Qu educacin intercultural para nuestra escuela?

Jos Antonio Jordn

Profesor de Pedagoga Sistemtica Y Social
Universidad Autnoma de Barcelona

I. Introduccin
Nuestra sociedad es, por muchas causas, cada vez ms multicultural. Una de estas
causas, quiz la ms llamativa actualmente, es la inmigracin de personas de pases
extracomunitarios. En la ltima dcada, en efecto, Espaa ha dejado de ser un pas de
fuerte emigracin para convertirse en un pas de notoria inmigracin. En esta lnea
interesa tener en cuenta que, segn un estudio de la ONU (del 21 de marzo de este
ao), Europa necesitar a medio plazo, dentro de 50 aos, si no hay grandes cambioscasi 700 millones de trabajadores inmigrantes para sostener su competitiva economa y
el sistema de seguridad social al aumentar el volumen de jubilados, lo que afectar
especialmente a Espaa entre otros pases- por tener uno de los ndices de natalidad
ms bajos del mundo. Podra finalizar esta introduccin con una referencia a corto
plazo: la nueva Ley de Extranjera facilitar significativamente el incremento de
adultos y nios de origen extranjero. Puede decirse, pues, que nuestra sociedad, como
otra muchas, tender a ser cada vez ms heterognea,... ms multicultural.
Este fenmeno que no debe verse de forma a alarmista, pero s con la conciencia
de que crecer paulatinamente, aun con polticas de cerrazn de fronteras- ya no es
coyuntural, sino estructural: los inmigrantes actuales, en efecto, pasarn a ser cada
vez ms inmigrados, es decir, tendentes a residir permanentemente entre nosotros, a
devenir nuestros conciudadanos; hecho, ste, ya suficientemente constatado en los
pases vecinos de ms experiencia en materia de inmigracin.
La escuela, como institucin social que es, no queda al margen de este escenario.
Como ya se ha empezado a experimentar con cierta intensidad en ciertos contextos
educativos cercanos, la diversidad cultural va siendo una realidad cada vez ms comn
y connatural en nuestros centros escolares. Pero, aun si un buen nmero de escuelas
todava no presentan, hoy por hoy, una heterogeneidad evidente en la composicin de
su alumnado, ha llegado el momento de tomar conciencia pedaggica de que los nios
y jvenes de esos centros ya viven tambin y, sobre todo, estn llamados a vivir como
ciudadanos en una sociedad irreversiblemente ms global, plural, y multicultural. No
preparar a todos los alumnos para ser capaces de vivir y convivir dentro de esa nueva
realidad social (en construccin) sera algo tan errneo como no cultivar en todos,
desde la escuela su competencia para desenvolverse con fluidez en su vida adulta
personal, laboral y social, gracias al dominio de os o ms lenguas.
En la dcada de los 70, los pases europeos con ms poblacin inmigrada (Suecia,
Holanda, Blgica, Alemania, Francia,... Gran Bretaa), empezaron a tomar conciencia
de su realidad social multicultural y, en consecuencia, a idear variadas propuestas para
responder a tal reto. Adems de diversas frmulas sociopolticas, los 25 aos ltimos
del siglo pasado europeo produjeron mltiples iniciativas educativas en el campo de la
atencin a la diversidad tnica y cultural, especialmente en el trato escolar de los nios
procedentes de minoras inmigradas. Es imposible sealar aqu, siquiera algunas de las
posturas tericas y experiencias prcticas mas significativas generadas en estos pases:
unas muy desafortunadas y otras realmente interesantes. Tampoco puedo, ahora, hacer
mencin concreta de las abundantes iniciativas surgidas en diferentes lugares de la
geografa espaola. El discreto objetivo de esta ponencia es, pues, apuntar algunas

propuestas que, teniendo en cuenta otras europeas y espaolas, sean tiles a la hora de
avanzar en nuestro contexto hacia una educacin ms intercultural, sobre todo en el
mbito escolar.
I.

Qu debemos entender por educacin intercultural?

Sealar, en primer lugar, dos desviaciones terico-prcticas que en otros lugares

ya se han empezado a desestimar por improcedentes, y que por tanto- tambin
nosotros deberamos evitar:
a) La EI entendida como atencin escolar dirigida exclusivamente a los alumnos
minoritarios con ciertas desventajas sociales (inmigrantes de pases pobres, gitanos).
Su objetivo final: la asimilacin de estas minoras en la mayora sociocultural; su
medio preferido: la educacin compensatoria, correctora de dficits lingsticos y
acadmicos; su manifestacin: la escasa sensibilidad hacia sus rasgos culturales de
origen. En esta postura cabe ubicar, por ejemplo, muchas de las iniciativas educativas
francesas, la pedagoga para extranjeros alemana,... y una parte de actuaciones
escolares llevadas a la prctica en nuestro pas en este mbito.
Desde una perspectiva ms concreta, los profesionales de la educacin con esta
concepcin han tendido a percibir la diferencia cultural de forma negativa. Sin darse
cuenta, a menudo han etiquetado a los diferentes como deficientes (menos capaces,
preparados e interesados a nivel de aprendizajes escolares) y han imaginado, tambin
con frecuencia, a los diferentes como difciles (ms inquietos, disruptivos y violentos
a nivel de comportamientos socioescolares).
Algunos indicadores concretos de esa postura asimilacionista, compensadora y
problemtica sobre el alumnado minoritario han sido, entre otros, los siguientes:
xcreer que la presencia de esos alumnos diferentes baja la calidad de la enseanza y
aumenta la conflictividad en los centro escolares en que se ubican;
xpensar que ni ellos ni sus familiares tienen inters por la escuela;
xevitar, si es posible, su matriculacin en la propia escuela;
xderivar estos alumnos hacia otros agentes educativos (profesores de educacin
especial,...o de compensatoria?);
x... mostrar expectativas ms bajas hacia ellos como aprendices, ignorar sus
referentes culturales, y orientar su formacin directamente al mundo laboral.
b) Un segundo tipo de EI, propuesto y practicado por movimientos y profesores
marcado por un culto a la diversidad cultural, ha querido celebrar los ideales de un
pluralismo cultural exuberante. Una EI as, aunque apoyada en motivos plausibles
(respeto, tolerancia, enriquecimiento y valoracin de lo diferente), presenta unos
peligros tericos y prcticos dignos de consideracin. Por ejemplo:
x adoptar una filosofa pedaggica relativista, que invita a otorgar el mismo valor
tico, pragmtico y curricular a cualquier rasgo cultural, sobre todo si es propio
del alumnado diferente;
2

x practicar, por ello, una EI romntica, extica, acrtica,...light (denominada en

Francia pedagoga del cuscus, y desestimada ya en ese pas por su
superficialidad.
Esa misma filosofa educativa tambin ha sido utilizada por instancias polticas,
por la opinin pblica, o por determinados profesionales de la educacin, como excusa
para defender de forma negativa e interesada un racismo diferencialista, que conduce a
excluir a los otros de la prerrogativas socioescolares nuestras bajo capa de respetar
radicalmente sus diferencias.
Entonces, pues, cmo debera entenderse una educacin intercultural sensata?
Responder a esta cuestin central implica pensar previamente en un tipo de sociedad
multicultural equilibrada y plural, pero cohesionada, en una sociedad multicultural en
la que pueda existir un grupo mayoritario con una identidad cultural propia y, a la vez,
otros grupos minoritarios a cuyos miembros tambin les sean reconocidas sus
respectivas formas culturales, sin otras limitaciones que las propias de unas reglas de
convivencia vinculantes para todos, por derivarse stas, al fin y al cabo, del respeto a la
dignidad humana en sus mltiples facetas. En ese contexto social deseable, todos han
de ser considerados como ciudadanos, con igualdad de derechos sociales y, a la vez
tambin, de deberes cvicos similares; todos deben aprender el lenguaje de la tolerancia
genuina, del dilogo sincero y enriquecedor, de la solidaridad y de la bsqueda
conjunta de metas comunes. Para tejer cada vez ms una integracin recproca, para
convivir as, es precisa la educacin intercultural de todos los alumnos.
Desde esta perspectiva, la educacin intercultural habra de desarrollar en todos
los alumnos un sentimiento de igualdad, como condicin previa para el cultivo de las
diferencias culturales. Este objetivo primordial podra concretarse ms. Por ejemplo:
x todos los alumnos merecen y desean ser tratados en calidad de personas (antes
que como gitanos, marroques,... o navarros); porque todos estn necesitados de
afecto, autoestima, respeto, equidad, participacin, xito,...y reconocimiento de
su dignidad;
x todos los culturalmente diferentes de nuestras escuelas desean y tienen derecho
a sentirse iguales a sus compaeros, a estar fsicamente junto a ellos, a
hacer parecidas actividades e incluso, a ser semejantes a ellos en muchos
aspectos de su personalidad;
x todos desean participar igual en la vida escolar, sentirse integrados, y por lo
mismo- no excluidos sutilmente ni afectados por ningn tipo de prejuicio o
reaccin xenfoba;
x ...todos desean or de sus profesores y compaeros que sus diferentes cuentos,
msicas, lenguas, valores y religiones tienen muchos aspectos semejantes,
muchos elementos de unin,...posiblemente ms que los que les distingue.
El respeto, la tolerancia, la valoracin y el cultivo de las diferencias culturales
adquiere todo su sentido y alcance slo cuando ese clima de igualdad se da y respira
en la escuela y en la comunidad educativa envolvente. Slo entonces resulta plausible:

x comprender sus legtimas costumbres y creencias, especialmente aqullas que

tienen repercusiones escolares;
x adaptar las metodologas ms apropiadas a los estilos cognitivos,
conocimientos y experiencias previas que se derivan de sus culturas;
x incluir en el currculum referencias culturales diferentes que enriquezcan a
todos y mejoren el autoconcepto de los minoritarios.
x ...dialogar o negociar con alumnos y padres determinadas divergencias de
origen cultural que podran ser fuente de conflictos escolares.
Finalmente, la diversidad digna de tenerse en cuenta ha de llevar el sello de un
cabal realismo, dejando de lado concepciones estereotipadas y estticas de las culturas
que llevan consigo los alumnos y padres diferentes. El siguiente texto, recogido de una
orientacin de Ch. L. Glenn (1992: 407) a los educadores puede esclarecer lo dicho
aqu:
La cultura es siempre algo ms que fiestas y modos de vestir y comer. Si no
estis en estrecho contacto con la cultura diaria de los nios, sino que hacis
hincapi en aspectos poco habituales (de su cultura viva), puede que
contribuyis ms a enajenarlos que a valorizarlos (...) Debis, pues, conocer
lo que los padres desean; a qu elementos de su cultura conceden verdadera
importancia; cules de esos elementos les resultan prcticamente
indispensables; qu pueden y quieren comunicarles (de su cultura) esos
padres a sus propios hijos; qu aspectos de esa cultura pueden ser
proporcionados por organizaciones de inmigrantes, por instituciones de
servicios sociales (...); y qu aspectos de su cultura quieren los padres que la
escuela les ayude a mantenerlos vivos.

II.

Algunos retos ms urgentes de nuestra escuela ante la diversidad cultural.

Todo lo anterior puede ayudarnos a tener un norte de referencia para evitar dar
palos de ciego en cuestin de educacin intercultural, para no caer en errores de fondo
que invalidaran las mejores energas empleadas en esta causa pedaggica de nuestro
tiempo. Pero, cules son los temas reales y concretos que preocupan ms a los
profesores, sobre todo a los que van teniendo en sus centros cada vez ms alumnado
minoritario? Puntear algunos de ellos, y har una serie de propuestas al respecto.
x Cmo evitar la formacin de ghettos escolares?
x Cmo resolver la cuestin del aprendizaje de la lengua utilizada en nuestras
escuelas por los alumnos inmigrantes que la desconocen?
x Qu hacer con los que se incorporan tardamente a nuestro sistema
educativo?
x Qu debera hacerse para ofertar un currculum intercultural en la escuela?
x Cmo lograr una mejor comunicacin con las familias minoritarias?
x La lista podra seguir con temas como la resolucin de conflictos, los brotes
xenfobos, el fracaso escolar, etctera. Pero, vayamos por pasos.

a) Escolarizacin de los nios inmigrantes y evitacin de ghettos

Tema, ste, muy discutido actualmente, sobre todo en lugares con tendencia a
concentrarse familias de minoras pobres (inmigrantes o gitanas). Es cierto que hay
problemticas de fondo relacionadas con las viviendas (degradadas y baratas) y con el
deseo frecuente de esas familias a estar unidas por afinidad y por autoproteccin. Por
ello, sin una accin conjunta de diversos responsables polticos afectados (no slo los
de la administracin educativa) es impensable una solucin satisfactoria. Pero, cmo
se vive desde el mbito educativo esta situacin?.
Salvo excepciones meritorias, lo cierto es que este tipo de nios se escolarizan en
unos cuantos centros pblicos, a veces en porcentajes muy altos, mientras que en otros
cercanos, concertados o pblicos, apenas los tienen. Uno de los motivos ha sido la
huida del alumnado autctono a otros colegios con menos minoras. De ese modo, las
plazas vacantes son cubiertas por ms nios de esta tipologa. El peligro de
convertirse, poco a poco, en escuelas ghettos se convierte as en una realidad en
muchos casos conocidos. Por otro lado, los recursos usuales otorgados a ciertos
Centros de Atencin Educativa Preferente suelen resultar insuficientes para lograr la
calidad de educacin merecida, para promover la integracin sociocultural deseada, y
para evitar que tales concentraciones sean un caldo de cultivo propicio para eventos
racistas. En los ltimos se estn barajando algunas posibilidades que merecen
atencin si se desean medidas preventivas, en vez de lamentaciones o falsos remedios.
La primera observacin pone en duda que el derecho de los padres a elegir la
educacin para sus hijos equivalga exactamente al derecho a elegir cualquier centro de
enseanza, sin condicionante alguno. En este sentido, una propuesta es sustituir los
CAEPs (Centros de Atencin Educativa Preferente) por las ZAEPs (Zonas de
Atencin Educativa Preferente). Una ZAEP estara formada por un grupo de colegios
(no ms de cinco) ubicados prximamente entre s, en un rea escolar en que hubiese
un centro con una gran concentracin artificial (ms del 15%) de minoritarios en
riesgo de marginacin social y cultural. Los padres, despus de ser escuchados y
sinceramente orientados, elegiran el centro pblico o concertado ms oportuno.
Ahora, los recursos adicionales iran al conjunto de centros de esa ZAEP. Entre otros
recursos, el ms solicitado sera un profesorado muy cualificado, estable (tres aos) e
incentivado (formacin en horario lectivo,...aos sabticos). De esta forma se
argumenta- se podra compaginar el derecho de los padres a elegir la educacin de
sus hijos con la igualdad de oportunidades para todos, especialmente para los ms
desfavorecidos. Por otro lado, mientras que los CAEPs pueden tender a una
orientacin correctiva, las ZAEPs tendran una filosofa ms bien preventiva.
Cuando la concentracin no fuese artificial (localidades pequeas, por ejemplo) los
recursos iran destinados al centro o a los centros en que estuviesen matriculados esos
nios, con la misma filosofa y proporcin que en el caso de las ZAEPs.
En cualquier caso, los centros sostenidos con fondos pblicos, tanto los pblicos
como los concentrados, estaran abiertos a la escolarizacin de este tipo de alumnado.

b) El aprendizaje de la lengua del pas de acogida, y la enseanza de la originaria.

Dominar la lengua escolar es fundamental para el xito acadmico del alumnado
inmigrante, as como para su integracin escolar. No es de extraar, pues, que este
aspecto sea una fuente de preocupacin para los profesores que los reciben. Respecto
a este punto, aparte de otras consideraciones que har al hablar de la incorporacin
tarda, querra apuntar lo siguiente:
x Los nios minoritarios que se escolarizan en la etapa de educacin infantil
gozan, entre otras ventajas, de una competencia lingstica bsica a la hora de
empezar la enseanza obligatoria a los seis aos. Por inmersin suelen
aprender bien la lengua escolar al menos a nivel comunicativo. Esto no obsta
para que, tanto en esas edades como si se escolarizan a los seis o siete aos, se
piensen algunas medidas pedaggicas de refuerzo lingstico, pues es frecuente
que en el ambiente exterior en que se mueven falte el apoyo natural para
adquirir una competencia lingstica ms rica, la que necesitan precisamente
para realizar con soltura las tareas propias del proceso de enseanzaaprendizaje.
x Aunque falta todava una madura pedagoga de la lengua de acogida para
alumnos inmigrantes (tarea en que se tendr que trabajar con esmero), los
principios de una buena educacin bilinge dan pistas que no deberamos
olvidar; una de ellas sera la valoracin que debe darse a sus lenguas de origen,
especialmente a las que no es posible ensear en la escuela: por ejemplo, el
profesor puede aprenderse palabras o saludos en bereber,...o los alumnos
pueden escribir su nombre en rabe.
En relacin a la enseanza de las lenguas de origen del alumnado minoritario,
podran hacerse tambin una serie de consideraciones:
x Diversas recomendaciones y normativas de orden internacional han insistido
en el derecho y conveniencia de que los alumnos inmigrantes reciban la
enseanza de su lengua de origen. Los motivos han sido mltiples: estar
preparados para un posible retorno a su pas, contribuir a la consolidacin de su
identidad cultural,... y el beneficio que supone para el aprendizaje de la lengua
mayoritaria un cultivo adecuado de la primera lengua.
x Ahora bien, existen algunos problemas y riesgos que pueden darse si no se
acta correctamente. Por ejemplo, no cabe el peligro de estigmatizar ms an
a los alumnos minoritarios que la aprenden, especialmente si lo hacen en
horario extraescolar o si no se oferta a todo el alumnado?; a veces (no
siempre, por supuesto), no puede dar pi (en el caso de minoras de pases
donde existe una fuerte fusin entre lengua-religin-poltica a que esas clases
sean una va para el adoctrinamiento cultural, religioso,...cuando no para el
control poltico?
x Pedaggicamente hablando, una buena enseanza de la lengua originaria es
positivo (segn principios de la educacin bilinge) para un mejor aprendizaje
de la lengua segunda (la escolar) para el aumento de un autoconcepto personal
y cultural. Con todo, habran de asegurarse unas condiciones:
6

1) Que su enseanza sea ofertada a todos los alumnos, en horario intraescolar

y con carcter optativo (tanto para los autctonos como para los
minoritarios);
2) Que el profesorado est bien seleccionado, preparado, e integrado en el
grupo de profesores, al igual que por ejemplo- ha de estarlo el de lengua
inglesa;
3) Que no cumpla la funcin de mantener estticamente y de forma forzada
en los alumnos minoritarios una identidad cultural, dado que sta no tiene
por qu coincidir al final exactamente con la de sus padres;...
4) Que para algunos (los ms mayores, quizs?) pueda suponer una
orientacin profesional, vindola como una preparacin para sacar, con
estudios complementarios, un certificado de competencia lingstica que les
ayude a una posible ocupacin laboral (intrpretes, por ejemplo, en
empresas internacionales). Cuando son lenguas orales, no codificadas
todava (bereber,... o mandinga), si hubiera una demanda significativa en un
centro o en una ZAEP, se puede pensar en ofertarlas extraescolarmente, o
en crditos variables, con profesores nativos que puedan realizar es atarea
con garantas pedaggicas bsicas, mediante convenios con la
Administracin.
c) Atencin a los alumnos que se incorporan tardamente a la escuela.
Cada vez, con ms frecuencia, llegan a nuestras escuelas nios/as inmigrantes
entres 10 y 15 aos, y en diferentes momentos del curso escolar. Muchos de ellos no
han recibido una escolarizacin bsica en sus pases de origen. Ante esas situaciones,
la pregunta es siempre la misma: qu hacer con esos alumnos?.
Una prctica bastante extendida en otros pases son las clases de acogida. En
ellas permanecen normalmente un ao (o ms), y el objetivo principal suele ser, sobre
todo, el aprendizaje rpido de la lengua escolar. Numerosas crticas se han hecho a esa
modalidad organizativa; entre otras, recoger las siguientes:
x A esos grupos de alumnos inmigrantes se les aisla en unas aulas
especiales, que acaban convirtindose en la prctica en ghettos escolares,
que estigmatizan y excluyen a esos minoritarios de la convivencia
normalizada con sus compaeros;
x Se priman los aprendizajes lingsticos sobre los procesos de socializacin
y de integracin socioafectiva con sus iguales; algo muy peligroso, entre
otras cosas, porque se les priva as de motivaciones afectivas por aprender,
de modelos lingsticos cercanos (sus compaeros),y de oportunidades para
captar por inmersin las pautas ordinarias del funcionamiento escolar;
x Se hace mayor el peligro de que el profesorado se desentienda del proceso
de escolarizacin de esos nios en toda su globalidad, aumentando el riesgo
de la derivacin hacia otros profesionales y espacios escolares;
x ...en el mejor de los casos, dichos alumnos acaban adquiriendo un dominio
mnimo de la lengua escolar a nivel comunicativo, pero es improbable que

adquieran una competencia bsica en el plano de la lectoescritura o a nivel

conceptual, que es la que precisan para seguir la enseanza ordinaria del
grupo al que despus se les destina.
Qu convendra hacer, pues, en estos casos? Algunas propuestas y experiencias
se han empezado a hacer en relacin a esta cuestin. Por ejemplo:
xpracticar una evaluacin inicial amplia: adems de sus bases lingsticas, de sus
capacidades acadmicas potenciales (comprensin, expresin, lectura,
matemticas) y reales (hbitos escolares y destrezas procedimentales: saber
utilizar un diccionario...hacer un resumen?); tambin de su escolarizacin previa
(si la han tenido), de las compatibilidades y diferencias con nuestro sistema
educativo,...y, si fuera el caso (como cualquier nio autctono), de necesidades
educativas especiales; y todo ello para disear sus itinerarios de formacin e
instruccin individualizada;
xadecuar aulas de aprendizajes instrumentales bsicos (lingsticos y acadmicos)
en las que pudieran adquirir, de forma acelerada, los requisitos mnimos para
integrarse cuanto antes a la clase suya en condiciones de plena normalizacin. En
el caso de los ms necesitados, estaran en ellas como mximo un curso: unos 5
meses, a razn de 3 horas diarias,... y otros 4 meses ms, unas 2 horas diarias
como mnimo. En el primer periodo, el ms intenso, los alumnos compartiran
con sus compaeros de clase actividades comunes (educacin fsica, dibujo,
msica,... tutora); y en el segundo, algo menos incisivo (centrado, adems del
uso de la lengua, en los prerrequisitos matemticos, en la lectoescritura y en otras
habilidades procedimentales bsicas), estaran con sus iguales el mximo del
tiempo posible; adems, esa atencin intensa podra hacerse en las horas
dedicadas a las asignaturas de lenguas y en las de ciertos crditos variables de
refuerzo. Tras lograr un aceptable nivel lingstico comunicativo y las bases de
lectoescritura y de matemticas, la asistencia al aula de aprendizajes
instrumentales bsicos sera menor, y tendra como finalidad ponerse al da en
los conceptos y los lenguajes especficos de cada una de las materias, y seguir
unas ciertas adaptaciones curriculares individualizadas (dicha asistencia se podra
reducir en este caso a una hora diaria como mximo);
xesas aulas estaran formadas por unos 15 alumnos de esta tipologa necesitados de
ayuda extra; al frente de ellas estara un profesor con dedicacin a tiempo
completo, que tendra tambin, junto con el profesor tutor responsable de la
formacin global de esos alumnos, la funcin de co-tutor; sera tambin deseable
que el coordinador del aula de aprendizajes instrumentales bsicos tuviera con l
un/a profesor/a auxiliar de inmersin lingstica, perteneciente a ser posible a las
minoras a las que ensea. Esto sera se gran inters, dado que as podra hacer
tambin de mediador entre la escuela y las familias;
xalgunos de esos alumnos extranjeros son ya relativamente mayores (segundo
ciclo de la ESO), con dficits acadmicos involuntarios pero reales, y con
expectativas de entrar en el mundo laboral cuanto antes. En esos casos puede ser,
a veces, indicada una escolarizacin compartida; segn esta, una parte del
horario lectivo la pasaran en el centro escolar y otra parte (mediante convenios
con los ayuntamientos) en formas de capacitacin laboral. No obstante, esa

flexibilizacin no implicara renunciar a que dichos alumnos consiguieran los

aprendizajes instrumentales bsicos, sino todo lo contrario; en este sentido,
conviene distinguirlas de otras modalidades como pueden ser las Unidades de
Escolarizacin Externa que, con el formato de aulas-taller, acogen a
muchachos/as con graves problemas de inadaptacin escolar; hacer esa
equiparacin sera introducir una frmula de clara exclusin, segn la cual los
minoritarios mayores con esas caractersticas seran etiquetados, sin ms, como
alumnos deficitarios y problemticos;
xaunque ste es un tema de tipo ms bien organizativo, no conviene olvidar que,
en los casos de incorporacin tarda, la circunstancialidad global de cada alumno
concreto debera tener un peso decisivo. Por ejemplo, no es igual la situacin de
un muchacho de casi quince aos, de una zona rural marroqu, no escolarizado,
cuya lengua bsica es el bereber, con unas expectativas muy claras hacia el
mundo laboral, y que accede en febrero a nuestro segundo ciclo de secundaria,...
que la situacin de otro alumno de trece aos recin cumplidos que se incorpora
al primer ciclo de secundaria, que (gracias a su escolarizacin regular en francs
en una escuela urbana marroqu) tiene consolidados unos requisitos acadmicos
bsicos, y que adems desea al igual que su familia- seguir estudiando.
Evidentemente, los criterios psicopedaggicos habran de ser como en estos dos
casos- los ms determinantes a la hora de ubicar a tales alumnos en un curso
concreto, en un grupo determinado de compaeros, con unas adaptaciones
curriculares especficas, y con unas orientaciones personales. Acadmicas y
profesionales muy individualizadas.
d) Elaboracin de documentos escolares bsicos, y sugerencias para la puesta en
marcha de un currculum intercultural.
Me refiero aqu a la necesidad de crear un clima escolar intercultural. En este
sentido, los pasos a dar seran los siguientes:
x En primer lugar, el diseo de un PEC (Proyecto Educativo de Centro) que
recoja en sus apartados un ideal intercultural realista, que anime realmente la
prctica de comportamientos y actividades relacionada con la diversidad
cultural. As, por ejemplo, adems de las notas de identidad, de los objetivos
generales y de los criterios pedaggicos, puede ser pertinente en un centro
concreto que en el apartado de principios organizativos se explicite la
necesidad de crear una Comisin de Atencin a la Diversidad.
x En segundo lugar, en la elaboracin del RRI (Reglamento de Rgimen Interno),
por ejemplo, se puede establecer por ejemplo- una normativa bsica (aunque
flexible) a fin de regular las cuestiones controvertidas de tipo cultural ms
frecuentes en las escuelas (ciertos absentismos?,...oferta de algunos mens
alternativos?).
x En tercer lugar, en la elaboracin del PCC (Proyecto Curricular de Centro)
conviene delimitar con cierta precisin aspectos tales como: contenidos
merecedores de tratamiento intercultural; directrices bsicas para elaborar un
plan de acogida, de accin cultural, de formacin instrumental bsica, de
formacin del profesorado en este campo;...o, tambin, programas de trabajo

conjunto con otros agentes externos (responsables municipales, representantes

de las minoras, educadores sociales, Ongs, etctera). La elaboracin de estos
planes debe ser fruto de la reflexin colectiva de todos los miembros de la
comunidad educativa (incluidos tambin, por tanto, los padres minoritarios).
Los borradores de los diversos planes en este mbito de la diversidad cultural
seran revisados y redactados por la Comisin de Atencin a la Diversidad;
esta Comisin presentara la redaccin provisional primeramente al claustro de
profesores y despus al Consejo Escolar, que sera el rgano que con las
enmiendas oportunas- aprobara los diversos planes de actuacin. Esa comisin
sera tambin la encargada de velar por la aplicacin y el seguimiento del
Plan de Formacin Instrumental Bsica, del plan de Acogida del Centro,
del Plan de Accin Cultural, del Plan de Educacin Intercultural del Centro
(con todas sus iniciativas),... y del Plan de Formacin del Profesorado (en
este campo). Para la elaboracin y seguimiento de esos planes sera muy
aconsejable la colaboracin de expertos en Educacin Intercultural. Ahora bien,
la ayuda de los expertos debera ir ms all de un apoyo meramente tcnico y
relativamente puntual. Dado que las circunstancias de un centro concreto
varan continuamente, la ayuda debera contribuir todava ms, si cabe, a
despertar en el profesorado una actitud sensible, reflexiva y creativa que les
capacitase para actualizar de una forma cada vez ms autnoma y
comprometida,
tanto
los
aspectos
formales
de
fondo
(documentos,...comisiones) como las decisiones concretas que fuera
requiriendo la dinmica propia de la cotidianidad escolar.
x Respecto a la puesta en marcha de un curriculum intercultural, es conveniente
reflexionar sobre el currculum global del centro, que subyace de modo latente
en las vivencias escolares cotidianas y que conforma el clima socioeducativo de
un centro. Algunas cuestiones pueden ser tiles para dicha reflexin: se
trasluce, por ejemplo, la sensibilidad intercultural en el tipo de decoraciones,
libros u otros materiales referidos a otras culturas?; gozan los alumnos
diferentes de un status similar a los autctonos a nivel de trato, de confianza
(mediante cargos valorados), de participacin en las mltiples actividades intra
y extraescolares?; hablan los profesores informalmente de forma positiva de
los temas multiculturales?; existen tiempos que posibiliten la auto-reflexin
profesional individual y conjunta de los docentes sobre este mbito?; se
disean programas de acogida,... y de participacin de padres minoritarios en
la escuela?;... se afrontan los posibles conflictos de forma dialogante, y no
problemtica o estigmatizante?. Como puede adivinarse, nunca se dar la
suficiente importancia a esta modalidad curricular global; la ms influyente, sin
duda, en la consecucin de los objetivos propios de la educacin intercultural.
La segunda precisin muy breve- se centra en los aspectos del curriculum
explcito que podran o deberan tratarse desde la perspectiva intercultural. Sin
poder concretar aqu, debera tenerse en cuenta, entre otras cosas, el espritu
crtico que habran de poner en activo los profesores al usar los libros de texto,
aprovechando frases, imgenes y temas para trabajar positivamente la
diversidad cultural. Tambin podra pensarse en la potencialidad de los crditos
variables (en la ESO) en este campo, utilizndolos como oportunidades para

10

reforzar la lengua del pas de acogida, ofertar ciertas lenguas minoritarias, o

enriquecerse con otros horizontes culturales.
x Finalmente, es fundamental que los docentes rastreen y seleccionen en todas
las reas acadmicas los contenidos, que convendra tratar para alcanzar
objetivos propios de la educacin intercultural: desde un conocimiento mayor
de la propia cultura a partir de diversas contribuciones de otros pueblos, hasta
la mejora del autoconcepto personal y cultural de los alumnos minoritarios.
e) Acogida de los alumnos minoritario en la escuela, y relacin con las familias de
stos.
La experiencia demuestra que el diseo de un plan de acogida es fundamental
para asegurar, desde un principio, una buena integracin del alumnado minoritario en
la vida escolar. Ya he comentado antes la cuestin de las incorporaciones tardas.
Convendra, sin embargo, aadir ahora algunas consideraciones de tipo ms amplio.
x Una gran parte de centros realizan actividades de recepcin en su sentido
ms mecnico y fro (admisin de documentos administrativos, adjudicacin
del nuevo alumno a un curso, presentacin estereotipada a sus compaeros,
etctera). Pero son menos las escuelas que se plantean de forma reflexiva y
coordinada, la elaboracin pedaggica de acciones que respondan al valor que
tiene un inicio positivo de la escolaridad para este tipo de alumnado. En
general, los objetivos de un Plan de Acogida seran tres:
1. Que el alumno conozca la escuela: espacios, ritos, valores, cdigos de
conducta.
2. Que el profesorado conozca al nuevo/a alumno/a.
3. Que los alumnos, como compaeros, se conozcan entre s.
x Como puede adivinarse, el recin llegado se plantea interrogantes con cierta
ansiedad: qu tipo de escuela y de profesores me esperan?, ser aceptado?,
conseguir hacerme amigos?. A veces, lamentablemente, las relaciones son
fras o rutinarias ya desde un principio, de forma que es muy frecuente que sean
los/as compaeros/as de su mismo pas los que le traduzcan los mensajes de
la vida escolar, quienes jueguen con el/ella aparte en el patio. Para evitar estas
anomalas, u otras, algunas propuestas de accin seran, por ejemplo, las
siguientes:
1. prever la incorporacin y la acogida (prepararla, organizarla);
2. acercarse a la familia del nuevo alumno buscando una comunicacin y
una comprensin de sus circunstancias socioculturales; esto, a veces, se
realiza a travs de mediadores interculturales, pero pueden pensarse
otras personas-puente:;
3. manifestar, dentro de la dinmica de la clase, un inters prudente por su
pas de origen, su escuela anterior,... utilizando mensajes verbales y no
verbales.

11

4. evitar la soledad en la clase, patio, salida; para ello se puede contar con
otros compaeros autctonos que sean amigables para introducirlo en la
vida escolar;
5. adaptar el ritmo y la actividad escolar de forma gradual hasta lograr
seguridad;
6. tratarlo como a los dems, y no como alguien que tiene problemas
especiales.
x El plan de acogida, por supuesto, ha de tener en cuenta algunos elementos
importantes ms. Entre otros, pueden apuntarse los siguientes: una informacin
cordial y clara a las familias, desde los aspectos escolares ms sencillos (aulas,
comedor, patio, horarios) hasta el modo usual de trabajar en la escuela y el
funcionamiento de nuestro sistema educativo; una orientacin a los padres
sobre su protagonismo en el xito y en la adaptacin de sus hijos a la escuela
(estimulndoles, siguindoles formalmente los deberes, abrindoles
expectativas escolares-laborales, y manteniendo contactos asiduos con el
profesorado): la facilitacin de relaciones positivas entre todos los implicados
en la vida escolar: entre alumnos autctonos y minoritarios (mediante
monitoras recprocas, aprendizajes y juegos cooperativos, o actividades
extraescolares mixtas); entre los padres del pas y los inmigrados (a travs de
conversaciones informales, participacin en las Asociaciones de Padres, o
actividades sociales diversas buscadas y desarrolladas dentro del espacio
escolar); entre profesores y familias (dando facilidades horarias para el
encuentro, resaltando en las entrevistas las buenas noticias, o visitando
algunas veces (por qu no?) alguna familia minoritaria en su propio
entorno);... y una estimulacin a la participacin en la dinmica escolar: desde
la aceptacin abierta a las sugerencias informales de estos padres, hasta la
invitacin sincera para que formen parte de rganos escolares de participacin
y decisin (APA, Consejo Escolar), pasando por su contribucin a ensear en
ciertas oportunidades educativas a alguna clase de elementos enriquecedores de
su cultura.
f) Resolucin de conflictos multiculturales.
En cuanto a la resolucin de conflictos multiculturales comentar aqu tan slo
unas sencillas anotaciones. Conviene subrayar, desde el principio, que, al margen del
tipo de conflictos, stos han de verse no tanto como problemas que hay que sofocar
rpidamente para volver a la tranquila realidad diaria, sino como ingredientes que
forman parte de esa realidad cotidiana; sean stos conflictos menudos o de cierta
importancia, multiculturales o de otro tipo cualquiera. En este sentido, los profesores
han de ver los diferentes conflictos como ocasiones para formar a sus alumnos en una
cultura del dilogo. El caso siguiente puede ser til para una mejor comprensin de
lo anterior:
La fuente de las tensiones radica, a veces, en los prejuicios que los
alumnos autctonos llevan consigo a la escuela. Hace relativamente poco,
en un colegio con abundante alumnado marroqu, cuatro muchachos de

12

tercero de secundaria empezaron a insultar a compaeras magrebes. Entre

otras cosas, decan que, si ellas iban con el pauelo, ellos llevaran dentro
de clase una gorra. Y as lo hicieron, oponiendo cierta resistencia a la
invitacin del tutor a dejarla al entrar en la percha. Al cabo de unos das,
aunque malhumorados, dejaron de llevar sus gorras, pero el motivo no era
banal: en la marca de las mismas estaba dibujada, con cierto disimulo, una
cruz gamada entre las letras de la marca de esas prendas. A la semana
siguiente, las muchachas magrebes fueron insultadas y apedreadas al
finalizar la hora del patio. El claustro de profesores, hasta cierto punto
desconcertado por el grado del incidente, decidi reflexionar despacio
sobre lo que convendra hacer en este tipo de casos
Lo importante no es solamente la solucin final tomada, sino tambin el proceso
seguido. Esto segundo es lo que destacar aqu, pues lo que ese grupo de profesores
hizo puede ilustrar algunos principios a tener en cuenta en otras muchas situaciones
conflictivas multiculturales.
En primer lugar, sus posiciones de partida al reflexionar sobre el caso no eran
problematizadoras o alarmistas, pero tampoco propias de una tolerancia acrtica.
En segundo lugar, la mayora de esos profesores opinaba que el remedio no habra de
consistir en un castigo duro, a modo de escarmiento; intuan que, procediendo de esa
forma, quizs lograran una paz colegial, aparente y puntual, pero dejaran intactas las
races, temiendo as con razn que se dieran con gran probabilidad otros actos racistas
-an mayores?- fuera de la escuela, a modo de revancha. En tercer lugar, y despus
de barajar mltiples medidas, pensaron que deban utilizar la ocasin para conseguir
objetivos formativos a travs de diferentes medidas educativas. Entre otras,
propusieron las siguientes:
x Dialogar con los implicados, primero aparte y preferiblemente de uno en uno,
y luego juntos. El objetivo era hacerles pensar, con tanto respeto como
persuasin (y si las afectadas fueran tus hermanas?), as como fomentar entre
esos muchachos una escucha activa real (quizs antes no habas tenido en
cuenta lo que ahora te dice tu compaero?).
x Elaborar una normativa de convivencia por va inductiva: a partir de pequeas
comisiones mixtas de alumnos (empezando por los implicados en el caso).
x Estimular actividades cooperativas de composicin cultural heterognea:
equipos y talleres deportivos, musicales,... y acadmicos (por ejemplo,
comprometerse a hacer un trabajo conjunto sobre algn tema de
enriquecimiento intercultural).
x Trabajar en las tutoras casos paralelos significativos para ellos (por ejemplo,
el racismo juvenil), mediante estrategias favorecedoras de una madurez moral
(entre otras, la discusin de dilemas) y de empata actitudinal (mediante roleplayings, o tcnicas socioafectivas).
Los resultados de estas medidas educativas, consideradas en su conjunto, todava
no pueden ser objeto de una evaluacin cientfica, que es la que nos suele agradar ms.
Con todo, investigaciones referidas a la virtualidad de cada una de esas propuestas

13

(tomadas aisladamente) para mejorar la convivencia multicultural han demostrado su

gran valor prctico. Quizs sea cuestin de caminar por ah con esperanza pedaggica;
esperanza que suele dar sus frutos -conciencimonos los educadores de esto, cuando
pisamos el campo de las actitudes y comportamientos sociomorales!- a medio,...o a
largo plazo.
IV. El profesorado y su formacin.
Muchas cosas se podran decir de la figura del profesor en relacin a la
educacin intercultural. Yo mismo, entre otros, he dedicado bastantes energas a este
tema. En este momento hablar solamente dos aspectos: las actitudes y la formacin
del profesorado.
a) Actitudes bsicas de los profesores en contextos escolares multiculturales.
x El xito escolar global del alumnado minoritario est condicionado por una
actitud bsica de los/as peruanos o autctonos. En este sentido, los docentes
podran y deberan observar ( a modo de finos etngrafos) los puntos dbiles
y fuertes (proporcionalmente ms estos ltimos) de sus alumnos minoritarios a
fin de proponerles actividades de aprendizaje verdaderamente significativas.
Supongamos, por ejemplo, que un profesor observa con gran atencin las
capacidades de unos alumnos gitanos y se percata de que destacan en
vivacidad, motricidad, espritu prctico y agudeza en las relaciones
interpersonales. Si los tiene realmente como alumnos suyos no dudar en variar
algunas metodologas: quizs ms activas y grupales, ms interdisciplinares,
centradas en centros de inters ligados a la praxis de la vida diaria?.
x Otra actitud profesional bsica de los profesores es la toma de conciencia de la
gran influencia que tiene las expectativas que depositan sobre sus alumnos,
sobre todos ellos, pero especialmente sobre los minoritarios en cuanto que
suelen tener un bajo autoconcepto personal y como aprendices. Si los
profesores, de forma realista pero esperanzada, consiguen inyectar en esos
nios la conviccin de que ellos tambin pueden aprender ms y mejor ( a
pesar de tener ciertas dificultades de base) habrn utilizado la mejor tcnica
para eliminar el miedo y la inseguridad respecto a la posibilidad de medrar en
la escuela.
x En un sentido parecido, habra de potenciarse en los profesores la creencia de
que ellos pueden dar a sus alumnos diferentes una educacin de calidad, no
slo de percheo de mnimos. Sin ese sentimiento de competencia profesional
propia, la visin negativa aflora irremediablemente, percibiendo la estancia de
esos nios en la clase como un problema (vindolos plagados de lagunas,...
sin motivacin escolar?). Ahora bien, ese autoconvencimiento positivo
profesional tambin se adquiere: por ejemplo, oyendo y viendo a otros
profesionales en parecidas condiciones a las suyas que, con creatividad, han
conseguido logros muy positivos en nios/as similares a los suyos/as. Una de
las formas de expresar esa creatividad, que nace de un compromiso asumido
respecto a la educacin intercultural, consiste en invitar a la escuela a
muchachos/as salidos/as de minoras (gitanas o inmigradas) que han apostado

14

por invertir en educacin escolar y han conseguido sacar unos estudios

universitarios o unos ciclos formativos de grado medio o superior. Presentar
modelos significativos para ellos es uno de los alicientes ms motivadores para
su inters escolar. Eso mismo, adems, se podra hacer con padres e hijos
minoritarios, convocados juntamente, en sesiones en que tuvieran la ocasin de
hablar con tales modelos e, incluso, con los padres de stos.
x Para la integracin escolar y social- no hay nada ms oportuno que poner en
prctica una pedagoga del reconocimiento, pues slo quien percibe valorada
su persona, lengua y cultura por la sociedad mayoritaria o por la escuela (y,
dentro de sta, especialmente por el profesor) est en disposicin de realizar
su integracin de forma armnica, de reconstruir su identidad cultural de
una forma peculiar, y de asistir con inters y satisfaccin a su escuela,... en la
que se ve aceptado y apreciado. Coger un ejemplo de C. Camilleri (1985) para
ilustrar esta actitud:
Armindo, un nio portugus inteligente de once aos, estaba
angustiado a causa de su fracaso en la escuela francesa. Este sndrome
desapareci, sin embargo, cuando un da la educadora le pidi que
hiciese una prueba, pero en su lengua materna. T hablas portugus
y yo lo entiendo, le dijo. Armindo, antes muy avergonzado de su
lengua y cultura, estaba enfermo de identidad. Despus de esta
experiencia (de reconocimiento), Armindo cambi de conducta,
mejor su rendimiento acadmico, estaba contento en clase, hablaba
de su vida privada y, al cabo dos aos, era ya capaz de resolver las
tareas escolares en lengua francesa
x Otra actitud fundamental de los profesores se refiere a la prctica de una
pedagoga de la solicitud. Como apuntaN. Noddings (1986) el profesor habra
de interesarse por todos y cada uno de sus alumnos, vindolos como personas
reales y singulares, con toda su circunstancialidad global. Esta misma autora
remarca que todos los alumnos distintos sea cual sea el motivo de su
diferencia- deberan poder sentir por vas, no necesariamente verbales, un yo
sigo deseando ayudarle como profesor/a, pues me siento responsable de tu
formacin. Los alumnos, desde las edades ms tempranas, captan a travs de
las ms sencillas interacciones escolares diarias- las innumerables lecciones
ocultas de valoracin-indiferencia, aceptacin-rechazo, integracinsegregacin,... equidad-discriminacin. Es esa influencia enorme la que
conforma de modo ms eficaz que cualquier otra tcnica- las actitudes
ibnterculturales positivas (o negativas) de los alumnos en las escuelas
multiculturales: respeto, tolerancia, apertura, equidad,... valoracin
enriquecedora.
El profesor es, en suma, el que con su serio compromiso en la educacin de sus
alumnos minoritarios y con el ejercicio autoreflexivo sobre sus propias
actitudes y actuaciones, est llamado a convertirse en el instrumento
pedaggico por excelencia en el campo de la educacin intercultural.
b) Sugerencias para la formacin del profesorado.

15

x Muchos profesores tienen buena voluntad, tanto para ayudar a los alumnos
minoritarios, como para intentar practicar una cierta educacin intercultural.
Pero, con frecuencia, la buena voluntad es insuficiente. En todos los pases
se ha puesto de manifiesto que la mayora de los profesores entrevistados y
observados, a pesar de empezar con buen nimo su docencia en este campo,
solan tomar actitudes prcticas inadecuadas; entre otras: 1) pensar que
realizando unas pocas actividades puntuales relacionadas con el
interculturalismo (una jornada multicultural al final del trimestre, por ejemplo),
ya estaban llevando a cabo en su clase la deseada EI; 2) inhibirse ante la
realidad, llegando a creer que, en el fondo, todos los nios son iguales; 3)
percibir al poco tiempo como un importante problema la diversidad cultural
de su alumnado. En el fondo, aunque las reacciones pueden parecer bastante
distintas, la raz de todas ellas es comn: el buen deseo inicial es insuficiente si
no va acompaado de una cierta formacin en este campo.
x El profesorado se siente, a menudo, ansioso ante clases multiculturales porque
no est acostumbrado a tanta y distinta diversidad, porque no se siente
preparado para afrontarla con seguridad pedaggica. De ah la necesidad
imprescindible de formacin; pero no de cualquier tipo de capacitacin,
porque, aunque es cierto que es preciso saber ms aspectos desconocidos de las
culturas que traen consigo sus alumnos, as como conocer metodologas para
trabajar ciertos aspectos de la diversidad cultural,... ante todo, es preciso
despertar en la conciencia profesional una serie de actitudes bsicas como las
mencionadas anteriormente: conciencia de la gran influencia que tienen sus
actitudes e interacciones con los alumnos, su talante reflexivo ante las mismas,
su compromiso profesional respecto a todos sus alumnos (sin distincin
alguna), etctera.
x En general, los modelos de formacin centrados en cursillo, ms o menos
espordicos, basados en dar informacin no suelen tener apenas xito. Menos,
an, cuando los asistentes son profesores que se apuntan a ttulo individual.
x La modalidad ms plausible es una formacin centrada en el staff total de un
centro educativo, dentro de ese mismo centro, y con una dinmica de
investigacin-accin. Lo idneo es que el conjunto de docentes analice y
priorice una serie de necesidades propias de su escuela en relacin a la
educacin intercultural (por ejemplo: fracaso escolar del alumnado minoritario,
conflictos intertnicos , aprendizaje de la lengua escolar,... relacin escasa con
las familias). A partir de ah y bajo la gua de algunos expertos- los profesores
pensaran iniciativas concretas para dar solucin a algunas de esas
necesidades. Los expertos les proporcionaran ideas, experiencias y lecturas
oportunas. Tras una reflexin individual y grupal, adaptaran todo ello a su
realidad multicultural concreta. De ah saldran unas propuestas concretas que
se aplicaran realmente, sin dejar de reflexionar (mediante diarios,... registros
de incidentes). Al final, una puesta en comn, coordinada por los expertos,
resaltara aquellos aspectos ms vlidos encontrados en todo ese proceso, y a
la vez se trabajara un compromiso individual y grupal (como comunidad
educativa docente) que invitara a la coherencia en la prctica escolar diaria con
los principios terico-prcticos encontrados entre todos.

16

x Otra forma complementaria de formacin, tanto inicial como permanente, es

poder aprender a travs de la observacin y del trabajo codo a codo con
profesores excelentes en el ampo de la diversidad cultural. Identificar a estos
profesores o centros y aprender de ellos a travs del dilogo, la observacin y
la coimplicacin, es algo de gran importancia.
x Entre los aspectos preferentes objeto de formacin del profesorado (despus de
aquellas actitudinales) pueden figurar los siguientes: metodologas para tratar
la diversidad (en general, y tambin cultural), estrategias para la resolucin de
conflictos, formas oportunas para la relacin con las familias, principios a tener
en cuenta a la hora de resolver dilemas de tipo multicultural, utilizacin de
materiales adecuados,... y atencin curricular de carcter intercultural.
V. Algunas sugerencias para una poltica educativa global atenta a la diversidad
cultural.
Muy sintticamente, apuntar slo algunas que me parecen ms urgentes e
interesantes:
a) El papel del profesorado es crucial; pero es tambin insoslayable el que los centros
cuenten realmente y en la proporcin necesaria- con recursos humanos y materiales.
La Administracin ha de ser sensible a esta necesidad si desea, por un lado, que la
educacin sea de calidad para todos, y que los profesores trabajen con ilusin
fundada,... y si desea, por otro lado, prevenir situaciones desagradables (tanto
escolares como sociales): pensemos en la prevencin del fracaso escolar, de la
marginacin, de bolsas juveniles delictivas, de conflictos racistas. Una escuela bien
atendida no es la solucin de todo, pero s uno de los dispositivos sociales ms
influyentes para ensear por inmersin la convivencia intercultural y para preparar a
las jvenes generaciones para insertarse adecuadamente en el campo laboral.
En este sentido, dotar (incluso de una forma relativamente obsequiosa) a los
centros o zonas que tienen ms multiculturalidad potencialmente marginal de
profesorado de apoyo suficiente es una necesidad de primer orden:... ms an,
inexcusable.
x En una lnea parecida, habra que poner realmente todos los medios para establecer
en los centros de las zonas ms multiculturales equipos docentes motivados,
preparados, incentivados, estables y cohesionados (entre otras cosas, a travs de
proyectos pedaggicos comprometidos con una verdadera educacin intercultural).
Dejar al azar la composicin de los claustros de tales centros equivale a confiar de
forma ingenua en que invertir en otros medios externos convencionales puede
dar algn resultado esperanzador.
x La formacin del profesorado es algo que hay que tomar tambin muy en serio,
con los recursos de apoyo necesarios. Esta formacin precisa, por supuesto, tiempo
intraescolar libre para llevarse a cabo con xito. Racionalizar, en este sentido, los
gastos y energas que la Administracin realiza a este fin es algo prioritario,... algo
digno de reposada reflexin y de generosa disposicin.

17

x Del todo necesaria es, igualmente, la formacin de expertos en educacin

intercultural. Estos expertos seran los encargados de formar en la prctica a los
profesores en sus centros, en colaboracin con otros profesionales y servicios
(psicopedagogos). Un equipo de ellos que visitara las escuelas en calidad de
formadores, animadores, consultores,... es necesario desde todos los puntos de
vista. No bastan unos cuantos profesores de educacin compensatoria o de
educacin especial que ayuden de forma puntual a los profesores en su prctica
docente cotidiana. Ese sistema convencional, utilizado de forma poco racional,
conduce ms a poner parches que a solucionar la cuestin en sus races.
x Sera muy positivo incentivar la formacin rigurosa de profesores de origen
minoritario (gitanos,... marroques). Disponer en las escuelas de estos profesores
puede tener consecuencias muy positivas : 1) actuar de modelos con los que
motivarse el alumnado minoritario (ellos son como nosotros, y han conseguido un
trabajo de orden superior!); 2) al ser bilinges, pueden encargarse de ciertas
tareas, como por ejemplo- la enseanza de la lengua escolar a los alumnos
necesitados de un aprendizaje rpido de ella; 3) al ser biculturales, pueden hacer
de mediadores entre la escuela y los padres minoritarios, comprendiendo sus
motivos, ayudndoles a entender las pautas escolares, y a cambiar ciertas
expectativas bajas hacia la escolaridad de sus hijos e hijas.
x Los centros de recursos deberan estar bien dotados, y con personal que, adems
de crear, adaptar o traducir materiales tiles para el tratamiento de la diversidad
cultural,... tambin asesorara sobre cmo usarlo. Pienso, por ejemplo, en
materiales para tratar la enseanza de la lengua escolar a los alumnos inmigrantes,
en guas para enjuiciar y trabajar constructivamente los libros de texto, en
ejemplificaciones de unidades didcticas adaptadas en sus contenidos a las
posibilidades de los alumnos que se han incorporado tardamente a la escuela
(secundaria, por ejemplo),... en libros para profesores y para alumnos de tipo
intercultural.
x Es imprescindible la actuacin conjunta de los diversos Departamentos de la
Administracin, a travs de una Comisin Interdepartamental operativa encargada
de afrontar la inmigracin desde sus respectivas competencias (educacin,
vivienda, bienestar social, trabajo, etctera), con el objetivo de favorecer con
distintas medidas la integracin de esas minoras.
x As mismo, tambin es del todo necesaria la relacin entre la Administracin
autonmica y la municipal. Los municipios, a travs de sus diversas competencias
y actuaciones pueden y deben colaborar todo lo posible para integrar a sus
ciudadanos. Recordemos simplemente, ahora, que los inmigrantes segn la nueva
Ley de Extranjera- tendrn derecho al voto en las elecciones municipales. A modo
de ejemplo, entre otras iniciativas municipales se podran recordar las siguientes:
fomento de aulas de estudio extraescolares para esta tipologa de alumnado
(tambin en tiempo de vacaciones), organizacin del tiempo libre de forma muy
motivadora (con educadores sociales, por ejemplo), incentivacin del
voluntariado (jvenes que acten de receptores en su acogida en los primeros
meses de inmigracin, como tutores para orientarles en la vida sociocultural de la
localidad,... como amigos para compartir muchas actividades).
x Es urgente dar mayores posibilidades de formacin laboral extra y/o post escolar a
fin de facilitar a esos jvenes una insercin laboral digna.
18

x Es indispensable, por poner aqu el punto final, una mayor coordinacin entre
todos los profesionales que inciden en estas minoras (Inspectores,
psicopedagogos, profesores, educadores sociales, asistentes sociales,...), as como
una mayor relacin de stos con representantes de asociaciones de inmigrantes y
diversas ONGs que trabajan a favor de estos colectivos. La constitucin de una
Comisin Tcnica Intercultural, vinculada a la Administracin autonmica,
formada por diversos representantes de los implicados en este mbito podra tener,
en este sentido, un papel importante. Su misin, no obstante ira ms lejos:
planificar, disear, ... y hacer el seguimiento y la evaluacin de las diferentes
actuaciones iniciadas en este campo, tan necesitado como complejo.
Propuestas se podran hacer, por supuesto, muchas ms. Empezar, sin embargo,
con stas puede suponer ya un paso adelante importante en pro de ese reto que
tenemos todos delante: profesor y alumnos, padres e hijos, representantes de la
Administracin y ciudadanos todos.
VI. Bibliografa.
x Aznar, S.; Terradellas, M R. (Eds.) (1999): Incorporaci tardana de
lalumnat estranger Segon Simposu. Llengua, educaci i immigraci, Horsori,
Barcelona.
x AA.VV. (1997): Xarxes dintercanvi de coneixements (Redes de Intercambio
de Conocimientos), Serveis de Cultura Popular, Barcelona.
x AA.VV. (1999): Educaci i immigraci extra-comunitria (Esborrany de
treball: Borrador de trabajo). Serveis de Cultura Popular, Barcelona.
x Carbonell, F. (1997): Entre la oveja Dolly y las reservas indias. Cuadernos
de Pedagoga, n 264, pp. 24-29.
x Cummins, J. (1987) Leducation bilingue: thorie et mise en oeuvre: en
OCDE. Leducation multiculturelle, Pars, OCDE, pp. 323-355.
x Garreta, J. (1994): Expectativas educativas y sociales de las familias
inmigrantes. Revista de Sociologa, n 43, pp. 115-122.
x Glenn, Ch. L. (1992): Educating the Children of Immigrants, Phy Delta
Kappan, january, pp. 404-408.
x Hannoun, H. (1992): Els ghettos de lescola. Eumo, Vic.
x Hermans, Ph. (1995): Maroccan Immigrants and School Sucess, Intercultural
Journal of Educational Research, 23 (1), pp. 33-43.
x Jordn, J.A. (Coord.).Etxeberra, F.; Sarramona, J. (1995): Identidad cultural
y educacin en una escuela global; en Noguera, J. (Ed.): Cuestiones de
Antropologa de la Educacin, Ceac. Barcelona, pp. 97-134.
x Jordn, J.A. (1996): Propuestas de educacin intercultural para profesores,
Ceac, Barcelona.
x Jordn, J.A. (1998 a): La escuela multicultural. Un reto para el profesorado,
Paids, Barcelona.
x Jordn, J.A. (coord..) (1998 b): Multiculturalisme i Educaci, Edioc-Proa,
Barcelona.
x Kymlicka, W. (1996): Ciudadana multicultural, Paids, Barcelona.

19

x Palaudarias, J.M. (1997): (La cogida del alumnado extranjero en las escuelas
pblicas. Una reflexin necesaria para favorecer la integracin plural; en
Garca Castao, F. J.: Granados, A.: Educacin. Integracin o exclusin de la
diversidad cultural?, Laboratorio de Estudios Interculturales, Facultad de
Ciencias de la Educacin , Universidad de Granada, pp. 35-48.
x Peters, R. S. (1982): La educacin y el hombre educado; en Dearden , R.F. et
al.: Educacin y desarrollo de la razn, Narcea, Madrid.
x Siguan, M. (1993): La escuela y los inmigrantes, Paids, Barcelona.
x Unesco (1993): Les Routes dal-Andalus. Convergences spirituelles et
dialogue interculturel, Pars.
x Zroulou, Z. (1988): La russitte scolaire des enfants dimmigrs.Lapport
dune approche en termes de mobilisation, Revue Franaise de Sociologie,
XXIX, pp. 447-470.

20