetivada a travs de
libros. Estos recursos culturales amplifican las capacidades de la
memoria humana, del mismo modo que el nudo en un pauelo
nos hace recordar algn evento particular que hemos querido
sealar previamente.
La introduccin activa de nuevos medios, artificiales, en el
comportamiento humano a travs de los signos permite explicar
el desarrollo humano. Esta nueva funcin, de origen social, ya no
depende de los nexos preestablecidos por la naturaleza en el
cerebro, sino que ellos introducen nexos funcionales que se
organizan en la interaccin social. Ellos se han producido a lo largo
de la historia de la humanidad y se transmiten y re-crean a travs
de las generaciones y al mismo tiempo se producen
cotidianamente en el crecimiento de cada nuevo nio.
Vygotsky pensaba que los nuevos nexos producidos en la
interaccin, culturalmente mediados e histricamente
determinados deban tener un correlato a nivel cerebral que
consistiera en sistemas flexibles que interrelacionaran centros
especficos del cerebro.
De este modo, en el curso del desarrollo histrico se crean
rganos funcionales que no requieren estructuras morfolgicas
nuevas pero que implican nuevas reorganizaciones dinmicas de
las relaciones ya establecidas en el sistema nervioso. Como puede
advertirse, Vygotsky anticip una serie de hiptesis tericas sobre
problemas de la neuropsicologa, en especial, los estudios sobre
202

trastornos afsicos156, agnsicos157, y aprxicos158, que fueron
luego de su muerte desarrollados por su discpulo Luria.
4.- El anlisis gentico.
Los proyectos de investigacin de Vygotsky estaban centrados en
dos grandes grupos:
La gnesis y desarrollo de las funciones superiores en el
nio, y
La influencia de las variables transculturales en la
naturaleza de los procesos cognitivos.
tienen un origen social y cultural, entonces las particularidades
sociales y culturales ofrecern variabilidades en los procesos de
construccin de las funciones mentales. El momento que viva la
Unin Sovitica era particularmente apto para este tipo de
programas de investigacin. Los programas de colectivizacin del
trabajo y de la propiedad que se haban puesto en prctica
estaban generando grandes cambios en la organizacin social y
cultural de millones de campesinos al mismo tiempo que grandes
masas de personas se incorporaban a las campaas de
alfabetizacin y escolarizacin. Esto permita la comparacin de
los procesos cognitivos en grupos que aun tenan formas de
organizacin social tradicional con otros que estaban sufriendo
cambios culturales acelerados. Luria dirigi dos expediciones a
Uzbekistn y Khigiria, en Asia Central, en 1930 y 1931, donde se
estaban produciendo cambios de culturas nmadas de pastoreo a
granjas colectivas. A la segunda expedicin fue acompaado por
Kurt Koffka, quien, segn cuenta Luria, no pudo comprender el
sentido de las investigaciones por el exagerado criterio
universalista que dominaba en l.
156
Afasia: prdida o dificultad de expresin mediante la palabra por una lesin cerebral, sin
alteracin de los rganos vocales
157
Agnosia: prdida de la capacidad de reconocer un objeto por medio de los sentidos.
158
Apraxia: prdida de la capacidad de reconocer los usos de un objeto.
En esta investigacin se exploraban procesos de percepcin,

generalizacin y abstraccin, razonamiento y solucin de
problemas en los grupos nmadas y en aquellos que estaban
atravesando los procesos de cambio social. Lamentablemente los
resultados, aunque provisorios y no trabajados estadsticamente
de manera adecuada, fueron silenciados por ms de cuarenta
aos, debido al temor que se despert en los grupos de poder en
cuanto al sentido peyorativo que pudieran tener los resultados
con respecto al funcionamiento psicolgico de los grupos
tradicionales. Sin embargo, lejos de ello, los trabajos excluan
cualquier interpretacin etnocntrica porque su fundamento
consideraba las actividades desarrolladas por ambos grupos
humanos como actividades de adaptacin que reflejan
mecanismos de interaccin y formas sociales de organizacin.
Anteriormente se mencion la forma particular en que se
anotaron los resultados de las investigacin realizada por Luria, su
manera poco sistemtica de presentar el anlisis de los
resultados. Este hecho, en parte, se debi al carcter provisorio
de las mismas pero, tambin, a la particular concepcin que los
miembros de la troika tenan en cuanto a su lgica
metodolgica. Por lo que es conveniente que sealemos sus
principios.
Una de las ideas ms firmes de Vygotsky era que la investigacin
psicolgica no debera desconectarse de las actividades
prcticas ligadas al mundo real, evitando la elaboracin de
modelos sofisticados de laboratorio que no reflejen los contextos
cotidianos en que las funciones psicolgicas se desarrollan.
Actualmente se utiliza la expresin validez ecolgica para
referirse a esta idea que en la dcada del veinte ya planteaba
Vygotsky. Era importante remitirse a los ambientes reales, la
escuela, la fbrica, el campo, la clnica, all donde las personas
actan era el lugar donde deban realizarse las observaciones.
203

Esta idea estaba en relacin con la imposibilidad de plantearse
una investigacin dejando fuera de la misma las variables
socioculturales. En modelos experimentales objetivistas
justamente esto es lo que no sucede, se estudian los procesos
psicolgicos en el mbito del laboratorio en situaciones
controladas, y se investigan las funciones ya cristalizadas, en
muchos casos con estmulos neutros que se alejan en demasa de
los estmulos de la vida real. Este tipo de trabajo en laboratorios
ha tenido toda una tradicin en la psicologa experimental a la
que Vygotsky se opona.
Las distintas escuelas de psicologa, desde la ptica de Vygotsky,
tanto las introspectivistas como las objetivistas (Bejterev, Wundt,
Watson y los gestaltistas), partan de un mismo esquema estmulo
respuesta que supona que las variaciones cuantitativas de las
respuestas estn en relacin con las variaciones cuantitativas de
los estmulos. Este supuesto podra ser vlido en el estudio de los
procesos elementales como por ejemplo la percepcin, pero no lo
sera en el caso de las formas superiores de conducta pues se
vera limitado por excluir, en su visin comprensiva, las variables
socio-culturales.
La crtica a los modelos E R y sus mtodos lleva a la construccin
de una nueva metodologa coherente con el enfoque sociocultural de las funciones superiores y los estudios transculturales
con adultos, que defini como mtodo gentico experimental.
Vygotsky caracteriz al mtodo por tres rasgos bsicos:
Implica el anlisis de procesos y no de productos terminados.

Considera que el enfoque evolutivo es un aspecto relevante en la
comprensin de la gnesis de las funciones superiores. En el
laboratorio, Vygotsky creaba las condiciones experimentales para
inducir un proceso de desarrollo, como una microevolucin, que
permita comprender, y por lo tanto explicar, las principales fases

de construccin de los procesos psicolgicos.
conducta y no meramente a la descripcin de los rasgos externos

(fenotipo) de la misma. Esta alternativa quiere destacar que el
objetivo fundamental de la investigacin debe dirigirse al
descubrimiento de las races genotpicas comunes a la diversidad
de expresiones fenotpicas, como pudo hacerlo al estudiar, por
ejemplo, el desarrollo del monlogo infantil al lenguaje interior, o
tambin, el desarrollo del significado de las palabras que usan los
nios a la de los adultos. El mtodo introspectivo no era capaz de
sobrepasar la mera descripcin de las funciones y, por lo tanto, no
era un enfoque vlido.
conductas en lugar de conformarse con los productos ya

cristalizados (fosilizados). Esta caracterstica quiere destacar la
naturaleza dinmica del mtodo gentico experimental. Este
mtodo consista en plantear a los sujetos tareas que estaban ms
all de sus capacidades de solucin inmediata, ms all de su
competencia actual, y se les ofrecan medios que podan tomar el
valor de signos, capaces de favorecer la realizacin de las tareas
propuesta. A este procedimiento, Vygotsky llam mtodo de la
doble estimulacin. Se trataba, en sntesis, de estudiar los
procesos de realizacin de funciones cognitivas mediante claves
estimulares especficas, donde el experimentador asuma una
actitud activa frente al examinado, a diferencia del esquema E R,
en que se entenda como un factor a neutralizar en funcin de
cuidar la objetividad de los datos. El investigador, para la Escuela
de Mosc, era entendido como un sujeto en interaccin que, por
su interaccin, permita objetivar los procesos de adquisicin y
desarrollo de las funciones superiores. Considerado de este modo,
el investigador era considerado como un representante de la
204

cultura y del grupo social que en su interaccin proporcionan al
nio los instrumentos culturales con los que logra regular y
controlar las funciones psicolgicas superiores.
El destino de la obra ms all de Vygotsky
Siguiendo a Kozulin159 podemos considerar tres planos distintos
en la teora de Lev Vygotsky. El primero corresponde a la
comprensin de la teora por sus contemporneos de la dcadas
del veinte y del treinta. La tarea de ellos era crear una nueva
psicologa acorde a la poca que les tocaba vivir, impregnada de
deseos de fundar una nueva sociedad. La idea de mediacin
cultural, para los miembros de la troika, adoptaba fcilmente la
idea de mediacin social, como por ejemplo, la industrializacin
del trabajo, la escolarizacin obligatoria, la formas colectivas de
vida cotidiana, que permitiran crear un hombre nuevo. La tesis de
que las funciones psicolgicas se desarrollan desde el plano
intersubjetivo hacia el plano intrasubjetivo, adoptaba, en ese
contexto, un sentido ligeramente ideolgico al significar el cambio
de conducta de la gente como posibilitado por las nuevas formas
socialistas de actividad. Pero esta visin no impide que el sentido
de la obra rebase la interpretacin que los discpulos y el propio
Vygotsky dieron a la teora. La comprensin de la misma por parte
de los contemporneos coincida con la de Vygotsky, pero, como
dice Kozulin, esta coincidencia no slo era incompleta, sino que
adems Vygotsky, como autor, no concuerda necesariamente con
Vygotsky como intrprete de sus propias ideas. Esta discrepancia
esencial nos permite contemplar otros planos de su teora de la
psicologa cultural. 160
El otro plano de la teora de Vygotsky, que seala Kozulin, es el
descubrimiento de la obra por los psiclogos de Occidente. Este
159
160
Kozulin, A. (1994): La psicologa de Vygoski, Alianza, Madrid.

Ob. Cit. Pg. 261.
ha tenido su propia lgica. Sus ideas aparecen en ingls en 1962,

en una poca de la historia psicolgica en que el enfoque de
Piaget estaba en auge al mismo tiempo que en Estados Unidos
emerga firmemente la Psicologa Cognitiva. En este contexto, la
teora de Vygotsky fue considerada, primero, un factor correctivo
de la teora universalista de los estadios del desarrollo de la
inteligencia de Piaget; y segundo, como una innovadora forma de
reconciliar los enfoques conductuales y cognitivos sobre la base
de la nocin de actividad mediada, socialmente determinada. En
las siguientes dcadas, a medida que se fueron conociendo otras
publicaciones, pudo comenzar a entenderse la obra de Vygotsky,
de manera independiente, sirviendo como marco terico para
estudios transculturales de la cognicin, e investigaciones
socioculturales del aprendizaje infantil, de la alfabetizacin, etc.
El tercer plano de la teora, en opinin de Kozulin, se refiere a la
proyeccin de la obra hacia el futuro de la psicologa y en este
sentido apenas comienza a delinearse. Lo que en los aos veinte
era una mera tesis sobre la importancia de la mediacin social, y
en los aos sesenta signific un factor correctivo necesario para
una psicologa occidental francamente individualista, se
comprende, ahora, como una exploracin profunda de los
mecanismos fundamentales del desarrollo psicolgico.
En la actualidad, las influencias del trabajo vygotskyano pueden
situarse en el terreno de la psicologa, especialmente en la
psicologa del desarrollo. Pero su influencia puede encontrarse
ms ampliamente extendida ahora, ya que ha influido a
especialistas en antropologa, sociologa, lingstica e incluso en
ciencias polticas.
Vemos dos tendencias en las apropiaciones que se han hecho de
Vygotsky, principalmente en Estados Unidos. Una construye la
centralidad de la mediacin semitica en la formacin del
205

pensamiento en sociedad, en la que los mediadores semiticos
son primariamente pensados como herramientas, sistemas de
smbolos y otros conceptos relacionados. La otra es una tendencia
a enfocar la organizacin social de la actividad, en la cual las
personas son los focos, apelando a trminos como "comunidad de
aprendices" o "comunidades de prctica En las reas aplicadas
podemos identificar la influencia de Vygotsky, de manera clara, en
la educacin, la educacin especial y la evaluacin. Estas son reas
aplicadas en donde sus ideas tienen una influencia muy difundida.
Su visin de que el buen aprendizaje, aquel que se origina a partir
de la educacin asistida por el adulto o compaero ms capaz,
puede llevar al desarrollo es especialmente influyente por el
hecho de que le da a los maestros una gua para disear medios
ambientes para promover el desarrollo psicolgico. Una segunda
rea de influencia ha sido la neuropsicologa, mediante los
trabajos de Luria, que conduce a maneras prcticas para organizar
la re-mediacin de las funciones cerebrales daadas.
En una entrevista realizada a Michael Cole, con motivo de los cien
aos del nacimiento de Vygotsky en Mxico, se le pregunt que
reflexin le mereca el hecho de que algunas personas piensen
que Vygotsky es slo otra moda que se desvanecer pronto. A
esto l contest:
En tanto que a Vygotsky se le ha tratado como una especie de
icono cientfico, y en tanto que el entusiasmo por su trabajo se ha
vinculado con una antipata por las ideas de otros, s, es una moda
y, como tal, pasar.
Sin embargo, la gran corriente histrica de la cual es producto
visible y el desarrollo de una ciencia de seres humanos que cree
que la historia cultural forma parte de la naturaleza humana,
permitirn que contine inspirando a la gente durante mucho
tiempo.
Desde mi punto de vista, la discusin internacional de las ideas de

Vygotsky ha sido muy til para los especialistas de Estados Unidos,
llevndolos a apreciar las profundas y amplias conexiones de sus
ideas con nuestros pasados acadmicos colectivos. Si esta vasta
discusin incluye un nfasis continuo para conectar la teora y la
prctica, las ideas de Vygotsky, sin duda, perdurarn.
Conceptos centrales en la teora vygotskyana

Pensamiento, Inteligencia, Lenguaje y Cognicin
Pensamiento
El pensamiento es un fenmeno psicolgico racional, objetivo y
externo derivado del pensar para la solucin de problemas.
El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; mediante la
actividad del intelecto. El trmino es comnmente utilizado como
forma genrica que define todos los productos que la mente
puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto
o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de
naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos
abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc. Para muchos
tratadistas el pensamiento estratgico de una institucin es la
coordinacin de mentes creativas dentro de una perspectiva
comn que les permite avanzar hacia el futuro de una manera
satisfactoria para todo contexto.
De otro lado podemos decir que el pensamiento estratgico
conlleva a prepararse y estar en condiciones de recibir muchos
desafos futuros, tanto los previsibles como imprevisibles en
materia de oportunidades perfectamente articuladas.
Un adecuado pensamiento estratgico debe partir siempre de la
misin de la entidad la que a su vez se proyecta a una visin de
futuro incorporando valores, basados en las variables de la
realidad, en la mstica y en la cultura organizacional la que debe
206

materializarse tcticamente, mediante la informacin y los
conocimientos, articulando opciones.
Inteligencia
La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de
entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla para resolver
problemas. El diccionario de la Real Academia Espaola de la
lengua define la inteligencia, entre otras acepciones como la
capacidad para entender o comprender y como la capacidad
para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a
otras funciones mentales como la percepcin, o capacidad de
recibir informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.
Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica; ante
un escenario tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugiri
una clasificacin de las principales definiciones. La misma se hizo
en base a tres grupos: las psicolgicas, mostrando la inteligencia
como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relacin; las
biolgicas, que consideran la capacidad de adaptacin a nuevas
situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una
definicin circular diciendo que la inteligencia es aquello que
miden las pruebas de inteligencia. Adems, el concepto de
inteligencia artificial gener hablar de sistemas, y para que se
pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, ste debe
poseer varias caractersticas, tales como la capacidad de razonar,
planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas y lenguajes, y aprender.
Tal diversidad indica el carcter complejo de la inteligencia, la cual
slo puede ser descrita parcialmente mediante enumeracin de
procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una
definicin nica y delimitada, dando lugar a singulares
definiciones, tales como: la inteligencia es la capacidad de
adquirir capacidad, de Woodrow, o la inteligencia es lo que
miden los test de inteligencia, de Bridgman.
Lenguaje
El lenguaje humano se debe a adaptaciones evolutivas que se dan
exclusivamente en seres humanos de la especie Homo Sapiens. La
conducta lingstica en los humanos no es de tipo instintivo sino
que debe ser adquirido por contacto con otros seres humanos. La
estructura de las lenguas naturales, que son el resultado concreto
de
la
capacidad
humana
de
desarrollar
lenguaje, permite de comunicar ideas y emociones por medio de
un sistema de sonidos articulados, de trazos escritos y/o de signos
convencionales, por medio de los cuales se hace posible la
relacin y el entendimiento entre individuos. El lenguaje humano
permite la expresin del pensamiento y de exteriorizacin de los
deseos y afectos.
La capacidad humana para el lenguaje tal como se refleja en las
lenguas naturales es estudiada por la lingstica. Se considera que
la progresin de las lenguas naturales va desde el habla, y luego
por la escritura y, finalmente, se instala una comprensin y
explicacin de la gramtica. Desde el punto de vista social e
histrico el lenguaje humano ha dado lugar a idiomas que viven,
mueren, se mudan de un lugar a otro, y cambian con el paso del
tiempo. Cualquier idioma que deja de cambiar o de desarrollarse
es categorizada como lengua muerta. Por el contrario, cualquier
idioma por hecho de no ser una lengua muerta, y formar parte de
las lenguas vivas o modernas, est sufriendo continuamente
reajustes que acumulativamente son los responsables del llamado
cambio lingstico.
Hacer una distincin en principio entre un idioma y otro es por lo
general imposible. Por ejemplo, hay algunos dialectos del alemn
que son similares a ciertos dialectos del Holands. La transicin
207

entre las lenguas dentro de la misma familia lingstica a veces es
progresiva
Hay quienes hacen un paralelismo con la biologa, donde no es
posible hacer una distincin bien definida entre una especie y la
siguiente. En cualquier caso, el desafo real puede ser el resultado
de la interaccin entre las lenguas y las poblaciones. Los
conceptos de Ausbausprache, Abstandsprache y Dachsprache se
utilizan para hacer distinciones ms refinadas sobre los grados de
diferencia entre las lenguas o dialectos.
DIFERENCIAS CON EL LENGUAJE ANIMAL

En el siglo XX se estudiaron con detalle los sistemas de
comunicacin e interaccin social de numerosos animales. Eso
llev a descubrir que muchas de las caractersticas presentes en
las lenguas naturales humanas tambin estaban presentes en el
lenguaje animal. Sin embargo un pequeo nmero de
caractersticas parecen exclusivas de las lenguas humanas entre
ellas:
La estructura sintctica, por la cual los sonidos o partes
significativas de la comunicacin tienen una ordenacin
jerrquica, en la
que el cambio de orden de los elementos
puede conducir a mensajes diferentes (e.g. (el) muro de piedra
(la) piedra del muro).
La productividad, por la cual un conjunto finito de elementos
permiten
la generacin de un nmero potencialmente infinito
de mensajes semnticamente diferentes.
Existencia de funcin metalingstica, por la cual el propio

lenguaje
puede referirse a la forma de lo que se ha dicho, o
hablar del propio lenguaje.
Sorprendentemente el lenguaje animal permite la prevaricacin o
la mentira en el sentido de que algunos animales pueden llegar
a simular gritos de alarma falsos para confundir a otros individuos.
Cognicin
El concepto de cognicin (del latn: cognoscere, conocer) hace
referencia a la facultad de los animales (incluidos los humanos) de
procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento
adquirido (experiencia) y caractersticas subjetivas que permiten
valorar la informacin.
Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales,
conscientes o inconscientes, lo que explica el por qu se ha
abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la
neurologa, psicologa, sociologa, filosofa, las diversas disciplinas
antropolgicas, y las ciencias de la informacin tales como la
inteligencia artificial y la gestin del conocimiento.
La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos
abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento,
inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas
capacidades de los seres superiores aunque estas caractersticas
tambin las compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo
propone la inteligencia artificial.
En las primeras etapas de desarrollo del concepto se crea que la
cognicin era una caracterstica solamente humana pero con el
desarrollo de la etologa y la inteligencia artificial se discute la
validez de tal argumento.
208

En psicologa e inteligencia artificial (IA) el concepto se refiere a
las funciones, procesos y estados mentales de agentes
inteligentes, con un enfoque particular en procesos tales como
comprensin, inferencia, toma de decisiones, planificacin y
aprendizaje. La investigacin en el campo aborda capacidades de
los agentes/sistemas tales como la abstraccin, generalizacin,
concrecin/especializacin y meta-razonamiento en las cuales se
involucran conceptos subjetivos tales como las creencias,
conocimiento, estados mentales y preferencias.
El concepto de cognicin es frecuentemente utilizado para
significar el acto de conocer, o conocimiento, y puede ser
definido, en un sentido cultural o social, como el desarrollo
emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con
la sinergia del pensamiento y la accin.
Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"
Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos
o de los compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y
organizacin del aprendizaje del menor, en el paso previo a que l
pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado
las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad
exige. Esta orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una
ayuda a los pequeos para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podramos entender como la
brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todava no
pueden conseguir por s solos.
Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto
est cerca de lograr poder realizarla de forma autnoma, pero
an les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante,
con el soporte y la orientacin adecuada, s son capaces de
realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la
colaboracin, la supervisin y la responsabilidad del aprendizaje

estn cubiertas, el nio progresa adecuadamente en la formacin
y consolidacin de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
La metfora del andamiaje
Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky
(por ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a
colacin la metfora de los andamios para hacer referencia a
este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo
temporal de los adultos (maestros, padres, tutores) que
proporcionan al pequeo con el objetivo de realizar una tarea
hasta que el nio sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigadores que parte de las teoras desarrolladas
por Lev Vigotsky, Gail Ross, estudi de forma prctica el proceso
de andamiaje en el aprendizaje infantil. Instruyendo a nios de
entre tres y cinco aos, Ross usaba mltiples recursos. Sola
controlar y ser ella el centro de atencin de las sesiones,
y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos
con el objetivo de evidenciar que la consecucin de la tarea era
posible. La doctora Ross se converta as en la encargada de
prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la
tarea en las que trabajaban los cros en un grado de complejidad y
magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era
objeto de aprendizaje permita a los nios descubrir cmo
resolver y realizar por s mismos la tarea, de un modo ms eficaz
que si solamente se les hubiera explicado cmo solucionarla. Es
en este sentido que la Teora Sociocultural de Vygotsky seala la
zona existente entre lo que las personas pueden comprender
cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar
de forma autnoma. Esta zona es la zona de desarrollo prxima o
ZDP que antes habamos mencionado (Bruner, 1888).
Actividad y mediacin: la respuesta vigotskiana
209

Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos y
respuestas mediadoras son, segn segun el principio de
correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y
respuestas externas, los mediadores vigotskianos son ms
complejos y se alejan del marco terico asociacionista.
En el ciclo de la actividad segn Vygostky se distinguen dos tipos
de mediadores:
a. las herramientas que actan directamente sobre los
estmulos, modificndolos (ej: un martillo sobre un clavo)
b.
c. los signos, que modifican al propio sujeto y a travs de
ste a los estmulos (ej: el lenguaje)
Segn Vygostky los instrumentos de mediacin, incluidos los
signos, son proporcionados por la cultura y por le medio social. Si
bien para Vygostky los significados provienen del medio social
externo, stos deben ser asimilados e interiorizados por cada nio
concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que
los signos se elaboran en interaccin con el ambiente. La
diferencia es que para el marco terico piagetiano, el ambiente
est integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este
se compone de objetos y personas que median en la interaccin
del nio con los objetos.
La formacin de significados como un proceso de internalizacin
supone una posicin terica intermedia entre la idea
asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del
exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teora
piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los
significados de manera autnoma.
El desarrollo de Vygostky (aunque claramente ms cercano

a Piaget) incorpora de modo claro y explcito a la influencia del
medio social.
El carcter reconciliador de Vygotsky respecto al origen del
conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un
desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje
asociativo y Piaget opta por una posicin inversa al negar la
importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibracin
(motor del desarrollo). Considerar que ambos procesos son
independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos
de reestrucacin por equilibracin no es una simple suma
acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado
por stos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin
desarrollo previo.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vygotsky procesos
independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formacin, el
proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva
de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje
precede temporalmente al desarrollo.
Formacin de conceptos espontneos y cientficos
En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vygotsky parte
de la idea que sta no puede reducirse a meras conexiones
asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que
predominaron en la psicologa sovitica durante muchas dcadas.
Establece as una pirmide en la cual jerarquiza diferentes formas
de conocimiento.
210
de la formacin de los conceptos genuinos, adems de generar

conceptos potenciales o la abstraccin de un rasgo constante en
una serie de objetos.
Conceptos cientficos
Conceptos: Estos son los conceptos cientficos adquiridos a travs
de la instruccin. Se caracterizan por:
a. Forman parte de un sistema
b. b. Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la
propia actividad
c. c. Implican una relacin espacial con el objeto basada en
la internalizacin de la esencia del concepto.
"Conceptos" espontneos
1. Cmulos no organizados (conglomeraciones sincrticas):
agrupacin de objetos dispares sin ninguna base comn. La etapa
se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".
Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir
de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea
precisa de los rasgos comunes de los objetos.
Los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento
infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya
son capaces de formar autnticos conceptos, los adultos conviven
simultneamente con ambas formas de pensamiento.
En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una
generalizacin de rasgos generales, stos son una va en el camino
Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la

instruccin, siguen el camino inverso seguido por los
espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo
abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo
abstracto.
Limites de la teora socio histrica
En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky
resultan ms sugestivas que suficientes, sin embargo no puede
dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el
reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de
signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vygotsky no solo es diferenciar esos
dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales
se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez
diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociacin y
por reestructuracin no se excluyen sino que se complementan,
211

evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caa tanto
la gestalt como Piaget.
Semejanzas entre Vygotsky y Piaget:
Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
Estn interesados en el origen de la funcin semitica
Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de
los adultos
Aunque Vygotsky defiende una estrecha relacin entre

aprendizaje e instruccin incurre en impresiones respecto a
especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen
efectivamente a la adquisicin de conceptos y cules no.
Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad
respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha
argumentado que es imposible demostrar empricamente que un
sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el
concepto es sugestivo, su aplicacin se halla limitada por la
ausencia de medidas independientes de la competencia o el
desarrollo potencial
Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista

Teora Sociocultural: en contexto
Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del
aprendizaje
Principales diferencias entre Vygotsky y Piaget:
Vygotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador
de la reestructuracin
Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero
no determinan su curso
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos
cientficos en adolescentes o estudiantes universitarios,
demuestran que la asimilacin es bastante ms difcil e
infrecuente que lo que el optimismo de las ideas
de Vygotsky parece suponer. En efecto, no solamente los
adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones errneas
respecto a temas cientficos ya sean fsicos, biolgicos, sociales o
histricos.
La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene

implicaciones trascendentes para la educacin y la evaluacin del
desarrollo cognoscitivo. Los test basados en la ZDP, que subrayan
el potencial del nio, representan una alternativa de incalculable
valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen
poner nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados
por el nio. As pues, muchos nios se ven beneficiados gracias a
la orientacin sociocultural y abierta que desarroll Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva
contextual ha sido el nfasis en el aspecto social del desarrollo.
Esta teora defiende que el desarrollo normal de los nios en una
cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser
una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a nios de
otras culturas o sociedades.
Del aprendizaje individual al aprendizaje social

La teora del aprendizaje social desde la perspectiva conductual se
desarroll predominante desde los aos 50 a 70 del siglo XX.
212

El enfoque socio-comportamental surge de la consideracin de la
aplicacin de los principios de aprendizaje en situaciones
grupales, o a lo menos, didicas. De esta manera, si la teora del
aprendizaje individual permita la adquisicin de nuevas
respuestas mediante el principio de aproximaciones sucesivas o
moldeamiento, la teora del aprendizaje social permitir la
adquisicin de nuevas respuestas mediante el aprendizaje
observacional o modelaje (tambin llamado modelado).
Evidentemente, el moldeamiento resulta efectivo al ir reforzando
las respuestas que se parecen (cada vez ms) a la respuesta final
(que se espera): pero, puede resultar intil para aprender a
desactivar una bomba. Para este ejemplo, resulta evidente que el
modelaje o aprendizaje por observacin de un modelo experto en
desactivar bombas es mucho ms efectivo.
La adquisicin de respuestas nuevas mediante aprendizaje
observacional permite el aprendizaje del lenguaje: Los nios estn
genticamente predispuestos a atender y escuchar las voces de su
alrededor que, por lo general, son de sus progenitores y
familiares. Si los monos no estn genticamente predispuestos a
imitar voces humanas (como los loros) los humanos s. Se agrega,
entonces, al aprendizaje observacional humano una poderosa
herramienta que es la imitacin.
La imitacin a modelos ha pasado a ser un captulo importante
dentro de la teora del aprendizaje social.
Las variables sociales resultan fundamentales en el aprendizaje
del lenguaje. Cada persona genera un idiolecto que corresponde a
las propias palabras con las que un individuo se comunica. La
importancia de un modelo de verbalizacin que permite el
aprendizaje de respuestas verbales constituyendo un lenguaje y la
imitacin consecuente en humanos es un elemento esencial del
aprendizaje. Desde la primera mitad del siglo XX se perciba a la

imitacin como necesaria para explicar los fenmenos del
aprendizaje social. En esa poca, la conceban como una forma del
condicionamiento operante; pero ya Bandura (1962 a) haca
notar, en la segunda mitad del siglo XX, que el observador puede
aprender conductas de un modelo sin reproducirlas. (Cualquiera
aprende palabras soeces y muchos aprenden a no reproducirlas;
algunos jams han pronunciado algunas lo que no significan que
no las conozcan).
Es interesante constatar que, no pocas veces, la gente comn no
toma en cuenta el aprendizaje por observacin y cae en
conductas contrarias a las que pretende inducir en sus hijos. Es
muy comn escuchar como forma de reprobacin de la mentira la
frase mentiroso, te va a crecer la nariz como pinocho sin
percatarse que esto puede ser vlido solamente para nios lo
suficientemente maduros para captar el valor metafrico de la
frase, pero no para nios demasiado pequeos que, s pueden
captar que si mienten no les crece la nariz y, por lo tanto, se les
est enseando literalmente a no mentir con una mentira. Esto se
hace ms evidente en familias que creen en la mentira como una
forma de adaptacin al ambiente; pero, la niegan en sus palabras
generando una contradiccin entre hechos y palabras. Es fcil
inducir que nios mentirosos son producto de adultos mentirosos
que han resultado ser sus modelos
Suele suceder tambin que algunos padres controlan la agresin
de sus hijos con agresin. Esto tambin produce a la larga un
efecto contrario; si un padre castiga agresivamente a su hijo por
ser, por ejemplo, agresivo con sus compaeros, el hijo inhibir su
conducta agresiva con sus compaeros pero aprender a ser un
padre castigador de la misma forma en que fueron con l.
213

El aprendizaje por observacin ha resultado preponderante
modelando individuos, familias, sociedades y culturas. He puesto
estos ejemplos para mostrar que el aprendizaje observacional
prevalece, no pocas veces, sobre los contenidos de los mensajes
cuando ellos son diferentes a las conductas observables.
El efecto de modelos considerados valiosos se impone sobre
modelos considerados no valiosos. De esta forma, los chilenos
tienden a imitar a los europeos o americanos. Los idiomas que
tienen ms alto estatus social se buscan aprender; en cambio, los
de ms bajo estatus se tienden a olvidar. Los idiomas nativos en
Chile han casi desaparecido.
El cine, la televisin y la computacin sirven como poderosos y
diversificados modelos que tienden a ser imitados segn el valor
con que se perciban. De esta forma, ellos han surgido como
formas y medios de aprendizaje que pueden incluir a la educacin
formal.
Evidentemente que estos medios nombrados y el uso educativo
potencial van ms all del enfoque conductual y de la psicologa
misma.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (David Ausubel)
El concepto de aprendizaje significativo se debe al psiclogo
cognitivo David Paul Ausubel.
Por aprendizaje significativo entiende que: para aprender un
concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de
informacin acerca de l, que acta como material de fondo para
la nueva informacin
Segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados
arbitrariamente en el intelecto humano. En la mente del hombre

hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones,
informaciones, vinculadas entre s. Cuando llega una nueva
informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste
bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo,
resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin
(Ausubel, 1986).
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de
relieve el proceso de construccin de significados como elemento
central del proceso de enseanza y aprendizaje161.
El alumno aprende un contenido cualquiera:
- un concepto,- una explicacin de un fenmeno fsico o social,
- un procedimiento para resolver un tipo de problemas,
- un valor a respetar, etc.
Cuando es capaz de atribuirle un significado, es decir, que
establece relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que
aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o dicho en otras
palabras, componen significados integrando o asimilando el nuevo
material de aprendizaje a los esquemas que ya poseen para
comprensin de la realidad.
El contenido que el alumno va a aprender, tendr que ser
potencialmente significativo y ser susceptible de dar lugar a la
construccin de significados.
Para ello, debe cumplir dos condiciones:
161
Coll, C. y otros. 1995 "El Constructivismo en el Aula". Editorial Gra, Coleccin Biblioteca
de Aula. Barcelona. 1995.
214
* una intrnseca al propio contenido de aprendizaje, con una

estructura interna, una cierta lgica, un significado en si mismo
(significatividad lgica)
* y otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo, que
pueda asimilarlo, insertarlo en las redes de significados ya
construidos en el transcurso de sus experiencias previas
(significatividad psicolgica).
Adems, para que se produzca el aprendizaje significativo es
necesario que el alumno sea capaz de dar sentido a lo que
aprende, la percepcin que tiene sobre la relevancia de lo que
hace. Por ello, el proceso de mediacin que realiza el docente,162
debe estar centrado en intencionar y explicitar los propsitos que
subyacen al aprendizaje de un determinado contenido, y en la
riqueza de los intercambios comunicativos con sus alumnos.
Los significados que finalmente construye el alumno son el
resultado de una compleja serie de interacciones en las que
intervienen como mnimo tres elementos: el alumno, los
contenidos de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado por
estrategias de aprendizaje que permitan el proceso de
construccin, que brinde a los alumnos la posibilidad de
desarrollar las habilidades que lo llevaran "aprender a aprender".
Tipos de aprendizaje significativo
Aprendizaje memorstico vs. Significativo - Comparacin
162
Coll S. Csar. 1991 Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento". Editorial

Paids Educador. Buenos Aires, Argentina..
215
Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se
reconocen nuevos ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es
una modificacin o una imitacin de sta. Los atributos pueden
ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa.
Ejemplo:
Idea
establecida: Las
aves
vuelan-->modificacin-->Hay
excepciones (extensin del concepto)
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al
concepto pre-existente)
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo

recubierto de plumas, algunas estn adaptadas al vuelo y otras al
desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms
especfico)
La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms
especfico)
El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms
especfico)
La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms
especfico)
El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al
desplazamiento por agua (ejemplo ms especfico)
Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes,
pero sta no es ni ms inclusiva ni ms especifica que estas. Se
considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio
comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al
desplazamiento por agua se relaciona con la idea preexistente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y otros al
desplazamiento por agua
Condiciones para el aprendizaje significativo
Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la
nueva idea nueva idea, que se define a travs de un conjunto de
criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
216
profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la

carencia de confianza en sus capacidades.
Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background
que le permita incorporar el nuevo material a la estructura
cognitiva.
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas
asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente
con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la
acomodacin de Piaget.
Significatividad y secuenciacin de contenidos

Ausubel distingue entre:
Condiciones para el aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe
estar compuesto por elementos organizados en una estructura
organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo
arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que
el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que
determinadas condiciones estn presentes en el sujeto:
Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual
esforzarse. Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la
instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje
significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos
aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no
tienen correspondencia literal con las esperadas por sus
Significatividad lgica: es el inherente a un determinado material

de enseanza y se debe a sus caractersticas intrnsecas. Y lo
encontramos cuando los contenidos pueden relacionarse de
manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes
a la capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural
particular (aquel en donde se produce el aprendizaje)
Significatividad psicolgica: es relativo al individuo que aprende y
depende de sus representaciones anteriores.
As mismo, seala que es posible al planificar secuencias,
garantizar la significatividad lgica, pero no la psicolgica, porque
esta depende de la interactividad alica y es especfica de cada
individuo.
Condiciones que debe tener un contenido para ser lgicamente
significativo:
217

Definiciones y Lenguaje:
Precisin y consistencia (ausencia de ambigedad)
Definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados
Preferencia del lenguaje simple al tcnico en tanto sea
compatible con la presentacin de definiciones precisas.
Datos empricos y analogas:
Justificacin de su uso desde el punto de vista evolutivo
Cuando son tiles para adquirir nuevos significados
Cuando son tiles para aclarar significados pre-existentes
Enfoque crtico:
Estimulacin del anlisis y la reflexin
Estimulacin de la formulacin autnoma (vocabulario,
conceptos, estructura conceptual)
Epistemologa:
Consideracin de los supuestos epistemolgicos caractersticos
de cada disciplina (problemas generales de causalidad,
categorizacin, investigacin y mediacin)
Consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se
corresponde con sus contenidos particulares
Coll propone abordar la secuenciacin de contenidos
estableciendo jerarquas, lo que sera compatible con una
interpretacin constructivista de la enseanza y el aprendizaje
escolar, ya que tiene en cuenta simultneamente la estructura
interna de los contenidos y de los procesos psicolgicos de los
alumnos. Pero resulta inconveniente cuando la secuenciacin se
centra excesivamente en los componentes conceptuales: es
necesario dar lugar a otros criterios que apliquen todos los
principios del aprendizaje significativo.
La consideracin de la fuente disciplinar resulta de gran

importancia para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos, ya que permite realizar generalizaciones que
permitan comprender los objetos de estudio desde enfoques ms
amplios. Tambin deben considerarse los dos tipos de estructuras
pueden distinguirse en las disciplinas: la estructura sustancial
(determinada por la preguntas centrales abordadas por la
asignatura) y la estructura sintctica (criterios metodolgicos no
la metodologa en s misma-).
Dado que la estructura lgica puede ser difcil de comprender en
algunos casos, los contenidos deben ensearse de manera
progresiva y teniendo en cuenta las caractersticas de los
estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que no existe
una nica forma de organizar lgicamente los contenidos, porque
en parte, esto depende del enfoque global de referencia y sus
propsitos, por lo tanto, no resultara conveniente extrapolar
organizaciones de conocimiento disciplinar de un contexto a otro.
La fuente disciplinar no debera ser el criterio exclusivo para
seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos. Aspectos como
la psicologa, la sociologa y la didctica son parte del modelo de
aprendizaje significativo y debera ser tenidos igualmente en
cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no debera
limitarse a los contenidos disciplinares.
Por otra parte, dado que la seleccin de contenidos disciplinares y
su organizacin implica componentes valorativos e ideolgicos, es
importante que stos sean explicitados.
Finalmente, el planteo de un currculum globalizado y articulado
de la enseanza, favorece que se generen las relaciones
complejas, integradas que requiere el aprendizaje significativo.
Estrategias de Instruccin y aprendizaje

218
apropiadas ms que una nica correcta. Ese tipo de pensamiento

tiende ms al concepto de creatividad y ha sido llamado por De
Bono pensamiento lateral, como ya veremos ms adelante.
Pensamiento Holstico
El mariscal de campo Jan Smuts, experto agrnomo y militar
acu el trmino Holismo en su libro "Holism and evolution"
publicado en el ao 1927. Holismo es la palabra que describe la
tendencia de la naturaleza a crear conjuntos mediante la
ordenacin o agrupacin de muchas unidades.
INTELIGENCIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE MOTIVACIN, EMOCIN, COGNICIN

INTELIGENCIA, PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Pensamiento Convergente y Divergente.
Al hablar sobre creatividad, debemos tener en cuenta distintos
tipos de pensamiento. Guilford, en 1951, clasific el pensamiento
productivo en dos clases: convergente y divergente. El
pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta
determinada o convencional., y encuentra una nica solucin a los
problemas que, por lo general suelen ser conocidos. Otros autores
lo llaman lgico, convencional, racional o vertical. El pensamiento
divergente en cambio se mueve en varias direcciones en busca de
la mejor solucin para resolver problemas a los que siempre
enfrenta como nuevos. Y para los que no tiene patrones de
resolucin, pudindose as dar una vasta cantidad de resoluciones
Segn Smuts, las realidades bsicas naturales son conductos

irreductibles que no es posible separar para analizarlos segn sus
componentes sin perder su cualidad "holstica" El pensamiento
holstico percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes.
Ve el bosque ms que los rboles.
Este tipo de pensamiento es muy importante para el desarrollo de
la creatividad pues permite a directivos, artistas o cientficos
considerar las distintas situaciones y oportunidades como un
"todo". El director de orquesta tiene el "todo", los msicos
nicamente ejecutan una parte de la partitura que corresponde a
su instrumento. Tambin los directores de las compaas deben
verlas como un todo, e incluso los empleados deberan
contemplar la labor que desarrollan en la empresa de este modo
para percibir el impacto de lo que hacen sobre el resto..
El trabajo en equipo es un concepto holstico. En un buen equipo
el todo es mayor que las partes.
Pensamiento lateral y vertical.
Edward De Bono, en 1970 acu el trmino "Pensamiento
Lateral" para diferenciarlo del pensamiento lgico que l llam
219

vertical. De Bono encuentra en el pensamiento lgico
(fundamentalmente hipottico deductivo) una gran limitacin de
posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a problemas
nuevos que necesitan nuevas ideas.
El pensamiento lateral acta liberando la mente del efecto
polarizador de las viejas ideas y estimulando las nuevas y lo hace a
travs de la perspicacia, la creatividad y el ingenio, procesos
mentales con los que est ntimamente unido. En lugar de esperar
que estas tres caractersticas se manifiesten de manera
espontnea, De Bono propone el uso del pensamiento lateral de
manera conciente y deliberada, como una tcnica.
Tipos de problemas
De Bono clasifica los problema en tres categoras:
1. Problemas que requieren para su solucin ms informacin
de la que se posee, sabiendo que tal informacin puede
conseguirse por algn medio.
2. Problemas que no requieren ms informacin. Son los
problemas que necesitan una reordenacin o reestructuracin de
la informacin disponible.
3.
Problemas en los que lo caracterstico es el no
reconocimiento de la existencia del problema. En estos casos lo
importante es darse cuenta de que tenemos un problema,
reconocer que podemos solucionarlo y definir esta posibilidad
como problema concreto.
El primer tipo de problemas puede resolverse mediante el uso
del pensamiento vertical, mientras que los otros dos requieren el
empleo del pensamiento lateral.
El pensamiento vertical o lgico se caracteriza por el anlisis y el

razonamiento. La informacin se usa con su valor intrnseco para
llegar a una solucin mediante su inclusin en modelos existentes.
El pensamiento lateral es libre y asociativo. La informacin se usa
no como fin sino como medio para provocar una disgregacin de
los modelos y su consiguiente reestructuracin en nuevas ideas.
El cambio de esquemas
Conocemos el maravilloso sistema mecnico-qumico que tiene el
cerebro para crear esquemas (rastro mnemotcnico). Esto nos
permite extraer sentido del mundo y hacer ms fcil nuestra vida.
Sin este sistema la vida sera imposible. El principal objetivo del
cerebro es ser brillantemente "no creativo". Y as debe ser, pero
de vez en cuando se necesita cambiar de esquema. Esto es difcil
porque no tenemos mecanismos fsicos para hacerlo.
La mayora de los grandes descubrimientos se han producido
mediante la observacin casual, el accidente o el error. En
trminos mentales los mecanismos para el cambio de esquemas
son el error, el accidente y el humor.
El humor
El humor implica escapar de un esquema para adaptarse a otro.
Una caracterstica de los sistemas de esquematizacin es que
mientras nos movemos por la va principal, la lateral es, por el
momento inaccesible. De modo que nos movemos natural y
velozmente por la va principal.
En los juegos de palabras (chistes), el doble significado de una
palabra se usa como mecanismo para cambiar de esquema y
obligarnos a ir por la va lateral. El humor siempre implica
sorpresa para que sea efectivo. Necesitamos modificar los
esquemas y salir de la estructura lgica y rgida del pensamiento
220
vertical. Por eso, el humor es, sin duda, una de las caractersticas
de las personas creativas. (Lo veremos ms adelante en detalle).
problemas y situaciones. Su seleccin y elaboracin final

corresponden al pensamiento vertical.
Percepcin retrospectiva e intuicin
El pensamiento vertical es de utilidad constante mientras que el

pensamiento lateral es necesario slo en ocasiones en las cuales
el pensamiento vertical no constituye el mejor mecanismo.
La inteligencia: Diferentes teoras y definiciones.
El cambio de esquema que observamos en el humor es

exactamente el mismo proceso que se da en la percepcin
retrospectiva (cuando me "doy cuenta de algo") y en la intuicin.
Pasamos de un esquema a otro nuevo y cuando lo hacemos
parece que es razonable y obvio, pero hasta ese momento no lo
encontrbamos.
En la percepcin retrospectiva cualquier idea creativa tiene que
ser lgica pues de otro modo no sera vlida. El error que solemos
cometer es suponer que ya que es lgica, la lgica hubiera sido el
mejor camino para hallarla. En realidad slo se percibe la lgica
una vez hallada.
El pensamiento lateral hace que uno pueda pasar de un esquema
a otro sin esperar el accidente, de manera deliberada.
El pensamiento lateral y el vertical como complementarios
Puede parecer que el cultivo y el uso del pensamiento lateral se
hace en detrimento del pensamiento lgico. No es as. Ambos
procesos son complementarios no antagnicos. El pensamiento
lateral es til para generar ideas y nuevos modos de ver las cosas
y el pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente
enjuiciamiento y su puesta en prctica. El pensamiento lateral
aumenta la eficacia del pensamiento vertical al poner a su
disposicin un gran nmero de ideas de las que aqul puede
seleccionar las ms adecuadas.. El pensamiento lateral es til slo
en la fase creadora de las ideas y de los nuevos enfoques de
En 1904 el Ministerio de Instruccin Pblica de Francia pidi al

Psiclogo francs Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos que
desarrollaran un modo de determinar cules alumnos de la
escuela primaria corran el riesgo de fracasar para que estos
alumnos recibieran una atencin compensatoria. De sus esfuerzos
nacieron las primeras pruebas de inteligencia. Importadas a los
Estados Unidos varios aos despus las pruebas se difundieron
ampliamente as como la idea de que exista algo llamado
"inteligencia" que poda medirse de manera objetiva y reducirse a
un nmero o puntaje llamado "cociente intelectual" (CI o IQ).
Desde entonces se ha definido la inteligencia en trminos de
"habilidad para resolver problemas". Esta definicin tan general
ha ido evolucionando y cambiando, sobre todo en las ltimas
dcadas. Ya no se considera nicamente la inteligencia en
trminos de pensamiento vertical.
Inteligencias mltiples
Casi 80 aos despus, un psiclogo de Harvard llamado Howard
Gardner seal que nuestra cultura haba definido la inteligencia
de manera muy estrecha y propuso en su libro "Estructuras de la
mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas:
Inteligencia lingstica: La capacidad de usar las palabras de modo
efectivo (ya sea hablando, escribiendo, etc.) Incluye la habilidad
de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fontica o los
221

sonidos del lenguaje, la semntica o significados del lenguaje y la
divisin pragmtica o los usos prcticos.
Inteligencia lgico-matemtica: La capacidad de usar los nmeros
de manera efectiva y de razonar adecuadamente (pensamiento
vertical)
3. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera

compleja, o sea, siempre interactan entre s y para realizar la
mayora de las tareas se precisan todas las inteligencias aunque
en niveles diferentes.
4.
Inteligencia espacial: La habilidad para percibir de manera exacta

el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre
esas
percepciones
(decorador,
artistas,
etc)
Inteligencia corporal-kintica: La capacidad para usar el cuerpo
para expresar ideas y sentimientos y facilidad en l uso de las
propias manos para producir o transformar cosas.
Inteligencia musical: La capacidad de percibir, discriminar,
transformar
y
expresar
las
formas
musicales.
Inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer
distinciones entre los estados de nimo, las intenciones, las
motivaciones y los sentimientos de otras personas.
Inteligencia intrapersonal: El conocimiento de s mismo y la
habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de
ese conocimiento.
Otros autores mencionan otras inteligencias, elevando su nmero
a 8, 9 o ms. As aparecen inteligencias referidas a la naturaleza, la
sexualidad, el humor, la intuicin, etc.
Ms all de la descripcin de las inteligencias y de sus
fundamentos tericos hay ciertos aspectos que conviene
destacar:
1. Cada persona posee varios tipos de inteligencias.
2.
La mayora de las personas puede desarrollar cada
inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia.
Hay muchas maneras de ser inteligentes en cada categora.
Al asumir esta perspectiva ms amplia y pragmtica el concepto

de inteligencia empez a perder su mstica y se convirti en un
concepto funcional que poda verse y evaluarse de distintas
maneras en las personas. En realidad pueden mencionarse ms
inteligencias, tantas como habilidades puedan encontrarse, pero
corremos el riesgo de terminar haciendo una complicada
elaboracin intelectual pasando todo por el pensamiento y la
clasificacin.
Muchas experiencias se estn haciendo en este campo en el rea
educativa y todas ayudan, sin duda, a elevar el porcentaje de
creatividad y seguridad en los alumnos por contraposicin al
modo de estudio tradicional.
Inteligencia emocional.
Existe una dimensin de la inteligencia personal que est
ampliamente mencionada aunque poco explorada en las
elaboraciones de Gardner: el papel de las emociones. Tal vez es
as porque, como sugiri el mismo Gardner, su obra est inspirada
en
un
modelo
de
mente
cientfica
cognitiva.
Pone el nfasis en describir ms que en experimentar. Podramos
decir que es un poco como los psiclogos que explican todo
racionalmente y consideran que slo la conducta observable es
222

estudiable (conductistas) y aquellos que ponen el nfasis en
"sentir" (gestalt).
Daniel Goleman toma este desafo y comienza a trabajar sobre el
desarrollo de Gardner (Goleman era su alumno) llevndolo a un
plano ms pragmtico y centrado en las emociones como foco de
la inteligencia.
Salovey tambin tiene esta postura e incluye las inteligencias
personales de Gardner en su definicin bsica de inteligencia
emocional, ampliando estas capacidades a cinco esferas
principales:
emocional y social que, luego, determinar en gran parte, su xito

en la vida. Esto no quiere decir que la escuela pueda suplantar el
hogar sino que debe formar y ayudar emocionalmente a los nios
que educa.
Sin embargo, los maestros siguen poniendo el nfasis en aprender
nuevas teoras y siguen abordando su capacitacin desde el punto
de vista intelectual, no formndose en el aprendizaje y
mejoramiento de sus cualidades emocionales para poder as
brindrselas a sus alumnos.
2. Manejar las emociones
Goleman hace gran hincapi en esto y sus proyectos educativos

estn recorriendo el mundo cada vez con ms adeptos (por
ejemplo, en California gran cantidad de escuelas pblicas y
privadas estn utilizando esta metodologa) y probando la enorme
eficiencia de los mismos.
3. Conocer y manejar la propia motivacin
La inteligencia emocional y la creatividad
4. Reconocer las emociones en los dems
Este desarrollo de las diferentes inteligencias es un paso adelante

en la creatividad porque tiende a eliminar los bloqueos que
pueden surgir en el proceso de pensamiento. De algn modo, las
tcnicas que describiremos ms adelante para el desarrollo de la
creatividad, son una manera de desarrollar la inteligencia desde
estos nuevos puntos de vista.
1. Conocer las propias emociones
5. Manejar las relaciones, que es, en gran medida, manejar las

emociones de los dems.
En realidad, quien posee inteligencia emocional, tiene la llave del
xito, porque puede lograr que los dems suplan las carencias que
tenga en otras ramas de la inteligencia.
Replantear la escuela
Dado que cada vez ms nios no reciben en la vida familiar apoyo
y seguridad para transitar por la vida, las escuelas pasan a ser el
nico lugar a dnde pueden volverse las comunidades en busca
de correctivos para las deficiencias de los nios en la aptitud
MOTIVACIN, EMOCION, COGNICION

Explicacin homeosttica de la motivacin. Este tipo de teoras
explica las conductas que se originan por desequilibrios
fisiolgicos como pueden ser el hambre, la sed... Pero tambin
sirven para explicar las conductas que originadas en desequilibrios
psicolgicos o mentales producidos por emociones o por
223

enfermedades mentales que tambin suponen la reduccin de
una tensin que reequilibra el organismo.
La homeostasis es un mecanismo orgnico y psicolgico de
control destinado a mantener el equilibrio dentro de las
condiciones fisiolgicas internas del organismo y de la psiquis.
Consiste en un proceso regulador de una serie de elementos que
han de mantenerse dentro de unos lmites determinados, pues de
lo contrario peligrara la vida del organismo. As conocemos que
existe una serie de elementos y funciones que han de estar
perfectamente regulados y cuyo desequilibrio sera de
consecuencias fatales para la vida; por ejemplo, la temperatura, la
tensin arterial, cantidad de glucosa o de urea en la sangre... Estas
y otras funciones estn reguladas y controladas por los
mecanismos homeostticos, y cada vez que surge una alteracin
en uno de estos elementos y funciones, el organismo regula y
equilibra la situacin poniendo en marcha una serie de recursos
aptos para ello. Entre los autores ms representativos de esta
corriente podemos sealar a Hull, a Freud y a Lewin entre otros.
Teora de la valencia expectativa de Vroom.
Vroom (citado por Dessler, 1993) propone que la motivacin es
producto de la valencia o el valor que el individuo pone en los
posibles resultados de sus acciones y la expectativa de que sus
metas se cumplan. La importancia de esta teora es la insistencia
que hace en la individualidad y la variabilidad de las fuerzas
motivadoras, a diferencia de las generalizaciones implcitas en las
teoras de Maslow y Herzberg.
Teora de Shein del hombre complejo.
La teora de Shein (citado por Brunet, 1999) se fundamenta en: (a)
por naturaleza, el ser humano tiende a satisfacer gran variedad de
necesidades, algunas bsicas y otras de grado superior; (b) las

necesidades, una vez satisfechas, pueden reaparecer (por
ejemplo, las necesidades bsicas), otras (por ejemplo, las
necesidades superiores) cambian constantemente y se
reemplazan por necesidades nuevas; (c) las necesidades varan,
por tanto no slo de una persona a otra, sino tambin en una
misma persona segn las diferencias de tiempo y circunstancias,
(d) los administradores efectivos estn conscientes de esta
complejidad y son ms flexibles en el trato con su personal.
Finalmente el precitado autor, dice que ellos evitan suposiciones
generalizadas acerca de lo que motiva a los dems, segn
proyecciones de sus propias opiniones y expectativas.
Se infiere que las teoras presentadas en este captulo de manera
breve, coinciden en ver al empleado como el ser que busca el
reconocimiento dentro de la organizacin y la satisfaccin de sus
necesidades, al satisfacer estos dos objetivos, su motivacin se
convertir en el impulsador para asumir responsabilidades y
encaminar su conducta laboral a lograr metas que permitirn a la
organizacin a lograr su razn de ser, con altos niveles de eficacia.
El desarrollo de un clima organizacional que origine una
motivacin sostenida hacia las metas de la organizacin es de
suma importancia por lo que se deben combinar los incentivos
propuestos por la organizacin con las necesidades humanas y la
obtencin de las metas y objetivos. Los directivos de las
organizaciones tienen una gran responsabilidad en determinar el
clima psicolgico y social que impere en ella. Las actividades y el
comportamiento de la alta gerencia tiene un efecto determinante
sobre los niveles de motivacin de los individuos en todos los
niveles de la organizacin, por lo que cualquier intento para
mejorar el desempeo del empleado debe empezar con un
estudio de la naturaleza de la organizacin y de quienes crean y
ejercen el principal control sobre ella. Los factores de esta
relacin que tienen una influencia directa sobre la motivacin de
los empleados, incluyen la eficiencia y eficacia de la organizacin y
224
de su operacin, la delegacin de autoridad y la forma en la cual

se controlan las actividades de trabajadores.
cientfico; dicha postura signific un freno drstico en el abordaje

del comportamiento humano al relegar por completo la
participacin de las emociones en la conducta.
Paradigmas Cognitivos
El advenimiento de la "revolucin cognitiva" a finales de los aos

sesenta centr la investigacin en la inteligencia y en la manera
como la mente percibe, procesa y almacena la informacin. Las
emociones siguieron relegadas y las visiones del procesamiento
de la informacin como una serie lineal, fra y rigurosa, excluan
"groseramente" la posibilidad de que las emociones y los
sentimientos filtrasen subjetivamente nuestra visin del mundo.
Vale la pena comenzar esta teorizacin haciendo claridad sobre

algunos conceptos claves que contribuirn a la comprensin
posterior de algunas ideas. Por una parte, es importante
considerar el objeto de la psicologa cognitiva; esta se dedica al
estudio de los procesos mentales superiores, es decir, al
funcionamiento de la mente y cmo a travs de estos procesos
interactuamos adecuadamente con el mundo, memorizamos,
solucionamos problemas, discernimos sobre una situacin, nos
comunicamos y cmo reflexionamos sobre nuestros propios
pensamientos metacognicin.
La psicologa cognitiva es una de las ms complejas ramas de la
psicologa y la que ms se ha beneficiado de la experimentacin.
Los procesos cognitivos esenciales tienen que ver con la
percepcin, la atencin, la memoria los dos anteriores, ya vistos
en el curso de psicologa general, pensamiento procesamiento
racional y el lenguaje. El propsito de esta gua, de acuerdo al
avance del curso de psicologa general, se centra en los procesos
de pensamiento y la emocin como entidades diferenciables pero
relacionadas estrechamente en el individuo.
El Enfoque Cognitivo Racionalista
Este enfoque domin el abordaje psicolgico durante las dcadas
centrales del siglo XX. La psicologa acadmica estuvo dominada
por los conductistas a la cabeza de B. F. Skinner quienes
opinaban que era slo la conducta manifiesta observable
objetivamente desde el exterior la que poda estudiarse con rigor
La psicologa cognitiva racionalista ha sido una de las que ms ha

insistido en la bsqueda de analogas entre el funcionamiento de
las mquinas para el procesamiento de datos computadoras y
el cerebro humano. Esta perspectiva nuevamente pone de relieve
la miopa intelectual del modelo que segua analizando la mente
desde afuera como si se tratase de un conjunto de "tarjetas"
ordenas e interconectadas a un procesador "Intel Pentium" de
fabricacin biolgica. Este tipo de anlisis correlativo pondra de
relieve la pregunta de quin fue primero, el huevo o la gallina.
Cabe sealar, no obstante, que la analoga mente/computadora
es funcional, no fsica, y esta ha sido de gran utilidad en ramas
como la Ingeniera Electrnica y la Ingeniera de Sistemas,
particularmente en el diseo de sistemas hombremquina
sistemas de informacin en la teora de las redes neuronales
imitacin del funcionamiento del cerebro humano que ha
impulsado grandes avances en el campo de la Inteligencia
Artificial y la robtica.
El Enfoque Cognitivo Posracionalista
Las limitaciones explicativas del modelo racionalista cuya
225

intencin de imponer un sesgo objetivo racional a la idea de
realidad era en s un principio contradictorio cualquier realidad
que se quiera imponer es en s subjetiva, dieron cabida a una
nueva percepcin del proceso cognitivo como una circunstancia
correlativa entre las emociones y el pensamiento racional. "Las
emociones enriquecen; un modelo mental que las excluya queda
empobrecido" (Goleman, 1995)
El posracionalismo comienza a tomar forma como producto de las
crticas del psiquiatra italiano Vittorio Guidano a los limitados
abordajes teraputicos del enfoque racionalista clsico. Para
Guidano, tanto la psicologa como la psiquiatra se haban
convertido en un cmulo de teoras explicativas al amparo de un
enfoque pragmtico, racionalista y objetivista, que se alejan por s
mismas de la explicacin ms profunda que deban proveer: la
experiencia concreta e integral del ser humano.
Guidano centra su crtica en el hecho de que el objeto de la
psicologa, si es que existe una realidad objetiva para todos los
seres humanos, es entonces estudiar cmo nos adaptamos a esa
realidad y la representamos mentalmente de la manera ms
fielmente posible. Guidano asume que dicha perspectiva de las
cosas slo admita anlisis externos, es decir, estudios de los
factores ambientales con los que se relaciona el individuo.
"Desgraciadamente, esta respuesta que proporcionan la mayora
de los psiclogos, no constituye una explicacin que haga
inteligible el cmo y el porqu de un determinado fenmeno
psicolgico que exhibe ciertas propiedades, y que
descriptivamente, un observador puede distinguir" (Weimer,
1982).
Posracionalismo y Experiencia Humana. Para empezar cabe hacer
dos consideraciones con respecto a la experiencia humana: por
una lado el conocimiento y la experiencia en el hombre es una
parte de su existencia, es decir, nuestra manera de conocer y

aprehender las caractersticas del mundo es una cualidad
intrnseca a nosotros mismos como individuos y especie y que
como tal, no se la puede desligar de su carcter emocional; por
otra parte, el acto de conocer y en especial, la experiencia en el
hombre y en las dems especies animales es un hecho
particular derivado de la evolucin y la historia "animal" de s
mismo.
La experiencia humana es una circunstancia histrica, es decir, se
"vive" el mundo desde el contexto y la visin misma que se tenga
de ese contexto temporal y particular. La experiencia es en s
un proceso que contribuye a la autoorganizacin del individuo y
como tal se debe concebir como un flujo que guarda una unicidad
bsica.
Desde una visin sistmica, la experiencia humana es un proceso
circular, un proceso dialctico, un proceso retroalimentado en el
que la experiencia se siente, se explica y luego esa explicacin
genera una nueva experiencia que explicar otra nueva sensacin
y as sucesivamente, como un flujo creciente hacia un orden
explicativo cada vez ms complejo de ah que se diga que la
experiencia es un hecho evolutivo.
Esta ltima concrecin conduce a una conclusin: la experiencia
humana es un evento posracional, es decir, no slo emocional, ni
slo racional, es algo que va ms all de la razn misma y de la
correspondencia entre entendimiento y emocin. Esto
confirmara una estructura sistmica de la mente en la que estos
dos ingredientes por separado no explicaran el todo sinergia de
la experiencia, pero en el que dicha experiencia es un todo mayor
que la simple suma de sus partes este es un comentario
personal.
226

Bases Biolgicas De La Cognicin
El sistema central de procesamiento humano es el cerebro. Una
intrincada estructura de neuronas interconectadas que ocupa
cerca del 5% de la masa corporal, pesa alrededor de kilo y medio y
consume cerca del 15% de la sangre que bombea el corazn.
Existen tres partes principales que independientemente cumplen
con procesamientos definidos, aunque no independientes: el
prosencfalo en los humanos, procesa la informacin sensorial del
cuerpo analizndola e integrndola con la informacin
previamente analizada de experiencias anteriores; tambin
interviene en necesidades tales como el sueo, la
termorregulacin, el alimento, hidrorregulacin y funciones
reproductivas; por su tamao y proporcin en los seres humanos
se le asocia con la inteligencia. El mesencfalo tiene una funcin
de apoyo en el control de las funciones motoras y sensoriales. El
romboencfalo ejerce un control directo sobre las funciones
digestivas, respiratorias, circulatorias y sobre el equilibrio
corporal.
La Corteza Cerebral. Es la estructura en la que se concentra gran
parte de las capacidades de procesamiento de informacin de los
humanos abarca tanto el prosencfalo como el mesencfalo. La
corteza alcanza una proporcin cercana a las tres cuartas partes
del total de las neuronas del cerebro, se encuentra dividida en dos
hemisferios izquierdo y derecho que a su vez se encuentran
divididos en lbulos frontal, parietal, temporal y occipital. "Se
cree que el procesamiento de informacin en la corteza es
estratificado; Los datos pasan de reas primarias a reas
secundarias y, de ah, a otras reas de asociacin ms elevada"
(Davidoff, 1992).
Los lbulos frontales son los encargados del anlisis y la toma de
decisiones con respecto a la informacin que recibe el cerebro.
Los lbulos frontales nos permiten recordar, sintetizar datos

sensoriales e informacin emocional, interpretar informacin y
manejar series de datos; nos posibilitan adems el planear
alrededor de una serie de datos previos y establecer propsitos.
"Algunos cientficos creen que la esquizofrenia y la senilidad, que
distorsionan el pensamiento, son causadas por niveles reducidos
de dopamina un neurotransmisor en los lbulos frontales"
(Goldman-Rakic y colaboradores, 1983). A los lbulos frontales se
los relaciona con la transmisin de impulsos a los msculos.
Los lbulos parietales registran y analizan la informacin
proveniente de la superficie esterocepcin y del interior
propiocepcin; este tipo de funciones se les conoce a su vez
como de sentido sensorial somatosensoriales. Los lbulos
parietales se encuentran intercomunicados con los lbulos
frontales a donde conducen la informacin para su anlisis.
Los lbulos temporales deciden que parte de la informacin
ambiental se registra y se almacena; tambin tienen la
responsabilidad de archivar esa misma informacin. Estos lbulos
juegan un papel importante en la elaboracin de juicios positivos
o negativos de las experiencias. Tambin procesan informacin
auditiva.
Los lbulos occipitales procesan principalmente informacin
visual corteza visual primaria y participan en funciones ms
generales
del
procesamiento
de
informacin.
El Tlamo. Es un conjunto de cuerpos celulares ubicados en el
prosencfalo encargados de recibir casi la totalidad de la
informacin esteroceptiva a excepcin de la informacin olfativa
que tiene su propia ruta hacia la corteza y transmitirla hacia las
zonas primarias de la corteza.
El Sistema Lmbico. Es un conjunto de neuronas que incluye el
hipocampo, la amgdala, el sptum y el cngulo, y porciones del
hipotlamo y el tlamo. Dichas estructuras fueron las primeras en
227

evolucionar; guardan una cierta relacin con el procesamiento de
olores y juegan un papel central en las emociones y motivaciones.
Controla a la par de la corteza la sed, el apetito, el sueo y la
vigilia, la termorregulacin, el sexo, la agresin, el miedo y la
docilidad confianza; permite el "rescate" de recuerdos, la
representacin del entorno y la ubicacin espacial. El sistema
lmbico ejerce control sobre las caractersticas afectivas y el modo
de relacionarnos con los dems; de ah que se pueda decir que
contribuye a la preservacin de la especie y a la supervivencia
personal.
Bases Biolgicas De La Emocin
Ya se ha hablado del sistema lmbico y de su influencia en las
emociones, pero no se ha especificado la crucial influencia de una
pequea estructura conocida como la amgdala. En los seres
humanos, la amgdala es un racimo de clulas interconectadas
que se asientan sobre el tronco cerebral; son dos y se ubican a
cada lado del cerebro. En el ser humano, la amgdala es
relativamente grande si se la compara con la de otros animales.
Estas estructuras lmbicas se encargan principalmente del
aprendizaje y el recuerdo del cerebro es el depsito de la
memoria emocional; si se separa la amgdala del resto del
cerebro, esto desencadenar una incapacidad para apreciar el
significado emocional de los acontecimientos "ceguera
afectiva".
De la amgdala dependen las emociones primarias. Las lgrimas en
los seres humanos, por ejemplo, son desencadenas por la
amgdala. Las investigaciones realizadas por el neurlogo Joseph
LeDoux han demostrado que la amgdala puede ejercer el control
sobre lo que hacemos, an mientras el cerebro racional procesa
una solucin.
La amgdala funciona como una especie de central de monitoreo

de alarmas, y en caso de presentarse una situacin de
emergencia, se conecta con los centros cerebrales ms
importantes y ordena el desencadenamiento de todas las
funciones de respuesta defensiva y focaliza la atencin cerebral
en la elaboracin de estrategias de supervivencia. Las
investigaciones de LeDoux han demostrado la sorprendente
eficiencia del sistema perceptivo humano; las seales del ojo y del
odo viajan primero al tlamo y luego a la amgdala; una segunda
seal viaja hacia el cerebro pensante. Este proceso permite
generar respuestas inmediatas sin tener que depender de los
cuidadosos clculos y razonamientos del cerebro racional.
"La amgdala puede albergar recuerdos y repertorios de
respuestas que efectuamos sin saber exactamente por qu lo
hacemos, porque el atajo desde el tlamo hasta la amgdala evita
completamente la neocorteza. Este desvo parece permitir que la
amgdala sea un depsito de impresiones y recuerdos
emocionales de los que nunca fuimos conscientes" (Goleman,
1995)
El concepto y la representacin
Conceptos
Los conceptos son categorizaciones, es decir, procesos del sistema
cognitivo con los cuales se reduce la complejidad y variabilidad del
universo a una estructura conceptual limitada, que permite
establecer equivalencias ms simples entre objetos, sucesos o
personas, que por su amplitud conceptual, son ms complejos.
Algunos tipos de Representaciones Conceptuales, son:
Dimensiones: una dimensin es un atributo cuantitativo; lo
que quiere decir que el estmulo posee la dimensin en un grado
228

mayor o menor. Se refiere a fenmenos o circunstancias
cuantificables longitud, temperatura, inteligencia.
Rasgos: son atributos cualitativos que el estmulo posee o no.
Tienen un carcter de todo o nada. Por ejemplo, un objeto es
blanco o no lo es; un gato "tiene cuatro patas", "come ratones",
"tiene pelo", "no vuela", etc.
Proposiciones: son representaciones reticulares a modo de
red cuyos componentes son nodos conceptuales y escalas
asociativas.
Plantillas: en este tipo de representacin el concepto no se
describe como una coleccin de atributos, sino como un todo que
guarda cierta analoga estructural con los objetos categorizados.
Cuando un organismo recibe un estmulo lo compara con varias
plantillas que almacen previamente hasta que logra un
emparejamiento correcto, que deriva en un reconocimiento
positivo del concepto.
Categoras Naturales. Gran parte de las teoras alrededor de las
categoras naturales se deben a los estudios realizados por
Eleanor Rosch. sta "enfatiza el carcter difuso de los conceptos.
Los miembros de una categora no son equivalentes, sino que
algunos son mejores miembros que otros. () La categora
tendra as una estructura interna, de modo que los miembros se
ordenaran segn un continuo de tipicidad o representatividad".
Esto se explicara mejor con un ejemplo: la categora "perro" es
mejor ms explicativa que "mamfero". Esta teora asume que
no existe una nica serie de atributos compartidos por todos los
miembros de una categora y que nuestro sistema categorial es
fundamentalmente adaptativo.
no es un conjunto de hechos al azar, por el contrario, los atributos

se correlacionan para constituir unidades separables el mundo
tiene una estructura correlacional; algunos atributos tienden a
darse unidos, otros suelen no ser compartidos por otro objeto. La
redundancia en las propiedades hace que el ambiente resulte
mucho ms inteligible y predecible, que si se tratase de un
conjunto total y catico.
El segundo principio postula que el sistema categorial est
diseado de modo que obtiene el mximo de informacin acerca
del medio, empleando la menor cantidad posible de recursos
cognitivos. A este principio se le conoce a su vez como economa
cognitiva. El organismo requiere inferir el mayor nmero de
propiedades que le sea posible sobre un objeto; resulta ms
eficiente categorizar dicho objeto que efectuar una nueva
exploracin exhaustiva. Esto obliga a que las categoras tengan la
mayor cantidad posible de informacin y que posibiliten
discriminaciones rpidas entre objetos, a travs de reducciones
cognitivas y manejables; lo contrario conducira a un
desbordamiento de nuestro sistema cognitivo.
Prototipos
Los prototipos son representaciones tpicas y altamente
representativas de un concepto. El prototipo corrige la "escasa
claridad" categorial de algunos miembros del objeto, sirviendo
como punto de referencia a la categora. Los estmulos son
juzgados de acuerdo al prototipo que los fija a procesos de
categorizacin determinados. Los prototipos pueden guardar
analogas de acuerdo a la cercana o pertenencia de un individuo a
un grupo.
4. La Cognicin
Funcin Del Pensamiento
Principios de Categorizacin. La estructura del mundo percibido

229

Parece poco clara una definicin de la funcin del pensamiento.
Podra decirse sencillamente que el pensamiento es un conjunto
de cualidades en el ser humano cuya funcin es interpretar y
comprender el mundo, reflexionar consciente y racionalmente
sobre su propia existencia y solucionar efectivamente las
dificultades
que
le
impone
el
medio
ambiente.
El pensamiento es abordable desde cinco modos diferentes:
1. El pensamiento como asociacin de ideas.
2.
El pensamiento como responsable de las exigencias
biolgicas.
3. El pensamiento como adaptacin al ambiente.
4. El pensamiento como reestructuracin cognitiva.
5. El pensamiento como resolucin de problemas. (Banyard
Hayes, 1995)
Razonamiento Deductivo. Es un proceso de razonamiento en el
que se extraen inferencias conclusiones acerca de una
proposicin, partiendo de otra u otras e implicaciones de una
suma de supuestos para aplicarlos a casos especficos o
relacionarlos con otros conceptos. Las tareas principales de
silogismo son la inferencia transitiva, el silogismo categorial y el
razonamiento proposicional.
Razonamiento Inductivo. Este proceso de razonamiento, parte de
casos particulares para inferir una conclusin o un resultado
general generalizacin o particular, partiendo del conocimiento,
la observacin, la experiencia y las creencias. Existen dos tipos de
operaciones inductivas: la prediccin y la causalidad.
Solucin De Problemas
"Se entiende por resolucin de problemas aquellas tareas que
exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no
una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta
a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de
antemano
cmo
realizarla"
(Vega,
1994).
Se consideran tres tipos de problema, a saber:
Problemas de ordenacin: son aquellos cuya solucin exige el
reordenamiento de un conjunto de elementos bajo un criterio
determinado.
Problemas de induccin de la estructura: son aquellos cuya
solucin exige la identificacin de las relaciones existentes entre
los elementos presentados, a fin de construir un nuevo conjunto
de relaciones entre los mismos.
Problemas de transformacin: son aquellos que exigen el empleo
de diversos mtodos con el fin de transformar un estado inicial o
unas condiciones iniciales en una meta.
La solucin de un problema comprende las siguientes fases:
Fase de preparacin: supone un anlisis e interpretacin de los
datos disponibles inicialmente, de las restricciones y una
identificacin del criterio de solucin
Fase de produccin: comprende varias operaciones: recuperacin
de la informacin de la MLP, exploracin de la informacin
ambiental, transformaciones en MCP, almacenamiento de
informacin intermedia en la MLP, y eventualmente, alcance de la
solucin.
Fase de enjuiciamiento: evala la solucin generada,
contrastndola con el criterio de solucin.
230

Heurstica
La heurstica es una regla prctica o un ahorro procesal a nivel del
pensamiento, que nos permite llegar a una solucin. Se pueden
considerar dos estilos de heurstica: la de representatividad, con
la que se emiten juicios a partir de categoras generales de mayor
relevancia; y la heurstica de disponibilidad, que implica juzgar la
probabilidad de ocurrencia de un suceso de acuerdo a la facilidad
que tengamos para recordarlo.
Algoritmo
Es una regla o conjunto de ellas, que si se sigue, garantiza llegar
a una solucin esperada, aunque la razn de su funcionamiento
puede no ser comprendida por quien aplica el algoritmo.
Creatividad
La creatividad, ms que una metodologa en la resolucin de
problemas, es un ingrediente adicional que permite llegar a
soluciones ms efectivas, posiblemente con menos esfuerzo e
incluso en menos tiempo. Las causas de la creatividad parecen no
ser muy claras an, por lo que lo nico que se tiene son ejemplos
y manifestaciones del pensamiento creativo.
Uno de los factores que determinan la creatividad es el
pensamiento divergente, que se entiende como la capacidad para
generar respuestas o soluciones a los problemas utilizando
procedimientos poco comunes, pero efectivos. Edward De Bono,
en 1969 vase el libro que lleva por ttulo en nombre del mtodo
que emple, desarroll un curso de entrenamiento para ensear
a la gente lo que l denominaba pensamiento lateral homlogo
del pensamiento divergente, que consiste en la capacidad de
saltar los lmites de un problema y desarrollar soluciones nuevas e
innovadoras. El modelo de De Bono implicaba tratar

deliberadamente de identificar las limitaciones asumidas o dadas
por sentadas para resolver el problema, y plantearse este ltimo
de una forma totalmente nueva, como si antes uno no se hubiese
encontrado con nada parecido.
Aspectos centrales del paradigma del procesamiento de la
informacin
Esquemas
Son la definicin del armazn del sistema dentro del cual se
representa la informacin. El esquema puede verse como una
organizacin cognitiva y estable que contiene la totalidad del
autoconocimiento y del mundo; representa la informacin
referente a una categora particular de "personas, objetos y
eventos".El esquema se desarrolla conforme se desarrolla el
individuo y se fortalece a su vez con la repeticin, procesamiento
y organizacin de informacin similar que se almacena en el
mismo esquema. La mayor utilizacin de un esquema fortalecer
su fortaleza y cohesin interna, aumentando su resistencia al
cambio.
Los esquemas se organizan en estratos, desde la informacin de
eventos particulares y/o elementos simples de conceptos
complejos, hasta esquemas que integran representaciones del
concepto o de eventos intrincados como un todo en la parte
superior de la jerarqua.
Procesos
Son las operaciones que realiza el sistema para manipular y
trasladar la informacin desde, hacia y entre las estructuras y el
medio ambiente, con el fin de generar productos cognitivos.
231

Las operaciones cognitivas son aquellas reglas de transformacin,
por medio de las cuales las estructuras profundas son trasladadas
a las estructuras superficiales. Esta fase de procesamiento
tambin influye en el tipo de manejo que se le dar a la
informacin que ingrese al sistema o a la que ya existe
almacenada.
Un esquema de expresin abierta.

El componente subjetivo es comunicado en las etiquetas que les
ponemos a nuestras emociones, como temor, ira, gozo o tristeza".
Funcin De Las Emociones
Productos
Los productos o eventos cognitivos podran definirse como las
salidas finales o las conclusiones del sistema, que resultan de la
interaccin de la informacin interna o externa, las estructuras y
las operaciones cognitivas.
Los productos cognitivos son ms influenciables por los estados
emocionales internos, ms asequibles a la conciencia del
individuo, menos estables y ms relacionados con las demandas
externas.
Los productos son vistos como resultado de estados ms
profundos, con una funcin autoconfirmatoria y perpetuadora del
equilibrio de los esquemas subyacentes. Los productos cognitivos
han recibido diferentes nombres: autoverbalizacin, inferencias,
pensamientos automticos, atribuciones.
Las Emociones
"La palabra emocin significa literalmente estado de excitacin o
estremecimiento. Los psiclogos suelen distinguir tres
componentes en cada emocin:
Un sentimiento caracterstico o experiencia subjetiva.

Un esquema de estimulacin fisiolgica.
En un apartado anterior se habl de las bases biolgicas de la

emocin, en particular de la Amgdala, el Tlamo y el Sistema
Lmbico en general. Las emociones cumplen un papel central en la
gestin de procesos de autoproteccin y autorregulacin del
organismo frente a situaciones extremas. Estas funciones se
pueden diferenciar de la siguiente forma:
Preparacin para la accin: las emociones actan como un
nexo entre los estmulos recibidos del medio y las respuestas del
organismo. Las respuestas emocionales son automticas y por
tanto no requieren ningn tipo de raciocinio o de control
consciente.
Delimitacin del comportamiento futuro: las emociones
influyen en la asimilacin de informacin que nos servir para dar
respuestas en el futuro a hechos similares. Dichas respuestas
podrn ser de rechazo o de bsqueda de repeticin del estmulo.
Regulacin de la interaccin social: las emociones son un
espejo de nuestros sentimientos y su expresin permite a los
observadores hacerse a una idea de nuestro estado de nimo.
Emociones Primarias
Dentro de las emociones primarias se consideran: la ira, el miedo,
la alegra, el amor, la sorpresa, el disgusto, el inters y la tristeza.
Las emociones son impulsos para actuar, planes instantneos para
232

enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha inculcado
(Goleman, 1995). Todas las emociones se relaciones con un
conjunto de reacciones; por ejemplo:
La ira: la sangre fluye hacia las manos facilitndose la utilizacin
de armas o el propinar golpes contundentes. El ritmo cardiaco se
eleva y se liberan hormonas como la adrenalina que disponen el
cuerpo para la accin. La ira se asocia con la furia, el ultraje,
resentimiento, clera, indignacin, fastidio, hostilidad y en
extremo, con la violencia y el odio patolgicos.
El miedo: hay una redistribucin de la sangre en las partes
indispensables en las acciones evasivas; puede haber una
paralizacin repentina mientras se analiza una respuesta
adecuada, pero en suma, el cuerpo est en un estado de mxima
alerta. El miedo se asocia con ansiedad, nerviosismo,
preocupacin, inquietud, cautela y en un nivel profundo, con
fobia y pnico.
La alegra: se inhiben sensaciones negativas o de intranquilidad.
Parece que no hay reacciones fisiolgicas relevantes, salvo una
sensacin de paz y calma corporal. Se asocia con placer, deleite,
diversin, placer sensual, gratificacin, euforia, xtasis y en
extremo, con mana.
El amor: los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual dan
lugar a un despertar parasimptico "respuesta de relajacin" es
un conjunto de reacciones en todo el organismo que generan un
estado general de calma y satisfaccin, facilitando la cooperacin.
Se asocia con aceptacin, simpata, confianza, amabilidad,
afinidad, adoracin y en casos patolgicos puede conducir a la
extrema dependencia.
sorpresa permite ampliar el campo visual y que llegue ms luz a la

retina; esto ofrece ms informacin sobre el hecho inesperado,
facilitando cualquier anlisis e ideando el mejor plan de accin.
El disgusto: segn lo ha sugerido Darwin, el gesto facial de
disgusto aparece como un intento por bloquear las fosas nasales
en caso de probar una sustancia desagradable o de que exista
necesidad de escupirla.
La tristeza: la tristeza tiene una funcin adaptativa en caso de una
prdida significativa. La tristeza desencadena una cada de la
energa y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo
las diversiones y los placeres; frena el metabolismo del organismo
e induce al aislamiento y recogimiento. En casos muy profundos,
la tristeza puede desembocar en depresin.
Inters: tiene como funcin ayudarnos a centrar nuestra atencin
en un estmulo proveniente del medio al que bajo ciertas
circunstancias, le asignamos un valor de pertinencia.
Emociones Secundarias
Las emociones primarias son automticas y cumplen una funcin
adaptativa y saludable dentro del organismo al ayudarnos a
reaccionar inmediatamente frente a un estmulo. Cuando estas
emociones no son procesadas adecuadamente sufren una
"mutacin" y no son superadas, quedando convertidas en
emociones secundarias. Es as como cada emocin primaria se
asocia a una emocin secundaria:
Ira / Rencor violencia y odios patolgicos.
Miedo / Ansiedad fobia y pnico.
Amor / Dependencia.
La sorpresa: el levantar las cejas en expresin de novedad o

233
TEORA Y DESCRIPCIN DE LA MISMA.163

Alegra / Mana.
Sorpresa / Ansiedad.
La Tristeza / Depresin.
Inters / Paranoia.
Dichas mutaciones en las emociones generan otras dimensiones
en su comprensin: en las ondas externas se encuentran los
estados de nimo, que son ms apagados y duran mucho ms
tiempo que la emocin primaria. Ms all de los estados de nimo
se encuentra el temperamento, que se entiende como la
prontitud para evocar una emocin o estado de nimo
determinado que hace que la gente sea melanclica, tmida o
alegre. En un nivel ms externo se encuentran la depresin y la
ansiedad profundas, emociones secundarias de las que ya
mencionadas.
Teoras conductistas del aprendizaje:

Ivn Petrvich Pavlov
DATOS BIOGRFICOS
Ivn Petrvich Pavlov. 1849-1936 Fisilogo y psiclogo ruso. Curs
estudios de teologa, que abandon para ingresar en la
Universidad de San Petersburgo y estudiar medicina y qumica.
Una vez doctorado, ampli sus conocimientos en Alemania, donde
se especializ en fisiologa intestinal y en el sistema circulatorio.
En 1890 sent plaza de profesor de fisiologa en la Academia
Mdica Imperial.
El condicionamiento clsico es un tipo de aprendizaje y

comportamiento que consiste en aparear un estmulo natural con
su respuesta natural y conectarlo con un segundo estmulo
para generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra
manera el condicionamiento clsico es el mecanismo ms simple
por el cual los organismos pueden aprender acerca de las
relaciones entre estmulos y cambiar su conducta en conformidad
con las mismas. Permite a los seres humanos y animales
aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su
ambiente y aprender qu estmulos tienden a ir con qu eventos.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o
psicolgicas involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco,
salivacin, sudoracin, etc. En ocasiones llamados respondientes
porque son respuestas automticas o estmulos. A travs del
proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a
animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a
un estmulo que antes no tena ningn efecto. El estmulo llega a
producir o generar la respuesta en forma automtica.
INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE.
Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se
necesita de un estmulo y una respuesta, que en conjunto
desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a la
prctica. La motivacin influye en la conducta, esta lleva una
respuesta y esta conducta puede ser intrnseca o extrnseca.
Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos.
Lenguajes y asociaciones simples con estmulo respuesta que
generan el aprendizaje, este puede ser verbal, sensoriomotor y
de habilidades.
163
Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Captulo 3 "Teoras del aprendizaje".Hilgard, Edit.

Trillas, Mxico D.F.
234
APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.
El docente condiciona a los alumnos del saln de clases,

dicindoles que si no entran despus que son el timbre (estmulo
condicionado), perdern un punto en su calificacin, por lo tanto
los condiciona a que entren temprano (respuesta condicionada).
CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Condicionamiento: Tipo de aprendizaje en el cual una
conducta contina porque se refuerza.
Condicionamiento Operante: Todo estmulo hace o
produce una respuesta.
Reforzador: Seguimiento reiterado del E.C.
Estmulo: Cosa que influye en una conducta o accin.
Castigo: Suceso que disminuye la probabilidad de que la
conducta se presente.
Estmulo Aversivo: Provoca una respuesta displacentera
(negativa) hacia una accin.
Respuesta Condicionada: Ofrece al organismo una
respuesta, tras aprender o someterse al condicionamiento
y solo se genera si se presenta un estmulo condicionado.
Respuesta Incondicionada: Ocurre en el organismo
siempre que se presenta un estmulo incondicionado.
Saciedad Habituacin: Presencia de forma recurrente de
un estmulo condicionado, hace que la conducta se pierda
o provoque un efecto nulo.
VINCULACION CON OTRAS TEORAS.
Skinner-Condicionamiento operante.
Tolman- Aprendizaje de signos.
Teoras del procesamiento de la informacin de la

conducta.
Max Wertheiemer-Teora Gestalt.
Edward Lee Thorndike

DATOS BIOGRFICOS
Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psiclogo y Pedagogo
estadounidense, uno de los pioneros de la psicologa del
aprendizaje. Estudi en la Universidad Wesleyan, de donde se
licenci en 1895.
TEORA Y DESCRIPCIN DE LA MISMA.
Conexionismo. La Teora del Aprendizaje de Thorndike representa
la estructura E - R original de la Psicologa del Comportamiento: El
aprendizaje, es el resultado de asociaciones formadas entre
estmulos y respuestas. Tales asociaciones o "hbitos" se observan
fortalecidos o debilitados por la naturaleza y frecuencia de las
parejas E - R. El paradigma de la teora E - R estaba en el
aprendizaje a partir de prueba y el error en el cual las respuestas
correctas vienen a imponerse sobre otras debido a gratificaciones.
La marca de calidad del conductismo (como toda la teora del
comportamiento) radica en que el aprendizaje puede ser
explicado sin referencia a estados internos inobservables. La
teora sugiere que la trasferencia del aprendizaje depende de la
presencia de elementos idnticos en el origen y en las nuevas
situaciones de aprendizaje; es decir, la transferencia es siempre
especfica, nunca general. Las conexiones son ms fcilmente
establecidas si la persona percibe que estmulos y respuestas van
juntos (Principio Gestltico).
235

Otro concepto introducido fue "la polaridad, que consiste en la
contraposicin de direcciones que pueden seguir de lo positivo a
lo negativo, del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la
atraccin a la repulsin. Thorndike tambin introdujo la
"diseminacin del efecto" de la idea, es decir, las gratificaciones,
afectan no solamente la conexin que las produjo sino tambin a
conexiones temporalmente adyacentes.
LEY DEL EFECTO
Dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es
recompensado (retroalimentacin positiva), la conexin se
refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa), la
conexin se debilita. Posteriormente, Thorndike revis esta ley
cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no
necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida
pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el
comportamiento.
LEY DEL EJERCICIO
Sostiene que mientras ms se practique el vnculo E - R mayor
ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin
tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la
prctica sin retroalimentacin, no necesariamente refuerza el
rendimiento.
LEY DE SIN LECTURA
Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de
conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a
conducir que otras. Las leyes de Thorndike se basan en la
hiptesis E - R. El crea que se estableca un vnculo neural entre el
estmulo y la respuesta cuando sta ltima, era positiva. El
aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un

patrn observable de conducta.
El Conductismo es una teora general del aprendizaje aplicada en
los animales y en seres humanos. Thorndike se interes
especialmente en la aplicacin de su teora respecto a la
educacin de las matemticas (Thorndike, 1922), aprender a leer
(Thorndike, 1921), medicin de la inteligencia (Thorndike et al.,
1927) y aprendizaje de adultos (Thorndike a al., 1928).
El ejemplo clsico de la teora E - R de Thorndike considera a un
gato que aprende a escapar de una caja cerrada presionando una
palanca dentro de la caja. Despus de muchos procesos de ensayo
y error, el gato aprende a asociar la presin de la palanca (E) con
la apertura de la puerta (R). Esta conexin E - R se establece
porque provoca un estado satisfactorio (escapar desde la caja). El
ejercicio de la ley especifica que la conexin se estableci porque
el vnculo E - R ocurri muchas veces (ley de efecto) y fue
premiada (ley de efecto) formando as, una secuencia nica (ley
de prontitud).
1. El aprendizaje requiere tanto de prctica como de
gratificaciones (leyes de efecto /ejercicio)
2. Una serie de conexiones S-R pueden encadenarse juntas si ellos
pertenecen a la misma sucesin de accin (ley de prontitud).
3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las
situaciones anteriormente encontradas.
4. La inteligencia es una funcin del nmero de conexiones de
aprendizaje.
VINCULACIN CON OTRAS TEORAS.
Conductismo y Asociacionismo.
236
Edwin R. Gutrhie 164

DATOS BIBLIOGRFICOS
Edwin Ray Guthrie naci y creci en Lincoln, Nebraska. Despus
de terminar la secundaria, asisti a la Universidad de Nebraska
donde obtuvo su licenciatura en matemticas. Ah permaneci
para obtener su maestra en filosofa.
Se doctor en filosofa de la Universidad de Pennsylvania. Luego
de obtener su doctorado, fue contratado como instructor del
departamento de filosofa en la Universidad de Washington.
Despus de 5 aos, se cambi al Departamento de Psicologa,
donde permaneci el resto de su carrera. Fue el ganador de la
segunda medalla de oro otorgada por la Asociacin Americana
de Psicologa por una vida plena de contribuciones a la
Psicologa.
La ley de Guthrie sobre la contigidad estipulaba que una
combinacin de estmulos que hubieran acompaado a un
movimiento, en su emisin recurrente tenderan a ser seguidos
por ese mismo movimiento. El afirmaba que todo aprendizaje se
basaba en asociaciones estmulo-respuesta.
La teora de la contigidad implica, que el olvido es una forma de
inhibicin retroactiva o asociativa. La inhibicin asociativa ocurre
cuando un hbito impide que otro se manifieste, debido a que
posee una estimulacin ms fuerte. Guthrie estableca que el
olvido es debido a la interferencia, a que el estmulo se habra
asociado con nuevas respuestas. Para romper con un hbito, hay

que encontrar las seales que le dan inicio y practicar respuestas
diferentes ante tales seales.
Esta teora la podemos observar en la actualidad, por ejemplo en
una institucin, podemos ver que los alumnos van a la escuela
para obtener algo (acreditacin, titulo, etc.) y para esto tienen
que hacer una serie de movimientos los cuales hacen
cotidianamente, (estos se convierten en hbitos), ya sea el
traslado de su casa a la escuela, cuando toman un lugar en el aula,
cuando levanta la mano para participar, (respuesta) todo esto por
un solo objetivo, acreditar y por supuesto aprender,(estimulo).
Cuando aprendemos a tocar un instrumento musical, llmese
violn, guitarra, etc. Demostrando ciertas habilidades, las cuales se
van desarrollando ensayo a ensayo. Todo comienza por un
ensayo, si a la primera sale perfectamente se le denomina como
principio de recencia, ya que el aprendizaje se dio por completo
en un solo ensayo, a travs de estmulos externos que seran or o
ver las notas, las cuales generarn movimientos kinestsicos.
Ahora bien, en dado caso que se deje de tocar tal instrumento y
en un futuro se quisiera retomar esta habilidad, lo nico que
ocurrira es una transferencia, la cual crear un aprendizaje de
respuestas nuevas que remplazan a las antiguas.
Principio de recencia: Si el aprendizaje ocurre por completo en un
ensayo, aquel que se produjo en ltimo trmino en presencia de
una combinacin de estmulo ser el que se lleve a cabo cuando la
combinacin de estmulo ocurra de nuevo.
164
Brower. G., y Hilgard E. (2011) Capitulo 4 "El conocimiento contiguo de Gutrhie". Teoras
del Aprendizaje. Mxico: Trillas
237

Habilidades: Un componente de las denominadas habilidades
motoras, entendiendo esta como la capacidad adquirida por
aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un
mximo xito, y a menudo con mnimo tiempo, energa o ambas
conjuntamente.
Estmulo externo: Movimiento del organismo que a su vez,
produce estmulos Kinestsicos.
Estmulos kinestsicos: Asociaciones entre los estmulos y las
respuestas separadas en el tiempo, tales movimientos
intervinientes llenan el vaco.
Vaco: Verdadera asociacin que se da entre eventos simultneos.
Estmulos producidos por movimiento: Permite la integraciones
de los hbitos dentro de una amplia gama de cambios
ambientales y de estimulacin (los organismos transmiten estos
estmulos).
Estmulos activos: Determinan la respuesta y pueden ser
condicionados en un ensayo dado.
Estado motivacional: Determina la presencia y el vigor de los

movimientos que pueden hacer conexiones asociativas.
Estmulo de mantenimiento: Organismo activo hasta que alcanza
una meta.
Intencin: La conducta se organiza en secuencias en las cuales las
personas formulan planes y los llevan a la prctica, o al menos
comienzan a ejecutarlos.
Ruptura de un hbito: Causa contra movimientos que se
produzca en presencia de los indicios para el hbito.
Mtodo de la tolerancia: Consiste en introducir el estmulo que
deseamos eliminar y no provoca respuesta.
Contra condicionamiento: Consiste en presentar el estimulo
cuando otras caractersticas en la situacin inhiba la respuesta
indeseable.
Estereotipia: Igualdad entre los ensayos.
Reduccin del impulso: Las recompensas actan al cambiar los

estados de impulso internos, y algunos aspectos de la
interpretacin de recompensas anticipada de la accin del
reforzamiento.
Consecuencias previamente experimentadas del acto: Tensiones
de los msculos, caractersticas de la posicin conductista acerca
de los eventos cognitivos.
Motivo: El estado motivacional del organismo (necesidades
bsicas), es importante para las secuencia de estmulo-respuesta
que ocurre.
Problemas tpicos del aprendizaje.

Capacidad: Maduracin como una determinante de muchos tipos
de actos.
Prctica: Asimila o aparta los indicios de movimientos especficos
hasta que aparezca una familia completa de combinaciones de
estmulo, para evocar una gama entera de respuestas que
socialmente se describe como ejecucin exitosa. El aprendizaje
parece acumularse con la repeticin.
238
Motivacin: Afecta indirectamente al aprendizaje.
Comprensin: Aprendizaje ms rpido.
La recompensa: Es un principio secundario o derivado, no

fortalece su conducta, si no que impide su debilitamiento.
Transferencia: Cuando una situacin es aplicada a otra.

Olvido: Cambios en la huella.
Los castigos: Producen cosas distintas al mismo tiempo.

Clark Leonard Hull165
Transferencia: El aprendizaje se transfiere a cosas nuevas debido
a los elementos comunes entre la nueva y la antigua.
Olvido: Todo olvido se debe al aprendizaje de respuestas nuevas
que remplazan a las antiguas.
VINCULACIN CON OTRAS TEORIS.
John B. Watson (1878-1958). Movimientos musculares y
secreciones glandulares que estos estmulos producen.
Los estmulos kinestsicos ocurren durante los
movimientos del organismo.
Thorndike. Aceptaba dos tipos de aprendizaje: 1 Seleccin
de respuestas y conexin con los estmulos (ley del
efecto). 2 Cambio por asociacin en el cual una respuesta
a un estmulo vara hacia otro. Comprensin naturaleza
mecnica y repetitiva.
Watson. Utilizaba el experimento de Pavlov como un
paradigma de aprendizaje, y, para l, la unidad del hbito
era el reflejo condicionado alrededor del cual construy
todo su sistema.
DATOS BIOGRFICOS.
Clark Leonard Hull (Akron, Nueva York, 1884 - New Haven,
Connecticut, 10 de mayo de 1952) fue un influyente psiclogo
estadounidense que se propuso comprender el aprendizaje y la
motivacin a travs de leyes cientficas del comportamiento.
Hull obtuvo su licenciatura y su maestra de la Universidad de
Mchigan, y en 1918 su doctorado de la Universidad de WisconsinMadison, donde tambin dio clases desde 1916 hasta 1929. Su
investigacin doctoral sobre "Los aspectos de la evolucin de los
conceptos".
Hull llev a cabo investigaciones con las que demostr que sus
teoras podan predecir y controlar el comportamiento. Sus
trabajos ms significativos fueron Mathematico-Deductive Theory
of Rote Learning (1940), y Principles of Behavior (1943), los cuales
establecieron su anlisis del aprendizaje y condicionamiento
animal como la teora dominante del comportamiento de su
tiempo.
Teora de la Gestalt. Problemas tpicos del aprendizaje.

Prctica: La repeticin de una experiencia.
Motivacin: Actuaban para confirmar o desconformar las
soluciones propuestas de los problemas.
165
Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Captulo 5. "Teoras del Aprendizaje". Hilgard, Edit.
Trillas, Mxico D.F.
239

El modelo de Hull est apoyado en trminos evolutivos: Los
organismos sufren privacin, la privacin crea necesidades, las
necesidades activan pulsiones; el comportamiento es dirigido a
metas y alcanzar metas tiene valor de sobrevivencia. Fallece en
New Haven, 1952.
La teora de Hull es reconocida como conductista mecanicista de
modo intencional evita toda referencia a la conciencia, su
concepto central es el hbito. Hull, entendi al aprendizaje como
un medio que sirve a los organismos para adaptarse a sus
ambientes con el fin de sobrevivir.
Hull formula postulados, los cuales se llevan a experimentacin
para la comprobacin o invalidacin. Sus variables participantes, o
mejor llamadas variables intervinientes, son las inferencias que
haca acerca de los sucesos que ocurran dentro del organismo, en
la frmula paradigmtica del reflejo existen solo dos elementos, E
(estmulo) y R (respuesta) E - R.
La conducta es cuestin de estmulos y respuestas, el objetivo de
su trabajo era predecir las variables dependientes a partir de la
participacin de las variables independientes, introduciendo en
este juego las variables intervinientes. Las primeras y las ltimas
eran, observables y medibles, las segundas, slo representaban
posibles estados hipotticos del organismo.
Las variables de entrada o de estmulo, son factores objetivos
tales como el nmero de ensayos reforzados, la privacin del
incentivo, la intensidad del estmulo condicionado, la cantidad de
la recompensa. Estos factores se asocian directamente con los
procesos resultantes, que hipotticamente funcionan en el
organismo: las variables intervinientes de primer orden.
La hiptesis de continuidad; El aprendizaje es continuo y

acumulativo. Cada refuerzo fortalece el aprendizaje, aunque no se
manifieste en un principio. El aprendizaje consiste en fortalecer,
dentro de una categora de hbitos, aquellos que son ms dbiles,
tiene que reforzar stos y evitar extinguir los que son ms
probables. Hull entendi al aprendizaje como un medio que sirve
a los organismos para adaptarse a sus ambientes con el fin de
sobrevivir.
El trmino hbito puede usarse como prototipo de un concepto
en el cual la ley clsica de la asociacin est ligada con la accin
ms que con la cognicin y se interpreta como una fuerza
psicolgica de carcter similar a las fuerzas motivacionales.
La relacin entre memoria y aprendizaje es altamente compleja.
Seguir las experiencias del pasado es una manera de aprendizaje
de la experiencia. El desglose entre la activacin de la conducta y
su direccin flexibilizaba enormemente el proceso motivacional y
habra la posibilidad de su regulacin por el aprendizaje y los
procesos cognitivos superiores.
La principal aportacin de Hull en este contexto consisti en
transformar la ley del efecto en un sistema terico sistemtico y
brillante en el cual el refuerzo no era otra cosa que la reduccin
del impulso. El xito de esta definicin operativa del impulso tuvo
como efecto que la motivacin pasar a adquirir tanta relevancia
en la explicacin de la conducta como el aprendizaje, en otro
tiempo su referente casi nico.
El aprendizaje depende de la contigidad de los estmulos y la
respuesta, cercanamente asociados al reforzamiento. Esto es
esencialmente una nueva exposicin de la ley del efecto de
240
Thorndike con la recompensa especificada en trminos de la

reduccin de la necesidad. El curso del aprendizaje descrito como
una simple funcin del crecimiento, est basado en la suposicin
implcita de que el aumento de la fuerza de hbito con cada
reforzamiento es una fraccin constante de la cantidad que queda
por aprender.
Un seor tiene el hbito de fumar siempre que sale con sus
compaeros a la hora del desayuno en el trabajo, pero cuando el
est solo, muy pocas veces realiza esta accin. Para mejorar esta
conducta no deseada, se debe idear un plan. En este caso, se
privar a la persona que fuma del estmulo, as que se le ha
pedido que vaya a desayudar solo de este modo nadie estar
fumando frente a el, as el sujeto evitar la repeticin de lo que
ve, ya que los comportamientos de estmulo (observar a otro
fumador) no tendr una respuesta (fumar) as facilitar que se
deje de fumar y su hbito habr sido modificado.
Hbito: Son las conductas que se instalan por reacciones.
El impulso: Constructo motivacional, llena de energa al
organismo y lo inclina a la accin.
Inhibicin: El impulso y la fuerza del hbito llevan los organismos
a responder, la inhibicin a que no lo hagan.
Variables negativas: Estas erradicarn la conducta, para evitar
que se convierta en un hbito.
Skinner: An cuando existan castigos no se modificar la

conducta porque el hbito es ms fuerte.
Pavlov: Tom los principios del condicionamiento, con
estas aportaciones trat de integrar un sistema nuevo.
Thorndike: Hull adopta la ley del efecto, utilizando los

resultados de este experimento ya que el aprendizaje
depende de la contigidad de los estmulos y la
respuesta.
Por influencia de Thorndike, Pavlov y Tolman: Se
entiende a la conducta como un mecanismo de
supervivencia del organismo, su perspectiva es la
funcionalista; a ella se aade la teora del refuerzo.
Burrhus Frederic Skinner166

DATOS BIOGRFICOS.
Burrus Frederic Skinner, naci en 1904 en Susquehanna,
Pennsylvania. Luego de fallar en sus intentos de ser escritor
cambi a la psicologa, de lo cual slo tena una vaga idea. Obtuvo
su doctorado en 1931.
Escribi en 1938 el libro titulado La Conducta de los
Organismos, en la cual introdujo sus estudios sobre el
condicionamiento operante, luego escribi Walden II en 1948, si
intento era describir la utilizacin de un diseo para la buena vida
en una comunidad regida por los principios del conocimiento
operante. Despus le siguieron numerosos escritos, hasta su
deceso el 18 de agosto de 1990.
Condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy
en da anlisis experimental de la conducta (AEC), se puede definir
de la siguiente forma: Es la teora psicolgica del aprendizaje que
166
Lorenzo Quezada, A., Gracia y Jimnez, (2003) Geografa e Historia, Espaa: MAD S.L.
Mora Ledesma, J. (1977) Psicologa del aprendizaje, Mxico, D.F: PROGRESO S.A. DE C.V.
Gordon H. Bower, E. (1989) Teoras del Aprendizaje, Mxico D.F: TRILLAS
241
explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el

medio ambiente, basados en un mtodo experimental.
de algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la

frecuencia de aparicin de esa conducta para que no regrese.
Es decir, que ante un estmulo, se produce una respuesta

voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o
negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o
debilite. Skinner afirmara que el condicionamiento operante
modifica la conducta en la misma forma en que un escritor
moldea un montn de arcilla, puesto que dentro del
condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el
cambio de probabilidades de que se emita una respuesta.
Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna

consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparicin de alguna conducta.

Skinner afirma que cuando los alumnos estn dominados por una
atmsfera de depresin, lo que quieren es salir del aprieto y no
propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga
efecto el aprendizaje, los estmulos reforzadores deben seguir a
las respuestas inmediatas.
Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir

reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a
desaparecer.
Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el

tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene
que reforzar la conducta deseada aprovechando grupos de
respuestas. Skinner considera que la finalidad de la psicologa es
predecir y controlar la conducta de los organismos individuales.
En el condicionamiento operante se considera a los profesores
como modeladores de la conducta de los alumnos.
Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cul la
conducta es nueva para el organismo que aumenta su frecuencia
de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante.
Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo

aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no
fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo aversivo o
desagradable.
Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una
determinada porcin de conducta es altamente probable, debido
a que antes fue reforzador por un estmulo.
Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como
se comporta el medio ambiente.
Estmulo Reforzador: Es un estmulo que incrementa la
probabilidad de una respuesta contingente.
Generalizacin: Es cuando al reforzar una respuesta se produce
un incremento en otra respuesta parecida.
Discriminacin: Es cuando un organismo se comporta de manera
diferente en presencia de dos estmulos.
Aprendizaje por evitacin: Es el aprendizaje donde el organismo

adquiere una conducta nueva que termina o impide la aplicacin
242
Extincin: Es un procedimiento en el cual una conducta operante

que ha sido reforzada deja de serlo y que produce el fin de la
respuesta.
Es una combinacin de los factores estmulo-respuesta. La

conducta es interna e innata.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
TIPOS DE REFORZADORES.
1. Positivo: Todo estmulo que aumenta la probabilidad de que se

produzca una conducta.
2. Negativo: Todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta
la probabilidad de que se produzca la conducta.
3. Extincin: Se presenta cuando un estmulo que previamente
reforzaba la conducta deja de actuar.
4. Castigo: Al igual que la extincin, funciona para reducir la
conducta.
5. Mltiple: Aplicacin de dos o ms programas diferentes.
6. Compuesto: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms
programas.
7. Concurrente: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms
programas.
8. Castigo: Es cuando se utiliza un estmulo aversivo para obtener
la reduccin en la tasa de una respuesta.
DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
CLSICO
CONDICIONAMIENTO CLSICO.
Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo
asociado. Ejemplo: El sonido de la campana se asocia con
la salivacin.
El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce
una respuesta inevitable ante la modificacin de
la situacin ambiental.
La conducta humana es producto del reforzamiento

operante.Ejemplo: El individuo acciona una palanca y
recibe comida.
No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para
obtener algo a cambio.
La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el
mundo exterior al individuo. La relacin de la conducta
tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en
condiciones similares vuelva a aparecer la misma.
Edward Chace Tolman167

DATOS BIOGRFICOS. (1886 1959) Edward Chace Tolman,
psiclogo
estadounidense;
naci
en
West
Newton,
Massachusetts, estudi en el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts.
Conductista. Se le llama teora de signo, Gestalt o de
expectancia. Muestra una concepcin sistemtica de la conducta,
donde establece que la conducta depende de una diversidad de
factores que son independientes entre s, como la gentica, la
maduracin y los estmulos ambientales que influyan en l.
Las teoras de estmulo-respuesta implican que el organismo
incitado a lo largo de un camino por estmulos internos y
167
Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Captulo 11. "Teoras del Aprendizaje". Hilgard, Edit.
Trillas, Mxico, D.F.
243

externos, aprendan la secuencia de movimientos correctos.
Tolman menciona que los hombres y los animales actan
principalmente a metas propuestas para as, llegar a un fin
determinado y satisfactorio para el sujeto.
Una de las grandes aportaciones la aplic gracias a la teora de la
evolucin para dirigirse al conductismo la cual lo llev a hacer
investigaciones en animales.
Ejemplo:
Cuando el botn del timbre (E1) se aprieta, (R1) esper or el
zumbido del timbre de la puerta (E2), la expectancia es el timbre
antes de que se haga algo con la meta es tocar el timbre de la
puerta.
Meta: Fin al que se dirige una accin u operacin.
Expectancia: Se refiere a la espera con curiosidad y
tensin de un acontecimiento.
Conductismo: Rama de la psicologa que estudia la
conducta animal.
Thorndike: Conexionismo- Estmulo-Respuesta.
Guthrie: Conductismo- Aprendizaje gradual.
Skinner: Conductismo.
Hull: Conductismo y Mecanicismo.
Pavlov: Conductismo.
Una vista panormica a manera de introduccin

En el dominio de la psicologa experimental y acadmica
anglosajona estadounidense, hacia fines de la dcada del
cincuenta, se va produciendo un giro, un cambio de paradigmas
en el sentido de T. Kuhn. Este cambio implic el abandono gradual
del hegemnico modelo explicativo conductista y su reemplazo
por las explicaciones cognitivas de la conducta humana.
El proyecto de esta nueva psicologa, expresado globalmente y a
manera de presentacin anticipatoria, consisti en desarrollar una
ciencia objetiva del estudio de lo mental. Entendiendo que lo
mental es una organizacin interna al sujeto e independiente de
los niveles biolgico/ neurolgico y de la influencia social, y por
tanto, no funciona causado por los estmulos provenientes del
medio ambiente, sino en razn de su organizacin funcional
interna y los procesos que all se llevan a cabo. Esta organizacin
mental interna direcciona tanto las entradas como las salidas del
sistema mental. Entre el input o ingreso a la organizacin
interna y el output o produccin de salida del sistema, el
psiclogo cognitivo estudiar las operaciones que se llevan a cabo
sobre sistemas representacionales, o sea, al interior de la
arquitectura funcional mental.
Este nuevo movimiento intelectual en Psicologa emerge
nutrindose tanto de los aportes extradisciplinarios, como de
investigaciones y desarrollos conceptuales propios, adoptando
con firmeza las consecuencias de la siguiente afirmacin: la
mente existe, nos proponemos estudiar cmo funciona.
Por consiguiente las metas del plan cognitivista son:
PSICOLOGIA COGNITIVA
168
168
Investigar el funcionamiento mental, cmo funciona.
Halina Stasiejko
244

Plasmar teoras explicativas acerca de la eficacia de lo
mental en la produccin de las conductas. Lo mental
determina a las conductas.
En relacin con los psiclogos conductistas, podemos afirmar que
el desafo que aceptaron los nuevos psiclogos fue echar luz a la
caja negra, oscurecida al reconocimiento cientfico anglosajn
por el trmino de cuarenta aos. Lo que para el pensamiento
conductista fue innecesario y despreciado a la hora de formular
sus argumentaciones, para la Psicologa Cognitiva pas a ser la
figura y centro de estudio, nos referimos al espacio mental.
La nueva posicin se interesa por la investigacin de procesos,
mecanismos y entidades mentales que estn presentes en la
elaboracin de todas las conductas, sean stas observables o no.
Cuando tomamos cualquier tipo de decisin, resolvemos
problemas prcticos o abstractos, organizamos y utilizamos
nuestra memoria, es decir, en cada situacin cotidiana, se
implican conocimientos o cogniciones y transformacin de los
mismos a cargo de mecanismos mentales.
Una nocin central es la de representacin. El sistema mental
funciona basado en representaciones internas de conocimientos,
entidades simblicas que pueden recibir diferentes nombres:
planes, esquemas, modelos, conceptos, guiones, proposiciones,
etc.
Cmo
estn
organizadas
estas
entidades
representacionales?, Cules son los mecanismos que las hacen
transformar?, Cul es la eficacia causal en la determinacin de
las conductas? Estas son preguntas profusamente investigadas
por los psiclogos cognitivos. Nos situamos as en los primeros
pasos del movimiento.
La revolucin conductista triunfa en muy pocos aos, podemos

decir que an antes de consolidar su marco terico. Este xito
inmediato expresa el espritu cientfico de la poca, basado en la
tradicin empirista y pragmtica dominante en EEUU. Watson, en
su firme oposicin al subjetivismo, propuso una Psicologa
objetiva antimentalista cuyo objeto de estudio fue la conducta
observable controlada por el ambiente. Basado en los trabajos del
fisilogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936, Premio Nobel 1904)
establece como mtodo para la psicologa37 el modelo
experimental del condicionamiento.
Transcurridos los diez primeros aos, el movimiento conductista
se encuentra diversificado. Segn una clasificacin realizada por
Roback en 1923 y retomada por J.I. Pozo 169, convivan diez clases
de conductismo y diecisiete subclases en el mundo acadmico.
La proliferacin de esta diversidad contina durante el perodo
neoconductista, con maestros como Tolman, Skinner, Guthrie,
Hull, entre otros. A pesar de compartir las bases epistemolgicas,
la heterogeneidad y los debates entre las facciones fragmentan la
fuerza del movimiento y a la hora de la defensa frente a las
crticas que se levantan en su contra, no pueden sostener
acuerdos en las argumentaciones.
Pero, a pesar de las diferencias referidas a variados aspectos,
compartieron postulados nucleares, que an a riesgo de
simplificar, vamos a sintetizar en pos de comprender la cada y
crisis del conductismo y el contexto de emergencia de la
Psicologa Cognitiva:
a) Asociacionismo:
este
postulado
obliga
a
la
descomposicin y simplificacin del objeto de estudio. Se
trata de identificar los elementos constitutivos de la
conducta y apelar luego a las leyes de la asociacin para
La cada del imperio conductista

169
Pozo, J.I.: Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata,1989, II.
245

recomponerla. Se trata de una visin mecanicista, que
no favorece el estudio de ningn proceso complejo y
constructivo, tan caractersticos del mundo humano. La
conducta fue definida como producto de cadenas
asociativas y acumulativas entre estmulos y respuestas o
viceversa.
b) Reduccionismo: Reafirma la simplificacin de la unidad de
anlisis elegida como objeto de estudio. Para comprender
en qu consiste un enfoque reduccionista, basta recordar
las situaciones estudiadas por los conductistas: gatos,
ratas y palomas en cajas equipadas con tabiques, palancas
y botones; y compararlas con las llevadas a cabo por
Piaget o los Psiclogos de la Gestalt: situaciones
complejas para resolver, buscando la comprensin y/o
explicacin de los procesos interpretativos y de
asimilacin que despliega un sujeto cuando hace frente a
las situaciones diseadas por el investigador.
c)
Antimentalismo: se trata de la negacin de estados y

procesos mentales o por lo menos de cualquier variable
mediacional que pudiere operar entre el estmulo y la
respuesta y que no admita ser definida de manera
observable. Este ismo, que tambin es denominado
principio de correspondencia, asume que todos los
comportamientos son un fiel reflejo de la estructura
estimular del ambiente. El sujeto no imprime direccin
interna en la produccin de la conducta, por tanto se
define como pasivo frente al molde ambiental. Al
equiparar lo simple con lo complejo se consider que usar
un sistema lingstico, andar en bicicleta, producir una
idea o responder en forma condicionada ante un timbre,
son todas conductas equivalentes y objetivamente
reducidas a movimientos,
comportamientos.
conductas
observables,
d) Equipotencialidad: los conductistas han sostenido la

validez universal de los mismos principios explicativos en
la causacin de cualquier conducta; ignorando de esta
manera las diferencias entre individuos, especies, tareas y
ambientes. La sobrevaloracin de la idea de continuidad
les permiti llevar adelante la extrapolacin directa de los
resultados de las investigaciones con gatos, ratas y
palomas (entre otras especies) a la explicacin de las
conductas de los seres humanos. El costo implic tanto la
exclusin de las caractersticas especficas del mundo
humano, pleno de significacin, como la de los ambientes
ecolgicos particulares para cada especie, que en cada
caso inciden en la determinacin de las conductas. Se
trat de una interpretacin sesgada y errnea de la
Teora de la Evolucin de Charles Darwin.
Estos supuestos comienzan a ser cuestionados desde dentro y
desde fuera de la comunidad conductista y si bien, el dominio
de este movimiento en el campo disciplinar fue un hecho, su crisis
y cada, tambin.
Factores de diferente orden incidieron en la generacin de la crisis
que debilit al movimiento conductista, a continuacin vamos a
sintetizarlos:
La nocin de ciencia asumida por el conductismo fue sometida a
virulentas crticas. Se reconoce que no es posible sostener alguna
forma de produccin e investigacin cientfica sin adoptar un
marco terico y sin trabajar con objetos tericos desde los
planteos iniciales. El Empirismo y el Positivismo Lgico, base
epistemolgica de lanzamiento del conductismo, se flexibiliz en
el caso del neoconductismo de Tolman, avanzando hacia una
246

versin epistemolgica ms liberal y menos restringida. Este
cambio dio cuenta que el mismo edificio del conductismo empez
a resquebrajarse y que el rigor epistemolgico que defina al
movimiento como postura cientfica objetivista, se debilita y vaca
de contenido. No pueden explicar las conductas humanas ms
complejas, tales como el pensamiento o el lenguaje, y a este
panorama cabe agregar la insatisfaccin subjetiva de los
investigadores, quienes constreidos por el rigor cientfico se ven
obligados a dejar de lado temas relevantes y complejos, preguntas
de investigacin ms estimulantes y creativas
Otra consecuencia por la adopcin de estas bases epistemolgicas
fue la exigencia del uso de un lenguaje fisicalista y la necesidad de
una definicin operacional de las variables sujetas a investigacin.
Para evitar el peligro de lo inaprehensible, las variables a estudiar
se deben operacionalizar, como para cuantificarlas objetivamente.
Si, por ejemplo, la variable en estudio es hambre se convierte
en tiempo de privacin de alimento, si es sueo, horas de
privacin del dormir.
De esta manera no es necesario preguntar por el estado subjetivo
ni por las caractersticas innatas, slo por condiciones que se
pueden manipular desde el ambiente del laboratorio. Este
recurso, que permite la objetivacin y la formulacin de
conocimiento pblico, es a la vez una limitacin para el estudio de
procesos ms complejos e interiores que requieren de conceptos
no reducibles al plano emprico. En consecuencia, se habilita el
lugar para la emergencia de nuevos criterios y principios que
favorecen la definicin de un objeto de estudio diferente para la
disciplina psicolgica.
Otro factor fue el constituido por la gran cantidad de problemas
encarados e investigados pero que subsistieron sin solucin. Los
conductistas no slo no fueron capaces de predecir nuevos
hechos, sino tambin fueron incapaces de explicar mltiples
anomalas surgidas en el curso de los experimentos sobre

condicionamientos. Al principio del movimiento el xito global del
programa impidi que las anomalas se considerasen relevantes,
stas se atribuan a defectos en los procedimientos utilizados
durante la experimentacin. Entre todas las anomalas empricas
se encuentra como ejemplo significativo la investigacin realizada
por Garca y Koelling (1966)170 sobre aversin condicionada al
sabor. Lo notable en esta investigacin fue que las ratas
mostraban una preferencia selectiva por algunas asociaciones
frente a otras: frente a estmulos compuestos por sabor, luz y
sonido seguido de un estmulo condicionado aversivo (malestar
gstrico inducido en forma experimental), los animales asociaban
el malestar al sabor, pero no a la luz o al sonido; y cuando el
estmulo aversivo era una descarga elctrica, la rata lo asociaba a
la luz o al sonido pero no al sabor. En estos experimentos se
derriban los principios de equipotencialidad y correspondencia:
los estmulos no son neutros, los elementos que se asocian no son
arbitrarios. Hasta las sacrificadas especies realizan libres
elecciones que no logran ser dominadas en el laboratorio.
El movimiento cognitivo no se limita a las mismas constricciones y
al adoptar otras bases epistemolgicas, puede preguntarse por los
procesos mentales, planes, representaciones, esquemas, entre
otros, como determinantes de las conductas, sin necesidad de
definirlos operacionalmente desde los inicios. Los objetos tericos
estudiados se deducen a partir de los efectos que producen:
modos de resolver, elegir, pensar, recordar, aprender, etc. Al
explicar estos funcionamientos, el cmo se producen, apelan a
mecanismos, reglas internas, procesos y estructuras mentales en
juego.
Creando identidad, como dijo el poeta: haciendo el camino al
andar
170
Pozo, J.I.: Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989, II.
247

Como corriente contempornea, la Psicologa Cognitiva va
cobrando presencia en el campo disciplinar hacia fines de la
dcada del cincuenta en EEUU. Pero su emergencia no es fruto de
un camino lineal, progresivo ni acumulativo
Europa fue el centro de las ciencias hasta la poca de las grandes
guerras mundiales y este papel pas a corresponder a lo Estados
Unidos, que se convirti en una especie de nueva vara para medir
prestigio, calidad y mrito cientfico.
Se trat de un cambio muy complejo en la situacin internacional
poltico-econmica-cientfica que resulta positivo conocer,
aunque esto no implica entrando al tercer milenio que, desde
nuestras latitudes, se ubique a EEUU como nico centro
intelectual vlido en la produccin de las ideas.
Es importante tener en cuenta que ese momento histrico
particular es el tiempo de la pos Segunda Guerra Mundial. Al
calor de la industria militar o expresado de una manera un poco
ms cruda: para cubrir las necesidades de los seores de la
guerra, se haba logrado acumular un conjunto importante de
avances cientficos y tecnolgicos; tanto en lo que hace a la
versin aplicada como a lo que se refiere a lo terico-conceptual.
Ese momento coyuntural haba llevado a un gran desarrollo en
medios de comunicacin, transporte, tecnologas de informacin.
Lo interesante es que estos conocimientos, en principio
celosamente guardados, se reciclan para distintos mbitos de la
vida social. Por ejemplo el domstico, el laboral, el educativo. Nos
referimos a innovaciones en telefona, computadoras,
electrodomsticos, herramientas sofisticadas y eficaces para la
industria, entre otros. Quienes pudieron acceder a estos
adelantos tecnolgicos, vieron su vida cotidiana transformada.
Recapitulando: los avances en las ciencias fsico naturales, los

adelantos en las ciencias biolgicas y neurolgicas, los
acontecimientos sociales y culturales acaecidos hasta la primera
mitad del siglo XX, las reflexiones producidas desde las ciencias
sociales; fueron todos factores que en su conjunto, requirieron
profundos replanteos de las bases filosficas de las ciencias, los
criterios de cientificidad y las formas de encarar una investigacin
cientfica. Se remueven aquellos principios que haban quedado
establecidos a comienzos del siglo por las corrientes
epistemlogicas ya mencionadas: Positivismo y Positivismo
Lgico.
Comprender el surgimiento de la Psicologa Cognitiva y de las
Ciencias Cognitivas en general, requiere entonces de algunas
observaciones epistemolgicas. Un reconocido bilogo y
epistemlogo chileno, el Dr. Francisco Varela 171, escribe:
Cada poca de la historia humana produce, a travs de sus
prcticas sociales cotidianas y su lenguaje, una estructura
imaginaria. La ciencia forma parte de estas prcticas sociales [...]
la imaginacin cientfica sufre mutaciones radicales de una poca
a otra [...] La fase modera de las ciencias cognitivas representa
una mutacin notable es esta historia.[...] Por primera vez la
ciencia (es decir, el conjunto de cientficos que definen qu debe
ser la ciencia) reconoce plenamente la legitimidad de las
investigaciones sobre el conocimiento mismo, en todos sus niveles,
ms all de los lmites tradicionalmente impuestos por la
psicologa o la epistemologa.
En qu consiste esta mutacin en la imaginacin cientfica, esa
transformacin a la que alude Varela? Se trata de una mutacin
en las bases filosficas adoptadas. Para poder realizar la pregunta
por el conocer, por el origen del conocimiento, se requiere la
171
Varela, F.: Conocer, Barcelona, Gedisa, 1990.Pag.11-13.
248

legitimacin de bases filosficas racionalistas. Esta antigua
tradicin filosfica occidental es retomada y reconocida como
vlida, pero ahora articulada con el quehacer cientfico. Con esta
mutacin, el empirismo queda desacreditado en el mercado
cientfico.
Las respuestas a la pregunta por el conocer no sern producto
de reflexiones y especulaciones filosficas, sino de formulacin de
teoras e hiptesis sometidas a la refutacin, a control, a la
aplicacin de mtodos cientficos. Para el caso de la Psicologa
Cognitiva, los mtodos sern empricos, preferentemente
cuantitativos.
Entonces, la imaginacin cientfica replantea los ancestrales
interrogantes filosficos, pero articulados con los atravesamientos
actuales: institucionales, polticos, econmicos, culturales y en
especial los tecnolgicos, que para bien o mal de la humanidad en
su conjunto, han transformado la vida cotidiana y la relacin del
hombre consigo mismo y con la naturaleza.
Dentro de este panorama y no otro, es donde se despliega la
Revolucin Cognitiva. Como afirma Varela: Muchos deplorarn
esta revolucin, mientras que otros la celebrarn.172
Muchos cientficos y filsofos procuraron definir el alcance y la
naturaleza de la expresin Ciencias Cognitivas y su vinculacin
con la Psicologa Coginitva (H. Gardner 1988, F. Varela 1990, D.
Norman 1980, J. Bruner 1983, Rabossi 1995, entre otros).
Francisco Varela las denomina Ciencias y Tecnologas del
Conocimiento, ya que se trata de un conjunto de disciplinas
interrelacionadas, donde cada una aporta su inters y
preocupacin acerca del fenmeno del conocer: Neurociencias,
Lingstica, Epistemologa, Psicologa Cognitiva, Filosofa y el polo
172
tecnolgico que impregna a las dems disciplinas: la Inteligencia

Artificial
Aunque a veces la expresin Ciencia Cognitiva se hace extensiva
a todas las formas de conocimiento (incluidas las artificiales), se
aplica especficamente a las explicaciones de las condiciones de
produccin y transformacin del conocimiento humano.
Algunas caractersticas en las que acuerdan estas disciplinas
asociadas son:
a) Las actividades cognitivas humanas se conciben en
trminos de representaciones mentales. Estas son
entidades simblicas y reglas para aplicarlas en la
realizacin de actividades cognitivas.
b) El nivel de anlisis de lo cognitivo se considera totalmente
diferenciado y separado del nivel biolgico-neurolgico y
del nivel social-cultural. Es un nivel de anlisis propio.
c) El ordenador digital/computadora electrnica se
constituye en un modelo viable para explicar el
funcionamiento de la mente humana. Se trata de una de
las tantas metforas utilizadas dentro de la disciplina
psicolgica a fin de apoyarse en ella y hacer ms
plausibles las explicaciones.
d) En el desarrollo de las primeras explicaciones se resta
nfasis a los procesos emocionales y a los contextuales
que, si bien se comprende que afectan al fenmeno del
conocer, para ese momento inicial de las investigaciones
no se los incluye ya que complicaran los estudios
cientficos.
e) Se sostiene un compromiso muy fuerte con los estudios
interdisciplinarios. Esto implica cooperacin entre las
disciplinas pero nunca una fusin total y tambin
emergencia de nuevos campos disciplinares.
Varela, F.: Conocer, Barcelona, Gedisa, 1990, pag.14.
249

f)
Inters en retomar la tradicin filosfica occidental

racionalista.
Un terreno cientfico de esta naturaleza permiti que grupos de

psiclogos replanteen sus posturas y preguntas. Comienzan a
confluir hacia la nueva psicologa, los aportes desde distintas
disciplinas y reas de investigacin.
Suele afirmarse que las principales influencias extradisciplinarias
provienen de la Teora de la Comunicacin, la Ciberntica, los
estudios matemticos relacionados con la computacin, el
desarrollo de los ordenadores, la psicolingstica de Chomsky, la
teora de la informacin, las relaciones entre la Neurologa y la
Lgica, los estudios sobre sndromes neuropsicolgicos, entre
otros. Vamos a detenernos y desarrollar los principales aspectos
de algunas de las influencias nombradas.
Ciberntica:
El brillante matemtico Norbert Wiener (dcadas de 1930 y 1940,
en el Instituto Tecnolgico de Massachusett) estudia y formula
modelos matemticos de un alto nivel de abstraccin, que
permiten explicar los cambios en los comportamientos de
diferentes sistemas.
Si bien se pueden describir los cambios de cualquier sistema, sean
stos biolgicos o no, como simples reacciones o respuestas a
entradas estimulares, tal y como lo ha explicado el conductismo;
la ciberntica se interesa por los cambios en los sistemas que
incluyen criterios y reglas aplicados a la informacin de los
resultados de las acciones anteriores y que pueden modular a
partir de stos, los pasos para los siguientes cambios. Este es un
proceso circular y se denomina retroalimentacin. Ejemplo: un
misil que puede seguir un blanco mvil (puede remitirse, para
poder imaginarlo y ver los deslumbrantes efectos, a la reciente

Guerra del Golfo), basa su trayectoria en un proceso circular de
evaluacin y correccin, internos al sistema, para llegar al
objetivo, en este caso la eficaz destruccin del blanco. El hecho de
que el misil impacte en forma certera en la meta encomendada
no depende del blanco sino del diseo particular del misil. El
sistema se retroalimenta con la informacin sobre el resultado de
los cambios recientes y esto le permite realizar las correcciones
necesarias para continuar con los prximos pasos que lo llevan
hacia su meta.
Entonces, y saliendo de la carrera armamentista, cualquier
sistema complejo: un animal en su entorno ecolgico, el
funcionamiento coordinado de una red de semforos, un
programa de computacin, un robot, un ser humano en su
accionar, un grupo humano; todos son sistemas que accionan
provistos de recursos limitados y que se dirigen hacia un objetivo
en una situacin cambiante; pero no realizan su accin
respondiendo sin ms a estmulos del ambiente sino que,
provistos de alguna organizacin interna alcanzan los objetivos
buscados en funcin de alguna evaluacin de informacin que
circula en su sistema.
Expresado en palabras de Wiener (1954), refirindose al
funcionamiento de un ser vivo y a la forma de operar de algunas
de las nuevas mquinas de comunicacin, afirma:
Ambos poseen receptores sensoriales que constituyen una etapa
de su ciclo de operacin: esto es, en ambos existe un aparato que
recoge informacin del mundo externo a bajos niveles de energa y
que pone a disposicin de la operacin, tanto del individuo como
de la mquina. En ambos casos, esos mensajes externos no se
reciben puros, sino a travs de las posibilidades de transformacin
del aparato, se est animado o inanimado. A continuacin, la
250

informacin adopta una nueva forma aprovechable en las
siguientes etapas de la actividad desarrollada. Tanto en el animal
como en la mquina, esta actividad se hace efectiva sobre el
mundo externo y en ambos casos se devuelve, hacia el mecanismo
regulador central, informacin acerca de la accin realizada sobre
el mundo exterior, y no meramente acerca de la accin propuesta
(Miller, Galanter y Pribram (1960)173
Ms all de sus particulares orgenes, las ideas de la ciberntica
fueron muy fructferas para el desarrollo de muchos dominios
tericos y prcticos. Las ideas germinales tan vinculadas a las
matemticas y a la ingeniera, han sido extrapoladas para explicar
muchos fenmenos complejos, por ejemplo, la auto-organizacin
y automodificacin de cualquier estructura que se desenvuelve a
partir de su propia dinmica.
Teoras de la comunicacin y de la informacin.

Claude Shannon, un ingeniero en comunicaciones, publica en
1948 Teora Matemtica de la Comunicacin. All establece una
serie de leyes matemticas que permitirn explicar y medir la
transmisin de mensajes a travs de canales. Puede ser un
telfono, una TV, etc. que recibe una entrada o input de
informacin y genera una salida o output de informacin. Puede
haber en el pasaje agregados y prdidas que generan distorsiones
en el mensaje que se transmite. Estamos as ante el conocido
esquema de comunicacin
Las primeras aplicaciones estuvieron muy relacionadas con la
medicin de la informacin. La cantidad se mide en bit (binary
digit dgitos binarios) que representa la eleccin entre dos
alternativas igualmente probables: 50% SI y 50% NO, abierto173
Carretero, M.: Introduccin a la psicologa Cognitiva, Buenos Aires, Aique Grupo Editor
S.A.1997, Cap.II.
cerrado, encendido-apagado. Si bien la idea fue muy fructfera en

los comienzos, poco a poco qued demostrado que los intentos
por cuantificar los procesos psicolgicos en trminos de bits, no
fueron relevantes. El concepto fue pensado para describir la
ejecucin de sistemas poco selectivos, por ejemplo un telfono,
que no puede incidir activamente en la organizacin del mensaje,
o sea no puede decidir qu porciones del mensaje que ingresa son
los ms interesantes o relevantes para el sistema.
Sin embargo el trmino informacin qued estrechamente
vinculado con los primeros desarrollos de la Psicologa Cognitiva,
con el modelo de Procesamiento de la Informacin, que tuvo
tanta expansin. La idea de informacin se reformula y adquiere
otras dimensiones explicativas cuando se articula con las ideas de
retroalimentacin y de computacin.
Fue Wiener quien pudo concebir a la informacin como
desligada de cualquier dispositivo concreto de transmisin.
Desligada de los canales concretos se establece como concepto
terico que permite explicar las transformaciones internas a
cualquier sistema que trabaja procesando informacin.
La mente puede ser entendida como un mecanismo que procesa
informacin. Pero, Cmo se entiende la idea de informacin?
No es energa, en el sentido de llegar a ser cuantificable o
mensurable como lo es el estmulo en el modelo explicativo
conductista; es aquello que a un sistema particular le permite
llevar a cabo algn cambio en su estado. Por ejemplo, cuando
apretamos una tecla del teclado de la computadora, no sucede
como con la clsica mquina de escribir, que al puro estilo
conductista nos permite observar el efecto directo de la presin
de nuestro dedo en el Estmulo-tecla hasta la Respuesta-trazo en
el papel. En la computadora, despus que apretamos la tecla, se
llevan a cabo a travs de un software, una serie de pasos que
trabajan
con
informacin,
transformaciones
y
251

retroalimentaciones que permiten que aparezca la letra en la
pantalla. Cuando no se cumplen los pasos y transformaciones en
la informacin que el software habilita, el proceso queda trunco,
no se realiza la funcin, no aparece la letra en la pantalla aunque
hemos estimulado al teclado. Por supuesto, si se produce un
corte de luz no podemos usar la computadora, pero para que se
produzca la funcin buscada, no fueron los intercambios
energticos los que cumplieron el principal papel, sino los
intercambios informativos necesarios entre los componentes del
software y en la secuencia apropiada y especificada.
Psicoligstica.
Los aportes de Noam Chomsky, que comienzan en 1957 con su
monografa Estructuras sintcticas, tuvieron un efecto
revolucionario en el clima de la poca. Las teoras lingsticas
existentes, en particular las conductistas derivadas de la postura
de Skinner, carecan de la potencia necesaria para explicar la
capacidad de expresin y comprensin del lenguaje que posee
cualquier hablante normal.
Es insostenible explicar la adquisicin del lenguaje sobre la base
de imitaciones, refuerzos, o sea, en trminos de respuestas ante
estmulos. Un nio entre los dos y los cinco aos desarrolla su
capacidad lingstica casi sin instruccin explcita, pudiendo ser
capaz, durante ese perodo de inmadurez de la infancia de
producir oraciones que jams ha escuchado y en combinaciones
novedosas. Esto da cuenta de una condicin mental creativa y no
meramente reproductiva como vena sosteniendo el conductismo.
La riqueza y creatividad que pueden desplegar los nios en su
adquisicin del lenguaje es enorme en comparacin con la
pobreza de estmulos circundantes a las que se ven sometidos. Se
trata de una creatividad que posee cualquier hablante de una
lengua, tal que le permite producir y entender un nmero infinito
de oraciones gramaticalmente correctas y distinguirlas de

emisiones incorrectas, sin necesidad de haberlas odo con
anterioridad. Muy rpidamente el nio distingue una oracin de
una no oracin, o sea, diferencia una emisin lingstica que
obedece a reglas gramaticales posibles en su lengua, de otras que
no las cumplen.
En lo que hace a su estructura gramatical el pelcano grande vol
muy alto no es equivalente a grande el alto vol muy pelcano
y aunque se utilicen las mismas palabras en las dos oraciones, una
de ellas se distingue muy temprano en el desarrollo como
incorrecta. Chomsky propone la existencia de un dispositivo
mental innato, una competencia no aprendida que le permite al
nio realizar las combinaciones gramaticales que admite la lengua
materna y rechazar las que son sintcticamente errneas. Este
rpido desempeo de los hablantes particulares se cumple en
todas las culturas, aunque diverjan entre s en los modos de vida y
estilos de crianza. La competencia es universal y el desempeo es
particular a cada uso cultural.
Chomsky se apoya en bases filosficas racionalistas y en sus
desarrollos afirma que nuestra capacidad psicolingstica se basa
en sistemas representacionales abstractos, conocimiento de
reglas que no se reducen a porciones de zonas cerebrales. Esta
capacidad depende de una estructura universal mental innata que
se despliega en cada hablante al exponerse al contacto de su
lengua nativa, se trata por tanto de una capacidad preformada y
nunca puede derivar del mundo exterior. Llega a concebir la
mente como una serie de rganos mentales o mdulos
independientes, cada uno con sus tiempos de maduracin y
desarrollo y sus propias reglas para operar y funcionar.
252

Teora de la computacin.
Los antecedentes los tenemos que buscar en la dcada de 1930,
en los trabajos de Alan Turing, un matemtico britnico que
propuso en 1936 la idea de una mquina terica capaz de
realizar cualquier clculo concebido.
Todo lo que la mquina necesitaba era una cinta de longitud
infinita que pudiera pasar por ella, donde un dispositivo leera lo
escrito sobre la cinta. La mquina podra realizar cuatro clases de
movimientos con la cinta: derecha, izquierda, borrar e imprimir
una marca. En la medida en que los pasos de una tarea se podan
explicitar en su totalidad y programar, o sea, escribir los pasos
sobre la cinta; la mquina de Turing podra al explorarla, cumplir
con las instrucciones y realizar las operaciones.
En 1940, Turing produjo un desafo: la mquina podra
programarse y sus respuestas a las preguntas realizadas por un
interlocutor, no podran diferenciarse de las ofrecidas por un ser
humano. Slo era una cuestin de tiempo para permitir pasar
toda la extensin de la cinta por el dispositivo lector.
Una cita de Mario Carretero (1997)174, resume parte de esta
trayectoria: ...el 14 de febrero de 1946, el ENIAC (Computador e
Integrador Numrico Electrnico), un inmenso artefacto que
contena 30 toneladas de cables y ocupaba una gran habitacin de
la Universidad de Pensilvania, fue capaz por primera vez de
solucionar
algunos
problemas
aritmticos
sencillos.
Posteriormente se desarrollaron mquinas que no slo utilizaban
materiales y diseos ms avanzados sino que podan almacenar
informacin en su memoria. Probablemente el ms conocido fue el
diseado por Newell, que logr resolver algunos teoremas de los
174
Principia Mathemtica de Whitehead y Russell y de jugar

ajedrez, sentando las bases de la hazaa de Deep Blue, al derrotar
recientemente al campen G.Kasparov.
Podra una mquina operar en forma idntica a los procesos del
pensamiento?. El desafo se lanz y el clima fue propicio para
ofrecer respuestas.
El matemtico John von Neumann se empeo en disear y
participar de la construccin de este primer ordenador digital con
posibilidad de almacenar su propio programa, teniendo en cuenta
los aportes de la ciberntica y de la teora de la informacin. El
reto consisti en programar ordenadores, de tal manera que
pudiesen actuar inteligentemente. Como ya qued expresado, a
mediados de los cincuenta, Herbert Simon y Allen Newell haban
diseado un programa que poda probar teoremas lgicos de una
manera semejante a la humana. Cmo lo hicieron? Estos
investigadores comenzaron a guardar registros sistemticos de los
informes introspectivos de los sujetos que resolvan los problemas
y en ellos se basaron para realizar la programacin.
Pero, cmo entender un programa de computacin? En
principio, no es un artefacto para medir, sino una frmula para
seleccionar, almacenar, recuperar, combinar, recopilar y
manipular informacin. Un programa es una serie de
instrucciones para manejar smbolos.
Cabe aclarar que si bien el uso de trminos y conceptos
provenientes de la teora de la computacin se extendieron
rpidamente entre los primeros psiclogos cognitivos como
metfora de los procesos estudiados, esto no implic para todos
los casos un compromiso fuerte con la simulacin de procesos
psicolgicos en computadoras. El compromiso ms profundo s
fue desarrollado por aquellos que se dedicaron al polo
Carretero, M.: Introduccin a la Psicologa Cognitiva, Buenos Aires, Aique, 1997.Pag.47.
253

tecnolgico de las Ciencias Cognitivas, la Inteligencia Artificial. Los
ejemplos anteriormente expresados corresponden a este ltimo
grupo. Son investigadores que, no satisfechos con hacer notar la
similitud entre el programa y el proceso psicolgico, escribieron
los pasos y realizaron los programas que simulan de hecho y con
xito, algn proceso psicolgico.
Al respecto, Manuel de Vega175 en su libro Psicologa Cognitiva
afirma:
La versin fuerte de la analoga mente=ordenador es algo ms
que una simple herramienta conceptual. La analoga se lleva hasta
sus ltimas consecuencias. Si el ordenador y la mente humana son
sistemas de propsito general, el objetivo cientfico es elaborar
una teora unificada del procesamiento de la informacin, que
englobe ambos sistemas. [...] Su inters est confinado a la
construccin de programas de inteligencia artificial.[...] son ms
tcnicos de ordenador que psiclogos, de modo que prefieren esta
opcin.
recorrido, qued definido como la constitucin de una ciencia

objetiva cuyo objeto es el estudio del funcionamiento mental.
Para aclarar esta posicin, nos serviremos de las apreciaciones
realizadas por un renombrado cientfico cognitivo: Phillip JohnsonLaird176, quien afirma:
El propsito[...]es explicar cmo funciona la mente. Parte del
poder de la disciplina reside en la teora de la computabilidad. Si
una explicacin es computable, entonces es coherente y no da
demasiadas cosas por supuestas. Si es o no apropiada depende de
si se ajusta o no a los hechos, pero por lo menos ha triunfado en la
evitacin de la vaguedad, la confusin y los conjuntos msticos de
las frmulas verbales vacas.[...]debe haber aspectos de la vida
mental que no pueden modelarse de esta manera[...]incluso puede
que haya aspectos de la mente que no puedan amoldarse a la
explicacin cientfica.
Dcada de 1960: el movimiento adquiere su identidad adulta
En cuanto a la versin ms dbil de la analoga, segn De Vega:

...establece una similitud funcional entre ambos sistemas y utiliza
el vocabulario del procesamiento [...] en ningn caso pierde de
vista la perspectiva psicolgica [...] las particularidades de ese
sistema de procesamiento que es la mente humana.
Se refiere a la versin de la Psicologa Cognitiva que logra

establecer inicialmente su preponderancia, la del Procesamiento
de la Informacin. Podemos anticipar que conviven dentro del
mismo movimiento, otras versiones acerca del estudio de los
procesos cognitivos. Ms adelante las dejaremos planteadas, pero
antes desarrollaremos las caractersticas de lo que hoy podemos
denominar la versin clsica de la Psicologa Cognitiva. Versin
cuyo proyecto, como ya expresamos en el inicio de nuestro
175
De Vega, M.: Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Madrid, Alianza, 1984.
176
Setiembre de 1956, Simposio sobre Teora de la

Informacin, celebrado en el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts.
Publicacin del libro Estructuras sintcticas" (1957) de
Noam Chomsky.
En Cambridge, Inglaterra, Broadbent publica Percepcin
y comunicacin" (1958).
En 1960 Jerome Bruner y George Miller fundan en Harvard
el Centro de Estudios Cognitivos" dedicado a indagar la
naturaleza de los procesos de conocimiento.
En el mismo ao, Miller, Galanter y Prbram publican
Planes y estructuras de la conducta.
En 1967 UIric Neisser publica un libro titulado Psicologa
Cognitiva", dndole "nombre oficial al movimiento,
Johnson-Laird, P.: El ordenador y la mente, Barcelona, Paids, 1990.
254
reuniendo bajo este ttulo a las investigaciones que venan

desarrollndose desde la dcada anterior.
psicolgicas e intuitivamente dar cuenta de la existencia de un

espacio mental.
La cita de estas producciones bibliogrficas e hitos institucionales,

intenta presentar cmo, en el contexto anglosajn, se va
instalando la preocupacin por el conocer y se consuma la
constitucin oficial del movimiento cognitivo.
Pero el funcionamiento de la mente, sus procesos y mecanismos

nos resultan invisibles en nuestro accionar cotidiano. No podemos
acceder de manera directa al conocimiento de cmo funcionan, ni
an apelando a la introspeccin experimental, esto ltimo ya
qued demostrado con el fracaso del proyecto emprendido por la
Psicologa Clsica del siglo XIX.
El inters cientfico, desprendido de la plataforma conductista, se

desplaza hacia el estudio de las capacidades cognitivas:
percepcin, pensamiento, lenguaje, memoria, atencin,
aprendizaje. Cambian los "objetos tericos" posibles de ser
estudiados cientficamente y se admite un tipo de vocabulario
desligado del fisicalista. Existen: planes, propsitos, reglas,
representaciones, modelos, procesos psicolgicos, etc. para dar
cuenta de la organizacin del espacio mental. La mente, su
funcionamiento, los procesos que all se desarrollan, los
mecanismos y reglas con los que cuenta el espacio mental para
llevar a cabo sus funciones, se constituyen en objeto de estudio.
Cul es la metodologa adoptada para llevar a cabo los estudios
cientficos acerca de lo mental?
En la vida cotidiana, lo mental y sus productos son identificados
de manera natural y espontnea, los damos por existentes sin
necesidad de ninguna justificacin adicional. Nos resultan obvios y
caractersticos de lo humano. Las personas piensan, hablan,
perciben, recuerdan, aprenden, etc., en forma permanente,
inmersos en relaciones intersubjetivas. Realizamos muchas
acciones mentales y utilizamos para referirnos a ellas lo que Angel
Rivire 177 denomina "verbos mentales: yo creo, el piensa, ella
recuerda, nosotros percibimos, ellos dedujeron, etc. Podemos, en
sntesis, identificar los productos de nuestras capacidades
177
Cuando el psiclogo cognitivo se interesa por el estudio de las

acciones mentales y su funcionamiento, no apela a la intuicin, ni
a la introspeccin como forma de justificarlas cientficamente. La
arquitectura del funcionamiento mental, sus procesos y
mecanismos se infieren, se abstraen a partir de la manera en que
los sujetos resuelven las tareas presentadas por el investigador.
Se infieren de los resultados de investigacin emergidos en
situaciones experimentales muy precisas y controladas, y no a
partir de las realizaciones de la vida cotidiana, donde no se
pueden controlar.
Los "datos" de observacin del psiclogo cognitivo son
"objetivos", tiempo de reconocimiento ante la presentacin de
grficos, letras, nmeros, emisiones lingsticas, etc.; tiempo que
tardan las personas al elegir entre varias alternativas, o al resolver
un problema; en decidir si una secuencia de letras que se les
presenta es una palabra con significado o no; errores que
cometen cuando razonan, cuando producen una emisin
lingstica mientras reciben una interferencia (sonidos, palabras
sin sentido); etc. Son datos cuantificables, objetivos, medibles y
que pueden someterse a tratamientos metodolgicos estadsticos
muy rigurosos.
Rivire, A.: Objetos con mente, Madrid, Alianza, 1991.
255

El compromiso es estudiar las formas cognitivas universales con
las que un sujeto cuenta, las limitaciones y posibilidades del
sistema cognitivo humano, explicadas desde una base
experimental. Los estudios se realizan en condiciones de
laboratorio, con independencia de factores biolgico-neurolgicos
y sociales-culturales.
En los inicios del movimiento, la Psicologa Cognitiva est alejada
de concebir a la cognicin como una capacidad humana creadora
de mundos posibles, de realidades intersubjetivas, de
experiencias compartidas y, cuanto ms radical es la formalizacin
e independencia de los procesos psicolgicos, mayor es la
dificultad para dar cuenta de la naturaleza pragmtica y
adaptativa de nuestro conocimiento a contextos variables. Sin
embargo este fue el modelo dominante, tambin denominado
procesamiento de la informacin" con bases explicativas
vinculadas a lo "representacional-computacional".
La mente como procesador que computa representaciones
simblicas.
La metfora funcional del ordenador
aspectos del mundo circundante, pero no es lo central. No se

busca describir la correspondencia con el estmulo externo sino
cmo es que la mente est capacitada para elaborar un modelo
interno del mundo" sin depender del estmulo, aunque el modelo
elaborado sea errneo, ilusorio o inventado.
Se describen los pasos efectivos y las transformaciones de
representaciones simblicas que permiten al sistema conocer y
hacer explcitas las condiciones del mundo: formas, texturas,
iluminacin, color, predicciones acerca del movimiento de los
objetos en el mundo, etc.
Cuanto mayor es la concordancia entre el modelo mental
procesado y el mundo al que se enfrenta el sistema que conoce,
mayor es la eficacia adaptativa del sistema a su entorno y
menores los errores que comete el sistema al describir lo que
enfrenta. Aunque, como ya qued explicado, se pueden producir
discordancias e ilusiones, que llevaran a una accin desajustada.
La "computabilidad" proporciona a los primeros psiclogos

cognitivos el aparato conceptual para teorizar sobre la mente, les
permite modelar el espacio mental como un sistema simblico
que manipula smbolos/representaciones dentro de los procesos
cognitivos.
Si se produjese un error y vemos un centauro en vez del caballo,

este resultado no depende del estmulo sino de la forma en que
fue elaborado el modelo, de los pasos y transformaciones internas
de representaciones. Elaborar un "modelo" de una sirena,
unicornio o centauro, no implica la existencia concreta de esos
seres y si podemos producir un dibujo o hablar de ellos, lo
hacemos partiendo de un modelo mental y no de una copia de
algn estmulo.
En este "modelo de la mente", que lleva a cabo "procesamiento

de informacin" (expresin equivalente a "computacin sobre
representaciones", y asimismo equivalente a transformacin de
las relaciones entre smbolos-representaciones obedeciendo a las
reglas del sistema"), se pueden pensar las relaciones entre los
smbolos-representaciones resultantes del procesamiento y los
Recapitulando: para la descripcin de todos los procesos

mentales, los psiclogos cognitivos se centran en cmo son
elaborados los modelos mentales acerca del mundo y no los
motivos o sea el por qu se lleg a un modelo acertado, con
errores o a una ilusin. Descripto el cmo, identificados los pasos
del procesamiento, se explica el funcionamiento mental y hasta se
256

puede llegar a la simulacin del proceso en una maquinaria, como
por ejemplo un robot.
Un modelo computacional, transformacin de representaciones
mentales, ofrece varios niveles de preguntas y por tanto de
respuestas explicativas qu se computa:
cul es el input del proceso, qu se tiene que recuperar
de l, que restricciones o reglas guan el proceso.
cmo se lleva a cabo el sistema de cmputos, o sea qu
procedimientos se deben utilizar.
Entremos un poco en las computaciones que realiza un
ordenador como para comprender las analogas
construidas en el inicio del movimiento.
En la prctica, un ordenador tiene tres componentes principales:
un procesador central que controla las acciones de la
mquina,
una memoria que almacena datos, procesos y resultados,
un sistema de entradas y salidas que comunica con
dispositivos perifricos tales como el teclado, que sirve
para introducir la informacin.
Un ordenador toma los datos de la entrada, los manipula de
acuerdo con alguno de los programas de su memoria y saca los
resultados, output o salida. El programa es ejecutado por el
procesador central, que trae la siguiente instruccin de la
memoria y la ejecuta.
La memoria es crucial en la computacin y se torna central para
explicar el funcionamiento de lo mental. De hecho es uno de los
temas ms estudiados por el movimiento cognitivo.
1) La memoria de lectura (ROM, Read-Only-Memory) que es

permanente. Contiene informacin que no pierde cuando se
desconecta el aparato; y programas que son vitales para la
mquina. Son sus habilidades bsicas.
2) La Memoria de Acceso Aleatorio (RAM, Random-AccessMemory) cuyos contenidos pueden cambiarse rpidamente
mediante el procesador central. Se utiliza para almacenar un
programa que se est ejecutando as como los datos para ejecutar
el programa y los resultados.
3) La Memoria Secundaria, cinta magnetofnica o disco, que se
utiliza para el almacenaje a largo plazo de programas o datos que
no se utilizan en ese momento.
Los componentes se comunican mediante enlaces de posiciones
binarias (derecha o izquierda, conectado o desconectado, si o no,
etc.)
Esta forma de modelar el funcionamiento del sistema cognitivo
humano, la organizacin de sus memorias, como ya hemos
expresado, es actualmente criticado por quedar apegado a la
"secuencialidad y no poder dar cuenta de las interconexiones y
comunicaciones ente los diversos procesos implicados. Se
desvanece la cohesin, el sentido, el funcionamiento mental
como totalidad y las investigaciones se resumen al estudio de
alguna jerarqua o etapa de procesamiento particular.
Sin abandonar el modelo computacional-representacional, Jerry
Fodor178, aporta a la distincin funcional clsica (capacidades
mentales generales, es decir que se pueden aplicar a cualquier
contenido) un nuevo concepto para explicar lo mental: la idea de
"Mdulo cognitivo".
En un ordenador existen tres tipos de Memoria:

178
FODOR, J.: La modularidad de la mente. Madrid. Morata. 1983
257

Jerry Fodor deja planteado que la Psicologa Cognitiva, en tanto
cientfica, slo puede dedicarse al estudio de estos mdulos y no
puede producir explicaciones objetivas acerca del funcionamiento
de los procesos centrales: interpretacin, toma de decisiones,
evaluaciones y pensamientos; o sea los procesos dedicados a
fijacin de creencias.
Un mdulo es un mecanismo de computacin especializado en el
tratamiento de determinados dominios de contenido: forma,
brillo, color, tridimensin, etc. Estos sistemas modulares seran
autnomos en su funcionamiento, interdependientes de los otros
sistemas cognitivos, impenetrables desde los estados globales de
conocimiento. Funcionan como mediadores entre los mecanismos
de transduccin sensorial y los procesos centrales, encargndose
de presentar al sistema central de procesamiento, algunas
caractersticas de las cosas del mundo.
Entonces, mdulos de propsitos limitados a dominios especficos
del mundo, estn encargados del procesamiento y anlisis de las
entradas al sistema cognitivo, construyendo representaciones
accesibles al sistema de computacin de propsitos generales. De
esta manera, presenta un sistema cognitivo que no se halla
dependiente de la estimulacin directa, y que procesa
activamente, segn su propia organizacin, las entradas
estimulares del mundo.
En definitiva, la adopcin de estos variados modelos, circunscribi
a la Psicologa Cognitiva al estudio de lo que podemos denominar
'una sintctica de la mente". Sin atender a la significacin de los
contenidos que se procesan, al sentido ecolgico de la conducta,
llegaron a una extrema formalizacin de los procesos estudiados.
Merecieron adems, la crtica de "mecanicistas y asociacionistas.
Mecanicistas en tanto que lo central fue describir y explicar el
funcionamiento de mecanismos mentales presentes en la
determinacin de las conductas; y asociacionistas, en tanto

abundaron en estudios especializados en algn tramo del
funcionamiento mental y no han tenido en cuenta la
interconexin mltiple entre los procesos psicolgicos, los efectos
de totalidad y sentido de la conducta humana.
De todos modos, es importante destacar los aportes para el
estudio de la memoria humana, derribando el mito de una
funcin monoltica y sin Iimitaciones. Llegan a distinguir distintos
sistemas que reciben diferentes nombres, (segn el modelo de
investigacin): Almacenes sensoriales (MS), Memoria a corto
Plazo (MCP) y Memoria a Largo Plazo (MLP); Memoria Primaria y
Memoria Secundaria (remitindonos al diagrama de flujo
anterior) o un modelo ms actual, propuesto por Alan Badeley y
Graham Hitch (1990): una Memoria de Trabajo, compuesta de
subsistemas especializados en distintas funciones y una Memoria
Permanente, todas con estrechas relaciones entre s.
Veamos las caractersticas de estos sistemas de memoria:
Sistema
Capacidad
Duracin
Memoria a corto
plazo
Memoria a largo
plazo
De 5 a 9 elementos
De 15 a 20
segundos
ilimitada
ilimitada
Desde las explicaciones de Badeley (1990), se pone el acento en la

interconexin de los sistemas de memoria:
Disponemos de una Memoria de Trabajo o Memoria Operativa,
con capacidad y duracin limitada. Si bien esto restringe las
posibilidades del funcionamiento cognitivo, tambin implica que
disponemos de estrategias y reglas para hacer un
aprovechamiento ptimo de esta capacidad limitada. Por
258

ejemplo: automatizacin de algn proceso, tal que consuma poca
atencin; la repeticin de una informacin para poder mantenerla
por ms tiempo antes de su conexin con los contenidos de la
memoria permanente o su prdida definitiva. Las operaciones que
se pueden llevar a cabo en este sistema, disponen de los
conocimientos almacenados en la Memoria Permanente.
Y una Memoria Permanente que puede conservar nuestros
conocimientos sin limitaciones de tiempo ni de cantidad de
informacin. Lo importante en este sistema es la organizacin y
seleccin de los conocimientos, tal que puedan reutilizarse en
nuevas oportunidades y desde las exigencias de la Memoria
Operativa. La reorganizacin est vinculada tanto con las
exigencias de las tareas novedosas que se encaran, como a la
prdida de conocimientos por la falta de comprensin. El olvido es
concebido como un mecanismo adaptativo, que no slo est
implicado en la prdida de informacin sino en la reorganizacin
de nuestros conocimientos a medida que aprendemos.
Nativos digitales y modelos de aprendizaje
Descripcin y caractersticas del concepto Nativo Digital La
expresin nativos digitales (digital natives) fue acuada por
Marc Prensky 179en un ensayo titulado La muerte del mando y del
control, donde los identificaba con aquellas personas que han
crecido con la Red y los distingua de los inmigrantes digitales
(digital inmigrants), llegados ms tarde a las TIC.
Nacieron en la era digital y son usuarios permanentes de las
tecnologas con una habilidad consumada. Su caracterstica
principal es sin duda su tecnofilia. Sienten atraccin por todo lo
179
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.
Disponible en lnea : http://www.marcprensky.com/writing/ Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
relacionado con las nuevas tecnologas. Con las TICs satisfacen sus
necesidades de entretenimiento, diversin, comunicacin,
informacin y, tal vez, tambin de formacin.
Estos nuevos usuarios enfocan su trabajo, el aprendizaje y los
juegos de nuevas formas: absorben rpidamente la informacin
multimedia de imgenes y videos, igual o mejor que si fuera texto;
consumen datos simultneamente de mltiples fuentes; esperan
respuestas
instantneas;
permanecen
comunicados
permanentemente y crean tambin sus propios contenidos.
Forman parte de una generacin que ha crecido inmersa en las
Nuevas Tecnologas, desarrollndose entre equipos informticos,
videoconsolas y todo tipo de artilugios digitales, convirtindose
los telfonos mviles, los videojuegos, Internet, el email y la
mensajera instantnea en parte integral de sus vidas y en su
realidad tecnolgica. Navegan con fluidez; tienen habilidad en el
uso del ratn; utilizan reproductores de audio y video digitales a
diario; toman fotos digitales que manipulan y envan; y usan,
adems, sus ordenadores para crear videos, presentaciones
multimedia, msica, blogs, etc.
A los nativos digitales les encanta hacer varias cosas al mismo
tiempo: son multitarea. Afrontan distintos canales de
comunicacin simultneos, prefiriendo los formatos grficos a los
textuales. Utilizan el acceso hipertextual en vez del lineal.
Funcionan mejor trabajando en red. Y prefieren los juegos al
trabajo serio.
Destacan la inmediatez en sus acciones y en la toma de
decisiones. Acercndonos al rea de la psicologa, el nativo digital
en su niez ha construido sus conceptos de espacio, tiempo,
nmero, causalidad, identidad, memoria y mente a partir,
259

precisamente, de los objetos digitales que
pertenecientes a un entorno altamente tecnificado.
le
rodean,
Hay quien sostiene que el crecimiento en este entorno

tecnolgico puede haber influido en la evolucin del cerebro de
aquellos individuos. En concreto, se investiga el efecto de los
juegos electrnicos en algunas habilidades cognitivas y la
generacin incluso una nueva estructura neuronal en los
individuos.
Sin duda, su actividad con la tecnologa configura sus nociones
sobre lo que es la comunicacin, el conocimiento, el
estudio/aprendizaje e, incluso, sus valores personales.
Y, en resumen, podra afirmarse que los nativos digitales, lejos de
ser una moda temporal, parecen ser un fenmeno que abarca el
conjunto de una generacin y que crece firmemente.
Carencias y dificultades
En su capacidad multitarea, buscan pasar el menor tiempo posible
en una labor determinada y abrir el mayor nmero de frentes
posibles, provocando prdidas de productividad, descensos en la
capacidad de concentracin y perodos de atencin muy cortos
con una tendencia a cambiar rpidamente de un tema a otro (en
lugar de prestar atencin de forma continua en un nico objeto).
Aparece una forma de tratamiento de la informacin mucho ms
somera y superficial acompaada, en ocasiones, de una ansiedad
relacionada con la obsesin de abrir el mximo nmero de
comunicaciones o trabajos.
Respecto al mbito exclusivamente educativo estos alumnos

estn mucho ms predispuestos a utilizar las tecnologas en
actividades de estudio y aprendizaje que lo que los centros y
procesos educativos les pueden ofrecer. Esta situacin puede
llegar a generar un sentimiento de insatisfaccin respecto a las
prcticas escolares, creando una distancia cada vez mayor entre
alumnos y profesores en relacin a la experiencia educativ
Nativos vs. Inmigrantes
Nativos digitales es el trmino que describe a los estudiantes,
menores de 30 aos, que han crecido con la tecnologa y, por lo
tanto, tienen una habilidad innata en el lenguaje y en el entorno
digital. Las herramientas tecnolgicas ocupan un lugar central en
sus vidas y dependen de ellas para todo tipo de cuestiones
cotidianas como estudiar, relacionarse, comprar, informarse o
divertirse.
Inmigrantes digitales son aquellos que se han adaptado a la
tecnologa y hablan su idioma pero con un cierto acento. Estos
inmigrantes son fruto de un proceso de migracin digital que
supone un acercamiento hacia un entorno altamente tecnificado,
creado por las TIC. Se trata de personas entre 35 y 55 aos que no
son nativos digitales y han tenido que adaptarse a una sociedad
cada vez ms tecnificada.
Entre ambas generaciones las diferencias pueden ser importantes:
En contraste con los inmigrantes, con cierta tendencia a guardar
en secreto la informacin (el conocimiento es poder), los nativos
digitales comparten y distribuyen informacin con toda
naturalidad, debido a su creencia de que la informacin es algo
que debe ser compartido.
260

Para los inmigrantes digitales, la capacidad de abordar procesos
paralelos de los nativos digitales no son ms que
comportamientos con apariencia catica y aleatoria. A su vez, los
procesos de actuacin de los inmigrantes suelen ser reflexivos y,
por lo tanto, ms lentos, mientras que los nativos digitales son
capaces de tomar decisiones de una forma rpida, sin pensarlo
mucho, y en ambientes complejos.
Y en relacin a los juegos electrnicos, los utilizados por los
inmigrantes digitales en dcadas anteriores eran lineales, en
funcionamiento y objetivos, mientras que los ms recientes son
ms complejos, implicando la participacin y coordinacin de ms
jugadores. Adems, los nativos digitales crean sus propios
recursos: herramientas, armas, espacios, universos, etc.,
apropindose de la tecnologa, adems de utilizarla.
Desarrollos posteriores de la Psicologa Cognitiva:

Conexionismo
Frente a la interpretacin tradicional de la Psicologa Cognitiva
que supone un funcionamiento mental basado en una
arquitectura simblica secuencial y jerrquica, ha surgido en los
ltimos aos un nuevo modo de entender la mente, el
conexionismo, tambin denominado procesamiento en paralelo
o distribuido.
Este modelo se gua por la metfora del cerebro. En los cerebros
reales no hay reglas, procesadores centrales, ni almacenamiento
del conocimiento en lugares precisos. Las operaciones surgen de
interconexiones masivas y distribuidas de los componentes del
sistema y van cambiando a medida que el sistema tiene
experiencias en un rea determinada. Son modelos no simblicos
de la mente.
La cognicin se produce a partir de la interaccin simultnea de

una serie de unidades semejantes a neuronas. Al estar ms cerca
de los sistemas biolgicos, han favorecido una relacin estrecha
entre las Neurociencias y la Inteligencia Artificial.
En 1986, Rumelhart, D., McCielland, J. y el denominado Grupo
PDP publican su obra "Procesamiento Distribuido en ParaleIo,
convirtindose en un smbolo de esta nueva posicin, a la vez que
producen una ruptura con la concepcin computacional.
Utilizando procedimientos matemticos muy complejos explican
que la informacin entrante al sistema no se codifica
sucesivamente sino en mltiples entradas registradas
simultneamente. Por ejemplo: una red para sabores, otra para
colores, otra aroma, etc. El proceso se realiza a travs de un gran
nmero de unidades, que se activaran segn la informacin
recibida, enviando seales inhibitorias o excitatorias entre las
unidades conectadas de una red. Entre las unidades de entradas y
las de salida, se suponen unidades ocultas, responsables del
conocimiento interno. De los patrones de conexin entre
mltiples redes (en los tres niveles) emerge un estado que da
cuenta del conocimiento" que tiene el sistema.
Esta somera explicacin, sin desvirtuar lo sustancial de la
propuesta, pretende acercar a la comprensin de la existencia de
otras formas de entender lo mental. Pero cabe aclarar, que
nuevamente estamos frente a explicaciones "micro" de cualquier
conducta humana compleja, no se aborda la totalidad, la
significacin y el sentido ecolgico y pragmtico de la conducta
humana.
Si bien, mediante los modelos conexionistas es posible dar cuenta
de procesos ms flexibles, que pueden acercarse a lo vital y
261

contextual, hablamos de un funcionamiento que est por debajo
del nivel simblico y que tiene imposibilitado el acceso a la
conciencia del sujeto.
Como afirma M. Carretero180: "...sin olvidar que ese plano de
anlisis debe coordinarse con el plano macroestructural y con una
explicacin global del funcionamiento de la mente humana, cuyos
procedimientos de control y autorregulacin juegan, sin duda, un
papel fundamental que debe coordinarse con las rutinas
automticas que son capaces de simular los modelos PDP. No
obstante, como suele ocurrir siempre en la ciencia, slo el tiempo y
los avances que con l se dan podrn determinar la pertinencia del
conexionismo y su metfora bsica de la mente como cerebro."
La entrada al Significado
Un grupo de psiclogos, ms ligados a la interpretacin
sociocultural de las conductas humanas, va cobrando fuerza
explicativa en los ltimos aos. Como ejemplo pionero tenemos
las ideas de Jerome Bruner, uno de los fundadores del primer
Centro de Psicologa Cognitiva en Harvard. En su libro "Actos de
significado" 181expresa:
"No cabe ninguna duda que la ciencia cognitiva ha contribuido a
nuestra comprensin de cmo se hace circular la informacin y
cmo se procesa. Como tampoco le puede caber duda alguna a
nadie que se lo piense detenidamente, de que en su mayor parte
ha dejado de explicar precisamente los problemas fundamentales
que inspiraron originalmente la revolucin cognitiva, e incluso ha
llegado a oscurecerlos un poco. Por eso vamos a volver a la
cuestin de cmo puede construirse una ciencia de lo mental en
180
181
Carretero, M.: Introduccin al Psicologa Cognitiva. Buenos Aires, Aique, 1997, Pag. 174.
Bruner, J.: Actos de significado. Madrid. Alianza. 1990.
torno al concepto de significado y los procesos mediante los cuales

se crean y negocian los significados dentro de una comunidad.
El proyecto de esta nueva psicologa cognitiva se orienta a la
comprensin de la accin humana situada culturalmente. No
desprecia lo que la gente dice sobre sus estados mentales, sus
modos de interpretar y negociar los significados de su cultura, sus
intenciones, deseos, mundos de creencias. Aunque, a la par, no
prescinde definitivamente de los experimentos de laboratorio, ni
de la bsqueda de universales humanos.
Centrados en el estudio de la posibilidad humana de narrar" el
mundo de experiencias personal y compartido, destacan la
posibilidad humana de hacer uso de instrumentos culturales como
mediadores de la accin.
Es una postura de fuerte inspiracin vygotskyana, donde la
cognicin humana se concibe como la capacidad de crear un
mundo intersubjetivo de experiencias, atravesado por
significados.
Presencia de modelos y teoras del aprendizaje en

las prcticas educativas actuales - 182
La inexistencia de un criterio aunado acerca de cmo comprender
los procesos de enseanza y aprendizaje deviene una de las
tendencias actuales de la educacin en sus diferentes niveles.
Histricamente, las formas de propiciar y obtener conocimientos
han asumido los rasgos de cada contexto, adems de los aportes
cientficos intencionados a la optimizacin de un intercambio vital
para el hombre: la educacin. Contribuciones de la Psicologa, la
182
Gonzlez Clavero , Mara Victoria
262

Sociologa, la Filosofa, la Medicina y otras reas del saber
coadyuvaron al enriquecimiento de la Pedagoga mediante
nociones, teoras que guan y pautan las formas de ensear y
aprender.
A la actualidad han trascendido tanto la diversidad de
concepciones como sus aplicaciones prcticas susceptibles en
muchos casos a la subjetividad, de ah que al tomar el aula
como laboratorio puede corroborarse que los profesores unas
veces de manera consciente y otras por espontaneidad o
desconocimiento emplean indistintamente preceptos del
Conductismo, Cognitivismo, Humanismo y del Enfoque Histrico
Cultural.
Ms all de valorar los efectos de estas experiencias, el objetivo
general del presente artculo consiste en: Identificar el empleo de
los diferentes modelos y teoras del aprendizaje durante las
prcticas educativas actuales en el nivel universitario. Sin
embargo; se reconoce que la fusin de diferentes presupuestos es
positiva siempre que propicie modos ms efectivos para la
apropiacin del conocimiento mediante la Didctica, una
preparacin y adecuado desempeo por parte del profesor, y en
definitiva la formacin de un profesional acorde a las necesidades
de su tiempo y de la sociedad.
La clase: escenario de modelos y teoras de enseanzaaprendizaje

Dentro del sistema de la carrera, es la clase el componente que
permite comprobar en mayor medida la presencia de los modelos
y teoras de enseanza y aprendizaje al posibilitar el intercambio
entre profesor y estudiantes. Durante una misma sesin, de
acuerdo con lo planificado, los alumnos reciben diferentes
materias y por tanto la influencia de los estilos de enseanza de

sus distintos profesores. De ello depende, en gran medida, la
asimilacin de los contenidos y el cumplimiento de los objetivos
de la clase en cada sujeto. Cmo se aplican los diferentes
modelos y teoras del aprendizaje durante la clase?
El Conductismo Clsico, centrado en la conducta, estableci el
esquema estmulo-respuesta donde el organismo responde ante
la persuasin del ambiente. Por tanto, el aprendizaje slo es
perceptible a partir de las reacciones, conductas del sujeto. Las
limitaciones se centran en la perspectiva mecanicista y pasiva del
hombre, lo que lo convierte en objeto de manipulaciones. El
modelo es denominado de caja negra al obviar la subjetividad,
la conciencia. Pero algunas ideas del Conductismo Clsico, del
Conductismo Propositivo, del Condicionamiento Operante y del
Conductismo Social se aplican en la actualidad de la siguiente
manera:
El Conductismo Propositivo, segn Corral (2003) elabor el
concepto de mapa cognitivo empleado en la contemporaneidad.
Mientras que el Condicionamiento Operante de Skinner devino
basamento de la tecnologa educativa; los programas de
refuerzo, la enseanza programada, las mquinas de ensear, los
programas de economa de fichas en el aula, el anlisis de tareas,
los programas de modificacin de conducta ... son aplicaciones
directas de los principios de Skinner a la regulacin de la
enseanza. (Prez, s/f). Cotidianamente el Conductismo y el
Neoconductismo se evidencian en la clase cuando:
1) Existe reforzamiento sobre determinado contenido que se
considera esencial.
Puede reforzar el profesor al ejercitar el contenido.
El reforzamiento tambin se manifiesta cuando un
estudiante participa oralmente en la actividad, el resto
263

alumnado escucha y luego se debaten colectivamente los
logros y deficiencias de la exposicin de ese estudiante.
Los medios de enseanza tambin contribuyen al
reforzamiento al posibilitar la observacin, la
demostracin.
La tarea docente en muchos casos, adems de contribuir
al cumplimiento del objetivo general de la clase, sirve
para reforzar los elementos ms significativos de esta.
2) El ambiente influye en la respuesta del estudiante. A veces los
estudiantes transmiten aquello que consideran a tono con los
criterios de sus compaeros y del profesor; mientras se limitan a
mencionar o callan lo que consideran discordante para el
auditorio.
3) Hay presencia en cierta medida del conductismo social de
Bandura, sobre todo en lo relacionado con la imitacin: los
estudiantes comienzan a imitar en sus respuestas el estilo de los
profesores que ms admiran por la manera en que se conducen,
se expresan y por el prestigio que poseen. Imitan a veces la
conducta del compaero o los compaeros ms inteligentes del
grupo; a respetados profesionales que ejercen la carrera que ellos
estudian. Pueden incluso entremezclar varios estilos (de acuerdo
a atraccin, complejidad y recompensa) hasta formarse un estilo
propio.
indicarle en qu medida se desarrolla el aprendizaje. Sin embargo,

vale desatacar que el alumno no es un sujeto pasivo y que como
se indic con anterioridad algunos procesos formulados por el
Conductismo no se producen de esa manera tan ideal y
manifiesta.
El Cognitivismo, en cambio, aport el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner; el aprendizaje significativo de Ausubel;
los conceptos de adaptacin, equilibrio, asimilacin, acomodacin
de Piaget. Propone el trnsito de la visin pasiva del aprendiz, a
una perspectiva donde el rol del sujeto es ms activo. Aunque una
de sus carencias consiste en no considerar el aprendizaje como
prctica esencialmente social. En las clases el Cognitivismo puede
manifestarse cuando:
1) Se desarrolla cierta autonoma intelectual en los alumnos.
Puede realizarse mediante la orientacin de actividades que
exijan y estimulen la creatividad por parte de los estudiantes.
2) El profesor facilita en la clase la interaccin con el objeto del
conocimiento.
5) El profesor evala, controla hasta cierto punto. [1]
En tanto el Humanismo, supone el respeto a la subjetividad

humana. El papel del sujeto que aprende tambin resulta activo lo
que le permite la toma de decisiones y solucin de problemas; por
lo que la autovaloracin sobre todo si es positiva reviste gran
importancia para el aprendiz. Sin embargo, Ortiz (1996) apunta
que el Humanismo tiene una concepcin individualista de la
enseanza y no considera las peculiaridades y tendencias de la
personalidad. Algunas de sus manifestaciones ms frecuentes
dentro del aula resultan las siguientes:
Aqu est presente el mtodo de la observacin por parte del

profesor, en muchos casos la conducta de los estudiantes puede
1) Cuando se establece un debate, los estudiantes podrn

coincidir o no con el compaero que expone determinadas ideas;
4) Es posible para el profesor predecir y corregir determinadas

conductas en los estudiantes segn su conocimiento de las
peculiaridades de los mismos y el modo en que haya impartido las
clases precedentes.
264

pero se debe propiciar un clima de empata y aceptacin del otro
que permita entender el porqu de la postura adoptada, sin que
ello limite las crticas a las deficiencias. Esto debe aplicarse tanto
al intercambio estudiante-estudiante, como profesor-estudiante.
2) Se estimulan las potencialidades de los estudiantes durante el
desarrollo de la actividad.
3) Debe primar la comunicacin como proceso de influencia.
Comunicacin alumno-profesor y la que se establece entre los
estudiantes.
4) Enseanza centrada en el alumno.
5) Al pedirle a los estudiantes que ofrezcan sus criterios sobre una
actividad realizada por ellos mismos, un compaero o algn autor,
se presencia la capacidad de evaluar y balancear acciones por
parte del hombre. Se produce una valoracin individual que
tambin es significativa.
6) Cuando se ofrece al estudiante la posibilidad de elegir un tema
para el desarrollo de determinada actividad, de tomar una
determinacin y no existen imposiciones, se concuerda con uno
de los postulados del Humanismo que plantea: brindarle
posibilidades y libertades al hombre para que decida.
No obstante, el sentido de cualquier actividad docente rompe de
cierto modo con el Humanismo mediante la idea capital de que
todo ser humano tiene la capacidad potencial de encontrarse y
encontrar la solucin a sus problemas, por s mismo y sin acatar la
decisin de otros, por muy benevolentes que puedan ser. De esta
forma asume la libertad de eleccin como una caracterstica
fundacional del ser humano, que se revela como existencia, como
ser en su devenir. (Corral: 2003)
Lo que se pretende precisamente es que el alumno considere las

deficiencias que le plantean el profesor y el resto de los
estudiantes, para luego tomar en cuenta estos planteamientos y
desarrollar correctamente su trabajo. Tanta posibilidad de
eleccin podra conducir a que el alumno opte por dejar en su
trabajo errores, que a tono con su valoracin personal contempla
como aspectos positivos y, por tanto, ello ira en detrimento de la
calidad de su quehacer.
El Enfoque Histrico-Cultural consta de conceptos claves para
comprender el proceso de aprendizaje como la Ley Gentica del
Desarrollo, Mediacin, Situacin Social de Desarrollo, Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP). La relacin entre la enseanza, el
aprendizaje y el desarrollo es estrecha si se considera que
mediante la enseanza el aprendiz se apropia de la cultura, la
buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo; mientras el
aprendizaje alienta y tira del desarrollo. El Enfoque Histrico
Cultural propicia, por tanto, el autodesarrollo y la autonoma en el
aprendizaje. Durante la clase algunos indicadores que denotan su
presencia son:
1) El profesor dirige la actividad y el alumno es considerado un
sujeto activo.
2) Se dan procesos de trabajo cooperativo e interaccin social.
Mediacin de las relaciones humanas. Los estudiantes
intercambian, el profesor dirige; se emiten criterios que
posibilitan el aprendizaje durante la clase.
3) Funcionamiento de la Ley Gentica del Desarrollo, trnsito de
las funciones de lo intrapsicolgico a lo interpsicolgico. Lo que
sucede en determinado momento a escala social transita hacia lo
265

individual. Por eso, en la clase se deben compartir opiniones,
criterios, experiencias.
4) Presencia de la interiorizacin, mediatizacin semitica, uso de
los signos, pues constituyen instrumentos del pensamiento y de la
comunicacin. En la clase el uso del lenguaje es vital.
5) Presencia de la Zona de Desarrollo Prximo como distancia que
media entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial.
Aunque en la clase hay una fuerte presencia del desarrollo
potencial, se arriba tambin paulatinamente al nivel real
de desarrollo, los estudiantes, logran de manera ms
independiente la realizacin de actividades no realizadas
por ellos anteriormente. Cabe destacar que ese nivel real
de desarrollo se ir alcanzando poco a poco, incluso en
espacios que escapan a la clase y aparecern otros
niveles, lo que evidencia el dinamismo de este proceso.
Se estructuran situaciones y roles, se regula la ayuda.
Estas ayudas pueden producirse al volver el profesor
sobre lo ya tratado, preguntar dudas, recapitular; el
estudiante en la clase tambin puede pedir estas ayudas
para comprender mejor.
La ZDP es compartida entre profesor y alumno, lo que
determina que el estudiante aprenda con el profesor.
Transferencia gradual de la responsabilidad segn la
apropiacin.
6) Relacin entre los procesos de enseanza, aprendizaje y
desarrollo.
donde el profesor organiza y estimula la actividad de manera que

sea accesible para el alumno y estructura la participacin de
forma dinmica segn el contexto. El profesor debe bajar, regular
la comunicacin.
Como se ha evidenciado, en las actuales prcticas educativas

coexisten los postulados del Conductismo, Cognitivismo,
Humanismo y del Enfoque Histrico Cultural, as como de otras
corrientes no analizadas aqu. Aunque en ocasiones se
entremezclan de manera espontnea, es posible durante la
preparacin de la clase intencionar su empleo acorde a las
demandas de las actividades y al objetivo general.
Incluso para quienes se afilian a algunos de los modelos y teoras,
es prcticamente imposible la no utilizacin de preceptos
dismiles. Las corrientes, que durante aos han intentado explicar
y optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje, se revitalizan
con el paso del tiempo, adoptan las demandas del contexto y su
presencia en la actualidad es sin duda, una seal de
trascendencia.
El enfoque constructivista en la educacin cientfica: distintas
formas de entender la psicologa de los alumnos183
Es ya un lugar comn afirmar que la educacin cientfica debe
estar dirigida a fomentar la construccin de conocimientos por
parte de los alumnos, en lugar de meramente a repetir o
reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados. La
concepcin constructivista del aprendizaje debe entenderse no
slo como una propuesta justificada en la investigacin
psicolgica sobre cmo aprendemos las personas (por ej., Pozo,
7) La enseanza de calidad tiene que tirar del desarrollo.

183
8) Como parte de la participacin guiada, intervienen procesos
POZO, Juan Ignacio . LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y LA EDUCACION CIENTIFICA disponible

en http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N2/Pozo.HTM
266

1989, 1996), sino tambin en las demandas culturales que sobre
la escuela pesan hoy. En la "sociedad de la informacin" en la que
el acceso a formas diversas y a veces contrapuestas de
informacin y conocimiento es sumamente fcil, la escuela no
puede servir ya slo para trasmitir conocimientos (o cultura) que
son ya accesibles en otros muchos formatos y canales. La escuela y ms especficamente la educacin cientfica- debe servir cada
vez ms para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de
informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir
para construir modelos o interpretaciones que permitan integrar
esas informaciones, para hacerlas significativas en el marco del
saber cientfico o disciplinar que las ha hecho posibles. En este
sentido, el constructivismo es no slo una opcin psicopedaggica
sino sobre todo una opcin cultural y de redistribucin del
conocimiento en el marco de los fines que la educacin debe
cumplir en las sociedades modernas.
Si tuviramos que resumir en una sola frase la idea central del
llamado enfoque constructivista, recurriramos todava al lema
que abre la Psicologa Educativa de Ausubel, Novak y Hanesian
(1978), cuyo espritu es muy prximo a la posicin
psicopedaggica mantenida por muchos acercamientos
constructivistas a la enseanza de la ciencia:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en
el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese en consecuencia" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978,
pg. 1).
En primer lugar, presentaremos la teora piagetiana de
las operaciones formales segn la cual la capacidad de aprendizaje
cientfico de los alumnos depende de su nivel de desarrollo
cognitivo general, de forma que la enseanza de la ciencia debera
estar dirigida a promover el desarrollo de capacidades intelectua
les generales. Opondremos esta posicin a un segundo enfoque,

ms reciente, que parte de los conocimientos previos o
concepciones alternativas de los alumnos como elemento
fundamental a considerar en la enseanza de la ciencia. Este
enfoque, que est teniendo una gran influencia en la investigacin
psicopedaggica en este dominio, no ha logrado sin embargo
proporcionar, por su dispersin terica, una alternativa curricular
que se diferencie de las propuestas tradicionales (basadas en una
estructuracin disciplinar con criterios conceptuales). Finalmente,
un tercer enfoque, que puede concebirse como una sntesis o
punto intermedio de los dos anteriores, sera el de las teoras
implcitas, que sume que las ideas previas de los alumnos se
organizan en teoras implcitas, diferenciadas de las teoras
cientficas en aspectos esenciales, de forma que la educacin
cientfica debera dirigirse a hacer que los alumnos construyeran
las teoras cientficas a partir de sus teoras personales mediante
procesos de cambio conceptual, pero sin que este cambio
implicara necesariamente un abandono de sus creencias
intuitivas, sino ms bien una nueva conceptualizacin o forma de
pensar sobre las mismas. Un rasgo diferenciador de estos
modelos va a ser la importancia que conceden al contexto y su
fundado escepticismo en la posibilidad de transferir de manera
directa el conocimiento cientfico a las situaciones sociales
cotidianas, que suele ser uno de los objetivos bsicos de la
educacin cientfica en la escolaridad obligatoria.
Aunque estas tres maneras distintas de entender el
funcionamiento cognitivo de los alumnos mientras aprenden
ciencia coinciden en algunos supuestos bsicos (constructivismo,
aprendizaje a partir de lo que los alumnos ya saben, diseo de
actividades educativas centradas en los alumnos y sus
capacidades, etc) difieren en otra serie de supuestos igualmente
importantes que conducen a opciones curriculares en parte
distintas, por lo que tras exponer la caracterizacin psicolgica de
267

cada uno de estos enfoques, intentaremos derivar algunas
implicaciones para la educacin cientfica atendiendo a tres
preguntas: para
qu ensear
ciencias
a
los
adolescentes, qu ciencia o qu contenidos acadmicos
ensearles y cmo o mediante qu tipo de actividades de
aprendizaje/enseanza hacerlo. Ms all de las valoraciones y
opciones personales que necesariamente adoptaremos al analizar
cada uno de estos enfoques o teoras, esperamos que la
presentacin de los mismos sirva para diferenciar las distintas
alternativas curriculares, no siempre suficientemente explcitas o
desarrolladas, que se ocultan tras el cada vez ms cmodo y vano
paraguas del constructivismo.
La teora piagetiana de las operaciones formales y sus
implicaciones para la educacin cientfica
Entre los distintos enfoques desde los que se ha intentado
abordar el estudio de los procesos cognitivos de los adolescentes,
el que posee una ms fructfera tradicin es el basado en la
psicologa gentica de Jean Piaget, cuyas formulaciones sobre el
desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes han tenido
bastante influencia no slo sobre la investigacin sino tambin
sobre los esfuerzos curriculares desarrollados en los aos setenta
y comienzos de los ochenta en diversos pases. Si bien su
influencia ha decado bastante en los ltimos aos, las posiciones
piagetianas siguen teniendo en nuestra opinin una gran
relevancia para comprender el funcionamiento cognitivo de los
adolescentes, as como para el establecimiento y la secuenciacin
de los contenidos adecuados para esta etapa en los futuros
currculos.
La Epistemologa Gentica piagetiana es un intento de establecer
los procesos y estructuras mediante los cuales las personas
construyen el conocimiento cientfico. Para Piaget, la inteligencia
de los nios se desarrolla necesariamente a travs de varios

estadios que implican una complejidad creciente de las formas de
pensamiento y de las estructuras cognitivas que las sustentan
(vase por ej., Delval, 1994). El ltimo de esos estadios, o la forma
superior
de
inteligencia,
seran
para
Piaget
las
llamadas operaciones formales, que se alcanzaran a partir de la
adolescencia y que constituiran de hecho un sistema de
pensamiento sin el cual no sera posible la comprensin del
discurso cientfico, por lo que es sumamente importante para
comprender el tipo de progreso psicolgico que tiene que realizar
el alumno para acceder al conocimiento cientfico.
En realidad podemos considerar el pensamiento formal
piagetiano como una caracterizacin psicolgica del pensamiento
cientfico. El pensamiento formal piagetiano no sera sino un
anlisis psicolgico de los procesos y estructuras necesarios para
enfrentarse a la realidad con la mentalidad de un cientfico.
Razonar formalmente es razonar de un modo cientfico. Pero qu
es razonar formalmente? Expondremos brevemente la respuesta
piagetiana a esta pregunta, describiendo las caractersticas
generales del pensamiento formal, para a continuacin plantear
algunas de las implicaciones curriculares de este modelo.
Caractersticas generales de las operaciones formales
Piaget propone un modelo evolutivo basado en el cambio
estructural, de tal forma que a cada estadio le corresponderan
estructuras intelectuales y formas de pensar cualitativamente
distintas. El pensamiento cientfico sera la forma de pensar que
caractersticamente aparecera en torno a la adolescencia, sin que
ello necesariamente implique que todos los adolescentes y
adultos deban de razonar siempre de un modo formal o cientfico,
ya que siguen conservando las formas ms elementales de
inteligencia, aunque subordinadas a una nueva estructura ms
268

compleja, que hace posible una aproximacin cientfica a la
realidad.
En primer lugar, las operaciones concretas, como su propio
nombre indica, estaran centradas en la realidad inmediata.
Aunque el nio capaz de usar las operaciones concretas puede ya
ir ms all de las apariencias perceptivas por medio de la
conceptualizacin, su pensamiento sigue ligado a lo concreto, a lo
real, ms que a lo posible. Diramos que el pensamiento concreto
trabaja con y sobre un dominio de objetos constituido por
parmetros del mundo real. En cambio, las operaciones formales
trascienden lo real, aqu y ahora, para plantearse, en un mismo
nivel de anlisis, lo potencial o lo posible. Las operaciones
formales, en cuanto descripcin psicolgica del pensamiento
cientfico, no se referiran tanto a la realidad prxima como a
todas las realidades posibles. En el pensamiento formal, lo real
pasa a ser un subconjunto de lo posible. La ciencia no se refiere
nunca a una realidad concreta, aunque pueda aplicarse a ella, sino
que se refiere sobre todo a lo posible y a lo necesario. Trata de
establecer ciertas leyes necesarias en lugar de ocuparse slo de la
realidad contingente, como hara una persona que utilizase un
pensamiento concreto. Las leyes de la mecnica han de explicar
tanto el movimiento de los objetos ms prximos, perceptibles
aqu y ahora, como el comportamiento de los ms lejanos
planetas o de las sondas espaciales que se desplazan en el vaco.
En cambio, el pensamiento concreto opera slo sobre la realidad
inmediata.
De esta primera diferencia surge una segunda muy importante. Si
las operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real
sino con dimensiones y variables posibles, operarn no con
objetos fsicos sino con operaciones - concretas, por supuestopreviamente realizadas con esos objetos. Las operaciones
formales sern operaciones de segundo orden u "operaciones
sobre operaciones". Ello supone que las operaciones formales se

basan en representaciones proposicionales de los objetos ms
que en los objetos mismos. Este carcter proposicional supone
que el pensamiento formal se apoya en un cdigo o formato de
representacin distinto al del pensamiento concreto, que
requerir algn tipo de lenguaje o sistema de representaciones
analticas, frente al carcter ms analgico del pensamiento
concreto. El lgebra o el lenguaje qumico son claros ejemplos de
ese carcter proposicional del pensamiento cientfico.
Las dos caractersticas anteriores hacen posible el rasgo funcional
ms importante del pensamiento formal: su naturaleza
hipottico-deductiva. Al superar la realidad inmediata, las
operaciones formales permiten no slo buscar explicaciones de
los hechos que vayan ms all de la realidad aparente sino
adems someterlas a comprobaciones sistemticas. Estos dos
procesos, la formulacin y la comprobacin de hiptesis, estn
estrechamente vinculados y diferencian al pensamiento formal de
otros tipos de pensamiento ms elementales, en los que la
persona puede buscar ciertas explicaciones para los hechos, pero
stas no pasan de conjeturas o suposiciones ya que no son
sometidas a comprobacin. En la ciencia esta comprobacin se
realiza bien por experimentacin basada en el control de
variables, bien por evaluacin de casos o situaciones percibidas y
supone un rasgo esencial que diferencia al pensamiento cientfico
de otras formas abstractas de pensamiento (religioso, filosfico,
etc.).
Como puede verse, estas tres caractersticas son lo bastante
generales como para abarcar todas las modalidades del
pensamiento cientfico. Es difcil, si no imposible, pensar en alguna
forma de actividad cientfica, sea en el rea de lo natural o de lo
social, que no transcienda lo real por medio de un lenguaje que
implique un dominio de representacin propio y que no se base
269

en procedimientos de formulacin y comprobacin de hiptesis.
La comprensin de la ciencia -y con ella de los contenidos
cientficos escolares- requiere continuamente del adolescente el
uso de un pensamiento formal, que tal vez no se halle plenamente
desarrollado o dominado por los alumnos.
Sin embargo, este mismo carcter general hace difcil el uso del
pensamiento formal como criterio de anlisis se tareas cientficas
especficas. De hecho, las caractersticas generales del
pensamiento formal, tanto las funcionales como en mayor medida
las estructurales, aunque sean muy comprehensivas como modelo
psicolgico del conocimiento cientfico, no son de mucha ayuda
para la secuenciacin u organizacin de contenidos en situaciones
didcticas concretas. A pesar de algunos intentos de secuenciar la
comprensin de conceptos cientficos especficos a partir de la
distincin entre operaciones concretas y formales (por ej., Shayer
y Adey, 1981), la distancia entre unos y otros parece seguir siendo
demasiado grande. Esto ha limitado la aplicabilidad del modelo
piagetiano a la didctica. Sin embargo, los propios Inhelder y
Piaget (1955), dentro de su teora de las operaciones formales,
incluan un concepto que puede servir de puente entre esas
caractersticas generales y el dominio de nociones cientficas
especficas. Se trata de los llamados esquemas operatorios
formales.
Los esquemas operatorios formales
Inhelder y Piaget (1955) proponen la existencia de ocho esquemas
operatorios formales que se adquiriran de modo solidario u
homogneo a partir del dominio del pensamiento formal. Se trata
por tanto de formas de pensar o conceptualizar accesibles a partir
del pensamiento formal que slo se actualizan ante tareas
concretas, ya sea espontneamente o a travs de la instruccin.
Pero cuntos y cules son los esquemas formales? Inhelder y
Piaget identifican ocho esquemas diferentes, aunque

emparentados, que tal vez no agoten todos los posibles. Esos
ocho esquemas seran los siguientes:
1. Las operaciones combinatorias, que hacen posible, dadauna
serie de variables o proposiciones, agotar todas las combinaciones
posibles entre ellas para lograr un determinado efecto.
Operaciones de este tipo seran las combinaciones, las variaciones
y las permutaciones pero tambin sera necesario el uso de este
esquema en tareas cientficas que implicaran la bsqueda de una
determinada combinacin, como el control de variables.
2. Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones
entre dos series de datos, estaran conectadas con numerosos
conceptos no slo matemticos sino tambin cientficos.
3. La coordinacin de dos sistemas de referencia sera un
esquema necesario para comprender todas aquellas tareas o
situaciones en las que exista ms de un sistema variable que
pueda determinar el efecto observado.
4. La nocin de equilibrio mecnico, que implica la comprensin el
principio de igualdad entre accin y reaccin dentro de un sistema
dado, requiere la compensacin operatoria -es decir mental, no
real- entre el estado actual del sistema y su estado virtual o
posible si se realizan ciertas acciones en l.
5. La nocin de probabilidad, vinculada a la comprensin del azar
y por tanto de la causalidad tiene relacin tanto con las nociones
de proporcin como con los esquemas combinatorios y sera til
tanto para la solucin de problemas matemticos como para la
comprensin de fenmenos cientficos no determinsticos.
6. La nocin de correlacin estara vinculada tanto a la proporcin
como a la probabilidad y sera necesaria para determinar la
existencia de una relacin causal "ante una distribucin
parcialmente fortuita". Sera necesaria para el anlisis de datos y
la experimentacin cientfica en tareas complejas o ante
fenmenos probabilsticos.
270

7. Las compensaciones multiplicativas requeriran el clculo de la
proporcin inversa de dos variables para la obtencin de un
determinado efecto. Este esquema supone el uso de la proporcin
y permite acceder a conceptos tales como la conservacin del
volumen o la comprensin del principio de Arqumedes, adems
de otras muchas leyes cientficas que implican una relacin
proporcional inversa entre dos variables.
8. Las formas de conservacin que van ms all de la experiencia,
conectadas con la nocin de equilibrio mecnico, supondran el
establecimiento de leyes de la conservacin sobre no observables.
Frente a las conservaciones propias del pensamiento concreto
que tienen un apoyo perceptivo estas conservaciones no
observables no tienen ningn apoyo perceptivo. La conservacin
de la energa o del movimiento rectilneo y uniforme seran
conceptos cuya comprensin requerira la aplicacin de este
esquema.
Inhelder y Piaget (1955) suponan, de acuerdo con su modelo
estructural, que la capacidad o competencia para operar con
estos ocho esquemas se adquirira de un modo solidario o
simultneo, si bien la actualizacin de esa competencia o
actuacin con cada uno de los esquemas podra depender
tambin de ciertas condiciones de experiencia personal o
educativa en las que fueran tiles para la construccin de
nociones especficas. En este sentido, los esquemas, en cuanto
operaciones formales, seran solidarios no slo de sus
caractersticas generales, descritas en el apartado anterior, sino
tambin de una serie supuestos sobre su naturaleza y
funcionamiento que poseen serias implicaciones para el diseo
curricular en la adolescencia.
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