INTERVENCION Y ACCIN PEDAGOGICAS

Julia Silber
2004
"...frente a la situacin acadmica que se vive todos los das, que nos amenaza, y que
por lo tanto resulta preocupante, al mismo tiempo se ha desarrollado una suerte de resistencia, la
bsqueda de un reducto -tal vez utpico- que nos posibilite resignificar el trabajo acadmico
como un trabajo artesanal, dotado de tiempos propios de elaboracin, de tiempos poblados de
palabras pero tambin de silencios, cuya lgica fundamental no radique en la obsesin por las
formas sino en el compartir de una experiencia profesional, en el formar formando, en el estar al
lado de, en ese trabajo comn que le da continuidad al oficio original y, a la vez, lo enriquece"
(p.10).
(Santoni Rugiu, Nostalgia del maestro artesano, Presentacin)

Introduccin
Etimolgicamente la palabra educacin se deriva de educare (nutrir,
alimentar) y ex ducere (sacar, conducir desde dentro hacia fuera). Ms all del
presunto criterio abstracto, universal y descontextualizado que condiciona esta mirada
sobre la educacin, un repaso de sus alcances nos abre el paso a una mirada histrica y
colabora a interpretar mejor los rasgos que ofrece hoy la disciplina pedaggica y su
campo de estudio.
El trmino educare remite a la accin llevada a cabo sobre los sujetos por
agentes externos (los mltiples polos de identidad de Buenfil Burgos, as como la
sobredeterminacin y la interpelacin). La accin, puede tener como sinnimo
influencia, (accin deliberada o no), o intervencin (accin deliberada).
El trmino ex ducere nos remite a las formas personales en que el sujeto se va
constituyendo y configura su identidad. La expresin revela que ese desarrollo se
produce en un proceso reflexivo de desenvolvimiento.
En la historia de la educacin y de la pedagoga, puede verse que la palabra
educacin fue usada en ambos sentidos y con mayor nfasis en uno u otro: la que
proviene del exterior (hteroeducacin) y la que se desarrolla en un sujeto
(autoeducacin). Y como dice Nassif en su Pedagoga General, ambos modos .. se
complementan, se insertan uno en el otro, se sintetizan en la vida misma(p.7).
Ahora bien, las dos formas de entender la educacin, aparecen denominadas de
la misma manera: educacin (La educacin produce un sujeto educado (o
educndose). Yo me educo por la educacin). Pero en los ltimos tiempos se han
diferenciado ambos procesos, dejando el trmino educacin para referirse a las
influencias externas, y utilizndose para la accin del sujeto sobre s mismo, la
expresin formacin.
As, a manera de ejemplo, se puede mencionar la distincin que realiza el
pedagogo alemn Benner (1990) cuando diferencia la nocin de educacin entendida
como accin educativa consciente, influencia intencional, de la de formacin concebida
como un efecto de esa accin. Para este autor la formacin se manifiesta en la praxis
pedaggica (accin de los individuos sobre la sociedad) ya que la autonoma individual
necesita de influencias externas pero no ha de degenerar en instrumento ejecutor de las
exigencias sociales sino en poder realizar la crtica social y pedaggica de esas
exigencias (p.8 de Benner).
Otro ejemplo: en los textos publicados producto de la Maestra en Formacin de
Formadores implementada en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, se hace referencia a educacin y formacin. Autores franceses y

argentinos compartiran esta diferenciacin: Ferry. Beyllerot, Marta Souto. El ttulo de

un libro publicado en ese contexto es Reflexin tica en educacin y formacin, ver
Bibliografa).
Ya deslindado el sentido de educacin diferenciado del de formacin y para
poder especificar mejor lo que se entiende por educacin, podran hacerse otras
diferenciaciones:
a) educacin y socializacin/endoculturacin. La lectura de distintos autores (Perez
Gomez, Perez Tapias, Buenfil Burgos) ofrece una similar conceptualizacin de la
educacin en relacin con los procesos de socializacin y endoculturacin. Estos
ltimos se entienden como incorporacin pasiva a la sociedad (Nassif, Perez Gomez) o
a la cultura (Nassif, Perez Tapias). La educacin implicara la posibilidad de que el
sujeto realice una crtica 1 de ellas, lo que lo conducira a un plano superior de
realizacin personal y social que se llama humanizacin (Freire, Nassif, Perez Gomez,
Perez Tapias). La educacin pues, sera equivalente a la humanizacin.
b) educacin/educaciones. Tratamos de comprender de qu estamos hablando cuando en
pedagoga se habla de educacin, pero si se tratara de "educaciones"?. As reflexionan
Furlan y Pasillas cuando se preguntan acerca de si cabe dentro de un concepto en
singular la cantidad de entidades que se dicen con educacin: fsica, moral, intelectual;
educacin inicial hasta educacin de posgrado; educacin formal, no formal e informal.
Tal vez no sea conducente esta homogeneizacin del trmino proveniente del carcter
unitario que le otorg la modernidad, heredado de la homogeneidad religiosa propia de
la sociedad medieval. De cualquier manera, aun pluralizndolo, podremos dejar de dar
algn significado comn a tales variaciones en la aplicacin del trmino?
En lo que sigue se realizan algunas consideraciones sobre estas dos categoras de
anlisis 2. Los puntos que se desarrollan son:
1. La educacin como intervencin y accin pedaggicas
1.1. Intervencin pedaggica
1.2. Accion educativa
2. Conceptualizaciones sobre formacin
2.1. Formacin e informacin.
2.2. Orientaciones actuales en la conceptualizacin de la formacin
1. La educacin como intervencin y accin pedaggicas
Hemos separado en dos puntos distintos intervencin y accin educativas,
respetando distintas maneras de llamar lo que significara la educacin entendida como
"influencia externa". Un estudio ms profundo podra sealar mejor las diferencias, pero
1

Para Freire - al cual sigue Nassif- la conciencia crtica supone en s, la conciencia transformadora. Para
otros, como Buenfil Burgos, la capacidad crtica puede llevar a la transformacin o a la aceptacin del
orden dado, pero en cualquier caso no deja de ser educacin. Larrosa considera deseable la posibilidad de
desarrollo de la capacidad crtica, pero ella depende de la forma en que cada sujeto se apropie de los
dispositivos a su alcance.
2
Sus caracterizaciones por separado nos conducen a un futuro replanteo acerca de lo que se conoce como
relacin pedaggica o relacin educativa en la que ambas categoras se veran afectadas.

en principio podramos conjeturar que la ntervencin parecera tener un sentido

deliberado (reforzada por el trmino "racional") y enmarcado en el mbito formal
(Furlan y Pasillas), y la accin un significado de mayor amplitud no slo porque incluye
explcitamente emociones, creencias, actitudes, que estn ms all de lo racional sino
porque aparecen las acciones individual y social necesariamente vinculadas en un
mismo acto (Gimeno Sacristn). Lo cierto es que ambas ayudan a penetrar en la ndole
prctica de la disciplina pedaggica e intentan aproximar soluciones a un problema muy
importante y no resuelto para la Pedagoga, que es el de la relacin teora y prctica.
1.1. Intervencin pedaggica
Es un trmino muy usado hoy en educacin (Pedagoga y Didctica) y que ya
viene utilizndose en disciplinas como Arquitectura y Psicologa.
Desde su constitucin como disciplina, la Pedagoga estuvo siempre ligada a la
idea de intervencin (viene-entre; entre la pauta dicha y la accin en el sentido de
prctica). La historia de la Pedagoga guarda la memoria de los grandes enunciados de
los filsofos y escritores pero "falta (y faltar siempre en trminos absolutos) la crnica
de los infinitos dilogos y movimientos de los actores del espacio educativo, en cuyo
seno se gestaron perduraciones y modificaciones" (Furlan, 1988, p. 74).
Dilthey (1833-1911) ha dicho que la pedagoga es desde una perspectiva
epistemolgica la cenicienta de las ciencias por su inmediatez prctica, pero que sin
embargo acta radicalmente tratando de dominar mediante modelos uniformes las
estructuras que surgen de las diversas culturas nacionales (idem, p.70).
Durkheim (1858-1917) se refera a la intervencin como una actitud mental
intermedia entre la ciencia y el arte, como un programa de accin que no tiene tiempo
de esperar a que se desarrolle la ciencia. Se hace necesario "intervenir para modificar
asumiendo el riesgo de intervenir"(idem, p.75) 3.
La declinacin de la idea de intervencin, corri paralela al estrechamiento de la
propia Pedagoga. La hegemona de las ciencias de la educacin dentro de un paradigma
emprico-analtico, condujo a la hegemona de la explicacin por sobre la normatividad
4

En 1965, Snyders, crtico de las teoras crtico reproductivistas, desescolarizantes

y espontaneistas, trabaja la imagen del profesor de Pedagoga: la historia de la
Pedagoga muestra que hay varias direcciones educativas y que hay que efectuar una
eleccin para su intervencin, y que ella consiste en incitar a la interrogacin y
aprovisionar criterios para la opcin (idem, p. 76)
Otros anlisis de intervencin son los que provienen de la pedagogas
institucionales en la que adquiere un peso central lo instituyente 5
Desde la dcada del setenta comienza a desarrollarse las pedagogas crticas, que
problematizan las prcticas educativas en tanto prcticas poltico-sociales atravesadas
por el poder, y comprometidas en la transformacin social, constituyndose as en
prcticas contrahegemnicas. La perspectiva crtica, con su prioridad en el anlisis de
la educacin como problema sociopoltico y en la bsqueda de respuestas pedaggicas
desde la peculiaridad propia del hecho educativo, reaviv su sentido intervencionista en
un sentido complejo y multidimensional. Avanz en los estudios acerca de las
contradicciones sociales y prest atencin privilegiada a la formacin del sujeto social
3
4
5

Como veremos es una idea que se puede vincular a la que desarrolla Cornu.
Entendemos la normatividad no en su forma dura e indicativa sino "crtica y propositiva".

Loureau, R. (1971):Un problme politique en Lapassade, G.: Lautogestion pdagogique, GauthiersVillars, Pars, p. 22. Citado en Palacios, J. (1978), La cuestin escolar, Edic. Laia, Barcelona, p. 250.

en el sentido del desarrollo de su autoconciencia. As enfrent a las teoras tecnicistas y

super a las crtico-reproductivistas.
Una interesante cuestin plantea Furlan cuando reflexiona sobre "intervenir
sobre la prctica": acaso la prctica no est intervenida a travs de dispositivos de
estructuracin y vigilancia? no se trata ms bien de una intervencin sobre la
intervencin?. En este sentido lo dice Furlan cuando entiende lo pedaggico como un
esfuerzo de racionalizacin de lo educativo que prevalece sobre otras prcticas
institudas.Y define al pedagogo siguiendo a Snyders "como un custodio del buen fin y
de la accin conciente con relacin a ese fin incitador del consenso" ((idem, 76).
No es por lo tanto igual intervencin que prctica: intervencin es el intento de
modificacin de la prctica desde una accin consciente, de la que puede o no resultar
modificada la prctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado. Tiene que
ver con el sentido de educacin dado por Benner, diferenciado de formacin (praxis).
Por su parte, Fernndez Perez seala: "Slo despus de habernos acercado con la
mayor precisin posible a la realidad (lo que acontece cuando enseamos, cuando
digerimos, etc.) de los procesos implicados en la funcin de que se trate, la educativa en
nuestro caso, a travs de los correspondientes anlisis de nuestra prctica escolar, slo
despus, podremos hablar de nivel cientfico de nuestra intervencin tcnicopedaggica: lo dems es rutina trivial o charlatanera" (Fernandez Perez, p. 65).6
Cmo intervenir?...
A manera de ejemplos de posturas intervencionistas podemos citar a dos
autores: el estadounidense Shapiro y el espaol Perez Gomez.
Shapiro, desde una posicin posmarxista y en base a los aportes de Mouffe y
Laclau, realiza un interesante anlisis de problemas clave a los que se enfrentan
individuos y sociedades dentro de los esquemas neoliberales. Enfrentando a una
racionalidad individual-adaptativa, propone una pedagoga social-intervencionista que
contiene las dos caras de una moneda: una analtica y contrastadora y otra creadora,
imaginativa y esperanzadora.
Por su parte Perez Gomez, dentro de las funciones de humanizacin que debe
cumplir la escuela en un contexto de contradicciones entre la esfera econmica y
poltica en toda sociedad hoy llamada democrtica, plantea dos ejes de intervencin: 1el desarrollo radical de la funcin compensatoria, mediante la atencin y el respeto a la
diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la discriminacin. Al
respecto sostiene la necesidad de una didctica flexible y plural que sustituya la lgica
de la homogeneidad; 2- la reconstruccin del conocimiento y de la experiencia. Los
conocimientos, actitudes, creencias, adquiridas fuera de la escuela van creando
arraigadas concepciones ideolgicas a travs de las cuales los individuos interpretan la
realidad. Por esta razn la escuela, ms que transmitir informacin debera organizar
racionalmente la informacin fragmentada que traen los alumnos y crear la vivencia de
relaciones sociales democrticas que requieren participacin activa y crtica
(colaboracin, solidaridad, debate)
En relacin con la disciplina pedaggica y sus rasgos intervencionistas, Furlan y
Pasillas dicen que Lo especfico de la pedagoga es armonizar saberes abocados a
definir la importancia de formar determinado tipo de hombre y proponer los
dispositivos de intervencin, de una manera convincente, racional, involucrando los
conocimientos de mayor legitimidad social; para hacerlo rene los saberes socialmente
6

No estar de acuerdo Cornu con esta postura, como veremos luego.

disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educacin (Intervencin y

campo pedaggico p. 19).
Veamos a continuacin la diferencia con lo que Gimeno Sacristn define como
accin educativa.
1.2. Accion educativa 7
Nos parece interesante el anlisis que realiza Gimeno Sacristn cuando considera
que el sentido ms genuino de la educacin se ocupa con las acciones de los docentes
que tienen como destinatario a los estudiantes... Para comprender lo que ocurre en el
que llama teatro de operaciones que son las prcticas educativas, toma la accin como
unidad de anlisis En el despliegue de este guin se nos mostrar la continuidad entre
lo individual y lo social o institucional, entre el sujeto y la cultura, entre el conocimiento
y la prctica (Gimeno Sacristn:1998:34-36).
Para Gimeno Sacristn el problema de la relacin teora-prctica es complejo,
pero se entiende mejor incorporando el concepto de accin: actividad que desarrollan
los agentes personales dando contenido a la experiencia de ensear y educar (idem, p
35). Dice que la accin no es definible: es poner algo en movimiento, conducir, dar
lugar a que algo comience, es personal, define la condicin humana.
Detrs de la accin est el cuerpo, la inteligencia, los sentimientos, las
aspiraciones, los modos de entender el mundo (p. 37). Entra en juego toda nuestra
personalidad: afectos, creencias, expectativas. Por muy tecnificado que quiera hacer su
oficio, el educador acta como ser humano. Las acciones reflejan la singularidad de
quienes la realizan, se entrelazan y conforman un proyecto colectivo que suma
esfuerzos particulares.
La conciencia de las posibilidades y riesgos de la accin educativa, crean
responsabilidad (p.38) porque se lleva a cabo con una intencin que le da sentido,
deseos, valores: a qu conduce mi accin? (p.39-40). Estos planos normativo y
personal hacen a la profesionalidad: a mayor conciencia, mejor accin, que no asegura
coherencias ni elimina contradicciones. Pero fundamentalmente destaca las ganas, la
necesidad, la voluntad de querer realizar una buena accin. (p. 42)
Una actitud positiva que se inserta en un valor tico, y que estr contenida en el
qu nos mueve por el que se interroga Gimeno Sacristn, es sostenida por Laurence
Cornu. La autora francesa afirma que deberamos tener prcticas escolares que logren
una relacin de correspondencia entre los saberes y la tarea diaria. Como forma de
pensar otras teoras y otras prcticas, incorpora la idea de que el desarrollo del espritu
crtico ms ligado al ejercicio de la razn, debe ser acompaado por la confianza, ms
ligada a las emociones. Dice: Si uno busca en la relacin de enseanza aprendizaje
algo de una relacin tica, lo primero que se debe hacer es no encerrar al otro en una
categora. En ciencia se prueba, se verifica y despus se acta. En un acto de
confianza, uno arriesga algo y la prueba de que uno estaba acertado viene despus.... La
confianza es creadora y es lo que permite una historia... permite romper con el
encapsulamiento que significa rotular al otro y limitarle el futuro

En el desarrollo que realiza Gimeno Sacristn, la accin educativa aparece como la forma ms adecuada
de pensar la relacin teora-prctica. Aunque la sntesis que sigue es escueta, leyendo el texto de Gimeno
Sacristn pueden encontrarse explicaciones densas y profundas acerca de este concepto.

3. Conceptualizaciones sobre formacin

En este punto diferenciamos por un lado formacin de informacin, una distincin ya
clsica que se re- actualiza con nuevas interpetaciones. Por otro lado, realizamos una
clasificacin de las principales orientaciones que actualmente dan sentido al trmino,
atendiendo a su nfasis en aspectos subjetivos, morales, polticos, o a una dialctica
entre individuo y sociedad.
2.1. Formacin e informacin
La nocin de formacin, como hemos visto usada habitualmente como sinnimo
de educacin, puede comprenderse tambin diferencindola de informacin. Beyllerot
(1996) dice que una situacin pedaggica est definida por tres polos: saber, educando
y educador. Estos polos estn unidos por tres lneas que forman un tringulo y que
definen tres procesos:
1. ensear, que privilegia el eje profesor-saber
2. aprender: que privilegia el eje alumno-saber
3. formar: que privilegia el eje profesor-alumno
Se suele poner el acento en una o en otra relacin. En los dos primeros se resalta
la informacin, preocupacin que sera mayor en la Didctica. La tercera tiene que ver
ms con las normas y los valores (Pedagoga) Pero las tres estn siempre presentes en
forma explcita o implcita, consciente o inconsciente 8.
2.2. Orientaciones actuales en la conceptualizacin de la formacin
La formacin no nos ofrece una nica conceptualizacin. En trminos generales
siempre ser definida segn ideas acerca del hombre, de la sociedad y de la educacin
en contextos determinados. Histricamente se han distinguido concepciones que le han
otorgado un sentido individualista, como por ejemplo: desarrollo de la personalidad
(Garca Hoz), o un sentido social, como la preparacin de las jvenes generaciones
para ocupar el lugar que hoy tienen las generaciones adultas (Durkheim). Otras,
enlazan dialcticamente las dimensiones individual y social. Dentro de ese pensamiento
que articula lo micro y lo macro, distintos autores ponen nfasis en diferentes aspectos,
que aunque diferenciados, no necesariamente se oponen.
- Con nfasis en el conocimiento desde una perspectiva poltica. Para Zemelman, las
prcticas formativas son el objeto de la Pedagoga. En su texto Conversaciones
didcticas valoriza particularmente el aspecto cognoscitivo (terico e histrico) de la
formacin. La educacin se vincula a la dimensin poltica de la sociedad: como est
organizada y cmo se piensa que puede estarlo (utopa). En una sociedad democrtica el
componente utpico es inerradicable: Si no estamos construyendo un pensamiento
terico porque no estamos comprendiendo los fenmenos de nuestras realidades, con
toda su carga histrica, y la propia historicidad del fenmeno, cmo podemos
formar a la gente joven? cmo se puede formar a alguien, en el sentido de
8

De ah que en este marco resulte dificultosa la diferenciacin entre Pedagoga y Didctica. En las
producciones y en las prcticas, la primera se preocupa ms por formar y la segunda, por la
enseanza, pero dada la insolubilidad de los conceptos de formar y de aprender, slo una necesidad de
mayor y comprensin, puede separarlas. Los autores franceses que se mencionan en este escrito incluyen
en la Pedagoga lo que nosotros conocemos como Didctica.

ensearle a pensar? (p.19, el entrecomillado me pertenece); Un concepto de

formacin que signifique que la formacin ya no es simplemente el contenido de
determinada informacin disciplinaria, que bien o mal se estara transmitiendo a una
persona en proceso de crecimiento, sino que tendra que ver con la lgica de
razonamiento de lo que se contiene en esos sistemas clasificatorios, lo que es algo ms
que informacin: es pensamiento cristalizado en conocimiento... (p.28). Define el
proceso de formacin como el desarrollo de una cierta conciencia a partir de ciertas
matrices histrico culturales, pero con la conciencia de que se es parte de esa matriz
cultural (pg 29).
- Con nfasis en los valores morales. Para Victoria Camps -filsofa espaola actual- si
la educacin ha de proponerse no slo la instruccin en unas materias sino la formacin
de las personas, es urgente que incorpore explcitamente los valores ticos que hoy
juzgamos bsicos y fundamentales. Sostiene que es lcito y posible partir de una tica
universal y laica, aceptable por todos, fruto de varios siglos de tradicin y pensamiento,
de la mezcla de culturas, ideologas y religiones y presupuesto imprescindible de una
sociedad democrtica. No pilares de doctrinas sectarias sino punto de partida para el
dilogo y el consenso sobre normas y actitudes que an no compartimos: dignidad,
igualdad, libertad, responsabilidad, tolerancia, justicia, solidaridad, paz. Una postura
centrada en la constitucin del sujeto moral es tambin la que postula Graciela Frigerio
(2002).
- Con nfasis en la dialctica individuo-sociedad: se la define como el conjunto de las
influencias externas que le llegan a un sujeto desde un contexto socio-histrico
determinado y a las acciones que tal sujeto realiza, en tanto sujeto social, como agente
de produccin cultural. La formacin da sentido a una compleja dialctica ya que
conduce al desarrollo personal a la vez que comporta adaptacin o crtica social. As lo
plantea Nassif.(cap. XIV) Otro ejemplo, el pedagogo alemn, Peuckert, nos recuerda el
sentido original de la expresin Bildung (formacin): "no slo el aceptar lo que nos
llega por tradicin, sino ir desarrollando una nueva conciencia y nuevos modos de
comportamiento consigo mismo y con la realidad en suma, y poder desarrollarlos
siempre de nuevo." (pg.21 y 22).
- Con nfasis en la forma como cada uno personaliza la informacin que recibe: Para
Ferry, la formacin tiene que ver con la forma: Una forma para actuar, para reflexionar
y perfeccionar esta forma (p.53)...es completamente diferente de la enseanza y del
aprendizaje. O sea que la enseanza y el aprendizaje pueden entrar en la formacin,
pueden ser soportes de la formacin, pero la formacin, su dinmica, este desarrrollo
personal que es la formacin, consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas
tareas...dinmica de un desarrollo personal ... Una formacin no se recibe. Nadie
puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y un formado... nadie forma
a otro. El individuo se forma, l es quien encuentra su forma, es l quien se desarrolla,
dira de forma en forma...el sujeto se forma solo y por sus propios medios; ...formarse
en transformarse en el contacto con la realidad,, y en el transcurso de la formacin
volverse capaz de administrar uno mismo su formacin (p.69-70) . En perspectivas
posmodernas (Larrosa, Alvarez Ura) la formacin aparece como modificacin del
modo de ser del sujeto, no slo de actitudes o saberes (en Martinez Bonaf, p. 82).
Larrosa se refiere a un proceso de subjetivacin por el que se produce y se transforma la
experiencia que la gente tiene de s misma a travs de modalidades concretas de

dispositivos pedaggicos entendidos en el interior de una configuracin histricamente

dada de saber y poder.
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