LA EDUCACION

ETICA Y CIUDADANA
COMO
EDUCACION PARA LO PBLICO

I. S. P. P. N 6
Integrantes:
Abregu Pablo
Beltrn Edgardo
Daz Daro
Daz Jess
Luna Marcelo
Santillan Franco

Dnde y cmo ensear ciudadana?

Es innegable que todo docente transmite a sus alumnos una serie de valores. Lo que el
docente dice y hace durante las clases, su posicin frente a los diversos temas que se
abordan, sus modos de intervenir en los conflictos entre nios y nias, son acciones
mediante las cuales se transmiten valores a los alumnos que pueden influir de un modo
u otro en ellos. Pero tambin es innegable que transmitir valores en el acto de ensear
no significa necesariamente formar en tica y ciudadana. Esta formacin precisa de un
acto deliberado por parte del docente, implica el conocimiento y la seleccin de ciertos
contenidos y el manejo de adecuadas estrategias didcticas.
La educacin para la ciudadana en el sistema educativo argentino, genricamente
denominada civismo, recibi diferentes nombres como asignatura en los ltimos
cincuenta aos, segn las cambiantes coyunturas polticas e improntas ideolgicas.
La instruccin cvica, tena como punto de referencia el Derecho, su funcin primordial
era la alfabetizacin constitucional de los ciudadanos. Pero al irse desdibujando el
foco de inters se intent abordar la comprensin de las instituciones de la sociedad
argentina.
Las asignaturas que se ubican en el rea del civismo parecen desarrollar dos funciones
diferenciadas:

Instruir sobre el sistema

Formar en el deber ser

institucional y jurdico del

del ciudadano argentino

Estado

(funcin disciplinadora)

La asignatura fue percibida siempre como un rea estratgica para la socializacin de

nios y jvenes. Sin embargo es llamativa la reducida carga horaria de la materia en los
planes de estudio, y los escasos esfuerzos por mejorar la calidad de su enseanza y la
actualizacin de los docentes que por lo general, provenan de diversas disciplinas y
campos profesionales.
Los nombres fueron variando significativamente: Cultura Ciudadana; Educacin
Democrtica; Estudio de la Realidad Social Argentina; Formacin Cvica;
Formacin tica y Ciudadana. A partir de la Ley de Educacin Nacional (2006), en el
marco de la obligatoriedad de la educacin secundaria, se replantea el rea desde la
perspectiva de los derechos. La nueva ley platea que en todo el pas la escolaridad se
extiende desde la edad de cinco aos hasta la finalizacin del nivel de la educacin
secundaria. En relacin con los objetivos de la Formacin tica y Ciudadana dispone
que la educacin secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones, tiene la
finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la

ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios. A estos efectos, define

los siguientes objetivos:
Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse
como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el
pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos,
rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la
ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural.
Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como
herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social,
econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en
un mundo de permanente cambio.
Respecto de los contenidos disciplinares a partir 1983 con la recuperacin de la
democracia, se inicia una renovacin profunda en el rea curricular del civismo. Se
replantean una serie de conceptos que se profundizan en los aos siguientes:
La idea del Estado democrtico, como sistema poltico-institucional
que garantiza la vigencia de los derechos humanos, civiles y
polticos.
Se introducen y debaten problemticas ms complejas y conflictivas
que surgen en la democracia real: la opinin pblica, el papel de los
partidos polticos y los movimientos sociales.
Comienzan a vislumbrarse discusiones y posiciones diversas acerca
de la relacin entre el Estado y la sociedad civil.
Los conceptos de homogeneidad, diversidad, pluralidad y pluralismo.
Cuestiones relacionadas con la exclusin social, la discriminacin, el
gnero, la participacin, la identidad y la construccin de ciudadana
en los sistemas democrticos.
En cuanto a cmo ensear ciudadana en las aulas se tiene en cuenta tres dimensiones:
Una dimensin cognitiva (el conocer)
Una dimensin afectiva (emocional)
Una dimensin comportamental (el saber hacer)
Teniendo en cuenta estas tres dimensiones podemos hablar de dos estructuras bsicas:

La primera explicacin-aplicacin, que consiste en explicar conceptos,

normas.Y criterios para aplicarlos a situacin es particulares.
La segunda, problematizacin-conceptualizacin, que parte de situaciones que
se formulan como problemas y a partir de ellos se delibera sobre criterios, se
propone conceptos y se presentan normas. Facilita las preguntas, evidencia las
representaciones existentes, favorece la autonoma.
Finalmente, puede afirmarse que la formacin tica pretende brindar a los alumnos
herramientas para que sean capaces de analizar crticamente y fundamentar conductas
propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y la funcionalidad de las normas,

argumentar a favor y en contra de posturas valorativas diversas, debatir con el fin de

explicitar las diferencias e indagar en el modo de llegar a acuerdos posibles para la
accin colectiva. Y la tarea del docente que se ocupa de y se preocupa por la formacin
tica no consiste, entonces, en inculcar una determinada moral, en transmitir una escala
de valores, sino en generar espacios y ofrecer elementos para que los alumnos puedan
pensar, reflexionar, debatir sobre aspectos relacionados con la moral y para que sean
capaces de argumentar a favor o en contra de normas, valores, conductas. La educacin
moral (en sentido tradicional) se ha ocupado de transmitir una moral. La formacin tica
no se identifica con este tipo de educacin. No consiste en la transmisin (menos an, la
inculcacin) de una tradicin, sino en crear condiciones para que los estudiantes puedan,
paulatina y autnomamente, armar sus propias matrices de valores, ser capaces de
construir de manera conjunta una serie de acuerdos bsicos en pos de una convivencia
justa, de justificar sus propias acciones y juzgar crticamente las acciones de los dems,
de ponerse en el lugar del otro para comprenderlo desde dentro, de salirse de su propio
yo, descentrarse, para entrar en la esfera de los otros y de esta forma ampliar su visin
del mundo. Desde esta perspectiva, el trabajo escolar vinculado a la formacin tica y
ciudadana debera contemplar el tratamiento de normas y valores, as como de
situaciones de discriminacin y de ejercicio y/o vulneracin de los derechos humanos
mediante:

conversaciones y dilogos;
intercambios argumentativos ricos y variados;
la observacin y narracin de experiencias;
la participacin y el protagonismo de los chicos en experiencias
democrticas y solidarias;
la utilizacin de ejemplos, experiencias e historias de vida.

tica y Comunicacin
En el presente capitulo enunciaremos la actividad profesional de la comunicacin, para
apreciar la funcin social que desempeo un cdigo de tica profesional en el campo de
las comunicaciones y concretamente el cdigo tico del periodista.
La pregunta por el sentido de la educacin
Las personas humanas no se realizan en el aislamiento. Desde que nacemos vivimos
vinculado a un grupo. Nuestra vida es una vida en sociedad. De ah que la comunicacin
constituya una dimensin clave de nuestra existencia.
Cada persona se encuentra rodeada de un mundo de personas, en el que se puede
sentirse acogida o rechazado. Desde siempre los hombres han vivido enfrentados uno
con otros, solo el temor a la sancin que impone la institucin judicial con el apoyo de
la fuerza pblica hacen posible la organizacin de una vida social tranquila.
Entendemos a la comunicacin humana y humanizan t como una relacin
interpersonal, ser positiva cuando ayuda al perfeccionamiento de las personas que se
comunican y sern negativas cuando perjudica a las personas.
Solo el amor establece un vnculo de beneficio mutuo entre quienes se comunican,
gracias al amor cada persona extraa se convierte en familia, un l se convierte en un t
y surge un nosotros y as ser la grandeza y la riqueza de la comunidad.
La comunicacin entendida como valor positivo respeta la intimidad del sujeto. El ser
personal posee una dimensin de interioridad a la que no puede renunciar sin destruirse.
De ella brota el sentimiento de la intimidad y del poder con mecanismo de proteccin y
de refugio frente a los embates del mundo exterior.
La comunicacin como un subsistema social y un fenmeno cultural que posee sus
propios aparatos, sus propios usos los cuales han generado diferentes profesiones u
oficios.
No podemos confundir comunicacin con medios de comunicacin por ejemplo:
esquemticamente.
a) Emisor
b) Medios de comunicacin
c) Perceptor
Donde los medios son una parte en el proceso, donde lo esencial son los canales
naturales sea las personas que se encuentran al comienzo (generando el mensaje) y al
final (recibindolos y decodificndolos) en otras palabras debe reservarse a la
interaccin humana.

La comunicacin crea la sociedad al hacer posible la convivencia. Podemos afirmar con

Pascuali que:
solo hay verdadera comunicacin en caso de autntica accin recproca, entre agente y
paciente, es que cada interlocutor habla y es escuchado recibe y emite en condicin de
igualdad.
De ello se deduce que la relacin de comunicacin es Abismal, deberamos llamarlo
medios de informacin y no de comunicacin o sea tan solo se interesan por transmitir
el mensaje sin esperar respuesta alguna.
La accin de medios de comunicacin es accin informativa ms que comunicativa
tendiente a satisfacer expectativas de consumos.
La comunicacin meramente informativa produce un ciudadano conformista.
Pascuali en la definicin:
comunicacin es la relacin comunitaria humana consiste en la emicion-recepcion de
mensajes entre interlocutores es estado de total reciprocidad. Siendo por ello un factor
esencial de convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la
sociabilidad del hombre.
El Problema Moral del uso de los Medios
El hecho de que la comunicaciones masivas, son simples aparatos o canales artificiales
que pueden utilizarse en uno o en otro sentido. Moralmente no son culpables por la
distorsin de la comunicacin.
La tecnificacin multiplica la potencialidad del medio, pero no modifica su calidad
mediadora. La electrnica no est sometida a ninguna ley, que impida al perceptor
convertirse en emisor, ni viceversa, que el emisor opere como perceptor. Son ms bien
razones de conveniencia poltica.
La pre ponderacin del emisor sobre el preceptor, viene a reflejar, de este modo, la
divisin de clases en las relaciones sociales de produccin, que permite que los dueos
de los medios de produccin establecer las condiciones del trabajo, del mercado y
consumo.
El medio en si no es objeto de sancin moral, pero SI el uso que se le d o funcin que
se le haga cumplir.
Cualquier uso de los medios implica una manipulacin. No es en esta inevitable
manipulacin donde radica el mayor peligro de inmoralidad en el uso de los medios, si
no en el monopolio de dicha manipulacin.

En conclusin el valor moral del medio depende del uso, no como simple operatividad
por parte de un sujeto determinado, sino como manejo interesado desde un poder que
confiere el dominio sobre el medio, exclusivo y excluyente de una participacin
democrtica.

Moralidad del Comunicador

Sobre quien recae el juicio moral, en quien se encuentra utilizando (manipulando) algn
medio.
El profesional de la comunicacin, posee una concepcin de vida y una conciencia de
sus deberes y derechos sociales, una responsabilidad poltica, cvica y familiar.
El entorno de este triple nivel de vivencia social gira en torno de dos ejes la persona y la
comunidad.
Los especifica del comportamiento profesional se encontrara e una tica de las
comunicaciones o de las acciones comunicativas.
En primer lugar, nos exige plantear los procesos comunicacional desde las perspectivas
de estar-con-el-otro.
En segundo lugar, exige definir el deber ser de toda relacin comunicacin, al cual
procura ajustarse toda prctica profesional.
En tercer lugar, exige denunciar crticamente las diferencias comunicacionales que
infrinja la definicin de comunicacin.
Y por ltimo propone identificar y desarrollar principios supremos de una
comunicacin, establecerse normativas morales y normativas jurdicas.
La tica deber presionar sobre las comunicaciones principales en el sentido de
posibilitar la participacin del perceptor. Esta participacin se halla doblemente
obstaculizada, por los tecnolgico-social.
Para contrarrestar este doble obstculo, la tica de las comunicaciones no le resta otro
camino que asumir l papel de la TEORIA CRITICA DE LA COMUNICACIONES,
concedidas segn Pasquali:
a) Declara irrenunciable los elementos de comunicacin, en su abuso actuales del
complejo tegnologico-economico-politico.

b) Denunciar o sustituir una participacin activa del preceptor.

c) Instaurar a largo plazo una estrategia potencialidad porttil.
d) Instaurar una estrategia de demanda de acceso libre, universal y democrtico.
e) Formular estrategias a corto plazo para un trabajo conjunto de filsofos,
legisladores y polticos.
Este papel de teora crtica de las comunicaciones tendr un punto de alimentacin: las
ciencias psicosociales, y un punto de orientacin finalistica: las ciencias jurdicopoltico.
Ciencia psicosociales: encontrara los elementos que le permitirn elaborar conceptos y
teora a partir de anlisis de la realidad, principios y valores
Ciencia jurdico-polticas: hallaran la plataforma para que el legislador y poltico
conviertan los principios en normas comunicacionales de observancia universal y
obligatoria.

El apoyo fundamental de la tica comunicativa.

Para estructurar la tica de las comunicaciones, brinda un gran apoyo sin duda la tica
comunicativa. En ella el dialogo es la base de la comunicacin humana y ocupa un lugar
de primer orden. El dialogo es el nico medio con que contamos para saber si los
intereses subjetivos pueden sostenerse intersubjetivamente como exigencias, es decir, si
pueden tenerse como normas de toda la colectividad.
Evolucin de la conciencia moral.
La conciencia moral ha ido sufriendo radicales cambios hasta percibirse a s misma
como autolegisladora, sus principales etapas fueron:

En la sociedad pre civilizada: La cosmovisin est basada en el mito y las

justificaciones de las normas se basan en relatos mticos.

En las sociedades desarrolladas: (sigue la cosmovisin de los mitos como eje

que fundamenta las normas) La expansin de la filosofa griega y del
cristianismo produce un cambio fundamental, ambos tratan de justificar las
normas por medio de argumentos y darles valor universal.

En advenimiento de la modernidad: los principios dejan de ser incuestionables,

la formalidad de la razn le da valides a la cosmovisin. La razn es el principio

formal ltimo, para establecer la moralidad de una norma cada sujeto debe
analizar si posee la forma de razn.

En el capitalismo avanzado: El modo de legitimizacin se vuelve procedimental,

no son los principios ni la formalidad de la razn los que legitiman una norma,
sino la forma dialgica como se ha llegado a la norma, la razn humana ya no es
monologica sino dialgica.

Y posee fuerza legitimadora aquellas reglas de la comunicacin que conducen a la

obtencin del consenso en personas libres e iguales.
El dialogo como fundamento de la tica
El dialogo constituye el instrumento capaz de permitirnos determinar la objetividad de
nuestros deseos subjetivos, y adems es el nico medio que nos queda para identificar si
nuestros juicios participan de la verdad y lo correctos o si se mantienen en el campo del
inters subjetivo.
Cmo acceder al dialogo en condiciones de igualdad?
Para que el dialogo tenga xito en su intento de alcanzar la verdad intersubjetiva, se
requiere que por encima de las desigualdades empricas se acepte una igualdad ideal
entre los interlocutores: la igualdad de derecho a presentar propuestas, a argumentar y a
contradecir. Esta igualdad esencial de las personas en la que fundamenta su dignidad
real y posibilita su autonoma.
La autonoma no hace referencia al individuo como ser aislado, sino a la persona
interlocutora, que descubre y ejerce su capacidad legisladora en el reconocimiento
mutuo que supone el dialogo y considerarlos personas significa aceptarlos como sujetos
que pueden defender argumentativamente sus necesidades e intereses.
La pragmtica del dialogo o dialgica se resuelve en una normativa de la
argumentacin, dicha tica posee una norma fundamental:
Todos los miembros de la comunidad se reconocern recprocamente como
interlocutores con los mismos derechos y se obligaran a exponer los propios argumentos
y escuchar los ajenos cumpliendo las normas bsicas en la lgica de la argumentacin
Hay que aclarar que la argumentacin puede realizarse en forma efectiva o en forma
virtual. Son argumentos virtuales todas las acciones y las expresiones corporales con
sentido, en la medida en que se puedan descifrar y verbalizar
Excluir del proceso argumentativo los argumentos, efectivos o virtuales, de cualquiera
de los afectados en la decisin que se vaya a tomar, equivale a negar la lgica de la
argumentacin. Reconocer a todos los hombres como personas implica el

reconocimiento de todos los seres dotados de competencia comunicativa o de capacidad

argumentativa

LA EDUCACION ETICA Y CIUDADANA COMO EDUCACION PARA LO

PBLICO
1) Hablemos de Certezas e Incertidumbres en relacin con los contenidos
educativos
Todos sabemos que es necesaria una profunda transformacin educativa y estamos
dispuestos a poner lo mejor de nosotros para lograrla.
Solo necesitamos reglas claras de juego y buena informacin. Si algo nos define es la
confianza en el cambio.
Sin embargo, los docentes estamos hoy, en todos los niveles del sistema fuertemente
movilizados, acosados y cercados por incertidumbres. Sabemos por ejemplo: que hay
Contenidos Bsicos Comunes ya aprobados por la E.G.B y borradores para el Polimodal

y la Formacin Docente. Cuando hemos conseguido, con dificultad, empezar a

conocerlos, nos enteramos por los diarios que algunos de ellos han sido modificados por
procedimientos.
Los mensajes que nos llegan refuerzan, en muchos casos, miedos muy antiguos (a
nuevas frustraciones, a tener que enfrentarnos con nuestro propio saber, a que persistan
nuestros malos salarios y condiciones de trabajo) o instalan, simplemente miedos muy
nuevos (como el temor a la desocupacin si no nos capacitamos, el sutil reemplazo del
compromiso con la tarea de educar por un eficientsimo competitivo a la hora de evaluar
la calidad). La definicin de lo que se debe ensear es objeto de negociaciones
pragmticas.
Los docentes, sin embargo, vamos construyendo con los contenidos educativos una
compleja relacin entre las pocas certezas que tenemos y las muchas incertidumbres que
atraviesan nuestra tarea cotidiana.
Quiz la ms profesional de nuestras incertidumbres radique en no poder medir con
exactitud la doble distancia que separa, primero, lo que sabemos por nuestra formacin
y capacitacin de lo que debemos ensear, y segundo, lo que enseamos de lo que los
alumnos efectivamente pueden construir como saberes propios, es decir aprender.
Quizs la ms profesional de nuestras certezas consista en poner el cuerpo cada da para
tratar de construir ese lugar, que no puede ser sino pblico, donde se encuentren nuestro
saber y nuestra ignorancia con el saber y la ignorancia de nuestros alumnos, en torno a
esa seleccin de conocimientos.
Ensear es un acto pblico. Aprender en la escuela tambin es un acto pblico. Y esto es
as porque los contenidos educativos tienen una sola legitimacin posible: sus caracteres
de pblicas, es decir destinados a todos sin restricciones ni exclusiones, sin imposicin
ni censuras y capaces de construir proyectos comunes.
Por eso los contenidos educativos son parte esencial de una poltica educativa. Ni el
estado ni la sociedad civil pueden admitir que se privatice ninguno de los contenidos
comunes. Tampoco puede admitir que se sacralicen, presentndolos como verdades a
histricas, ms o menos esenciales. Obviamente tampoco se puede permitir que se
banalicen, como si diera lo mismo ensear algunas cosas en lugar de otras.
Una poltica educativa no se reduce a definir las reglas de juego para elaborar,
especificar, implementar, evaluar y eventualmente modificar contenidos educativos, en
particular los bsicos comunes.
En definitiva en una poltica educativa se definen las relaciones de la sociedad con el
conocimiento y si es coherente.
En este contexto y ante las recientes y sorpresivas modificaciones que se introdujeron
el 22 de junio de 1995 en los C.B.C para la E.G.B que haba aprobado el mismo
Consejo Federal casi siete meses antes (el 29 de noviembre de 1994) parece oportuno

presentar algunas cuestiones para el debate con la intencin de contribuir a definir el

problema. Lo que se puso de manifiesto es la debilidad de la poltica educativa actual
para defender lo pblico frente a las presiones sectoriales.
2) Hablemos de Formacin tica y Ciudadana
En una sociedad abierta, con fuerte signos de crisis en los valores, en las instrucciones,
en los saberes, con un modelo econmico que debilita a los estados y fortalece la
competitividad salvaje, sin importar costos sociales de desocupacin y pobreza
crecientes; en un momento de la historia cuando la participacin social se ve
fuertemente amenazada por la desconfianza y la defensa de los intereses individuales
Qu tipo de educacin tica y ciudadana hay que plantear en la escuela?

Hay quienes sostienen que ninguno. Que la moral y la ciudadana son cuestiones
opinables, que dependen de la conciencia y del sentimiento; que basta con
enunciar la necesidad de una formacin integral del hombre y del ciudadano.
Hay quienes sostienen que es necesario imponer una visin dogmtica
(indiscutible). Que la moral y la ciudadana son cuestiones esenciales que
dependen de valores absolutos, objetivos y transcendentes; que es necesario
volver a las tradiciones.

Frente a estas dos posturas hay una tercera opcin: entender la educacin tica y
ciudadana como una educacin que forme sujetos autnomos, crticos y responsables y
desde ah capaces de construir una moral pblica.
En esta perspectiva, que era las de los C.B.C de noviembre, abandonada ahora por la
modificacin de junio, se pone el acento en lo pblico:

Se trata de ensear las relaciones del conocimiento con lo pblico, formas de

argumentacin racional, criterio de verdad.
Se trata de ensear las relaciones de los valores con lo pblico, construccin
social e histrica de los valores, personalidad moral coherente consigo mismo y
con la autonoma de su juicio.
Se trata de ensear las relaciones de las normas con lo pblico, lo que significa
el estado de derecho, el estilo de vida democrtica.

Ni moral privada, ni moral a histrica. Educacin tica y ciudadana para lo pblico.

3) Hablemos de Procedimientos y Actitudes.
Los C.B.C intentan incluir en la nocin de contenido educativo, junto a los conceptos y
principios, los procedimentales y las actitudes.
Hay un riesgo de confundir los procedimientos con meras habilidades formales o
motrices, que terminen desvinculndose de los conceptos.
Hay un riesgo de confundir las actitudes propiamente ticas con otras actitudes y
valores. Al ensear los contenidos ticos tenemos que cuidarnos de no caer en la

falacia naturalista que consiste en pretender deducir los principios para obrar bien
ticamente. Los principios ticos no son meras normas lgicas o tcnicas o
metodologas.
El criterio para enfrentar estos riesgos no puede ser otro que el de profundizar las
relaciones de los contenidos educativos con el conocimiento y con los valores.
Los contenidos bsicos comunes de la Formacin tica y Ciudadana intentan hacerse
cargo de estos saberes especficos, que tienen que ver con la filosofa, la psicologa, el
derecho y que solo aprendidos en sus propios contextos, en la formacin y capacitacin
docente podrn ser enseados como significativamente.
Para estos contenidos, relacionados con conceptos de persona, valores, vale como para
todos los contenidos, el criterio de lo pblico.
Ms aun, es en los contenidos de esta rea de Formacin tica y Ciudadana donde se
debe ensear lo pblico como criterio de legitimizacin en las relaciones de la
educacin con el conocimiento y con los valores.
4) Hablemos de Legalidad y Legitimidad
Antes de comenzar con el desarrollo de la sntesis de estos dos puntos importantes de la
educacin tica y ciudadana como educacin para lo pblico nos gustara definir estos
dos conceptos para poder introducirnos en lo legal y legtimo:
LEGALIDAD: Cuando se habla de legalidad se hace referencia a la presencia de un
sistema de leyes que debe ser cumplido y que otorga la aprobacin a determinadas
acciones, actos o circunstancias, y como contrapartida desaprueba a otras tantas que
afectan las normas establecidas y vigentes. La legalidad es, entonces, todo lo que se
realice dentro del marco de la ley escrita y que tenga como consecuencia supuesta el
respeto por las pautas de vida y coexistencia de una sociedad dependiendo de lo que
cada una de ellas entienda por tal concepto.
Ejemplo: la cultura de la legalidad empieza por uno mismo en este caso tu misma
persona en la medida en que uno mismo sea capaz de hacer las cosas cumpliendo la ley
y las normas es decir la legalidad se va multiplicando esta cultura y eres capaz de llevar
ese habito a tu familia ya sea como miembro de la familia y ms an como fundador de
una familia este habito o cultura se hace ms fuerte y lo mismo si eres capaz de
mostrarlo con tu ejemplo en tu escuela y tu comunidad estars construyendo cultura de
la legalidad.
Ejemplos muchos, cuando decides no hurtar algo que est disponible y que solo t eres
la persona que sabra si lo tomas o no cuando pagas los impuestos, cuando no haces
trampa en un parcial o test y asi infinidad de cosas
LEGITIMIDAD: La palabra legitimidad es una palabra que puede ser utilizada en
numerosas y diferentes situaciones que pueden relacionarse con aspectos polticos,

judiciales, econmicos, sociales o de la vida cotidiana de las personas. La legitimidad

proviene del trmino latino legitimare, que significa hacer cumplir la ley. En este
sentido, entonces, la legitimidad es transformar algo en legtimo, en algo que cumple lo
impuesto por la ley y por tanto se considera un bien para todo el conjunto de la sociedad
de acuerdo a los parmetros especficos de la misma.
Ejemplo: en el caso de reconocerse un hijo legtimo, el padre deber comprobar su lazo
de sangre directo; o en el caso de un matrimonio, el mismo deber comprobar ante la
ley para ser considerado legtimo).

El ADN
EL DNI
La partida de Nacimiento

Hubo un importante cambio en el procedimiento de elaboracin, que toca la concepcin

de contenido educativo bsico comn, y que necesita ser denunciado ante la opinin
pblica y tambin ser debatido reflexionado entre nosotros.
Todas estas planificaciones, hasta la ltima modificacin se venan haciendo con
procedimientos claros y con rasgos de legitimidad pblica. Se podra calificar al proceso
como realmente abierto y participativo. Sera bueno investigar y discutir los grados de
participacin de los mismos docentes fue relativamente bajos. De todas maneras con
todas estas restricciones, el proceso fue claramente pblico y pluralista. Los aportes eran
recibidos, procesados, discutidos y realmente incorporados.
La idea era construir contenidos con la mayor legitimidad posible, y los criterios era de
racionalidad cientfica, la argumentacin critica, la apertura y el pluralismo y la
construccin de lo comn por mnimo que fuera.
Las modificaciones que se introdujeron en junio, aqu se va centrar el debate, porque
tuvieron otro procedimiento que rompi las reglas de juego y que opto por elaborar las
propuestas por otro camino. Se eligi la negociacin secreta con corporaciones, se sac
del circuito pblico y de la discusin racional y argumentativa, se margino de la
informacin no solo al equipo tecnico sino tambin a todas las redes del circuito
anterior. Por lo tanto se perdi legitimidad, y los docentes una vez ms, perdimos
confianza y el proceso de elaboracin de los CBC perdi credibilidad.
Entonces: Qu procedimiento legitima la elaboracin de contenidos educativos?
Construir polticas educativas pblicas no solo necesita de una estado que defienda las
reglas de juego de la democracia, sino tambin una sociedad civil que participe ms y
pueda apropiarse de lo pblico de la educacin.
5) Hablemos de los Contenidos Modificados
Hegel deca que la verdad es el resultado mas el proceso. Por eso es conveniente
evaluar las modificaciones introducidas a los CBC de la EGB. Las modificaciones,

pocas en cantidad son gravsimas: la gravedad cualitativa de las modificaciones radica

en que se toc el eje de lectura de todos los contenidos educativos: las reacciones del
conocimiento y de los valores con lo pblico. Es decir los contenidos relacionados con
la persona, el pensamiento crtico los valores y los principios ticos.
Se cambi todo el sentido del captulo de formacin tica y ciudadana. Se abandon lo
que llamamos tercera opcin para entender la educacin tica y ciudadana hoy da en la
escuela, se opt por una visin dogmtica con claros sesgos anti pluralistas.
La persona ya no es un sujeto social sino que es un individuo de naturaleza espiritual.
Los valores dejan de ser cualidades asignadas a las acciones humanas y pasan a ser
objetivos y jerrquicos.
Se debe inculcar una actitud valorativa caracterizada como descubrir apreciar actualiza
y asumir jerrquicamente.
No dejemos que otra vez se nos instale el miedo por lo que enseamos. Aunque sigamos
atravesados por pocas certezas y por muchas incertidumbres, confiemos en lo pblico
de nuestra tarea.