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Pedagogia histrico-crtica[1]

Essa pedagogia tributria da concepo dialtica, especificamente na verso do


materialismo histrico, tendo fortes afinidades, no que ser refere s suas bases
psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski.
A educao entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educao entendida
como mediao no seio da prtica social global. A prtica social se pe, portanto,
como o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um
mtodo pedaggico que parte da prtica social onde professor e aluno se encontram
igualmente inseridos, ocupando, porm, posies distintas, condio para que travem
uma relao fecunda na compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas
postos pela prtica social, cabendo aos momentos intermedirios do mtodo
identificar as questes suscitadas pela prtica social (problematizao), dispor os
instrumentos tericos e prticos para a sua compreenso e soluo (instrumentao)
e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida dos alunos
(catarse).
A Abordagem Histrico-Crtica na Formao Docente
Autor: Jnata Ferreira de Moura

RESUMO:
Este artigo trata da pedagogia Histrico-Crtica, constituda por Dermeval Saviani, como sendo uma
alternativa para superar as abordagens anteriores na formao docente. O trabalho parte de uma
investigao de reviso literria sobre a temtica proposta, realiza uma pesquisa catalogada no enfoque
materialismo histrico e na abordagem qualitativa, buscando entender a concepo crtica da educao e
assim sua importncia na formao pedaggica. Ele ainda tem a pretenso de fomentar o debate acerca da
formao docente sobre esse vis, com o intuito de alicerar nosso discurso pedaggico, ideolgico, poltico
e cultural.
INTRODUO
A educao, mais do que nunca, alcanou um grau de importncia que outrora nunca pensvamos que
poderia alcanar. Sua sistematizao contribui para o enriquecimento humano, para o desenvolvimento da
cultura, no discernimento entre o espao e o tempo... Podemos, ento, afirmar que a educao formal,
[...] contribui decisivamente para a formao cultural do indivduo e da coletividade, compreendendo as
condies de transformao da populao em povo, sendo este uma coletividade de cidados; todos seres
sociais em condies de se inserirem nas mais diversas formas de sociabilidade e nos mais diversos jogos de
foras sociais (IANNI, 2005, p. 32).
Desse modo a educao uma categoria do trabalho no material e sua matria prima o saber que os
seres humanos produzem historicamente em sociedade (SAVIANI, 2008). Por isso ela to importante para
todos ns. Caso no haja ampla valorizao e apreenso dos conhecimentos que durante o processo de
educao o ser humano produz, a comunidade reprimida, escravizada, posta margem, intelectualmente,
jamais conseguir conquistas de cunho socioeconmico e cultural.
Saviani (2007), que depois de muitos estudos sobre as teorias da educao, organiza-as em trs grandes
teorias: as teorias no-crticas, as teorias crtico-reprodutivistas e a teoria crtica.
Para o estudioso, a composio das teorias no-crticas feita pela pedagogia tradicional, a pedagogia da
escola nova e a pedagogia tecnicista; j as teorias crtico-reprodutivistas so a teoria do sistema de ensino

como violncia simblica, teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado e a teoria da escola dualista;
a ltima, a teoria crtica que est sendo aperfeioada, nos remete mudana de paradigmas. No nosso
foco, neste trabalho, discorremos acerca das trs concepes definidas pelo estudioso. Buscaremos, em
linhas gerais, expor e discutir a importncia da teoria crtica, pois esta defendida e comungada durante
todo este texto.
Em virtude do exposto, segundo a teoria crtica, no devemos encarar a educao como uma misso, to
pouco como um dom e sim como um elemento construdo historicamente pelos Homens e para os mesmos.
Pois a educao no um poder ilusrio, nem deve ser vista como uma impotncia, mas deve ser concebida
como um poder real, mesmo que limitado. Para tanto, o prprio autor nos esclarece estas diferenas.
Uma teoria do tipo acima enunciada impe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as
teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas), colocando nas mos
dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado
(SAVIANI, 2007, p. 31).
Desse modo, a educao deve nos subsidiar para alcanarmos a autonomia, a independncia. atravs da
educao que conseguiremos a transformao social. Por isso partimos do pressuposto que uma teoria
crtica da educao poder nos dar suporte terico para progredirmos nos nossos estudos. E por isso que
defenderemos nesse artigo esta concepo de educao.
1 A Pedagogia Histrico-Crtica: um novo paradigma em educao
Na pedagogia histrico-crtica (a teoria crtica da educao) a escola ganha grande destaque. Na verdade ela
recebe o dever de "propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado
(cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber [...]" (SAVIANI, 2008, p. 15). Mas o que
vem ser esse saber elaborado? Como ele se manifesta? Este saber elaborado o conhecimento construdo
historicamente pelos homens e desse modo no se confunde com algo que a natureza nos proporciona. Ele
o trabalho no-material. Ele o clssico, ou seja, "[...] aquilo que se firmou como fundamental, como
essencial [...]" (ibidem, p. 14).
Podemos corroborar que o clssico no est associado a "contedos", ou seja, no estamos caminhando nos
trilhos da pedagogia tradicional, pois este entendimento de tradicionalismo empregado nesta corrente
pedaggica no o mesmo na pedagogia histrico-crtica, pois nesta abordagem temos o clssico como
sinnimo de tradicional. Pois se apropriando dos conhecimentos, dos clssicos, o dominado ter condies
de se libertar das amarras dominantes, caso contrrio "[...] o dominado no se liberta se ele no vier a
dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de
libertao" (SAVIANI, 2007, p. 55).
Para a escola conseguir realizar esta transmisso-assimilao do saber sistematizado no basta sua
existncia, pois se isto bastasse no necessitaramos desse ambiente sistematizado do ensino, mas como
isso no suficiente, a escola tem de possibilitar as condies para que haja a transmisso e a assimilao
dos conhecimentos construdos historicamente. Para tanto, Saviani (2008, p. 18) afirma que a instituio
escolar dever "[...] dos-lo e seqenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu nodomnio ao seu domnio". Desse modo, "[...] pela mediao da escola, acontece a passagem do saber
espontneo ao saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita" (ibidem, p. 21). E assim, o
dominado saindo dessa condio social, passa a dominar aquilo que o dominante tambm domina.
Visualizamos o papel da escola na pedagogia histrico-crtica, contudo, no temos ainda o percurso histrico
que constitui essa linha pedaggica. Visando a superar esse hiato vamos, em poucas linhas, conhecer as
origens da Pedagogia Histrico-Crtica.

Saviani (2008) sugere o ano de 1979 como sendo o marco do surgimento da abordagem histrico-crtica. O
ento professor e coordenador do curso de doutorado em educao da PUC-SP comeou com seus estudantes a
discutir uma nova viso acerca da educao brasileira e esse olhar espalhou-se pelo pas a fora tomando corpo
e transformando pensamentos. Um grande veculo de comunicao possibilitou maior veiculao das propostas
discutidas e publicadas pelo professor Saviani e seus colaboradores. A Revista da Associao Nacional de
Educao (ANDE) foi o espao que o estudioso publicou suas primeiras missivas acerca da pedagogia histricocrtica.
A cada ano que Saviani vem reorganizando teoricamente seus escritos sobre a educao e novos estudos
acerca da temtica abordada por ele vem sendo pesquisada e levada a cabo por muitos pesquisadores e
estudantes de mestrado e doutorado. Costa (2007) realiza uma avaliao histrica sobre a atuao de Saviani
na ps-graduao em Educao no Brasil, no recorte histrico de 1970 a 1996. Ela expe no resumo de sua
obra que

A anlise dessas articulaes presentes na vida de Dermeval Saviani, a universidade, a ps-graduao em


educao, sua produo terico-crtica e a organizao de sociedades e associaes de ordenamento poltico
resultam num cenrio nico revelador de um educador crtico, original e presente na educao brasileira,
condies possveis de serem percebidas atravs das lutas polticas que foram "travadas" durante sua trajetria
pessoal, acadmica e profissional. O balano crtico e os registros de atuao e produo de Dermeval Saviani
comprovam sua insero e engajamento, seu horizonte terico esclarecido e problematizador, seu papel de
intelectual sensvel e produtivo, com atuao orgnica e emancipatria na educao brasileira recente [...]
(COSTA, 2007, p. xii).
Ou seja, h um constante aperfeioamento acerca de seus estudos, pois os mesmos no esto engessados,
estticos, ao contrrio, so alvos de crticas, anlises e reconstrues; porque somos seres inacabados,
incompletos e dotados de confrontos, entretanto no perdemos nossa essncia (FREIRE, 1996).
Ento o que vem a ser essa nova viso sobre educao? Em que base terica o estudioso se firma? Saviani
(2008, p. 88) usa a expresso pedagogia histrico-crtica no empenho de "[...] compreender a questo
educacional com base no desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo pressuposta nessa viso da
pedagogia histrico-crtica o materialismo histrico [...]". O estudioso busca superar as teorias no-crticas e
as crtico-reprodutivistas, pois ambas no possuem o entendimento histrico sobre a educao, tampouco
materialista. Para essas concepes a educao isolada dos fenmenos sociais e tambm dos fenmenos
histricos. J a teoria crtica, que tem a pedagogia histrico-crtica como alicerce didtico-metodolgico sobre a
educao, busca
[...] compreender a educao no seu desenvolvimento histrico-objetivo e, por conseqncia, a possibilidade de
se articular uma proposta pedaggica cujo ponto de referncia, cujo compromisso, seja a transformao da
sociedade e no sua manuteno, a sua perpetuao [...] (ibidem, p. 93).
Para tanto, o entendimento sobre a educao escolar compreendido como ela se manifesta no momento
atual, contudo entendida como resultado de um grande processo de transformao histrica e social. Nesse
sentido o educador assume outro papel. Nessa viso crtica de educao, ele se diferencia daquele profissional
das outras duas teorias, pois "[...] o professor, enquanto algum que, de certo modo, apreendeu as relaes
sociais de forma sinttica, posto na condio de viabilizar essa apreenso por parte dos alunos, realizando a
mediao entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente" (ibidem, p. 144).
Qual ser a metodologia utilizada pelo docente para desenvolver suas atividades pedaggicas pautadas na
Pedagogia Histrico-crtica? "O ponto de partida do novo mtodo no ser a escola, nem a sala de aula, mas a
realidade social mais ampla [...]" (GASPARIN, 2007, p. 03). Isso se dar porque "[...] os contedos renem
dimenses conceituais, cientficas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas, culturais, educacionais que
devem ser explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem" (ibidem, p. 02). Pois esses mesmos
contedos so obras histricas de como os seres humanos governam sua vida nas relaes sociais de trabalho
em cada modo de produo.
2 Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica
A teoria construda por Saviani parte da prtica social inicial do contedo, ou seja, toma como ponto de partida
que os estudantes e o educador j possuem conhecimento, mesmo que precrio; depois realiza a
problematizao, onde se explicita os principais problemas da prtica social; em seguida realiza a
instrumentalizao, que so as aes didtico-pedaggicas para a aprendizagem; progredindo constri a
catarse, que a expresso elaborada da nova forma de entender a prtica social; e por fim concretiza esse
percurso na prtica social final do contedo que uma nova proposta de ao a partir do contedo aprendido.
Vejamos, sem nos estendermos, cada um dos cinco passos propostos pela Pedagogia Histrico-crtica e
sistematizados por Gasparin.
O primeiro passo dessa caminhada pedaggica - prtica social inicial do contedo - o momento em que o
educador apresenta aos educandos o tema a ser estudado, contudo sem conceitu-lo. Busca-se neste momento
desafiar o educando, estimul-lo, sacudi-lo, sensibiliz-lo acerca do objeto de conhecimento. Para tal feito fazse necessrio conhecer as aspiraes que os educandos possuem acerca da temtica a ser trabalhada. Deve-se
construir uma relao entre os conceitos empricos dos aprendizes com os contedos escolares, por isso

Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das relaes do
conhecimento dos alunos sobre o tema de estudo. A mobilizao o momento de solicitar a viso/ concepo
que os alunos tm a respeito do objeto (senso comum, "sincrese") [VASCONCELOS, 1993, p. 48 apud
GASPARIN, 2007, p. 17].
Desse modo, o educador que possui uma viso clara e sinttica da realidade busca entender e posicionar a
viso sincrtica que os educandos possuem acerca da temtica para assim alavancar o percurso trilhado no
entendimento que compreende o conhecimento como uma produo humana, a partir dos modos de produo
social.
Assim, podemos afirmar que
A Prtica Social Inicial sempre uma contextualizao do contedo. um momento de conscientizao do que
ocorre na sociedade em relao quele tpico a ser trabalhado, evidenciando que qualquer assunto a ser
desenvolvido em sala de aula j est presente na prtica social, como parte constitutiva dela (GASPARIN, 2007,
p. 24).

Ela se manifesta constantemente, pois no se finda medida que os demais passos da aprendizagem vo
ocorrendo. Ela o "[...] pano de fundo sobre o qual e em funo do qual se trabalha um contedo [...]"
(ibidem, p.32). Lembrando que no devemos nos fixar somente nos interesses imediatos dos educandos para
no cairmos no campo da superficialidade, do fazer pelo fazer, do deixar que os acontecimentos ocorram pela
livre expresso dos sujeitos aprendentes. Temos que ir alm dos desejos dos estudantes e por isso.
Ento, realizar este primeiro passo ter em mente que os contedos so produzidos e organizados pelos
Homens e expressos nas instituies sociais, assim os estudantes no devem aprender apenas aquilo que
aspiram, entretanto devem tomar posse do que socialmente imprescindvel para os cidados de hoje.

Seguindo o caminho das pedras, temos a problematizao como passo seguinte, a qual "[...] o fio
condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem [...]" (ibidem, 49). agora que se inicia o
trabalho com o contedo sistematizado, pois ele entendido como uma construo histrica, no
natural; ele serve para responder s necessidades humanas.
Em razo disso, podemos, com base nos estudos de Gasparin (2007, p. 35) afirmar que "a
problematizao um elemento-chave na transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada. o momento em que se inicia o trabalho com o contedo
sistematizado". Esses contedos iro responder s dificuldades postas pela prtica social, por isso
deve haver uma seleo criteriosa acerca desses contedos que iro servir para mostrar a realidade.
Contudo temos que ter em mente que a problematizao
[...] no pode ser apenas uma estratgia pela qual um conjunto de contedos preelaborados, dado ao
professor, passaria por um processo de seleo em funo das questes relevantes para a prtica
social. Haveria ento um enlaamento artificial entre os contedos necessrios em uma determinada
cultura e aqueles pontos que a prtica social de um determinado grupo considera relevantes
(WACHOWICZ, 1989, p. 100 apud GASPARIN, 2007, p. 38).

Ento os principais problemas lanados pela prtica social devem servir como trilho para amenizar
os problemas existente no meio em que se est inserido, e quem vai ajudar nesta empreitada so os
contedos preestabelecidos pelo currculo escolar e escolhidos pelo docente como necessrios a

serem dominados, ou os conhecimentos discutidos em uma unidade do programa da disciplina


trabalhada que resolvero as questes postas pela prtica social (SAVIANI, 2007).
Chegamos agora ao ponto onde os confrontos so essenciais no processo de ensino-aprendizagem.
Na instrumentalizao os estudantes e o objeto da sua aprendizagem so postos frente a frente
atravs da mediao do educador. constantemente um tringulo equiltero, visto que nos remete a
uma relao tridica marcada pelas deliberaes sociais e singulares que caracterizam os sujeitos
aprendentes, o professor e o contedo (GASPARIN, 2007).
Esta relao se torna o pice deste procedimento de ensino. Porque as dvidas, as inquietaes, os
confrontos so pertinentes ao desenvolvimento do conhecimento e assim da sociedade por inteiro. O
professor assume seu real papel de mediador ajudando seus estudantes a construrem sua
representao mental do objeto do conhecimento.
Tendo em vista os dizeres de Saviani (2007, p. 71) a instrumentalizao o momento em que os
estudantes se apropriam dos
[...] instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na
prtica social [...] Trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em
que vivem.
Na atualidade esta mxima do "mtodo" torna-se mpar, pois a educao passou, por muitos, a ser
concebida como um bem de produo, possuindo um valor econmico prprio e desse modo vem
sendo colocado em determinao direta das condies de funcionamento do mercado capitalista:
algo intolervel (SAVIANI, 2005).
O quarto passo o trecho do percurso em que o educando sinaliza o quanto incorporou dos
contedos trabalhados; qual seu novo grau de aprendizagem. Na prtica o resumo que o estudante
faz do contedo aprendido, sua manifestao acerca do novo conceito alcanado.
Saviani (2007, p. 72) explica dizendo que cartase
O momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se
ascendeu [...] trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados agora em
elementos ativos de transformao social [...] Da porque o momento catrtico pode ser considerado
o ponto culminante do processo educativo, j que a que se realiza pela mediao da anlise
levada a cabo no processo de ensino, a passagem da sncrese sntese; em conseqncia, manifestase nos alunos a capacidade de expressarem uma compreenso da prtica em termos to elaborados
quanto era possvel ao professor.
Valendo-nos da afirmao de Saviani podemos dizer que o estudante sai do senso comum, de suas
concepes caticas pra entrar no plano cientfico. Ele passa a entender a realidade com base em
um olhar holstico, mais consistente e melhor estruturado. Segundo Gasparin (2007, p. 133), "[...] os
contedos tornam-se verdadeiramente significativos porque passam a fazer parte integrante e
consciente do sistema cientfico, cultural e social de conhecimentos [...]", para assim, realizarmos a
elaborao terica da nova sntese e a expresso prtica dela.

Por ltimo, temos a prtica social final que o mesmo nvel de desenvolvimento real denominado
por Vygotsky. Visto que, neste momento constatamos que o estudante j consegue realizar suas
atividades sem ajuda da pessoa mais experiente. Atravs deste prisma, temos que
A Prtica Social Final a confirmao de que aquilo que o educando somente conseguia realizar
com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. a expresso
mais forte de que de fato se apropriou do contedo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. o novo uso
social dos contedos cientficos aprendidos na escola (ibidem, p. 148).
Por isso que
Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir criana os contedos
historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando o que desses contedos
encontra-se, a cada momento do processo pedaggico, na zona de desenvolvimento prximo [...]
(DUARTE, 2007, p. 98).
Como j mencionado, atravs da apropriao dos conhecimentos que os dominantes apreendem, que os
dominados podem sair desta condio de domados, de suprimidos servido, pois a educao um direito de
todos. Contudo esta mxima vem sendo suprimida com a prtica de realizar uma educao pobre para os
pobres e uma educao rica pra os ricos (DEMO, 2004).
A prtica social final a manifestao da nova atitude dos educandos, suas intenes. a proposta de ao
que, em parceria com o educador, os estudantes elaboram colocando em pauta seu compromisso com a prtica
social. Ou seja, a concordata com a melhora de seu desempenho depois de ter adquirido determinado
conhecimento. Ou como melhor explica Gasparin (2007, p. 149)
A Prtica Social Final a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, no apenas em
relao ao fenmeno, mas essncia do real, do concreto. a manifestao da nova postura prtica, da nova
atitude, da nova viso do contedo no cotidiano. , ao mesmo tempo, o momento da ao consciente, na
perspectiva da transformao social, retornando Prtica Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem.
em razo disso que esta fase viabiliza aos aprendentes agir de forma autnoma e criativa. Buscando realizar
operaes mentais e/ou materiais com suas prprias "pernas", progredindo do nvel de desenvolvimento
potencial para o nvel de desenvolvimento real, pontos essenciais defendidos por Vygotsky nos seus estudos
sobre a aquisio da aprendizagem pelo ser humano.
CONCLUSO
Compreendendo que a formao docente deve perpassar desde os fundamentos tericos at os fundamentos
metodolgicos, precisamos atentar para os desafios que nossa sociedade lana a todos, e ainda as ideologias
que o mundo oficial persiste em inculcar na formao de nossos educadores.
Ento, partir dos pressupostos da pedagogia histrico-crtica uma alternativa que pode nos libertar das
amarras do mundo oficial e endossar o clamor pela resistncia que o mundo real tanto precisa para combater
as fragilidades da formao docente e eliminar a reproduo da sociedade. Para tanto, os fundamentos
filosficos da pedagogia instituda por Saviani faz-se como elemento de luta e de solo firme para nossa
caminhada.
Precisamos, finalmente, compreender a educao no seu desenvolvimento histrico-objetivo, como nos alerta
Saviani (2008), em razo disso, nos comprometermos com a transformao da sociedade e no na sua
perpetuao. Encarando o trabalho pedaggico como essncia da realidade do educador e o saber como meio
de produo que disponibilizar foras para a mudana social que tanto almejamos.
REFERNCIAS

COSTA, Valdirene Pereira. Uma Avaliao Histrico-Crtica da Trajetria Institucional e Poltica do


Educador Dermeval Saviani na Ps-Graduao em Educao no Brasil (1970-1996): a busca coerente
da articulao teoria e prtica. 2007. 99 f. Dissertao (Mestrado em Educao) ? Universidade Estadual de
Campinas. Campinas. Disponvel em: < http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000412688>. Acessado
em 20 de dez. de 2008.
DEMO, Pedro. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediao, 2004.
DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de vigotski. 4 ed. Campinas: Autores
Associados, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 4 ed. Campinas: Autores
Associados, 2007.
IANNI, Octavio. O cidado do mundo. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos
Lus (org.). Capitalismo, trabalho e educao. 3 ed. Campinas: Autores Associados, HISTEDER, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10 ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.
_____________. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a educao
poltica. 39 ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
_____________. Transformaes do capitalismo, do mundo do trabalho e da educao. In: LOMBARDI, Jos
Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, Jos Lus (org.). Capitalismo, trabalho e educao. 3 ed. Campinas:
Autores Associados, HISTEDER, 2005.

SNTESE DAS PRINCIPAIS IDEIAS CONTIDAS NA OBRA DE JOO LUIZ GASPARIN


UMA DIDTICA PARA A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
5. ED.REV. 1. Reimpr. -Campinas, SP: Autores Associados. 2011.

FICHAMENTO
QUESTIONAMENTO SOBRE AS RAZES SOCIAIS DA ESCOLA
H muito tempo a importncia do professor no processo ensino aprendizagem questionada. Os avanos
cientfico-tecnolgicos que facilitam a aquisio de conhecimentos e informaes fora da escola levantam
questes como: o que hoje a escola faz e para qu? Ela responde s necessidades sociais da atualidade?
(GASPARIN,2011.p.1)Introduo.
A FINALIDADE SOCIAL DOS CONTEDOS ESCOLARES
Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistir na democratizao do domnio
terico do contedo e no seu uso pelo aluno, em funo das necessidades sociais a que deve responder.
Esse procedimento, uma nova atitude do professor e dos alunos em relao ao contedo e sociedade: o
conhecimento escolar passa a ser terico-prtico. Implica que seja apropriado teoricamente como um
elemento fundamental na compreenso e na transformao da sociedade.

(GASPARIN,2011.p.2)Introduo.
A TEORIZAO SOBRE A PRTICA SOCIAL
A prtica da qual se est falando no se reduz somente ao que fazem, sentem e pensam os educandos
em seu dia a dia. Ela sempre , tambm, uma expresso da prtica social geral, da qual o grupo faz parte.
Ora, isso faz compreender que, se a totalidade social histrica e contraditria, tanto em seus
componentes objetivos quanto subjetivos, o mesmo se d com fatos, aes e situaes especficas da
realidade imediata dos alunos na educao escolar
(GASPARIN,2011.p.6)Introduo.
O EDUCADOR DEVE POSSIBILITAR AO EDUCADOR DEVE POSSIBILITAR AO EDUCANDO A
ESSNCIA DOS CONTEDOS
O processo pedaggico deve possibilitar aos educandos, atravs do processo de abstrao, a
compreenso da essncia dos contedos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as
ligaes internas especficas desses contedos com realidade global, com a totalidade da prtica social e
histrica. Esse o caminho pelo o qual os educandos passam do conhecimento emprico ao
conhecimento terico-cientficos, desvelando os elementos essenciais da prtica imediata do contedo e
situando-o no contexto da totalidade social.
(GASPARIN, 2011.p.6).Introduo.
A PRTICA SOCIAL DA EDUCAO
A proposta pedaggica, portanto, deriva dessa teoria dialtica do conhecimento tem como primeiro passo
ver a prtica social dos sujeitos da educao.
(GASPARIN, 2011.p.6).

PARTE I
PRTICA SOCIAL
NVEL DE DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO

A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Esse saber anterior o ponto de partida, mas no significa que a aprendizagem escolar seja uma
continuao direta da linha de desenvolvimento pr-escolar da criana. A aprendizagem escolar trabalha
com a aquisio das bases do conhecimento cientfico, por isso substancialmente diversa da
aprendizagem espontnea.
(GASPARIN, 2011.p.16).

PENSAMENTO DIALTICO
A prtica social considerada na perspectiva do pensamento dialtico muito mais ampla do que a prtica
social de um contedo especfico, pois se refere a uma totalidade que abarca o modo como homens se

organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituies sociais do trabalho, da famlia, da escola, da
igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicao social, dos partidos polticos etc.
(GASPARIN, 2011.p.19).

OS PROCEDIMENTOS QUE O PROFESSOR PODERIA UTILIZAR PARA TRABALHAR COM A


PRTICA SOCIAL
O professor anuncia, ento, o contedo a ser trabalhado. Dialoga com educandos sobre o contedo,
busca verificar que domnio j possuem os educandos sobre o contedo, busca verificar que domnio j
possuem e que fazem dele na prtica social cotidiana. a manifestao do estado de desenvolvimento dos
educandos, ocasio em que so expressas as concepes, as vivncias, as percepes, os conceitos, as
formas prximas e remotas de existncia do contedo em questo.
(GASPARIN, 2011.p.20).

A IMPORTNCIA DOS CONTEDOS PARA A VIVNCIA DO ALUNO


Por isso, a aprendizagem do contedo e sua aplicao social devem estar em consonncia com os
objetivos. Desta maneira, sua formulao orienta todo o processo de trabalho docente-discente nas cinco
fases da pedagogia histrico-crtica.
(GASPARIN, 2011.p.24)

PARTE II
PROBLEMATIZAO
PROBLEMAS DA PRTICA SOCIAL
A CONTRIBUIO DOS ALUNOS NO ESTUDO
Em uma primeira constatao da realidade emprica, o aluno traz a sua contribuio para o estudo
(GASPARIN, 2011.p.28).

CONTEDO SISTEMATIZADO
A problematizaro um elemento-chave na transio entre a prtica e a teoria, isto , entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada. o momento em que o educando, atravs de sua ao, busque o
conhecimento. Segundo Vasconcellos(1993,p.70), na origem do conhecimento est colocado um
problema(oriundo de uma necessidade).
(GASPARIN,2011.p.33)

IDENTIFICAR OS PRINCIPAIS PROBLEMAS SOCIAIS


Com base nos dados apontados pelos alunos e nos desafios surgidos na prtica social inicial, o professor
encaminha uma discusso, que Consist num reflexo cooperativa, com objetivo de comear a entender
melhor o contedo que ser estudado.

TRANSFORMAR OS CONTEDOS EM QUESTES PROBLEMATIZADORAS


Este processo de explorar as diversas faces do contedo uma maneira prtica de transform-lo em
questes problematizadoras, desafiadoras, que orientaro as fases posteriores do mtodo.
(GASPARIN, 2011.p.42)

TRANSFORMAR CONTEDO FORMAL EM QUESTES DINMICAS


fundamental explicitar para os educandos que a tarefa de transformar o contedo formal, esttico, em
questes dinmicas, muda completamente o processo de construo do conhecimento. No consiste mais
em estudar apenas para reproduzir algo, mas, sim, em encaminhar solues, ainda que tericas, para os
desafios que so colocados pela realidade.
(GASPARIN, 2011.p.43)

QUESTIONAMENTO DA PRTICA SOCIAL E DO CONTEDO


Para a realizao desse passo sobre o contedo gua, o professor poderia propor uma discusso em que
se evidenciassem aspectos contraditrio/controvertidos (...).
(GASPARIN, 2011.p.44)

A PROBLEMATIZAO COMO FIO CONDUTOR DA APRENDIZAGEM


A problematizao o fio condutor de todo o processo de ensino aprendizagem. Todavia, este momento
ainda preparatrio, no sentido de que o educando, aps ter sido desafiado, provocado, despertado e ter
apresentado algumas hipteses de encaminhamento (...).
(GASPARIN, 201.p.47)

INSTRUMENTALIZAO
AES DIDTICO-PEDAGGICAS PARA A APRENDIZAGEM

O CONCEITO DE INSTRUMENTALIZAO
A instrumentalizao o caminho pelo qual o contedo sistematizado posto disposio dos alunos
para que o assimilem e o recriem e, ao incorpor-lo, transformem-no em instrumento de construo
pessoal e profissional.
(GASPARIN,2011.p.51).

O EDUCANDO APROPRIA-SE DO OBJETO DO CONHECIMENTO


Isso quer dizer que a aprendizagem somente significativa a partir do momento em que os educandos
introjetam, incorporam ou, em outras palavras, apropriam-se do objeto do conhecimento em suas mltiplas
determinaes e relaes, recriando-o seu, realizando ao mesmo tempo a continuidade e a ruptura entre
o conhecimento cotidiano e o cientfico. (GASPARIN, 2011.p.50).

O AUTOR ENFATIZA A IMPORTNCIA DO SABER


Assim, quando se fala em transmisso e em assimilao de conhecimentos, no se est referindo aos
processos tradicionais, escolanovistas ou tecnicistas de ensino, mas, sim, a uma nova forma de
apropriao do saber. Trata-se da Teoria Histrico-Cultural, que enfatiza a importncia da interao dos
indivduos entre si, enquanto sujeitos sociais, e da relao destes com o todo social no processo de
aquisio dos conhecimentos escolares.(GASPARIN,2011.p.52).

O ALUNO COMO OBJETO SISTEMATIZADO DO CONHECIMENTO


A partir das questes levantadas na prtica Social e sistematizadas na problematizao, todo o processo
ensino-aprendizagem encaminhado para, explicitamente, confrontar os sujeitos da aprendizagem os
alunos com o objeto sistematizado do conhecimento contedo.(GASPARIN,2011.p.49)

A VERDADEIRA APRENDIZAGEM INTRAPESSOAL


Todavia, ainda que o processo da aprendizagem seja interpessoal, a verdadeira aprendizagem
intrapessoal, pois depende da ao do sujeito sobre o objeto e deste sobre o sujeito, isto , resulta de uma
interao.(GASPARIN,2011.p.50)

O AUTOR ENFATIZA A IMPORTNCIA DO SABER

Assim, quando se fala em transmisso e em assimilao de conhecimentos, no se est referindo aos


processos tradicionais, escolanovistas ou tecnicistas de ensino, mas, sim, a uma nova forma de
apropriao do saber.(GASPARIN,2011.p.52)

TEORIA HISTRICO-CULTURAL
A formao dos conceitos cientficos na criana: as diferentes dimenses dos conceitos cotidianos e
cientficos; a imitao e suas consequncias pedaggicas; a construo dos conceitos cientficos e o
sistema dos conceitos cientficos.(GASPARIN,2011.p.55)
A SUBJETIVIDADE E A OBJETIVIDADE DO CONTEDO
O conjunto de aes sempre perpassado pela contradio cognoscitiva entre a subjetividade dos alunos
e a objetividade do contedo a ser aprendido. O conjunto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos
alunos e o contedo cientfico apresentado pelo professor implica que o educando negue o primeiro pela
incorporao do segundo.(GASPARIN,2011.p.52)
A IMPORTNCIA DO PROCESSO DE CONSTRUO
Considerando que a instrumentalizao a fase na qual os conceitos cientficos se estruturam, de vital
importncia conhecer o processo mental de construo desses conceitos. (GASPARIN, 2011.p.55).

O CONTEDO CIENTFICO COM O COTIDIANO


A tarefa docente consiste em trabalhar o contedo cientfico e contrat-lo com o cotidiano, a fim de que os
alunos, ao executarem inicialmente a mesma ao do professor, atravs das operaes mentais de
analisar, comparar, explicar, generalizar etc.., apropriem-se dos conceitos cientficos e neles incorporem os
anteriores, transformando-os tambm em cientficos, constituindo uma nova sntese mais elaborada.
(GASPARIN,2011.p.56)

O PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS


Nesse sentido, o processo de formao de conceitos ou significado das palavras no espontneo, mas
exige o desenvolvimento de uma srie de funes superiores como a ateno voluntria,a memria lgica,
a abstrao, a comparao e a diferenciao. Torna-se evidente que a apreenso e a assimilao de
processos psquico interno e envolve a compreenso da nova palavra, seu uso e assimilao
real.(GASPARIN.2011.p.58)

O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM


Assim, uma criana no pode aprender na escola um idioma estrangeiro da mesma forma como aprende
a lngua materna em casa. Os processos e as leis de aprendizagem da lngua ptria no se repetem, isto ,
no so os mesmos, na aquisio da lngua estrangeira. As condies internas e externas de assimilao
dos dois idiomas so muito diferentes. Todavia, os processos de assimilao da lngua materna e da lngua

estrangeira tm muitos pontos em comum, de tal maneira que, em essncia, constituem uma classe nica
de processos de desenvolvimento da linguagem. (GASPRIN, 2011.p.61).

A APRENDIZAGEM ESCOLAR
No processo de ensino escolar, a criana aprende algo que est longe de seus olhos, muito alm de sua
experincia atual e imediata. A assimilao dos conceitos cientficos, entretanto, apoia-se nos conceitos
vividos e cotidianos da criana.(GASPARIN,2011.p.62)

O CONCEITO DE GENERALIZAOO
generalizao significa a formao de um conceito superior, dentro do sistema de generalizao em que
se inclui, como um caso particular, o conceito em questo. (GASPARIN, 2011.p.69).

A APRENDIZAGEM E O AMADURECIMENTO
Quando declara que o desenvolvimento tem sempre um carter duplo, distinguindo o desenvolvimento
como maturao e como aprendizagem (GASPARIN, 2011.p.72).

O AUTOR COMPARA CPIA COMO UMA REPETIO


A imitao, no processo de aprendizagem escolar e desenvolvimento, apresenta-se como um tema
contraditrio, uma vez que hoje tudo parece indicar que a nfase deva estar na iniciativa pessoal, na
criatividade, na divergncia, na autonomia, e no h, evidentemente, unaminidade entre eles quanto ao
sentido dado ao termo, mas todos destacam sua importncia.(GASPARIN,2011.p.78).

A IMITAO UM SIMPLES MECANISMO DE CPIA AUTOMTICA


Enfatiza a dependncia que o processo ensino-aprendizagem tem como relao imitao quando se
trata do papel da educao no desenvolvimento da criana. (...) Segundo Vasconcellos e Valsiner (1995,
p.57), o centro da retrica de Vigotski persuadir os educadores de que o papel daqueles que atuam com
atividades educacionais nas escolas criar ambientes que melhor utilizem os mecanismos de imitao.
(GASPARIN, 2011.p.78)

A ESCOLA DEVE PROPICIAR NOVAS EXPERINCIAS PARA AS CRIANAS


Por isso esperado das escolas que propiciem s crianas experincias que ainda no tenham vivido
possibilitando que seu desenvolvimento proceda dessas experincias sociais pensadas. Mesmo porque,

dentro dessa perspectiva, os signos verbais se encontram primeiro no interpessoal, ou seja, no meio social
do educando, para, num segundo momento, tornarem-se, atravs da imitao, instrumentos cognitivos
intrapessoais, prprios do indivduo. (GASPARIN, 2011.p.79).

CADA CRIANA POSSUI O SEU PRPRIO LIMITE DE IMITAO


Assim, mesmo imitando, ela no resolve todas as tarefas. Chega a um certo ponto, pois cada criana
possui um limite prprio de imitao distinto das demais. Por isso no se pode imitar tudo, mas somente
aquilo que se encontra dentro da zona de desenvolvimento da prpria idade
mental.(GASPARIN,2011.p.80)

ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO DA CRIANA


Por isso as possibilidades de ensino so determinadas pela zona de desenvolvimento imediato de cada
criana. Isso significa que no necessrio que o desenvolvimento tenha preparado por completo os
fundamentos sobre os quais a aprendizagem se deve erigir. (GASPARIN, 2011.p.82)

TODA APRENDIZAGEM BOA


Assim, toda a aprendizagem boa medida que supera o desenvolvimento imediato encerra-se com a
obteno de um novo nvel de desenvolvimento atual: o aluno mostra que se superou.
(GASPARIN,2011.p.83).

O PROFESSOR COMO MEDIADOR


Em outras palavras, o ensino e a educao escolar produzem desenvolvimento. O professor e o ensino
so, assim, mediadores fundamentais entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do
aluno.(GASPARIN,2011.p.84).

A AO DO PROFESSOR NA OPERAO MENTAL DO ALUNO


Mesmo quando a criana completa a frase sem a presena ou ajuda direta do professor, ainda est em
colaborao com ele, pelo ensinamento recebido, professor, ainda est em colaborao com ele, pelo
ensinamento recebido, pela imitao do modelo que aprendeu. (GASPARIN, 2011.p.86).

A CORRELAO ENTRE OS CONCEITOS CIENTFICOS E COTIDIANOS


Isso possibilita definir, com bastante preciso, o ponto central do desenvolvimento das duas ordens de
conceitos, permitindo estabelecer hipoteticamente as curvas do desenvolvimento dos conceitos
espontneos e cientficos, o que auxilia na seleo dos procedimentos para desenvolver os conceitos
cientficos que so objetos especficos da escola. (GASPARIN, 2011.p.87).

O DESENVOLVIEMNTO DOS CONCEITOS NA CRIANA


Existem dois aspectos a considerar. Conforme Fontana, Se por um lado, a coincidncia de contedo
possibilita a comunicao adulto/criana, por outro, a diferena de elaborao mental entre ambos que
possibilita o desenvolvimento dos conceitos na criana.(GASPARIN,2011.p.90)
O CONCEITO CIENTFICO DEVE ATINGIR CERTO NVEL DE SEU DESENVOLVIMENTO
O conceito cotidiano, em seu movimento ascendente, prepara o caminho descendente para o conceito
cientfico, j que criou estruturas necessrias para que surjam as propriedades elementares e inferiores
dos conceitos. Por sua vez, o conceito cientfico, em seu movimento descendente, abre caminho para
ascenso dos conceitos cotidianos, por meio da criao de formaes estruturais indispensveis para
alcanar as propriedades superiores do conceito (tais como a conscincia e a utilizao deliberada).
(GASPARIN, 2011.p.92).

O PROCESSO DE CONSTRUO DOS CONCEITOS COTIDIANOS


O processo de construo dos conceitos cotidianos d-se de forma inversa: do emprico movem-se para
as propriedades superiores dos conceitos, ou seja, o carter consciente e a voluntariedade. (GASPARIN,
2011.p.93)

A LNGUA MATERNA
Esse fato pode ser comprovado na aprendizagem da lngua materna e de uma lngua estrangeira por uma
criana
:seguem caminhos opostos. Enquanto a aprendizagem da lngua materna no intencional e no
consciente, a aprendizagem de um idioma estrangeiro parte do extremo oposto, isto , da intencionalidade
e da conscincia. Por isso possvel afirmar que o processo da aprendizagem da lngua materna vai de
baixo para cima, ao passo que a lngua estrangeira segue de cima para baixo.(GASPARIN,2011.p.94)

A CRIANA MUDA TEM DIFICULDADE DE ASSIMILAR UM CONCEITO MAIS AMPLO DAS PALAVRAS

Vigotski d o seguinte exemplo: uma criana muda assimila com facilidade o significado de uma srie de
palavras como: cadeira, mesa, escrivaninha, sof, estante, mas incapaz de assimilar uma sexta palavra
moblia ou mveis, que evidentemente, um conceito mais amplo, mais genrico em relao s palavras
aprendidas.(GASPARIN,2011.p.98)
O ESTUDO DAS RELAES GENTICAS E PSICOLGICAS
O aparecimento do primeiro conceito superior generalizado, como moblia, que engloba uma srie de
conceitos formados anteriormente, sinal to importante de progresso no desenvolvimento do aspecto
semntico da linguagem infantil quanto o surgimento da primeira palavra com sentido, consciente. Trata-se
de uma lei geral que possibilita o estudo das relaes genticas e psicolgicas entre o geral e o particular
nos conceitos da criana.(GASPARIN,2011.p.99)

MOVIMENTO INTERFSICO E INTRAFSICO


Nas passagens dentro de uma mesma fase de generalizao, o sistema de relaes de generalidade
reestrutura-se lentamente, mas, ao passar de uma fase para outra, realiza-se um salto e uma repentina
reorganizao da relao entre conceito e objeto. (GASPARIN, 2011.p.100)
O PROCESSO DE GENERALIZAO
a criana no necessita reestruturar separadamente todos os conceitos anteriores. H sempre uma
generalizao das generalizaes anteriores. (GASPARIN, 2011.p.100)
A EXISTNCIA DE UM SISTEMA
Vigotski, ao procurar elucidar a distino entre os conceitos cotidianos e cientficos, e a natureza
especfica de cada um, chegou concluso que a questo central que determina integralmente a diferena
entre a natureza psquica de uns e de outros a ausncia ou existncia de um sistema. (GASPARIN,
2011.p.101)

O ALUNO CONSTRI PARA SI O CONHECIMENTO


Nessa interao, o aluno, por sua ao e pela mediao do professor, apropria-se e, efetivamente,
constri para si o conhecimento, estabelecendo uma srie de microrrelaes entre diversas partes do
contedo e de macrorrelaes do contedo com o contexto social.(GASPARIN,2011.p.103)

O PROFESSOR COMO MEDIADOR


Na sala de aula a ao do professor tem como objetivo criar as condies para atividade de anlise e das
demais operaes mentais do aluno, necessrias para a realizao do processo de aprendizagem.
(GASPARIN, 2011.p.103)
O PROCESSO DE INTERNALIZAO
Este processo consiste na reconstruo interna, subjetiva, psicolgica de uma operao externa, social,
atravs do uso de signos, ou seja, por meio da palavra que designa coisas do mundo real. Nesta ao, o

educando reconstri para si, com o auxlio do professor como mediador social, o que comum para todo
grupo.(GASPARIN,2011.p.104)
A TEORIA E A PRTICA
Para estabelecer a ponte entre teoria e prtica, a escola deve tornar-se um centro de experincia
permanente para que o aluno identifique as relaes existentes entre os contedos do ensino e as
situaes da aprendizagem com os muitos contextos da vida social e pessoal, juntando o aprendido
sistematicamente escolar na instituio com o observado de maneira espontnea no cotidiano.
(GASPARIN,2011.p.106)
AS NOVAS TCNICAS DE MEDIAES DA APRENDIZAEGEM
[...] informtica, computador, multimdia, internet, CD-ROM, hipermdia; ferramentas para educao a
distncia como: chats ou bate-papo, listas de discusso, correio eletrnico, teleconferncia etc..
(GASPARIN,2011.p.108)

O PROFESSOR COMO UNIFICADOR DO TRABALHO PEDAGGICO


A partir desse contato, o professor, caminhando com os alunos, conduz o processo em direo aos
conceitos cientficos no momento em que os educandos, atravs da aprendizagem, apropriam-se dos
conceitos cientficos, garantem seu crescimento intelectual e seu desenvolvimento. (GASPARIN,
2011.p.115)
O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR
[...] definir a relao e estabelecer a ligao entre os conceitos cientficos e os cotidianos.
(GASPARIN,2011.p.116)
O PROFESSOR DEVE POSSIBILITAR A AUTONOMIA DE APRENDIZAGEM
No transcorrer de sua vida, os alunos podem e devem apropriar-se dos conceitos cientficos sem o auxlio
do professor. (GASPARIN, 2011.p.118)
AES DOCENTES E DISCENTES
Este passo consiste na especificao dos procedimentos que sero usados para o estudo dos diversos
tpicos do contedo.(GASPARIN,2011.p.120)

CATARSE
EXPRESSO ELABORADA DA NOVA FORMA
DE ENTENDER A PRTICA SOCIAL

O CONCEITO DE CATARSE

[...] a verdadeira apropriao do saber por parte dos alunos Isso significa que o estudante no apenas
aprendeu de cor a lio, mas constituiu para si uma nova viso da realidade.(GASPARIN,2011.p.125).

O NVEL DE APRENDIZAGEM

O educando mostra que, de um sincretismo inicial sobre a realidade social do contedo trabalhado, conclui
agora com a sntese, que o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as
questes que conduziram seu processo de aprendizagem. o momento em que indica quanto incorporou
dos contedos trabalhados; qual seu novo nvel de aprendizagem.(GASPARIN,2011.p.124)

O CONHECIMENTO COMO TRANSFORMAO SOCIAL

No neutro, nem natural. um produto da ao humana, e atende a interesses de classes ou de grupos


sociais determinados. (GASPARIN, 2011.p.126).

A POSIO SO ALUNO EM RELAO AO DOMNIO DO CONTEDO

O educando demonstra o quanto se aproximou do equacionamento ou da soluo dos problemas tericosociais que orientaram o processo ensino-aprendizagem. (GASPARIN, 2011.p.126).

O CONCEITO DE UMA NOVA SNTESE TERICA


A sntese a sistematizao do conhecimento adquirido, a concluso a que o aluno
chegou.(GASPARIN,2011.p.130)

PRTICA SOCIAL FINAL DO CONTEDO


NOVA PROPOSTA DE AO
APARTIR DO CONTEDO APRENDIDO

A EDUCAO COMO SUJEITA DA PRTICA


No basta, porm, atuar intelectualmente, possibilitando ao aluno a compreenso terica e concreta da
realidade. mister, ainda que em pequena escala, possibilitar ao educando as condies para que a
compreenso terica se traduza em atos, uma vez que a prtica transformadora a melhor evidncia da
compreenso da teoria.(GASPARIN,2011.p.140)

PRTICA SOCIAL FINAL


Desenvolver aes reais e efetivas no significa somente realizar atividades que envolvam um fazer
predominantemente material, como plantar uma rvore, fechar uma torneira, assistir a um filme
etc.(GASPARIN,2011.p.140)
O CONCEITO DE PRTICA SOCIAL FINAL
[...] transformar as relaes de produo que impedem a construo de uma sociedade igualitria.
Essa pedagogia, portanto, no outra coisa seno aquele pedagogia empenhada decididamente em
colocar a educao a servio da referida transformao das relaes de produo.
(GASPARIN,2011.p.141).
INTENO DO ALUNO
Na Catarse o educando chegou a uma atitude terico-mental diferente da que havia apresentado no inicio
do processo de estudo. Aqui, o que se pretende que assuma uma nova postura prtica ante a realidade
que acaba de conhecer.(GASPARIN,2011.p.144)
PROPOSTA DE AO
Este plano procura prever o que cada aluno (ou grupo de alunos) far na vida prtica, no seu cotidiano
dentro e fora da escola. Procura tambm prever como ser seu desempenho depois de ter adquirido
determinado conhecimento. (GASPARIN, 2011.p.144).
O CONHECIMENTO RETIDO
Entende-se que no so aes individuais que transformaro a escola e as estruturas sociais.No
entanto,se o educando no for desafiado a pr em prtica,numa determinada direo poltica,os
conhecimentos adquiridos ou construdos na escola,todo o trabalho despendido para usar esse mtodo de
ensino-aprendizagem se assemelhar aos tradicionais,aos escolanovistas e tecnicistas:no ir alm da sala
de aula.(GASPARIN,2011.p.142).