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Revista Digital do LAV

E-ISSN: 1983-7348
revistadigitaldolav@ufsm.br
Universidade Federal de Santa Maria
Brasil

Bezelga, Isabel Bezelga


Revisitar os percursos da educao artstica para enf rentar desafios: o caso do teatroeducao
Revista Digital do LAV, vol. 8, nm. 2, mayo-agosto, 2015, pp. 18-47
Universidade Federal de Santa Maria
Santa Maria, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=337042230002

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Revisitar os percursos da educao artstica para enfrentar desafios: o caso do teatro-educao

Revisitar os percursos da educao artstica para enfrentar desafios:


o caso do teatro-educao

Revisiting the routes of Art Education to face challenges:


the case of Theater Education
Isabel Bezelga1
Universidade de vora, Portugal

Resumo
Atravs de uma revisitao dos percursos da educao artstica, equacionando
perspectivas sobre as suas funes sociais, culturais e educacionais, tomamos
como referncia pressupostos tericos e metodolgicos no desenvolvimento das
abordagens do teatro-educao, que nos conduzem necessidade de abrir portas
e janelas, saltando os muros das escolas. Propomo-nos, desta forma, aceitar o
desafio de criar dilogos e articulaes com a criao artstica contempornea
nos mais diversos contextos no quadro de uma pedagogia crtica, social e
culturalmente til e transformadora.
Palavras-chave
Revisitao de percurso, teatro-educao, pedagogia crtica, dilogo com criao
artstica contempornea, contextos educacionais diversos.
Abstract
Through a revisiting of pathways in Art Education, by examining perspectives in
their social, cultural, and educational functions, we took as a reference theoretical
and methodological approaches in the development of Theater Education, which
lead us to the need of opening doors and windows, leaping the school walls. We
propose, therefore, to accept the challenge of creating dialogues and articulations
with contemporary artistic creation in vastly different contexts within the
framework of critical pedagogy, socially and culturally useful and transformative.
Keywords
Revisiting of pathways, Theater Education, critical pedagogy, dialogue with
contemporary artistic creation, different educational contexts.

Introduo
A democratizao no acesso tecnolgico e a esperana do seu impacto, na
vivncia quotidiana de milhes de seres humanos, far-nos-ia supor que
caminhvamos a passos largos para um Mundo mais feliz.

Esperaramos que as sociedades contemporneas se caracterizassem por um


forte compromisso com a realizao pessoal e social, com o bem-estar e com o
desenvolvimento humano. No entanto, num tempo simultaneamente marcado
pela globalizao e pela perpetuao de gigantescas assimetrias, no quadro de
um neo-liberalismo cada vez mais intrusivo na vida dos cidados, conferem s
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prticas criativas e expressivas em contexto local, e arte-educao, a urgncia


da tomada de posio crtica, de resistncia, no desempenho de um papel
regulador entre o individual e o colectivo, na esteira de uma maior convivialidade
inclusiva e solidria (BEZELGA, 2013).

Encarados como fenmenos de resistncia assistimos a um predomnio da


ocupao performativa do espao pblico, assim como ao retomar de focos de
cultura

local,

associativismo

na

continuidade

popular.

isso

das

aces

acontece

regidas
tanto

por

em

um

meios

padro
de

de

ndole

maioritariamente tradicional, com forte ligao s ritualidades (sobretudo em


contextos de antigas ruralidades), mas tambm em meios onde predomina o
consumo formativo, cultural e poltico (sobretudo nos contextos urbanos
complexos).

Porm, quando analisamos o espao ocupado pela arte-educao, a par de alguns


programas artsticos que persistem graas s perspectivas de uma pedagogia
crtica, quer em contextos educacionais formais quer em contextos informais e
comunitrios, a verdade que, nos cada vez mais raros e frgeis - espaos
curriculares da educao artstica, se assiste a uma espcie de contaminao com
os produtos de oferta externa, das chamadas indstrias culturais.

Sem

preocupaes

educacionais

de

fundo,

funcionando

numa

lgica

de

prestao de servios, em contraste com a misso de servio publico que


emergiu da construo dos estados sociais do ps-guerra, o seu enfoque e
objectivos no se compatibilizam com os prncipios de expresso, criao, fruio
e conhecimento artstico e cultural que justificam a necessidade da educao
artstica na formao global de crianas e jovens.

Estas estruturas de empreendedorismo, armadas do know how do marketing,


da publicidade, e do linguajar dos CEO(s) de topo das grandes multinacionais e
holdings financeiras, todos os dias identificam novos nichos de interesse que
transformam

velhas aces de cariz educacional e formativo, em oferta de

produtos de mercado, contribuindo para o aparecimento das mais variadas


actividades profissionais imprescindveis para a criao de valor econmico.
Com esta mudana de paradigma, assiste-se a uma profunda deturpao da
utilidade da educao e da arte-educao. Para tal - mais do que nunca
necessrio compreender os seus fundamentos, analisar o seu percurso e
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projectar a sua interveno. Para as novas geraes de professores de artes,


conhecer de onde viemos permitir vislumbrar para onde vamos!

Revisitando as perspectivas sobre funo social, cultural e educacional


da Arte
Importa reflectir sobre o papel que a cultura e a arte desempenham nas
sociedades contemporneas, substituindo-se, em grande medida, ao domnio
salvfico/perfectvel das ideologias oitocentistas que foram ruindo ao longo do
Sc. XX e incorporando-se parodicamente nos novos fluxos (tendencialmente
desideologizados ou afastados de valores fixos) que do vida massificao
meditica dos nossos dias.

Para tanto, tero contribudo obviamente as perspectivas da sociedade do espectculo, a mediatizao da vida quotidiana, o mundo em rede, a volatilidade
das referncias, a voragem de todo o tipo de simulaes e a massificao no
acesso a bens culturais, imaginrios e artsticos, no apenas na perspectiva do
consumo, mas tambm da participao e interaco, ainda que amide de forma
ilusria e assente numa pretensa liberdade de aco autnoma.

Ainda que partilhando pontos de vista diversos, a influncia das posies de


Freud (1996) e Vygotsky (1999) sobre a arte 1 foram determinantes para a
assuno do seu valor na vivncia e experincia do homem comum e na
formao das novas geraes.

Para Freud, o enfoque coloca-se no significado simblico, no contedo comunicado com natural contributo dos mecanismos do inconsciente. Assim, desde
os primrdios do homem que a arte constitui um meio-caminho entre uma
realidade que frustra os desejos e o mundo de desejos realizados da imaginao
(FREUD, 1996, p. 189).

J na viso construtivista de Vygotsky (1999) de cariz scio-histrico, a arte


social tal como a cincia e a tcnica o so e apenas pode ser compreendida
na relao com todas as outras esferas da vida social num contexto histrico

As suas posies situam-se em plos opostos da tradicional dicotomia contedo e forma na anlise e
compreenso da criao artstica. Para Eisner (1998), a Educao Artstica permite estabelecer a
ligao contedo/forma com a cultura onde ocorre.

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determinado.
Tambm a perspectiva de Jung (1964) sobre o sentido arquetpico e fundacional
dos smbolos teceu uma profunda influncia sobre a expresso e criao artsticas
e os significados que se lhe atribuem.

Pressupostos do Teatro-Educao
No quadro da nossa reflexo sobre o papel da arte e da arte-educao no
desenvolvimento dos indivduos, no podemos deixar de salientar o ponto de vista
de Rogers (1977), que coloca a pessoa no centro de qualquer tipo de aco e
interveno. Tambm relevamos as perspectivas do humanismo personalista, no
que se refere arte e criao, enquanto constituintes essenciais da cultura e da
vida (MENUHIN, 1998), e no seio das quais a cultura se pode definir como a obra
do homem (PATRCIO, 1997, p. 23). Neste sentido, para Edgar Morin (1999), o
verdadeiro desenvolvimento humano implica o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de
pertena espcie humana (MORIN, 1999, p. 59), aprofundado atravs do
enunciado conceptual de saberes satlites. Para este mesmo autor, nas suas
recomendaes sobre a educao para os jovens de um novo milnio, esta dever
ilustrar o princpio da unidade/diversidade em todas as esferas da vida.

Por outro lado, na rea educacional, a arte tem vindo a ser considerada como um
meio de excelncia para o exerccio do pensamento crtico. Vygotsky (2001)
considerou que educar esteticamente algum significa criar nessa pessoa um
conduto permanente e de funcionamento constante, que canaliza e desvia para
necessidades teis a presso interior do subconsciente (ibid, p.338) e dessa
forma, a arte pode ser encarada como um processo de libertao do pensamento
humano, considerado o objectivo ltimo de toda a educao.

Como fundamento duma sistematizao das prticas do teatro-educao, no


(apenas ou ainda) como actividades de mbito cultural, recreativo e evangelizador2, dever-se- salientar a importncia decisiva do movimento da Escola Nova e
dos contributos de eminentes pedagogos como Pestalozzi e Froebel. Um e outro,
2
O teatro em contexto educacional est presente ao longo da histria da educao. Nesse sentido o
contributo dos jesutas ter sido uma marca fundamental a partir do sculo XVI perodo em que o
teatro foi inaugurado como instrumento pedaggico nas escolas jesuticas da Europa e no Brasil
(BARROS, 2008).

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inspirados em Rousseau, tomaram a criana como centro das preocupaes


educacionais e veicularam uma concepo pedaggica centrada na actividade e
no contacto directo e experiencial com o meio. Tambm a teoria evolucionista de
Darwin, o pragmatismo de Dewey, as teorias psicanalticas de Freud e o
desenvolvimento

da

psicologia,

nomeadamente

atravs

das

perspectivas

desenvolvimentistas de Piaget e da valorizao dos aspectos cognitivos e


afectivos no desenvolvimento humano de Wallon, contriburam decisivamente
para a fundamentao da importncia do drama no processo de educao.

Os contributos de Dewey (1958, 1971) e Read (1982) realaram a importncia


que a arte pode desempenhar no processo educativo. Encarnaram a perspectiva
que sublinha a importncia da experincia, percepcionando-a como mais vlida
do que a teorizao e a prpria instruo formal. Para ambos os autores, a
afectividade e a

experincia

pessoal

directa

da

criana

do jovem

desempenham um papel insubstituvel no seu processo de educao. Esta viso


constituiu-se como um bero favorvel ao nascimento do movimento pedaggico
do teatro com finalidades educacionais.

As perspectivas sobre o jogo e a actividade ldica no desenvolvimento ontolgico


do ser humano e o direito gratuitidade de um tempo de fruio, revelam-se
igualmente cruciais para este tipo de argumentao.

Vrios foram os autores que se debruaram sobre o jogo como actividade prpria
do ser humano, afirmando-se de diversas formas, ao longo do seu desenvolvimento (HUIZINGA, 1992; DUVIGNAUD, 1997; CAILLOIS, 1990; PIAGET, 1978;
FROEBEL, 2001; WALLON, 1981; WINNICOT, 1975). O prazer de jogar est, pois,
presente no apenas na infncia mas ao longo de toda a vida. Na perspectiva de
Huizinga (1992), a actividade ldica rege-se por um conjunto de regras que
introduzem na vivncia quotidiana uma perfeio temporria e limitada (ibid.,
p. 13) que permite aceder a uma dada vivncia esttica. Na actividade ldica,
disponibilidade interna e convvio com outros conferem-lhe ainda uma dimenso
social importante. Duvignaud (1997) atribui-lhe um carcter de liberdade e de
gratuitidade, o que sublinha a sua desfuncionalizao.

No ritual contemporneo, brincar interagir (NSPOLI, 2004, p. 31) e desta


forma, ritual e jogo coexistem no tipo de criao performativa protagonizada
pelos alunos de educao artstica, nomeadamente em teatro-educao.
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Froebel (2001), ao considerar o jogo como uma actividade fundamental no


desenvolvimento ontolgico, props que no deveria ser dispensado no processo
de aprendizagem, criando assim as condies para o aparecimento do drama
educacional.

No desenvolvimento das prticas do teatro-educao com um forte compromisso


tico, social e poltico temos que considerar os contributos que as alteraes
significativas

nas

perspectivas

teatrais

contemporneas

introduziram,

nomeadamente nos campos da recepo, participao e da formao do


actor/performer. Tambm teremos que levar em conta os contributos decorrentes
dos novos paradigmas psico-pedaggicos que possibilitaram a sistematizao
praxiolgica no mbito do teatro educao e do teatro aplicado.

Os contributos do Teatro
As alteraes operadas a partir do sculo passado nas prticas teatrais e no
prprio entendimento do que o teatro so cruciais para o entendimento dos
contributos. As mudanas operadas no teatro do sculo XX traduziram-se por um
grande eclectismo (BERTHOLD, 2005; PAVIS, 1996; CARLSON, 2004, 1997;
ZARRILLI, MCCONACHIE WILLIAMS & SORGENFREI, 2006; LEHMANN 2007;
HELBO, JOAHNSEN, PAVIS & UBERSFELD 1991).

Com o advento do encenador como responsvel ltimo pela criao teatral e a


preocupao com a preparao e treino do actor assiste-se a uma profunda
revoluo. Assim, a partir de Stanislavsky, as metodologias de formao passam
a determinar as prticas teatrais (legados que chegaro, mais tarde, a
Grotowsky, Artaud, Barba, Brook, entre outros).

A partir desta gnese tecno-esttica, dois caminhos principais (atravessados por


diversas tentaes e tendncias) vo-se desenhando por entre a amlgama das
influncias modernistas: um teatro ritual, apontando para uma abstraco
universalista,
psicanlise;

sntese
e

um

das
teatro

revolues
realista,

marxista
de

anarquista

interveno

social,

ainda

marcado

da
pelo

compromisso poltico e ideolgico, de vocao dominantemente marxista.


Referenciemos

Piscator

Brecht

no

desenvolvimento

dum

teatro

pico

profundamente implicado politicamente, desenvolvido por este ltimo (e. g. pea


didctica).
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Destes caminhos sero herdeiros os movimentos de novas vanguardas


desembocando no Teatro do Absurdo, antecipado pelo grotesco de Pirandello e
desenvolvido eximiamente de modos diferentes por Ionesco, Beckett e Pinter.
Finalmente, a fbula dramtica e a linguagem verbal (ou a sua anulao a favor
do gesto didasclico) acabaro por se constituir como palco de excelncia para
falar da morte da personagem, da morte do sujeito, da morte de Deus e da
impossibilidade da salvao social. No podemos deixar de salientar, nos efeitos
do ps-guerra, duas referncias importantes: em 1951 o primeiro espectculo do
Living Theatre e, em 1952, a criao do Black Mountain College de Jonh Cage.
Um e outro influram muito na percepo actual da performance e nas numerosas
experincias de criao colectiva, de que foram exemplo o Open Theatre (que
acabaria por colocar em causa todo o tipo de convenes). A partir daqui o teatro
saiu para a rua e todos os seus renovados componentes se convertem em
actores/actantes implicados.

Estas transformaes que analisamos enquanto descorporizao das relaes


fixas palco-plateia que se projectam nos papis assumidos pelo texto e pela cena
correspondem a desterritorializaes que foram assim sucessivamente animadas
por linhas de fuga que misturaram a tradio e a contemporaneidade.

A desmontagem do moderno passou, por um lado, pelo desinstitucionalizar do


texto como unidade fixa e, sobretudo, pela relativao da prpria noo de
narrativa (de que o texto legitimador era afinal um bvio e natural correlato). O
conceito

de

ps-moderno

colocou

em

evidncia,

na

sua

origem

desenvolvimentos desde a obra homnima de Lyotard (1989) , o anncio de


uma ruptura com os ideais modernos. No terreno, estas rupturas surgiram
paulatinamente ao longo de todo o sculo XX e, a partir dos anos 60,
pressupuseram uma maior abertura do teatro ocidental a outras formas culturais
de compreenso do fenmeno teatral. Esta conscincia que foi implicando
necessariamente a absoro e apropriao de novas matrizes imagticas e
estilsticas acabaria por transformar-se num processo de re-elaborao do
prprio conceito de teatralidade, no seio do qual o conceito seminal de
representao viria a ser reformulado e at superado. A crise da representao
est, pois, na essncia do teatro e da cenografia ps-modernos (Motta, 2008;
Lima, 2008).
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De algum modo, a teatralidade ps-moderna reata a abertura original que, h


dois milnios e meio, fora consagrada apenas ao espao, voz e ao corpo. A
diferena que hoje o texto s j o fruto de uma interaco procura dos seus
mltiplos centros e fragmentos. No por acaso que a dissociao face figura
fixa e impositiva do texto constituiu sempre uma constante da luta impiedosa que
o mundo ps foi desencadeando contra o peso do teatro herdeiro da print
culture (recorrendo ao conceito de McConachie). Hans-Thies Lehmann ao
reflectir sobre as mudanas ocorridas no teatro contemporneo considera a
existncia da ruptura com o teatro dramtico como base para a emergncia do
teatro ps-dramtico (LEHMANN, 2007).
A conflitualidade desta transio que sucintamente pode resumir-se como
superao do texto ( imagem da superao dos dogmas noutras reas, desde os
anos oitenta do sculo passado) colocou a nu algumas questes antes no
analisadas e de que so exemplo a negligncia grave face s diversas
manifestaes da teatralidade que se desenvolviam paralelamente.

Neste contexto podemos acrescentar a pouca ateno s teatralidades populares


que tinham no espao pblico da rua, a cena. Neste entrecruzar de narrativas
suscitadas pelas transformaes operadas pelo e atravs do teatro, h autores
que se tornam importantes no quadro do teatro- educao e posteriormente no
teatro aplicado e comunitrio. o caso de Brecht (1967), Brook (1970, 2002),
Barba (1991, 2008) e Boal (2008, 1984).

Brecht (1967) identificou o teatro realista de ndole psicolgica como manifestao cultural vinculada ordem burguesa e props uma nova dramaturgia
anti-aristotlica e um novo tipo de espectculo, o teatro pico. O autor valorizou
o papel da crtica, props o processo de estranhamento (distanciao) e definiu o
par divertir-instruir como base de toda a actividade teatral. Os textos de Brecht
so racionais, objectivos, secos, contidos, directos. Glorificam a cincia, o
progresso da tcnica sobre a natureza e discutem a utilidade desse progresso
para os homens, teatralizando o conflito do indivduo com a sociedade. Muitas
das suas peas so encenadas tendo em vista efeitos pedaggicos sobre os
prprios participantes. Koudela (1991) a grande divulgadora em lngua
portuguesa da pea didctica e da sua utilizao no Teatro-Educao.

Para Brook (2002), a essncia do teatro reside num mistrio chamado o


momento presente que compreende uma experincia colectiva e para isso
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torna-se necessria uma base comum, tendo em vista a partilha com a plateia
e que pressupe diversos nveis de compreenso.

O autor enfatizou o facto de a clareza de intenes poder ser alcanada pelo actor
atravs de trs estados contguos: vivacidade intelectual, emoo verdadeira,
um corpo equilibrado e disponvel (ibid., p. 15).

O trabalho que Barba desenvolveu no Odin Theatre no acompanhou deliberadamente as tendncias da arte contempornea. Para o autor (2008), o trabalho
do actor deveria consistir numa procura que acabasse por congregar elementos
da sua personalidade com os elementos da tradio cnica e do seu contexto
cultural. Barba procurou nas heranas expressivas de vrias culturas o sentido
profundo para as suas pesquisas de formao. Inicialmente, baseando-se na
identificao de pretensos universais, desenvolveu um estudo sistemtico que
visou a criao de um programa especfico no treino do actor, de explorao da
sua identidade cultural e histria biogrfica. Na perspectiva de Barba encontra-se
uma clara herana de Grotowski, no sentido da procura de uma verdade que
pudesse conferir sentido ao desenvolvimento do seu mtodo3.

O teatro de Boal considerou a possibilidade de todos os seres humanos serem


tocados. Para Boal (2008, 1984) e Srampickal (1994) entre outros, o teatro
permite que as pessoas simples, tradicionalmente sem voz e sem direitos,
possam experienciar/reflectir sobre a sua condio e dessa forma possam tomar
conscincia em colectivo, condio para que se tornem protagonistas de mudana
e transformao. Encontram-se nesta proposta/utopia muitas proximidades com
a viso educacional libertria de Paulo Freire 4 . Alm do desenvolvimento do
Teatro do Oprimido, hoje replicado por todo o mundo, Aguilar (2009) considera
que as principais criaes e inovaes de Boal foram o Teatro Frum e o Teatro
Invisvel, tcnicas que hoje so mais utilizadas nos espaos poltico, social e
teraputico do que no artstico (ibid., 2009), como pretendia, inicialmente, o seu
3
Cada vez que os alicerces comearem a tremer sob seus ps, cada vez que no estiver seguro da
estabilidade de suas experincias passadas; me aconselhava Grotowski; regresse as suas origens
(BARBA, 1991, p. 23). Nestes dois referenciais do teatro contemporneo com preocupaes
interculturais encontra-se a procura de uma matriz que permita o desenvolvimento da identidade
prpria do actor. Para Ferracini (2001): Matriz entendida como o material inicial, principal e
primordial; como a fonte orgnica de material, qual ele poder recorrer, sempre que deseja para a
construo de qual- quer trabalho cnico. A matriz a prpria ao fsica/vocal, viva e orgnica,
codificada (ibid., p. 116).
4
Boal reconhece: ... no posso esquecer do Paulo Freire. Meu livro chama Teatro do Oprimido como
uma clarssima aluso ao meu querido amigo que morreu sete anos atrs, que escreveu a Pedagogia
do Oprimido. uma influncia dele tambm. Dele mais ainda porque ele trabalhou no Brasil em
situaes que pareciam com aquelas que eu trabalhei tambm (BOAL, 2004, p. 71).

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criador.

Estas personalidades referenciais na abordagem teatral, sofreram a influncia


decisiva das grandes mudanas operadas na sociedade do ps-guerra, com
destaque para as transformaes dos estilos de vida dos anos sessenta, em que
valores,

regras

normas

vindas

das

anteriores

geraes

foram

sendo

substitudas por uma viso muito optimista e ilusria do ser humano e pelas
novas utopias de teor comunalistas. No movimento da democratizao cultural,
vivido nos anos sessenta e setenta, o teatro funcionou como um dos principais
instrumentos de aco cultural (DESGRANGES, 2003, p. 46). Nesse perodo,
afirmou-se um movimento que defendia o direito da criana de possuir uma
produo cultural que lhe fosse especialmente dirigida e seu direito prtica
artstica (ibid., p. 48). Temos, neste ltimo caso, em Portugal os exemplos dos
Grupos O Bando, Papalguas e Saltites, criados como grupos de teatro para a
infncia e a juventude, ainda nos anos setenta e que acabariam por impulsionar a
reflexo em torno do teatro junto dos pblicos jovens.

Tambm no mbito das estruturas de criao teatral, surgiram nessa poca diversos programas de aco que tiveram a sua origem na reflexo sobre a misso
social deste novo tipo de estruturas. Foi o caso, apenas a ttulo de exemplo, da
Comuna, atravs do desenvolvimento de actividades de ndole teatral e cultural
com as crianas vizinhas do Casaro Cor-de-rosa (MOTA, 1994) e da Unidade de
Infncia do Centro Cultural de vora que, inserida num vasto programa de
descentralizao cultural, acabou por contribuir para a formao dos pblicos na
regio (GUERRA, 2000; BENTO, 2003).

De referir ainda, no termo desta breve reflexo sobre os contributos gerados


pelas grandes mudanas operadas no teatro, a interseco que muitos destes
processos agenciaram em domnios como o antropolgico e as dimenses
ritualsticas que foram sendo produzidas, nas performances contemporneas, a
partir dos anos sessenta 5 . A reflexo de Schechner (1985, 2002) tem vindo a
demonstrar, precisamente, a no existncia de distino entre Rito e Teatro,

5
Refiram-se nomeadamente os contributos paradigmticos de Schechner (1985) e Turner (1982) que
realizam cada um deles um percurso inverso de aproximao: teatro / antropologia. A este propsito
muito feliz a sistematizao de Kalewska, sobre a formulao de Schechner: Richard Schechner
delineou alguns pontos de contacto entre o teatro e os espectculos ritualsticos (a questo da
conscincia do performer, a intensidade da relao performer-pblico, a interaco entre os mesmos,
a chamada sequncia das sete fases do espectculo, a transmisso dos saberes performativos e a
questo dos critrios da avaliao), frisando sempre o papel do pblico (KALEWSKA, 2005).

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representando eventos de idntica natureza e que traduzem a Performance.

O desenvolvimento das perspectivas do teatro educao


Na reflexo que se impe sobre este tema tommos como referncia diversos
estudos tendentes a uma aproximao histria do drama na educao
(BOLTON, 2007; ERIKSOON, 2011). Ao revisitar as/os pioneiras/os do drama na
educao temos que situar Ward (1947, 1952), Siks (1977), McCaslin (1974) e
Spolin (1982) nos E.U.A., todas mulheres oriundas do teatro, mas com posturas
educacionais fortemente influenciadas por Dewey e Piaget. Preocupadas com o
desenvolvimento

de

processos

mais

criativos

na

formao

de

actores,

desenvolveram os conceitos de creative dramatics (WARD, 1952) processconcept struture approach (SIKS, 1977). Viola Spolin (1982), ao sistematizar em
forma de jogos uma abordagem inspirada na formao de actores, consagrou ao
teatro-educao vrias obras. Atravs de exemplos do seu extenso reportrio de
jogos teatrais, Spolin props e organizou uma srie de termos relacionados com
os elementos tcnicos no treino de actores, tais como emoo, energia,
foco,

instruo

marcao

no-direccional.

Acrescente-se

ainda

contributo de Cook (1917), atravs da formulao realizada em The Play Way,


que surge tambm como uma referncia importante no quadro da aprendizagem
pelo drama.

Estes

contributos

viriam

dramtica/drama/teatro

em

influenciar

contextos

as

prticas

educacionais,

da

definindo

expresso
objectivos

educacionais atravs do uso de tcnicas criativas dramticas e permitindo uma


distino clara no que respeita ao papel que o teatro desempenha ao nvel
educativo: como uma metodologia de ensino ao servio de outras aprendizagens
em contexto de sala de aula, ou to-s como uma manifestao artstica
autnoma.

Segundo Bolton, (2007) Ward foi uma precursora introduzindo Dramatics como
disciplina opcional em escolas americanas j em 1924 e McCaslin (...) became a
world authority on drama education, particularly in training teachers how to use
stories (...) these American pioneers attracted visitors from all over Europe,
especially Scandinavia (ibid., p. 49).

Importa constatar, dum ponto de vista histrico, a dupla influncia que se operou no desenvolvimento do campo da educao e do campo do teatro. Os ideais
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da

escola

progressista,

sistematizados

no

aprender

fazendo

no

desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade, foram amplamente


abraados pela gente do teatro educacional, ao mesmo tempo que, na maioria
das escolas nascidas do movimento progressista, se aplicam meios dramticos
como forma de os ideais enunciados serem implementados.

Expoente brilhante desta dupla influncia foi Peter Slade (1968), pioneiro do
drama informal em Inglaterra, que, nos anos 30, antes ainda de ter desenvolvido
o conceito de child drama, formou a sua primeira companhia de teatro da
infncia, resultado de um certo mal-estar e insatisfao com o trabalho
desenvolvido neste domnio. Tambm Brian Way (1967), comeou como director
duma companhia de teatro para crianas e, embora trabalhando com actores
profissionais, tentou sempre activar estas metodologias nas audincias infantis,
de forma a, que pudessem participar como actores. Este esforo de teatro
participativo ficou conhecido como The Brian Ways Method e mostrou-se muito
relevante, no quadro do teatro infantil, para o aparecimento e fundamentao
dos pressupostos do teatro na educao. Alis, o desenvolvimento do movimento
do teatro para a infncia, quer de origem anglo-saxnica, quer de origem
francfona (caso dos contributos de DAste), teve grande influncia em Portugal
no desenvolvimento das prticas dramticas com crianas.

Slade considerava necessrio especificar o drama uma parte da vida e


teatro como uma forma de arte, j que esta diferenciao permitia definir o
papel do drama na educao. Considerava a actividade dramtica como um
jogo o meio natural de a criana se descobrir e se expressar e arte da criana
por direito prprio, onde se desenvolvem duas importantes qualidades: absoro
e sinceridade, uma e outra, elementos chave do desenvolvimento pessoal.

Brian Way (1967) levou ainda mais longe este princpio baseando a sua
abordagem dramtica numa viso holstica do homem. Dorothy Heathcote (1984,
1980), partilhando dos mesmos pontos de vista de Slade e Way sobre a
universalidade do impulso dramtico inerente a todo o ser humano, desenvolveu
uma metodologia de abordagem dramtica - conhecida internacionalmente e
sustentada pela investigao acadmica - enfatizando a perspectiva do indivduo
social e do seu desenvolvimento pessoal, como garante de uma mais-valia
relacional com o outro. Uma frase de Heathcote bastante popularizada to put
oneself in someone elses shoes ilustra bem o seu processo de trabalho
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dramtico favorito: improvisational role-play (WAGNER, 1990). Este processo


de identificao (com alguma influncia brechtiana) poderia, deste modo, ser
experienciado por todo e qualquer ser humano, atravs da activao dum instinto
dramtico considerado natural.

A experincia de aprender sobre a vida (incluindo os aspectos mais cognitivos e


os mais puramente conativos) atravs do drama tornou-se, deste modo, na
questo central na definio de drama as education, preconizada pela autora,6 e
condio essencial para que ocorresse aprendizagem.

Os contributos de Slade, Way, Heathcote e de outros autores viriam a


fundamentar substancialmente a criao de companhias de teatro para a infncia
completamente devotadas ao campo da educao, como as TIE (Theatre in
Education Teams), muito comuns no Reino Unido nas dcadas de 60 e 70, que
desenvolveram o seu trabalho teatral nas escolas, no s actuando para as
crianas, mas integrando-as igualmente no trabalho de improvisao e de
aquisio de tcnicas teatrais, como formas complementares do desenvolvimento
do drama na educao.

Correia (2011) considera que misso do TIE produzir sentidos sobre situaes vividas e ajudar a compreender o mundo em que vivemos (ibid., p. 90),
recolocando de forma inequvoca a sua actualidade.

Tendo at aqui revisto, principalmente, os contributos anglo-saxnicos no desenvolvimento do teatro educao, no ficaria, no entanto, completa esta breve
reflexo se no abordssemos algumas das perspectivas francfonas que
acabaram por dar origem designao que nomeia este conjunto de actividades
(no seu mundo e em determinadas zonas de influncia imediata): jogo dramtico
/expresso dramtica. verdade que a nomeao deste conjunto de actividades
e tcnicas dramticas sofreu mudanas ao longo do tempo, conforme a utilizao
mais ou menos pblica de alguns dos seus teorizadores. Pudemos, desta forma,

I define educational drama as being anything which involves persons in active role-taking situations
in which attitudes, not characters, are the chief concern, lived at life-rate(i. e. discovery at this
moment, not memory based) and, obeying the natural laws of the medium. I regard these as being (I)
a willing suspension of disbelief, (II) agreement to pretense, (III) employing all past experiences
available to the group at the present moment and any conjecture of imagination they are capable of, in
an attempt to create a living, moving picture of life, which aims at surprise and discovery for the
participants rather than for any onlookers. (HEATHCOATE, 1984, p. 61).
6

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dar conta de diferentes enunciaes num mesmo universo de cariz anglosaxnico: drama, educational drama, playdrama, creative dramatics,
drama in education, etc. Contudo, a maior clivagem surge no binmio drama
educacional/ expresso dramtica, quer citemos as esferas de influncia anglosaxnica, quer citemos as esferas de influncia francfona.

Os contributos de figuras mpares das perspectivas francfonas para o desenvolvimento da expresso dramtica e do jogo dramtico, tais como Lon
Chancerel (1958) ou Jean-Pierre Ryngaert (1981), no podero deixar de ser
mencionados. Efectivamente, cada um sua maneira, exerceu uma influncia
enorme na introduo de novos conceitos e no desenvolvimento de metodologias
dramticas em contexto escolar e de amadores, a que muitos dos profissionais
nas escolas portuguesas so devedores. Tambm teremos que levar em conta os
contributos inovadores de LeCoq, atravs da reapropriao das tcnicas de
mascara e clown, focado na centralidade do corpo e do gesto que desenvolve na
sua cole Internationale de Thtre, fundada em 1956 e que tem formado jovens
de todo o mundo ao longo de dcadas.

A considerao da importncia das actividades dramticas e a particular funo


do jogo no desenvolvimento individual/grupal de crianas e jovens, coloca
Ryngaert e Barret como referncias insubstituveis. A situao de entre-lugar,
caracterstica do jogo dramtico, possibilita, segundo Ryngaert (1981), que se
encare a actividade dramtica sem necessidade de pr-requisitos, podendo ser
jogada por todos, profissionais e no profissionais, numa zona intermdia em que
se pode experimentar com riscos controlados. A perspectiva vinda do Quebec de
Gislle Barret (1986, 1994) merece destaque pelo seu especial contributo no
panorama do teatro-educao em Portugal. A autora reconhece a importncia da
expresso dramtica como um verda- deiro meio para atingir o conhecimento,
aplicvel no s a esta disciplina artstica, mas tambm como forma de promover
a interaco e o conhecimento noutras disciplinas.

Baseia a exdra -

terminologia prpria desta pedagoga para definir a expresso dramtica - no jogo


onde cada aluno trabalha a sua funo e no o seu papel , no existindo um
guio prvio das aces a levar a cabo. Prope uma pedagogia da situao, da
aco, do processo, baseada numa estrutura de atelier organizado em diversas
fases e mobilizando tipos de indutores diferenciados.

Embora salientando a importncia de um desenvolvimento global, a autora


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privilegia o desenvolvimento de cinco competncias essenciais: a expresso (oral,


corporal), o imaginrio e a criatividade; a comunicao, a confiana em si e ainda
a abordagem cultural. Um outro conceito importante o de pedagogia do
colectivo que radica na ideia de que o indivduo um ser social, agindo com o
outro e para o outro. O grupo o lugar onde o indivduo descobre, revela e
explora a sua expresso (BARRET, 1994. 222/223) e onde evidenciada a
diversidade.

No podendo aqui referir todos os que tm contribudo decisivamente para o


desenvolvimento do teatro educao, evidenciam-se os diversos contributos em
trs grandes linhas orientadoras: (1) como desenvolvimento pessoal; (2) como
meio de aprendizagem; e ainda (3) como arte performativa.

Metodologias e prticas de Teatro-Educao


De acordo com as perspectivas at aqui enunciadas poderemos compreender a
diversidade de metodologias que se apresenta tanto escola, quanto a mltiplos
outros contextos (que vo para alm do simples domnio e experimentao de
conceitos e contedos especficos do teatro). A articulao entre formas diversas
de expresso artstica , no mbito desta diversidade, uma realidade pertinente.
O Teatro-educao especificamente til por potenciar prticas integradoras
capazes de estabelecer pontes necessrias com outras reas do conhecimento7,
implicando ainda o desenvolvimento de valores e atitudes nos jovens e futuros
profissionais, enquanto cidados implicados.

O Process drama mais prximo da metodologia usada no contexto anglosaxnico do teatro educao (O`NEILL 1995) influenciou decisivamente as
prticas no contexto escolar em mltiplos pases. A perspectiva de abordagem do
drama como mtodo de ensino, eixo curricular e/ou tema gerador (CABRAL,
1999), baseado num processo de procura e descoberta e ainda na explorao de
elementos e formas dramticas (que alimentem a reflexo sobre determinado
tema de trabalho), apresenta, deste modo, claros pontos de encontro com a
perspectiva que Freire concebeu8.

7
A constatao fundamental aqui que as dimenses artstica e educacional alimentam uma outra
o desempenho artstico ser tanto melhor quanto maior for o conhecimento adquirido sobre os contedos e as formas subjacentes ao processo dramtico; o valor educacional da experincia na escola
ser tanto maior quanto melhor for o resultado artstico alcanado (CABRAL, 1998, p. 13).
8
O trabalho em torno dos temas geradores inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo temtico do povo
ou o conjunto de seus temas geradores (FREIRE, 1987, p. 87).

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Uma outra metodologia referenciada tem como base o trabalho desenvolvido por
Heathcote, cuja abordagem inovadora no desenvolvimento do ensino do drama,
no apenas clarificou o seu prprio objecto (que o drama), como tambm
proporcionou estruturas e estratgias adequadas a uma actividade que opera ao
nvel sensorial, conceptual e reflexivo. A autora definiu drama como uma
expresso selectiva das interaces humanas em que os cdigos e padres de
comportamento so constantemente examinados.
contexto

escolar

passam,

desta

forma,

no

As prticas teatrais em

apenas

pela

montagem

de

espectculos, mas tambm pelo desenvolvimento de processos criativos e ldicos


que favorecem o desenvolvimento dos participantes em vrias dimenses.

No Brasil, segundo Desgranges (2003), so trs as principais vertentes de jogos


improvisacionais que vm sendo aplicadas: o jogo dramtico, o jogo teatral e o
drama

(...)

que

tm

tradio

francesa,

norte-americana

inglesa,

respectivamente (ibid., p. 72), no diferindo muito do que se passa em Portugal,


ainda que a influncia do Quebec, atravs de Barret, tambm tenha contribudo
para a diversidade das prticas dramticas na escola portuguesa (MARTINS,
2002; BEZELGA, 2003; ANTUNES, 2005; LOPES, 2006; SILVA, 2007; CORREIA,
2011).

Outra referncia que se impe a de Ingrid Koudela (1984) que, a partir da


divulgao e traduo da obra de Spolin (em 1979), passou a influenciar
definitivamente o movimento de teatro-educao: o sistema de Jogos Teatrais
vem contribuindo para a formao em teatro nos mais diferentes nveis, desde a
sua aplicao a crianas e adolescentes at sua utilizao nos cursos das escolas
de teatro (ibid., p. 14).

A partir de jogos eminentemente teatrais e tendo em vista o desenvolvimento


esttico e artstico na formao, a autora tem, nos ltimos anos, proposto um
modelo de pedagogia do teatro que designou por Teatro de Figuras Alegricas e
que se apresenta tendo como base a criao de quadros vivos (KOUDELA, 2009).
No deixa de ser interessante articular este percurso de Koudela, sempre atento
a todo o tipo de jogos e brincadeiras populares ou tradicionais, com o estudo de
Cavalcanti sobre um dos tipos de manifestaes populares, o Bumba Meu Boi de
Paratins, onde est igualmente patente a pertinncia de figuras alegricas na
construo de uma esttica espectacular (CAVALCANTI, 2011).
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Esta alegorizao viva apenas um dos aspectos de uma mirade de aproximaes

metodolgicas

que

acaba

por

percorrer

inmeros

caminhos

focalizaes particulares: troca de papis, analogia, alegoria, expresso corporal,


produo de narrativas, simulao, jogos e exerccios, improvisao, etc.

Em Portugal, no percurso do teatro-educao, podemos considerar ter sido


bastante forte a influncia das perspectivas francfonas resultante de contactos e
formaes realizadas no exterior por um conjunto de professores ligados
formao de professores e educadores, mas tambm pela ligao ntima com o
movimento do Teatro independente e, portanto, com as experincias de
animao,

descentralizao

cultural

de

renovao

da

oferta

formativa

(sobretudo a que teve lugar no Conservatrio Nacional, quer ao nvel da


formao de actores, quer na formao de educadores pela Arte). A prpria
permanncia de Augusto Boal no Conservatrio Nacional contribuiu para
aprofundar esta influncia. De certa forma estes contributos foram sendo
reflectidos, quer nos Programas da rea de Expresses nos Cursos de Formao
de Professores e Educadores, quer nos programas de 1 Ciclo, 3 Ciclo e
Secundrio.

Contudo, a partir do final dos anos oitenta e ao longo dos anos noventa, as
perspectivas do Drama e Theatre Education passaram tambm a fazer-se
sentir, a par da influncia da Animao Cultural e posteriormente da animao
teatral.

Abrindo Portas e Janelas e saltando os Muros das Escolas


A partir dos anos 90, no deixa de ser relevante a constatao de uma
progressiva deslocao da interveno teatral com fins educacionais, fugindo do
espao escolar, debatendo-se com uma excessiva regulamentao disciplinar no
quadro das normas institucionais e uma impiedosa perda de espao nos tempos
curriculares. Assiste-se, deste modo, ao desenvolvimento de um tipo de
interveno teatral com propsitos educacionais, cada vez mais especfico, junto
de grupos/alvo, que se vai adequando a todo um conjunto de contextos
diversificados. Acompanhando o movimento do salto para fora das paredes da
escola que se tem vindo a produzir um pouco por todo o mundo, coloca-se uma
questo central que se refere terminologia adoptada.
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No caso do teatro-educao em contexto escolar fica clara uma grande


diversidade de nomeaes, com origem, ou nas reas de influncia geogrfica da
pesquisa acadmica, ou na multiplicidade de contextos em que o teatro tem
vindo a eclodir com funes sociais, culturais, educacionais e teraputicas. No
contexto anglo-saxnico, a perda significativa de espao (horas) no horrio dos
alunos e o declnio da influncia das TIE a partir dos anos oitenta, propiciou o
salto da escola para os contextos comunitrios. O conceito de aplicao,
traduzindo-se, por exemplo, em Applied drama ou Applied theatre passou a
incorporar o lxico da rea (TAYLOR, 2002, 2003; NICHOLSON, 2005, 2009;
ACKROYD, 2000, 2007; NEELANDS, 2007; OTOOLE, 2007; BALFOUR &
SOMMERS, 2006; RASMUSSEN, 2000; PRESTON & PRENTKI, 2008; NOGUEIRA,
2007, 2008; VALENTE, 2009, 2008; THOMPSON, 2008 ou PRENDERGAST &
SAXTON, 2009).

Segundo Bolton (2007) similarities between TIE, TFD, Boals, and Heathcotes
practice seem barely to have been acknowledged, these and other parallel
strands have been drown together under the broader label of Applied theatre
(ibid., p. 56)

A par da tendncia da universalidade e gratuitidade da educao, acompanhada


pela emergncia de novos problemas colocados pela heterogeneidade cultural,
social

e tnica

dos

alunos e

pela

crescente diversificao dos

quadros

educacionais, o teatro-educao tm encontrado caminhos novos e de excelncia


para os desafios scio-culturais que se colocam s sociedades actuais. O
florescimento das mais diversas aplicaes tm resultado em boa parte, desta
nova turbulncia social muito baseada na interculturalidade em contexto escolar,
no alargamento dos pblicos e, em suma, na multiculturalidade crescente das
sociedades contemporneas.

A perspectiva teraputica (JENNINGS, 2009; VALENTE, 2009, 2008) tem


encontrado o seu lugar muito especfico neste novo paradigma de cariz
turbulento. O modelo social em que vivemos favorece, em boa verdade, a
necessidade de abordagens dramticas junto de pblicos especiais, visando uma
sbita tomada de conscincia ou uma reflexo sobre os processos constantes de
mudana e de transformao.

Por seu lado, o conceito de applied theatre foi-se generalizando, ao mesmo


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Revisitar os percursos da educao artstica para enfrentar desafios: o caso do teatro-educao

tempo que se fragmentou em mltiplas dimenses de aplicao:

the new discourse of applied theatre (...) suggests that


applied theatre has moved from being an umbrella term
to refer to a range of particular forms of theatre practice
sharing specific common features, to become a term
referring to a specific form itself (ACKROYD, 2007).
A urgncia de conhecimento e compreenso do Outro invadem todas as franjas
curriculares e o Teatro-Educao no lhe imune. Muito pelo contrrio, encontra
a a oportunidade de se afirmar num terreno propcio e acaba por revelar-se
imprescindvel para todo o tipo de projectos sociais. Beatriz Cabral (1999, 2005),
que

tem

desenvolvido

uma

abordagem

do

teatro-educao

de

natureza

intercultural, reforou e enfatizou, neste contexto, o conceito desenvolvido por


Butler e Swain (1996) de conscientizao cultural (CABRAL, 2005). As prticas
dramticas em contextos scio-culturais diversificados podem-se apresentar
como uma oportunidade e constituem um esteio novo que possibilita examinar e
escrutinar as questes de identidade.
Acompanhando a reflexo sobre estas prticas, o Teatro educao e comunidade9
faz a sua apario no contexto acadmico atravs da reestruturao de ofertas
formativas, alargando o mbito tradicional de oferta dos Departamentos de
Teatro, sobretudo nas Universidades anglo-saxnicas onde se insinua muitas
vezes articulada com a rea da performance. Tais mudanas ficaram a dever-se
necessidade de dar respostas adequadas s necessidades contemporneas, quer
da formao, quer mesmo da interveno:

A prtica de teatro em escolas e comunidades acompanha


e/ou reflete as experincias contemporneas do teatro e
vem dando especial ateno desconstruo do texto
dramtico a fim de adapt-lo s condies e motivaes
locais e ao mesmo tempo transgredir os limites do
cotidiano e do j visto (CABRAL, 2005, p. 30).
A relao contempornea entre Arte, Educao e Comunidade est bem patente
nas actuais preocupaes das prticas educacionais e das prticas artsticas, em
parte decorrente das rupturas impostas pela viso ps-moderna:

A denominao Teatro Educao e Comunidade (utilizada na Universidade de vora), decorre da


perspectiva pedaggica na interveno teatral em contextos comunitrios, partindo dos pressupostos
da Educao ao longo da vida.

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A preocupao com o relacionamento entre a prtica em


arte educao e a comunidade data de h pelo menos 30
anos. Nos Estados Unidos este interesse se renovou nos
anos 90 com um entendimento crtico dos limites impostos
por uma definio de arte, e conseqentemente de uma
pratica pedaggica, principalmente baseada numa nfase
s normas acadmicas e s tradies modernistas
(BASTOS & BIAZUS, 2009).
Para a sua operacionalizao, e sem esquecer de vista os objectivos educacionais
que devero sustentar estas prticas artsticas em contextos diversos, convm
reflectir sobre as diferentes percepes que a se albergam, destacando-se a sua
utilidade social. Balfour & Somers (2006) percepcionam o drama como uma
ferramenta de interveno social. Matarrasso (2007), para quem a Arte
Comunitria encarada como metodologia de trabalho, aproxima-se das
perspectivas de car (1992) e de Trilla (1997), que colocam a tnica na
dimenso processual da aco/interveno.

Concluso: Aceitando os Desafios


Dada a natureza diversa das possibilidades de aplicao dos processos do teatroeducao e da arte-educao, importa colocar em evidncia a comunalidade dos
seus propsitos e que poderemos reduzir ao seu uso como: meio de expresso;
comunicao; encontro; e desenvolvimento.

Nesta perspectiva, a dimenso de aplicao dos princpios, objectivos e


metodologias

do

teatro-educao

(que

anteriormente

revisitmos)

dever

conduzir-nos e assumir-se como mdium para a aco, reflexo e transformao.


Neste caso, o seu mbito instrumental acaba por ser claramente reforado10 no
podendo, no entanto, levar-nos a abdicar - ou a secundarizar - os pressupostos
artsticos e estticos que ao longo da nossa reflexo claramente enuncimos.

Podemos encarar as prticas teatrais em contextos diversos como um tipo de


experincia educacional lata, no sentido dos pressupostos da educao no
formal baseada no princpio de que as aes interativas entre os indivduos

10

Applied theatre is becoming a more frequent description of theatre work conducted outside of conventional mainstream theatre houses for the purpose of transforming or changing human behaviour.
Applied theatre is characterised by its desire to influence human activity, to raise issues, have
audience members problem solve those issues. There is a long established history of applied theatre,
too de- tailed to canvass here, nonetheless throughout time there have been many individuals
interested in the power of theatre to affect human behaviour. From the Aboriginal dreamtime, to the
medieval mystery plays, to the political theatre of today, theatre has often be used as an instrument
to teach and to raise issues of cultural interest (TAYLOR, 2002).

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Revisitar os percursos da educao artstica para enfrentar desafios: o caso do teatro-educao

promovem a construo de saberes (PUPO, 2008, p. 59). Para Coutinho (2010),


a tendncia da nomeao de teatro aplicado a estes tipos de abordagem deve-se
a um propsito inclusivo e a inteno desses estudos em se concentrar em
conceitos que regem as prticas no campo, mais do que se dedicar s nuances
entre elas (ibid., p. 11). Desta forma, a possvel designao de Teatro Educao
e

Comunidade,

adoptada

na

Universidade

de

vora,

corresponde

ao

reconhecimento dos contributos pedaggicos em processos educacionais formais


e informais que esto envolvidos na interveno teatral com comunidades,
incluindo as comunidades educativas.

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Professora da Universidade de vora, Portugal. Diretora da Comisso Executiva e de
acompanhamento da Licenciatura em Teatro e Adjunta da Ps Graduao em Teatro
Educao e Comunidade. Membro do movimento portugus de interveno artstica e
educao pela arte. Membro Colaboradora do Centro de Investigao em Educao e
Psicologia da Universidade de vora. E.mail: isabel.bezelga@sapo.pt

Recebido em: 30 de maio de 2015


Aprovado em: 20 de agosto de 2015.

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