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METFORA Y CONOCIMIENTO:
ASPECTOS EPISTMICOS Y LINGSTICOS
INDICE
Pgina
Prlogo: la persistencia de la metfora3
La metfora viva: alcances y lmites de su interpretacin
Carlos Emilio Gende
Entre descubrimiento y justificacin: la metfora
Elizabeth Padilla
Metfora y ciencia: dos perspectivas
Erasmo C. Catrileo 6DOD]DU..33
La metfora como posibilidad para el conocimiento de lo real
Graciela Di Filippo y Estela Ponisio ..............................................................................55
Ortega y Gasset y la metfora: La clula bella y su ejecucin esttica
Santiago Kussianovich .. 67
El cuerpo, el concepto, y la metfora. Ruptura y creacin en Friedrich
Nietzsche
Martn A. Properzi 79
Metforas cambiantes: la lectura y ciencias del lenguaje. Presupuestos
para orientar las actividades del lenguaje en el ingreso a la universidad
Alicia Frischknecht ..91
Algunas metforas del olvido y la memoria
Gerardo Torres
Interpretaciones de expresiones metafricas que emplean los adolescentes:
cmo perciben y proyectan su vida de estudiante?
Cecilia Balladini
Por su parte, y como primer aporte en una trada de artculos que ante todo
problematizan el papel cognitivo de la metfora -en especial el tipo de conocimiento que
privilegia la actividad cientfica-, Elizabeth Padilla UHYLVDHQ(QWUHGHVFXEULPLHQWR \
MXVWLILFDFLyQ OD PHWiIRUD HO OXJDU TXH este tropo ocupa en la filosofa de la ciencia
contempornea. Para ello, apela en principio a la conocida distincin entre los contextos
que se emplean para estudiar teoras cientficas, con el objetivo de indagar si acaso el
nico papel atribuible a la metfora es el de contribuir al contexto de descubrimiento. En
su examen, considera imprescindible destacar el enfoque semntico, para el cual recurre
al modelo propuesto por Scheffler, quien propone distinguir entre los siguientes modelos
descriptivos: intuicionista emotivista, formular, intensional y contextual.
A continuacin, Erasmo Catrileo Salazar selecciona \FRPHQWDHQ0HWiIRUD \
FLHQFLDGRVSHUVSHFWLYDVGRVFRQWULEXFLRQHVLPSRUWDQWHVDOGHEDWHVREUHHOOXJDUGH la
metfora en la ciencia: la de Mary Hesse y la de Thomas Kuhn. En el caso de Hesse,
recoge su crtica a la visin literalista del lenguaje, ligada a la teora positivista del
conocimiento y el realismo cientfico. En oposicin, la autora sostuvo que la
constitucin de los trminos generales es metafrica. Respecto al aporte de Kuhn,
destaca su inters por estudiar los procesos metafricos en relacin con la fijacin de la
referencia, aunque evala que las consecuencias son similares a las de la autora anterior.
Si bien reconoce la fertilidad de ambos enfoques, no obstante les objeta que no habran
logrado reconocer el papel de la innovacin semntica. En trminos de Ricoeur, que
Catrileo Salazar destaca, no llegan a considerar la contribucin de la metfora viva.
Para finalizar esta terna, Graciela Di Filippo y Estela Ponisio proponen defender
eQ/DPHWiIRUDFRPRSRVLELOLGDGSDUDHOFRQRFLPLHQWRGHORUHDO el estatus cognitivo
de la metfora y as destacarla como modo de acceso a lo real. Para ello, se basan en la
teora que Michael Arbib y Mary Hesse presentaron en La construccin de la realidad,
texto en el que postulan una teora de la construccin de la realidad por parte del
individuo mediante un sistema de esquemas o representaciones mentales que incluye la
obra de juventud Verdad y mentira en sentido extra moral. Reconoce en esta obra la
singularidad de una descripcin del lenguaje que ancla genealgicamente en la metfora,
como tropo individual y creativo que se produce ya desde la relacin primigenia del
impulso nervioso con el sonido. As, Properzi sugiere que la metfora, en un mbito prelingstico, puede ser descripta como pulsin poitica del cuerpo. A su vez, relacionada
con el concepto, permite mostrarla no slo como su anterioridad, sino como la condicin
para desmontar las rigidices de las estructuras conceptuales, con lo cual adquiere un
potencial crtico. En un apartado siguiente, Properzi advierte que la posicin de
Nietzsche sobre la ciencia es demasiado extrema en su crtica, dado que tambin en esta
actividad, sostiene, habitan las metforas. En definitiva, el resultado de gran capacidad
heurstica del modo metafrico consiste en mostrarnos que siempre podramos
pensarnos de otro modo.
En un contexto de preocupaciones tericas ligadas a dar respuesta prctica a
problemas del mbito educativo, Alicia Frischknecht SURSRQH UHYLVDU HQ 0HWiIRUDV
cambiantes: la lectura y ciencias del lenguaje. Presupuestos para orientar las actividades
GHOOHQJXDMHHQHOLQJUHVRDODXQLYHUVLGDGHOHPSOHRGHPHWiIRUDVHQXQFRQWH[WRPX\
particular, como es el de enseanza universitaria; ms especficamente en la etapa de
ingreso a estos estudios. Para ello, analiza dos niveles: el de los procesos de lecto
escritura en su relacin con la formacin metafrica de los conceptos y el de las
reconstrucciones racionales de esos procesos por parte de los tericos que elaboran
estrategias explicativas; pues ellas mismas emplean en ocasiones un modo metafrico de
describir esos procesos.
En otro examen de un problema especfico, en este caso sobre nuestra
LQWHUSUHWDFLyQGHOSDVDGR\VXVHIHFWRVHQHOSUHVHQWHHQ$OJXQDVPHWiIRUDVGHOROYLGR
y la memoria Gerardo Torres revisa los problemas generados por la existencia de
metforas tanto en la historia como en la contienda poltica, que describe como disputa
acerca de la apropiacin simblica del pasado reciente. Para esto, procura indagar en la
los trminos (sin que ello garantice siquiera una lnea de continuidad entre aquella
primera experiencia de creatividad presunta y esta de empleo habitualizado y ya no ms
reflexionado). 2 Es decir, la explicacin por la gnesis, uno a uno de los trminos, ms
all de toda su eventual productividad crtica para desmontar racionalizaciones u
operaciones conceptuales que de ese modo se veran llevadas a reconocer la carga
tropolgica, retrica e inventiva que les subyace de modo soterrado, no es suficiente
para dar cuenta de lo que se pretenda enunciar metafricamente, porque lo que para el
caso cuenta es una instancia discursiva que, en principio, tal su manifestacin de
superficie, es absurda. Por cierto, si la leo con pretensiones de literalidad no se sostiene;
pero si hago lo contrario con una expresin literal, es decir, explicando uno a uno los
trminos que la componen en una reconstruccin imaginaria de las supuestas metforas
que le subyacen, no logro reconocer la pretensin de sentido que slo se satisface, en el
primer caso, superando la constatacin de sin sentido, pero no ignorndolo, pues se
produce gracias a ella; y en el segundo, reconociendo bajo cules pretensiones de
literalidad, ms o menos satisfechas, se elabora el enunciado.
As, lo que nos interesa, sealbamos, es retener para nuestra descripcin la
experiencia de tensin, no su resolucin por subordinacin de una modalidad en otra, y
para ese objetivo sostenemos que la tarea apropiada es la del intrprete, es decir, la de
aqul que estabiliza transitoriamente su acto de inteleccin como resultado provisorio
de procesos que innovan respecto de otros sedimentados en el enunciado metafrico.
3
Searle, J. [1982] pg. 100.
4
Ricoeur [1981]
5
Cfr. Lakoff, G. y Johnson, M. [1980] pg. 6.
arbitrariedad relativa, pues a los hablantes se les impone como lo dado. 6 Sin embargo,
nada de esto lleva necesariamente a defender una constitucin metafrica del lenguaje.
Un resultado notable de esta versin es que tambin desatiende por completo el
fenmeno de la metfora viva, precisamente en la medida que se pretende explicar todo
el funcionamiento de la lengua como proceso metafrico. Pareciera que es a raz de la
indiferencia a considerar seriamente su importancia, indiferencia por indistincin, que
no se llega a reconocer el rol creativo especfico de la metfora. Es claro al menos que
la indistincin de tipos de discurso conlleva prdida de atribucin de significado
especfico a la metfora, cuestin que paradjicamente es lo que se creera salvar con
ese criterio.
En efecto, una de las virtudes de la metfora consiste en mostrar la tensin
irresuelta entre lo arbitrario y lo convencional en la constitucin de los campos
semnticos, tensin que aflora especficamente en el enunciado metafrico, pues de lo
que se trata al interpretarlo, es decir, la condicin que posibilita su reconocimiento
desde el punto de vista de la alteracin en el uso del lxico, consiste en la exploracin
de las ms diversas posibilidades de combinatoria de los significados primarios
atribuidos por la lengua a un trmino dado, de lo cual puede eventualmente ocurrir una
ampliacin por nuevas asignaciones al trmino; situacin, no obstante, que repercute de
modo inmanente al plano semntico, por sedimentacin, pero no es la condicin para
recuperar la instancia de innovacin. Entre otras cosas, porque esas posibilidades de
combinacin y eventual incorporacin no pueden ser cualesquiera si pretendemos tratar
con una expresin como metafrica y superar con ello la experiencia simple de absurdo
o contradiccin, pues la interpretacin del enunciado metafrico se resolver
exitosamente en tanto y en cuanto logre resolver esa primera experiencia de absurdo.
Dicho de otro modo, no hay metfora en el diccionario, como bien sostiene
Ricoeur, pero tampoco la hay si no logro atribuir a una expresin dada un sentido que
6
Cfr. De Saussure, F. [1989]HVSHFLDOPHQWHSDUWHFDS,9PHFDQLVPRGHODOHQJXD
metfora viva, coincide con la aparicin de un problema para cuyo tratamiento podra
sernos de utilidad una descripcin en otros trminos, distintos a los pensados por
nuestro autor.
El problema que advierto es que, mal que le pese a Ricoeur, pareciera exigirle a la
metfora una cierta retirada en aras de ponderar las exigencias del concepto. La
metfora se mide con el concepto y all, si bien no diremos que pierde la batalla, al
menos parece capitular su fuerza heurstica. Es cierto tambin que el concepto aparece
como un dique de contencin, en cuya descripcin entonces bien puede advertirse la
crtica a un esclerosamiento de la comprensin, prefijada por modelos explicativos que
OD UHGXFHQ D VHU YDULDFLRQHV GH OR \D VDELGR 8QD VROXFLyQ WHUPLQROyJLFD D OD PDQR
consiste en declarar: la metfora viva es la experiencia de creatividad regulada. Bien,
pero entonces debiramos preguntarnos: regulada desde donde y creatividad acerca de
qu.8
Si revisramos lo hasta aqu presentado, veramos que Ricoeur busca en la
enunciacin metafrica un modo de configuracin lingstico que le permita destacar la
productividad del momento inventivo, lo cual orienta su modelo de interpretacin hacia
8
Asunto de suficiente importancia pues, ligado al problema de la referencia metafrica, cabe sospechar que lo ha
llevado a Ricoeur a desplazar su inters por la metfora hacia una preocupacin por los procesos de
configuracin textuales (histricos y de ficcin).
9
Este es un aspecto sustancial de su obra, especialmente de la dedicada a problemas del lenguaje, pues supone
una superacin de la dicotoma Lengua-Habla, propia del estructuralismo semiolgico. En tanto la invencin no
puede disolverse en la evanescencia del acto emitido, debe ser recuperada en la significacin. Pero, a su vez,
la significacin no puede quedar subsumida en la Lengua, como descripcin inmanente al sistema, sino que debe
remitir a lo extralingstico.
como tal no deje de experimentar la atraccin de dos discursos rivales. Por un lado, quiere
la claridad del concepto; por otro, intenta preservar el dinamismo de la significacin que el
concepto fija e inmoviliza.10
Elizabeth Padilla
Univ. Nac. del Comahue
puedan siempre ser reemplazadas -en los asuntos estrictamente cientficos- por lenguaje
literal, o bien relegadas al contexto de descubrimiento.
En cambio, hay otro punto de vista respecto al cual el tratamiento de la metfora
reporta resultados ms beneficiosos. Este sostiene que, adems de las funciones
indicadas (agregaramos, no menores en importancia), hay metforas en ciencia que
desempean una funcin fundamentalmente epistmica, es decir, podran ser incluidas
en el contexto de justificacin. Desde este punto de vista, la metfora es un recurso
eminentemente cognoscitivo que aporta mucho ms que sentimiento o emocin esttica,
pues comunica genuina informacin acerca del mundo. Pero en qu reside la novedad
que viene a aportar la metfora en nuestro trato cognitivo con el mundo?
La virtud explicativa de lo metafrico consiste, para muchos autores, en traer lo
inesperado, extrao o nuevo para nosotros, a lo familiar, cercano y ya experienciado.
Esta funcin se hara posible porque la metfora habilita el descubrimiento de
similitudes objetivas entre las entidades y procesos que habitan el mundo. De este
modo, la metfora contribuye a hacernos inteligible lo nuevo, en trminos de nuestra
experiencia pasada. Y esto en virtud de las similitudes que, o bien podemos descubrir, o
bien las encontramos, dado que -en trminos popperianos- las presupusimos
previamente. En oposicin, el lenguaje literal no puede contribuir a ello, pues representa
lo ya sedimentado, lo conocido, y sera un error considerarlo como el nico lenguaje
ideal para la ciencia. Es ms, algunos autores sostienen que el lenguaje literal lejos de
erigirse en el modelo de la ciencia, no es ms que lenguaje metafrico que ha llegado a
estabilizarse; en otras palabras, que se ha vuelto convencional 15, proceso que -como
todos sabemos-, requiere de tiempo y de los procesos de sedimentacin que conservan
los resultados exitosos y las prcticas eficaces. Ahora bien, hasta ahora hicimos de
cuenta que sabemos de qu estamos hablando toda vez que nos referimos a la metfora
o al lenguaje metafrico; no obstante, es conveniente -y a los fines de obtencin de
15
Cfr., op. cit, p.329
en dos lneas de
virtud del segundo, todas las que sean apropiadas atribuirles. La ventaja de esta
perspectiva es que pone de manifiesto que el significado metafrico no se construye
sobre el convencional o el lenguaje literal, sino a travs de provocar en el lenguaje
convencional un absurdo o contrasentido. Sin embargo, el principal problema de esta
concepcin reside en las dificultades que surgen a la hora de identificar cules son los
rasgos perifricos en relacin a los centrales. O bien son todos los que el objeto referido
por el trmino realmente tienen, o bien son slo los convencionalmente admitidos por
una comunidad lingstica. Si retomamos nuestro ejemplo, en el primero de los
supuestos, al decir que el hombre es un lobo, estaramos diciendo, entre otras cosas, que
es ms grande que una hormiga. Sin embargo, nadie considerara esta interpretacin de
la metfora como interesante o productiva.
Otra concepcin que se aade a las anteriores es la del contextualismo, que
abandona la bsqueda de principios generales de interpretacin de la metfora (como en
las versiones anteriores) a favor de indicaciones locales, contextuales, que aporten
claridad a cada caso particular. Su principal representante es Goodman. Esta posicin
parte de la idea de que el significado metafrico pertenece propiamente al contexto de
uso en que aparecen los trminos y las expresiones. En dicho mbito se da una relacin,
en la que interviene la expresin, el intrprete de la misma y la referencia asignada por
ste a la expresin.
Por ltimo me referir al interaccionismo, el cual afirma que la metfora es la que
crea el parecido entre los objetos implicados en la expresin metafrica, es decir la
metfora nos obliga a ver el mundo de determinada manera. Los dos trminos
implicados en la metfora interactan, de modo que generan cambios en los significados
de ambos. La virtud de dicha concepcin, es que da cuenta de los aspectos creativos y
productivos de la metfora, pero su limitacin es que no establece criterios que
expliquen las restricciones que afectan a esta productividad, que no debera ser en
ningn caso identificable con arbitrariedad, ya que no todas las construcciones
QRV FDEH VLQR XQD FHUWH]D OLPLWDGD HV GHFLU FRQMHWXUDO (Q SDODEUDV GH 0DUFRV OD
potencialidad heurstica que inaugura cada metfora puede acabar por mostrarnos los
lmites de la misma, los puntos en que necesita revisin o complemento o, en el peor de
ORVFDVRVVXSOHQDLQDGHFXDFLyQ
Por otra parte, si retomamos nuevamente la relacin de la metfora con el
significado literal, advertimos que este ltimo, pretendido lmite de la reduccin, es de
tratamiento problemtico. Sostenemos, junto a Marcos, que el significado metafrico no
se opone al literal, sino que se distingue del convencional. En efecto, el significado
literal sera aquel que, en un primer momento, requiri de conjeturas interpretativas 20
para su comprensin, pero que una vez que estas fueron obtenidas y probadas ese
significado se estabiliz en la prctica comunicativa, abandonndose las conjeturas por
innecesarias. Otro dato a tener en cuenta en la distincin entre lenguaje metafrico y
literal, es que tal distincin admite distintos grados, de modo que la metfora puede
acabar siendo convencional, sin olvidar que en la gnesis de la convencin siempre
podemos reconocer a una metfora. Es deseable, por tanto, que veamos cada metfora
como una realidad viva, que tras su creacin puede tomar distintas trayectorias. Puede
permanecer al margen de todo discurso con serias pretensiones cognoscitivas o bien
integrarse en alguno de HOORV H LQFOXVR PRULU GH p[LWR 21, establecindose como
lenguaje convencional.
Para finalizar, la cuestin de la metfora en relacin a la ciencia supone que si
bien las metforas pueden cumplir (y de hecho a menudo lo hacen) funciones didcticas,
heursticas y tambin estticas, no obstante desempean primordialmente un papel
cognoscitivo y epistmico fundamental. Esto ocurre tanto en la produccin de
conocimiento por parte de los cientficos as como en los procesos de comunicacin y
validacin de conocimiento.
20
Cfr. op. cit., p. 373
21
Op. cit., p. 375.
Por ltimo, resta agregar una consideracin a modo de sntesis que justifica,
ampliamente, la importancia del tpico que estamos tratando. Esta es: lo metafrico
lejos de ser el caso excepcional es lo comn que se da en el lenguaje y, en especial, en
el de la ciencia, ya que el crecimiento del conocimiento depende sustancialmente de la
riqueza de nuestra produccin metafrica.
22
Ver, v. gr., De Bustos Guadao, E. (1999).
23
/D HVWUXFWXUD GH ODV UHYROXFLRQHV FLHQWtILFDV, como es harto conocido, constituye especficamente la
publicacin de Kuhn que contribuye a ese importante giro dentro de esta tradicin epistemolgica.
I.
La argumentacin de Mary Hesse (1986) se organiza, a grandes rasgos, como
25
sigue . En una primera instancia, rechaza la que denomina visin literalista del
lenguaje: el lugar perifrico que ocupa la metfora en las reflexiones sobre el lenguaje
responde al hecho de ser la vctima de esta visin, la cual supone que los significados
de las palabras son fijos y dependen de reglas sintcticas y semnticas tambin fijas; y,
24
6RVWLHQH %ODFN SiJ VXEUD\DGR HQ HO RULJLQDO (Q JHQHUDO FXDQGR KDEODPRV GH XQD PHWiIRUD
relativamente sencilla nos referimos a una oracin -o a otra expresin- en que se usen metafricamente algunas
palabras, en tanto que las dems se empleen en forma no metafrica: cuando se pretende construir la oracin
entera con palabras usadas metafricamente el resultado es un proverbio, una alegora o un acertijo, y no hay
anlisis preliminar de la metfora que pueda abarcar satisfactoriamente ni siquiera ejemplos tan manidos como
'HQRFKHWRGRVORVJDWRVVRQSDUGRV
25
Si bien el libro fue escrito en coautora, los autores aclaran en el Prefacio que son responsables de captulos
por separado; en este caso, el captulo 8: Lenguaje, metfora y una nueva epistemologa, en donde se ocupa de la
metfora, corresponde a la autora de Hesse.
de acuerdo con esto, los usos metafricos seran impropios o desviantes. En efecto, en
XQDRUDFLyQGHVFULSWLYDVHGLVWLQJXLUtDHQWUHHOVLJQLILFDGROLWHUDO\HOVLJQLILFDGRGH
SURQXQFLDFLyQ PLHQWUDV TXH HO SULPHUR VH determinara enteramente por los
significados fijos de las palabras y las reglas sintcticas del lenguaje, el segundo sera
XQ DVXQWR ORFDO \ YDULDEOH TXH GHSHQGH GH ODV LQWHQFLRQHV GHO KDEODQWH HQ RFDVLRQHV
GDGDV /D H[LVWHQFLD GHO VLJQLILFDGR OLWHUDO GH XQD RUDFLyQ GHVFULSWLYD VH HQFRQWUDUtD
vinculada con las nociones de las condiciones de verdad (es verdadera si se corresponde
con la realidad), vinculacin, inconsistencia, entendimiento y una multitud de otras
nociones semnticas y mentales. Se sigue de este anlisis entonces que los usos
PHWDIyULFRV GH ODV SDODEUDV IRUPDQ SDUWH GHO GHQRPLQDGR VLJQLILFDGR GH
prRQXQFLDFLyQSRUORFXDOQRSRVHHUtDQQLYDORUGHYHUGDGQLWDPSRFRYDORUFRJQLWLYR
en relacin con el conocimiento del mundo 26.
Esta visin literalista se encontrara en estrecha vinculacin con la teora
positivista del conocimiento y el realismo cientfico (pg. 199). No obstante la
revolucin cientfica del siglo XVII desech buena parte de la filosofa (de la ciencia)
aristotlica -su ontologa de especies fijas y clases naturales-, conserv su (coherente
con aquella) teora del lenguaje. En sta, el lenguaje ideal (de la ciencia) contendra
significados precisos y estables que se corresponderan isomrficamente con ese
mundo; as, las relaciones entre las clases naturales se expresaran en leyes de la
naturaleza con el correspondiente correlato en las reglas semnticas del lenguaje ideal.
De esta forma quedaran constituidos los estrechos lazos entre lenguaje-gnoseologaontologa, tal como surge del planteo de la autora. Este programa, sumado al sueo de
una lgica universal hasta el siglo XIX han [contribuido] para desviar la atencin de los
hechos concretos de ambigedad y cambio en el lenguaje hacia el anlisis formal del
lenguaje en trminos de significados precisos y estables. (Hesse, 1986, pg. 201)
26
Esta es la posicin que sostiene John Searle en su libro Expression and Meaning (1979, p. 132), representante
de esta visin del lenguaje, citado por la autora en pg. 198.
un desafo para
conciliarlas mediante modificacin mutua o para refutar una de ellas. As mismo, los
la autora, un criterio
pragmtico, que requiere que sus aplicaciones locales puedan expresarse en un lenguaje
localmente estable y consistente y, de ser necesario, en la forma de argumentos
GHGXFWLYRV VLHQGR HVWR VROR XQ FDVR OLPLWDGRU GHO TXH WRGR OHQJXDMH HV PHWDIyULFR
(pg.210). La satisfaccin de este criterio, no obstante, no significa que aqullos se
piensen como verdaderas descripciones de la estructura real subyacente del mundo; esta
posibilidad se haya ampliamente discutida toda vez que supone un lenguaje prstino
ideal que permita asir esta estructura (cuestin imposible dado que la teora cientfica
debe basarse en algn lenguaje) y la secuencia histrica de teoras fundamentales no
PXHVWUD XQD FRQYHUJHQFLD KDFLD OD YHUGDG HQ DOJ~Q OHQJXDMH LGHDO /DV WHRUtDV GH OD
historia se mantienen indeterminadas por los datos y siguen siendo construcciones
lingsticas, si bien restringidas por el criterio pragmtiFRSiJ
Esto conduce, finalmente, al problema del realismo cientfico, afectado por esta
consideracin de la metaforicidad de todo lenguaje: cmo se relacionan, en ltima
instancia, los modelos y las teoras con lo real? La confiabilidad de los modelos
dependera de relaciones analgicas entre diversos sistemas naturales que ellos
exhibiran ms que afirmaran, mostraran ms que diran. En efecto, todo (cualquier)
lenguaje que quiera describir la realidad ya supone clasificaciones y analogas implcitas
por lo que cualquier afirmacin partir de ellas y si bien la ciencia no capta la estructura
del mundo en un isomorfismo correspondentista, no la niega; como as tampoco el que
la ciencia vaya exhibiendo aqulla progresivamente ms, a medida que se va enterando
mejor sobre el ambiente natural, por el mtodo de realimentacin del criterio
pragmtico27. De acuerdo con Hesse, la teora cientfica proporciona modelos
27
La autora mantiene al respecto una posicin que denomina realismo moderado, vinculndose, en el debate
VREUHHOUHDOLVPRFRQ'XPPHWPiVTXHFRQ'DYLGVRQSiJ6RVWLHQHH[LVWHXQPXQGRH[WHUQRTXHHVHO
que est antes (y despus) y es independiente de los seres humanos y su conocimiento. Nadie duda que haya un
uso pragmtico del lenguaje descriptivo en el que damos verdaderas descripciones de un mundo exterior para los
fines comunes de la vida y en trminos del cual la ciencia entiende el conocimiento pragmtico de manera
LQVWUXPHQWDOPHQWHSURJUHVLYDSiJ
verdad literal como correspondencia directa con el mundo. Los mundos simblicos
difieren de los modelos cientficos en que no es su funcin representar el estado del
ambiente natural para los fines de la prediccin y el control. As como difieren sus
funciones, tambin se espera que sean diferentes sus medios de validacin (Hesse, op.
cit., pgs. 214-5).
Queda fuera de este espacio tratar sobre el lenguaje de los smbolos de los que se
ocupa para concluir el captulo la autora. Como se puede entrever, tras esta
reconstruccin de la compleja articulacin argumentativa de Hesse, la tesis bsica de la
metaforicidad del lenguaje se va diseminando y a la vez reestructurando las
concepciones del lenguaje mismo, la teora del conocimiento y la ontologa. Pasemos a
la otra perspectiva antes de proceder a revisar la propuesta de Hesse.
II.
(O WUDEDMR GH 7KRPDV 6 .XKQ VREUH OD PHWiIRUD OOHYD HO WtWXOR GH /D
PHWiIRUDHQODFLHQFLD0HWDSKRULQ6FLHQFH y se trata de XQFRPHQWDULRD0HWDSKRU
DQG 7KHRU\ &KDQJH :KDW LV 0HWDSKRU D 0HWDSKRU )RU GH 5LFKDUG %R\G
SUHVHQWDGRVHQXQFRQJUHVRWLWXODGR0HWDSKRUDQG7KRXJKWHQ(QHVWHFDVROD
perspectiva de Kuhn se desprende de los comentarios crticos que realiza a la ponencia
de Boyd y que lo llevan, a su vez, a presentar su posicin particular al respecto.
Dado que se trata de un artculo mucho ms breve que el captulo de Hesse arriba
referido, exhibe una articulacin no tan compleja en consecuencias a partir de
considerar la funcin de la metfora en la actividad cientfica, no obstante lo cual no
deja de operar en niveles profundos de la cavilacin epistemolgica, de manera anloga
al caso de Hesse.
Los trabajos de referencia sobre los cuales Boyd asienta su argumentacin, y con
los cuales acuerda Kuhn, son: el artculo, ya mencionado, de Max Black sobre la
metfora, y los de Kripke y Putnam sobre la teora causal de la referencia28.
Puesto que el funcionamiento de la metfora no proporciona, siguiendo la teora
de la interaccin de Black, una lista de aspectos en los que se asemejan los temas por
ella yuxtapuestos (un rasgo de indefinicin o ambigedad, segn Boyd) esto constituye
un paralelo con el proceso por el que los trminos cientficos son introducidos y despus
usados.
6HD FXDO VHD HO PRGR HQ TXH ORV FLHQWtILFRV DSOLFDQ WpUPLQRV FRPR PDVD
HOHFWULFLGDG FDORU PH]FOD R FRPSXHVWR D OD QDWXUDOH]D QRUPDOPHQWH QR OR
hacen mediante el aprendizaje de una lista de los criterios necesarios y suficientes para
GHWHUPLQDU ORV UHIHUHQWHV GH ORV WpUPLQRV FRUUHVSRQGLHQWHV .XKQ SiJ
Esto valdra tanto para los trminos tericos como para, segn Kuhn y ampliando la
propuesta de Boyd, los observacionales, puesto que la distincin terico/observacional
se podra interpretar como una distincin entre trminos disponibles anteriormente y los
trminos nuevos introducidos en momentos particulares en respuesta a nuevos
descubrimientos o invenciones cientficas. 29 Ahora bien, sostiene Kuhn, no solo cuando
un nuevo trmino es introducido en el vocabulario de la ciencia se apela a algo con las
propiedades de la metfora sino tambin -ya establecidos en el habla de la profesinson introducidos a una nueva generacin por la generacin que ya ha aprendido su uso
(pgs. 234-5).
Para establecer los paralelos entre la metfora y la fijacin de la referencia, Boyd
UHFXUUHDODQRFLyQGHELGDD:LWWJHQVWHLQGHIDPLOLDVRFODVHVQDWXUDOHV\DODWHRUtD
28
0HWiIRUD HQ Modelos y metforas (Black, 1966); El nombrar y la necesidad; y El significado de
significado\([SODQDWLRQDQG5HIHUHQFHUHVSHFWLYDPHQWHORs cuales son citados por el autor en nota a pie
de pgina 232.
29
Hesse, en este sentido, y como se seal oportunamente, tambin resalta el hecho de que la distincin
terico/observacional, siendo un caso particular de la distincin metafrico/literal, no es una relacin rgida sino
relativa y cambiante (ver ut supra).
causal de la referencia en su aplicacin a nombres propios. Esta ltima sostiene que los
nombres propios no tienen definiciones o se encuentran asociados a descripciones claras
(como propona la teora de las descripciones); en lugar de ello, son rtulos o etiquetas
productos de contingencias histricas. Para encontrar el referente de un nombre, se le
solicita a alguien que lo conoce que lo seale o bien se usa algn hecho contingente
sobre l para localizar la lnea profesional; si se duda de una identificacin correcta del
individuo al cual se aplica el nombre, se traza la historia de su vida, o su trayectoria
vital hacia atrs en el tiempo para ver si incluye el acta apropiada de bautismo o del
apodamiento (pgs. 235-6). No obstante la teora da cuenta satisfactoriamente de la
referencia de los nombres propios, no ocurre lo mismo cuando se trata de las clases
naturales toda vez que se pierde acceso a la lnea profesional o vital que, en el caso de
los nombres propios, capacita para comprobar la correccin de diferentes aplicaciones
del mismo trmino. Los individuos que constituyen familias naturales tienen
trayectorias vitales, pero la propia familia natural no (pg. 236). De acuerdo con Kuhn,
Boyd se equivoca en su intento de dar cuenta de esta dificultad al introducir la nocin de
DFFHVR HSLVWpPLFR SUHVFLQGLHQGR GHO DSRGDPLHQWR R EDXWLVPR
adems
III.
Se desprende de las anteriores consideraciones que el alcance de las tesis de
Hesse es mucho ms vasto que en el caso ms restringido de Kuhn, cuestin que bien
puede deberse a los distintos espacios y objetivos que cada argumentacin persigue.
As, la teora del lenguaje de aqulla tiene consecuencias para la tradicional teora del
conocimiento del realismo (cientfico) y la ontologa a ella asociada, mientras que por
parte de Kuhn, la identificacin de procesos metafricos en ciencia -vinculados al
establecimiento de la referencia de los conceptos cientficos (tanto tericos como
observacionales)- lo lleva indirectamente al problema clsico de ontologa realista sobre
el cual se expide casi marginalmente. De aqu que los balances finales de ambas
posiciones sean bastantes desiguales, acorde a estos trminos.
Todo lenguaje es metafrico, sostiene Hesse, luego el lenguaje de la ciencia
tambin lo es. La utilizacin de trminos de clases no supone una correspondencia
estricta con ciertos rasgos de los objetos a los cuales aplica, sino que de semejanzas de
familia que, a los fines prcticos, resultan viables para la comunicacin. En la ciencia,
esta vinculacin con el mundo se especializa (se profundiza) con fines distintos, y se
ampla en el uso de modelos -metforas extendidas, esto es, metforas que ayudan a
estructurar campos de lo real32-, por ejemplo, los cuales funcionan de forma anloga a la
metfora: permiten reconocer tanto analogas entre sistemas como diferencias, cuya
tensin provoca la bsqueda de nuevas significaciones para los fenmenos. Est, por
otra parte, implcita en todo el tratamiento la teora de la interaccin de Black para dar
cuenta de las nuevas significaciones, a partir de la contribucin creativa de la metfora.
Pero, cul es en definitiva el lugar de la metfora en ciencia? Sostiene la autora:
La tesis de que todo lenguaje es metafrico destaca el hecho de que el uso explcito de
metfora y smil est basado en el hecho lingstico ms fundamental de todos: la
UHIHUHQFLD OLQJtVWLFD VLHPSUH GHSHQGH GH ODV VHPHMDQ]DV \ GLIHUHQFLDV SHUFLELGDV
(Hesse, op. cit., pg. 205).
Sin embargo, destaca este hecho alguna cuestin fundamental en lo que toca a la
metfora ms all del hecho, por lo dems bastante obvio, de que la utilizacin de
conceptos o trminos de clase conlleva siempre una renuncia a la complejidad de lo
individual? Este hecho, por otra parte, ya fue sealado por Nietzsche 33, por ejemplo, en
un trabajo de juventud y, contemporneamente, se han hecho eco de estas intuiciones
Lakoff y Johnson en un ensayo en el que sostienen una tesis con races similares. 34 Sin
32
La autora cita explcitamente el trabajo de Lakoff y Johnson Metaphor we live by en donde se ocupan de
DQDOL]DULQH[WHQVRODVPHWiIRUDVH[WHQGLGDVSUHVHQWHVHQHOOHQJXDMHWDOHVFRPRSRUHMHPSOR/DGLVFXVLyQHV
JXHUUDUHYHODGDVSRUH[SUHVLRQHVGHOWLSRVXVDILUPDFLRQHVVRQLQGHIHQGLEOHVDWDFyFDGDSXQWR dbil de mi
DUJXPHQWRVXVFUtWLFDVGLHURQGLUHFWDPHQWHHQHOEODQFRRSFLWSiJ
33
(Q HIHFWR VRVWHQtD TXH eVWH >HO FUHDGRU GHO OHQJXDMH@ VH OLPLWD D GHVLJQDU ODVUHODFLRQHV GH ODV FRVDV FRQ
respecto a los hombres y para expresarlas apela a las metforas ms audaces. En primer lugar, un impulso
QHUYLRVR H[WUDSRODGR HQ XQD LPDJHQ 3ULPHUD PHWiIRUD /D LPDJHQ WUDQVIRUPDGD GH QXHYR HQ XQ VRQLGR
Segunda metfora. Y, en cada caso, un salto total desde una esfera o otra completamente distinta. (...) Pero
pensemos especialmente en la formacin de los conceptos. Toda palabra se convierte de manera inmediata en
concepto en tanto que justamente no ha de servir para la experiencia singular y completamente individualizada a
la que debe su origen, por ejemplo, como recuerdo, sino que debe encajar al mismo tiempo con innumerables
experiencias, por as decirlo, ms o menos similares, jams idnticas estrictamente hablando; en suma, con casos
SXUDPHQWHGLIHUHQWHV1LHW]VFKHSiJV-3)
34
En el trabajo referido en la nota 11 y que fuera traducido al espaol como Metforas de la vida cotidiana, los
DXWRUHV PDQWLHQHQ TXH OD PHWiIRUDLPSUHJQD OD YLGD FRWLGLDQD QR VRODPHQWH HO OHQJXDMH VLQR WDPELpQ HO
DVRFLDGRV \ ODV UHJODV FXOWXUDOHV TXH JRELHUQDQ VX HPSOHR" (VWH VLVWHPD QR HV DOJR
muerto o al menos algo que ya est establecido? (Ricoeur, 2008, pg. 47)
37
Gende, op. cit., pgs. 95-6.
en trminos de otro; es decir, el modelo terico redescribe un mbito fenomnico habitual, estabilizado- que al hacerlos interactuar hace verlo de manera diferente, nueva.
El tema de los modelos ya estaba presente en trabajos anteriores de la misma
Hesse y tambin de Black 38. Sin embargo, las cavilaciones al respecto de ambos autores
constituyen consecuencias de su forma de entender la metfora, por lo cual caben las
DQWHULRUHV OLPLWDFLRQHV DVt VHxDOD 5LFRHXU SiJ TXH ORV DXWRUHV FLWDGRV
[Black y Hesse] estn ms preocupados por extender a los modelos su teora previa de
la metfora que por considerar la repercusin de la aplicacin epistemolgica sobre la
SRpWLFD De esta manera, y recordando que los modelos seran una suerte de estructuras
metafricas, tampoco con la comparacin entre modelos y metforas se aborda la
HVSHFLILFLGDGLQQRYDWLYDSURSLDGHODPHWiIRUDGHQWURGHORVSURFHGLPLHQWRVFUHDWLYRV
en ciencia.39
Kuhn, por su parte, coincide con Hesse, como queda sealado ms arriba, sobre la
ecuacin: metfora-establecimiento de la referencia de los conceptos cientficos. Se
sirve, tambin, de la teora de la interaccin de Black, combinndola tambin con
referencias al anlisis de Wittgenstein de las semejanzas de familia y agrega a su
argumentacin la teora causal de la referencia.
38
(OWHPDFHQWUDO>GH0RGHORV\DUTXHWLSRVGH0D[%ODFN@FRQVLVWHHQTXHODPHWiIRUDHVDOOHQJXDMHSRpWLFR
lo que el modelo al lenguaje cientfico en cuanto a la relacin con lo real. Pero, en el lenguaje cientfico, el
modelo es esencialmente un instrumento heurstico que intenta romper, por medio de la ficcin, una
interpretacin inadecuada y abrir el camino a oWUDPiVDSURSLDGD5LFRHXUSiJ
39
El uso del concepto de modelo en ciencia, no obstante la relevancia en el argumento de Hesse, es poco claro en
captulo que nos ocupa. Black, por otra parte, distingue a los modelos segn su funcin y su constitucin en tres
niveles: en el inferior, los modelos a escala: modelos en cuanto lo son de algo a lo que remiten dentro de una
relacin asimtrica y sirven para mostrar qu aspecto tiene la cosa, cmo funciona, qu leyes la gobiernan; en el
segundo nivel, los modelos anlogos, en donde el modelo y el original se asemejan por la estructura y no por un
modo de apariencia; y en el tercer nivel, los modelos tericos, que si bien mantienen una identidad de estructura
con el original, no son algo que se pueda mostrar ni que se deba fabricar; no son cosas en absoluto sino mas bien
introducen un lenguaje nuevo en el que el original se describe sin ser construido (citado en Ricoeur, op. cit. nota
17, pgs. 317-8). Jess Mostern (1987, pgs. 153-4), por su parte, jX]JD HQ 6REUH HO FRQFHSWR GH PRGHOR
GHVDIRUWXQDGD OD FRQIXVLyQ HQ OD XWLOL]DFLyQ GH GLFKR FRQFHSWR (Q ODV FLHQFLDV IRUPDOHV VH KDEOD GH PRGHOR
como de aquello a lo que se refiere la teora, como lo que est frente a la teora, como (exagerando) lo opuesto a
la teora. Es el sentido que lleva la voz cantante en la teora de los modelos. En las ciencias empricas, sin
embargo, con frecuencia se habla de modelos en otro sentido; a veces, incluso se habla de modelo como
VLQyQLPRGHWHRUtD
trabajo. En su obra La metfora viva, por ejemplo, ha llevado adelante una serie de
estudios dedicados a quienes de ella se han ocupado, entre los que figura Black y Hesse,
reconociendo esos lmites que aqu se han sealado y que hemos adscripto tambin a
Kuhn. Puesto que hacer justicia a su reflexin ocupara otro trabajo aparte de este, cabe
dejar constancia a manera de indicador, que el autor toma el desafo de vrselas con las
metforas en su sentido ms originario, a saber, en su aspecto de creacin de nuevos
sentidos:
5LFRHXU VRVWLHQH TXH OD PHWiIRUD QRV SHUPLWH YHU ODV FRVDV GH PRGR QXHYR \ FUHDWLYR
pero para saber que estamos en presencia de ella debemos suponer una relacin de
interaccin con un sistema de la lengua lexicalizada -momento que podemos denominar
H[SOLFDWLYR- y tambin un acto de comprensin por parte del intrprete. El receptor
descubre al escucharla un nuevo modo de ver el mundo, entonces tiene en eso un valor
cognitivo para nosotros, los que la omos (leemos, etc.). Ahora bien, el modo en que se
relaciona expresin y contenido es inusual, pues se parte de la recepcin de una
impertinencia semntica, de una experiencia de absurdo que debe superarse. De este modo,
la actividad metafrica exige una revisin de todo el lenguaje en su relacin referencial con
HOPXQGR$VtQRHVODFUHDWLYLGDGSHUVHGHOOHQJXDMHFRPRIHQyPHQRLQPDQHQWHOR
que interesa rescatar, sino que en tanto creatividad permita establecer nuevos lazos con los
estados de cosas que se quieren describir o afirmar mediante ellas. En este sentido, la
metfora viva no lo es slo porque vivifica un lenguaje constituido, sino, sobre todo,
SRUTXHSURYRFDODQHFHVLGDGGHSHQVDUPiVDQLYHOGHOFRQFHSWR*HQGHSiJV3).
Bibliografa
Arbib, M. A.- Hesse, M. B. (1986), La construccin de la realidad, Buenos Aires,
Almagesto.
Black, M. (1966), Modelos y metforas, Madrid, Tecnos.
Introduccin
Nuestro inters en estudiar el tema de la metfora tiene relacin con la posibilidad
de que, por la actividad heurstica que conlleva, podamos defender su estatus cognitivo
y destacarla como modo de acceder al conocimiento de lo real.
La metfora en principio fue considerada como un problema slo relativo al
lenguaje. Sin embargo desde hace algn tiempo, aproximadamente desde mitad del
siglo pasado, muchas disciplinas incluidas las filosficas -ms an, distintas corrientes
psicolgicas- vienen postulando que el uso de la metfora tendra un lugar destacado en
la constitucin de nuestros sistemas conceptuales. Algunas posturas que defienden esto
vendran a sealar una relacin con el conocimiento del mundo no slo lingstica o no
necesariamente lingstica.
Por su parte, otras posiciones tericas han intentado demostrar que el modo
privilegiado de pensar el proceso de conocimiento es el modo lingstico. Destacan que
es el propio lenguaje el que nos ofrece los suficientes elementos como para encontrar en
l toda la descripcin de lo que es el mundo.
Ahora bien, esta relacin del conocimiento con una determinada correlacin con
el lenguaje ha dado como resultado la aceptacin de que el conocimiento se exprese
lingsticamente, pero se ha exigido que debe haber un modo de lenguaje que exprese
claridad y certeza sobre el conocimiento que se enuncia. En tal sentido, el lenguaje pas
a ser un sistema fuertemente codificado que permiti esclarecer, brindar certeza. En este
contexto, la metfora puede ser considerada como modo de expresin, tal vez de
conocimiento, slo si puede ser traducida a ese lenguaje ya codificado, vale decir
WUDGXFLGDDOHQJXDMHOLWHUDO
Otra versin sobre el lenguaje considera que en ste ocurren determinados
fenmenos como la ambigedad, la vaguedad, la inestabilidad de los campos
semnticos, la imposibilidad de buscar asegurar el significado mediante procesos de
definicin que demostraran la imposibilidad de que el lenguaje sea la va de expresar
certeza. As la metfora sera expresin del carcter figurativo, creativo e inventivo de
nuestra relacin con el mundo.
En este trabajo, vamos a detenernos en un recorte especfico que considera a la
metfora con capacidad para proveer conocimiento. Sabido es que desde lo
epistemolgico y ontolgico, como reaccin antipositivista, diversos autores -entre los
que podemos destacar, por ser referentes de autores posteriores, a Kuhn, Black, Hesse
aunque con diferencias entre ellos- destacan el papel de los modelos y metforas en la
adquisicin y transmisin del conocimiento cientfico.
En tal sentido, la parte central desarrollar el posicionamiento de Michael Arbib y
Mary Hesse respecto del papel preponderante que otorgan a la metfora como recurso
para el progreso en el conocimiento cientfico. En una primera parte referenciaremos
algunas consideraciones del contexto ms amplio de conocimiento en el que postulan su
posicionamiento. Seguidamente destacaremos aspectos de la adquisicin del lenguaje y
su relacin con el conocimiento del mundo y cerraremos la presentacin desde lo
especficamente epistemolgico.
en esquemas 42(VSHFtILFDPHQWHSURSRQHQODWHVLVGHTXHWRGROHQJXDMHHVPHWDIyULFR
(ibid, 201)
Desde esta perspectiva de anlisis, los autores afirman que cuando los predicados
son usados metafricamente se pone en funcionamiento el mismo proceso de cambio de
significado. De este modo queda claro que:
las extensiones de significado que se producen por medio de semejanzas y diferencias en la
metfora son slo los ejemplos ms notables de algo que sucede todo el tiempo en la red
semntica cambiante y holstica que constituye el lenguaje. (Arbib y Hesse, 1998, 202)
Siguiendo este argumento aaden que los trminos generales son necesarios pues es
imposible nombrar cada cosa particular, pero al usarlos se pierde algo de informacin
acerca del mundo. De todos modos en su uso prctico, el lenguaje capta los significados
aproximados de manera que los grados de semejanza y diferencia sean suficientemente
accesibles a la percepcin como para evitar que se confundan.
5HDILUPDQ VX WHVLV GH TXH WRGR OHQJXDMH HV PHWDIyULFR LELG DxDGLHQGR
TXH OD LGHD GH VHPHMDQ]DV GH IDPLOLD QRV SHUPLWH HQWHQGHU TXH ORV GHVSOD]DPLHQWRV
metafricos del significado que dependen de semejanzas y diferencias entre objetos son
abundantes en el lenguaje, no desviantes, y algunos de los mecanismos de metfora son
esenciales para el significado de cualquier lenguaje descriptivo.
Respecto de la distincin entre lo literal y lo metafrico sostienen que la
diferencia es pragmtica no semntica. Esta distincin supone que no afecta al
significado de las palabras sino a la relacin entre el lenguaje y sus usuarios que
modifican el uso y amplan el significado de los trminos. Aaden al respecto que lo
literal recoge el uso lexical o primero en la entrada del diccionario y es seguido por
metforas muertas, este mismo mtodo de definicin de palabras conlleva el problema
de que las metforas nuevas o interesantes son omitidas.
En la JUDPiWLFD FOiVLFD VH XVD D~Q PiV HVWUHFKDPHQWH HO WpUPLQR PHWiIRUD \D
que reconocen slo a las recin acuadas y describen como usos literales a las metforas
muertas. Por el contrario, los autores aseguran que puede demostrarse etimolgicamente
que la mayora de los trminos descriptivos interesantes son metforas muertas. Este es
OR TXH KDQ SODQWHDGR GHVGH HO DQiOLVLV GH VHPHMDQ]DV GH IDPLOLD XQD YH] TXH VH
UHFKD]DODGLVWLQFLyQRUWRGR[DHQWUHOLWHUDO\PHWDIyULFR\VHDFHSWDTXHHQQXHVWUR
lenguDMHDEXQGDQODVPHWiIRUDVPXHUWDV5HYDOLGDQGRHVWHSRVLFLRQDPLHQWRUHFKD]DQ
HODQiOLVLVFOiVLFR\GHVWDFDQHOKHFKRGHTXHHOXVRH[SOtFLWRGHPHWiIRUD\VtPLOHVWi
basado en el hecho lingstico fundamental a todos, a saber, que la referencia siempre
GHSHQGHGHODVVHPHMDQ]DV\GLIHUHQFLDVSHUFLELGDVibid., 205)
Avanzan en su tesis y aaden que si suponemos que todo lenguaje es metafrico
en sentido fundamental, necesitamos una teora del uso lingstico que no dependa de lo
literal ni de significados fijos para el lenguaje.
Parten de la teora de la interaccin de la metfora de Max Black, tal como se
modific con los aportes de las semejanzas de familia propuestas por Wittgenstein. En
HVWRV GHVDUUROORV HO WpUPLQR VLJQLILFDGR VHUi XWLOL]DGR GH una manera amplia que
LQFOX\DODUHIHUHQFLDHOXVR\WDPELpQORVOXJDUHVFRPXQHVDVRFLDGRV segn Black
por el uso metafrico. De acuerdo con esta postura, entender el significado de una
oracin descriptiva implica reconocer su referente y usar correctamente las palabras en
la expresin pero adems recordar las ideas tanto lingsticas como empricas,
corporizadas en esquemas mentales y que estn comnmente consideradas asociadas
con el referente en la comunidad de lenguaje dada. Un cambio de significado puede ser
el resultado de un cambio en el conjunto de ideas asociadas as como un cambio de
referencia o uso, pero para que sea posible el entendimiento intersubjetivo se necesita
que la mayora de las ideas asociadas sean compartidas.
Es posible, que en una primera aproximacin, podamos describir el uso
desarrollado del lenguaje por medio de una semntica composicional, donde el
significado de una expresin compleja es funcin del significado de las unidades
simples que la componen y del tipo de relacin sintctica que entre ellas se establece.
Pero, en la adquisicin del lenguaje, y al describir el cambio en el lenguaje,
procederemos en sentido inverso, slo podemos atribuir significado a los nuevos usos
de palabras si podemos captar el sentido de las oraciones completas en que se las utiliza
y contamos adems con suficiente informacin de las partes como para asignarles ese
nuevo significado. Ahora bien, volviendo al uso de la metfora, sta debe ser captada
intersubjetivamente, en tal sentido, su uso debe ser restringido mediante esquemas
internalizados de maneras que no pueden ser captadas en la semntica composicional.
De este modo, Arbib y Hesse estiman que esta teora del lenguaje como metfora
afecta nuestra teora de la verdad, especfica y primordialmente la verdad de las teoras
cientficas.
En tal sentido aseveran, si analizamos las actividades de los cientficos respecto de las
discusiones acerca de la carga terica que gua la observacin y acerca del uso de los
modelos cientficos
Conclusiones
De acuerdo con la concepcin que sostienen los autores, los modelos cientficos
podran ser considerados como una gran metfora sostenida y sistemtica que estara
expresada mediante una red de proposiciones tambin metafricas.
Dado que tanto los modelos como las metforas as concebidas tratan de lograr
unidad en la multiplicidad e identidad sin anular las diferencias, resultan medios
adecuados para cambiar nuestra percepcin del mundo y para que nos abramos al
enriquecimiento de nuestra imagen de l. De este modo aun considerando que tanto los
modelos como las metforas son ficciones, no son eludibles, se hacen necesarios para
que la realidad nos revele sus secretos, ya que las invenciones nos permiten descubrir
rasgos peculiares de la realidad misma.
Bibliografa
$UELE 0 \ +HVVH 0 /D FRQVWUXFFLyQ GH OD UHDOLGDG %XHQRV $LUHV
Almagesto
%ODFN00RGHORV\0HWiIRUDV0DGULG7HFQRV
+HVVH 0 >@ )LORVRItD GH OD &LHQFLD 7HRUtD \ 2EVHUYDFLyQ 2OLYH / \ 3pUH]
Ransanz (comp), 1989, Mxico, Siglo XXI.
5LFRHXU3/DPHWiIRUDYLYD0DGULG7URWWD
:LWWJHQVWHLQ/,QYHVWLJDFLRQHV)LORVyILFDV0p[LFR81$0
como son, sin intermediarios y sin supuestos que los condicione. La Fenomenologa que
construy Husserl, su ideal de ciencia rigurosa, es un conocimiento que versa sobre
objetos evidentes que se presentan slo a nuestra conciencia en calidad de certeza
absoluta. La conciencia, el yo, el ego, denominaciones de una misma unidad, es la que
funda el carcter absoluto del eidos de toda experiencia. Es el yo quien reduce toda
realidad a fenmeno, pero ste no es el yo psicolgico que se entiende como un pedazo
GHOPXQGRFRPRXQDFRVDUHDORXQDVXVWDQFLDSHQVDQWHHVXQ\RSXURGHVLQWHUHVDGR
de la realidad, que dirige su mirada a la propia vida como conciencia del mundo y se
obtiene a s mismo como corriente pura de vivencias, como puro fenmeno de yo. Esta
es la reduccin fenomenolgica que opera sobre la totalidad de las cosas para
convertirlas en experiencia fenomnica. Las personas creen naturalmente en la
existencia de la realidad del mundo y de s mismos, creencia que sostiene todo posterior
conocimiento. La reduccin fenomenolgica consiste en suspender esta creencia
presupuesta del mundo para tener en cuenta slo aquello que se me presenta a la
conciencia en tanto que se le aparece como fenmeno. De esta manera, la existencia del
mundo y de mi yo como realidades pasan a segundo plano, es decir, la realidad fctica
de tales objetos es sustituida por una realidad que es irrealidad, no por su no existencia
sino porque son objetos ideales, esencias de la nueva objetividad que fundamentar a la
ciencia.
Expuesta esta breve introduccin al pensamiento husserliano, podemos ahora
avanzar hacia el ncleo de nuestra investigacin. Y nos preguntamos: En qu momento
se distancia Ortega de la doctrina husserliana? Qu es lo que lo lleva a tal decisin?
Primeramente hay que dar cuenta de que comparta los principios originales de la
fenomenologa. La idea de fundar un conocimiento absolutamente certero que se apoye
en los fenmenos de conciencia, portadores de las evidencias, era una mirada que l
comparta y que poda verse claramente en aquellos textos de su juventud. Si bien se
puede decir que esos escritos estaban impregnados de fenomenologa, tambin hay que
las situaciones. Pero no porque tenemos el privilegio de tener ese aparato proyectivo
llamado conciencia. Todo es yo porque todo es algo ejecutndose. No es la
intencionalidad de la conciencia lo que realiza las cosas en yo. Los conceptos, imgenes
o representaciones, que son intencionalidades de la conciencia, nos alejan del yo
ejecutivo, de las yo-cosas y del yo-nosotros como un ntimo suceso.
Ortega ejemplifica lo dicho, estableciendo la diferencia entre la realidad que
DOXGHHOGHFLU\RDQGR\HOGHFLUpODQGD%iVLFDPHQWHUDGLFDHQTXH en el andar de
pO OD UHDOLGDG VH SHUFLEH SRU ORV RMRV YHULILFiQGRVH HQ HO HVSDFLR FRPR XQD VHULH GH
LPiJHQHVVXFHVLYDV\HQHO\RDQGRODUHDOLGDGVHHQFXHQWUDHQXQtQWLPRHVIXHU]RHQ
XQDVHQVDFLyQGHUHVLVWHQFLD6HSUHJXQWDHQWRQFHV&yPRH[Sresaramos de un modo
general esa diferencia entre la imagen o concepto de dolor y el dolor como sentido,
FRPR GROLHQGR" 2UWHJD \ *DVVHW < OXHJR FRQWHVWD 7DO YH] KDFLHQGR
notar que se excluyen mutuamente: la imagen de un dolor no duele, ms an, la aleja del
GRORUORVXVWLWX\HSRUXQDVRPEUDLGHDO2UWHJD\*DVVHW
Ahora bien, las palabras citadas nos dejan una sensacin extraa. Es este yo
ejecutivo un yo consciente? Si no nos podemos posicionar ante l, cmo es que somos
conscientes de que estamos sintiendo algo? O es que el ser consciente es slo una
sensacin de resistencia? Por supuesto que no. Ortega advierte que para que podamos
ver nuestro dolor, nuestro sentir, debemos convertirnos en un yo vidente, alejarnos del
yo ejecutivo y pasar a ser una imagen de mi yo, a ser conciencia intencional:
No podemos hacer objeto de nuestra comprensin, no puede existir para nosotros nada si
no se convierte en imagen, en concepto, en idea es decir, si no deja de ser lo que es, para
transformarse en una sombra o esquema de s mismo (Ortega y Gasset, 1914:254).
Nos encontramos aqu ante una paradoja. Si el verdadero ser de las cosas, ese algo en
cuanto ejecutndose, la intimidad presente, no puede ser objeto para nosotros, de qu
forma es factible que nuestro intelecto se apropie del fenmeno? El espaol va a
encontrar la solucin a este problema en un sistema de signos que nos presenta las cosas
como ejecutndose. Ese sistema es el arte. Toma como modelo para demostrarlo a la
escXOWXUDGHHOSHQVLHURVR(QWLHQGHTXHHQHDUWHODVFRVDVVHQRVSUHVHQWDQGHXQD
manera plenaria, como una absoluta presencia. No es que vayamos a ver en la figura del
pensieroso nicamente lneas curvas, rectas, cuerpos geomtricos o dimensiones, sino
que en l captamos una plenitud donde termina la imagen-objeto de la escultura, esto es,
donde acaba su realidad, su objetividad, donde la cosa se desvanece espacialmente,
llegamos a vivir el acto mismo del pensar. Esto es lo que genera el goce esttico de una
obra de arte: una realidad ejecutiva. Y en ella se rene una doble condicin: la de ser
transparente y de transparentar lo que en ella se da como s mismo, como si no hubiera
diferencia entre la obra de arte y aquel que la vive, como si de repente todo se
transformara en uno. Sin embargo, no es la escultura la obra de arte con mayor
capacidad para accionar la vivencia ejecutora de lo real 43, la que optimiza esta accin es
la metfora. Segn palabras de Ortega:
Este objeto que se transparenta a s mismo, el objeto esttico, encuentra su forma
elemental en la metfora. Yo dira que objeto esttico y objeto metafrico son una misma
cosa, o bien que la metfora es el objeto esttico elemental, la clula bella (Ortega y
Gasset, 1914:257).
Pero entonces cmo es que la metfora adquiere la importancia de ser el objeto esttico
por excelencia? Acaso la metfora no es lenguaje, concepto o imagen de? No era sta
condicin suficiente como para alejarnos de las cosas en su ejecutividad? Estas
inquietudes las va a resolver Ortega con la explicacin del funcionamiento de dicho
WURSR9D\DPRVHQWRQFHVDODPHWiIRUDSURSXHVWDSDUDODHOXFLGDFLyQ(OFLSUpVe com
OHVSHFWUHGXQDIODPDPRUWD 44 (Ortega y Gasset, 1914:257).
El objeto metafrico no sera aqu para el filsofo el ciprs, el espectro ni la
OODPD VLQR HO FLSUpV-HVSHFWUR GH XQD OODPD 1LQJXQR GH HVWRV WUHV FRQFHSWRVimgenes refiere lo que usualmente designan. Lo que ocurre es que su conjuncin en el
tropo brinda un nuevo objeto que no se ajusta a la realidad que antes aluda por
43
$GYHUWLPRVTXHODSDODEUDUHDOWLHQHDOLJXDOTXHHQHO((3GRVDFHSFLRQHV8QDVHUHILHUHDODUHDOLGDG
espacio-WHPSRUDOHQWHQGLGDFRPRREMHWRSDUDRGHODFRQFLHQFLDODRtra designa la vivencia ejecutada por el
yo, que bien puede ser una idealidad o una irrealidad.
44
EVFRPRHOHVSHFWURGHXQDOODPDPXHUWD.
Como se aprecia, el mundo metafrico no tiene nada que ver con el mundo real, ms
an, este es sacrificado deliberadamente para alcanzar la tendencia ideal de la clula
bella. Por qu ideal? Por el hecho de que el objeto esttico no pertenece a la realidad
espacio-temporal, entendida comnmente como trascendente a nosotros. Antes que nada
es una imagen que el yo experimenta, que con respecto a la cosa real se distancia, pero
en lo que tiene que ver con lo vivido por el yo, es su realidad ejecutada. Ortega dice que
mientras alguien experimenta el DFWR HMHFXWDQWH GH YHU XQ REMHWR HVWpWLFR HV HQ HVH
instante ese yo-REMHWR(V LPSRVLEOHVDEHUTXpHVHVH\RSRUVtVRORSRUHVRDQWH OD
nica cosa que no podemos situarnos en actitud utilitaria es ante el yo. Esto es lo que
quera traslucir el autor cuando renegaba de su utilizacin, por parte de Husserl, como si
fuera una lupa descubridora de esencias y sentido. La metfora tiene la facultad de
hacernos ejecutar vivencias, de inducirnos a vivir la absoluta presencia de algo que es
uno con nosotros. Todo es yo. Y en el momento en que lo utilizamos transformamos las
cosas en algo que no son, las oponemos a su actualidad, la desrealizamos. As es como
ellos diciendo que los que censuran el uso de la metfora en filosofa, simplemente no
saben nada de ella. No hay otro camino para el madrileo. No es el arte, la esttica, la
clula bella, la forma de un contenido previo neutral, puro y apriorstico. El estilo es
inmanente a cada filosofar, es el modo ms autntico de expresin del logos, de aquel
que el espectador, en tanto sujeto particular, vivenciador de su experiencia, tiene para s
su propia verdad, su propia realidad, ubicada en el lugar sentimental que el mundo causa
en las vivencias ejecutadas. Forma y contenido, filosofa y literatura, son inseparables.
Por este motivo, todo aquel que intente penetrar el andar filosfico orteguiano, se ver
obligado a detenerse ante la vida, ante la razn, y ante todo lo que esa experiencia
origine.
Bibliografa
Heidegger, M. (1927): Ser y tiempo, Bs. As., Fondo de Cultura Econmica, 2007.
2UWHJD \*DVVHW-9HUGDG \SHUVSHFWLYD El Espectador, Tomo I; en Obras
Completas, Madrid, Revista de Occidente, 1955.
2UWHJD \ *DVVHW - (QVD\R GH HVWpWLFD D PDQHUD GH SUyORJR HQ Obras
Completas, Madrid, Revista de Occidente, 1955.
1. Cuerpo
El anlisis del lenguaje que realiza Nietzsche, en su obra de juventud Verdad y
mentira en sentido extramoral, se centra en una genealoga que vislumbra el origen
metafrico de los conceptos. Los conceptos son expresiones lingsticas que se
presentan con pretensin de validez intemporal e inmutable, en tanto la metfora es
legitimada como la expresin acuada al devenir temporal. Develar el origen significa
desmontar los conceptos como resultantes de un proceso, como la transposicin de una
abstraccin. Las palabras no se dicen desde siempre por el hecho de estar inscriptas en
las cosas mismas de la naturaleza y el mundo, como si tan solo con el mero acto de
emitir un sonido con la voz, hiriendo el aire, se atrapara una palabra que est-ah, en una
especie de limbo inteligible para corresponder con la cosa y as expresar, de ese modo,
el enunciado de la esencia
45
El texto en su version original pertenece a The complete Essays and other Writings of Ralph Waldo Emerson,
The modern Library, New York, 1940, Essays: Second Series, 7KH3RHWSTranscribo la cita tal cual est
referida en el artculo.
Nietzsche sigue esencialmente las ideas de Gustav Gerber, quien critica a los
filsofos de su tiempo por no recordar que las palabras en su origen son esencialmente
troposSRUVXVLOXVDVSUHWHQVLRQHVGHWUDGXFLUODHVWUXFWXUDGHODUHDOLGDGHQFRQFHSWRV
y juicios. La trampa de concebir el lenguaje como una simple articulacin de palabras y
FRQFHSWRVFRPR XQHVTXHOHWRVLQWiFWLFRGHVDUPDEOHUHJLGRSRUUHJODV \ QRUPDWLYas,
como abstracciones que se pliegan a cosas, encastres sin conflicto entre el lenguaje y el
mundo, sin contemplar y entender que el lenguaje es algo vivo que se conecta con la
experiencia, con la dinmica vital del hombre, con el mundo de los sentimientos, con
ODV IXHU]DV TXH JHQHUDQ ODV SXOVLRQHV GH QXHVWUDV PiV GLYHUVDV DFWLYLGDGHV H
LQWHUSUHWDFLRQHV*XHUYyVS\VV
Para profundizar esta idea, centrmonos en el esquema que Nietzsche traza,
influenciado por Gerber, sobre el origen del lenguaje:
En primer lugar, un impulso nervioso extrapolado en una imagen! Primera metfora. La
imagen transformada de nuevo en un sonido! Segunda metfora. Y, en cada caso, un salto
WRWDOGHVGHXQDHVIHUDDRWUDWRWDOPHQWHGLVWLQWD1LHW]VFKH: p.22)
Impulso, imagen, sonido, salto total de una esfera a otra esfera totalmente distinta.
El proceso de metaforizacin tiene su gnesis entre una imagen, como extrapolacin de
XQD HQLJPiWLFD FRVD HQ Vt FRPR LPSXOVR QHUYLRVR \ HO VRQLGR (V XQD HVpecie de
metfora primal individual, la primera creacin artstica, que luego se desplaza a un
sonido-imagen, como segunda creacin artstica, la segunda metfora. Cabe deducir de
esto que, lo que es al principio de todo, en el inicio perceptual del lenguaje, es la
metfora. Acaso lo ms propio -lo ms oscuro en tanto que no se deja ver
difanamente- del originarse del lenguaje?
Como seala Santiago Guervs, la metfora sirve a Nietzsche para pasar del
lenguaje al cuerpo:
SDUDYHKLFXOL]DUHVDVIXHU]DVSXOVLRQDOHVTXHEXVFDQVXH[SUHVLyQHQHOFXHUSRDQWHVGH
quedar encapsuladas en palabras y conceptos. De ah que la conciencia, el mundo
conceptual, el pensamiento abstracto, el alma, no sean ms que modos de un cuerpo que es
una pluralidad de pulsiones HO KRPEUH DQWHV GH FRQVWUXLU FRQFHSWRV \ MXLFLRV HV
creador de formas, pues en realidad el cuerpo es la fuente de donde surgen las creaciones
vtales (Guervs, 2000: p.37).
2. Concepto
3RUTXpH[LPLUQRVGHOJHVWRLQRIHQVLYR"/DVSDODEUDV
1RVRQPtDVVRQQXHVWUDVGHHOORV\GHHOODVGHDTXHOORV
Y de los de ms all. Yo confisco sus vientres, me cultivo en ellas,
Las dirijo, las reinvento y lo mismo hacen ellas conmigo,
3HURQRPHSHUWHQHFHQ
Fernanda Paglialunga
La metfora nace en la esfera pre-lingstica, es un signo pulsional, inconsciente,
ilgico, instintivo. Esa energa instintiva y esa posibilidad pura en tanto creacin de la
metfora, es la que habilita a Nietzsche a acusar a toda la metafsica, a las teoras del
conocimiento y a la ciencia de su poca -marcadamente positivista- de encarcelar las
intuiciones ms profundas de los hombres, impidiendo que stas se desplieguen.
El lenguaje es retrica y las palabras son tropos, que en el uso presente estn
desgastadas por haber sido lexicalizadas rgidamente, al extremo de que no develan
nada de su origen potico. La destruccin de la metafsica no es ms que el descenso
arqueolgico del que se aventura a traslucir las palabras muertas, asfixiadas en el
desierto conceptual que las acun. La crtica funciona como un aventurarse etimolgico
que intenta restaurar en las palabras su carcter propiamente metafrico. El concepto es
un residuo de metfora: es lenguaje que en su origen potico -en su configuracin
intrnseca de imgenes y tropos- devino lenguaje estigmatizado. Son las palabras que no
pueden representar las experiencias propias y singulares de las sensaciones. Cuando
hablamos de rbol, fuego, flores, colores, creemos saber algo de ellos, cuando en
realidad lo nico que tenemos son metforas de las cosas que no corresponden en nada
con las sensaciones primitivas.
El error estriba, para Nietzsche, en creer que el mundo puede conocerse solo a
WUDYpV GH ORV FRQFHSWRV TXH HO OHQJXDMH HV PHUDPHQWH XQ LQVWUXPHQWR HILFD] SDUD
describir, definir, explicar todas las relaciones y las cosas mismas de las que se
compone el mundo. Dice Nietzsche:
Toda palabra se convierte de manera inmediata en concepto en tanto justamente no ha de
servir para la experiencia singular y completamente individualizada a la que debe su
origen, por ejemplo, como recuerdo, sino que debe encajar al mismo tiempo con
innumerables experiencias, por as decirlo, ms o menos similares, jams idnticas
estrictamente hablando; en suma, con casos puramente diferentes. Todo concepto se forma
por equiparacin de casos no iguales. (Nietzsche, 1990: pp. 23-24)
3. Metfora
Yo comprendo la verdad/
Estalla en mis deseos
Y en mis desdichas/en mis desencuentros/
En mis desequilibrios/ en mis delirios/
Yo comprendo la verdad/
Ahora/ a buscar la vida
Alejandra Pizarnik
/DVYHUGDGHVTXHFUHHPRVH[WUDHUGHOSURSLROHQJXDMHQRVRQPiVTXHFiVFDUDV
YDFtDVTXHHQVXHVWUXFWXUDQRWUDQVSRUWDQQDGD(VWRHVDVtSRUTXHORTXHVHGHGXFH
del anlisis de las intuiciones no es otra cosa que lo que el sujeto crea y coloca en las
cosas mismas para luego re-apropirselo. Es en este sentido que el conocimiento es un
deseo terrenal de supervivencia. El hombre es el poderoso genio constructor de una
compleja trama conceptual, que luego olvidar rotundamente, para dejarse atrapar por
ella:
Como genio de la arquitectura el hombre se eleva muy por encima de la abeja: sta
construye con la cera que recoge de la naturaleza; aqul, con la materia bastante ms
delicada de los conceptos que, desde el principio, tiene que fabricar por si mismo. Aqu l
es el acreedor de admiracin profunda pero no ciertamente por su inclinacin de la
verdad, al conocimiento puro de las cosas-. Si alguien esconde una cosa detrs de un
matorral, a continuacin la busca en ese mismo sitio y, adems, la encuentra, no hay
PXFKR GH TXp YDQDJORULDUVH HQ HVD E~VTXHGD \ HQ HVH GHVFXEULPLHQWR GH OD YHUGDG
dentro del recinto de la razn. (Nietzsche, 1990: pp. 27-28)
pasar al estadio siguiente, el de la actividad del pensar. Todo esto no como una
VHFXHQFLD PHFiQLFD SULPHUR XQD FRVD GHVSXpV OD RWUD VLQR FRPR XQ SURFHVR
genealgico al que no se lo puede sustraer ni amputar en capas o etapas de
conformacin hasta encontrar el producto metfora, como una especie que sobrevivi a
las acometidas impetuosas de la evolucin. La percepcin sensible es ya ella misma una
metfora, y todo el proceso subsiguiente que va de la formacin de la palabra y los
conceptos est atravesado por ese juego de metstasis de metforas.
La metfora constituye una experiencia singular, completamente individual, sin
que pueda haber otra igual. De ah que la metfora se libra de todo estatuto de
codificacin, escapa a cualquier a tipo de regla semntica o a cualquier clasificacin. En
ese sentido, la metfora es lo inconmensurable, lo no idntico, y como tal no puede
tener ninguna correspondencia. Si esto es as, se desarma desde el fondo de sus
cimientos la concepcin de que la verdad no es otra cosa que la correspondencia entre
pensamiento y mundo:
Qu es pues la verdad? Una hueste en movimiento de metforas, metonimias,
antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido
realzadas, extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus de un
prolongado uso, un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes. (Nietzsche, 1990: p.
25)
46
(VFUXFLDO\SURIXQGRHOFDStWXORGH*XHUYyVODPHWDIRUL]DFLyQGHOOHQJXDMH, que abarca las pginas citadas
para entender a fondo el planteo de Nietzsche en relacin al lenguaje, la retrica y la metfora.
El lenguaje deja de ser una especie de mquina conceptual cerrada para abrirse a
un juego vital, en el que nombrar y decir crean relaciones nuevas con la vida misma y
sus manifestaciones. Ya no se trata de la habilidad articulatoria de conceptos encajados
y desencajados en un discurso normativizado y academicista, sino de esa relacin ldica
con un mundo que se origina, se conforma, se crea y se recrea a travs del lenguaje.
Aqu se trata de la vida misma que traspasa y se despliega en la esencia metafrica del
OHQJXDMH&RPRH[SUHVD6DQWLDJR*XHUYyV1LHW]VFKHEXVFDODPDQHUDGHOHJLWLPDUXQD
nueva forma de expresin lingstica como condicin de posibilidad de una nueva
IRUPD GH SHQVDU TXH KDJD DO KRPEUH PiV OLEUH *XHUYyV S +D\ VL VH
quiere, un corrimiento de las grandes distinciones con las que nos regimos (sujetoobjeto, materia inerte-vida orgnica, sensibilidad-inteligencia). Todas las dualidades,
distinciones categoriales con las que organizamos el mundo, sera el resultado de una
operacin subjetiva, con el fin de dominar el devenir. La metfora es un medio de
produccin de diferencias y creacin de identidades.
Constituye toda una experiencia y una aventura para s recuperar el lenguaje
desde ese otro lugar, desde su esencia misma, para articular de a poco las nuevas
estrategias que socaven los instaurados cimientos de los supervivientes cnones
positivistas, de los recintos sagrados auto-erigidos por los pensamientos cerrados o
absolutistas, del mero sentido comn, del prejuicio que se sedimenta a s mismo. Un
lenguaje que recupere la metfora en el da a da con el mundo de la vida. Pero yendo
ms all, un lenguaje que habilite tramar nuevas narrativas: del mundo, de nosotros
mismos. Animarse a contarnos de otro modo. Esto no implica nihilismo, sino recibir con
alegra nuestra misma constitucin de sujetos hechos por el lenguaje, y como tales:
inacabados e inaprensibles, limitados y sedientos de saber -o sabidura, que para el caso
no sera lo mismo-.
Bibliografa
Guervs, L. E. S., (O SRGHU GH OD SDODEUD 1LHW]VFKH \ OD UHWyULFD en F. Nietzsche
(2000); Escritos sobre retrica. Madrid, Ed. Trota.
Snchez 6 /HQJXDMH FRQRFLPLHQWR \ YHUGDG HQ OD ILORVRItD GHO MRYHQ
1LHW]VFKHORVSyVWXPRVGH\VXVIXHQWHV; en Nombres; ao IX, n 13-14.
Crdoba.
Nietzsche. F (1990); Verdad y mentira en sentido extramoral. Madrid, Ed. Tecnos.
Alicia Frischknecht
Univ. Nac. del Comahue
Estos patrones no son siempre explcitos, se espera que los estudiantes vayan
hacindose a la manera de expresin de la comunidad, con cierto grDGRGHQDWXUDOLGDG
No es contenido de enseanza para ninguna de las clases de ciencias. Las reflexiones de
sus docentes son variadas ante un posible fracaso del grupo: problemas de atencin y/o
aprendizaje, falta de inters en el campo, fallas en la comprensin y vulgarizaciones
caprichosas. No se tiende a pensar que el lenguaje sea un tema a atender.
Despus de estos fallidos intentos de socializacin, cuando los jvenes llegan al
nivel universitario, los reconocemos como versados archivos de elementos lxicos pero,
al mismo tiempo, vemos que no logran inscripciones claras en ningn tipo de patrn. De
DKtTXHIUHFXHQWHPHQWHHYDOXHPRVHQVXVSURGXFFLRQHVLQLFLDOHVXQIRU]DPLHQWRHQOD
reproduccin de algunos de esos patrones que son
actividad supone cada una de ellas. Al llegar al nivel superior, muchos estudiantes
conceden la dificultad que entraan, pero tampoco pueden explicitar qu tipo de
acciones deben orientar. A pesar de estas evidencias, cada vez es mayor la actividad de
nuestros ingresantes vinculada con la nueva cultura letrada, ya que la circulacin de
textos producidos por variados autores en los medios digitales redes y telfonos
celulares con o sin acceso a internet- es mayor. Es decir que cada vez se lee y se
produce ms, al margen de los contextos de alfabetizacin formales. Adems, se
reconoce que dichas actividades poco o nada tienen que ver con lo que habitualmente se
resuelva. Podra aventurarse que ha llegado el punto en el que la sociedad ha
naturalizado el dilogo con el texto.
Para formalizar la indagacin, procedimos a comienzos de 2011 con una consulta
a un universo de 323 estudiantes de Humanidades, correspondientes a los aspirantes al
ingreso de los asentamientos de Neuqun, Bariloche y Zapala. En cada uno de los
grupos, de alrededor de una centena cada uno, se orient de diferente manera: al primer
grupo se le solicit una definicin sin reflexin ni actividad previa; al segundo, despus
de un primer ejercicio en el que se propici la reflexin sobre la lectura como proceso
que involucra saberes, expectativas y evaluaciones por parte del lector y, al tercero, a
travs de la sugerencia de eleccin de una de las siguientes definiciones:
Qu pasa hoy con la lectura? Tal vez lo que se escribe es ya ms social. Lo escrito no
pertenece necesariamente a un cuerpo de una persona, queda ms disociado. No es tan
individual. Tambin las funciones que tradicionalmente ha tenido la escritura en nuestra
comunidad son funciones que se han reservado a lo que es aparentemente ms valioso, ms
FLHUWR SRU OR WDQWR OHHU UHTXLHUH XQD PLUDGD PiV SOXUDO /DV IRUPDV GH OHHU son muy
diferentes. Internet no es un universo homogneo: tiene distintos gneros. Es muy diferente
hablar de correo electrnico, chat, web, leer artculos en pantalla. Es cierto que difcilmente
vas a leer una obra larga en Internet. Pero s puedes leer cincuenta o sesenta correos
HOHFWUyQLFRVDOGtD0X\LPSRUWDQWHVPX\FRPSURPHWHGRUHV'HPRGRTXHORGHLQWHQVR
es relativo.
La experiencia escolar influye en la relacin que los lectores establecen con la cultura
escrita. La lectura es una prctica cultural que se realiza en un espacio intersubjetivo,
conformado histricamente, en el que los lectores comparten dispositivos,
comportamientos, actitudes y significados.
Las ltimas dos representan, en cierto modo, las opciones que elegan esos grupos
de los primeros aos de nuestra intervencin y consulta. Una actividad sin lmites para
orientarla ni para la produccin de sentidos. Un porcentaje de los estudiantes se acerc
todava a esta opcin, pero le agreg la restriccin de ser una actividad cognitiva
UHVWULQJLGDD ODLQWHUSUHWDFLyQGHVLJQRVRVtPERORV (QHO PLVPRVHQWLGR VH
verific una orientacin hacia preferencias que involucraban un tipo de esfuerzo
intelectual: la opcin por decodificar represent un porcentaje notable (22 %), aquellos
que decidieron circunscribirla al terreno de lo racional, en tanto actividad cognitiva (14
%). Resulta llamativo, tambin, el que en el grupo al que se le sugirieran las
GHILQLFLRQHVRSWDUDPD\RULWDULDPHQWHSRUODSUHJXQWDGH/DUURVD4XLpQGLMRTXHOHHU
HV IiFLO $XQTXH QR FRLQFLGD SUHFLVDPHQWH FRQ ORV GHVDUUROORV DQWHULRUHV SRQH GH
manifiesto que la poblacin de jvenes ingresantes no se imagina ante el universo de lo
posible, ante las bsquedas de experiencias interesantes, sino ante los obstculos que
debe salvar mediante la construccin de ciertos saberes que hacen a la actividad misma.
49
Las definiciones proceden de fuentes bien diferentes: Daniel Cassany, Skliar, Jorge Larrosa, Steiner,
Saramago y de estudiantes de talleres para ingresantes de aos anteriores.
50
Aunque vale la aclaracin de que Benveniste no refiere en particular el proceso de apropiacin, el
reconocimiento de su naturaleza social e histrica va de suyo.
51
Luria va a agregar, por su parte, la nocin de artificialidad para distinguir el proceso de formacin de
conceptos. Si bien no establece los parmetros para su construccin, la nocin de artificialidad evoca la de
tcnica asociada a los procesos retricos. En el mismo sentido, va a agregar en su IV Conferencia notas acerca
de la toma de conciencia de la estructura verbal del lenguaje, asociada al nivel de la formacin de conceptos.
En este segmento se ilustra parte de la reflexin que puede llevar a una conclusin
plausible, cuando se trata de reflexiones acerca del lenguaje. La funcin designativa
parece ineludible, por lo que se propicia el borramiento del proceso de formacin
retrica del concepto, al tiempo que se evita la reflexin sobre el sujeto que se apropia
del concepto acerca del proceso mismo de su formacin. La reflexin acerca del
lenguaje parece resignada a una reproduccin de la esquematizacin. Sin la
comprensin, el conocimiento cabal no es del todo posible.
La actividad discursiva que se relaciona en el ingreso con esta bsqueda de
sentido es la lectura. Teniendo en cuenta que es una que depende en gran medida de
acuerdos que deben precisarse para integrar a las personas a las nuevas esferas de
actividad, pensamos la pregunta acerca de la manera en que se piensa esta actividad en
las instituciones, desde las orientaciones pedaggicas, si en cuanto actividad o en cuanto
orientacin de la accin que no exige reflexin particular sobre la misma. Brevemente:
en qu consiste el quehacer del lector? Se tiene en cuenta este quehacer cuando se
disean actividades orientadas a resolverlo? A esta serie de interrogantes podra
agregarse otra largusima, ya que a diferencia de estos dos la mayor parte de los juicios
acerca de este quehacer se relacionan con lo bueno, malo o poco que es un lector. Ser
que para comprender la actividad no es necesario desentraar el significado de la
misma? Ser que se ha naturalizado a tal punto que ya no se orientan propuestas para
IRUPDUOHFWRUHV"
El corpus seleccionado est compuesto por seis manuales para el ingreso a la
universidad anteriores a 2005 y otros cuatro editados con posterioridad a ese ao.
Elegimos una muestra al azar, varias propuestas de 1999 a 2006 de la Universidad de
Buenos Aires, de diversas facultades, que han servido en gran medida de modelo a los
propuestos para otras universidades: Universidad Nacional de Quilmes, Universidad
Nacional de Cuyo, Crdoba y Comahue. Consideramos tambin como orientacin para
HO DQiOLVLV ODV SURSXHVWDV TXH D SDUWLU GH FRPHQ]DURQ D PXOWLSOLFDUVH HQ HO
54
0 'L 6WHIDQR 0 & 3HUH\UD \ 0 3LSNLQ /D SURGXFFLyQ GH VHFXHQFLDV GLGiFWLFDV GH OHFWXUD \
HVFULWXUD SDUD iUHDV GLVFLSOLQDUHV GLYHUVDV HQ 5HY Signo & Sea, N 16, Dic 2006. Buenos Aires, I. de
Lingstica, UBA.
orientacin
diferente
caracteriza
las
propuestas
que
siguen
las
57
obstculo para acercarse a las comunidades a las que pretenden pertenecer. En su afn
SRU UHVROYHUOR DSHODQ D GHVHQWUDxDU HO VHQWLGR GH ORV OHQJXDMHV QXHYRV SRU OR TXH
GHILQHQ PHWiIRUDVDVRFLDGDVDODWUDGXFFLyQ \GHFRGLILFDFLyQ /DUHIOH[LyQVREUHHO
significado parece librada al azar, son pocos los casos en los que la nocin de
interpretacin est asociada a la produccin de sentido. A pesar de ello y tal como
sugiere Fish (1989: 115), la significacin es concebida como producto encerrado en la
materialidad del texto y no como proceso en el que est fundamentalmente incluido el
lector.
No se interrogan, por lo tanto, para actualizar el proceso realizado como lectores
en contextos diferentes. Por otra parte, los interrogantes que proponen los manuales no
tienen un sentido metarreflexivo ya que se orientan exclusivamente a los aspectos
formales y al contenido cerrado por ciertas conclusiones contemporneas a la eleccin.
No se vuelcan a que el lector vuelva consciente el proceso en el que se involucra ni,
mucho menos, a su reconocimiento como agente de la actualizacin del sentido. Las
orientaciones para la lectura imaginan una abstraccin, un lector que ya ha logrado
convertirse en tal, formado de acuerdo con la categora propuesta por Fish, lo que
segn el mismo autor es un hbrido, una abstraccin:
La concentracin en la palabra como objeto, como cosa en s, y como depsito de
significados, tiene diversas consecuencias, tericas y prcticas. En primer lugar, crea una
base completa de enunciados, los cuales, a causa de su pretendida transparencia, son
declarados sin inters en cuanto objeto de anlisis. Enunciados o fragmentos de enunciados
TXHWLHQHQVHQWLGRGHPRGRLQPHGLDWRIUDVHPX\UHYHODGRUDVLXQRVHGHWLHQHDSHQVDU
son ejemplos de lenguaje ordinario; son enunciados neutrales y sin estilo, refieren o
LQIRUPDQVLPSOHPHQWH3HURODDSOLFDFLyQDWDOHVHQXQFLDGRVGHODSUHJXQWD4XpHVOR
TXH KDFHQ" TXH VXSRQH TXH siempre sucede algo) revela que en su produccin y
comprensin hay muchas cosas (toda experiencia lingstica afecta y presiona) aunque la
mayor parte tiene lugar de modo tan prximo, en niveles de experiencia tan bsicos o
SUHFRQVFLHQWHVTXHSDVDQGHVDSHUFLELGRV)LVK
La objetividad del texto es una ilusin peligrosa, por ser tan fsicamente convincente. Es
una ilusin de autosuficiencia y completitud que borra al lector. Una lnea impresa o
una pgina de libro est ah tan obviamente pueden ser manipuladas, fotocopiadas,
cortadas, parece ser el depsito de todos los valores y significaciones con que las
asociamos. As HVQDWXUDOODVXSRVLFLyQWiFLWDGHTXHHOFRQWHQLGRVHHVFRQGHWUDVOD
palabra. La lnea, la pgina o el libro contienen todo. En este contexto, la lectura
FRQVLVWH HQ H[WUDHU HO VHQWLGR (V SUHFLVR UHSRQHU XQD SURSXHVWD GH LQWHUYHQFLyQ TXH
brinde a los ingresantes al nivel superior, como tambin a los nios y jvenes que
transitan espacios de nivel primario y medio, la oportunidad de reponer una nocin ms
cercana a la que entraan experiencias extraacadmicas en las que logran prcticas
exitosas. Leer no es un proceso de extraccin sino una experiencia, una actividad social
que consiste en un acontecimiento de actualizacin del significado, para la que la
estructura profunda del texto juega un papel importante pero no es todo. La lectura no es
solamente un proceso lineal.
Leer, desde los marcos que describimos inicialmente, debe reinterpretarse en los
mbitos acadmicos como un hacer contextuado, que reconoce el vnculo con las
tradiciones pero que merece actualizarse en relacin con los marcos y los parmetros
que describen la cultura a la que pretenden influir.
Bibliografa
Baquero, R. (2009) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique.
Becher, T. (2001) Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las
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Luria, A.R. (1995, 2000) Conciencia y lenguaje. Madrid, Visor.
Vigotsky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paids.
proponer los aportes de otras disciplinas tales como la ciencia poltica, la historia, la
lingstica, la sociologa, lo que proporcionara mayor complejidad a estas cuestiones. 61
El diagnstico del olvido y la memoria reciente tiene, al menos, tres metforas
bsicas: bloqueo-descuido-incapacidad. Ricoeur dice que las metforas abren sentidos
posibles en lo referido redescribiendo y haciendo comprensible la realidad, lo que
sostiene Gende cuando confirma el poder cognoscitivo de la metfora. 62 La realidad se
entremezcla, entonces, en la tela de araa de la memoria que reemplaza a la historia y la
metfora abrir una dilogo sobre lo memorizado, sobre lo tematizado, pudiendo
colaborar a reconocer que el conflicto de interpretaciones surgir de las memorias
plurales, divergentes, disonantes.
Polanyi afirma que la metfora est vinculada al conocimiento tcito, no
formulado, inarticulado, el cual constituye uno de los principios dominantes de todo
conocimiento ya que nuestro sistema conceptual ordinario es de naturaleza metafrica
pues es su primera funcin la de hacer comprender lo que no se entiende de otra
PDQHUD /D FLHQFLD FRPR ODV KXPDQLGDGHV R OD OLWHUDWXUD HV XQ DVXQWR GH
61
En Fedro, Platn trata ampliamente el tema en 274c hasta 277 cuando diferencia a mnemosyne (memoria) de
lesmosyne (olvido) que deriva de lthe y tiene como contrario a altheia (verdad). Aristteles destaca que la
memoria corresponde a aquella parte del alma a la que tambin pertenece la imaginacin en: Del sentido y lo
sensible de la memoria y el recuerdo (2011), Aguilar, Buenos Aires, Libro III, captulo 7, pg. 44. Heidegger
FRQWHPSODHVWDVFXHVWLRQHVHQHVWHGHVWDFDEOHSiUUDIR(QODFRQFLHQFLDGHOKDEHUROYLGDGRHVWRD~QHVWiDKtOR
que equivale a decir que el olvido no es una privatio radical de la memoria, esto es, que tiene un sentido
LQWHQFLRQDOGHUHIHUHQFLD&RPSUHQGLGRGHPDQHUDUHIHUHQFLDOHQWDQWRTXHKHPRVSHUGLGRDOJRORWHQHPRV
D~QFRQWRGRHQConferencias y artculo (2003): Serbal, Barcelona, pg. 44. Hobsbawn, en su Discurso del
13-11-2004 de cierre del coloquio sobre historiografa marxista en la Academia Britnica DILUPD TXH (V
SHOLJURVRGHMDUODPHPRULDHQPDQRVGHORVSROtWLFRVSRUTXHODSRGUtDQXVDUFRPRDUPDVDUURMDGL]DVORTXH
cuenta para HVH WLSR GH KLVWRULD QR HV OD H[SOLFDFLyQ UDFLRQDO VLQR OD VLJQLILFDFLyQ QR OR TXH RFXUULy VLQR
FyPRH[SHULPHQWDQORRFXUULGRORVPLHPEURVGHXQDFRPXQLGDGTXHVHGHILQHSRURSRVLFLyQDODVGHPiV<
de Ricoeur, tan citado en este trabajo, slo una fUDVH(OGHEHUGHODPHPRULDHVOXFKDUFRQWUDHOROYLGRHQ
Ricoeur, P. (1999): La lectura del tiempo pasado: Memoria y olvido. UAM, Arrecife, pg. 8.
62
(QVtQWHVLVODHQXQFLDFLyQ PHWDIyULFDPXHVWUDSDUDHODQiOLVLV GHODYLGDSUiFWLFDXQPRGRGHWUDWDr con el
lenguaje, en su relacin con el mundo, abierto a un estado de cosas potencial de no referencialidad directa y sin
embargo no por ello meramente virtual, sino mas bien de proyeccin hacia las posibilidades de lo humano que se
pueden explorar medianWHSRVWXODGRVFRPRORVTXHVHSUHVHQWDQHQODVXWRStDV(Q*HQGH&(SiJ
124/125.
perdn y otra la del olvido que implique la incapacidad de recordar ante lo cual o
recabamos desde la historia o desde el pozo abierto por la memoria. Y si la historia se
relaciona con el pasado a travs del conocimiento cientfico y la memoria a travs de los
sentimientos y el conocimiento personal, privado, puede esta ltima reconstruir lo
YLYLGR"&RPSDUWRODVREMHFLRQHVTXHLQGLFDQTXHVLHOWpUPLQRPHPRULDUHHPSOD]DDO
GHKLVWRULDYDDHTXLYDOHUHQODSUiFWLFDDSRQHUODKLVWRULDDOVHUYLFLo de la memoria.
O sea, nos encontramos ante un colosal problema hermenutico porque en la
interpretacin realizada por la memoria y sus metforas habr olvidos cuando la
repeticin dogmtica del pasado transforme a ste en una prisin y provoque una huida
hacia el futuro; cuando haya tergiversacin orientada por intereses que no actualicen esa
descripcin, ese relato, ese testimonio; o cuando tenga relacin con una lnea de justicia
TXH OODPD DO ROYLGR PHWiIRUDV GH OD PHPRULD HQ OD LQFDSDFLGDG SDUD UHPHPorar lo
vivido.
ser
propio de
necesaria obtencin del olvido guiado por el espritu del perdn. Pero la memoria
obstaculiza el trabajo crtico del historiador: la memoria justa s equilibrara el estudio
con la emocin, la ciencia y la evocacin. La memoria justa es tambin el
reconocimiento de la otreidad, de saber que existe una pluralidad de memorias: es el
reconocimiento recproco tal como sucedi en algunos gratos ejemplos (Sudfrica,
Nueva Zelandia, Espaa, Alemania). El tango recuerda la belleza pasada como ideal,
PDUPyUHDHWpUHDQRKDEU ninguna igual, no habr ninguna, ninguna con tu piel y con
WX YR] 7X SLHO PDJQROLD TXH EDxy OD OXQD /DV PHWiIRUDV GHO HQIUHQWDPLHQWR
pasado-presente o fraguan un pasado victorioso, mtico o fraguan un presente
esperanzador, claro. Recuerdo aqu ciertos discursos en donde rein (reina?) la
PHWiIRUD FRQ WRGR VX JUDQ SRGHU FRJQRVFLWLYR HO LOXPLQLVPR VXSHUDQGR OD
RVFXULGDG \ ODV VRPEUDV R OD FLYLOL]DFLyQ EDUULHQGR D OD EDUEDULH \
2FFLGHQWHDSRUWDQGRLGHDVGHGHPRFUDFLDHQHOWHUFHUPXQGR
Pero el enigma del intercambio social se comprende o se rechaza; si esto ltimo
sucediera una sola voz hegemnica pintar metafricamente el mundo. Y otras voces
llegarn hasta bloquear sus memorias. Recordemos que es difcil sobrevivir y, en
distintas ocasiones, los recuerdos hacen mucho mal.
Una re-solucin ordenada por algunos para poder terminar con el conflicto de
interpretaciones y sus metforas es componer el vaco de la museizacin de la historia y
de la memoria con la pretensin de monopolizar y sectorizar el recuerdo, de acumular
algunas cosas que pasaron y bloquear o descuidar otros, de disputar tambin as el poder
del presente. Podra existir en este aspecto mala intencin. Podra ser producto tambin
de la incapacidad, la primera de las cuestiones que aqu, muy someramente, trat.
Sin embargo, olvidar no es tan sencillo. Al menos no para el letrista de
1RVWDOJLDV FXDQGR GLFH quiero por los dos mi copa alzar/para olvidar mi
REVWLQDFLyQ\PiVODYXHOYRDUHFRUGDU
Bibliografa
Black, M. (1966): Modelos y metforas. Tecnos, Madrid.
Bordieu, P. (1985): Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos.
Akal, Madrid.
Canclau, J. (2001): Memoria e identidad. Del Sol, Buenos Aires.
Gende, C. E. (2005): Lenguaje e interpretacin en Paul Ricoeur. Prometeo, Buenos
Aires.
Platn (1988): Dilogos, Gredos, Madrid.
Ricoeur, P. (1991): Ideologa y utopa. Gedisa, Mxico.
Ricoeur, P. (2003): La memoria, la historia, el olvido. Trotta, Madrid.
Cecilia Balladini
Univ. Nac. del Comahue
Hace once aos que doy clases en el secundario pblico CEM N1 (Colegio de
Educacin Media) de General Roca y, a partir de los dos aos de dar clase all, me han
llamado profundamente la atencin los diseos de las remeras o camperas de fin de
curso que los chicos de quinto ao acuerdan usar. Este ritual, si podemos decirle as, se
viene realizando, segn pude averiguar, hace alrededor de trece aos. La ritualidad pone
reglas al juego de la significacin aportando ciertas relaciones, combinaciones entre
determinados elementos y haciendo as posible la expresin del sentido. Con respecto al
juego de la significacin, la expresin de sentido, es que surgieron algunas preguntas,
entre ellas, qu significa terminar 5 ao?
En este artculo nos proponemos interpretar las respuestas que dieron los alumnos
de tres diferentes colegios de General Roca: Domingo Savio, colegio religioso, pblico
y de gestin privada; Colegio N 16, pblico; Escuela del Sur, privada. Para comprender
sus respuestas nos centraremos en el anlisis de las metforas que utilizan en su
lenguaje al expresarse.
algunas expresiones metafricas de los adolescentes iremos relacionndolas con los tres
tipos de metforas y las reas de experiencia bsicas.
(2009:215): terminar una etapa sencilla de la vida, es el primer paso para poder crecer
y desarrollarte en la vida, se va a terminar todo.
Adems en esta trama narrativa hay acciones como estudiar y aprender ms all
del estudio a socializarse, hay personajes principales que son ellos sentimos, hay un
tiempo concreto el presente: (VFRPR, y un futuro impredecible Sentimos que se va a
terminar todo, y un espacio Ac. Adems esta etapa es el primer paso para poder
crecer y desarrollarte en la vida, pero este crecer y desarrollarte no es fsico sino que
tiene que ver con un crecimiento y desarrollo interno y externo a la vez, con uno mismo
y con los otros, es donde uno aprende a socializarse con las personas. Aqu podemos
ver cmo hasta en la estructura (V FRPR caracterstica de los adolescentes y de
quienes no reconocen otros recursos para explicar, se utiliza como base la metfora.
Sintetizando, podramos reconocer dos metforas puntuales en relacin a la vida
como una historia:
1- La vida es como una secuencia de etapas, la adolescencia es una sencilla.
2- La vida es como un camino, el primer paso es la escuela.
Esta segunda metfora se vincula con la idea en nuestra cultura de la vida como un
trayecto lineal y con una narracin coherente, que empieza por el principio de nuestra
vida y contina hasta el presente, donde el primer recorrido se hace por la escuela. El
trayecto, que siempre se percibe en nuestra cultura como un camino a seguir, una ruta a
explorar, entonces, tiene un principio y progresa en etapas hacia un final. Este camino
tiene etapas que deben ir superndose, desde las ms sencillas (como el secundario),
hasta las ms complicadas donde trabajs, forms una familia, o segus estudiando; te
lleva ms responsabilidad todava.
Estos ejemplos estn extrados de las siguientes citas:
5 Pedaggico, CEM N 16
Tenemos ganas de terminar, pero pass a otra etapa que es ms complicada.
Es otra vida. Donde simplemente estudias, pasas a otra etapa donde trabajas,
formas una familia, o segus estudiando; te lleva ms responsabilidad todava.
5 Gestin Empresarial I, CEM N 16
La mochila que viene tiene ms carga que sta (la del secundario).
En esta cita podemos interpretar al estudio como un recurso, como una metfora
estUXFWXUDO(VWHWLSRGHPHWiIRUDVQRVSHUPLWHQXWLOL]DUXQFRQFHSWRPX\HVWUXFWXUDGR
\FODUDPHQWHGHOLQHDGRSDUDHVWUXFWXUDURWUR1XHVWUDFDSDFLGDGGHHODERUDUPHWiIRUDV
QRVSHUPLWHHQFRQWUDUPHGLRVDSURSLDGRVSDUDGHVWDFDUDOJXQRVDVSHFWRVGHOPLVPR\
RFXOWDURWURV6LELHQ /DNRII\-RKQVRQHMHPSOLILFDQDSDUWLUGHOHMHPSOR
de la metfora El trabajo es un recurso, podemos encontrar algunas similitudes con el
estudio.
As podemos interpretar la metfora del estudio como recurso, pues tambin se
basa en nuestra experiencia con los recursos materiales. Segn los autores, estos
recursos son materiales en bruto que se transforman en un producto. Por lo tanto tienen
un valor, pueden cuantificarse y tienen un fin. Es una metfora de la sociedad industrial
occidental. Esta metfora compleja est compuesta por dos metforas simples: el
estudio es una actividad y la actividad es una sustancia, lo que permite cuantificarlo,
concebirlo como algo que se consume progresivamente y asignarle un valor monetario,
y puede ser utilizado para un fin (2009: 106).
El estudio es una actividad que sirve a determinados fines, en nuestra cultura
constitucionalmente se exige la escolaridad primaria y se estimula la secundaria
pagando un incentivo a los padres (la escolaridad). El estudio terciario y universitario se
SUHVHQWDHQQXHVWUDVRFLHGDGFRPRXQDRSFLyQSDUDODIRUPDFLyQGHORVMyYHQHV\VX
IXWXUDLQVHUFLyQODERUDOFRPRSURIHVLRQDOHV(VXQUHFXUVRTXHHOPHUFDGRGHPDQGD\
FXDQWRPiVFDQWLGDGGHHVWXGLRGHHVDDFWLYLGDGGHHVDVXVWDQFLDPiVFDQWLGDGGH
SRVLELOLGDGHVSDUDHOMRYHQGHLQVHUWDUVHODERUDOPHQWHHOILQ3HURHOHVWXGLRWLHQHXQ
valor, no sale gratis estudiar, uno debe invertir para luego, supuestamente, recuperar y
obtener ms rdito econmico (y personal?).
El concepto de estudio fuertemente enraizado en nuestra cultura es entendido
como un recurso para llegar a un fin, es la materia prima para lograr obtener un ttulo y
ser alguien. Esta frase se repite en las encuestas que realizamos a los estudiantes de los
diversos colegios. Este tema ser retomado cuando analicemos por qu deciden estudiar
los jvenes y qu carreras prefieren. El concepto del ocio, del tiempo libre tiene tambin
su industria, tambin es convertido en recurso que VH GHEH JDVWDU GH XQD PDQHUD
SURGXFWLYDSRUHMHPSORHQKDFHUGHSRUWHVDSUHQGHUXQLGLRPDRFRQVXPLU
otro tipo de bienes. Por lo tanto las opciones que los jvenes vislumbran hoy dentro del
sistema socio-econmico son: 1- estudiar: si sus padres pueden econmicamente; 2trabajar: si consigue, si sabe un oficio, si tiene cursos que lo habilitan para la tarea, si
tiene el secundario concluido, requisito bsico en la mayora de los casos; 3- fuera del
sistema: no hacer ninguna de las dos opciones anteriores, lo que lleva, en esta sociedad,
a quedar fuera del sistema socioeconmico. No hay otras alternativas visibles para los
jvenes segn las encuestas realizadas.
$Fi (en el secundario) se aprende mucho ms all del estudio, uno aprende a
VRFLDOL]DUVH FRQ ODV SHUVRQDV , ms all de esta actividad que los va a ayudar a
insertarse laboralmente y socialmente, aparece el reconocimiento de que el secundario
es un mbito donde se aprende a con-vivir con el otro, por medio de las pautas de convivencia, por medio de los modos de interaccin que proponen ellos, como instituyente,
y dentro de lo instituido en la organizacin. Es el reconocimiento de que ms all del
estudio (lo obligatorio) est la socializacin, y socializar, segn el Diccionario de la
5HDO
$FDGHPLD
La segunda expresin es, siguiendo el enfoque de los autores, una metfora ontolgica,
pues identificamos nuestras experiencias como objetos fsicos o sustancias y a partir de
all nos referimos a ellas categorizndolas, agrupndolas o cuantificndolas para poder
comprenderlas.
Nuestras experiencias con objetos fsicos (especialmente nuestros propios
cuerpos) proporcionan la base para una variedad extraordinariamente amplia de
metforas ontolgicas, es decir formas de considerar acontecimientos, actividades,
emociones, ideas, etc., como entidades y sustancias (2009:64).
En el caso de la expresin que estamos interpretando, reconocemos la metfora
Oa mente es una entidad. Este es un modelo metafrico de la mente como mquina,
latente en nuestra cultura occidental. DKRUD PH FDH OD ILFKD manifiesta la
H[SHULHQFLD PHQWDO FRPR VL WXYLHUD XQ HVWDGR GH IXQFLRQDPLHQWR \ RWUR GH QR
IXQFLRQDPLHQWR \ UHODFLRQD HO IXQFLRQDPLHQWR GH OD PHQWH FRQ OD
introduccin de una ficha, en este caso relacionada con el darse cuenta de algo. Y si la
PHQWHIXQFLRQDVLUYHHVHILFLHQWHRSHUDWLYD
5 Pedaggico, CEM N 16
Tenemos ganas de terminar, pero pasas a otra etapa que es ms complicada.
Es otra vida. Donde simplemente estudias, pasas a otra etapa donde trabajas, formas una
familia, o segus estudiando; te lleva ms responsabilidad todava.
5 Pedaggico, CEM N 16
1R QRV GDQ QL JDQDV GH HVWXGLDU QR Vp SRU TXp VHUi 1RV DVXVWD \ HVWDPRV PX\
echados a vagos, es eO ~OWLPR DxR7HQHPRVJDQDVGHWHUPLQDUSHURSDVDVDRWUDHWDSD
que es ms complicada.
Se te mezcla todo: la emocin que terminas 5 y la presin que viene despus, que es
mucho ms grande.
o ms que cuando estbamos en 4 ao y supongo que lo que viene va a ser igual que
vamos a estudiar ms. La incertidumbre de lo que va a venir hace que est bueno.
A modo de sntesis
En este artculo, por medio del anlisis de algunas de las expresiones metafricas
de nuestro lenguaje que utilizan los adolescentes, intentamos interpretar cmo los
conceptos estructuran lo que ellos perciben, cmo valoran sus prcticas cotidianas, la
manera en que se relacionan con los otros, cmo se proyectan, cmo entienden sus
experiencias. Fuimos analizando algunas de las expresiones metafricas que utilizaron:
1- la vida es como una historia, 2- el estudio es como un recurso, 3- el cuerpo como una
mquina, 4- la escuela como un recipiente. Y fuimos relacionndolas con los tres tipos
de metforas y las reas de experiencia bsicas. Este anlisis nos permite visualizar
cmo los estudiantes de 5 ao para hablar sobre algunos hechos y procesos de su
HQWRUQR XWLOL]DQ PHWiIRUDV TXH GDQ H[SUHVLyQ D UHDOLGDGHV DEVWUDFWDV HQ WpUPLQRV GH
otras ms concretas del universo de accin y experLHQFLDKXPDQDV
Referencias bibliogrficas
Entrevistas realizadas a los estudiantes en los Colegios de Nivel Medio de la ciudad de
General Roca, provincia de Ro Negro: CEM N 16 (pblico), Colegio Domingo
Savio (pblico de gestin privada), Escuela del Sur (privada).
Lakoff, G. y Johnson, Mark (2009) Metforas de la vida cotidiana, Madrid, 8.a edicin,
Ctedra, Coleccin Teorema.
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