Referncia: Fidalgo, S. S. Avaliao em Lngua Estrangeira. In. LIBERALI, F. C. Ingls.

Coleo: a reflexo e a prtica no ensino. So Paulo: Blucher. 2012. p.157-171.

Avaliao em Lngua Estrangeira

Sueli Salles Fidalgo

A avaliao vivenciada na maioria das escolas talvez seja o mais importante instrumento de
sustentao do trabalho escolar. Logo, o sucesso do trabalho escolar validado pelo sistema
avaliativo implementado na escola e o oposto tambm verdadeiro.
So diversos os mtodos de avaliao; diversos os nomes dados prtica avaliativa que pode
variar desde a tarefa de atribuio de notas obrigatria e necessria para efeitos burocrticos,
administrativos e polticos viso de que a avaliao deve estar comprometida com a formao
essencial para a incluso social de alunos e professores. Seja como for, no possvel negar que
a avaliao de ensino-aprendizagem permite-nos tomar decises que regulem a aprendizagem e o
ensino.

Em seu sentido de atribuio de notas, a avaliao tem comumente sido chamada de somativa.
Quando se trata de formao do aluno ou de re-alinhamento do planejamento por parte do
professor, a avaliao tem sido chamada de formativa e qualitativa respectivamente. H ainda o
que chamamos de avaliao diagnstica que cumpre os dois ltimos papeis citados, mas em um
momento letivo anterior ao ensino propriamente dito, se que isso possvel.
Avaliao somativa geralmente ocorre ao final da instruo, com duas finalidades: a de verificar
o produto aprendido, ou seja, o que o aluno aprendeu ao longo de um perodo e a de gerar uma
nota para os arquivos administrativos da escola e para a sociedade em geral.
Avaliao formativa a que objetiva a regulao da aprendizagem. Interessa-se, principalmente
pelos procedimentos que levam o aluno a aprender. Ope-se, assim, avaliao somativa,

preocupada com o controle, com resultados e produtos adquiridos. Tambm se ope avaliao
normativa, comprometida com a hierarquizao de alunos por seus resultados.
Avaliao qualitativa definida como um conjunto de atuaes que tm a funo de alimentar,
sustentar e orientar a interveno pedaggica (PCN, 1998:81).
Avaliao diagnstica aquela realizada no incio de um perodo letivo com o objetivo de
identificar os pontos fracos e fortes do aluno na rea a ser estudada.
No entanto, cada uma dessas vises parece dividir as tarefas avaliativas em pequenas partes e, em
termos prticos, muitas vezes, isso leva a uma multiplicao do trabalho do professor. Adoto o
termo mediad(or)a j que a avaliao, qualquer que seja a sua natureza ou o instrumento
utilizado para realiz-la, deve ter todos os papeis aqui citados, sendo, ao mesmo tempo um
instrumento de ensino e de aprendizagem, ou seja, tendo uma funo mediadora desse processo e
sendo mediada por ele, sem que, necessariamente, seja realizada em partes pequenas ou em
momentos estanques. Portanto, deve ser organizada para ser uma prtica que, a uma s vez,
permita a re-elaborao do planejamento, a auto-regulao do aluno quanto ao que aprendeu, a
auto-regulao do professor quanto ao que ensinou, o feedback de cada uma dessas partes
(professor e alunos) para a outra e, ao final do processo, tambm sirva para gerar uma nota que
alimente o sistema administrativo.
Feedback a ao de realimentao. Feedback tambm pode ser definido como o processo pelo
qual so produzidas mudanas em um sistema, procedimento ou programa mudanas essas que
so iniciadas pelas respostas ou reaes a esse sistema, procedimento ou programa.

importante ressaltar que a avaliao deve alimentar a prtica docente ao longo de todo o ano
letivo. evidente que, se considerarmos a avaliao um momento estanque do ano letivo, no
estaremos adotando essa viso avaliativa. No entanto, se considerarmos que a avaliao no
sinnimo de um instrumento isolado, ou de um momento e sim parte indissocivel do processo de
ensino-aprendizagem logo, est presente em todos os momentos do processo ento, ser
possvel compreender sua natureza mais ampla, bem distante do sentido restrito de controle de

resultados ou do ainda restrito sentido de diagnosticar para corrigir. A avaliao no tem um

caminho nico, sem desvios, ou um objetivo certo sem atalhos.

Nada no processo de ensino-

aprendizagem pode ser to linear e, ao mesmo tempo, ser inclusivo.

Diferentes momentos levam a diferentes vises

Ao longo dos anos, a avaliao foi concebida de diversas maneiras, quanto sua funo:
inicialmente era sinnimo de exames como o vestibular, por exemplo. Nesse sentido, tinha
funo de selecionar uns e excluir outros, como todos os exames. Em sala de aula, o instrumento
avaliativo visava reproduo exata dos contedos previamente transmitidos e assim, priorizava
o produto ensinado ao invs do processo de ensino-aprendizagem.
Posteriormente, quando a viso acima foi questionada, passou-se a acreditar que s o prprio
aluno seria capaz de revelar (avaliar) a prpria experincia uma vez que esta s poderia ser
conhecida por ele. A avaliao exigia que o aluno fosse capaz de definir e aplicar seus prprios
critrios (auto-regulao de sua aprendizagem). No entanto, considerando que (1) este aluno no
era formado para exercer essa auto-regulao com responsabilidade; (2) a escola tradicionalmente
deixava ao cargo do professor exercer a funo de avaliador; (3) o aluno, muitas vezes, via na
auto-avaliao uma oportunidade de se auto-aprovar; (4) o professor nem sempre sabia conduzir
o processo de auto-avaliao porque tambm tinha sido formado em um paradigma conteudista,
isto , formado pelos contedos de sua disciplina de estudo; (5) a auto-avaliao no era vista
como um contedo a ser ensinado e vivenciado na escola, mas sim como um momento ainda
estanque no processo de ensino-aprendizagem, esta viso foi amplamente questionada por pais,
alunos e professores. Dizemos que faltou validade aparente auto-avaliao, principalmente
nesta perspectiva mais humanista de avaliar.
Validade aparente um conceito relativamente tradicional em avaliao mais utilizado em
elaborao de exames ou provas-exames. No entanto, como as provas e os exames so validados
pela comunidade que os utiliza (incluindo pais, professores, alunos), a importncia da validade
aparente no pode ser esquecida. Quando um instrumento, ou mesmo um modelo de avaliao

falha porque no aceito pela comunidade que o utiliza, dizemos que falhou em sua validade
aparente.

Outro momento da avaliao, que como o segundo, se ops ao primeiro descrito acima, buscava
verificar se o aluno adquiriu amadurecimento cognitivo para a realizao de certas tarefas. Em
outras palavras, o aluno deveria demonstrar as operaes mentais que o levaram a certas
respostas; as relaes entre as possveis respostas (ou entre a opo correta e as incorretas), etc.
Por ser centrada no aluno, como a segunda viso, tambm recorria auto-avaliao. Afinal, de
que outra forma seramos capazes de saber quais as operaes mentais do aluno. E por se fiar na
auto-avaliao, foi igualmente criticada.
Hoje em dia, essas vises convivem nas escolas, sendo compreendidas de formas bastante
dspares. Em algumas escolas, possvel perceber as trs vises a primeira como justificativa
para uma avaliao somativa e as demais como justificativa para um tipo de avaliao formativa.
Alm disso, convivem com a avaliao realizada como prtica social, ou seja uma avaliao que
tenha como objetivo a realizao de tarefas reais em uma atividade social tambm real (ou que
imitaria o real) e que teria a funo de mediar o ensino-aprendizagem e ser por ele mediada,
como j descrito acima. A seguir, discuto os pressupostos dessa avaliao.

A avaliao como prtica social

A avaliao que se propem a alimentar a prtica do professor e a do aluno, a do ensino e a da
aprendizagem, de forma indissocivel (ensino-aprendizagem) e dialtica, afastaria a prtica
avaliativa de uma concepo bancria de educao (FREIRE, 1979) e de avaliao (ROMO,
1998) nas quais o professor detm total poder sobre as prticas escolares, no porque detm todo
o conhecimento que circula nesse ambiente, mas porque somente o seu conhecimento validado
no espao da sala de aula, sendo o conhecimento do aluno muitas vezes rejeitado como parte de
seu rtulo de algum sem cultura.

Mantenho que, na maioria dos casos, a avaliao praticada na escola siga o modelo acima que
seguir continua se estabelecendo de forma (1) vertical, de cima para baixo, e (2) parcial porque
considera apenas alguns dos saberes veiculados na escola. Como no possvel ao ser humano
um ser scio-histrico-cultural - no ter cultura, dizer que h alunos na escola nessa condio
extremamente excludente porque rejeita qualquer valor, saber, enfim, cultura que no sejam
aqueles previamente validados pela escola. Rejeita inclusive os valores de famlias cujas crianas
com necessidades especiais freqentam a escola, uma vez que as prticas de sala de aula
continuam se pautando em contedo e centralizando a ao de ensinar no professor, enquanto a
de aprender est no aluno. No entanto, quem teria mais conhecimento sobre a aprendizagem da
criana com necessidades especiais do que a prpria criana e/ou sua famlia?
A incluso criana no processo de ensino-aprendizagem-avaliao-ensino-aprendizagem-e-assimpor-diante em outra posio que a de recipiente de contedos implica em sua incluso como um
dos pares mais experientes do processo. Pelo mesmo motivo, a aceitao da famlia na escola
promove a no excluso porque aceita que o professor possa no ser o nico detentor de
conhecimento; logo promove uma educao que no seja fragmentada em contedos disciplinares
(i.e., da disciplina de ingls, ou de portugus, etc.). Promove, portanto, a queda da viso
verticalizada que exclui por princpio.
O conceito de avaliao que defendo aqui o de uma ferramenta psicolgica capaz de: (1) formar
indivduos e (re-)construir as concepes que estes tm de si mesmos por meio da relao entre
alter-avaliao e auto-avaliao; (2) (re-)construir, em uma interao mediada por instrumentos
que tambm so objetos de anlise para a construo de novos instrumentos - as concepes que
os indivduos tm dos demais e do que ocorre ao seu redor, como forma, tambm, de partilhar
poder; (3) instaurar um espao de zona proximal de desenvolvimento (zpd) no qual todos os pares
(mais e menos experientes) interagem e se transformam; (4) modificar (ou mediar) as prticas
escolares j que, como discutido pelos que defendem a avaliao qualitativa, essa prtica
alimenta as aes (planejamento, monitoramento) do professor e, para quem defende a avaliao
formativa, esta permite que o aluno tenha uma viso retroativa de sua aprendizagem, aprendendo
a monitor-la e planej-la e (4) modificar-se a partir de novas prticas escolares (ser por elas
mediada). Trata-se de uma avaliao, portanto, que seria mediada pelo processo de ensinoaprendizagem e mediadora deste, tendo, assim, o conceito vygotskiano de mediao como base

principal, em um espao de conflito (zpd) no qual os conhecimentos seriam partilhados e

negociados e o par mais experiente seria qualquer um (mais experiente) em cada uma das
situaes. Nesse sentido, em uma situao de ensino-aprendizagem de ingls com uma criana
Surda em escola regular, com professor ouvinte e no falante de LIBRAS, por exemplo, o par
mais experiente sobre como esse aluno aprende e sobre como sua lngua se compararia com o
portugus, o aluno. O professor o par mais experiente acerca de sua disciplina, mas isso no
basta para que haja aprendizagem. na negociao de saberes que ocorre a aprendizagem. Logo,
tambm na negociao que deve ocorrer a avaliao (indissocivel do ensino-aprendizagem).
Isso vale para qualquer situao em que os saberes sejam diferentes: uma criana dislxica ter
mais informao sobre como ela aprende do que o professor de lnguas cuja especialidade a
lngua que ele ensina -; uma criana com deficincia visual ter muito a ensinar ao professor
sobre a sua perspectiva do ensino-aprendizagem de lngua; assim como uma criana cuja primeira
lngua seja outra que no o portugus ter outras dificuldades para aprender o ingls. Em cada
um desses casos, o importante que os pares mais experientes nem sempre so o professor e o
conflito gerado pelas dificuldades ser resolvido com negociao entre saberes.
Alter-avaliao a avaliao feita por outros. Qualquer processo de avaliao realizado
primeiro por outros, primeiro socialmente. Nenhum aluno aprende a se auto-avaliar sem primeiro
ouvir o que dizem os outros sobre ele.
Alm disso, a avaliao mediad(or)a no ocorreria somente entre professor e aluno, mas entre
todos os envolvidos no processo avaliativo. Idealmente, seriam utilizados instrumentos de autoavaliao, avaliao de pares e avaliao pelo professor o que caracterizaria uma triangulao
avaliativa e, mais do que fortalecer as evidncias apresentadas sociedade ao final do processo,
tornaria o aluno mais autnomo quanto ao monitoramento de sua aprendizagem j que este teria
mais oportunidade de aprender a aprender e a justificar e argumentar sobre a sua aprendizagem.
Ateno: importante lembrar de usar uma forma triangulada de avaliao, ou seja, de incluir
uma auto-avaliao por parte do aluno; uma avaliao de pares e a avaliao do professor.
Assim, todos se tornam mais responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem que se
estabelece na sala de aula.

A avaliao, assim pensada, acaba por tambm atuar na criao de um espao, no qual a
mediao ser essencial para resolver os conflitos surgidos, seja com a nota, seja com as
representaes acerca do que deveria ser internalizado pelo aluno ou mesmo com aquilo que de
fato foi apropriado por ele. Na seo seguinte, exemplifico os tipos de instrumentos que so
comumente utilizados nos tipos de avaliao citados at aqui e discuto as vises de linguagem e
de ensino-aprendizagem que podemos encontrar nesses instrumentos. Discuto tambm outras
formas de utilizao dos mesmos instrumentos

- j que no possvel acreditar que o

instrumento sozinho faz a prtica avaliativa. A sua anlise como objeto de avaliao e de ensinoaprendizagem muitas vezes possibilita a transformao da prtica.
Ateno: importante que haja espao para negociao sempre. O momento de negociao , em
si, um valioso momento de ensino-aprendizagem por ser um momento de feedback do professor
para o aluno e vice-versa.
Como dizem Lantolf & Thorne (2006), a avaliao na viso scio-histrico-cultural segue um
modelo em que o futuro vai se construindo; em que mtodos de avaliao e ensino-aprendizagem
esto integrados de forma dialtica como forma de se impulsionarem sempre em direo a um
futuro dinmico, sempre emergente e no em direo a um ponto fixo, um fim em si mesmo. No
h, portanto, respostas prontas, mas h esperanas de que, um dia, os professores possam, cada
um, em suas salas de aula, buscar respostas que sejam adequadas s suas realidades.

Exemplos de instrumentos e prticas avaliativas em lngua inglesa

Em termos lingusticos, o que defendo aqui uma viso polifnica, dialgica do(s) instrumentos
usados em avaliao. A linguagem uma ferramenta utilizada por humanos para agir sobre suas
relaes consigo mesmos ou com outros de sua cultura o que permite ao ser humano
desenvolver as funes psicolgicas superiores: ateno voluntria, memria intencional,
planejamento, auto-monitoramento, etc. (VYGTOSKY, 1934) ), que utiliza para mediar ou
regular tais relaes inclusive as de avaliao de ensino-aprendizagem. Logo, possvel afirmar
que, se os alunos devem ser conhecedores daquilo que conseguem fazer e planejadores de suas

aes futuras para o seu prprio desenvolvimento, pela linguagem que isso ser possvel.
Vamos analisar alguns instrumentos pela perspectiva da linguagem que evidenciam.
Quadro 1: instrumento tpico da primeira viso de avaliao descrita
Read this letter and mark each line right () or wrong (X). If there is a mistake, write the correct
form or the missing word. Show where each missing word goes by writing a double slash (//).
Tick
()

Correction
or

Cross
(X)
Dear Coe,

Hello! My name is Pedro

and I am a Spanish.

and I am Spanish

My teacher give me your name

My teacher gave me your name

from a list of Korean penfriends.

I have 14 years old
and I lives in Madrid.
Madrid is a very beautiful city
and it is capital of Spain ()

De um modo geral, as provas tradicionais so o exemplo mais pertinente para o que chamamos de
avaliao bancria, ou seja, provas que enfocam os saberes lingusticos (gramtica e vocabulrio)
isolados ou a repetio. Alm disso, para que, de fato, sejam consideradas exemplos do primeiro
tipo de avaliao aqui discutido, preciso que sejam resolvidas (1) isoladamente uma por
aluno; (2) no haja oportunidade posterior para discusso de erros e re-elaborao da prova; (3)
essa discusso e re-elaborao, quando permitida, no seja levada em considerao para a (a) reelaborao do planejamento do professor e/ou (b) para a nota e re-planejamento do estudo pelo
aluno (Cf. FIDALGO, 2002a, 2002b) .

Em termos lingusticos e de ensino-aprendizagem, o instrumento do quadro 1 tambm pode ser

considerado tpico desse movimento avaliativo uma vez que (1) seu foco est exclusivamente na
correo lingustica; (2) nunca ser uma forma de utilizao da lngua tpica da vida real.

Como a prova, o instrumento aqui analisado possibilita a alunos e professores uma medida
estanque, um recorte no momento de ensino-aprendizagem, recorte este que normalmente no
auxilia os alunos a avaliar seu conhecimento potencial o que pode ser medido pelas tarefas que
o aluno consegue fazer ao receber orientao de um adulto ou ajuda de um par mais experiente.
J que a prova uma atividade que o aluno via de regra completa sozinho, avalia, quando muito,
o seu conhecimento real (VYGOTSKY, 1934:110).

No quero dizer com isso que seja a

organizao de alunos em grupos o que determina o nvel de preocupao por parte do professor
com conhecimento real ou potencial. Mesmo quando os problemas de uma prova so resolvidos
em pares ou grupos, se de seu resultado saem apenas notas e no um diagnstico que possibilite
ao professor mais conhecimento de seus alunos e consequentemente, uma reorganizao de
suas aes e de seu planejamento - ou revises de provas, que permitam aos alunos se autoconhecerem, a prtica avaliativa ter demonstrado maior preocupao com a medio do
conhecimento real. Ora, se este conhecimento j existe, se real, qual a funo social das provas
assim utilizadas que no simplesmente a de hierarquizar, verificar o quanto o aluno capaz de
repetir, de devolver os depsitos feitos?
Quadro 2: Instrumento tpico da segunda viso de avaliao descrita
I like it when we... because that is how I learn better...
Day

Activity

I liked it
A lot

A little

Not at
all

5
02/03

Listen to the song, discussing the song

09/03

Grammar and vocabulary work

16/03

Writing
Reading

Punctuation exercise
Assessment exercise

Como discutido em Fidalgo (2002a, 2005), tanto o instrumento do quadro 2, quanto os dos
quadros 3, 4 e 5 se situam em uma tipologia de avaliao que poderia se denominar de centrada
no aluno uma vez que de um modo geral, todos tm em comum os seguintes aspectos:
(1) todos so instrumentos de auto-avaliao ou de avaliao das atividades propostas para a
percepo do aluno sobre a aprendizagem;
(2) todos foram feitos individualmente, embora o instrumento de nmero 3 exija uma
negociao entre professor e aluno o que j o coloca mais prximo de uma outra viso,
mais social, porque negociada o que exige discusso dos conflitos surgidos a partir de
vises diferentes;
(3) todos tinham caractersticas de dilogo, com forte uso de pronomes pessoais como
iniciadores dos instrumentos, o que trazia o aluno para o centro da anlise;
(4) nenhum deles deixa evidente a importncia de um contexto para as atividades propostas.

Todavia, so as diferenas entre eles que demonstram o processo de busca que evidente na rea
de avaliao. O instrumento de nmero dois, por exemplo, um questionrio fechado, com
escala. Os alunos precisariam avaliar as atividades propostas quanto sua aplicabilidade para
atender s suas necessidades. Esse instrumento pede ao aluno que d uma opinio acerca das
atividades feitas em sala de aula. O aluno tem como tarefa enumerar o que fez (esquematizar as
aes e dar uma nota (opinio, avaliao).

Poderamos questionar a funo desse instrumento. Considerando que podemos ter at 45 alunos
em uma sala de aula de classe regular, ter a opinio de cada aluno (ou mesmo de grupos de
alunos, se o instrumento for utilizado em grupos) no ajudar o professor a planejar suas aulas
pois dificilmente este conseguir atender a todos; nem to pouco servir para ajudar o aluno e se
auto-monitorar uma vez que no h uma discusso dos seus motivos para fazer algo de uma
forma ou de outra. O instrumento se baseia apenas no gosto do aluno, sem discusso dos porqus.
Alm disso, por no esclarecer com clareza, e talvez exemplos, o que se est avaliando; por no

situar; no contextualizar aquilo sobre o que o aluno dar sua opinio, o instrumento no oferece
ajuda para que aluno e professor vejam o que de fato foi trabalhado em sala.

O instrumento de nmero trs, como o primeiro, est centrado no aluno. No entanto,

diferentemente do primeiro, no tem o foco no gosto do aluno e sim as estratgias de ensinoaprendizagem que este pode utilizar para desenvolver o seu conhecimento. Diferentemente do
segundo, este um questionrio aberto; no h uma escala avaliativa (no primeiro, a escala de 1
a 5 e de a lot a not at all!) No sentido mais tradicional e at administrativo de avaliar, esse
instrumento no funcionaria uma vez que no gera nota; a nota j dada no final da ficha. No
entanto, esse um instrumento que poderia gerar uma negociao entre professor e aluno acerca
do processo de ensino-aprendizagem o que pode gerar mudanas de postura em ambos e at
uma mudana na nota final, dependendo da relao de poder estabelecida. Em outras palavras, se
houver negociao entre professor e aluno, acredito que ter havido alguma mudana no processo
de ensinar e aprender. Se o instrumento for usado apenas para informar ao aluno as suas notas
e/ou para impor uma das vises (seja a do aluno ou a do professor), no ter ocorrido mudana
alguma no processo.
Quadro 3: Outro instrumento da segunda viso de avaliao descrita
Example agenda (please complete your column and return this sheet to me)
To: Carlos
Assessment interview date: 5th June
I would like to talk about:

You would like to talk about:

1. Your handwriting

1.

2. Your homework

2.

3. Your test result

3.

4. Your learning strategies

4.

5. Your favorite types of activities

5.

Your last plan said you would look at:

Ideas for your next plan:

1. Your handwriting

1.

2. The simple past X the present perfect

2.

3. Speaking English instead of Portuguese 3.

in class.

Your results so far this term:

Test 1: 6/10
Homework: 4/10
Attendance: 20/22

Remember to bring any work you want to show me.

Um mix dos instrumentos de nmero 2 e 3, o de nmero quatro lista itens ao invs de deixar
que o aluno os selecione e liste de um arcabouo que pode ser bem maior, como uma busca no
livro didtico, por exemplo. Em outras palavras, o instrumento j seleciona para o aluno o que ele
deve ter aprendido. Por outro lado, a avaliao no do que este gosta de fazer; no se tem o
pressuposto de que gostar pode ser sinnimo de aprender embora o lado afetivo seja essencial
para a aprendizagem.

O instrumento de nmero quatro, no entanto, tem o foco em funes lingusticas: falar sobre
pessoas, datas importantes uma maneira de dizer que as formas do passado esto sendo
avaliadas, embora em um currculo funcional. H no instrumento 4, como no 3, um planejamento
de aes o que pode fazer com que a tarefa de ensinar e aprender seja partilhada entre professor
e aluno, desde que esse instrumento seja de fato utilizado e validado, ajudando a gerar a nota
final. Comumente, encontramos professores que utilizam esses instrumentos como forma de
tornar o aluno mais consciente de sua aprendizagem, mas no como forma de gerar nota. Em
uma sociedade em que a nota que vale para aprovao e a aprovao que vale - Ponto final -,
tornar o aluno mais consciente de sua aprendizagem requer muito mais do que simplesmente lhe
pedir que preencha um instrumento a cada bimestre.

Quadro 4: Instrumento tpico da terceira viso de avaliao descrita

Marque com um X o que voc j consegue fazer:

Na comunicao oral
A. ( ) Falar sobre datas importantes (dia/ms e ano em que fatos histricos aconteceram)
B. (

) Falar sobre pessoas famosas.

C. (

) Descobrir o que meus colegas fizeram durante a semana.

D. (

) Falar sobre o que eu fiz durante a semana.

Na comunicao escrita
E. (

) Extrair informaes de textos que leio.

F. (

) Compreender uma programao de eventos (local, datas e horas)

O que voc poderia fazer para melhorar o que ainda no consegue fazer:
( ) Fazer pesquisa de material na biblioteca ou na internet para estudar semanalmente.
(

) Pedir ao meu professor mais material para ouvir ou ler e mais redaes para

escrever.
( ) Refazer exerccios nos quais tive dificuldade.
( ) Rever o vocabulrio com o qual tive dificuldade.
( ) Procurar utilizar o vocabulrio estudado em minhas redaes.
( ) Ler livros e revistas.
( ) Assistir a filmes com legenda em ingls ou sem legendas.
( ) Assistir a filmes com legenda em portugus, mas procurar s usar as legendas em
ltimo caso.

Haveria um instrumento ideal que no apresentasse os problemas discutidos? No possvel

que tenhamos um nico instrumento ideal, se considerarmos que os contextos so to diversos
quanto o nmero de instrumentos de avaliao possvel. No entanto, possvel falar em
caractersticas ideais de avaliao. Tais caractersticas significam que podemos utilizar inclusive
alguns dos instrumentos aqui discutidos.

O que me permite classificar alguns instrumentos como tpicos de uma avaliao mediad(or)a ,
em princpio, o fato de haver um forte enfoque na interao e no no conhecimento real, esttico,
isolado. Em outras palavras, (1) os alunos podem, em algum momento da avaliao (talvez no
planejamento) usar o livro didtico para ajud-los ou conversar com algum colega; (2) podem
verificar sua compreenso das instrues tambm com o professor. Uma avaliao oral, por
exemplo, realizada em fases que incluem:
(a) O plano do que vo fazer: a planificao do texto com o preenchimento de
instrumentos escritos sobre o que podem falar;
(b) O fazer: a dramatizao do texto planificado, inicialmente em duplas. Mais tarde, os
ltimos instrumentos podem ser dramatizados em trades, nas quais dois atores so
avaliados por um colega que tem fichas com exemplos de lngua como suporte para a
avaliao;
(c) A negociao: como consequncia das avaliaes pelo terceiro membro das trades, h
um debate, nos grupos: alunos aceitam ou rejeitam a avaliao dos colegas, sempre
justificando seu ponto de vista com exemplos de suas aes;
(d) A reviso escrita seguida de replanejamento (automonitoramento): seguindo-se
interao em grupo e negociao com o colega, a possibilidade de rever os
instrumentos e modific-lo, corrigindo o que escreveram anteriormente.
(e) a negociao de nota com o professor, com base no trabalho feito nas fases anteriores
que deve ter sido acompanhado pelo professor (ou gravado por ele, quando possvel)

O processo completo envolve, no entanto, um grande trabalho por parte do professor. Por isso
mesmo, no servir a uma sala de aula que compreenda a funo da avaliao como meramente
atribuio de nota final ou parcial. preciso que a avaliao seja considerada, como mencionado
anteriormente, em uma viso de ensinar-aprender-avaliar-ensinar-aprender-e-assim-por-diante.
Por outro lado, vale lembrar que no que tange a questo das provas, sua utilizao, o como
utiliz-las tem o poder de modificar a impresso que as questes deixam. Se, para que os alunos
completem o instrumento prova, o professor pedir (1) que trabalhem em grupos, a anlise ser
diferente; (2) se os alunos estiverem envolvidos em sua elaborao, ser ainda outra a imagem
dessa prova, uma vez que as questes, ainda que de lngua per se, tero sido validadas pelos

alunos de acordo com o que julgam ser sua necessidade; (3) se aps a prova, os alunos puderem
refaz-la para descobrir o que erraram ou (4) se o(a) professor(a) fizer uma refaco em grupo
(ou mesmo individual), negociando respostas, explicando suas razes e ouvindo s dos alunos,
ento, neste caso, mesmo o instrumento mais tradicional e seco (que o caso da prova
tradicional), tornar-se- uma ferramenta de ensino-aprendizagem, deixando assim, de ter o seu
carter puramente hierarquizante e normativo, i.e., deixando de ser avaliao bancria.

Para finalizar

Em termos mais resumidos, o processo avaliativo deveria:

Ser um processo dialgico o aluno aprende e ensina (fornece feedback) para a reorganizao dos contedos ensinados;
Sempre permitir ao aluno mais de uma opo de resposta correta porque a lngua no
estanque;
Permitir que as regras sejam utilizadas como aprendidas: como parte da realidade e no
como abstraes (no como pedaos de lngua vocabulrio e gramtica mas em
prticas sociais; no se trata de contextualizar a gramtica, mas de ensinar a lngua como
utilizada na vida real);
Tomar a auto-avaliao como um processo argumentativo. O aluno precisa ser capaz de
discutir o seu ponto de vista para desenvolver a capacidade e se auto-monitorar;
Permitir que a auto-avaliao seja aprendida a partir da alter-avaliao;
Levar em conta que o momento de avaliao tambm um momento de aprender e
ensinar e no apenas de julgar o que foi aprendido;
Evitar homogeneizao. Os instrumentos devem ser elaborados para cada situao (classe
de alunos, momento de ensino-aprendizagem, necessidades);
Levar em conta a triangulao avaliativa: as notas geradas para o sistema escolar devem
ser resultado de auto-avaliaes, avaliaes de pares e pelo professor.

Sugestes de leitura
ALVAREZ MNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:

Artmed. 2002.
BAILEY, K. M. Learning about language assessment: dilemmas, decisions and directions.
Boston: Newbury House. 1998.
FIDALGO, S.S. A avaliao na escola: um histrico de excluso social-escolar ou uma proposta
sociocultural para a incluso? In: Revista Brasileira de Lingustica Aplicada. UFMG:
ALAB. v.6. n. 2. pp. 15-32. 2006. http://www.letras.ufmg.br/rbla/
LUNT, I. A prtica da avaliao. In Daniels, H. (org). Vygostky em foco: pressupostos e
desdobramentos. Traduo do ingls de Elisabeth J. Cestari e Mnica Saddy Martins.
Campinas: Papirus. 1994. p. 219-254.
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