TEMA 4: LA PSICOMOTRICIDAD

1. INTRODUCCION:
La psicomotricidad como mbito de estudio es una disciplina que
podramos considerar novedosa.
Para poder comenzar con esta unidad de trabajo debemos preguntarnos
qu significa el trmino psicomotricidad.
Desde un punto de vista lingstico este trmino se compone de dos
palabras:
Psico designa la actividad psquica con sus dos componentes:
socioafectivo y cognitivo.
Motriz hace referencia al movimiento.
Garca Nez y Fernndez Vidal (1994) definen la psicomotricidad como
la tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto
intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como
mediadores la actividad corporal y su expresin simblica. Por tanto, el
objetivo de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interaccin del
sujeto con el entorno.
Otros estudiosos como Vayer la definen como una accin psicolgica que
utiliza los medios de la educacin fsica con el fin de normalizar o mejorar
el comportamiento del nio.
Nosotros vamos a proponer la siguiente definicin:
La psicomotricidad es una tcnica que tiende a favorecer el dominio del
movimiento corporal y la relacin y comunicacin que el nio o la nia va a
establecer con el mundo que le rodea.
1.1.
CONCEPTO Y EVOLUCION HISTORICA:
o 1900-1950
En 1903 nace el trmino psicomotricidad en Francia. Dupr, con la
publicacin de su obra Sndrome de la debilidad, fue el pionero en
aplicar este trmino.
Posteriormente en su tesis El nio problemtico, Wallon intenta
explicar la accin recproca que existe entre las funciones mentales y
motrices. Gracias a este autor, el componente motor y el psicolgico se
entienden como una unidad y se pasa a concebir la psicomotricidad como
un comportamiento fsico que tiene un enfoque sociofsico.
Entre 1925 y 1950 comienzan los primeros pasos de la psicomotricidad en
la escuela.
Una nueva tcnica, creada por el psiquiatra infantil Ajurriaguerra, basada
en la relajacin corporal, la reeducacin psicomotora, y en unos nuevos
profesionales, los reeducadores en psicomotricidad.

De 1950 a la actualidad

Es en Francia, a partir de 1950, donde realmente se empieza a

desarrollar la psicomotricidad con dos modelos diferenciados:

Psicomotricidad instrumental, Henry Vayer, actuar, a travs

de ejercicios muy estructurados, sobre las conductas motrices, las
conductas neuromotrices y las conductas perceptivo-motrices.

Psicomotricidad relacional,Andr Lapierre. Se basa en el

juego libre. El objetivo bsico es facilitar la expresividad
psicomotriz.

A partir de los aos 80 y hasta la actualidad. Tras este

planteamiento se comienza a trabajar la psicomotricidad con todas
las personas, hasta llegar a formar el Forum Europeo de
Psicomotricidad.

En Espaa

Hacia 1970 aplicar la psicomotricidad en Espaa gracias a la influencia

francesa.
Uno de los autores ms desatacados es Garca Nez, quien en su
libro Psicomotricidad y educacin preescolar defiende que las dos
herramientas bsicas para desarrollar la psicomotricidad son:

El lenguaje.

La actividad corporal.

Propone actividades motrices adecuadas a los diferentes niveles

educativos.

A partir de los aos 80 y tras la celebracin en Madrid del Congreso

Internacional de Psicomotricidad, la formacin empieza a desarrollarse
en Espaa por iniciativa privada.

En 1996 varias asociaciones de psicomotricidad y psicomotricistas se

unieron persiguiendo un mismo fin y en 1998 crearon la Federacin de
Asociaciones de Psicomotristas del Estado Espaol, que en la actualidad
representa a los espaoles en el Forum Europeo de Psicomotricidad.

1.2.

TEORIAS Y METODOLOGIA DE LA PSICOMOTRICIDAD:

Una ms mecanicista, con influencia fisiologista, que persigue el

correcto desarrollo. Sus autores ms representativos son:
o Le Boulch
o Pick
o Vayer
o Defontaine
o Rossell
Otra ms relacional se sita en una perspectiva psicodinmica y
que se remonta por encima de los procesos de pensamiento para
entrar en la va de las pulsiones, de los deseos primitivos, del
inconsciente y que trata el cuerpo y el movimiento en toda su
significacin afectiva. Sus autores ms representativos son:
o Lapierre
o Aucounturier

1.2.1. METODOLOGIA DE LA INTERVENCION PSICOMOTRIZ:

Cmo llevar al aula la intervencin psicomotriz?
o

Segn la posicin que ocupe el educador o la educadora, la

metodologa puede ser:
1. Directiva: intervencin basada en una programacin
educativa exhaustiva y diseada por el educador o la educadora.
2. No directiva: intervencin basada en los deseos e intereses del
nio, es de tipo vivencial.

Esta clasificacin no es del todo real, puesto que existe siempre un mnimo
de directividad en cualquier propuesta que les hagamos a los nios. el uso
de un mtodo directivo no significa una actitud rgida.

Segn la actividad tcnica del educador o educadora:

El conductismo: modelos de conducta previos de cmo deben

ser los individuos. Estos modelos sirven como metas de la
intervencin.

Teoras psicodinmicas: no existen modelos externos previos a

los que adaptar a los individuos; cada nio y cada nia es su
propio modelo.

Entre las principales propuestas metodolgicas cabe sealar a:

o

La psicocintica de Jean Le Bouclh:

Le Boulch propone un mtodo general de educacin que utiliza como

material pedaggico el movimiento bajo todas sus formas.

La lnea psicopedaggica de Louis Picq y Pierre Vayer:

Entiende la psicomotricidad como la accin pedaggica y psicolgica
que utiliza los medios de la Educacin Fsica con el fin de normalizar
o mejorar el comportamiento del nio. Pick y Vayer lo consideran no
slo como que alcanza la categora de accin educativa global. Desde
el punto de vista psicopedaggico su importancia consiste en haber
fijado unos niveles de desarrollo psicomotor.

Vayer divide en tres etapas la educacin del nio o la nia a travs

de su cuerpo:
1. Exploracin. Relacin con el mundo externo y con los dems.
2. Conocimiento. Aprende a controlar sus acciones, da lugar a los
primeros elementos del conocimiento.
3. Representacin. Desarrollo de la intencionalidad. Representacin y
expresin.

La educacin vivenciada de Andr Lapierre y Bernand

Aucouturier: se basa en que, a travs de una educacin vivenciada,
unitaria y global, se pueda proporcionar al nio el paso de la vivencia
motriz a lo abstracto.

2. PSICOMOTRICIDADY OTROS AMBITOS DE DESARROLLO:

Para J.C. Coste (1979), la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y
movimiento hasta confundirlos entre s en una relacin de implicaciones y
expresiones mutuas.
Consideraremos en la psicomotricidad la relacin que guarda sta con los
desarrollos cognitivo y motor, aunque no podemos olvidarnos del resto de
desarrollos (afectivo y sensorial), pues stos se encuentran ntimamente
ligados.
Gracias a la maduracin motriz que va adquiriendo el nio de manera
vertiginosa en los tres primeros aos de vida, se va a potenciar la
adquisicin de las destrezas psicomotrices.
En la medida que la nia adquieren las destrezas motrices, su madurez
cognitiva aumentar de manera proporcional, pues a mayor nmero de
experiencias motrices mayor desarrollo intelectual. Cuando hablamos de

madurez cognitiva nos referimos a aspectos como la inteligencia, los

recuerdos, memoria..., segn vayan madurando estas facultades facilitarn
la coordinacin y el movimiento necesarios para poner en marcha la
psicomotricidad.
Las asociaciones espaolas de psicomotricidad han consensuado la
siguiente definicin:
Basado en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad
integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y
sensoriomotrices, en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto
psicosocial.
La psicomotricidad desempea un papel principal en el desarrollo armnico
de la personalidad. Por esta razn, deben desarrollarse distintas formas de
intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, en los mbitos
preventivos, educativos y teraputicos.
3. OBJETIVOS DE LA INTERVENCION PSICOMOTRIZ: ESQUEMA
CORPORAL:
La adquisicin del esquema corporal por parte de un nio o nia es una
necesidad bsica para la formacin de su personalidad.

Muchos autores llegando todos a la conclusin de que el esquema corporal

est muy relacionado con la conducta motriz de nios, por lo que se hace
difcil separar ambos conceptos.

Defontaine, el esquema corporal es la percepcin consciente que tenemos

del cuerpo. La experiencia se adquiere progresivamente, a partir de
mltiples impresiones sensoriales, propioceptivas y exteroceptivas

Le Bouch, nos define el esquema corporal como, una intuicin global o

conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, ya est en reposo o en
movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de
su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean.

Por nuestra parte, definiremos el esquema corporal como:

La imagen esquematizada o simplificada que cada uno tenemos de nosotros
mismos en relacin con nuestro cuerpo; la representacin anatmica y
funcional que tenemos de nuestro cuerpo, de sus partes y de su relacin
con la totalidad.

3.1.
DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL: PRIMER
AO:
Sabemos que los nios y nias durante los primeros meses no son capaces
de diferenciar el espacio ocupado por su cuerpo del todo que les rodea.
El esquema corporal de nios y nias evoluciona muy lentamente durante
los primeros meses, e incluso aos, y su completa formacin puede
prolongarse hasta los diez u once aos.
Primer ao
Siete primeros meses de vida, el beb no tiene concepto de s mismo y
mucho menos del espacio que le rodea. Es a los 6 meses cuando empieza a
ser capaz de mantenerse sentado y ser entonces cuando tenga un mayor
dominio del espacio prximo a l. Poco a poco va a adquirir el concepto de
su propio cuerpo, de forma muy lenta, ms adelante adquirir el concepto
del mundo que le rodea.
o

Al octavo mes van a ser sus manos las protagonistas. El nio no tiene
conciencia de que forman parte de su cuerpo y cree que son un objeto ms,
pero se da cuenta de aquello que puede realizar con ellas.
Entre el noveno y el dcimo mes es consciente de que las manos forman
parte de l. Tambin ocurre con los miembros inferiores del cuerpo.
3.2.
DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL: SEGUNDO Y
TERCER AO:
o Hasta el segundo ao. Ser cuando empiece a tomar conciencia de
su cuerpo, su desarrollo motriz se encuentra bastante avanzado,
tiene conciencia de su cuerpo pero no de las partes que lo
componen.
o Es al tercer ao toma conciencia plena de su cuerpo; adquiere la
concepcin de lo que le rodea a travs de sensaciones,
estimulaciones y exploraciones de s mismo y de su entorno, y sus
movimientos intencionados se perfeccionan ya que el tono y el
equilibrio estn ms regulados. en esta etapa cuando nias y nios
comienzan a organizar su personalidad.
Podemos afirmar que los nios son capaces de ejecutar rdenes que tengan
que realizar a su derecha o izquierda, no son capaces de diferenciar su lado
o mano derecha y cul es su izquierda.
3.3.
DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL: DEL CUARTO
AL SEXTO AO:
A partir del cuarto ao suele haber ms nios que sepan diferenciar el
lado izquierdo del derecho, pero an sigue siendo algo extrao que posean
este conocimiento de su propio cuerpo.
Es al sexto ao cuando son capaces de diferenciar de
manera exhaustiva cul es el derecho y el izquierdo. Adems, pueden
realizar movimientos cruzados como levantar el brazo izquierdo y subir la
pierna derecha, cosa que hasta ahora les costaba trabajo realizar por ser

movimientos cruzados y complicados dentro de su esquema mental y

comprensivo de ambos lados.
A esta edad es cuando tiene perfecta concepcin de s mismo, es capaz de
nombrar sus partes del cuerpo y las sabe diferenciar bien.
Adems de estas ejecuciones motrices tambin podemos comprobar su
madurez a travs de sus progresos al vestirse.
Tambin podemos ver su desarrollo gracias a los dibujos que el nio realiza
de s mismo y de los que le rodean. Antes de los cinco aos los dibujos de
figuras humanas del nio son representaciones de muecos que tienen la
parte superior colmada de detalles y la inferior realizada con trazos muy
poco perfeccionados. Ese hecho es consecuencia de que primero toman
conciencia de la parte superior del cuerpo y, posteriormente de la parte
inferior.
3.4.
MOTRICIDAD GRUESA:
Los primeros trazos que realiza el nio o la nia no tienen significado
directo, slo los ejecuta por el placer que le produce, hay que tener
presente que esta actividad es ldica. Cada trazo que realiza produce un
sonido al presionar y arrastrar el lpiz por el papel, utilizar distintos
colores, el propio placer del movimiento del cuerpo, etc.
Hay que aprovechar las manifestaciones espontaneas, para motivarles a
escribir, respetando en todo momento su ritmo personal y su deseo de
disfrutar.
En la actividad grfica intervienen distintos tipos de factores, como:
o De tipo motor: relacionadas con el grado de madurez y con la
capacidad de control neuromuscular (prensin del instrumento,
postura del cuerpo, dependencia funcional del brazo y mano, y
coordinacin oculo-manual).
o De tipo perceptivo. Se trata de la forma y las caractersticas del
brazo (posicin, orientacin, tamao, proporcin, etc.). el nio debe
darse cuenta de estas caractersticas para poder reproducirlas con
eficacia. es muy importante no tener problemas espacio-temporales
ni de lateralidad, ya que las grafas estn orientadas hacia arriba,
hacia abajo, hacia la derecha y hacia la izquierda.
o De tipo representativo: Estos factores estn relacionados con el
significado del trazo. Segn el grado de madurez y desarrollo, estos
factores se vern reflejados en la escritura y el dibujo
3.5.
EVOLUCION DE LA MOTRICIDAD GRAFICA HASTA EL
TERCER AO:
El grafismo antes de consolidarse en escritura va a atravesar los siguientes
momentos en el desarrollo:
o Hacia el ao y medio aparecen las primeras manifestaciones. Ya es
capaz de coger un objeto, el lpiz o pintura, y realiza trazos en forma
de garabatos; es un movimiento impulsivo y rpido, sin control, se
mueve todo el brazo y no hay coordinacin visual y manual. Slo
realiza esta actividad por el placer que le produce.

Hacia los veinte meses ya entra la articulacin del codo, y aparece

un garabato de vaivn, que se denomina barrido, el nio an no
observa lo que hace; despus se hace circular.
A partir de los dos aos y medio, con mayor control de la mueca y
el movimiento de pinza, es capaz de hacer trazos independientes. Su
mirada sigue los movimientos de la mano. el acto motor es
independiente del acto visual. El placer que se obtiene en el
movimiento.
Alrededor del tercer ao establecer la coordinacin culo-manual y
entra en juego la percepcin. El nio ya mira lo que dibuja y trata de
controlar o dirigir el movimiento de la mano. Se observa en el nio
mayor inters y atencin en su grafismo. Empieza a respetar los
lmites del espacio, trata de cerrar las lneas, etc.

3.6.
EVOLUCION DE LA MOTRICIDAD GRAFICA A PARTIR
DE LOS 3 AOS:
o A partir de los tres aos salto significativo. el nio, de forma
espontnea, da nombre al dibujo que realiza; esto significa que el
grafismo va tomando valor de signo, de representacin de algo. no
hay relacin o semejanza entre el dibujo y el nombre que da al
mismo. Posteriormente, se observa una ligera relacin entre el
dibujo y lo que dice que es.
o Hacia el cuarto ao, el nio dice antes lo que va a dibujar. se aprecia
claramente la intencionalidad y el sentido de representacin que
tiene el dibujo. Estas producciones grficas irn evolucionando a
medida que evoluciona el nio en otras reas, como la cognitiva o
afectiva.
o Alrededor de los cinco aos el nio o la nia est en condiciones de
iniciarse en las actividades de preescritura a travs de la ejecucin
de trazos en distintos sentidos y direcciones, etc.
3.7.
EL TONO MUSCULAR Y EL CONTROL RESPIRATORIO:
Dos factores sumamente importantes que intervienen en la motricidad son
el tono muscular y el control respiratorio.
o El tono muscular:
Grado de contraccin que tienen los msculos, oscilando entre la
hipertona o contraccin acusada, y la hipotona o relajacin marcada. El
desarrollo normal, se adquiere un tono muscular de base lo suficiente
relajado para no impedir la movilizacin de los segmentos corporales y no
realizar un excesivo gasto energtico.
Por otro lado, el tono se relaciona con el mantenimiento de la atencin
y con las emociones.
o El control respiratorio:
Importante funcin corporal, control automtico por el sistema nervioso,
aunque puede controlarse de forma voluntaria. Implica conocer cmo se
respira y controlar conscientemente -en lo que sea posible- el ritmo y
profundidad de la respiracin. El aprendizaje del control de la respiracin
es importante porque, la respiracin se relaciona con la atencin y las
emociones.
3.8.

CONTROL POSTURAL:

La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta

s+acar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno
le sean posibles.
Los recin nacidos no controlan su cuerpo: su cabeza cae para los lados
cuando no est sujeta o apoyada, son incapaces de mantenerse sentados,
etc.
Al final de la primera infancia (en torno a los dos aos), los nios y nias
presentan un cuadro notablemente distinto:
o
o
o

Sus movimientos son voluntarios y coordinados.

Controlan la posicin de su cuerpo y de los segmentos corporales
ms importantes (piernas, brazos, tronco).
Es capaz de andar y corretear.

El paso de las limitaciones a los logros del segundo semestre se realiza a

travs de un progresivo control corporal se lleva a cabo segn la lgica de
las leyes fundamentales:
o

La ley del desarrollo cfalo-caudal: el control motriz empieza por

las partes ms prximas a la cabeza y se va extendiendo hacia abajo,
hasta llegar a las piernas y los pies.

La ley del desarrollo prximo-distal: los segmentos corporales

ms prximos al tronco se dominan antes que los ms alejados de l.

3.9.
ESTRUCTURACION DEL TIEMPO Y EL ESPACIO:
o Estructuracin del espacio
Hasta que no haya interiorizado su esquema corporal, no asimilar la nocin
del espacio y el tiempo.
Piaget, afirman que la concepcin del espacio en la etapa de 0 a 3 aos se
encuentra relacionada con todo aquello que alcance el campo visual del
nio o la nia. A esta adquisicin del espacio en la etapa de 0 a 3 aos
Piaget la denomina espacio topolgico.
Entendemos por estructuracin espacial la forma en la que la nia o el
nio van a organizar y a diferenciar el mundo que le rodea. Es proceso el
cual configuran el concepto del espacio en su esquema mental.
La estructuracin espacial se va a asimilar poco a poco, empezando por
planos y conceptos sencillos como, por ejemplo, alto, bajo, arriba, abajo,
grande o pequeo. Para comenzar con planos ms complicados y difciles
para el nio como derecha e izquierda.
La distincin entre los conceptos de derecha e izquierda aparece en los
nios y nias primero en la accin (3 aos), para ms tarde aparecer en la
representacin de uno mismo y de los dems. El nio es capaz de realizar
acciones a su derecha y a su izquierda, pero no sabe todava cul es su
derecha o su izquierda. De la asimilacin de conceptos como ste
dependernaprendizajes como la grafa, la lectura, etc.

Con tres aos y medio adquiere las nociones de morada y orientacin de

itinerarios simples.
Con cuatro aos tiene las nociones de ciudad y de calle, se representa
mentalmente itinerarios y emplea con bastante exactitud el vocabulario
espacial.
Con cinco aos, empieza a distinguir la derecha de la izquierda. Tiene
pocas nociones de las relaciones geogrficas, pero reconoce algunos lmites
especficos, sabe dirigirse por la calle.
o Estructuracin del tiempo
La percepcin del tiempo, est relacionada con la concepcin del espacio,
ya que el tiempo es captado a travs de los movimientos rtmicos que se
realizan en el espacio.

Su interiorizacin ser posterior a la estructura espacial puesto que el

espacio, es una percepcin material y propicia su interiorizacin mientras
que el concepto de tiempo es algo ms abstracto y por tanto mucho ms
complicado de asimilar.
El aprendizaje del tiempo el nio o la nia lo consiguen a travs de rutinas
que asimilan desde pequeos; desde que nacen, tienen hora para comer,
dormir, ir al colegio, etc.
o Ritmo
Correcta percepcin temporal es necesario que el nio posea una buena
coordinacin en la que el tiempo quede marcado de forma gradual. Esto se
consigue gracias al ritmo.

El ritmo est relacionado con el espacio y el tiempo. Medio a travs del

cual nios interiorizan y comprenden estos conceptos. Sin la intervencin
del ritmo, la comprensin de estos conceptos les resultara demasiado
compleja para asimilarla, requiere la adquisicin de estructuras cognitivas
ms complejas.
Cada nia o nio ir comprendiendo el concepto de tiempo a travs de
movimientos regulares: rpidos, lentos,...
Podemos diferenciar dos tipos de ritmos:
1. Ritmo corporal, relacionado con la actividad de nuestro propio
cuerpo, por ejemplo, andar, correr, respirar, etc.
2. Ritmo interior, en funcin de aspectos psicolgicos como son las
relaciones con el espacio o el tiempo.
Las nias adquieren el ritmo desde el nacimiento, el beb lo realiza de
forma espontnea y ms adelante, en el tercer o cuarto mes podemos
observar cmo ste golpea con un objeto o incluso con sus extremidades
una superficie de forma rtmica.
Su desarrollo estar relacionado con la cantidad de estmulos externos que
reciba durante los primeros aos de vida y por supuesto con su capacidad
de realizacin de movimientos.
3.10.

LATERALIDAD Y SU EVOLUCION:

La lateralidad permanece ntimamente vinculada al desarrollo y la

evolucin del esquema corporal del nio.
R. Rigal definen la lateralidad como un conjunto de predominancias
particulares de una a otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo, a
nivel de las manos, ojos, pies, etc.
Nosotros vamos a definirla como:
El dominio de un lado del cuerpo sobre el otro, que aparece un poco antes
del dominio motriz total del nio o nia.
o Evolucin de la lateralidad
La lateralidad se desarrolla y consolida mucho antes que las habilidades
motoras finas ms minuciosas.
Hasta el segundo ao, el nio utiliza una mano u otra para lanzar, coger,
chutar una pelota, etc.
No podemos hablar de lateralizacin, ya que no realiza ninguna actividad
de forma continua con la misma mano, pie, etc.
El proceso de lateralizacin aparecer a partir del segundo o tercer
ao, cuando la nia poseen un control del cuerpo y del movimiento casi
pleno. A partir de esta edad podemos observar que tienden a realizar las
acciones cotidianas dando preferencia a uno de los dos lados. Esta
tendencia se consolidar con el tiempo y condicionar el desarrollo de la
lateralizacin.
Desde el cuarto hasta el sexto o el sptimo ao, el proceso de
lateralizacin se va a consolidar y el nio realizar el conjunto de sus
acciones de forma automtica con una mano, pie, ojo, etc.
3.10.1. CARACTERISTICAS:
El proceso de lateralizacin en nios y nias, segn algunos autores, tiene
una base neurolgica por la que un predominio en el uso de una de las dos
manos, provocar que se desarrolle con mayor vigor el hemisferio cerebral
opuesto. Segn esta teora, un nio que sea zurdo tendr dominancia
hemisfrica cerebral derecha.
Tambin se ha comprobado que ni los individuos diestros ni los zurdos son
puros; existe dominancia lateral, pero hay ciertas actividades que el nio o
la nia pueden y realiza con la otra parte del cuerpo, lo que quiere decir
que no hay una pureza total de la lateralizacin.
Los casos en los que un nio es capaz de utilizar los dos lados del cuerpo se
dice que es ambidiestro pero no es consecuencia de un perfecto equilibrio
entre ambos hemisferios cerebrales, sino que no existe un predominio claro
de ninguno de ellos.
Queda confirmado que no existe una lateralizacin buena o mala, y que no
hay que obligar a la nia a que utilice una mano u otra para la realizacin
de las actividades cotidianas.

Nuestra labor como educadores debe posibilitar que la lateralidad se defina

hacia el lado por el que nio o nia muestre ms inclinacin, pero nunca se
debe forzar.

3.10.2. FACTORES:
Algunas de las conclusiones ms destacables son las siguientes:
Para algunos autores la lateralizacin es un proceso heredado por
el que si padre o madre son zurdos los hijos e hijas pueden serlo
tambin. Pero no slo se hereda, coinciden en que hay algo ms.
o Otros autores creen que la lateralizacin es un proceso de
aprendizaje por el que el nio tiende a imitar las conductas y
movimientos que observa desde muy pequeo.
Para nosotros la lateralizacin se debe al desarrollo del esquema corporal
del nio, sus sensaciones, sus estimulaciones y al desarrollo neurolgico
que cada cual posea en las diferentes etapas de su desarrollo evolutivo.
o

3.10.3. OBJETIVOS:
Mediante la intervencin psicomotriz se pretende:
o Facilitar un adecuado desarrollo bio-psico-afectivo y social.
o Potenciar la competencia funcional de nios y nias.
o Potenciar la adaptacin al cambio y la capacidad de aprendizaje para
propiciar un desarrollo exitoso.
o Revalorizar el propio cuerpo y potenciar la autoestima, facilitando la
asuncin positiva, favoreciendo un mejor equilibrio psico-afectivo y
contribuyendo a depositar ilusiones en nuevos objetivos.
o Adaptar patrones motrices bsicos para transferirlos a las
actividades de vida diaria, de autocuidado e instrumentales.
o Instaurar hbitos saludables que produzcan bienestar y satisfaccin,
abriendo el conocimiento a distintas posibilidades de prctica para
que cada cual complemente el programa con aquellas que les sean
ms sugerentes.
o Propiciar vivencias satisfactorias que generen momentos de alegra,
distraccin y bienestar.
o Desarrollar las capacidades comunicativas, previniendo el
aislamiento y facilitando la socializacin.
o Crear consciencia de grupo para aumentar el sentimiento de
pertenencia al grupo-clase
o Fomentar la participacin activa en el entorno, para interactuar
positivamente con la colectividad.
o Educar en la sociedad del ocio, ofreciendo a los nios y nias un
programa de actividades fsico-recreativas que les ayude a mantener
una vida activa, llena de experiencias y sensaciones enriquecedoras.