13-3-2015

Corrientes
Pedaggicas
Contemporneas
www.jaibana.com

Claudia Patricia Parra Arboleda

PERSONAL

CORRIENTES Y PROBLEMAS PEDAGOGICOS CONTEMPORANEAS

El presente curso tiene como objetivos conocer las teoras del siglo XX que han
determinado las ms importantes prcticas pedaggicas y generar que se propicie la
reflexin sobre la accin educativa que se ha predominado en nuestro tiempo, de tal
manera que el estudiante (docente) ubique su propia perspectiva terico-prctica como
Educador

INTRODUCCIN AL TEMA
Un nuevo siglo se abri ante nosotros y el mismo comenz con toda la gama de xitos,
logros, incertidumbres y problemas heredados del anterior, se desat un acelerado
desarrollo de la ciencia y la tcnica que han hecho ms evidente las diferencias entre
unos pases y otros, en un mundo cada vez ms polarizado
Un enorme desarrollo se ha experimentado tambin en las teoras, concepciones, e
investigaciones en el campo de la educacin. Ello motiva que los sistemas educativos se
encuentren ante nuevos retos que deben ser enfrentados, an cuando el inquietante
pasado del analfabetismo, la ausencia de escuelas y maestros, el autoritarismo y el
tradicionalismo que imperan en muchas aulas, continan limitando las posibilidades
creativas y las inteligencias de muchos nios y jvenes. Tambin se ha hecho evidente
que el conocimiento emerge con una fuerza creciente que puede movilizar e impulsar el
desarrollo social, por lo tanto, es necesario, partiendo de los aportes cientficos acerca
de las regularidades de este proceso, y de los elementos que potencian al hombre como
transformador de sus realidades y de s mismo, poder instrumentar nuevos proyectos
1

pedaggicos, basados en formas superiores de enseanza que posibiliten la formacin

de individuos, de profesionales, capaces de dar respuesta a las exigencias del mundo
contemporneo.
Ante estas realidades es necesario que el profesorado, comprometido con su entorno
social y el momento histrico que vive, se capacite para poder transformar la educacin
y as la propia sociedad.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Identificar las diferentes corrientes pedaggicas y reconocer sus aportes en el
contexto histrico en el que surgieron.
OBJETIVOS ESPECIFICOS

Facilitar el conocimiento del pensamiento pedaggico ms significativo de la

poca contempornea.
Ofrecer el marco conceptual que enmarque nuestra actual forma de
entender el fenmeno educativo: qu es la educacin; cmo se articula qu
elementos determinan el fenmeno educativo
Analizar el papel que se le asignan a la sociedad, a la educacin, a la
institucin educativa, a los conocimientos, a los mtodos de enseanza y a los
sujetos educativos en los diferentes planteamientos pedaggicos.
Comprender los procesos de transformacin de la escuela en las distintas
etapas histricas.
Valorar y problematizar los nuevos planteamientos pedaggicos en el
contexto de la realidad educativa actual.
Construir una visin creativa frente a los desafos actuales de la pedagoga

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Identifica y comprende las ideas principales y subordinadas en un trabajo

escrito y resumir esas ideas con sus propias palabras.
Participa de manera crtica y constructiva en el intercambio de ideas.
Responde y pregunta de manera coherente y precisa.
Recoge informacin de diversas fuentes.
Construye resmenes, ensayos, matrices comparativas, anlisis, esquemas,
mapas conceptuales, monografas, conclusiones, inferencias, e interpretaciones.
Cita, parafrasea y compara sealando las fuentes adecuadamente.
Resuelve problemas.
Evala o emite juicios.
Investiga
Concibe y desarrolla ideas sobre un tema
Trabaja en equipo

C) ACTITUDINALES:
2

Se promover el desarrollo de actitudes tales como:

El compromiso con el propio desarrollo profesional

La curiosidad por el conocimiento y la produccin cientfica.
El trabajo colaborativo y el pensamiento reflexivo, flexible, crtico, divergente
y de apertura.

METODOLOGIA
La lectura de los mdulos, as como la reflexin y anlisis crticos por parte de los
estudiantes, constituirn elementos constantes en el desarrollo del curso. Para ello, se
utilizarn diferentes modalidades de trabajo durante las clases:

Propuestas para el debate por parte de la docente, aclarar dudas y para

motivar a los estudiantes a la discusin.
Trabajo en pequeos equipos, en que los alumnos formulan interrogantes,
discuten y arriban a conclusiones.
Plenarias en el Chat para la puesta en comn de las conclusiones, el intercambio
de planteamientos y la elaboracin de sntesis.
Elaboracin de trabajos individuales y grupales por parte de los estudiantes.

CONOCIMIENTO PREVIOS
Este instrumento tiene como propsito conocer qu sabes sobre el tema de este curso, qu
contenidos relacionados con el mismos se han desarrollado en las asignaturas que has
cursado anteriormente. Toda esa informacin ser til para reorientar el programa y
disear el plan de evaluacin. No tiene intencin de evaluarte SLO DE CONOCERLO/LA
MEJOR
Contesta las siguientes preguntas y enve su respuesta con su presentacin a la pgina
web del estudiante
1. Cules corrientes pedaggicas contemporneas conoces?
2. Qu temas relacionados con este curso se han desarrollado en los cursos
anteriores? (En Pedagoga, Historia de la Educacin y la Pedagoga, Prctica
Profesional?
3. Qu textos o libros utilizaron en esos cursos anteriores?
4. Qu estrategias metodolgicas has experimentado hasta ahora?
5. Cules son las estrategias que te parecen ms potentes para aprender y cules son
las que ms te gustan?
6. Cules estrategias definitivamente no te gustan?
7. Cmo te gustara que fuera este curso?
CONTENIDOS

MODULO 1 CONTEXTUALIZACIN DE LA EDUCACIN

TEMA 1.- LA EDUCACIN TRADICIONAL. CARACTERSTICAS
TEMA 2 LA PEDAGOGA DE LA EDAD MEDIA
3

TEMA 3 LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XIX

MDULO 2 PEDAGOGIA SIGLO XX
TEMA 1 - LA ESCUELA NUEVA
TEMA 2 LAS TEORAS ANTIAUTORITARIAS EN EDUCACIN.
TEMA 3.- TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN.

MODULO 3 CORRIENTE PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS

Tema 1: Retos y demandas del entorno
Tema 2 Los paradigmas de la educacin
Tema 3 Paradigma conductista
Tema 4 Paradigma cognitivo
Tema 5 Paradigma Histrico-social
Tema 6 Constructivismo.
Tema 7 Requerimiento del sistema educativo
Tema 8 El nuevo perfil docente
MODULO 1
PRESENTACIN DEL MODULO
El presente modulo tiene como objetivo identificar los aspectos conceptuales esenciales
de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos, centrando inicialmente el
anlisis en la pedagoga antigua para descubrir el contexto, as como el enfoque
histrico-cultural que favorece situarnos en las experiencias que llevan a la construccin
de la actual de la pedagoga.
TEMA 1.- LA EDUCACIN TRADICIONAL. CARACTERSTICAS.
COMENTARIO La Academia es fundada por Platn el ao 387 a.C. inspirada en la
comunidad pitagrica e imbuida por la idea de buscar el Bien y la Verdad a travs
del conocimiento matemtico y filosfico. No obstante, la Academia desarroll una
gran libertad intelectual, antagnica al esotrico dogmatismo de los pitagricos. Con su
fundacin, Platn crea el centro ms importante de irradiacin matemtica y filosfica
de la Antigedad.
4

Iniciando por el antiguo Egipto se observa que las escuelas enseaban no

slo religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias,
matemticas y arquitectura. De igual forma, en la India casi toda la
educacin estaba dirigida por los sacerdotes. La India fuente del budismo,
cuya doctrina se enseaba en las instituciones a los escolares chinos,
extendida por los pases del Lejano Oriente mostrando as como la educacin en la
antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las
enseanzas de Confucio, Lao-tse y otros filsofos. El sistema chino de un examen civil,
iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo,
pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para los puestos
importantes del gobierno.
Las tcnicas de adiestramiento fsico que predominaron en Persia y fueron reconocidos
por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo para los sistemas de
educacin de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemticas
y la msica.
Entre los judos antiguos la Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin. Se
les enseaba conocimientos profesionales especficos, natacin y una lengua extranjera.
En la actualidad la religin sienta las bases educativas en la hogar, en la sinagoga y la
escuela. La Tor sigue siendo la base para la educacin juda
Platn, es el primero en plantear una filosofa de la educacin, como ser las
circunstancias, a que debe responder y en que condiciones es posible.
Carlomagno implanta la primera escuela palatina. Ellas se inician a raz de las luchas
para eliminar a los brbaros de los territorios cristianos, l pierde a uno de sus
lugartenientes, Carlomagno, postrado ante el altar de una iglesia, reclama a Dios por la
prdida de su amigo. Lo est escuchando el monje Alcuino de York, lo consuela
dicindole que no conoce los misterios de Dios, porque es ignorante, esto es, no tena
conocimiento suficiente sobre la palabra de Dios y sus misterios.
En Carlomagno, se crea la necesidad de conocer esta paideia
cristiana, lo lleva a fundar la escuela palatina, para prncipes y
encargados del gobierno, fomentndoles la lectura y la escritura
en lengua latina y adquirieran as la cultura cristiana. l mismo, ,
aprendi a escribir en su vejez. En una corte parecida a un pequeo
Academus, platnico, erigida por Alcuino de York, enseaba en las letras a los jvenes
descendientes de las ms grandes familias del imperio. La escuela palatina de
Carlomagno estuvo dirigida por monjes de los que puede nombrarse adems de
Alcuino, Gobardo y otros filsofos, que despus sern los fundadores de las escuelas
catedralicias o capitulares, y las escuelas monsticas. En estas escuelas se estudiaba el
trivium, esto es la gramtica, la retrica y la dialctica, y el cuatrivium: aritmtica,
geometra, astronoma y msica, que son de origen latino. Este movimiento realizado por
Carlomagno se reconoce con el nombre de Renacimiento Carolingio

El desarrollo del pensamiento pedaggico llega a ser una disciplina

independiente en el periodo renacentista. La humanidad logra un
desarrollo cientfico, la burguesa como clase social nueva comienza a
valorar el progreso cientfico- tcnico. La Burguesa se da cuenta de la
necesidad de preparar las masas para el progreso de la produccin
en serie, ello hacia que se requiriera un sistema de enseanza
eficiente para resolver as una gran necesidad de la sociedad. Uno de
los pedagogos ms influyentes en la pedagoga como ciencia esta Juan Amos Comenius,
quien estableci los fundamentos de la enseanza, elaboro un sistema de educacin y
fundamento la estructura del proceso docente en la escuela, sustenta la importancia y el
vnculo entre teora y prctica. Se lo considero el padre de la didctica.
TEMA 2 LA PEDAGOGA DE LA EDAD MEDIA
En los aos 1549-1762 aparece el desarrollo la pedagoga eclesistica, una de ellas
es la de los Jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola, esta retorna en
1832, por influencias en la pedagoga tradicional, la disciplina en una
de sus bases en la enseanza. Estas comunidades surgen para afianzar
el poder del papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma
protestante. Su objetivo es poner al servicio de la iglesia catlica al
hombre disciplinado, con rigidez y orden absoluto. La informacin que
ofreca era literaria en las humanidades clsicas, las disciplinas se
introducen como auxiliares del humanismo.
Y el trmino escolstico, viene del latn scuolae, , para designar cierta especulacin
sobre los conocimientos cristianos. As surge en la Edad Media la escolstica, en donde
hay un maestro que dirige una escuela, un hombre culto, versado, en el trivium y el
quatrivium y, por extensin, se designaba con esto a todo hombre sabio o profesor y el
ttulo deba ser enormemente honorfico.
Domin en las escuelas catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar a las
universidades medievales europeas, en especial entre mediados del siglo XI y mediados
del siglo XV.
La educacin de los jesuitas surge para consolidar la hegemona de los papados
y fortalecer a la iglesia seriamente amenazada por la reforma protestante, el
objetivo principal es poner al servicio de la iglesia catlica un hombre disciplinado
que las circunstancias del contexto estaba requiriendo, basndose en la rigidez el
orden absoluto y la disciplina, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin
que perseguan y su enseanza estrictamente dirigida para orientar a los alumnos su
independencia personal.
La formacin que ofrecan era esencialmente literaria, basada en las humanidades
clsicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como
ciencias auxiliares del humanismo.
Esta enseanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendi a toda la
enseanza religiosa en sus caractersticas fundamentales.
6

A finales del siglo XII y el XIII, van a aparecer diferentes corrientes de pensamiento. La
corriente Agustina, que se opone al aristotelismo, en la que ubican
las rdenes franciscanas y las dominicas de la primera poca, y sus
representantes fueron San Buenaventura y Alejandro de Halles.
La corriente aristotlica, que est fundada por los dominicos de la
segunda poca, entre ellos Alberto Magno y Santo Toms de
Aquino; de la orden franciscana surgir en el siglo XIII, Duns de
Escotto, un gran pensador franciscano. Respecto a la fundacin de las
rdenes mendicantes, San Francisco de Ass funda la orden de los
hermanos menores, y Santo Domingo de Guzmn la orden de los predicadores. Las
rdenes tuvieron un papel intelectual muy importante y su principal escenario fue la
ciudad de Pars. En este periodo surge un movimiento cientfico, cuyo representante
fue Rogerio Bacon.
En la escolstica, a finales del siglo XIII al XIV, surgen otros grandes intelectuales:
Guillermo de Ocam, Marcillio de Padua, Juan de Handum, quienes renuevan el
pensamiento intelectual de la Edad Media. El hombre del medievo (diferenciado del
intelectual de principios y finales de la misma poca) supo enfocar los problemas del
conocimiento, con mtodos cristianos. Sus conocimientos proceden de los conocimientos
sagrados, y desde este punto de vista fueron creadores individuales que aportaron
desarrollos esenciales a la fundacin del Occidente cristiano. Conocimiento y teologa
fueron un nico tema para el movimiento medieval, y los diferentes pensadores
aportaron diferencias y originalidades a dichas reflexiones. Santo Toms fue muy
prctico, al conceder a su teologa un estatus de razonamiento filosfico; la filosofa no
es otra cosa que teologa, las diferencias entre ellos se limitaron a diferencias en el
modo de aplicar la dialctica de los datos de la revelacin sagrada y la enseanza de
Cristo.
San Buenaventura, Santo Toms de Aquino, Dunns Scotto, Gil de Roma, Guillermo
de Ocam contribuyeron a la evolucin del pensamiento cristiano con sus ideas
La escuela de los inicios del temprano Renacimiento, los humanistas, entre los cuales se
encuentran Luca Pacciolli, el Renacimiento Florentino, Petrarca, Alberti, Giordano
Bruno, Galileo Galilei, y posteriormente Leonardo Da Vinci y Miguel ngel, tenan a
la filosofa, la fsica, las ciencias naturales, las ciencias morales como un vnculo
con la cultura cientfica. As, la universidad medieval fue el paso hacia las nuevas
enseanzas, especialmente a travs del descubrimiento de Aristteles por Toms de
Aquino.
La Corriente Humanista

La integra diferentes orientaciones y disciplinas que comparten el ideal

Educacin centrada en
Parte de la confianza en la capacidad de los individuos para desarrollar sus
propias potencialidades.
Considera la autocrtica y la autoevaluacion ms importante que la
evaluacin por otros.
Trata de que se le ofrezca al alumno un clima de libertad para la
comunicacin.
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Permite a los estudiantes desarrollar plenamente el ser.

Rasgos ideolgicos del Humanismo

Antropocentrismo: Todo gira en torno al hombre. Se restaura la fe en el

hombreLa razn humana adquiere valor.
El Pacifismo: El odio por todo tipo de guerra.
El Optimismo: Bsqueda de una espiritualidad mas humana

El hombre como el mas importante componente de la realidad.

Educacin Humanista

El currculo debe
Proceso liberador
Se desva el nfasis en las asignaturas, cursos o contenidos
Estudiante ser humano ubicado en un contexto social, biolgico, poltico y cultural.
Se centra en la Autorrealizacin del Hombre.
Fidelidad a lo humano.
Desarrollo personal.
Importancia del rea afectiva.
Actitudes ms tcnicas.

En trminos de Saint- Simn: (1760-1825), la idea del socialismo es: Lograr una
sociedad que funcione armnicamente la cual supone la desaparicin del estado,
porque una sociedad armnicamente administrada ni puede ni debe ser gobernada.

Visin Integral del

Conocimiento
Para

se

La Corriente
Humanista

Interesa por el aprendizaje

Asociados a una visin
grupal

el

como

Garanta de crecimiento
personal

Conocimiento

es

Conjunto de sucesivas
aproximaciones a la
realidad

postura
9
Es inferida a partir de
Planeamientos relacionados
Con el aprendizaje

TEMA 3 LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XIX

A partir del desarrollo alcanzado por la prctica pedaggica y el liberalismo, en el
siglo XIX, se comienza a considerar la pedagoga como un enfoque pedaggico como
tal. Una de sus caractersticas o aporte primordial es el que concede a la "escuela" un
valor de ser reconocida como la "institucin", cuyo encargo social es el de educar a
todas las capas sociales, es la primera institucin del estado nacionalista para poder
llevar a cabo la poltica de la orientacin social.
Dentro de las virtudes de la escuela de esta poca es la de considerar la asistencia
masiva de educandos, con el principio de ser una institucin que educa a la masa en
los objetivos que persigue el estado. Conservar adems en su enseanza la
caracterstica del pensamiento pedaggico anterior, y se fundamenta ms en la prctica
pedaggica que en la elaboracin de los principios que la sustenta. La forma ms
comn de organizacin de las actividades de estudios individuales y frontal, donde no
hay colaboracin para el xito de los dems. Sostiene que la funcin de la escuela es
preparar al alumno para el desempeo de papeles sociales, acorde con aptitudes
individuales, adaptndose a los valores y normas vigentes de una sociedad dividida en
clases mediante el desarrollo de una cultura individual.
Tiene como fundamento el establecer que todos tienen iguales oportunidades, pero en
realidad encubre las diferencias de clases de una forma solapada, ya que no todos
tienen iguales condiciones econmicas y sociales.
Estas diferencias comienzan a mostrar el inicio de las tendencias pedaggicas
denominadas liberadoras. Muestra le hegemona de un control de arriba hacia abajo,
de la institucin al profesor, y de este al alumno. Las decisiones se toman de forma
piramidal. Lo fundamental es el intelecto, no la persona. Mediante esta tendencia se
proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega por su propio esfuerzo a
su plena realizacin como persona. El compromiso de la escuela es con la cultura, los
problemas sociales pertenecen a la sociedad.
El Siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de
escolarizacin se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en
Alemania, en Italia, Espaa y otros pases europeos. El ms
influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en
las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era
adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio.
Para lograr este propsito consideraba el desarrollo armonioso
de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y
manos).

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EL SIGLO XX
El siglo XX poca la accin educativa se vio altamente influenciada por los escritos de
la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro: El siglo de los nios (1.900) fue
traducido a varias lenguas e inspir a varios educadores progresistas en muchos
pases. Lo que pretende la educacin progresista es un sistema de enseanza basado
en las necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las necesidades de la
sociedad o en los preceptos de la religin. Estados Unidos ejerci una gran influencia en
los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. El siglo XX ha estado marcado
por la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y
frica. LA educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad
indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar
en todo el mundo) no acuden a la escuela.

MDULO 2 PEDAGOGIA SIGLO XX

PRESENTACIN
En el siglo XX aparece el movimiento de educacin nueva en Europa y en Amrica. En
Europa evoluciona desde sectores de la sociedad que estn interesados por
renovaciones religiosas, espirituales y pedaggicas, e incorporan aspectos del
pensamiento cientfico; en sus orgenes son aventuras de carcter privado que comienzan
en Inglaterra y luego se extienden al resto de Europa hasta que se nuclean en la
Asociacin de Escuelas Nuevas; este movimiento europeo no est estructurado sobre una
filosofa comn capaz de dotarlo de una cierta unidad de accin, sino sobre elementos
sumamente heterogneos. En cambio Amrica -estrictamente en los Estados Unidos- el
enfoque es diferente ya que se fundamenta en una corriente filosfica que es el
pragmatismo; por otra parte, se propaga en un principio entre profesores de
universidad y luego es adoptado por maestros de escuelas pblicas, llegando a
formarse una Sociedad de Educacin Progresista. En general estas propuestas se
adaptaban a ciertas caractersticas de los americanos como el espritu prctico, un
individualismo equilibrado por el respeto a las actividades comunitarias y un sentimiento
de autonoma que se manifiesta en sus actividades, conozcamos algunas de estos
movimientos.
SABER MAS
PEDAGOGA EN EL SIGLO XXI Integrar los medios de comunicacin al aprendizaje

TEMA 3.- LA ESCUELA NUEVA

A finales del siglo XIX aparece el movimiento pedaggico conocido como Escuela
Nueva no fue en absoluto homogneo. Todos aquellos hoy llamados precursores
diferan, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la vertiente
social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se
desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento. En 1899 Adolphe
11

Ferrire fund en Ginebra Bureau International des coles Nouvelles para fomentar
el contacto entre los distintos grupos precursores y velar por la "ortodoxia" de las
propuestas renovadoras. El movimiento de la Escuela Nueva vivi un nuevo gran auge al
finalizar la Primera Guerra Mundial, momento en que la educacin fue nuevamente
esperanza de paz.
En 1921 se reuni la Liga Internacional de la Nueva Educacin en Calais para
consensuar los 29 principios ejes del movimiento, a stos se aadi posteriormente uno
ms.
Autores destacados de la Escuela Nueva son, entre otros, Hall, Dewey Kilpatrick,
Claparde, Decroly, Montessori ,Ferrire,...
Hall fue uno de los principales promotores del movimiento de la Escuela Nueva en
EE.UU. Destaca por sus investigaciones sobre la psicologa del nio, l se debe la
popularizacin del cuestionario en los EE.UU. como instrumento para indagar el
pensamiento infantil. En sus obras, entre las que cabe destacar Adolescence (1904) y
Educational Problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea segn la cual el
desarrollo personal constituye una recapitulacin de la evolucin biolgica e insiste
sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las
caractersticas y necesidades de los nios como punto de partida para le educacin. A
S.Hall se debe tambin la fundacin de la revista Pedagogical Seminary (ms tarde
Journal of Genetic Psychology) rgano de expresin y de intercambio de los seguidores
del Child-Movement, del que es impulsor y representante destacado, y verdadera
tribuna para la difusin y debate de las ideas psicolgicas y pedaggicas de la poca.
Para Dewey la psicologa es un medio para alcanzar metas filosficas como descubrir
los principios de una sociedad ms justa. Pretenda formular sobre bases nuevas una
propuesta pedaggica en oposicin a la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la
nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del
discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, no existe un mtodo Dewey
para ser aplicado. Cuando l habla del mtodo, lo hace a nivel abstracto, l piensa que
no existen mtodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa
implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la
deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con las
consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de accin.
El suizo Edouard Claparde, terico e impulsor entusiasta del movimiento de renovacin
pedaggica conocida como Escuela Nueva, es probablemente uno de los ms
fervorosos defensores de este movimiento en Europa. A travs de sus trabajos en el
laboratorio de psicologa experimental que l mismo dirige en Ginebra llega
progresivamente a una concepcin funcional de la psicologa. En 1906 organiza en su
laboratorio un seminario de psicologa pedaggica con el objetivo de iniciar a los
futuros docentes en los mtodos de la psicologa experimental y de la psicologa del
nio. En 1912 crea con un grupo de amigos un instituto de psicologa aplicada al que
nombran Jean Jaques Rousseau en reconocimiento al autor de mile.

12

Decroly De formacin mdico, inicia su trabajo en el capo educativo con nios con
necesidades educativas especiales. Su pensamiento se halla disperso en numerosos
artculos ya que nunca quiso hacer un trabajo sistemtico de publicacin. La idea central
de su pedagoga gira en torno a la satisfaccin de las necesidades bsicas infantiles,
denominadas centros de inters alrededor de los cuales se debe organizar el curriculum
escolar. La aplicacin del mtodo Decroly requiere una homogeneizacin del grupo
escolar en funcin de los conocimientos y la adaptacin del programa educativo en
funcin de las necesidades detectadas.
Montessori disea un mtodo para la enseanza de la lectura y la escritura a los nios
con necesidades educativas especiales y posteriormente lo extiende a nios en situacin
social marginada. El mtodo Montessori se basa en una estructuracin cuidada del
ambiente y en el fomento de la actividad exploratoria del nio, motivo por el cual se
suele incluir a esta autora dentro del movimiento de la Escuela Nueva, si bien ella misma
estaba en contra de esta identificacin. Montessori se inspira en Rousseau, Pestalozzi y
Frbel.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva, la base del proceso educativo no debe ser
el miedo a un castigo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la
materia o el contenido del aprendizaje; el nio debe sentir el trabajo escolar como un
objetivo deseable en s mismo; la educacin se propondr fundamentalmente el
desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos
puramente memorsticos ajenos a la vida del nio; la escuela ser activa, se impondr la
obligacin de promover la actividad del alumno; la principal tarea del maestro
consistir en estimular los intereses del nio y despertar sus intereses intelectuales,
afectivos y morales; la educacin ser personalizada atendiendo a las necesidades e
intereses de cada uno de los
La escuela nueva o activa se desarrolla en las primeras dcadas del siglo XX como
critica a la escuela tradicional y autoritaria. La Escuela Nueva se desarrolla en los
pases capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Blgica y notros) resalta el papel
del estudiante, la funcin del profesor y los cambios necesarios.
Surgen cambios y transformaciones socio- econmicos, emplea el nivel de calificacin de
un numero mayor de ciudadanos, se aspiraba a trabes de la educacin, una mayor
participacin y compromiso ciudadano, para el equilibrio social, eliminacin de clases.
Las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas resaltan en el conocimiento humano,
el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y asumen como criterio de verdad
el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla las relaciones con la psicologa del nio,
estudio de la infancia, las necesidades y los intereses en la vida del nio.
John Dewey es el representante de este movimiento, para el inters principal de la
educacin debe ser el nio. La educacin es un proceso social por el cual la sociedad
transite sus ideas, poderes y capacidades para asegurar sus exigencias y desarrollo.
La escuela debe contribuir a que el nio aproveche los recursos que trae al cocer y use
sus capacidades con fines sociales, debe tener un papel social para formar jvenes,
sentido democrtico. Da importancia a la educacin laboral, trabajo manual, uso de
herramientas, etc. El alumno debe pensar y actuar individualmente.
13

La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio que estimule la respuesta
necesaria y dirija el aprendizaje. Esta pedagoga se considera como gentica, funcional
y social. Es gentica por que la educacin es un desarrollo que va dentro a afuera.
Es funcional por que se planteo desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la
significacin biolgica. El valor social, el individuo es miembro de la sociedad y debe
prepararse para ella.
Aspectos de la escuela Nueva:
o
o
o
o
o
o
o
o
o

El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa, se deja de ver

al nio como pasivo, se busca sus necesidades.
El profesor y su papel. Moviliza y facilita la actividad fsica e intelectual.
Renovacin metodologca. Cambios:
El alumno se posiciona activamente ante el aprendizaje, deducir,
demostrar y no admite pasivamente los conocimientos.
Tiene en cuenta los intereses del nio.
Adaptacin del sistema a las particularidades individuales.
Enseanza socializada, desarrolla la cooperacin.
Organiza los contenidos de forma globalizada.
Colabora escuela familia.

As por ejemplo, autores como Erasmo de Rtterdam (1512), ya afirmaba con respecto
a la educacin, que el conocimiento de las cosas es ms importante al de las palabras,
empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostena que
la ciencia sin conciencia no es ms que ruina del alma, Michel Eyquem seor de
Montaigne ( 1580), lleg a afirmar que hay que educar el juicio del alumno ms que
llenar su cabeza de palabras.
Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su
Discurso del Mtodo recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece
como evidente, mientras que Fnelon (1687), sealaba la necesidad de ensear de
manera diferente aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin indirecta,
recurrir a la instruccin atrayente, diversificar la enseanza.
Pero es en el siglo XVIII con la publicacin del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762),
en el que el nio aparece como centro y fin de la educacin iniciando una nueva
doctrina pedaggica.
Recuento..
A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes
etapas:
A) Etapa romntica. Individualista, idealista y lrica. Surgen una serie de posturas
extremistas producto de una radicalizacin de los principios y objetivos de la educacin.
Representantes de esta etapa son:

1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio.

1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva).
14

1826, Friedrich Frebel publica su libro La educacin del Hombre, en

el que muestra sus ideas pedaggicas.
1859, Len Tolstoi. Planteaba dejen a los nios que decidan por s
mismos lo que les conviene.
1900, Ellen Key. En su libro El siglo de los nios, critica la escuela
tradicional.

B) Los Grandes Sistemas. La etapa que ms autores, obras y experiencias proporcion

al movimiento, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Ms realista pero
no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior.

1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela

activa.
1899, Adolphe Ferrire. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas. Pensaba que la escuela activa prepara para la vida. Present
los 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En 1920 publica
su obra La escuela nueva en la que menciona que el inters es la piedra
angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga Internacional de las
Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educacin
(1925).
1907, Mara Montessori. Consideraba que la educacin es un proceso
natural, llevado a cabo espontneamente por el nio, y adquirida no al
escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora
del Mtodo Montessori.
1907, Ovide Decroly desarrolla su teora de los Centros de Inters.

C) Despus de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en

educacin.

1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 publica su

obra Un mtodo de trabajo libre en grupos.
1921, A. S. Neill fund su escuela Summerhill en donde pone en prctica
su idea de la educacin en libertad y el autogobierno.
1924, Clestin Freinet inicia las prcticas de sus tcnicas basadas en la
imprenta en la escuela. Se dio una gran influencia de las Tcnicas Freinet
en la fundacin de otras escuelas.

D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejndose del individualismo y

del idealismo que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentacin est
cimentada sobre la dialctica y la psicologa gentica.

1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica,

dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y
las formas de aprender.

TEMA 4.- LAS TEORAS ANTIAUTORITARIAS EN EDUCACIN.

III. TEORAS ANTIAUTORITARIAS, AUTOGESTIONARIAS, LIBERTARIAS.

15

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teoras pedaggicas

conocidas como antiautoritarias, autogestionarias, y libertarias. Las cuales buscan darle
a la educacin una nueva orientacin que permita el pleno desarrollo del individuo.
Destacan autores como Tolstoi, Ferrer Guardia, A. S. Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury y
Vasquez.
Estos autores coinciden en su oposicin al autoritarismo escolar, y a las relaciones y
mtodos autoritarios, as como en su defensa de la libertad del nio frente al educador
y a la escuela. "El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la caracterstica
definitoria de este grupo" ( Palacios 1980, p. 154).
La enseanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y
desarrollo del nio. El crecimiento del nio se rige por sus propias reglas y su desarrollo
es espontneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de unas relaciones
directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin. Se considera que
es la intervencin adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el
desarrollo natural y espontneo del nio.

I.- ENFOQUE CENTRADO EN EL

CONTENIDO (clsico - tradicional intelectualismo individualista)

II.ENFOQUE
CENTRADO
EN
HABILIDADES

III.- ENFOQUE CENTRADO EN

CONOCIMIENTOS

PERIODO HISTORICO:
* Anterior dcada de los sesenta
* Discusin de la poca:
- Modelo tradicional /academicista
- Modelo pragmtico /experimental

PERODO HISTRICO:
* Dcada de los sesenta
* Discusin de la poca:
- Movimiento de las
escuelas nuevas y de la
escuela activa
-principios generales de
la pedagoga nueva
-libertad como fruto del
orden interior.

PERODO HISTRICO:
* A partir de la dcada de los
ochenta
* Discusin de la poca
- Construccin del conocimiento,
aprendizaje
significativo
y
desarrollo del pensamiento
- Cuestionamientos de contenidos
del aprendizaje
- Aprendizaje como proceso socialcolaborativo

16

FUNDAMENTOS:
* Empirismo: no hay nada en
el espritu que no estuviese
antes en los sentidos
- mente es percibida como
tabla rasa
espritu, concebido
fundamentalmente como
recipiente
* Asociacionismo: principios de
conexin entre diferentes
pensamientos o ideas de la
mente
* Positivismo pedaggico:
nfasis en lo observable,
centrado en la investigacin
cientfica.
* Psicologa experimental:
Herbart, Barth, Wundt
* nfasis en el medio del
sujeto que aprende:
naturaleza. Comenio.
* Contexto cultural: valoracin
de las verdades estables y
permanentes
* Antropologa: dualismo
(valoracin del espritu y del
"homo sapiens")

Principal OBJETIVO:
* acumular y reproducir
informacin (enciclopedismo)
* transmitir informacin
*
formar
el
intelecto
(instruccin
=
formacin
intelectual)

FUNDAMENTOS:

FUNDAMENTOS:

* Idealismo
- el fundamento del
conocimiento no es exterior al
conocimiento
* Kant:
- conocimiento a priori
(independiente de la
experiencia)
- se ordena desde el sujeto la
percepcin del mundo exterior
* E. Claparde: psicologa
funcional
-la escuela se ve como un
laboratorio
- el maestro estimula intereses
tiles y es colaborador
- la educacin es preparacin
para la vida
* nfasis en el sujeto que
aprende:
- base biolgico-psicolgica:
conductismo.
- base psicolgicocognoscitivista (Piaget).
- base psicolgico-afectiva:
pedagoga no directiva (K.
Rogers)
* nfasis en el medio social del
sujeto que aprende:
- J. Dewey: aprendizaje como
resolucin de problemas.
- P. Freire: humanismo
comprometido y revolucionario.
* Tecnologa educativa

* Idealismo:
* Existencialismo: corriente atea y
corriente cristiana.
* Psicologa gentica (Piaget):
estadios que son relativamente
universales en su orden de aparicin
sensoriomotor,
intuitivo
o
preoperatorio, operatorio concreto y
operatorio formal-.
* Avances psicologa cognoscitivista
- aprendizaje por descubrimiento
(Bruner).
- aprendizaje por recepcin verbal
significativa (Ausubel).
- teora constructiva basada en la
interaccin social (Vigostki).
- teora de los esquemas (Kelly,
Anderson, Norman,

PRINCIPAL OBJETIVO:

PRINCIPAL OBJETIVO:

*
desarrollar
habilidad
intelectual general que permita
acceder por s mismo a las
temticas
* desarrollar en el alumno una
disciplina intelectual a travs de
la aplicacin de habilidades que
permita el planteamiento de
problemas y la bsqueda de
solucin
* aprender a pensar:

* elaborar una visin del mundo a

travs del aprendizaje significativo
*
promover
un
aprendizaje
significativo en los alumnos
- significatividad del aprendizaje
* promover el desarrollo de
estrategias
cognitivas
de
exploracin y de descubrimiento

17

TEMA 5.- TEORAS DE LA PEDAGOGIA EN TECNOLOGIA EDUCATIVA

Otra de las Tendencias Pedaggicas contemporneas es la denominada Tecnologa
Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusin notable en
la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre
todo, al lenguaje tcnico y aseverativo que utiliza.
En las investigaciones tericas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen
aquellos aspectos relacionados, de manera ms o menos directa con el proceso de la
transferencia de la informacin y, por ende, con la enseanza-aprendizaje, la educacin
y la capacitacin, pone en evidencia lo til que resulta elaborar y ejecutar en la
prctica las llamadas tecnologas de la instruccin, en correspondencia con el concepto
de tecnologa de la produccin material de aqu, que cuando se procede en tal sentido
la atencin y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y
medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativocapacitivo resultara, en definitiva, una falacia o distara mucho de lo que ciertamente
se desea alcanzar.
La creacin de la Tecnologa Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard, en el ao 1954.
Saber ms
Tendencias pedaggicas
MODULO 3
PRESENTACIN
Con el trmino Corrientes Pedaggicas Contemporneas se designa a un conjunto de
ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el
ambiente educativo durante el siglo XX y que a partir de una concepcin del hombre y
de mujer se han elaborado una propuesta acerca de la educacin, sus protagonistas, el
proceso de enseanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realizacin, cada una de
estas propuestas se han ido concibiendo bajo el influjo de una serie de procesos socio
histricos donde estn contemplados los aspectos polticos, econmicos, ideolgicos y el
propio desarrollo de las Ciencias y la Tcnica y afines al Campo de la Educacin.
Dichas tendencias emergieron en el contexto educativo no de manera acabada,
cerrada, sino que se han ido configurando y modificando con el devenir del tiempo,
asimismo tampoco se presentan de forma pura o tradicional ni exceptundose de forma
absoluta unas a otras, al contrario con frecuencia se presentan rasgos o elementos
comunes entre ellas.
Creemos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, recogidas en los
diferentes temas de estos mdulos, deben ser estudiadas, analizadas crticamente y
18

adoptados segn proceda, por todos los que de una forma u otra trabajamos en el
campo de la educacin y a la vez, identificar sus limitaciones, sus valores, y aportes
para con ello contribuir al enriquecimiento de la teora y la prctica pedaggica que
nos reclama el nuevo siglo.

Tema 1: Retos y demandas del entorno

Conocer ms Pedagoga del caos
Ante nosotros encontramos un panorama de grandes desafos y pocas certezas,
caracterizado principalmente por una constante innovacin tecnolgica y de
comunicaciones, un vertiginoso proceso de globalizacin econmica, un
sorprendente dinamismo del conocimiento y de acceso a la informacin.
Este nuevo escenario ha generado cambios universales en el mercado laboral y la
fuerza de trabajo, que se encuentran presentes con diferente intensidad en muchos
pases del mundo. Algunos de estos cambios se presentan a continuacin (Gonzlez,
1993):
1. Amplios sectores econmicos se enfrentan a una reconversin masiva para
hacer frente a la aceleracin de los cambios tecnolgicos y de organizacin
del trabajo.
2. Las nuevas tecnologas destruyen unos empleos y crean otros, pero
transforman la manera de ejercerlos y las cualificaciones exigidas en numerosos
campos: industria, administracin, comercio, comunicaciones.
3. La mayor creacin de empleos se produce en el sector terciario, fenmeno ms
importante en los pases con ms alto nivel de bienestar, pero igualmente
presente en los que estn iniciando su despegue econmico. Esta mayor creacin
de empleos en el mbito de los servicios va asociada a la bsqueda de la
excelencia de los mismos.
4. Adquiere importancia creciente "el trabajo independiente", el autoempleo de
trabajadores que crean su propio negocio, su propia empresa.
5. Existe una tendencia mundial a la privatizacin de la economa. Los estados
reducen su papel a cambio de apoyar la iniciativa empresarial. Esto tiene
importantes consecuencias en el empleo, en la estabilidad de los contratos, en la
movilidad profesional, en las exigencias de cualificacin.
6. La necesidad de proteger un medio ambiente en peligro obliga a pensar en un
"desarrollo econmico sostenible". Este, en palabras de la Comisin mundial
de medio ambiente y desarrollo, consiste en "cubrir las necesidades del presente
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para cubrir sus
necesidades".
7. Un cambio considerable en el mercado laboral es el paro o desempleo
estructural sin fronteras, que es por lo general un desempleo de larga duracin y
afecta a un gran nmero de personas "inadaptadas al empleo", a causa
principalmente de una formacin insuficiente para adaptarse a la evolucin de
la economa, a los cambios tecnolgicos, a los cambios en la organizacin y en
el mercado del trabajo.
19

Otro de los fenmenos ms relevantes del mundo contemporneo es el inusitado valor

que ha adquirido el saber, como condicin indispensable para el desarrollo de los
pueblos. Segn Toffler (1994 citado en Rodrguez, 1998), vivimos en una sociedad del
conocimiento, caracterizada porque la base de la produccin son los datos, las
imgenes, los smbolos, la ideologa, los valores, la cultura, la ciencia y la tecnologa. El
bien ms preciado no es la infraestructura, las mquinas y los equipos, sino las
capacidades de los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar creativa,
responsable y crticamente los conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo de la
innovacin cientfica y tecnolgica los hace rpidamente obsoletos (Rodrguez, 1998).
Estos cambios que caracterizan nuestro entorno nos llevan a replantear las competencias
adquiridas para los sistemas de trabajo y a proponer innovadores requerimientos
profesionales que satisfagan las nuevas necesidades. Por consecuencia esto nos lleva a
cuestionar el papel del sistema educativo y la prctica docente en la formacin de los
alumnos, planteando interrogantes como: a qu se enfrentan los docentes que
pretenden educar en el siglo XXI?, qu tipo de alumnos son los que asisten a las
aulas?, qu contenidos deben ensearse?, qu formacin, competencias y
habilidades requieren estos alumnos que les permitan enfrentarse al nuevo siglo?...

Tema 2 Los paradigmas de la educacin

La psicologa de la educacin es un disciplina en la que coexisten varios paradigmas
alternativos; es decir es una disciplina pluriparadigmtica. Entendiendo como
paradigma a las configuraciones de creencias, valores metodolgicos y supuestos
tericos que comparte una comunidad especfica de investigadores (Hernndez, 2001).
Es indispensable conocer las caractersticas que subyacen a los diferentes paradigmas
de la educacin ya que esto, adems de permitirnos comprender lo que ha pasado en
la educacin y hacia donde va, nos permite realizar un anlisis de nuestra prctica
docente, de nuestro planteamiento metodolgico, de las estrategias de aprendizaje
utilizadas, etc.
Como marco de referencia de los paradigmas educativos revisaremos las caractersticas
esenciales de tres de los ms representativos, segn la psicologa cognitiva: el
conductista el cognitivista y el histrico social, adicionalmente hablaremos del
constructivismo, como una teora que surge a partir del cognitivismo y del paradigma
histrico social, para tomar dos vertientes: el constructivismo- social y el
constructivismo- psicolgico y que se encuentra muy presente en la actualidad.
La siguiente lnea del tiempo le permite identificar el surgimiento de estos paradigmas
educativos.

20

Es importante considerar que estos paradigmas no son mutuamente exclusivos por

el contrario, en la prctica en muchas ocasiones intervienen mas de uno. Lo
importante, es reconocer los beneficios que cada una trae al proceso educativo y
tratar de aplicar a nuestra prctica particular, lo que consideremos ms efectivo.
Tema 3 Paradigma conductista
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en
la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma
como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el
aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un
mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran
qu era lo que estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y
con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs
de fenmenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fu J.B. (John
B. Watson
John B. Watson fue el primer americano en utilizar las ideas de Pavlov, inici sus
trabajos con animales y posteriormente se involucr en el estudio de los seres humanos.
Watson plantea que los seres humanos nacen con algunos reflejos y las emociones del
amor e ira. El resto de los comportamientos se establecen mediante estmulos y
respuestas a travs del condicionamiento)
De acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente
cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales
(procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos
observables) su objeto de estudio" (Hernndez, 2002, p.80). Las bases del conductismo
watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov
Psiclogo ruso mejor conocido por su trabajo en "condicionamiento clsico". Para Pavlov,
todo el comportamiento es reflexivo. En sus estudios Pavlov concluy que no existen
bases para distinguir entre los comportamientos reflejos y los que no lo son.

21

Pavlov pensaba que todo el aprendizaje, desde las respuestas animales hasta los
comportamientos humanos, tenan que ver con los mecanismos del condicionamiento
clsico.
Algunas definiciones importantes relacionadas con el condicionamiento clsico son:

Respuesta es una reaccin.

Un reflejo es una respuesta generalmente innata a ciertos estmulos que
involucran impulsos nerviosos, que viajan internamente del receptor al sistema
nervioso central de manera automtica y no es consciente.
Estmulo es algo que provoca el inicio de una actividad.

y Edward Thorndike
Thorndike generaliz su estudio sobre cmo aprenden los animales con la forma en que
aprenden los seres humanos. El punto central de su teora fue la ley del aprendizaje
casual, que seala "el organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que
tienen una relacin causal aparente con el resultado deseado" (Hernndez y Sancho,
1996 pp.80). Su teora plantea que el aprendizaje se genera a travs de la conexin
entre estmulo y respuesta. De esta manera concibe el aprendizaje en relacin directa
con el xito en la realizacin de una tarea.
La "Ley del efecto", planteada por Thorndike dice que cuando la conexin entre
estmulos y respuestas es premiada positivamente, se refuerza. Y cuando es castigada
ser disminuida.
La "Ley de la frecuencia" hace referencia a la importancia de la repeticin como forma
de establecer la conexin entre un estmulo y una reaccin. Aunque tiempo despus
Thorndike tuvo que realizar algunas modificaciones, al descubrir que algunos de sus
supuestos no podan generalizarse.
Si desea mayor informacin puede visitar el
siguiente sitio electrnico:
Connectionism
(informacin
en
http://tip.psychology.org/thorn.html

ingls)

En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la
materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fu el caso
de B.F. Skinner
La propuesta Skinneriana, tambin llamada "anlisis experimental de a conducta", se ha
caracterizado por su denfensa de los aspectos ms radicales de la corriente conductista.
Segn Skinner, la conducta de los organismos puede ser explicada a travs de las
contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza mntal no tienen ningn
poder casual-explicativo" Hernndez, 2002).

22

Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como "consecuencia de los estmulos

ambientales". Su teora se fundamenta en la "recompensa" y el "refuerzo" y parte de la
premisa fundamental de que toda accin que produzca satisfaccin, tiende a ser
repetida y atendida. (Alonso, Gallego y Honey, 1997 p.24)
Plante dos tipos de comportamiento: el reactivo o provocado por determinados
estmulos (que se da bsicamente en animales) y el operativo (que es tpico de los seres
humanos). Define el comportamiento operativo como "un concepto por el que se subraya
que el comportamiento acta en el medio ambiente y provoca determinadas
consecuencias en el propio sujeto. Consecuencias que determinan que el comportamiento
quede reforzado". A esta nocin de comportamiento operativo, asocia el
condicionamiento operante, el cual define como "el reforzamiento del comportamiento
que se manifiesta manteniendo las consecuencias del mismo".(Hernndez y Sancho, 1996
p.61)
Reforzamiento positivo, premio: Respuestas que son premiadas es mas probable que se
repitan.
Reforzamiento negativo: Respuesta que permiten escapar de algo doloroso o
indeseable es muy probable que se repitan. Extincin: respuestas que no son reforzadas,
es probable que no se repitan. Castigo: respuestas que traen consecuencias indeseables
o dolorosas sern eliminadas.
Si desea mayor informacin puede visitar el
siguiente sitio electrnico:
Skinner foundation (informacin
http://www.bfskinner.org/

en

ingls)

Con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente

del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio
observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores)
son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no
pueden ser medibles ni observables de manera directa.
Las siguientes son algunas ideas claves del conductismo:

El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y

medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una
relacin "estmulo - respuesta".
Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser
observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la
investigacin cientfica del aprendizaje.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.

(Design and implementation projects in educational technology, Agosto 2000)

23

El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el

comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden
fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin
de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora
(Hernndez y Sancho, 1996).
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de
conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por
ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin
embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza
asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe
cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un
problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin
aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones (Hernndez y Sancho,
1996).
Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento
de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es
til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una
lnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de
respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento
estmulo-respuesta (Alonso, Gallego y Honey, 1997).
Concepcin del alumno desde el paradigma conductista.
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que
se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables (Hernndez, 2002).
Concepcin del maestro desde el paradigma conductista.
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear (Hernndez, 2002).
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de
mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos
paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque
percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava
se utilizan en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la
consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece
todava entre nosotros.

24

Si desea mayor informacin sobre el conductismo y

sus precursores puede visitar las siguientes ligas:
The internet encyclopedia of philosophy
(informacin
en
ingls).
http://www.utm.edu/research/iep/b/behavior.htm
The Stanford Encyclopedia of Philosophy
(informacin
en
ingls).
http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/
Tema 4 Paradigma cognitivo
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan
como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido
hasta entonces la psicologa (Hernndez y Sancho, 1996).
"Esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de
enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el
razonamiento" (Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visin del ser humano, al
considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente
en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista
que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Carretero, considera que una de las principales aportaciones del cognositivismo es el
reconocer la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan,
y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o
esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considerando as que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, ya
que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn
cambiando y sern cada vez ms sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la
forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y
personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognositivista
es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos,
son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje
significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y
especficas de aprendizaje (Hernndez, 2002).
Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y
tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Jean
Piaget
Piaget era un epistemilogo gentico interesado principalmente en el desarrollo
cognitivo y en la formacin del conocimiento. La teora gentica elaborada por Piaget y
sus colaboradores de la escuela de Ginebra ha sido, de las teoras globales del
25

desarrollo humano, una de las que han dado lugar a mayor nmero de utilizaciones y
aplicaciones en el campo de la educacin escolar, en el transcurso de los ltimos
cincuenta aos.
Durante el perodo entre 1960 y 1980, las teoras de Piaget desempearon un papel
decisivo como punto de referencia terico para la investigacin pedaggica y las
innovaciones en educacin. Entre las aportaciones importantes est: la adecuacin de los
objetivos y los contenidos curriculares al nivel del desarrollo intelectual y de competencia
cognitiva de los alumnos.(Coll, et.al. 1998 pp.17)
Piaget ha descrito tres tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos se
desarrollan cognitivamente en relacin con el medio: la asimilacin, la acomodacin y
la adaptacin.
Hernndez y Sancho (1996), las describen de la siguiente manera: la asimilacin es la
accin del organismo sobre los objetos que lo rodean, la cul posibilita una valoracin
aproximativa de la nueva situacin. La acomodacin se refiere al hecho de que, los
seres vivos reaccionan a lo que les rodea, modificando el ciclo asimilador y
acomodndolo, mediante la comparacin de la nueva situacin con las experiencias y
estructuras que ya posee. Y la adaptacin representa el equilibrio entre la asimilacin y
la acomodacin y permite la creacin de una nueva relacin o estructura de
conocimiento (pp.71).
Los seres humanos conocen la realidad adaptndola a sus esquemas de asimilacin y en
dicha medida proceden a reconstruirla. El contenido de estas actividades depende del
estado evolutivo de los individuos y de la riqueza del medio.
La diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos, sino
que existe en el individuo una estructura completamente distinta que sirve para ordenar
la realidad de manera diferente. Por ejemplo un nio de 7 aos que se encuentra en un
estadio de operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas de una
manera cualitativamente diferente de lo que lo hace un nio de doce que se encuentra
en un estadio de las operaciones formales.(Carretero pp.23)
Piaget puso de manifiesto que el crecimiento intelectual "no consiste en una adicin de
conocimientos sino en grandes perodos de reestructuracin y en muchas ocasiones de la
re-restructuracin de las mismas informaciones" (Ferreiro, 1999, pp.87).
Si desea mayor informacin sobre Jean Piaget, visite las
siguientes ligas:
Jean Piaget, Child Psychologist
http://www.time.com/time/time100/scientist/profile/piaget.html
Los archivos de Jean Piaget
http://www.unige.ch/piaget/presente.html#

26

Y la psicologa gentica, David P. Ausubel

Para Ausubel "el conocimiento que se transmite en cualquier situacin de aprendizaje
debe estar estructurado no slo en s mismo, sino con respecto al conocimiento que ya
posee el alumno" (Carretero, 1993 pp.26).
Su aportacin principal consiste en que el aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende. Lo llam "aprendizaje significativo", el cual
se consigue cuando el alumno logra establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y
el que ya posee y cuando estas relaciones son hechas de manera no arbitraria, sino
substancial (Hernndez y Sancho, 1996).
Ausbel considera indispensable que el maestro tome en cuenta lo que el alumno ya sabe
sobre lo que le va a ensear, puesto que el nuevo conocimiento se asentar sobre el
viejo.
Considera que "aprender es sinnimo de comprender", por lo tanto solo lo que se
logre comprender ser lo que se aprenda y se recuerde porque quedar integrado en
las estructuras de conocimientos (Carretero, 1993).
Esta posicin llev a Ausubel a desarrollar el concepto de "organizadores previos" que
en trminos de enseanza "consisten en el material que se presenta a los alumnos antes
de la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un mayor nivel de abstraccin e
inclusividad que la propia tarea" (Hernndez y Sancho, 1996 pp.80). Un aprendizaje
significativo se asimila y retiene con facilidad, en base a estos "organizadores o
esquemas previos" que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos y favorece la
transferencia y
y el aprendizaje significativo, La teora de la Gestalt.
Una de las ms antiguas y conocidas teoras cognitivas es la de la Gestalt (Wertheimer,
Kaofka, Klhler, Lewin). Afirma que cuando registramos nuestros pensamientos sobre
nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijamos en los detalles, pero luego los
colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con
significado (Alonso, Gallego y Honey, 1997pp.26).
Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del
conocimiento que va adquiriendo.
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Lev Vygotsky
Una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido el concebir al sujeto como un
ser eminentemente social y al conocimiento mismo como un producto social. Partiendo de
la idea de que, lo que un individuo puede aprender no depende nicamente de su
actividad individual, el aprendizaje no es una actividad individual sino ms bien
grupal.
"El considera que todos los procesos psicolgicos de orden superior (comunicacin,
lenguaje y razonamiento) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan, esta internalizacin es producto del uso de un determinado comportamiento
cognitivo en un contexto social" (Carretero, 1993 pp.24).
27

Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygostky es el de la zona de

desarrollo prximo, que segn sus propios trminos no es otra cosa que: "la distancia
entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
capacidad de resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con un compaero ms capaz...El estado del desarrollo mental de un nio puede
determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel
real de desarrollo y de la zona de desarrollo potencial" (Vigotsky, 1978 citado en
Carretero, 1993).
Si desea mayor informacin sobre Lev Vygotsky, visite las
siguientes ligas:
Vygotsky's Cultural/Cognitive Theory Of Development
http://snycorva.cortland.edu/~ANDERSMD/VYG/VYG.HTML
The Vygosky project
http://members.home.net/vygotsky
Sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona
de desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos.
Hernndez comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en comn el haberse
enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin,
memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que
existen diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos
sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la
actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque Por ejemplo: el constructivismo,
la propuesta socio cultural, entre otras (Hernndez, 2002).
En la actualidad, considera Hernndez, es difcil distinguir con claridad (debido a las
mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y
donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse lneas y autores con
concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de
varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan
diversos matices entre ellos.
Concepcin del alumno desde el paradigma cognitivo.
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe
ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas
(Hernndez, 2002).
Concepcin del maestro desde el paradigma cognitivo.
28

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente,

que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la
confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe
desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los
alumnos (Hernndez, 2002).
Tema 5 Paradigma Histrico-social
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histricocultural, fu desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando
Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es solo hasta hace unas cuantas
dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno
desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histrico-social:"el individuo aunque importante no
es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas
que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino
que son parte integral de l", estas ideas lo diferencian de otros paradigmas (Mndez,
2002).
Hernndez (2002), destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso
de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos
socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es
posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto
histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de
instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin
bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el
que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos
o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto
cultural.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial
y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino
que la reconstruye activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al
concepto de Zona de Desarrollo Prximo y al tema de la mediacin.
Qu es la zona de desarrollo prximo (ZDP)?
Vigostky la define de la siguiente manera (1979 citado en Hernndez, p.227):
"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz".
Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la
capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de
29

esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores

externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de
complejidad. Logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un
adulto, logre hacerlos maana por s slo. ( lvarez, Del Ro, Coll, Palacios y Marchesi,
1999).
Por consiguiente, Hernndez seala que, el papel de la interaccin social con los otros
(especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales,
etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo,
etc.) del nio-alumno.
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y
psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el
desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un
flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende.
De todo lo anterior podemos concluir que:

el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin

personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los
otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch, 1993
citado en Hernndez, 2002)
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y has cierto punto
regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado
que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y
voluntaria.

Concepcin del alumno desde el paradigma histrico social

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar (Hernndez, 2002).
Concepcin del maestro desde el paradigma histrico social
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de
prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de
actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin
intencionalmente determinada (Hernndez, 2002).
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona
de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de
andamiaje flexibles y estratgicos.
La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y
30

descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de

mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
Todas estas cuestiones que plantea Vigostky, relacionadas con los procesos educativos
como: desarrollo y aprendizaje, el concepto de zona de desarrollo prximo, las
relaciones entre conceptos espontneos y cientficos, su peculiar inters por el desarrollo
de la escritura, la interpretacin de una evaluacin dinmica, el papel del lenguaje
como sistema bsico autoregulador de la conducta y sus estudios sobre enseanza
especial en poblaciones atpicas, son ideas muy actuales que siguen siendo estudiadas y
enriquecidas por sus seguidores (Hernndez, 2002).
Tema 6 Constructivismo.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget
(1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos
se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de
esta corriente.
El construtivismo, nos dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir
una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da
nacimiento a conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias (Abbott, 1999).
Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de
transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del
alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye"
conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o
transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas
(Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en
la realidad.
As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en
contextos funcionales, significativos y autnticos.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l
mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar
31

nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia

no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos
prcticos, situados en contextos reales.
Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de
herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio
y personal futuro. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar
dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con
el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social
El constructivismo de Piaget o constructivismo psicolgico (Mndez, 2002)
Desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es
fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasiomnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para
entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada
"deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos
rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga
tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo
conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento
y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su
conocimiento.
Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista
aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades
concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas
estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser
capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no
acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta
forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del
aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable
en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta
visin del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando
descontextualizada.
El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social (Mndez, 2002)
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una
interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es
decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo
lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera
representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en
representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que
hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del
constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa
32

en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la

interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad
dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta
cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es
capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos
asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye
su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino por que
literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres
humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa,
comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye.
Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones
mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega
que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad
de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que
otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria
cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de
significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un
agente
social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino
del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta
imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
Si desea mayor informacin sobre el constructivismo y sus
precursores puede visitar la siguiente liga:
University of Colorado at Denver School of Education. Constructivism
(informacin en ingls)
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html
La Dra.Reta DeVries (1984) propone que para iniciarse como maestro constructivista
deben generarse cambios importantes en la prctica, destacando los siguientes:

De la instruccin a
construccin.
Del refuerzo al
inters.
De la obediencia
a la autonoma.
De la restriccin a
la cooperacin.

Si desea profundizar en la informacin sobre

cmo es un maestro constructivista, lea el
siguiente documento escrito por la Dra. DeVries
titulado: "Como ser un maestro Constructivista".
Adicionalmente lea: Diferencias entre un saln de
clase tradicional y un saln de clase
constructivista.

33

Si desea ms informacin acerca del constructivismo, consulte las siguientes pginas

electrnicas:

Principios tericos y ejemplos de constructivismo en una clase de matemticas

http://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html
Artculos
varios
de
constructivismo
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html
Principios
tericos
del
constructivismo
http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm
http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicologa_de_aprendizaje_del
.htm (informacin en espaol).

No hay duda de que la epistemologa que sustenta el trabajo del maestro juega un
papel indispensable en su desempeo.
Esto nos lleva a reflexionar sobre lo siguiente:
En nuestra prctica docente, con qu paradigma nos identificamos?, que tipo de
aprendizaje estamos promoviendo?, trabajamos con nuestros alumnos nicamente
la memoria?, permitimos la reflexin y la construccin del conocimiento?, tenemos
un enfoque eclctico?, formamos aprendices activos?, considera que el contexto
como elemento importante para el aprendizaje?, Y sobre todo es congruente la
forma como enseamos a los alumnos con los nuevos retos que nos plantea la
educacin y el entorno del siglo XXI?. Es indispensable hacer a un lado las ideas
empricas acerca de la enseanza y el aprendizaje que dominan en nuestra cultura, y
asumir nuevas actitudes que nos permitan adaptarnos a los retos y demandas que se nos
plantean. El maestro del siglo XXI est en transicin y esta transicin no siempre es fcil
ni rpida, requiere de un gran esfuerzo que permita romper viejos esquemas
Tema 7 Requerimiento del sistema educativo
El mundo ha llegado a niveles de complejidad inimaginables y con esto, aparecen retos
y desafos jams pensados. Ahora se sabe que para afrontar estos retos y desafos, los
individuos no slo necesitarn una base considerable de conocimientos, sino tal vez, lo
ms importante, una gran capacidad para organizar y aplicar convenientemente todo
este conocimiento. Los cambios son tan rpidos que ya no es posible, como en otros
tiempos, aprender lo suficiente en unos aos de educacin formal para estar preparado
para la vida, ahora se requiere una educacin a lo largo de toda la existencia.
Consciente de estas demandas del entorno la UNESCO en 1991 convoca a un grupo de
especialistas a reflexionar sobre las necesidades de la educacin y el aprendizaje en el
siglo XXI.

Despus de aos de trabajo la comisin emite un informe en donde plantea que la

educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que
en el transcurso de la vida sern los pilares del conocimiento:
Aprender a aprender (la parte estratgica) ms que conocimientos estticos,
estrategias de aprendizaje.
34

Aprender a hacer (la parte prctica) como vnculo y transformacin de la realidad,

es decir, el desarrollo de habilidades.
Aprender a ser (la parte filosfica), como conciencia de s mismo y el desarrollo de
valores, y

Aprender a convivir y a colaborar con los dems, (la parte social), como un desarrollo
de la conciencia social y la solidaridad, es decir, el aspecto actitudinal.
Pero, cmo fijar estos conocimientos en los alumnos?, qu tipo de sociedad favorece el
que se logren estos aprendizajes?. La UNESCO defiende una serie de valores que
considera fundamentales para consolidar en la sociedad estos pilares del conocimiento:
La solidaridad y justicia.
El respeto.
La responsabilidad.
La estima del trabajo y sus frutos.
Los derechos humanos fundamentales.
La defensa de la paz.
La conservacin del entorno.
La identidad y dignidad cultural.
La visin holstica del mundo.

Con relacin al papel del maestro la UNESCO recomienda:

La actualizacin en disciplinas bsicas.

Iniciacin en la informtica y nuevas tecnologas.
La asimilacin de una nueva pedagoga interdisciplinaria.
Estar al tanto de la informacin de los medios masivos de comunicacin.
Preparar a los alumnos hacia la seleccin y crtica de la informacin.
Iniciarse ("adentrarse") en los problemas del trabajo, la vida econmica y en la
pedagoga de adultos.

Adems de lo propuesto por la UNESCO, existen otras organizaciones e investigadores

que con base en los retos que presenta el entorno y a travs de diferentes estudios,
hacen predicciones y propuestas sobre cmo deber ser la educacin del siglo XXI.
A continuacin se presentan algunas de las caractersticas que segn el "Center for
education management of Netherlands" (Steffy y English, 1997) tendr la educacin en
el 2010.
Caractersticas proyectadas para la educacin en el ao 2010
Aspectos
Caractersticas
acadmicos
Deber estar:
Programas

Ms orientado a los procesos y menos al contenido.

Mayor nfasis en el desarrollo de habilidades y menos en la
adquisicin de conocimientos.
Mayor nfasis al desarrollo de habilidades como: investigacin,
35

procesamiento y evaluacin.
Ms enfocado a la resolucin de problemas reales.
Mayor nfasis en habilidades de comunicacin e interaccin
social.
Ms enfocado al desarrollo personal.
Ms tecnolgico.
Ms determinado por la fuerza laboral.

El ambiente de aprendizaje se extender ms all de las instalaciones

escolares. Y las escuelas cambiarn en los siguientes aspectos:

Ambiente
de
aprendizaje

Disminuir la importancia de los salones de clase como nicos

lugares de aprendizaje.
Aumentar el aprendizaje a distancia.
La mayor parte del aprendizaje tendr lugar fuera de las
instalaciones escolares, por ejemplo: museos, laboratorios,
liberaras, etc.
Las escuelas sern como nodos abiertos que proporcionarn a los
estudiantes un mundo de conocimiento.
Las escuelas sern ms accesibles, estarn abiertas ms das y
horas al ao.
Utilizarn ms el trabajo colaborativo.
Los grupos de alumnos sern ms heterogneos en trminos de
edad, etnia, etc.

La relacin entre alumnos y maestros se desarrollar en un ambiente de

colaboracin, donde el aprendizaje es negociado entre alumnos y
maestros de acuerdo a necesidades individuales, fortalezas, estilos de
aprendizaje y caractersticas.
Relacin
maestroalumno

En ocasiones el alumno tomar el papel de maestro.

El alumno no ser simple receptor, y la relacin ser de
interaccin.
Aumentar la interaccin virtual a travs de la tecnologa.
La relacin entre alumno y maestro aumentar.

Como podemos concluir, el dinamismo del conocimiento demanda programas

educativos con caractersticas diferentes; ms orientados a procesos de aprendizaje
que a contenidos; con un mayor nfasis en habilidades de recopilacin y anlisis de
informacin, en investigacin y resolucin de problemas, en planeacin y organizacin
de actividades, en comunicacin, trabajo en equipo y, uso y manejo de tecnologas.
Todo esto en un ambiente de aprendizaje que trascienda las fronteras de los
planteles escolares, donde los alumnos trabajen y participen fuera del saln de clase y
en estrecho contacto con la realidad.
Tema 8 El nuevo perfil docente
Como resultado de la reflexin hecha sobre las demandas del entorno, los retos del
sistema educativo y los paradigmas que los subyacen, podemos perfilar entre otras
36

cosas, una interesante perspectiva caracterizada por constantes y grandes riesgos en

cuestin de formacin. Lo que nos lleva a plantearnos las siguientes interrogantes:
Qu caractersticas, cualidades y actitudes deben ser asumidas por los
profesionales de la educacin hoy?, qu roles deben asumir?, que actitudes deben
asumir?, es posible seguir educando con modelos tradicionales, productos de
requerimientos sociales, econmicos y humanos del pasado?
Responder a estas interrogantes es nuestra labor y la de todos los que hemos hecho de
la educacin ms que una profesin, un estilo de vida. El turno es nuestro, es
precisamente ste, el momento que nos corresponde optar por una renovada e
innovadora actualizacin que nos proporcione las armas para enfrentarnos
eficazmente ante este excitante momento de la historia.
Reflexin final...
En este mdulo le hemos proporcionado algunas ideas de hacia donde debe dirigir el
cambio en su prctica como docente, pero ahora la pregunta es cmo lograrlo?
A lo largo de los siguientes mdulos usted podr ir adquiriendo ciertas habilidades,
destrezas y conocimientos que le permitirn identificar el camino. Los beneficios
permearn su prctica profesional, as como su vida diaria, proporcionndole un
doble crecimiento: personal y profesional.

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