UDK 371.4Herbart, J. F.

Prihvaen 27. listopada 2010.

Herbartova teorija odgojne nastave izvorna

pedagogijska paradigma
Marko Paleki
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju

Saetak

U uvodu autor navodi neka bitna obiljeja suvremenog stanja pedagogije kao znanosti i ukazuje na to da
je jedan od kljunih razloga za takvo stanje nedostatak domaih pojmova i teorijskih pristupa u pedagogiji. Herbartovu teoriju odgojne nastave, odabranu kao primjer izvorne pedagogijske paradigme, autor predstavlja tako to (1) izlae Herbartovo shvaanje pedagogije u odnosu prema drugim znanostima i u tom
kontekstu naglaava vanost domaih (izvornih) pedagogijskih pojmova; (2) ukazuje na zajedniki misaoni orijentir pedagoga znanstvenika i pedagoga praktiara uz pomo sistematike temeljnih pojmova u Opoj pedagogiji. Izvedenoj iz svrhe odgoja; (3) predstavlja u najkraim crtama Herbartovu teoriju odgojne
nastave (i) u kontekstu svrhe odgoja i (4) Umjesto zakljuka: U koju budunost gleda pedagogija? Herbartova sustavna misao danas. Osnovni rezultat (preliminarnih) istraivanja autora jest da se Herbartova teorija odgojne nastave pokazuje kao izvorna pedagogijska paradigma s plodonosnim spoznajnim, empirijskim i pragmatinim potencijalom glede potekoa s kojima su suoene suvremena pedagogijska znanost
i pedagoka praksa.
Kljune rijei: Herbartova teorija odgojne nastave, paradigma, pedagogijska znanost, sadanjost i budunost pedagogije

Herbartovo znaenje domaih1

pedagogijskih pojmova i teorijskih
pristupa s obzirom na stanje
pedagogijske znanosti danas
Suvremeno stanje pedagogije kao znanosti obiljeeno
je, uz ostalo, nedostatnom distinktivnou pedagogijskih istraivanja (Paleki, 2001a i 2001 b), nedostatno

specificiranim odnosom prema drugim znanostima

glede zajednikog predmeta istraivanja odgoja i
obrazovanja (Paleki, 1998, 2004), velikim brojem
novih diferenciranih pedagogija (Previi, 2007) s neznatnom povezanou s opom pedagogijom, nekritikim uvozom znanstvenih gledita, teorija, modela i pojmova iz drugih disciplina, smjenjivanjem

1 

Domai pojmovi misli se na pojmove koji su karakteristini za odreenu znanost, koji su u njoj nastali, njoj svojstveni, koji
njoj pripadaju, izvorni su, to jest nisu preuzeti u znaenju koje ti pojmovi imaju u drugim znanostima. Domai pojmovi znae i
vodee pojmove u odreenoj znanosti, ali i sustav pojmova. Domai pojmovi oznaavaju teorijski nain utemeljenja i obrazloenja nekog fenomena (primjerice uenja, socijalizacije, odgoja) iz prepoznatljive perspektive odreene znanosti. Kultiviranje
domaih pojmova ne znai izolaciju i izbjegavanje koritenja pojmova iz drugih znanosti (primjerice pojma socijalizacije, uenja
ili motivacije iz sociologije i psihologije) u pedagogiji, nego primjereno i produktivno ugraivanje negdje drugdje formuliranog znanja u teorijski okvir pedagogije. Zbog toga to mi u ovom radu predstavljamo Herbartovu teoriju, a on je inzistirao
na primjeni domaih pojmova (njem. einheimische Begriffe) odluili smo u cijelome radu koristiti pojam domai, iako smo
svjesni da on itatelju, na prvi pogled, moe udno zvuati.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

319

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

suprotnih (katkad ekstremnih) gledita (primjerice

nastavu usmjerenu prema nastavnim sadrajima i
nastavniku smjenjuju zahtjevi za nastavom usmjerenom prema uenicima) bez argumentiranoga teorijskoga pedagogijskog objanjenja (Paleki, 2002 i
2010), patosom novoga u stalnim reformama obrazovnog sustava (Paleki, 2007), teorijski nedovoljno
argumentirano razjanjen odnos izmeu pedagogijske teorije i prakse (posebice u obrazovanju nastavnika (Paleki, 2002 i 2009), kao i izloenou postmodernim utjecajima (Previi, 2007) i utjecajima
razvoja u svjetskom obrazovanja koji vode prema
(de)konstrukciji pedagogije (oljan, 2007). Sve ovo
ima za posljedicu nedostatan ugled i status pedagogije u akademskoj zajednici (posebice glede generiranja vlastitog znanja o odgoju i obrazovanju, pa se
u tom smislu o pedagogiji vie govori kao o profesiji a ne kao o znanstvenoj disciplini), neprimjereno ulozi i znaenju pedagogije (posebice ope pedagogije i ope didaktike) u aktualnim reformama
obrazovanja (istie se da su oni pass), kao i o sve
manjem znaenju pedagogije u obrazovanju nastavnika. Naslov jednog lanaka: Tko treba (jo) odgojnu znanost? (Giesecke, 2004) najpregnantnije izraava status i ugled pedagogije danas!
Uzroci ovakvog stanja pedagogije kao znanosti
su viestruki i vieslojni (Paleki, 2001). Jedan je
od temeljnih razloga, prema naemu miljenju, nedostatak temeljnoga teorijskog rada u pedagogiji, tj.
nedostatak izvornih pedagogijskih paradigmi. Nasuprot tome, u suvremenoj pedagogijskoj znanosti
prevladava eklektiki pristup ili nekritiko preuzimanje teorijskih pozicija razvijenih u drugim znanostima, pa, sukladno tome, u pedagokoj praksi
prevladava pragmatini pristup (vrlo esto teorijski neutemeljen).
Zbog toga u ovom radu predstavljamo jednu, prema naemu miljenju, izvornu pedagogijsku paradigmu Herbartovu teoriju odgojne nastave. Zbog
ogranienog prostora tu paradigmu tematiziramo
preteito ili samo iz jednoga njezina obiljeja domaih (izvornih) teorijskih pojmova i pristupa, koji
su razvijeni u samoj pedagogiji. Hrebartovu teorija
odgojne nastave, prema naemu miljenju, predstavlja egzemplaran (jedistven) primjer izvorne pedagogijske znanstvene perspektive. Do izvornih znanstvenih paradigmi u pedagogiji mogue je inae doi
320

na vie naina: 1. Pedagogijske izvorne paradigme

je mogue razvijati posredstvom rasprava pristupa
i teorija koje dolaze izvana u pedagogiju (primjerice konstruktivizam vidjeti Paleki, 2002); 2. U
suvremenim uvjetima dominirajue paradigme (primjerice danas prijelaz s pouavanja na uenje)
kritiki osvjetljavati i tako stvarati izvorne pedagogijske pristupe (Paleki, 2009); 3. Razvijati izvorne
teorijske pristupe u pedagogiji i didaktici (Prange,
2005), ali i 4. Pronalaziti ih u povijesti pedagogije i kritiki tematizirati to inimo u ovom radu.
Razvijajui na ove (i druge mogue) naine izvorne pedagogijske paradigme, stvaramo izvorne teorijske osnove za suvremena pedagogijska znanstvena
istraivanja, koja su osnova i znaajan put za prevladavanje stanja u kojemu se pedagogija kao znanost danas nalazi.
Zato je odabrana Herbartova teorija odgojne nastave? Odabrana je iz vie razloga. Ponajprije zato
to je Herbart ustanovio pedagogiju kao znanstvenu disciplinu. On je pedagoki klasik u pravom smislu te rijei, uz ostalo i zato to je ponudio sustavnu
(posebice opu) pedagogiju. Herbart je, kao to istie dobar poznavalac njegovog djela, bio: pedagog u proturjenostima svoga vremena. Ali upravo to ini bavljenje njime tako zanimljivim, jer u
njegovim spisima moemo prouavati povijest nastanka novodobne pedagogije u fazi ija teorijska
rasprava see sve do problema i proturjeja sadanje pedagoke teorije i prakse i iz te povijesti djelovanja ona stjee svoje aktualno znaenje (Benner,
1997, dio 1, 15).
Tradicija bavljenja Herbartovom teorijom odgojne nastave uistinu je bogata i slojevita (vidjeti,
primjerice, Braun, 1973). Broj studija posveenih
teoriji odgojne nastave je gotovo nepregledan (vidjeti, primjerice, Anhalt, 2009; Benner, 1993 i 2009;
Buck, 1995; Geissler, 1970; Hilgenheger, 1993; Klattenhoff, 2004; Mssener, 1988; Prange, 2009 i 1991;
Schwenk, 1963).
Pristupi predstavljanju Herbartove teorije odgojne nastave su takoer razliiti: od preteitog tematiziranja odgojne nastave za potrebe didaktike prakse (primjerice Adl-Amini i Oelkers, 1979; Pranji,
2005) do pokuaja operacionalizacije Herbartovih
teorijskih stavova o odgojnoj nastavi u odreenim
kolskim predmetima (Bcker, 2010).

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Mi smo odabrali pristup koji e ukazati na teorijsko znaenje odgojne nastave kao izvorne (domae) pedagogijske znanstvene paradigme.2 U naem
pristupu Hrebartovoj teoriji odgojne nastave ne teimo samo drugaijem tumaenju (egzegezi) Herbartovih stavova nego i, to nam je mnogo vanije,
pokuaju da se ovo tematiziranje izdigne u kontekst
pedagogijske znanstvene discipline koja se slui teorijskim argumentima.3 Naa retrospekcija Herbartove teorije odgojne nastave ima ponajprije prospektivnu namjeru.
Herbartovu teoriju odgojne nastave kao izvorne pedagogijske paradigme predstavljamo tako
to (1) iznosimo Herbartovo shvaanje odnosa pedagogije prema drugim znanostima i u tom kontekstu propitujemo vanost domaih (izvornih) pedagogijskih pojmova; (2) ukazujemo na zajedniki
misaoni orijentir pedagoga znanstvenika i pedagoga praktiara; (3) predstavljamo u najkraim crtama njegovu teoriju odgojne nastave u kontekstu sistematike temeljnih pojmova u Opoj pedagogiji.
Izvedenoj iz svrhe odgoja i (4) Umjesto zakljuka:
U koju budunost gleda pedagogija? Herbartova sustavna misao danas, posebice glede odgojne nastave
kao izvorne pedagogijske paradigme.

Vanost domaih pedagogijskih

pojmova u kontekstu odnosa
pedagogije prema filozofiji i
psihologiji
U studiji Opa pedagogija. Izvedena iz svrhe odgoja4 Herbart ve na prvim stranicama podsjea na
vanost domaih (izvornih) pedagogijskih pojmova
i izgradnju vlastitoga istraivakog kruga pedagogi-

je. On izrijekom pie: Bilo bi mnogo bolje kad bi

se pedagogija u veoj mjeri prisjetila svojih domaih pojmova i vie kultivirala samostalno miljenje,
ime bi postala sredite istraivakog kruga, te se
ne bi izlagala opasnosti da se njome vlada kao udaljenom provincijom s tueg podruja. Samo kad se
svaka znanost pokuava orijentirati na svoj nain, i
to vlastitom snagom kao i njezini susjedi, moe doi
do blagotvornog ophoenja meu njima. Filozofiji
samoj trebalo bi biti drago, ako joj drugi mislei izlaze ususret (Benner, 1997, dio 1, 60).
U jednoj drugoj studiji5 (koja je, ustvari, proireno
i dopunjeno izdanje prethodno navedene studije) Herbart pie: Pedagogija kao znanost ovisi o praktinoj
filozofiji i psihologiji. Prva pokazuje cilj odgoja, druga, sredstva i prepreke (Matess i Heinze, 2003, 11).
U literaturi se najee navodi ovaj drugi Herbartov stav i tumai se (posebice autori koji pripadaju tzv. edukacijskim znanostima) kao dokaz da ni
utemeljitelj znanstvene pedagogije nije pridavao pedagogiji atribut samostalne znanosti, nego ju je utemeljio na praktinoj filozofiji i psihologiji ili ju je ak
izveo iz ovih disciplina. Citirani Herbartovi stavovi
se, meutim, ne iskljuuju, nego su, naprotiv, povezani, ali treba imati na umu da su izreeni u razliitim kontekstima i u razliito vrijeme to moe oteati njihovo tumaenje. Oni su povezani na jedan
drugaiji nain, nego to ih odvojeno (posebice se
to odnosi na drugi stav, istrgnut iz konteksta u kojemu je napisan) njegovi povrni tumai interpretiraju. Oni koji se pozivaju (samo) na drugo citirano
Herbartovo stajalite nisu se bavili tumaenjem njegovoga prvoga citiranog stajalita.
Samo povrno i nedovoljno temeljito miljenje onih koji se na njega pozivaju moe dovesti do

2 

Ovaj rad predstavlja nacrt i ujedno poetak ireg projekta o odgojnoj nastavi. O Herbartovu teorijskom doprinosu pedagogiji,
a posebice nastavi kao izvorne pedagogijske paradigme u razliitim kontekstima i s razliitim posljedicama za pedagogijsku
teoriju i praksu slijede i radovi posveeni drugim temama.

3 

Nae predstavljanje Herbartove teorije odgojne nastave, nadamo se, pridonijet e korekciji ili moda ak korjenitoj promjeni
(posebice u nas) negativne slike o Herbartu, koju su stvorili njegovi sljedbenici tzv. herbartovci (vidjeti ire za poetak u,
primjerice, Schwenk, 1963; Paleki 2010), koji su Herbartova shvaanja reducirali samo na didaktiko-metodike aspekte
kolske nastave.

4 

Pri citiranju Herbartovih stavova iz njegova djela Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806)
pozivat emo se na izdanja koja su uredili Benner, 1997, dio 1. i Hoffman, 1976.

5 

Matess, E. i Heinze, C. (2003), Johann Friedrich Herbart. Umri pdagogischer Vorlesungen. Darmstadt: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

321

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

zakljukada je Herbart pedagogiju utemeljio na filozofiji i psihologiji. Herbart, meutim, to nije tako
mislio. Kada se mislei razjasne izloeni Herbartovi stavovi iz prvoga citata i usporede s iskazom u
drugome citatu dolazimo do sasvim drugaije spoznaje. Do nje dolazimo ako (naizgled) proturjene
iskaze interpretiramo s obzirom na unutarnju logiku temeljnoga (iz prvoga citata) Herbartova stava.
Ponajprije treba istaknuti da je Herbart eksplicite napisao da Opa pedagogija nije izvedena iz praktine filozofije i psihologije, nego iz svrhe odgoja
na to upuuje podnaslov knjige Opa pedagogija.
Izvedena iz svrhe odgoja. Herbart upuuje na filozofiju kao na pomo u izgradnji pojmova u pedagogiji. On izrijekom pie: Ve se dolo do uvjerenja
da najbolje glave meu mlaim odgajateljima koji
su se bavili filozofijom zapaaju da se u odgajanju
ne smijemo odrei miljenja (Benner, 1997, dio
1, 60). Ovim stavom Herbart eli naglasiti da se pedagogija ne moe utemeljiti samo na iskustvu (vanost obzora njem. Gesichtskreis) nego to iskustvo
mora biti i misaono preraeno (vanost kruga misli
ili misaonog kruga njem. Gedankenkreis). Otuda
on pie da bi bilo mnogo bolje kada bi se pedagogija u veoj mjeri prisjetila svojih domaih pojmova i vie kultivirala samostalno miljenje . U tome
joj od pomoi moe biti filozofija (kao nain miljenja). I filozofiji samoj bi bilo drago da joj druge
discipline mislei izlaze ususret. Herbart ovo navodi kao uvjet da doe do blagotvornog ophoenja
izmeu znanstvenih disciplina. Dakle, nema govora
o utemeljenu pedagogije u filozofiji. Naprotiv, Herbart izrijekom pie da kultiviranje samostalnog miljenja ima za cilj dalji razvoj pedagogije u sredite jednog istraivakog kruga kako bi postala
samostalna distinktivna disciplina. Na ovaj se nain
pedagogija, prema Herbartu, ne bi izlagala opasnosti da se njome vlada kao udaljenom provincijom s
tueg podruja dakle ne bi bila utemeljena u drugim znanostima ili bila podruje primjene rezultata drugih znanosti.
Herbartov teorem o odnosu pedagogije i filozofije i njegov zahtjev da pedagogija treba (domae)
izvorne pojmove moe se tumaiti tako da pedagogija svoje domae (temeljne) pojmove mora kao fi-

lozofijska pedagogija razjasniti i pri tome koristiti se

onim filozofskim teoremama koji joj pritom razjanjenju mogu biti od pomoi (usp. Buck, 1985). Jedino je u ovom smislu pedagogija upuena na praktinu filozofiju. Pedagogija je, dakle, samo utoliko
filozofijska (ali ne utemeljena u filozofiji) ako u
svom spoznajnom putu kultivira vlastito miljenje i
iz danih pedagokih uvjeta otkriva i stvara svoje domae pojmove i tako postaje sredite jednog istraivakog kruga dakle samostalna disciplina ili, krae reeno, (prava) znanost.
Analogno tome, isto vrijedi za odnos pedagogije i psihologije.
Herbart je izrijekom pisao ne samo o nemogunosti izvoenja pedagogije iz filozofije nego i iz psihologije. Na psihologiju je Herbart upuivao kao na
znanost u kojoj bi se a priori zabiljeile sve mogunosti ljudskih impulsa (poticaja), ali istodobno isticao da nije bio zadovoljan razvojem suvremene (racionalistike) psihologije, te je otuda i sam
pokuao razviti svoju psihologiju. Herbart je upuivanjem na psihologiju elio ukazati na znanost
koja bi mogla pomoi u razjanjenju i utemeljenju
pojma iskustva, ali je bio razoaran razvojem psihologije svog vremena.6 Osim toga, drugi temeljni razlog zbog ega Herbart smatra da pedagogiju
nije mogue utemeljiti u psihologiji jest da .. ona
nikada ne bi mogla zamijeniti promatranje odgajanika. Individua se moe samo pronai, ali ne deducirati (isto). Odgojno-znanstveni iskazi o nainu
pedagokih interakcija i odgojnih utjecaja se (Benner, 1997, dio 2, 48) isto tako ne mogu izvesti iz
psihologije, kao to se i pitanje svrhe i zadaa odgoja ne mogu izvesti iz filozofije. Naime, pedagoka praksa je uvijek interakcija izmeu odgajatelja
i odgajanika i stoga se pravila ove interakcije, ako
se apstrahiraju od struktura interakcije, nikada ne
mogu izvesti iz psiholokih zakonitosti. Otuda je
Herbart uvijek naglaavao da se obzor odgajatelja
mora obrazovati pojmovnim samostalnim miljenjem i obrazovanjem promatranja odgajatelja u odgojnoj interakciji. Pedagoko se, prema Herbartu,
nalazi u podruju izmeu (pedagogijske teorije
i promatranja odgajanika) i stoga se ono ne moe
izvesti iz psihologije. U svom prvome7 predavanju

6 

O nemogunosti antropolokog utemeljenja pedagokih interakcija vidjeti Benner, 1997, dio 1, 48-49.

322

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Herbart je isticao da se odgajanik ne moe shvatiti

ni iz pukog iskustva niti iz teorije, nego tek u meuprostoru teorije i prakse, tj. uz pomo pedagokog takta odgajatelja. U ovom meuprostoru
se nalazi, prema naem miljenju, tumaei Herbartove iskaze, predmet pedagogije, njezin istraivaki krug. Tek u ovom meuprostoru moe se
pronai i shvatiti dijete kao odgajanik, odnosno
dijete kao uenik .

Zajedniki misaoni orijentir

pedagoga znanstvenika i pedagoga
praktiara uz pomo sistematike
temeljnih pojmova
Ve prva reenica to se hoe, kad se odgaja i odgoj zahtijeva, orijentira se prema obzoru, kojim se
stvari pristupa (Benner, 1997, dio 1, 57) u Herbartovoj Opoj pedagogiji. Izvedenoj iz svrhe odgoja
sadri nita manje nego najavu: Opu pedagogiju napisati kao nacrt opeg horizonta za pedagoku praksu, koji kako njezine namjere i zadae tako
i zahtjeve koji dolaze odgoju izvana postaviti tako
da budu dostupni sustavnoj analizi i znanstvenom
istraivanju iz pedagogijske perspektive.
Dakle, nain na koji je napisana, tj. misaono izvedena i sustavno predstavljena, struktura Ope pedagogije je misaoni orijentir ne samo za pedagoge znanstvenike nego i za poetnike praktiare. Zbog toga
njihov iskustveno steeni obzor mora biti (znanstveno-teorijski) obrazovan. Zato je Herbart: Od odgajatelja zahtijevao znanost i snagu misli. Mogu
znanost biti naoale, ali meni su to oi i to najbolje
oi koje ljudi imaju, kako bi promatrali svoje probleme (isto). Za Herbarta je neophodno znati to se
hoe kada se zapoinje odgoj. ovjek vidi, ono to
trai istie Herbart: Tim vanije je znati od ega
sam poao, ono to se eli zapoinjajui odgojono
to je odgajatelju vano mora mu biti jasno kao zemljovid karta (njem. Landkarte) ili pak kao nacrt

dobro izgraenog grada, gdje se slini pravci meusobno u istom obliku presijecaju i gdje se oko bez
prethodnog vjebanja orijentira samo od sebe. Ovdje pruam takvu kartu za neiskusne, koji ele znati
kakva iskustva trebaju potraiti i pripremiti (isto).
Herbart ovaj zemljovid ne nudi kao krutu shemu,
nego kao misaoni orijentir, kao osnovicu za obrazovanje pedagokog naina miljenja, koji mora biti dopunjen obrazovanim nainom promatranja odgajatelja i
kultiviranjem pedagokog takta kao krune pedagokog
umijea. Zemljovid je sustav pojmova i nain (praktinog) promiljanja pedagoga. Zemljovid je ustvari
njegova studija Opa pedagogija. Izvedena iz svrhe
odgoja. Herbart izrijekom pie kako je neophodno
metodiki vladati vlastitim pedagokim miljenjem ...
ako ovaj spis u itatelju ne pobudi tu svijest, nije nita
kod njega postigao (Hofmann, 1976, 111).
Povezano s tim i prethodno citiranim stavom
Herbart na sljedei nain odreuje i dvije osnovne
polovice svoje pedagogije: S kojom namjerom odgajatelj treba pristupiti svome djelu, to praktino promiljanje u najboljem sluaju, privremeno razraeno
do mjera koje treba odabrati prema naim dosadanjim uvidima, za mene je prva polovica pedagogije.
Nasuprot tome treba stajati druga polovica u kojoj
se mogunost odgoja teorijski objanjava i prikazuje
njezina ogranienost u promjenljivim okolnostima.
Ali takva druga polovica je do sada samo pobona
elja (Benner, 1997, dio 1, 60/61).
Herbartova Opa pedagogija sadri ne samo
sustav temeljnih (domaih) pedagogijskih pojmova
(vidjeti crte 1, prema Benner,1997, dio 1, 63), nego
i vrlo zahtjevan nain praktinog i teorijskog promiljanja u pedagogiji.8
Odgojna nastava, prema Herbartu je jedan od
tri temeljna pojma, koji ine arhitektura Ope pedagogije (vidjeti crte 1). Drugi znaajan domai temeljni pojam njegove Ope pedagogije. Izvedene iz svrhe odgoja je poziv na samoodgoj (njem.
Zucht)9. Trei temeljni pojam Herbartove Ope

7 

Die erste Vorlesung ber Pdagogik (1802) Benner, dio 1, 43-46.

8 

Rijei podvuene kurzivom Herbart ne koristi u njihovom svakodnevnom znaenju, nego u Kantovu znaenju tih rijei.

9 

Pojam Zucht se u litearuri esto, pa i u nas, prevodi kao disciplina ili stega, to nije primjeren prijevod, jer Herbart, prema Benneru
(1993, 126), ovaj pojam ne izvodi iz njemakog pojma Zchtigen, nego iz pojma Ziehen. Njemaki autori razliito prevode rije
Zucht kao odgojno dranje (erziehende Halt), kao apelativnu stranu odgoja (Appelative Siete der Erziehung) ili kao poziv na saomoodgoj (Auffordrung zur Selbsterziehung). U ovom se radu koristimo posljednjim odreenjem rijei Zucht profesora Bennera.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

323

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Crte 1: Arhitektura Ope Pedagogije

Cjelokupna,
ne najvia
svrha odgoja:

Moralnost

Uvjeti realne
mogunosti
moralnosti:

Uvid

Poslunost

Viestranost interesa

Moralna jaina
karaktera

Odgojna nastava odgoja i

djeluje putem nastave.

Zucht
poziv na samoodgoj
i na djelovanje
sukladno vlastitim
uvidom.

Druga knjiga Ope

pedagogije
Teorija odgojne nastave

Trea knjiga Ope

pedagogije
Teorija obrazovanja
karaktera

Zadaci
pedagoke
prakse glede
ovih uvjeta:

Forme
pedagokog
djelovanja:

Mjere odgoja:

Upravljanje djecom ne
slijedi pozitivnu svrhu,
nego samo spreava
djelovanje bez uvida.

Prijetnja, nadzor,
autoritet i ljubav

pedagogije...jest upravljanje djecom (njem. Regierung).10 Upravljanje djecom skrbi za red, a ne za

duhovno obrazovanje. Upravljanje djecom, dakle,

skrbi se za red, tako to privremeno djetetovu neobuzdanost dovodi u red, ili vraa u red (Hilgenheger, 1993, 169). Odgojna nastava i poziv na samood-

10 

I pojam Regierung (upravljanje ili vladanje djecom) je teko prevesti na hrvatski jezik, jer znaenje koje Herbart pridaje ovom pojmu nije identino naem svakidanjem znaenju ove rijei. Objanjenje sloenog odnosa izmeu tri temeljna pojma Herbartove Ope pedagogije. Izvedenoj iz svrhe odgoja prelazi okvire ovog rada i mora, naalost, ovdje biti izostavljeno. Svaka od tri knjige Ope pedagogije. Izvedene iz svrhe odgoja posveena je jednom od ova
tri pojma: Knjiga prva: Upravljanje djecom u kontekstu svrhe odgoja uope i stvarnog odgoja; Knjiga druga: odgojnoj nastavi, odnosno viestranosti interesa i Knjiga trea: Poziv na saomoodgoj, odnosno moralnoj jaini karaktera.
Inae Herbartov jezik mnogi autori u literaturi oznaavaju kao taman, sloen, teko razumljiv (njem. dunkle Sprache).
To je jedan od razloga zbog ega mnogi autori, posebice njegovi neposredni sljedbenici, takozvani herbartovci, nisu primjereno shvatili Herbartovu sustavnu misao, a posebice teorijske osnove njegove odgojne nastave (Paleki, 2010).
Uz podjednaku vanost odabira, redoslijeda i interpretacije izvornoga Herbartova teksta, posvetili smo znaajnu vanost i
prijevodu na hrvatski, ponajprije zato to takvi prijevodi u nas izostaju. Pri tome je rije o relativno slobodnijem prijevodu autora ovog rada. Zahvalnost autor pri tome duguje Vladimiru Adameku, profesoru za pomo pri prijevodu nekih Herbartovih
stavova, ali naravno svu odgovornost za prevedeni tekst autor preuzima na sebe.

324

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Crte 2: Odgoj uope

Odgoj uope

Upravljanje djecom

Stvarni odgoj

Poziv na
samoodgoj

Nastava

Odgoj uope

Upravljanje djecom

Pridobivajui

Stvarni odgoj

Pokoravajui

Nastava

goj pripadaju stvarnom (istinskom odgoju njem.

eigentliche Erziehung), dok upravljanje 11djecom
(samo) odgoju uope (vidjeti crte 2, prema Hilgenheger, 1993, 156).
Poziv na samoodgoj (Zucht) gleda u budunost
odgajenika (Prange, 2009, 31). On poiva na nadi
i pokazuje se ponajprije u strpljenju. On ublaava

Poziv na
samoodgoj

upravljanje djecom i odgojnu nastavu, kada ona snano pojaa svoje djelovanje na individuu ali poziv
na samoodgoj se povezuje s upravljanjem djecom i
odgojnom nastavom i olakava ih.
Zapravo temeljni pojam Herbartove pedagogije je obrazovljivost (njem. Bildsamkeit) odgajanika, kojim se Herbart (prema Abhalt, 2004, 108-109)

11 

U prvome poglavlju Ope pedagogije. Izvedene iz svrhe odgoja, naslovljenom Upravljanje djecom, Herbart se pita: Moglo bi
se prepirati o tome pripada li ovo poglavlje... u pedagogiju ili se treba pridodati dijelovima praktine filozofije, koji raspravljaju
o upravljanju djetetom openito. Sigurno se bitno razlikuje briga (skrb) za duhovno obrazovanje od one koja se usmjerava na puko
odravanje reda, ali drati djecu u redu je teret koji roditelji rado odbacuju i koji se moda nekima, koji se vide osuenima ivjeti
s djecom, jo ini najugodnijim dijelom njihovih obveza, jer ono prua priliku da se malom vlau obetete za pritisak izvana.
Upravljanje je samo sebi dovoljno bez odgajanja, gui ud a odgoj koji se ne brine o neredu djece ne bi spoznao samu djecu.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

325

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

koristizajedno s pojmom prijemljivosti (njem. Empfnglichkeit und Bildsamkeit)12.

Herbartova se Opa pedagogija... sastoji od tri dijela: svaki je posveen jednome od tri temeljna pojma
ope pedagogije: upravljanje djecom, odgojnoj nastavi
i pozivu na samoodgoj (u kojemu se posebno analizira
odnos izmeu odgojne nastave i poziva na samoodgoj).

Herbartoa teorija odgojne nastave u

Opoj pedagogiji. Izvedenoj iz svrhe
odgoja13
1. Pojam odgojne nastave
Nakon to je ukazao na vanost domaih pojmova u
pedagogiji, vanost kultiviranja samostalnog miljenja
u pedagogiji (u razgranienju s drugim znanstvenim
disciplinama posebice filozofijom i psihologijom),
u emu se sastoje dvije polovice pedagogije, kao i to
da (neiskusnim) odgajateljima ovim djelom nudi kartu za promatranje i djelovanje Herbart uvodi pojam
odgojne nastave kao sredinji pojam svoje Ope pedagogije. Izvedene iz svrhe odgoja. Uvoenje pojma
odgojne nastave Herbart zapoinje reenicom: Pedagogija je znanost koju odgajatelj treba za samoga sebe.
Ali on takoer treba posjedovati i znanost za priopavanje (Benner, 1997, dio 1, 61). Pod znanou za

priopavanje Herbart ne misli samo na nastavne sadraje (primjerice predmete kao to su matematika ili
biologija) ili nauk o pouavanju ili uenju (dananjim
rjenikom reeno didaktiku) nego na cijeli nauk o
odgojnoj znanosti, koji ponajprije ukljuuje odgojnu
nastavu. Zato u nastavku Herbart pie: Priznajem
ovdje da nema pojma o odgoju bez nastave, kao to i
unatrag, barem u ovom spisu, ne priznajem nastavu
koja ne odgaja. Koja umijea i vjetine e neki mladi ovjek od nekog uitelja nauiti radi puke predanosti tome znanju, odgajatelju je po sebi podjednako
svejedno, kao i koju e boju odabrati za svoju odjeu.
Ali kako se njegov (mladog ovjeka dodao M.P.) misaoni krug odreuje, to je odgajatelju sve, jer iz misli
nastaju osjeaji, a iz osjeaja naela i naini djelovanja. S tom povezanou razmiljati o svemu i povezivati sve to se odgajaniku prua, to se moe poloiti
u njegovu duu, istraiti kako se to mora nadovezivati jedno na drugo, kako mora slijediti jedno nakon
drugog i kako moe postati osloncem za sve ono to u
budunosti slijedi: to daje beskonaan broj zadaa za
obradu pojedinih predmeta, a odgajatelju neizmjernu grau za neprekidno promiljanje i preispitivanje
svih onih dostupnih znanja i spisa kao i svih trajnih
vjebanja i zanimanja (Benner,1997, dio 1, 61). Ako
izostane, dakle, razvijanje misaonog kruga14 uenika

12 

Obrazovljivost Herbart definira kao prirodne danosti (njem. Natur-Anlage) i u svakoj dobi steene sposobnosti daljeg napredovanja (Anhaltu, 2004, 109). Na moda primjerenijem prijevodu pojma Bildsamkeit obrazovljivost, smatramo, treba dalje
uznastojati. Prema naemu miljenju, on moe znaiti i obrazovljivost i odgojivost i pouljivost (Paleki, 2010). Sam Herbart nije
dovrio cjelovitiju studiju o obrazovljivosti, iako je taj temeljni pojam pedagogije tematizirao na vie mjesta u svojim djelima i, to
je vanije, stalno ga u svojim pedagogijskim razmiljanjima koristio kao temeljeni pedagogijski pojam. Tako, primjerice, Herbart
preuzima cilj odgoja (moralnost) od praktine filozofije, ali ga za pedagoke svrhe promatra u kontekstu vlastitih pojmova (ponajprije obrazovljivosti), tj. podvrgava ga pedagokoj rekonstrukciji. Iako je svrha odgoja estetska prosudba moralnog ponaanja,
za pedagoku konkretizaciju i rekonstrukciju su potrebne (kao to emo vidjeti) i viestranost interesa i moralna jaina karaktera.
ire o pojmu obrazovljivosti vidjeti radove Anhalta (2004).

13 

Predstavljanje Herbartove teorije odgojne nastave u cjelini s njezinim bitnim znaajkama i suvremenim znaenjem nadilazi okvire
ovoga rada. Za to bi bila potrebna nova studija moda ak i u formi knjige. Za potrebe ovoga rada Herbartovu teoriju odgojne
nastave predstavljamo kao izvornu pedagogijsku paradigmu u kontekstu suvremenih problema pedagogije kao znanosti i preteito
u kontekstu Herbartove Ope pedagogije. Ova napomena ne iskljuuje predstavljanje nekih znaajki Herbartove teorije odgojne
nastave i ukazivanje na neke od njezinih moguih suvremenih znaenja (vidjeti i zakljuak rada).

14 

Gedankenkreis ili misaoni krug, prema Herbartu, ponajprije znai kritiki sagledano i preraeno iskustvo (njem. Geichtskreis) tj.
neproturjenu i sustavnu spoznaju tog iskustva. Krug misli je red meusobno povezanih i u sebi skladnih i meusobno neproturjenih pojmova. Savren sustavno pojmovni red predstavlja znanost. Herbartov sustav temeljnih pojmova predstavlja jedan takav
misaoni krug, kojim bi trebali vladati i pedagozi znanstvenici i pedagozi praktiari. Herbartova Opa pedagogija. Izvedena iz svrhe
odgoja je model i za jedne i za druge kako se ne samo idealno predstavlja nego i stjee tj. obrazuje pedagoki nain miljenja,
odnosno pedagoki misaoni krug. Herbart upravo to podvlai kada kae da ako to njegova studija ne omogui itatelju, tada ona
nije ispunila svoju svrhu. Samo miljenjem se moe obrazovati misaoni krug. Samo miljenjem moemo doi do konstrukcije
pojmova, koji bi se, kad bi bili potpuni, mogli predstavljati realno na nain da pokau to stoji u osnovi onoga to se u stvarnosti
dogaa i pojavljuje. Za neke autore Haerrbartov pojam Gedankenkreis nalikuje Aristotelovim pojmovima phronesis i epagoge.

326

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

i time uvjeta za nastavu koja odgaja, odnosno obrazuje (prema Herbartu), ostaje nam drugaiji odnos
odgoja i nastave. Kako bismo vie istakli opu misao odgoj kroz nastavu zastat emo kod suprotnog
pojma: odgoj bez nastave. Primjeri takva odgoja se
esto vide. Odgajatelji, openito uzevi, nisu ba oni
koji imaju navie znanja. Ali postoje oni koji gotovo nita ne znaju ili to znaju gotovo da ne razumiju
kako to znanje pedagoki upotrijebiti, a ipak poslu
prilaze s velikom revnou. to oni mogu uiniti?
Oni ovladavaju osjeajima odgajenika i dre ga na
toj uzici i neprekidno potresaju mladenaku ud da
ona same sebe ne moe biti svjesna i dalje nastavlja: Karakter je unutarnja vrstoa, ali kako se ovjek moe u sebi (u)korijeniti ako mu se ne dopusti
da se na neto oslanja, ako se ne dopusti vjerovati
njegovoj vlastitoj odlunosti volje (isto).
Herbart je uvijek naglaavao odgojni smisao i svrhu nastave. Nastava treba ponajprije tvoriti misaoni krug, odgoj i (moralni)15 karakter. Posljednje nije
nita bez prvoga, u tome se sastoji glavna bit njegove (ope) pedagogije.
Prema Benneru (1997, dio 2, 50-51), Herbart
se, s jedne strane, s tezom da nema odgoja bez
nastave distancira od shvaanja po kojima su odgojni utjecaji sredstva za dostizanje poeljnih naina ponaanja uenika i tei se uvjetovanju njihovih miljenja i djelovanja, odnosno podvrgavanju
izvanjskim oekivanjima, umjesto da se provocira (potie) njihova refleksivnost i kompetencija
za djelovanje sukladna toj refleksivnosti. Primjeri
za takvo ponaanje su odgajatelji koji ovladavaju
osjeajima odgajanika i dre ga na toj uzici i neprekidno potresaju mladenaku ud da ona same
sebe ne moe biti svjesna.
S drugom tezom (Benner), kojom ne priznaje
nastavu koja ne obrazuje, odnosno odgaja, Herbart
se distancira od nastave koja se zadovoljava pukim
prijenosom (prenoenjem) znanja i vjetina, a da se
pri tome ueniku ne omoguuje da sudjeluje u savjetovanju o tome kada, zato i emu bi bilo korisno i smisleno neto uiti. Stoga je odgojna nastava
bitna zadaa i posao odgajatelja ne zbog prijenosa
znanja nego zbog razvoja interesa spoznaje i op-

hoenja (dananjom terminologijom reeno socijalnih kompetencija). Znaenje nastave nije, sukladno tome, utemeljeno u intelektualistikom pristupu,
nego, bez sumnje, u njezinoj odgojnoj ulozi. Stoga
ju Herbart shvaa kao odgojnu nastavu.
Herbart svoj stav prema nastavi kojoj je cilj samo
prenoenje znanja ovako objanjava: Postoji nastava u maevanju, jahanju, plesanju, u glazbi i u svim
novim jezicima u tisuu umijea ili stvari podruja znanja; govorimo li uope o toj nastavi? Ako je
to uope nastava? Putem samog znati i moi linost ovjeka nimalo ne raste. Odbacimo ovdje, gdje
smo poli osvojiti vrh pedagogije, privremeno teret
onog samo korisnog, onog povremeno upotrebljivog, onog dakle to se svakovrsnom nastavom pokuava ovjeku dati. Zapazite tono razliku! Nastava o kojoj mi ne govorimo je ona iz koje proizlazi
puko znanje, s kojom je dakle tako kao kad ovjek
dobije sluajnu vijest, informaciju, koja bi mu bez
promjene njegove naravi (njem. Gemth) mogla
ostati i nepoznata. Nastava o kojoj mi govorimo treba se tako sjediniti sa samim ovjekom da on vie
ne bi bio taj ovjek, kad bismo mu uzeli tu spoznaju (Mssener, 1988, 348).
S ovim dvostrukim razgranienjem Herbart ne
porie da ne postoji i ne moe postajati odgoj bez
nastave i nastava bez odgoja. On eli pojmom odgojne nastave vie istaknuti da su i izravni odgoj
(odgoj koji izbjegava utjecaj preko nastave) i puka
nastava (koja prenosi samo informacije) deficijentne forme pedagoke prakse, koje opa pedagogija
ne smije prihvatiti, nego upravo suprotno mora
ih kritizirati.
Herbart, ukratko reeno, nije priznavao nastavu
pedagokom ako ona istodobno ne ostvaruje i odgojne zadae, a niti odgoj koji se zadovoljava izravnim promjenama stavova i ponaanja uenika bez
razvijanja misaonog kruga. Nastava je pedagoka
samo onda ako ovjek putem nje postaje bolji. Nastava ima, prema Herbartu, znaajno obiljeje a to
je da je uvijek prisutno ono tree, s ime su nastavnik i uenik istodobno zaposleni (Benner, 1997, dio
1, 134), naime nastavni sadraji. Samu nastavu (kao
teorijski pojam, to treba posebice istaknuti) Herbart

15 

Herbart eksplicite pie: Oblikovanje karaktera je uiniti da odgajanik sam sebe pronae, birajui dobro, odbacujui zlo samo
to i nita drugo je oblikovanje karaktera (Benner, 1997, dio 1, 47).
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

327

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

odreuje kao Odgoj kroz nastavu smatra nastavom

sve ono to bilo tko odgajaniku prua kao predmet
promatranja (Benner, 1997, dio 1, 62). Tako shvaena nastava se, prema Herbartu, ne ograniava samo
na kolsku nastavu.
Herbart na ovome mjestu ponovno ponavlja i
proiruje prije izneseni stav da je za odgoj putem
nastave zahtijevao i znanost i snagu misli, odnosno
takvu znanost i takvu snagu misli, koja bliu stvarnost nastoji promatrati i predstaviti kao fragment
vee cjeline (Benner, 1997, dio 1, 62).16 Herbartovo
razgranienje odgoja uope od stvarnog odgoja poiva na jasno razgranienim svrhama odgoja. Otuda prvu knjigu svoje Ope pedagogije Herbart
naslovljuje kao svrha odgoja uope.

2. Odgojna nastava i svrha odgoja uope

U drugome poglavlju, naslovljenom Stvarni (istinski) odgoj Herbart postavlja kljuno pitanje: Moemo li unaprijed znati svrhe budueg ovjeka,
zbog ega e nam on jednom biti zahvalan, ako
dovoljno rano za njima posegnemo i u njemu ih
razvijamo (Benner, 1997, dio 1, 68), a zatim postavlja pitanje: Je li svrha odgoja jednostavna ili
viestruka? (isto).
U djelu O estetskom predstavljanju svijeta kao
glavna djelatnost odgoja Herbart navodi moralnost
kao najviu svrhu odgoja. Moe se jedna i cijela zadaa odgoja shvatiti u pojmu moralnosti (Hilgenheger, 1993, 175). Svrhu ovjeka i, sukladno tome,
odgoja Herbart shvaa (zajedno s Kantom) kao moralnost tj. sposobnost da se motivi odrede prema
moralnim razlozima i da se sukladno tom odreenju djeluje. Ovo stajalite Herbart naputa i proiruje u Opoj pedagogiji. Izvedenoj iz svrhe odgoja (Benner, 1997, dio 1, 68 i 89). Herbart relativizira
taj svoj stav i istie da (moralni) odgoj stoji u neophodnoj povezanosti s drugim dijelovima odgoja.
Herbart je bio svjestan da se tako shvaena moral-

nost ne moe pedagoki konkretizirati i provoditi i zbog toga opem pojmu moralnosti pridruuje
dalje (vie) misli koje se ponajprije mogu tumaiti
kao obiljeja pojma moralnosti. Moralnost je valjanost (dobrota) volje, dakle odlika volje. To je idua
misao na koju rije moralnost podsjea i to je takoer pojam moralnosti koji je Herbart preuzeo od
Kanta. Taj postojei pojam moralnosti se dopunjuje mislima o vrlini (snaga, inidba, uinkovitost),
moralnim uvidom (ispravna spoznaja moralnih zakona) i moralnim taktom (tona prosudba posebnog sluaja; dodirnuti ovjeka i umijee) (Hilgenheger, 1993, 176).
Ove sljedee i dopunjene misli mogu se saeti u pojmu vrline. I vrlinu je u ovom smislu mogue
misliti kao svrhu odgoja, stoga je svrha odgoja vrlina. Pojam vrline je rije za cjelinu odgoja pie Herbart na drugome mjestu: Konana svrha nastave je
dodue u pojmu vrline. Izrazom viestranost interesa moe se naznaiti samo bliski cilj koji se posebno mora postaviti nastavi kako bi se postigla konana svrha (Mattes i Heinze, 2003, 29).
Iz ovog je razloga za Herbarta moralnost najvia
svrha, ali ne praktiki mogua svrha odgoja. Odgajtelj potrebuje u praksi konkretnije mogue zadae.
Zbog toga Herbart stavlja teite na razvoj viestranih interesa. ... Svi moraju biti ljubitelji (amateri)
za sve, ali virtuoz u svom predmetu. Ali pojedinane virtuoznosti su stvar samovolje (proizvoljnosti);
nasuprot tome, raznolika prijemljivost moe nastati samo iz raznolikih poetaka vlastitih tenji stvar
je odgoja. Dakle, zbog toga nazivamo prvi dio pedagoke svrhe viestranost interesa, koja se mora
razlikovati od njezinog pretjeranog oblika mnogostruke zaposlenosti (njem. Vielgeschftigkeit). Budui da predmeti htijenja, pojedini pravci sami, ni
jedan nas vie ne interesira od drugih, mi dodajemo jo i predikat ravnomjerna viestranost (Benner, 1997, dio 1, 70).

16 

Herbartovo djelo iz 1804. godine nosi naslov O estetskom predstavljanju svijeta kao glavna djelatnost odgoja (njem. ber
sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der Erziehung). Tomu pripada, pie Herbart, i poziv na samoodgoj
(Zucht), kojemu se podvrgava (Benner, dio 1, 1997, 62) .

328

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Time je dakle, oznaena prva zadaa pedagokog

djelovanja u graanskom drutvu17 razvoj viestranih interesa. Dalje se postavlja pitanje prema emu e
se orijentirati viestranost interesa, kad identitet pojedinca sa staleom feudalnog drutva vie nije relevantni kriterij njegovog odreenja. Iz toga proizlazi
druga pedagoka zadaa: moralni odgoj ili moralna
jaina karaktera. Viestranost interesa oznaava u graanskom drutvu neophodnu svrhu odgoja u odnosu
prema moguim djelatnostima odgajanika, a moralnost neophodnu svrhu s obzirom na to zahtijevano
obrazovanje ljudskog identiteta svakog pojedinca.
Herbart oznaava individualnost odgajanika
kao polaznu toku obje svrhe pedagokog djelovanja njezino kvantitativno odreenje u smislu
viestranih interesa i njezino kvalitativno odreenje u smislu pojma moralnosti kao cjelokupne svrhe odgoja. Zadaa je odgojne nastave pomiriti individualnost i viestranost, kao i viestranost interesa
s karakternom jainom morala (moralnom jainom
karaktera?).

3. Viestrani interesi i njihovi predmeti

1. Viestranost
Naslov druge knjige Herbartove Ope pedagogije.
Izvedene iz svrhe odgoja glasi: Viestranost interesa.
U tom poglavlju Herbart objanjava pojam viestranosti u formalnom smislu. On ga ponajprije odreuje u negativnom smislu. Viestrano nije ni (zbroj)
jednostranosti, niti se pod tim pojmom podrazumijeva nestalnost interesa. Viestranost nije identina
ni svestranosti niti pojmu harmoninog obrazovanja. Za razliku od, primjerice, harmoninog obrazovanja, Herbart na mjesto razliitih duevnih sna-

ga (osjeaja, miljenja, volje) stavlja interes. Djelatna

osoba stupa u prvi plan, a na mjesto harmonije stupa viestranost. Viestranost nije identina ni enciklopedijskom obrazovanju, koje Herbart eksplicite
odbija kao poeljan oblik obrazovanja, jer je bio protiv torture obilja sadraja.
Viestranost (interesa) oznaava (i) identitet
osobe i jedinstvo njezine svijesti, koja se razvija naizmjeninim smjenjivanjem udubljivanja i
osvjeivanja. Ova viestranost se obrazuje u vremenu tako da onaj koji ui ponajprije usvaja izvanjsko te se njegov misaoni krug proiruje temeljem tih
novih iskustava. Formalnu strukturu subjekt objekt
odnosa izraava Herbart pojmovima udubljivanje
i osvjeivanje. Udubljivanje znai proces opaanja i usvajanja predmeta koji se ui, a osvjeivanje
povratak subjekta na samoga sebe.
Zadana i mogua viestranost svijesti, sukladno pojedinanim (pod) stupnjevima razlikuje se od
jednostrane i ograniene svijesti, uz ostalo, u sljedeem: onaj koji ui ne raspolae samo pojedinanim,
jasnim predodbama o onome to ui i u novome
vidi samo staro nego je u stanju proiriti svoj obzor
na temelju novog iskustva i u stanju je napredovati
od stupnjeva jasnoe i asocijacije prema stupnjevima sustava i metode k sustavnom redu svojih predodaba i pri tome stei slobodu za korekciju ve
sistematiziranih struktura svjesnosti sebe i svijeta.
(Benner, 1997, dio 2, 67). Odluujui je trenutak
hoe li se subjekt pribliiti viestranosti ili zapasti u
jednostranost prema Herbartu, koliko je onaj koji
ui subjekt vlastitog procesa uenja u izmjeni udubljivanja i osvjeivanja. Na toj samodjelatnosti subjekta inzistira Herbart i za nju se zalae u svojoj teoriji odgojne nastave.

17 

Pojam viestranih interesa Herbart razvija uz pomo razmatranja problematike: Moemo li unaprijed znati svrhe budueg
ovjeka?! Odgovor je, prema Herbartu, u razlikovanju pukih moguih svrha odgajanika i neophodnih svrha odgajanika.
Svrha odgoja se dijeli na svrhu samovolje (buduega mladog ovjeka, ne odgajatelja ili djeteta) i svrhu moralnosti. Obrazovno
teorijski tumaiti ovo razlikovanje podrazumijeva poznavanje drutvenog konteksta u kojemu su nastale ove ideje (prijelaz iz
stalekoga u graansko drutvo). U stalekom drutvu su djelatnosti ime e se odrasli ovjek baviti bile odreene podrijetlom.
Mogue i neophodne svrhe bile su identine. U graanskom drutvu svaki pojedinac mora za sebe odabrati budue mogue
svrhe. Puke mogue i neophodne svrhe vie se ne poklapaju. U graanskom drutvu je neophodno da pojedinac ui slijediti
budue ciljeve, iako oni nisu vrsto odreeni. Time se razdvaja ope od strunog obrazovanja. Zadaa pedagoke prakse nije
vie odgajati za tonu djelatnost unaprijed, nego se sastoji u tome da pripremi pojedinca za mogue djelatnosti i, u nekom smislu, znai ope obrazovanje. Time se postavlja zadaa za pedagoku praksu: pojedinac se ne mora vie odgajati za prethodno
odreenu djelatnost, nego ga treba pripremati za budue mogue djelatnosti, tako da on sam moe ubudue odreivati mogue
svrhe. Herbartov odgovor na ovu situaciju je ope, temeljno obrazovanje. Umjesto identiteta opeg i strukovnog obrazovanja
sada u prvi plan, prema njemu, stupaju viestrani interesi. ire tematiziranje odnosa izmeu moguih i neophodnih svrha odgoja
u okviru Herbartove Ope pedagogije. Izvedene iz svrhe odgoja zahtijevalo bi posebno istraivanje i poseban rad.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

329

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Za svaki od tih stupnjeva postoji mirujui i aktivni

stupanj prvo mirna, pa aktivna udubljenost, a zatim
mirna pa aktivna osvjetenost. Izmjenjivanje receptivnosti (mirujui) i spontanosti (samodjelatnosti) uenika (aktivni stupanj) oznaavaju, prema Herbartu,
proces i mehanizam ritminog disanja due (duha
i udi). Epistemoloka vremenska struktura uenja
(viestranih interesa) izmjenjivanjem navedenih stupnjeva je dio originalnoga Herbartova uenja. Mnogi
suvremeni autori tvrde da se to uenje nalazi u osnovi mnogih suvremenih spoznajnih teorija (primjerice
Piagetova uenja o smjenjivanju asimilacije i akomodacije u procesu kognitivnog razvoja osobe).
Pedagoke kategorije udubljivanje i osvjeivanje su izraz zatvorenog, ali istodobno i otvorenosti tolerantnog sustava.18 Stupanj udubljivanja obuhvaa jasnou i asocijaciju (povezanost), a stupanj
osvjeivanja sustav i metodu. Odgoj putem nastave, koja obrazuje, znai ne samo predano usvajanje svijeta nego i vlastiti odnos prema nauenom i
samom sebi (samorefleksija). Odgojna nastava, sukladno tome, tei i razvoju kompetencije suenja
(prosudbe) i kompetencije djelovanja (njem. Urteils-und Handlungskompetenz) uenika.

2 . Interes
Intencionalnost uenja koja vodi viestranosti Herbart oznaava pojmom interesa. Interes ne treba
shvatiti kao motivaciju uenika u procesu uenja,
nego kao specifinu intencionalnost subjekta koja
oznaava njegovu aktivnost u usvajanju svijeta i refleksiji samog sebe to jest: bezinteresno udubljivanje (udubljivanje lieno interesa) i osvjeivanje vezano uz djelatnosti.
Pojam interesa Herbart dvostruko odreuje: 1.
kao inter-esse subjekta u predanosti stranom (udubljivanje) i 2. kao interes subjekta za sistematiziranje
njegovih predodbi i metodiki novo ureenje vlastite svijesti u kontekstu novih iskustava (osvjeivanje). Prvo znaenje oznaava pojmom interesa
(opaanje, oekivanje), a drugo pojmom udnja:
zahtijevanje i djelovanje.
Hpe li subjekt uenja zakrljati u jednostranosti
ili e se pribliiti viestranosti, ovisi o tome koliko je
on subjekt vlastitog procesa uenja u izmjeni udubljivanja i osvjeivanja. Otuda Herbart interes oznaava kao samodjelatnost. Budui da interes mora biti
viestran, tako moraju biti viestrane i odgajanikove samodjelatnosti.

Crte 3: Viestranost interesa

Viestranost interesa
Jasnoa

Opaanje

Udubljivanje

Interesi
Asocijacija

Oekivanje

Sistem

Zahtijevanje

Osvjeivanje

udnja
Metoda

18 

Djelovanje

Iz Herbartova uenja o razvoju viestranih interesa (ponajprije onih koji ue a ne nastavnika) herbartovci su razvili rigidnu
shemu planiranja i tijeka nastave za nastavnike! Herbart sa stajalitima herbartovaca nema ba nikakve veze. Herbart posebice
nije odreivao strogi redoslijed ovih faza (jedino, prema njemu, faza udubljivanja logiki prethodi fazi osvjeivanja) i nije
redoslijed ovih stupnjeva i faza predviao za pojedine nastavne sate, odnosno lekcije kao to su to inili tzv. herbartovci.
Naprotiv, njegova shvaanja nastave su dublje teorijski utemeljena i trebala su voditi sasvim drugaijem shvaanju (kolske)
nastave odgojnoj nastavi, a ne nastavi koja se svodi na puku instrukciju.

330

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Ako se svako od ovih odreenja djelatnosti odnosi na subjekta koji ui, Herbart uzima individualnost odgajanika kao polaznu toku odgojne nastave. Crte 3 (prema Benneru, 1993, 109) daje pregled
(sastavnica) pojma viestranih interesa i njihove dinamike konstitucije tijekom vremena.

Posebno treba istaknuti da za Herbarta interes

ne znai ni polaznu toku niti pretpostavku (kao to
je to za psihologiju), nego krajnju svrhu nastave. Interes nije samo polazna osnova nastave nego (treba
biti) i rezultat nastave.

3. Predmeti interesa

4. Odgojna nastava kao dopuna iskustva i ophoenja

Predmeti viestranog interesa ne daju se izvesti iz opeg (formalnog) pojma viestranosti, jer se taj pojam
i stupnjevi udubljivanja i osvjeivanja odnose na
sve mogue predmete interesa (u njegovu dvostrukom znaenju). Zbog toga Herbart istie: Da se interes ne zaboravi zbog interesantnog. Ne klasificiraju se predmeti, nego stanja udi (Benner, 1997, dio
1, 80). Stanja udi Herbart dijeli (vidjeti crte 4; Benner, 1993, 111) na spoznaju i sudjelovanje. Spoznaja se odreuje kao spoznaja mnogostrukog, njezinih
zakonitosti, njezinih estetskih odnosa, a sudjelovanje
se oituje u ljudskosti, u drutvu i njihovim odnosima prema najviem biu. Iskustvo se dijeli na znanost i umjetnost, a sudjelovanje na politiku i religiju.
Materijalni pojam interesa Herbart odreuje posredstvom est klasa interesa: empirijski, spekulativni, estetski, simpatiki, drutveni, religijski pri emu
naglaava opasnosti da oni postanu jednostrani u sluaju ako se subjekt uenja odlui samo za jedno podruje interesa ili ako jedno podruje postane dominantan predmet bavljenja subjekta.

Nastava polazi od i nadovezuje se na steena iskustva i

ophoenja (njem. Umgangskreis). Meutim, svakodnevno iskustvo i ophoenje ne omoguuju izgradnju
sustava (predodbi) i refleksiju tog sustava. Steena
iskustva i ophoenja uenika su ograniena i nedovoljno ureena. To se najbolje vidi na primjeru onih
koji nisu pouavani, odnosno nisu pohaali nastavu.
Stanje svijesti takvih uenika je negdje izmeu ekstrema rasutosti i reda. Otuda je zadatak odgojne nastave nastavljati, dopunjavati i proirivati svakodnevno
iskustvo i ophoenje uenika u podrujima spoznaje (misaoni krug, viestrani interesi, samorefleksija) i u podruju sudjelovanja (u socijalnom okruenju). Ona to ini tako to istodobno nastoji razvijati
iskustvo i ophoenje u oba ova niza. I to je jedno od
bitnih obiljeja odgojne nastave. Pri tome se postavljaju (Benneru, 1997, dio1, 73) barem tri pitanja: 1.
Kako se putem nastave moe dopuniti iskustvo svijeta uenika; 2. Kako se putem nastave moe proiriti
krug ophoenja odgajanika i 3. Kako odgojna nastava
moe pridonijeti prevladavanju ogranienja staleke

Crte 4: Stanja udi

Stanja udi

Znanost

Spoznaja

Sudjelovanje

Iskustvo

Ophoenje

Umjetnost

Politika

Religija

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

331

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

pripadnosti.Otuda se Herbart (za razliku od tzv. herbartovaca, sljedbenika reformistike pedagogije) titio
od tzv. prirodnoga i naivnoga cjelovitog uenja, jer je
bio svjestan da se samo neposrednim iskustvom nisu
mogli prevladati ogranienja stalekog drutva. Ali je
istodobno bio svjestan, i to je posebice isticao, da se
praktino proirenje iskustva i ophoenja moe izvesti samo procesom uenja onih koji ue.
Herbart teoriju odgojne nastave razmatra i kao
teoriju pedagoke prakse. Ali, on u Opoj pedagogiji. Izvedenoj iz svrhe odgoja teite manje stavlja
na razmatranje nastavnih formi (analitika, sintetika), na naine pouavanja (primjerice pokazivanje)
ili na nastavne sadraje za razliku od herbartovaca,
koji na tome grade svoje razumijevanje Herbarta. Ova pitanja (posebice artikulacije nastave, koju
spominje i Herbart) nisu nevana za Herbarta, jer
ih navodi vie puta kao sredstvo za postizanja pedagokih svrha. Herbart, meutim, u svojoj teoriji odgojne nastave teite stavlja na razliite aspekte
teorije, koji su kao teorijski usmjerena i voena pravila od temeljnog znaenja za smislenu pedagoku
praksu. Otuda se on koristi formulacijom: nastava
bi openito (govorei) trebala (vidjeti crte 5, prema Benner, 1993, 114).
Da bi se ova shema pravilno shvatila, vano je,
istie Benner (1993, 114-115), da se djelatnosti na
lijevoj strani sukladno odgovarajuim stupnjevi-

ma interesa: pokazivanje, povezivanje, pouavanje

i filozofiranje ne shvate iskljuivo kao djelatnosti
nastavnika, kao i da se odreenja na desnoj strani
sheme sukladno odgovarajuim formalnim stupnjevima interesa predikati: zorno, kontinuirano, uzdiue i primjena nauenog ne shvate samo kao
obiljeja nastavnikove djelatnosti, nego kao obiljeja svih djelatnosti u nastavi, jednostavno kao odreenja zajednike aktivnosti nastavnika i uenika u
bavljenju nekim predmetom uenja. Nastavnik pokazuje neto zorno; uenik se udubljuje u predmet
uenja; nastavnik skrbi o kontinuitetu procesa uenja; uenik povezuje vlastite predodbe sa sloenim
predodbama sadranima u predmetu uenja. Nastavnik potie na osvjeivanje nauenog; uenik se
podsjea na naueno; nastavnik pokuava proces
uenja odrati metodiki otvorenim za nova udubljivanja; uenik reflektira vlastito iskustvo uenja
(filozofiranje) i time stjee slobodu za dalja uenja
i hrabrost da naueno, djelujui u stvarnosti, dalje
razvija, bilo u razgovoru, u zajednikom savjetovanju, bilo u samo-odgovorom djelovanju.
Dva dodatna bitna obiljeja odgojne nastave
mogu se izluiti iz ove tablice: (poeljno) stalno izmjenjivanje stupnjeva udubljivanja i osvjeivanja i
interaktivna narav djelatnosti uenika i nastavnika,
ne samo glede onoga to se ui nego i meusobnog
odnosa nastavnika i uenika.

Crte 5: Odgojna nastava

Odgojna nastava
Pokazivanje

Zorno

Udubljivanje

Interesi
Povezivanje

Kontinuirano

Pouavanje

Uzdiui

Osvjeivanje

udnja
Filozofiranje

332

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

Primjena nauenog

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Odgojna je nastava, prema Herbartu, ukratko

reeno, ona koja i obrazuje time to je usmjerena
prema svrsi odgoja; osigurava izmjenu udubljivanja i osvjeivanja; istodobno razvija i spoznaju i sudjelovanje; polazite odgojne nastave nije nastavni
plan i program, nego konkretno iskustvo pojedinog
uenika; praktina zadaa proirenja individualnoga iskustvenog horizonta ne povezuje samo nastavnika i uenika s drutvom nego i njih meusobno.

U koju budunost gleda pedagogija?

Herbartova sustavna misao danas,
glede odgojne nastave kao izvorne
pedagogijske paradigme
Znakovit naslov knjige : U koju budunost gleda pedagogija? Herbartova sustavna misao danas (Anhalt, 2009) ukazuje na mogui plodonosni potencijal
Herbartove sustavne misli (u ovom radu na primjeru njegove teorije odgojne nastave) i danas, a u kontekstu: U koju budunost gleda pedagogija? Sadanjost i budunost pedagogije uvelike su odreivali
i odreivat e, prema naemu miljenu, prisutnost i
razvoj (domaih) izvornih pedagogijskih paradigmi.
Herbartova teorija odgojne nastave od te smo pretpostavke krenuli u ovom radu je primjer izvorne
pedagogijske paradigme. Ovu je tezu potrebno dodatno istraivati i argumentirati, a sada samo u formi (nekih od moguih) naznaka ukazujemo u kojem
smjeru se treba kretati istraujui ovu temu, imajui na umu izravne i neizravne naznake ve iznesene u ovom radu.
1. Usporedba Herbartove paradigme odgojne nastave i dominirajue suvremene paradigme u
podruju suvremene nastave, didaktike i reformi obrazovanja
U novoj suvremenoj paradigmi (prijelaz s pouavanja na uenje) teite se stavlja na uenike umjesto na sadraje, na nove forme nastave (primjerice
istraivake), umjesto tradicionalnih, na razvoj kompetencija umjesto prenoenja znanja (vidjeti ire Paleki, 2010). Osim toga, u novoj paradigmi (koja
nije pedagogijske, nego obrazovno-politike provenijencije) pedagoka se rasprava vodi na reduciranoj didaktiko-metodikoj a ne na teorijskopeda-

gogijskoj razini. To dolazi do izraaja i u nainima

miljenja. Utemeljenje nove paradigme karakterizira
neuravnoteeno, jednostrano miljenje u ekstremima (ili-ili). Herbartova teorija odgojne nastave primjer je uravnoteenog (dijalektikog) miljenja, tj.
miljenja prema kriteriju prave mjere (i/i). Iz pojma
odgojne nastave proizlazi da ne treba suprotstavljati nastavu usmjerenu prema sadrajima i nastavniku nastavi usmjerenoj prema kompetencijama uenika. U procesu uenja ne egzistiraju sadraji prije
i izvan njihova usvajanja od strane uenika, niti subjekt (kao uenik) prije i izvan usvajanja za njega novih sadraja. Izgradnja svijesti i strukturiranje svijeta tvore jedinstvo. Prebacivanje teita s nastavnika
na uenike ne korigira nita u teorijskom smislu
samo se mijenja pozicija u predmetu promatranja.
Prijelaz s pouavanja na uenje je izraz izostanka jasnog teorijskog razumijevanja stvari. S druge strane, u izvornoj pedagogijskoj paradigmi (kao to je
to Herbartova teorija odgojne nastave) meusobna
uvjetovanost pokazivanja i upuivanja nastavnika i
spoznaje i sudjelovanja uenika su pedagoki teorem
(vidjeti ire Paleki, 2009). Nova paradigma podupire (novu) pedagoku djelatnost, koju sama teorijski iz pedagogijske perspektive ne reflektira. U
okviru nove paradigme se ne razumije i ne uvaava razlika izmeu drutvenih funkcija i svrhe nastave i kole (Paleki, 2006). Na praktinoj se razini
(pa i s obzirom na zahtjeve koji se nameu u okviru
raznih reformi obrazovanja) ne mogu provoditi reforme, ako se prethodno teorijski ne razjasni to je
prava forma (svrha, smisao, zadaa) nastave i kole.
Stoga oblikovanje i izvoenje nastave u okviru reformi kola mora biti primjereno naelima teorijskog
utemeljenja nastave. Na taj nain ne samo da bi pedagogija kao znanstvena disciplina sebi priskrbila
prepoznatljiv teorijski pristup, i tako uzdigla svoje
bavljenje promjenama u kurikulumu s praktino-akcijske (ponajprije neosvijetene organizacijske) razine na razinu znanstvenog diskursa, nego bi i ponovno zadobila (uz pomo paradigme odgojne nastave),
kao znanost, nadlenost za pitanja nastave u okviru reformi obrazovanja. Na taj bi nain pedagogija
stekla i vei ugled i bolji status u zajednici s drugim
znanstvenim disciplinama u koncipiranju i utemeljivanju reformi obrazovanja. Pri tome treba naglasiti
da bi tada pedagogija, odnosno pedagogijska teorija

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

333

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

odgojne nastave, bila ravnopravni pandan obrazovno-politiki voenim reformama, to do sada nije bio
sluaj. Meutim, situacija se u tom smislu u svijetu
ipak mijenja. U kontekstu rasprava o odgojnoj nastavi, kao pedagokom pandanu obrazovno-politikoj definiciji nastave i kole, u nekim se reformama
obrazovanja danas (primjerice u nekim njemakim
pokrajinama) odgojna nastava, uz obrazovno-politike razloge, promovira kao teorijska osnova zahtijevanih promjena kurikuluma (vidjeti ire Brcker,
2010). Ostaje da se vidi kako e Herbartova teorija
odgojne nastave u tim promjenama biti shvaena i
provedena. Hoe li paradigma odgojne nastave zamijeniti danas prevladavajuu paradigmu prijelaza s pouavanja na uenje?
Herbart je bio svjestan da postoje znaajne prepreke u provoenju programa odgojne nastave i u
njegovo vrijeme. On navodi, uz ostalo, dvije prepreke: 1. pretjeranu vjeru u metode (kada svatko izmiljenu ili pronaenu igrariju proglasi metodom
to nas podsjea na u nas vrlo popularne radionice)
i nemogunost da se razdvoji prolazno i povrno od
onoga to je trajnije i to stoji u osnovi pojavnog. Za
svladavanje ovih prepreka potreban je, meutim, naporan teorijski rad. Njega nije bilo dovoljno u Herbartovo vrijeme, a mi se usuujemo rei da ga ni u
novoj paradigmi, niti u dominirajuem pragmatinom pristupu pedagoga nema ni danas. Nadamo se
da je dolo vrijeme da se u ovo doba krize odgojne
znanosti predano pozabavimo izgradnjom izvornih
pedagogijskih paradigmi, koje jedino mogu pridonijeti poboljanju stanja. Herbartova teorija odgojne znanosti je primjer kako treba izgledati izvorna
pedagogijska paradigma.
2. Odnos pedagogije prema drugim znanostima
danas
Dominirajua predodba o pedagogiji danas jest da
je ona primijenjena znanost za koju teorijske spoznaje i upotrebljiva znanja pripremaju tzv. temeljene

discipline (kao to su, primjerice, filozofija, sociologija, psihologija). Polazi se, dakle, od pretpostavke
kao da ne postoji teorijska pedagogija. Otuda se pedagoka pitanja razumiju i tumae pojmovima i teorijama koje potjeu iz drugih znanosti. Sukladno
takvom razmiljanju pretpostavlja se da ne postoji
pedagoka teorija nastave koja moe ne samo tumaiti nego je sposobna i proizvoditi spoznaje o pedagokim fenomenima. Herbartova teorija odgojne
nastave tu tezu pobija u korijenu.
Meutim, ne samo da postoji (reeno ekonomskim rjenikom u podruju trinog natjecanja) neprijateljsko preuzimanje to provode druge znanosti
nego i sami pedagozi (i znanstvenici i praktiari), ne
ba tako rijetko, nekritiki preuzimaju pojmove, teorije i podruja istraivanja iz drugih znanosti (primjerice emocionalnu inteligenciju)19, a ne koriste vlastite izvorne pedagogijske paradigme. Rezultat takvog
stanja je i izostanak studija o nastavi iz kuta izvorne
pedagogijske perspektive (kao to je, primjerice, Herbartova teorija odgojne nastave) te nedostatak (ope)
didaktike iz perspektive izvornih pedagogijskih paradigmi. Otuda se, primjerice, neprimjereno znaenje
pridaje Bloomovoj taksonomiji u didaktici, to za posljedicu ima svoenje nastave na puku instrukciju ili
tehnike pouavanja. Odgojna nastava se razlikuje od
pukog prenoenja znanja uenicima po tome to ona
slui cijeloj svrsi odgoja a ne samo pojedinanom
cilju psiholoke provenijencije.
Mi ustvari i nemamo razvijene didaktike teorije i/ili modele iz izvorne pedagogijske perspektive (s
iznimkom, donekle, teorije Wolfganga Klafija, koja
u svome nazivu sadri rije obrazovanje). Sve druge didaktike teorije i/ili modeli su napisani na temelju spoznaja i pristupa razvijenih u drugim znanostima. Otuda i tako lo status (ope) didaktike i
(ope) pedagogije u sustavu obrazovanja nastavnika. Naalost, ne tako rijetko (ope) didaktike predstavljaju kombinaciju opih pedagokih fraza glede
odgoja i obrazovanja, malo psihologije i onoga to
se naziva teaching tips.

19 

Nije rije o tome da pedagogija ne treba istraivati i te fenomene. Rije je samo o tome da se fenomeni preuzeti iz drugih znanosti
moraju transformirati ili preformulirati u izvorno pedagogijsko spoznajno pitanje. To se ini tako da se ti pojmovi dovode u
(teorijsku) vezu s temeljnim pedagogijskim pojmovima, primjerice obrazovljivou i odgojnom nastavom. Pedagog znanstvenik
bi trebao tragati za pedagokim pitanjem, odnosno pedagokim problemom glede odreene teme. Pedagozi bi trebali istraivati
emocionalnu inteligenciju, jednostavno reeno, iz pedagogijske perspektive (pedagogijski znanstveni sklop obrazloenja).

334

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

3. Odnos ope i diferencijalnih pedagogija s obzirom na svrhu i cilj

Postoje svrhe i ciljevi, ali ti pojmovi nisu identini.
Meu njima postoji bitna razlika. Ne bez razloga Herbart se u podnaslovu svoje najvanije studije Opa
pedagogija. Izvedena iz svrhe odgoja koristi pojmom
svrhe a ne pojmom cilja. Svrha i cilj su povezani i sa
znaenjem pojma budunosti. Mogue je razlikovati dva znaenja pojma budunosti. Postoji budunost
kao budua sadanjost, dakle sve to e se u nadolazeim satima, sutra, u svakom sluaju dogoditi, nastupiti. Ali postoji budunost i u naim oekivanjima onoga to dolazi, i ovo oekivanje nije neto to
e jednom biti i o emu mi jo nita ne znamo, nego
se nas dotie (pogaa nas) upravo sada. To je razlika
izmeu budunosti sad i budunosti koja e se jednom zbiti. Pod ciljevima se misle budue toke ciljeva,
kojima teimo ili koje izbjegavamo. Pod svrhama mislimo na one orijentacije koje odreuju na nain ivljenja sada. One su upuene jedna na drugu, kako nas
pouava svakodnevno iskustvo, ali one nisu jedno te
isto kako to naglaava Prange (2009, 32). Svrha odgoja nije bez daljega identina ciljevima, kae Prange
i dodaje da mnoge discipline, tj. njihovi predstavnici
(ne-pedagozi) trae utoite u pedagogiji: psiholozi,
sociolozi, filozofi, teoretiari komunikacije i ekonomisti. Mi smo stanovnici udaljene, izvana upravljane
provincije. Te druge discipline su okrenute prema ciljevima. Prange ih naziva ciljno orijentirane discipline. Pedagogija je, meutim, prema Herbartu, okrenuta svrsi odgoja. Opa pedagogija izvedena iz svrhe
odgoja upuuje na to da ta svrha ne proizlazi iz ciljeva koje postavlja drava, niti neka konfesija, ali niti iz
ciljeva ekonomije ili znanosti. Na ciljeve odgoja orijentirane pedagogije postojale su u vrijeme Herbarta
i nakon njega, one i danas postoje ali naalost ne i
pedagogija izvedena iz svrhe odgoja. Ta razlika se nedovoljno uoava i zbog toga se smatra da odgoj, odnosno pedagogija treba neki temelj izvana koji nude
te discipline (primjerice konstruktivizam), iako one
ne raspolau pedagogijskim shvaanjima odgoja. Ove
pedagogije se mogu nazvati ciljno orijentirane jer pripremaju individue na buduu sadanjost. Glede cilje-

va pedagogija je tad ovisna o tome koja je budunost

poeljnija prema kriterijima starije generacije.
Meutim, odnos ope pedagogije (orijentirane
na svrhu) i diferencijalnih pedagogija (orijentiranih
na ciljeve) moe se tematizirati na isti nain kao odnos pedagogije i drugih disciplina.
Dok diferencijalne (cilju orijentirane) pedagogije nereflektirano prihvaaju ekonomske zahtjeve koji
se nameu pedagokoj praksi, skoro bez pogovora
prihvaaju politiki nametnute promjene, slabo su
otporne na utjecaje predmetnih didaktika, nekritiki prihvaaju pojmove i teorije iz drugih disciplina
(ponajprije psihologije), opa pedagogija bi trebala, prema Herbartu, razvijati samostalno miljenje,
domae pojmove i imati na umu opu svrhu odgoja.
Nasuprot rastoenosti pedagogijski disciplina i njihovoj slaboj vezi s opom pedagogijom, treba uznastojati na njihovoj moguoj integraciji (primjerice
preko pojma svrhe).20
Podrune pedagogije (primjerice kolska i predkolska, obrazovanje odraslih) koriste vlastite pojmove
odgoja, obrazovanja, uenja i nastave te teorijske pristupe i pojmove u Opoj pedagogiji vie doivljavaju kao smetnju nego kao utemeljenje ili primjerenu
orijentaciju za sebe. Rezultat tako nedefiniranog odnosa izmeu ope i diferencijalnih pedagogija vue
za sobom opasnost da se pedagoko glede nastave izgubi, a time i znaenje pedagogije i didaktike i
kao znanosti i kao profesije.
Danas nedostaje slaganje o tome to je tema i zadaa ope pedagogije. To je jedan od osnovnih razloga
krize i pedagogije kao znanosti i pedagogije kao profesije. to bi trebalo povezivati pedagogiju kao disciplinu
i profesiju? Neki autori (primjerice Prange, 2005) smatraju da je to pokazivanje. Ostaje dalje istraivati to
je osobitost odgoja na teorijskoj i praktinoj razini i s
tim u svezi: to bi bila zadaa ope pedagogije danas?
Zadaa ope pedagogije (Prange, 2009, 40) izgleda da se danas sastoji u skrbi za jedinstvenu gramatiku, pojmovnu jasnou i razumijevanje primjereno
fenomenu o tome to ini svrhu odgoja. Time ona
donosi orijentirajue i prevodilako postignue to
omoguuje razgovor unutar cjelokupne pedagogije,

20 

Ovaj problem treba dalje istraivati i traiti optimalan odnos izmeu ope pedagogije i diferencijalnih pedagogija. To se moe
pokuati uiniti na razliite naine, primjerice i u formi jednog doktorskog studija, ije bi teite bilo istraivanje upravo ovog
odnosa spona izmeu ope i diferencijalnih pedagogija.
PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

335

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

kao i to da se artikulira javna uporaba pedagokog

znanja. Da bi, uz ostalo, sprijeili neprijateljsko preuzimanje, trebamo stalno propitivati to ini osobitost odgoja. Da je to neophodno i kako se to treba
dogaati pokazao nam je Herbart u svojoj Opoj pedagogiji. Izvedenoj iz svrhe odgoja, posebice
u svojoj teoriji odgojne nastave.
Kako uspostavljati odnose izmeu svrhe i cilja
u pedagogiji, posebice u pedagokoj praksi ostaje da se istrai.
4. Distinktivnost pedagogijskih istraivanja i rast
pedagogijske spoznaje o nastavi
Jedan je od kriterija distinktivnosti pedagogijskih
istraivanja (Paleki, 2001) i primjena domaih pojmova i kategorija (misli se ponajprije na teorijske
pojmove). Tako se pojam nastave mora najprije teorijski pojasniti i razumjeti, pa tek onda uiniti teorijski dohvatljivim. Herbartova teorija odgojne nastave
nam to omoguuje. Do sada su se u pedagogijskim
istraivanjima, meutim, koristili preteito pojmovi
iz drugih znanosti. Primjer su empirijska istraivanja nastave, koja se koncipiraju i provode preteito iz
psihologijske perspektive. Izvorna pedagogijska paradigma nam omoguuje ne samo da pedagogijska
istraivanja udovoljavaju pukom kriteriju koritenja
znanstvenih metoda (tzv. puki empirizam) nego i da
udovoljimo sutinskom kriteriju znanstvenosti nekog istraivanja koliko pridonosi rastu znanstvene spoznaje verificirajui odreenu teoriju. Teoriju
treba podvrgnuti empirijskom istraivanju.

336

Kako Herbartovu teoriju odgojne nastave uiniti empirijski provjerljivom ostaje da se istrai.
U empirijskom pedagogijskom istraivanju trebaju
postojati predmetno razjanjavajue (teorijske) hipoteze, koje verificirane i falsificirane vode do novih
uvida. Jedino se teorijskim promiljanjem moe doi
do specifino pedagogijske spoznaje i modela njezinog empirijskog testiranja. Primjerice, u podruju
ljudskih interesa i motivacije psihologija polazi od
hipoteze da su oni pretpostavka uenja i nastave. U
okviru Herbartove teorije odgojne nastave interes i
motivacija su i polazite i rezultat nastave. Tek se s
ovakvim teorijskim stavom moe prii empirijskim
istraivanjima koji, testirajui ovaj teorem, mogu poluiti razlikovnu pedagogijsku spoznaju. Samo tako
moemo doi do pedagokih kriterija kvalitete nastave, a ne preuzimati kriterije kvalitete nastave kao
rezultat istraivanja drugih znanosti i prema njima
nastojati oblikovati nastavu. To je slijepi put ili put
koji vodi nestajanju pedagogije. Osim toga, samo teorijski utemeljena pedagogijska istraivanja, drimo,
mogu biti primjenjiva u nastavnoj praksi (Paleki,
2004). U pedagogiji (posebice u pedagokoj praksi) je do sada dominirala razina (i u promiljanju i
u djelovanju) koja se moe oznaiti kao pragmatina. Prisutan je i empirijski pristup, koji se karakterizira samo primjenom znanstvenih metoda, ali ne
i provjerom znanstvenih teorija. Primjenom izvorne
pedagogijske paradigme (kao to je Herbartova teorija odgojne nastave) stvaraju se uvjeti za poboljavanje kvalitete empirijskih, teorijskih i pragmatinih
istraivanja, kao i optimalnog odnosa izmeu njih.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Literatura
Adl-Amini, B., Oelkers, J., Neumann, D. (ur.) (1979),
Didaktik in der Unterrichtspraxis. Grundlegung
und Auswirkungen der Formalstufen in Erziehung und Unterricht. Bern und Stuttgart: Haupt.
Anhalt, E. (ur.) (2009), In welche Zukunft schaut
die Pdagogik? Herbarts Systemgedanke heute.
Jena: IKS Garamond.
Benner, D. (1993), Die Pdagogik Herbarts. Eine
problemgeschichtliche Einfhrung in die systematik neuzeitlicher Pdagogik. Weinheim und
Mnchen: Juventa.
Benner, D. (ur.) (1997), Johann Friedrich Herbart.
Systematische Pdagogik (dio 1). Ausgewhlte
Texte. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Benner, D. (ur.) (1997), Johann Friedrich Herbart.
Systematische Pdagogik (dio 2). Interpretationen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Benner, D. (2009), Allgemeine Pdagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einfhrung in
die Grundstruktur pdagogischen Denkens und
Handelns. Weinheim und Mnchen: Juventa.
Bcker, P. (2010), Unterrichtsvorhaben in einem erziehenden Unterricht. Hohengehren: Verlag Schneider.
Braun, W. (1973), Erziehender Unterricht Historische Entwicklung und Krise in der Gegenwart.
Saarbrcken: Universitts und Schulbuchverlag.
Buck, G. (1985), Herbarts Grundlegung der Pdagogik. Heidelberg: Winter.
Geissler, E. E. (1970), Herbarts Lehre vom erziehenden Unterricht. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Giesecke, H. (2004), Wer braucht (noch) Erziehungswissenschaft? Neue Sammlung, 2, 151165.
Hilgenheger, N. (1993), J. F. Herbarts Allgemeine
Pdagogik als praktische berlegung. Eine argumentationsanalytische Interpretation. Mnster:
Nodus Publikationen.
Hofmann, F. (1976), Johann Friedrich Herbart. Ausgewhlte Schriften zur Pdagogik. Ausgewhlt,
eingeleitet und erlutert von Franz Hofmann unter Mitarbeit von Berthold Ebert. Berlin: Volk
und Wissen Volkeseigener Verlag.

Klattenhoff, K. (ur.) (2004), Zum aktuellen Erbe Herbarts. Ein Klassiker der Pdagogik nach
der Jahrtausendwende. Oldenburg: Bibliotheks
und Informationssystem der Universitt Oldenburg.
Mattes, E., Heinze, C. (2003), Johann Friedrich Wissenschaftliche Herbart. Umri pdagogischer
Vorlesungen. Darmstadt: Buchgesellschaft.
Mssener, G. (1988), Interpretamente zu Herbarts
Paradigma von Erziehendem Unterricht. Pdagogische Rundschau, 42, 347362.
Paleki, M. (1998), Psihologijska istraivanja, nastavna praksa, obrazovanje nastavnika (na primjeru intrinzike motivacije). Napredak, 4, 401
411.
Paleki, M. (1999), Pedagoki takt temeljni pedagoki pojam. U: Nastavnik kao imbenik kvalitete nastavnog rada. (Zbornik radova Znanstveni
kolokvij s meunarodnom recenzijom). Rijeka:
Filozofski fakultet, str. 116-125.
Paleki, M. (2001a), Distinktivnost pedagogijskih
istraivanja, Napredak, 2, 157167.
Paleki, M. (2001b), Teorijsko-metodoloka (ne)
utemeljenost didaktikih istraivanja. Rijeka: Filozofski fakultet, 6472 i 80.
Paleki, M. (2002), Tematiziranje odnosa teorijapraksa u pedagogiji. U: Odnos pedagogijske teorije i prakse. Rijeka: Filozofski fakultet, str. 6482.
Paleki, M. (2002), Konstruktivizam nova paradigma u pedagogiji? Napredak, 4, 403413.
Paleki, M. (2004), Kritische Anmerkungen zum
Verhltnis von Psychologie und Unterrichtspraxis: Das Beispiel intrinsiche Lernmotivation. U: Hackl, B., Neuweg, G. H. (ur.). Zur Professionalisierung pdagogischen Handelns. Linz
und Wien: LIT, str. 27-44.
Paleki, M. (2005), U. Koch, L., Shhorch, G. (ur.),
Erziehender Unterricht. Eine Problemformel
(2004), Bad Heilbrunn: Klinkhardt, str. 134.
(prijevod na hrvatski: Odgojna nastava. Formuliranje problem) Pedagogijska istraivanja, 1 (2),
257260.
Paleki, M. (2006), Sadraji obrazovanja i nastave:
struktura i kriteriji odabira. Pedagogijska istraivanja III, (2), 181-200.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)

337

M. Paleki: Herbartova teorija odgojne nastave izvorna pedagogijska paradigma

Paleki, M. (2007), Teorijsko-metodoloka pitanja pedagogije: suvremeni izazovi i perspektive.

U: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N. (ur.).
Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i
drutvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko
drutvo, str. 243259.
Paleki, M. (2009), Die Verlagerung vom Lehren
aufs Lernen. Kritische Reflexion anhand des Wertequadrats. Am Beispiel des Menon. U: Protner,
E., Wakounig, V., Krofli, R.: Pdagogische Konzeptionen zwischen Vergangenheit und Zukunft
Begriffsverwiorrungen und Reformeifer. Frankfurt am Main: Peter Lang, str. 85108.
Paleki, M. (2010), Odgojna nastava. kolske novine, 20, 12.
Prange, K. (2005), Die Zeigestruktur der Erziehung
Grundriss der Operativen Pdagogik. Paderborn: Schnninghheim und Mnchen.
Prange, K. (2009), In Welche Zukunft schaut die
Pedagogik? Herbarts Systemgedanke heute. U:
Anhalt, E. (ur.). In welche Zukunft schaut die
Pdagogik? Herbarts Systemgedanke heute. Jena: IKS Garamond , str. 3141.

338

Pranji, M. (2005), Herbart tvorac suvremene didaktike. U: Didaktika. Povijest, osnove, profiliranje, postupak. Zagreb: Golden Marketing/ Hrvatski studiji Sveuilita u Zagrebu, str. 6164.
Previi, V. (2007), Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. U: Previi,
V., oljan, N. N., Hrvati, N. (ur.) Pedagogija :
prema cjeloivotnom obrazovanju i drutvu znanja. Zagreb : Hrvatsko pedagogijsko drutvo, str.
XV-XXIV.
Ramseger, J. (1991), Was heit durch Unterricht
erziehen? Erziehender Unetrricht und Schulreform. Weinheim und Basel: Beltz.
Schwenk, B. (1963), Das Herbartverstndnis der
Herbartianer. Weinheim: Deutscher Studien
Verlag.
oljan, N. N. (2007.) Taksonomija svjetskog razvoja
u obrazovanju: prema (de)konstrukciji pedagogije. U: Previi, V., oljan, N. N., Hrvati, N. (ur.)
Pedagogija: prema cjeloivotnom obrazovanju i
drutvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko
drutvo, str. 411451.

PEDAGOGIJSKA istraivanja, 7 (2), 319 340 (2010)