Módulo Desarrollo de Sistemas Sensoriales

MAESTRA EN PSICOLOGA
EDUCATIVA
Experiencia Curricular:
DESARROLLO DE SISTEMAS
SENSORIALES
Dra. MIRTHA MERCEDES FERNANDEZ MANTILLA
Mg. ISELA SIERRALTA PINEDO
Mg. YOLANDA RISCO CALDERN
Mg. MARIANELLA GRACEY PUESCAS
Trujillo Per
2014
Maestra en Psicologa Educativa
DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
COMPETENCIAS
Elabora un plan de intervencin con estrategias creativas e innovadoras que estimulen y

fortalezcan el desarrollo del sistema sensorial para mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje en los estudiantes de su realidad educativa.
PRESENTACIN
La presente experiencia curricular es de naturaleza terico - prctica y tiene como propsito
la bsqueda de herramientas necesarias para el desarrollo del sistema sensorial: visual,
perceptivo, auditivo, kinestsico y propioceptivo en relacin con el proceso de enseanza
aprendizaje de los estudiantes de la institucin educativa. El producto final que se busca
obtener es un plan de intervencin con nuevas estrategias para estimular y fortalecer el
desarrollo del sistema sensorial.
NDICE DE CONTENIDOS
PRESENTACIN
INDICE
UNIDAD N I: MARCO CONCEPTUAL DEL DESARROLLO DEL SISTEMA
SENSORIAL. DIFICULTADES EN EL DESARROLLO
1. DESARROLLO SENSORIAL
1.1 Conceptos Bsicos
2. DESARROLLO PERCEPTIVO
2.1 Desarrollo Sensorial Visual
2.2 Desarrollo Sensorial Gustativo
2.2.1 Aspectos Neurofisiolgicos
2.2.2 Principales sabores
2.2.3 Desarrollo de la percepcin gustativa
2.3 Desarrollo Sensorial Auditivo
2.3.1 Audicin y sistema vestibular
2.3.2 Anatoma del odo
2.3.3 Vas Auditivas
2.3.4 Descripcin de la va auditiva central y la corteza auditiva
2.3.5 Percepcin de la localizacin espacial del sonido
2.3.6 Localizacin del sonido mediante diferencias de fase
2.3.6.1 Localizacin del sonido mediante el timbre
2.3.6.2 Localizacin mediante diferencias o intensidad
2.3.7. Desarrollo de la Percepcin Auditiva
2.3.8 Desarrollo audio-perceptivo
2.4 Desarrollo Sensorial Kinestsico
2.4.1 El sentido del tacto
2.4.2 Estmulos Mecnicos
2.4.3 Existencia de dos tipos de piel
2.4.4 La Biologa estudia la piel y lo divide en cinco porciones
2.4.4.1 Epidermis
2.4.4.2 Dermis
2.4.4.3 Hipodermis
2.4.4.4 Tejido Subcutneo
2.4.5 Tipos de cualidades tctiles
2.4.6 El Tacto como un retroalimentador
2.4.7 El Tacto en la Interaccin
2.4.8 Los sentidos para recibir la informacin
2.5 Desarrollo Sensorial Propioceptivo
2.4.7 Importancia del entrenamiento del sistema propioceptivo.
2.6 Sensibilidad y agudeza de los sistemas
2.7 Relacin de los Sentidos con el desarrollo cognitivo
2.8 Integracin de la informacin sensorial
2.9 Organizacin cognitiva y mapa mental
3. PROBLEMTICA EN EL DESARROLLO SENSORIAL

3.1 Desarrollo Sensorial Visual
3.1.1 De Refaccin
3.1.2 De Movilidad
3.1.3 De Recepcin
3.1.4 Deficiencia visual y aprendizaje
3.1.4.1 El rol del maestro
3.1.5 Algunas pautas para la deteccin temprana de la prdida
visual
3.4 Desarrollo Sensorial Kinestsico
3.5.1 Signos de disfuncin propioceptiva
UNIDAD N II: PLAN DE INTERVENCION

1. Desarrollo sensorial y aprendizaje
1.2 La Integracin Sensorial y el Aprendizaje. La importancia de los
sentidos en la adquisicin del aprendizaje
2. Perspectiva general de intervencin en los trastornos del desarrollo
3. La educacin sensorial
3.1Objetivos
3.2Propuestas metodolgicas de educacin sensorial
3.3 La intervencin en el desarrollo sensorial
3.3.1Atencin Temprana
3.3.2 Educacin Inclusiva
3.3.3 Perfil del Docente Inclusivo
3.3.4 Estrategias de Atencin en la Educacin Inclusiva
3.3.5 La participacin de la Familia en la Atencin
Temprana y en nios con Necesidades Educativas
Especiales.
3.3.6 Familia y nios con necesidades educativas especiales
3.4 Ejercicios y actividades para la educacin de los sentidos
3.4.1 Actividades para el desarrollo de la vista
3.4.2 Actividades para el desarrollo de la audicin
3.4.3 Actividades para el desarrollo del tacto
3.4.4 Actividades para el desarrollo del gusto y del olfato
4. Algunas estrategias de intervencin a ser implementadas en el aula
4.1 Atencin temprana o infantil de 0 a 6 aos
4.2 Educacin Primaria de 6 a 12 aos
4.3 Educacin Secundaria de 12 A 16 Aos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXOS
LECTURA N 1: INTEGRACIN SENSORIAL
LECTURA N 2: SESIN PRCTICA SOBRE LA INTEGRACIN SENSORIAL

LECTURA N3: COMO AFECTA EL SISTEMA SENSORIAL EN EL
APRENDIZAJE DE TU HIJO?
LECTURA N4: EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DE LA
PROPIOCEPCION
UNIDAD N I: MARCO CONCEPTUAL DEL DESARROLLO DEL SISTEMA

SENSORIAL. DIFICULTADES EN EL DESARROLLO
1.
DESARROLLO SENSORIAL:
1.1 Conceptos bsicos
SISTEMAS SENSORIALES:
Para entender con claridad a que nos referimos cuando hablamos del Desarrollo de
los Sistemas Sensoriales
tenemos necesariamente que hacer referencia a dos
aspectos fundamentales: la Sensacin y la Percepcin.

Cuando un objeto se presenta para alguien, se ponen en juego dos aspectos
fundamentales; por un lado, hay una referencia inmediata al objeto a travs de la
sensacin, y, por otro lado, hay una referencia al sujeto que vive la experiencia del
objeto a travs de la percepcin. Esta percepcin es la que posibilita el
reconocimiento del objeto o su diferenciacin del resto de sensaciones u objetos.
(Vasta y otros 2011)
En tal sentido es necesario hacer una breve definicin de cada uno de estos
trminos:
SENSACIN:
Es una impresin (efecto) que se produce en nuestro cerebro por la excitacin
originada en un receptor sensorial (cualquiera de ellos) originada por un estmulo
interno o externo. Esta sensacin es la forma en la que la informacin llega a
nuestro cerebro.
PERCEPCIN:
Es una Funcin
Cognitiva Bsica y permite que organicemos y le demos
significado a la informacin recibida. Es la interpretacin de lo que se siente.
Por tanto muchos sealan que ambas definiciones son complementarias y

prcticamente imposible de ser tratadas por separado.
Recordaremos que la recepcin y procesamiento de las sensaciones se llevan a cabo

a travs de los distintos sistemas sensoriales, es decir a travs de nuestros sentidos
por tanto tocaremos cada uno de estos sistemas.
2.
DESARROLLO PERCEPTIVO:
2.1
Desarrollo Sensorial Visual
La VISTA es el sentido menos desarrollado al nacer su estructura retiniana est

incompleta y el nervio ptico est subdesarrollado. Su visin perifrica es estrecha
y aumenta ms del doble entre las semanas 2 y 10 de edad. Los ojos de un
neonato tienen un enfoque de tan solo 30 cm., pero su visin se vuelve ms precisa
en el primer ao. El infante tiene una preferencia visual que se refiere a mirar ms
haca ciertos estmulos que hacia otro, lo cual depende de la habilidad para hacer
distinciones visuales.
El OJO es el rgano esencial y es fundamentalmente un receptor de luz a travs del

cual se perciben los estmulos visuales del entorno.
El recin nacido es capaz de diferenciar lo claro de lo oscuro sin embargo no puede
distinguir formas y colores. Aproximadamente hacia el mes ya puede fijar la
mirada en un objeto grande situado frente a l y seguirlo por un radio de 90 grados a
los dos meses ya podr seguir al objeto por 180 grados. Al tercer mes ya estar en
condiciones de girar la cabeza para seguir a un objeto que se desplaza. A esta edad
ya comienzan a mirarse las manos y pueden concentrarse mirando objetos cercanos.
En el cuarto mes ya tiene un horizonte visual de 180 grados y al sexto mes ya ha
adquirido la coordinacin ojo-mano y es capaz de percibir la profundidad. En el
octavo mes el beb ser capaz de examinar un objeto con ms detenimiento y a estas
alturas de su vida los ojos pasan a tener un papel protagnico en su capacidad de
explorar dejando de lado a las manos y a la boca, las cuales hasta ese momento
eran las herramientas ms utilizadas por el beb para descubrir el mundo.
Aproximadamente al ao de vida ya se adquiere la agudeza visual del adulto.
En cuanto a la calidad de visin el recin nacido se sita entre los 20/600 en el mapa
de Snellen (utilizado por los oftalmlogos para verificar nuestra agudeza visual):
hacia los 6 meses la visin mejora hasta prcticamente los 20/100. El beb desde
muy temprana edad percibe al mundo con capacidad de valoracin tridimensional,
por lo menos en lo que hace respecta a la distancia de los objetos que se le
aproximan.
Y respecto al rostro humano, ste es un modelo visual importante para el recin
nacido, poco a poco el beb conseguir dominar una sucesin de situaciones para
llegar a percibir la cara humana, fijan la mirada en el rostro de la madre si est cerca
y frente a l, pero todava en esta etapa maduracional los movimientos oculares son
bastante toscos y poco eficaces.
Es importante sealar que una gran cantidad de informacin se obtiene en menos
tiempo a travs del sentido de la vista que a travs de cualquier otro sentido.
SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL
EDAD
DE
RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES
DESARROLLO
0 1 mes
Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad

de fijacin y msculos ciliares dbiles
1 2 meses
Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseos nuevos

y complejos; mira a las caras; comienza la coordinacin
biocular.
2 3 meses
Hay fijacin, convergencia y enfoque; discrimina caras y los

colores amarillo, naranja y rojo.
3 4 meses
Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira

los objetos
4 5 meses
Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de

alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el
ambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue
los objetos a travs de todo el campo visual.
5 6 meses
Alcanza y toma objetos lo que indica coordinacin ojo - mano.
6 7 meses
Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos

caldos, fluido movimiento de ojos.
7 8 meses
Manipula objetos mirando los resultados; observa los

movimientos.
9 10 meses
Muy buena agudeza visual, suave la acomodacin; busca

objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.
11 meses 1 aos
Refinadas todas las habilidades pticas; encaja juguetes.
1 - 2 aos
Empareja objetos, los seala en un libro; imita golpes y

acciones.
2 - 2 aos
Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos

de otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la
duracin de la memoria visual; ordena objetos por color;
observa.
2 - 3 aos
Empareja formas geomtricas; dibuja crculos; encaja crculos,
cuadrados y tringulos; inserta palitos en orificios y arma

rompecabezas de dos piezas.
3 4 aos
Empareja objetos de la misma forma por el tamao; buena

percepcin de profundidad; discrimina la extensin de lneas;
copia una cruz, discrimina la mayora de las formas bsicas.
4 5 aos
Coordinacin ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega;

dibuja un cuadrado;
percibe constancia de estilo de
letras/palabras; asocia palabras con dibujos; lee palabras.
2.2. Desarrollo Sensorial Gustativo

Tanto el olfato como el gusto son denominados sentidos qumicos. Lo que hace
percibir el olor o sabor de sustancias qumicas que contienen los estmulos y
provocan una reaccin en los receptores.
Este tipo de percepciones ha sido poco estudiadas, y parece ser que tienen una
funcin de defensa o reaccin de alarma en caso de las olfativas (de esta manera, un
olor a gas o humo avisara de un posible peligro); se aprecian influencias de tipo
cultural en el caso de las percepciones gustativas (as, se puede dar el gusto por
ciertos sabores conocidos frente al rechazo de otros desconocidos).
El sentido del gusto es el ms especializado de la piel y esta localizado en la lengua.
El gusto cuenta con el mutuo apoyo del sentido del olfato, tal vez por la proximidad
de la boca con las fosas nasales, hasta tal punto se puede decir que si no entra en
juego el olfato no hay degustacin completa. Pero tampoco se encuentra ajeno el
sentido del tacto, un mismo individuo puede percibir cuatro sensaciones diferentes
en una paila: gustativa, trmica, tctil y dolorosa.
Los fabricantes de alimentos de fantasa destinados a nios, as como de golosinas,
abusan de los edulcorantes, conservantes, colorantes, etc, para hacerles ms
apetitoso, sin reparar en el peligro que un consumo continuado de productos
qumicos entraa para la salud. Estas golosinas van deformando el gusto de los
nios por lo que la actuacin educativa en la alimentacin es indudable y no se
posponer. En las generaciones de hace veinticinco o treinta aos, las frutas cumplan
el papel que hoy cumplen las golosinas; actualmente se ha producido una inversin
insana en estos aspectos.
2.2.1 Aspectos neurofisiolgicos:
Las terminaciones nerviosas que detectan el gusto se encuentran en las papilas
gustativas, unas estructuras especializadas, ubicadas en la lengua en algunos puntos
de la pared posterior de la faringe. Cada papila gustativa est constituida por unas
veinte clulas epiteliales, dispuestas concretamente alrededor de una cavidad
denominada poro gustativo. Entre estas clulas se encuentran una red de fibras
nerviosas.
Segn las investigaciones realizadas, parece que de las 10,000 papilas gustativas
que hay en la boca, algunas reaccionan ms intensamente que las otras frente a
determinados estmulos. As, las papilas de los bordes de la lengua detectan
especialmente el gusto acido; las de la parte anterior, excepto la punta, el salado; las
de la punta el dulce; y las de la parte posterior el amargo. El rea central de la
lengua es prcticamente insensible a estmulos gustativos.
La sensacin gustativa se produce cuando las molculas de los alimentos, disueltos
en saliva, se introducen en los poros, estimulando las micro vellosidades (dispuestas
alrededor del poro gustativo). Tienen una vida corta, en unos diez das son
sustituidas por otras nuevas.
En los nios, los botones gustativos son muy numerosos, sobre todo en la punta de
la lengua. En el adulto, su nmero es ms reducido y, por lo general, despus de los
cuarenta y cinco aos, muchos botones degeneran y hacen que la sensacin resulte
cada vez menos aguda. Al igual que ocurre en el olfato, los receptores del gusto
tienen capacidad de adaptacin y se recuperan rpidamente.
2.2.2 Principales sabores

La superficie de la lengua esta cubierta de unas 10,000 papilas gustativas o
terminaciones nerviosas sensibles, que dectan los vuatro gustos fundamentales:
salado, cifo, dulce y amargo.
DULCE: azucar, melon, miel, higo, melocoton, pera, platano, uva, etc.
SALADO: sal. Fiambres, bacalao, frutos secos, anchoas, ahumados, etc.
ACIDO: limon, pomelo, tomate, lima, membrillo, yogurt natural, etc
AMARGO: cacao natural, caf, te, alcachofas, coliflor, almendras, aceite de oliva,
etc.
Ademas de estos podemos detectar tambien con la lengua lo spero, lo suave, lo
jugoso, lo denso, lo seco, lo blando, lo crujiente, lo picante, asi como lo frio o lo
caliente.
2.2.3 Desarrollo de la Percepcin Gustativa

Desde el nacimiento el nio es capaz de discriminar algunos sabores: muestra
preferencia por los sabores dulces y rechaza los sabores amargos y salados. Engen,
Lipsitt y Peck (1974) interpretan esto como una capacidad innata sobre las
preferencias del gusto.
En el sentido del gusto se va desarrollando a medida que aumentan el nmero y
variedad de alimentos en la dieta del nio, el ir introduciendo, a partir del cuarto
mes nuevos alimentos posibilitar el acceso a nuevos sabores. Tiene una gran
importancia la actitud del adulto en la aceptacin de estas nuevas experiencias.
Muchas veces los alimentos se rechazan no por el sabor, sino por la sensacin tctil
debido a la consistencia que tienen; los nios no suelen admitir los grumos,
sustancias gelatinosas o fibrosas, etc.

ste sistema es el ms importante para el desarrollo normal del lenguaje.
Si el nio no oye, no aprende a hablar con normalidad.
El sentido del odo hace posible la percepcin de los sonidos, y permite conocer sus
caractersticas.
Consta de:
Odo Externo
Odo Medio
Odo Interno
La parte ms importante del odo interno es el caracol.

En l se encuentran las clulas con pestaas del rgano de Corti, que es donde las
ondas sonoras originan el impulso nervioso para desde ah transmitirlo a travs del
nervio auditivo a la corteza cerebral.
La audicin se realiza de la siguiente manera:

El pabelln de la oreja recoge las ondas sonoras que son transmitidas a travs del
conducto auditivo externo hasta el tmpano, el cual vibra. Las vibraciones van por la
cadena de huesecillos hasta la ventana oval (paso del odo medio al interno). De ah
las vibraciones pasan a la perilinfa y luego a la endolinfa que mueve la membrana
de Corti, y al contactar sta con las pestas de las clulas del rgano de Corti se
origina el impulso nervioso, que es transmitido por el nervio acstico hasta el lbulo
temporal de la corteza cerebral, que es donde se origina la audicin. As pues, no
tenemos sensacin auditiva hasta que el impulso no llega al cerebro.
2.3.1 Audicin y sistema vestibular
Todos los sistemas sensoriales de nuestro organismo necesitan estmulos para poder
procesarlos y, de este modo, obtener algn tipo de informacin. En el caso del
sistema auditivo, los estmulos que se procesan son los sonidos.
Podemos definir los sonidos como ondas que se propagan a travs del aire como
consecuencia de la vibracin que producen los objetos cuando vibran. Por
experiencia propia, sabemos que no todos los sonidos son iguales, y esto se debe a
que los sonidos tienen tres dimensiones perceptivas diferentes: tono, volumen y
timbre.
El tono viene determinado por la frecuencia de la vibracin de la onda y se puede
medir en hercios (Hz); el volumen podra definirse como la intensidad con la que
percibimos un sonido, y el timbre nos proporciona informacin sobre la
complejidad o naturaleza de un sonido concreto, por ejemplo, el ladrido de un perro
o la bocina de un auto.
Un aspecto muy importante que hemos de tener en cuenta es que el odo es un
rgano analtico, es decir, cuando nos encontramos ante dos ondas cuyas
frecuencias son diferentes, percibimos cada una de ellas de manera independiente y
no como un nico tono.
2.3.2 Anatoma del odo

Anatmicamente, el odo humano est conformado por tres partes:
1) Odo externo. Constituido por el pabelln auricular, la concha y el conducto
auditivo. La funcin principal de esta parte del odo es recoger la energa sonora
y dirigirla hacia el tmpano o membrana timpnica a travs del canal auditivo.
2) Odo medio. Se encuentra justo detrs de la membrana timpnica y est
conformado por el martillo, yunque y estribo, tambin conocidos como huesecillos
del odo medio. El martillo est conectado a la membrana timpnica y, cuando sta
vibra por la llegada de un sonido, provoca que toda la cadena de huesecillos se
ponga en movimiento hasta que el estribo, que es el que se encuentra ubicado ms
cerca del odo interno, presione una membrana situada detrs de la ventana oval y
las vibraciones se transmitan a la cclea, que es la estructura que se encuentra
ubicada en el odo interno y que contiene los receptores auditivos.
3) Odo interno. Como hemos mencionado anteriormente, en el odo interno se

ubica la cclea10, estructura cuya forma es parecida a la de un caracol yse encuentra
llena de fluido. La cclea est dividida en tres partes: la rampa vestibular, la rampa
media y la rampa timpnica y, adems, contiene al rgano de Corti, que es el rgano
receptor.
El rgano de Corti est formado por la membrana basilar, las clulas ciliadas, que
son los receptores auditivos, y la membrana tectorial. Las clulas ciliadas estn
clavadas a la membrana basilar por las clulas de Deiter. Los cilios de estas clulas
receptoras pasan a travs de la membrana reticular y muchos de ellos se unen a la
membrana tectorial. Cuando llega una onda sonora, lo que ocurre es que sta mueve
a la membrana basilar con relacin a la membrana tectorial y los cilios de las clulas
ciliadas se doblan, lo que genera potenciales receptores.
2.3.3 Vas auditivas

Las clulas receptoras auditivas se encuentran ubicadas en el rgano de Corti.
Por tanto, ste ser el encargado de enviar la informacin auditiva hacia el encfalo
a travs del nervio coclear.
El tipo de neuronas cuyos axones conforman las vas aferentes de este nervio son de
tipo bipolar, cuyos cuerpos celulares se encuentran en el ganglio del nervio coclear,
tambin conocido como ganglio espiral, y sus axones hacen sinapsis con las
neuronas del bulbo raqudeo. Por el contrario, los axones que constituyen las vas
eferentes se originan en el complejo olivar superior, que se corresponde con un
grupo de ncleos ubicados en el bulbo, y sinaptan directamente con las clulas
ciliadas. Este ltimo grupo de axones conforma el fascculo olivococlear.
2.3.4 Descripcin de la va auditiva central y la corteza auditiva
Los axones aferentes del nervio coclear hacen sinapsis con neuronas que se
encuentran ubicadas en el bulbo. Pero cmo llega la informacin desde el bulbo
hasta la corteza auditiva?
Los axones aferentes que sinaptan en el bulbo lo hacen exactamente en los ncleos
cocleares. La mayora de las neuronas que conforman estos ncleos envan axones
al complejo olivar superior, que se encuentra localizado en el mismo bulbo. Del
complejo olivar superior, un fascculo de fibras, denominado lemnisco lateral,
proyecta hacia el colculo interior, estructura ubicada en el mesencfalo, y de aqu,
la informacin se proyecta hacia el ncleo geniculadomedial del tlamo.
Finalmente, las neuronas del tlamo envan sus axones hacia la corteza auditiva
localizada en el lbulo temporal.
Un aspecto importante que hay que tener en cuenta es que las diferentes partes de la
membrana basilar estn representadas en la corteza auditiva. De este modo, el
extremo ms basal de la membrana basilar est representado en la zona medial del
crtex auditivo, y el extremo apical en la zona lateral. La membrana basilar
responde de manera diferente ante sonidos con distintas frecuencias sonoras; por
este motivo, se dice que la relacin entre la corteza y la membrana basilar se
considera una representacin tonotpica.
2.3.5 Percepcin de la localizacin espacial del sonido
El sistema auditivo, adems de poder percibir el tono, el volumen y el timbre, tiene
la capacidad de detectar si el estmulo acstico proviene del lado derecho el
izquierdo y si se encuentra delante o detrs de nosotros. Para ello, utilizar
diferentes mecanismos fisiolgicos, entre los que se encuentran la utilizacin de la
diferencia de fase para las frecuencias bajas y las diferencias de intensidad para las
frecuencias altas, y el anlisis del timbre respectivamente.
2.3.6 Localizacin del sonido mediante diferencias de fase

Las neuronas del sistema auditivo tienen la caracterstica de responder selectiva
mente a los diferentes tiempos de llegada de las ondas sonoras a los odos. Es decir,
imaginemos que alguien est situado a nuestra derecha y da una palmada.
Las ondas de esta palmada llegarn a estimular primero a las neuronas de nuestro
odo derecho, que empezarn a emitir potenciales de accin y, posteriormente,
estimularn a las neuronas de nuestro odo izquierdo. Slo aquellos estmulos que
son emitidos enfrente de nosotros pueden llegar a estimular a las neuronas de los
dos odos a la vez. Al igual que con el sonido de una palmada, que es preciso y
momentneo, tambin podemos or y localizar sonidos ms continuos. Aquellos
cuya frecuencia sea baja se producirn a travs del proceso de diferencia de fase,
que hace referencia a la llegada simultnea, a cada odo, de diferentes partes (fases)
de la oscilacin de la onda sonora.
2.3.6.1 Localizacin del sonido mediante el timbre
Para detectar si un estmulo auditivo se encuentra delante o detrs de
nosotros, utilizaremos el anlisis del timbre. Este proceso supone la
participacin del odo externo, ms concretamente, del pabelln auricular.
Como se puede comprobar, esta estructura est conformada por diferentes
pliegues y salientes; pues bien, cuando llegan las ondas a nuestros odos
rebotan en stos antes de entrar en el canal auditivo. Por tanto, los sonidos
que provengan de delante de nosotros sonarn de diferente manera que los
que lleguen de detrs y viceversa.
2.3.6.2 Localizacin mediante diferencias o intensidad.
Diferentes evidencias han mostrado la existencia de neuronas que son
capaces de activarse de forma diferencial en relacin a los estmulos
binaurales de diferente intensidad en cada lado del sistema auditivo, lo cual
puede contribuir la deteccin de la fuente de tonos de frecuencias altas. Las
clulas que son capaces de detectar diferencias binaurales en relacin al
volumen se encuentran ubicadas en el complejo olivar superior lateral. Por
otro lado las neuronas que detectan diferencias binaurales en el tiempo o en
la fase se localizan en el complejo olivar superior medial.
2.3.7 Desarrollo de la Percepcin Auditiva

La percepcin auditiva en el nio evoluciona de la siguiente forma:
- Recin nacido: Es muy sensible a la intensidad de los sonidos. Se inquieta y
sobresalta ante ruidos fuertes. ste fenmeno se produce ya antes de nacer. En
cambio la msica suave y la voz del cuidador le tranquilizan.
Percibe sonidos, pero no los localiza ni dirige su cabeza hacia la fuente sonora.
Por ello resulta difcil saber cundo atiende realmente al sonido.
El recin nacido nace con predisposicin a determinados sonidos, y prefiere la
voz humana y los sonidos del lenguaje que ms tarde imitar.
- 1 mes: Oye muy bien, pero todava no puede localizar el sonido. Va afinando
su capacidad auditiva.
- 2 meses: Ya localiza la fuente sonora y empieza a interesarse por diferentes
sonidos. Los bebs de apenas unos da discriminan unas voces de otras,
reconocen voces familiares, por ejemplo la del cuidador, y a los 2 meses hacen
discriminaciones tan finas como para distinguir ma de na y ba de pa.
- 3 meses: Vuelve la cabeza hacia la fuente sonora, lo que indica que localiza el
sonido. Empieza a diferenciar la voz humana de otros sonidos y a mostrar
preferencia por ella, lo cual le permitir ms tarde prestar atencin e imitar los
sonidos del lenguaje.
- 4 meses: Ha adquirido agudeza y madurez auditiva, y logra identificar sonidos
familiares, con lo que puede localizar la direccin exacta de la fuente sonora.
- 5 meses: Se fija en la persona que habla, empieza a distinguir los tonos de la
voz, y es sensible a la msica.
2.3.8 Desarrollo audio-perceptivo
El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad, hay varios
sistemas pero pareciera que ha habido poco inters en investigar cmo funciona
cuando el odo es normal. La mayora de los estudios se refieren a la sordera de manera
que se especula mucho cuando se trata de hablar de la secuencia normal del desarrollo
perceptivo-auditivo.
Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son lo suficientemente

altos como para llamar la atencin del beb, pocos tienen significado hasta tanto no se
hayan escuchado numerosas veces asociados a estmulos visuales o tctiles. Aun as, es
necesaria la gua del adulto para que el infante atienda a los sonidos. La secuencia para
aprender a comprender y dar sentido a los sonidos pareciera que sigue un esquema
semejante a lo que se indica (Barraga, 1983):
Consciencia y atencin pueden manifestarse, al principio, con la quietud del beb,
luego con el aumento de movimientos del cuerpo cuando el sonido es estimulante. Los
sonidos agradables de la voz humana o de la msica suave producen un efecto
tranquilizador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos que producen sonidos
agradables en la cuna o cerca del nio eleva la consciencia del sonido y ms an
cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el sonido (cascabeles en los
zapatos o en las muecas).
Respuesta a sonidos especficos puede comenzar a los cuatro o cinco meses y se
expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o actitud intencional de or, lo que
Piaget denomina "escuchar para or". En este punto comienza la coordinacin odomano (similar a la coordinacin ojo-mano). A medida que se reconocen ms y ms
sonidos aumenta la tendencia por manipular, objetos slo para or el ruido que
producen. La vocalizacin se hace espontnea y parecida al sonido escuchado.
Discriminacin y reconocimiento de sonidos son indicadores de que el aprendizaje y
la memoria progresan rpidamente. El beb nota la diferencia entre la voz humana, la
msica, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. La atencin que se presta a estos
sonidos ayuda a la localizacin de los mismos o provoca conductas de bsqueda para
mirar o tocar la fuente sonora. Es ste el momento en que los adultos deben hablar
acerca de los ruidos, dar el nombre del objeto que los producen y comenzar la
imitacin vocal con el beb.
Para el nio ciego y con baja visin aprender a organizar el movimiento y a asociar las
voces, los pasos y los distintos ruidos producidos por los objetos es muy importante y
contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia la fuente del sonido.
Reconocimiento de palabras e interpretacin del lenguaje es el prximo paso del

desarrollo auditivo. Lo mismo que los objetos tienen palabras que los denominan,
tambin las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo hace se relaciona con la
imagen corporal y con la organizacin de los movimientos con propsito determinado.
El nio que ve asocia las palabras a los objetos y a las accin es pero esto no es fcil
cuando la visin est alterada o falta totalmente. Es necesario que los adultos hablen
con el nio acerca de los movimientos y las acciones para asegurarse que el beb
emplea las palabras adecuadas a las acciones. Algunos autores sugieren que el lenguaje
imitativo se desarrolla ms rpidamente en el nio ciego que en el vidente slo debido
al hecho de que descansa totalmente en el odo para mantenerse en contacto con las
personas y el ambiente. La estimulacin auditiva mediante la radio o la msica sin una
conversacin que explique lo que se escucha con frecuencia termina en lenguaje
ecollico o verbalizacin que son slo repeticiones. Hacer juegos de palabras y
rtmicos ayuda a fortalecer el reconocimiento y la asociacin.
Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de percepcin auditiva;
requiere concentracin cognitiva, poder seleccionar un sonido importante de voz. Los
adultos necesitan recibir alguna seal, por parte del nio, de que escucha y comprende
las instrucciones verbales que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto dice no
es seal de que lo que se espera del nio es percibido por ste con exactitud. A menos
que el nio pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en acciones
representativas no hay razn para creer que la entrada auditiva est contribuyendo al
desarrollo cognitivo. El nio sin visin o que tiene esta reducida se forma imgenes
auditivas en la misma forma que quien ve se forma imgenes mentales de lo que ve.
Estas imgenes se asocian con el lenguaje hablado y crean la base para la asociacin a
medida que el lenguaje se hace ms abstracto. Cuando el nio asocia una palabra a una
accin, el movimiento o la accin se internalizan y las respuestas se hacen automticas
cuando se dan instrucciones verbales.
Procesamiento auditivo y escuchar para aprender el nivel ltimo del desarrollo
audio-perceptivo. Es esta la habilidad esencial para el progreso acadmico y el
desarrollo cognitivo continuo de los nios discapacitados visuales. El odo ser el
medio primario de aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de sus vidas y ser
un fuerte medio de apoyo para quienes tienen visin reducida. La lectura oral es una
tarea perceptiva completamente diferente a la de la lectura visual. La presentacin
acstica a ser codificada y procesada es controlada por la velocidad de entrada del
medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). La nica informacin de que dispone el
lector oral, por vez, es la palabra singular presentada en secuencia; una vez que pasa el
sonido no puede ser recordado para reconsiderarlo. A menos que se recuerden,
procesen y codifiquen las palabras como se oyen puede resultar inexacta la percepcin
resultante, distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura oral ofrece muchas
ventajas al estudiante ciego, se debera poner mucha ms atencin en escuchar para
poder organizar con eficiencia los contenidos de las palabras que se reciben. La idea no
es slo ensear habilidades para escuchar sino ensear hbitos de lectura oral de
manera que los estudiantes aprendan a escuchar algo a fin de relacionarlo con algo
previamente escuchado.
Adems de la importancia que tiene el odo para la educacin, un adecuado desarrollo
audio-perceptivo facilita el desempeo de la persona ciega y disminuida visual en
todas las actividades del diario vivir, que van desde su desplazamiento y orientacin en
el medio, hasta el reconocimiento de personas, e peligros, etc., todo lo cual contribuye
al logro de la independencia.
2.4 Desarrollo Sensorial Kinestesico
La cinestesia o kinestesia o quinestesia es la rama de la ciencia que estudia el
movimiento humano. Se puede percibir en el esquema corporal, el equilibrio, el
espacio y el tiempo.
Proviene del griego ,"movimiento",
/asthesis/ "sensacin", es
decir, etimolgicamente "sensacin o percepcin del movimiento" es el nombre de

las sensaciones nacidas de la lgica sensorial que se trasmiten continuamente desde
todos los puntos del cuerpo al centro nervioso de las aferencias sensorias.
Abarca
dos
tipos
de sensibilidad:
la
sensibilidad
propiamente
visceral
"interoceptiva" y la sensibilidad "propioceptiva" o postural, cuyo asiento perifrico

est situado en las articulaciones y los msculos (fuentes de sensaciones
kinestsicas) y cuya funcin consiste en regular el equilibrio y las sinergias (las
acciones voluntarias coordinadas) necesarias para llevar a cabo cualquier

desplazamiento del cuerpo.
En medicina y psicologa esta palabra alude a la sensacin que un individuo tiene de
su cuerpo y, en especial, de los movimientos que ste realiza; sensacin
principalmente facilitada por los propioceptores; por ejemplo, los ubicados en
la cclea del odo interno, y la percepcin de la movilidad muscular.
Las personas con sistemas de representacin kinestsicos perciben las cosas a travs
del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan movimiento y
actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas kinestsicas
se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben
cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la
accin. Las personas kinestsicas prefieren las actividades y el movimiento y
prestan atencin al desarrollo de las mismas. Asimismo, requieren su tiempo para
analizar qu se siente haciendo las cosas. A las personas kinestsicas les gusta tocar
y acercarse a los dems. Perciben fcilmente el ambiente y el mobiliario incmodo
as como el fro y el calor. Al hablar, las personas kinestsicas no mantienen un gran
contacto visual con los dems. Para describir lo que han hecho se concentran en la
accin. Como mejor aprenden es haciendo las cosas y recordando la sensacin y la
accin. En ocasiones caminan y gesticulan para recordar las cosas (Repo &
Nuutinen 2003, 38).
Prashing (2000, 155) afirma que es importante sealar las diferencias entre el
sistemas de representacin kinestsica y el sistema de representacin tctil. Segn
Prashing, las personas con tendencia tctil aprenden y recuerdan mejor las cosas si
pueden usar las manos y tocar durante el proceso de aprendizaje. Por su parte, las
personas kinestsicas necesitan ejercicios fsicos y sensaciones en las que participe
todo el cuerpo durante el proceso de aprendizaje.
2.4.1 El sentido del tacto:
El sentido del tacto (o la percepcin tctil) es uno de los ms importantes sentidos y
quiz
el
ms
conocido
de
los
tres
sistemas
sensoriales
bsicos.
Inicia su desarrollo muy tempranamente despus de la concepcin y est
completamente activo mucho antes de que el bebe nazca. Al igual que los otros
sentidos juega un importante papel en la integracin sensorial, trabaja para darnos
informacin acerca de muchas cosas sin que las veamos y as nos ayuda a
desarrollar destrezas, a sentirnos ms confortables y a estar tranquilos en muchas
situaciones. Los bebes aprehenden el mundo a travs del sentido del tacto.
Cuando ellos levantan y se meten los objetos en la boca estn usando el sentido del
tacto para explorar acerca de la forma, la textura y el tamao de las cosas. Esta es la
primera ocasin en la que aprenden acerca de la diferencia entre grande y pequeo,
redondo y cuadrado.
Si nuestro sentido del tacto falla en la discriminacin de las sensaciones, no es muy
especfico, o no brinda una informacin clara y consistente acerca de los objetos o
las personas, entonces tendremos muchas dificultades para entender estas
diferencias de manera visual o cognitivamente.
Las manos, los pies y la boca son las reas ms sensibles de nuestro cuerpo porque
ellas tienen muchas clulas que responden al tacto, dependemos de la informacin
tctil de estas reas para llegar a desarrollar la mayora de las destrezas manuales.
2.4.2 Estmulos Mecnicos
El estmulo mecnico consiste en la aplicacin de una fuerza sobre la superficie que
envuelve al cuerpo.
La aplicacin de una fuerza sobre la piel puede ocurrir de diversas maneras, por
ejemplo cuando sopla el viento sobre nuestro cuerpo. En este caso, las partculas
que componen al viento se mueven y al chocar entra nuestro cuerpo ejercen una
fuerza, es decir, se genera un estmulo mecnico.
Los estmulos mecnicos que nuestro cuerpo experimentan se aplican sobre la piel
que nos cubre, que es el rgano del tacto.
La mayor parte del cuerpo humano est cubierto de piel que lleva pelos o vellos. El
algunas zonas del cuerpo stos son tan finos que no se ven a simple vista. Algunas
de las partes del cuerpo que no tienen pelos son las palmas de las manos, las plantas
de los pies, los labios, etc.
Debajo de la piel se encuentran terminaciones nerviosas que en general estn muy
entrelazadas. As, en las regiones del cuerpo que tienen pelos, las terminaciones
nerviosas rodean los tubos del pelo, mientras que en las zonas sin pelos se forman
enredos nerviosos de formas y tamaos diversos.
Cada vello o pelo de nuestra piel es el extremo externo de un vstago que est
penetrado por muchas fibras nerviosas que lo envuelven.
En general, un nervio que tiene una terminacin en la piel no est conectado
directamente con el sistema nervioso central. Este nervio tiene muchas
ramificaciones que estn dispersas en distintas zonas de la piel. Resulta que una
porcin de la piel no est servida por una fibra nerviosa solamente, sino que hay
una sobreposicin de diferentes fibras nerviosas. Adems, cada fibra nerviosa
sirve a diferentes reas de la piel.
En distintas partes de la piel la densidad de terminaciones nerviosas es diferente.
Hay lugares, como por ejemplo las yemas de los dedos, en que la densidad es muy
grande, lo que hace que estas regiones sean muy sensibles. En otros lugares, como
por ejemplo en las espaldas, en que la densidad es muy baja, no se tiene mucha
sensibilidad.
Corpsculo de Meissner: se encuentran en reas sensibles como labios,

yemas de dedos, pezones, palma de mano y especialmente en zonas donde
no hay pelo. Estn asociados con la capacidad de leer el lenguaje de Braille
o disfrutar de un beso., permiten reconocer la zona del cuerpo tocada y
permiten identificar la textura de los objetos que actan como estmulos.
Estos receptores fueron descubiertos por un mdico alemn llamado Georg
Meissner, a quien se debe su nombre.
Clulas o discos de Merkel: son clulas capaces de actuar como receptores
sensitivos ante la presin. Estn concentradas predominantemente en las
palmas de las manos y en las plantas de los pies. Las clulas de Merkel se
ubican en la capa germinativa y se asocian a las clulas epiteliales por medio
de desmosomas y su citoplasma se caracteriza por la abundancia en
filamentos intermedios de citoqueratina.
La cara basal, ms externa, de las clulas de Merkel est asociada a una
terminal nerviosa que adopta una forma de un disco y que corresponde a una
terminal de una fibra aferente, fibra que pertenece al axn de una neurona
sensitiva, por lo que est unido a ella.
El citoplasma de las clulas de Merkel es capaz de sintetizar y acumular
vesculas membranosas que contienen un material denso que almacena
cromograninas asociadas a molculas pequeas. Cuando la clula de Merkel
es deformada por una comprensin de la epidermis, est tiende a liberar sus
vesculas, que tienen una sustancia capaz de actuar de neurotransmisor y que
pueden inducir a la depolarizacin del terminal nervioso asociado a ella, la
cual eventualmente generara la descarga de un potencial de accin en el
axn de la neurona sensitiva.
Por sus caractersticas se considera que las clulas de Merkel pertenecen al
sistema neuroendocrino difuso.
Corpsculos de Pacini: Estn ubicados en la zona profunda de la piel, sobre
todo en los dedos de las manos y de los pies, pero son poco abundantes. Se
tratan de dendritas (prolongaciones neuronales) encapsuladas en calvas
(clulas de la neuroglia) rodeadas de tejido conectivo fibroso que detectan
presiones y deformaciones de la piel. Los estmulos de los corpsculos de

Pacini tienen poca duracin.
Corpsculos de Ruffini: Son terminaciones nerviosas, receptores de calor,
alargadas y sensitivas que se hallan distribuidas en la dermis y en la regin
subcutnea, constituidos por finas fibras de colgeno (protena de la piel)
que termina en una especie de botn.
Corpsculo de Krause: Presentes en la superficie de la dermis y sensibles al
frio, se ubican en especial en la lengua y los rganos sexuales. Son dendritas
ramificadas y encapsuladas en una cavidad con forma de bulbo.
Terminaciones Nerviosas Libres: Se reparten por la mayor parte de la
superficie corporal, ya que son dendritas ramificadas entre las clulas
epiteliales, especializadas en la recepcin del dolor.
2.4.3 Existencia de 2 tipos de piel:

a. Piel blanda: la piel blanda es aquella que se encuentra principalmente en
los parpados y en el pene.
b. Piel Gruesa: la piel gruesa se localiza en la piel labial, plantar y palmar,
adems sta se caracteriza por tener un estrato corneo muy desarrollado,
a comparacin del resto de la piel.
2.4.4 La Biologa estudia la piel y lo divide en 5 porciones:

-
Epidermis
Dermis
Hipodermis
Tejido Subcutneo
Fascia profunda
2.4.4.1 Epidermis:
La epidermis se compone en su mayora por queratinocitos, que se
encuentran segmentados en el Estrato Corneo, adems de un factor
importante que son los melanocitos o tambin llamados como los
pigmentocitos, que dan la pigmentacin a la piel y que se encuentran

justamente sobre el estrato germinativo. En la piel se pueden apreciar
bajo cortes histolgicos clulas de Langerhans y Linfocitos, que se
encargan de dar proteccin inmunolgica, adems de hallar a los
mecanorreceptocitos o clulas de Merkel.
La capa de Malphigi:
Capa ms profunda de la epidermis, constituida por clulas mucosas muy
proliferas sobre las que descansan las capas superiores de la epidermis.
Las nuevas clulas que aqu se forman pasan a la epidermis sustituyendo
a las que se van murindose y desprendindose de la piel en forma de
escamitas, caspa, etc. Esta capa a su vez descansa sobre la dermis.
El Estrato Germinativo se compone de una capa de clulas

cilndricas bajas u ovales, su citosol demuestra la presencia de
tonofibrillas, adems que las clulas de dicho estrato se relaciona
por la unin desmosmica, adems de anclarse a la membrana
basal por uniones hemidesmosmicas.
El Estrato Espinoso se conforma por clulas con forma poligonal,

los ncleos son redondos y el citosol es de caractersticas
basofilicas. Tiene un mayor contenido de tonofibrillas que las del
estrato germinativo. Las prolongaciones del citosol se asemejan a
espinas, por lo que tambin reciben clulas espinosas, justamente
porque las tonofibrillas son ms numerosas en dichas
prolongaciones dando la forma de espinas.
El Estrato Granuloso se compone de 4 o 5 capas de clulas

aplanadas, el citosol contiene grnulos basfilos denominados,
grnulos queratohialinos.
El Estrato Lucido se distingue por tener una zona delgada de

caractersticas eosinofilas. Los ncleos comienzan a degenerar en
las clulas externas del estrato granuloso y desaparecen en el
estarto lucido.
El Estrato Crneo de clulas planas queratinizadas enucleadas,

tambin llamadas clulas corneas. Esta capa se distingue como la
ms gruesa y eosinfila.
El Estrato Disyuntivo es la continua discamacin de las clulas

corneas. Las clulas que migran desde el estrato germinativo
tardan en descamarse alrededor de 4 semanas. Esto depende de la
raza y gnero, as como tambin de la especie cuando se estudia
animales. Si la descamacin esta por menor de 2 semanas y por
mayor de 4, se le considera patolgico, y puede deberse a
alteraciones congnitas.
Una de las funciones vitales de la piel es el de cubrir todo el
cuerpo, es este rgano el encargado de la proteccin del cuerpo,
respiracin, pasaje de luz, reconocimiento de patgenos, etc.
2.4.4.2 Dermis:
La dermis es una capa profunda de tejido conjuntivo en la cual se
tiene la peculiaridad de la abundancia de las fibras de colgenos y
elsticas que se disponen de forma paralela y que le dan a la piel la
consistencia y elasticidad caracterstica del rgano. Histolgicamente
se dividen en 2 capas:
Estrato Papilar: compuesto por tejido conectivo laxo, fibras de

colgeno tipo III y asas capilares.
Estrato Reticular: compuesto por tejido conectivo denso, fibras

de colgeno tipo I, fibras elsticas, en donde se encuentran
microscpicamente mastocitos, reticulocitos y macrfagos. En su
porcin inferior se observa una capa de musculo liso que
conforma al musculo piloerector. En la piel facial existe
musculatura de tipo estriado, en donde hay fijacin de los
msculos de la mmica de la dermis.
En la dermis se hallan los siguientes componentes:
Folculo piloso
Musculo piloerector
Terminaciones nerviosas aferentes (que llevan informacin)
Glndulas sebceas
Vasos sanguneos y linfticos.
2.4.4.3 Hipodermis:
Es la capa ms profunda de la dermis, que posee un tejido conjuntivo
con numerosas clulas adiposas, las cuales se infiltran entre las fibras y
las clulas. Su funcin es de reserva energtica, aislante trmico y
amortiguador de golpes. Esta parte est muy vascularizada presentando
gran cantidad de pequeas venas y arterias que trasladan las sustancias
alimenticias y el oxgeno a todas las clulas.
2.4.4.4 Tejido Subcutneo:

Es un estrato de la piel que est compuesto de tejido conjuntivo laxo y
adiposo, lo cual le da funciones a la piel de regulacin trmica y de
movimiento a travs del cuerpo como el que se ve cuando estiramos la
piel de nuestro antebrazo hacia arriba, sino tuviera estos tipos de tejidos
sera imposible moverla.
Los componentes propios que integran al tejido subcutneo son:
Ligamentos cutneos
Nervios cutneos
Grasa
Vasos sanguneos y linfticos
Glndulas sebceas, msculos erectores del pelo y folculos pillosos: las

glndulas sebceas relacionan los estratos de la epidermis y dermis a
travs de la funcin que realizan cuando el folculo piloso, es movido
por el musculo erector del pelo, que comprime a la vez la glndula
sebcea que suelta su secrecin oleosa al exterior de la epidermis.
Glndulas sudorparas: las glndulas sudorparas relacionan los tres
estratos, ya que estn a lo largo de los mismos, tienen la capacidad de
evaporar el agua y de controlar con ello la temperatura del cuerpo, nacen

en el tejido subcutneo, se extienden en la dermis y sacan su secrecin al
exterior de la piel.
Vasos linfticos y sanguneos: los vasos linfticos y sanguneos se
extienden por el tejido subcutneo y mandan pequeos plexos por la
dermis para irrigarla.
Nervios cutneos: se localizan en el tejido subcutneo y mandan ramos
por la dermis y terminaciones nerviosas aferentes a la epidermis.
Ligamentos cutneos: se llama tambin en conjunto retinacula cutis,
relacionan la dermis con la fascia profunda, tienen la funcin de
proporcionar a la piel el movimiento a travs de la superficie de los
rganos, nacen de la facia profunda y se unen a la dermis, estn
particularmente desarrollados en las mamas.
2.4.5 Tipos de cualidades tctiles:

Superficie: spera, con relieve, continua, discontinua, deslizante, espinosa,
esponjosa, firme, granulada, lisa, llana, nudosa, pegajosa, peluda, plegada, porosa,
pulida, rasposa, resbaladiza, resquebrajada, roma, rugosa, satinada, suave, tensa.
Consistencia: arrugable, blanda, consistente, cortante, desmenuzable, dura, elstica,
espesa, floja, frgil, gelatinosa, irrompible, licuable, liquida, maleable, mullida,
pastosa, plegable, pulverizable, quebradiza, rayable, resistente, rgida, rompible,

solida, tensa, viscosa.
Materia: algodn, barro, cartn, cartulina, lana, madera, malla, metal, metacrilato,
papel (celofn, estraza, peridico, seda), tela, piedra, plstico, agua, rejilla, seda
arena, vegetal.
Temperatura: caliente, fresca, fra, helada, templada, muy caliente.
Forma: abierta, aguda, alargada, cerrada, cilndrica, circular, cnica, dentada,
esfrica, forma de animal, forma humana, forma de objeto usual, ovalada,
puntiaguda, redondeada.
Dimensin: abarcable, ancho, alto, bajo, corto, delgado, diminuto, encogido,
estirado, estrecho, fino, grande , grueso, inabarcable, largo, mediano, muy grande,
pequeo, profundo.
Humedad: encharcado, empapado, hmedo, mojado, reseco, seco.
2.4.6 El Tacto como un retroalimentador
Pensemos en lo difcil que resulta realizar algunas actividades con unos guantes
puestos en las manos, los msculos responden de igual manera pero la
retroalimentacin del sentido tctil se encuentra reducida. Pensemos ahora en las
complicadas tareas que realizamos mediante el uso del sentido del tacto, sin ayuda
visual: encontrar una moneda en el bolsillo, abotonarnos una camisa por detrs,
subir el cierre, peinarnos, encontrar una llave y abrir la puerta, encontrar un juguete
en una canasta llena de objetos.
2.4.7 El Tacto en la Interaccin
Los nios y an los adultos, que presentan inmadurez en el desarrollo del sistema
tctil rechazan el contacto con algunos objetos y personas incluidas las ms
cercanas.
En ocasiones responden bruscamente cuando se les toca por sorpresa o cuando se
les tocan algunas partes del cuerpo, especialmente la cabeza, la cara y los brazos.
En la escuela estos nios se mantienen alejados de las aglomeraciones, no les gusta
hacer fila o cualquier otro tipo de formacin en donde los compaeros estn muy
cercanos, ante una caricia pueden responder con mal genio e incluso agredir a quien
lo toca.
Rechazan algunas prendas de vestir, sobre todo si estas son nuevas (aman
profundamente su ropa y sus zapatos viejos), es difcil que acepten algunos
alimentos. En el saln de clases es difcil que permanezcan sentados por un tiempo
largo si los pupitres tienen una textura que experimentan como desagradable...
prefieren estar descalzos y ante las visitas se muestran huraos, hoscos y a la
defensiva. En la escuela se les seala como hiperactivos o hipoactivos, estn en los
dos extremos del nivel de actividad, les cuesta prestar atencin, escribir, colorear,
pegar, ensuciarse...
2.4.8 Los sentidos para recibir la informacin
Este sistema tiene varios tipos de receptores:
Situados en las articulaciones. Nos permite tomar conciencia de los

movimientos y posiciones de nuestros brazos y piernas.
Receptores de msculos y tendones. Por medio de ellos se capta la contraccin y

la extensin muscular.
Receptores vestibulares. Estn situados en el odo medio interno. Informan

sobre la posicin de la cabeza en el espacio y los movimientos de sta.
Receptores del tacto: La piel es el asiento de varios tipos de sensaciones:

tctiles, trmicas y dolorosas.
Las sensaciones tctiles tienen su origen en excitaciones producidas por la presin

de los cuerpos slidos, lquidos y gaseosos. Esta presin crea una deformacin en la
superficie de la piel y en las terminaciones nerviosas, que es donde estn los
receptores. De ah, el impulso nervioso es enviado a la corteza cerebral para
informar al cerebro sobre el tipo de sensacin.
Se sabe que la agudeza tctil vara de unos individuos a otros, y que el ejercicio
permite a los ciegos alcanzar un alto nivel de agudeza tctil.
La sensibilidad trmica vara segn las personas y las regiones corporales. As los
muslos y las mejillas son ms sensibles a las diferencias de temperatura que los
dedos.
Las sensaciones dolorosas varan segn sea el excitante (picor, escozor,
comprensin, que maduras, etc.). La sensacin trmica se hace dolorosa si la
excitacin es suficientemente intensa (45C).
2.5 . Desarrollo Sensorial Propioceptivo

Es el sistema mediante el cual, el cerebro recibe la informacin sobre la posicin y
el movimiento de las partes del cuerpo entre s y en relacin a su base de soporte.
Esto se produce a travs de una serie de receptores distribuidos por todo el
organismo. La sensibilidad propioceptiva es extraordinariamente importante en la
vida de relacin del ser humano.
La propiocepcin nos habilita para verificar cul es la orientacin espacial de
nuestro cuerpo o de parte del cuerpo en el espacio, la sincronizacin de los
movimientos y su velocidad, la fuerza ejercida por nuestros msculos y cunto y a
qu velocidad se contrae un msculo. Es la que nos permite saber si tenemos las
piernas cruzadas en este momento aunque no las podamos ver porque estn debajo
de la mesa.
Esta informacin es muy precisa sobre los movimientos rpidos y contribuye a
mantener el tono muscular, desencadenando la mayor parte de los reflejos que
mantienen el equilibrio. En colaboracin con la vista, la sensibilidad propioceptiva
tiene vital importancia en la coordinacin del movimiento: accin de msculos
agonistas, antagonistas, sinrgicos y fijadores, de modo tal que la resultante final sea
un desplazamiento del cuerpo, o de una extremidad con las siguientes
caractersticas:
1. Recorrido exacto de modo que no falte, ni sobre distancia, segn el objetivo
deseado.
2 .Perfecta relacin de trabajo entre msculos agonistas y antagonistas, ya que estos
deben trabajar alternadamente; por ejemplo, flexiones y extensiones".
3. Ausencia del temblor kinsico, sntoma inequvoco de inestabilidad articular,
tanto al inicio del movimiento, como a su trmino.
4. Ejecucin de la accin pedida, o deseada, sin descomponerla en sus movimientos
simples. Por ejemplo, si se pide elevar el brazo al frente (flexin). y tomar un
objeto, lo normal es ir levantando el segmento y al mismo tiempo la mano debe ir
abrindose, preparndose para la accin de prehensin. Lo anormal es descomponer
el gesto de modo que primero se efecta una accin y cuando ella ha terminado,
recin se hace la otra.
5. Efectuar las diferentes contracciones musculares, siguiendo un orden, de modo

que no hayan movimientos parsitos, innecesarios, que perturben el resultado final.
La informacin se recibe a travs de unos receptores que se encuentran distribuidos
por todo el cuerpo. Esta nace en los msculos y en las piezas que ellos movilizan.
Dichos receptores son:
- Los husos neuromusculares: estos tienen una funcin sensitiva, informando de la
longitud del msculo y una funcin motora, al ser los mantenedores del tono
muscular.
- Los receptores tendinosos de Golgi: situados en la unin tndino-muscular
estando estimulados por el alargamiento pasivo de las fibras musculares o por la
contraccin activa, son los captores del reflejo miottico.
- Los corpsculos articulares de Ruffini: situados en las inserciones
capsuloligamentarias y en el periostio, proporcionan informacin sobre la posicin
articular, la direccin y velocidad del movimiento.
- Las terminaciones articulares de Golgi: que se encuentran diseminadas a lo
largo de los msculos, ligamentos, articulaciones y periostio. Un fallo en esta
informacin, asociado a un fallo visual, es incompatible con la posicin de
equilibrio.
En qu procesos interviene?
1.
Discriminacin y localizacin de partes del cuerpo en el espacio
2.
Graduacin de la fuerza de contraccin (para determinar por ejemplo cun
fuerte agarro un objeto)

3.
Timing del movimiento
4.
Retroalimentacin de respuestas motoras activas que asisten a la

internalizacin de patrones motores
5.
Contribuye al desarrollo de las reacciones de enderezamiento
6.
La habilidad de soporte / cambio de peso
7.
Funciones manuales
8.
Control motor oral
El nio con problemas en esta rea puede:
Agarrar objetos demasiado firme o dbilmente.
No percibir cambios posturales en su cuerpo.
Ser torpe y romper juguetes.
Buscar actividades en las que tenga que saltar, empujar, golpear, chocar o
tirar.
Rechinar sus dientes.
Morder objetos no comestibles como juguetes.
Parecer dbil o que sus msculos son blanditos..
Cuando el Terapista Ocupacional evala este sistema en un nio busca detectar si

el nio presenta los siguientes signos de hiporesponsividad:
Falta de fluidez en las secuencias de movimiento.
Tono muscular disminuido.
Pobre graduacin de la fuerza muscular.
Tendencia a apoyarse o empujar a sus cuidadores.
Utilizacin de estmulos propioceptivos para auto organizarse.
2.5.1. Importancia del entrenamiento del sistema propioceptivo:

Adems de constituir una fuente de informacin somatosensorial a la hora de
mantener posiciones, realizar movimientos normales o aprender nuevos bien
cotidianos o dentro de la prctica deportiva, cuando sufrimos una lesin articular,
el sistema propioceptivo se deteriora producindose un dficit en la informacin
propioceptiva que le llega al sujeto. De esta forma, esa persona es ms propensa a
sufrir otra lesin. Adems, disminuye la coordinacin en el mbito deportivo.
El sistema propioceptivo puede entrenarse a travs de ejercicios especficos para
responder con mayor eficacia de forma que nos ayuda a mejorar la fuerza,
coordinacin, equilibrio, tiempo de reaccin ante situaciones determinadas y,
como no, a compensar la prdida de sensaciones ocasionada tras una lesin
articular
para
evitar
el
riesgo
de
que
sta
se
vuelva
producir.
Es sabido tambin que el entrenamiento propioceptivo tiene una transferencia

positiva de cara a acciones nuevas similares a los ejercicios que hemos practicado.
A travs del entrenamiento propioceptivo, el atleta aprende a sacar ventaja de los
mecanismos reflejos, mejorando los estmulos facilitadores aumentan el
rendimiento y disminuyendo las inhibiciones que lo reducen. As, reflejos como el
de estiramiento, que pueden aparecer ante una situacin inesperada (por ejemplo,
perder el equilibrio) se pueden manifestar de forma correcta (ayudan a recuperar la
postura) o incorrecta (provocar un desequilibrio mayor). Con el entrenamiento
propioceptivo, los reflejos bsicos incorrectos tienden a eliminarse para optimizar
la respuesta.
Entrenamiento Propioceptivo y Fuerza

Todo incremento en la fuerza es resultado de una estimulacin neuromuscular.
Con relacin a la fuerza, enseguida solemos pensar en la masa muscular pero no
olvidemos que sta se encuentra bajo las rdenes del sistema nervioso.
Resumidamente, es sabido que para la mejora de la fuerza a travs del
entrenamiento existen adaptaciones funcionales (sobre la base de aspectos neurales
o nerviosos) y adaptaciones estructurales (sobre la base de aspectos estructurales:
hipertrofia e hiperplasia, esta ltima sin evidencias de existencia clara en

personas).
Los procesos reflejos que incluye la propiocepcin estaran vinculados a las
mejoras funcionales en el entrenamiento de la fuerza, junto a las mejoras propias
que se pueden conseguir a travs de la coordinacin intermuscular y la
coordinacin intramuscular.
- coordinacin intermuscular: hara referencia a la interaccin de los diferentes
grupos musculares que producen un movimiento determinado.
- coordinacin intramuscular: hara referencia a la interaccin de las unidades
motoras de un mismo msculo.
- propiocepcin (procesos reflejos): haran referencia a los procesos de
facilitacin e inhibicin nerviosa a travs de un mejor control del reflejo de
estiramiento o miottico y del reflejo miottico inverso, mencionados
anteriormente y que pueden producir adaptaciones a nivel de coordinacin
inter-intramuscular.
Entrenamiento Propioceptivo y Flexibilidad

Recordemos que el reflejo de estiramiento desencadenado por los husos
musculares ante un estiramiento excesivo provoca una contraccin muscular como
mecanismo de proteccin (reflejo miottico). Sin embargo, ante una situacin en la
que realizamos un estiramiento excesivo de forma prolongada, si hemos ido
lentamente a esta posicin y ah mantenemos el estiramiento unos segundos, se
anulan las respuestas reflejas del reflejo miottico activndose las respuestas
reflejas del aparato de Golgi (relajacin muscular), que permiten mejoras en la
flexibilidad, ya que al conseguir una mayor relajacin muscular podemos
incrementar la amplitud de movimiento en el estiramiento con mayor facilidad.
Para activar an ms la respuesta refleja del aparato de Golgi, existen
determinadas tcnicas de estiramientos basadas en los mecanismos de
propiocepcin, de forma que en la ejecucin del estiramiento, asociamos periodos
breves en los que ejercemos contracciones de la musculatura agonista que
queremos estirar, alternados con periodos de relajacin. Los periodos de tensin,

activarn los receptores de Golgi aumentando la relajacin subsiguiente y
permitiendo un mejor estiramiento. Un ejemplo sera los estiramientos
postisomtricos o en tensin activa.
Entrenamiento Propioceptivo y Coordinacin

La coordinacin hace referencia a la capacidad que tenemos para resolver
situaciones inesperadas y variables y requiere del desarrollo de varios factores que,
indudablemente, podemos mejorar con el entrenamiento propioceptivo, ya que
dependen en gran medida de la informacin somatosensorial (propioceptiva) que
recoge el cuerpo ante estas situaciones inesperadas, adems de la informacin
recogida por los sistemas visual y vestibular.
Estos factores propios de la coordinacin que podemos mejorar con el
entrenamiento propioceptivo son:
Regulacin de los Parmetros Espacio-Temporales del Movimiento: se trata de

ajustar nuestros movimientos en el espacio y en el tiempo para conseguir una
ejecucin eficaz ante una determinada situacin. Por ejemplo, cuando nos lanzan
una pelota y la tenemos que recoger, debemos calcular la distancia desde la cul
nos la lanzan y el tiempo que tardar en llegar en base a la velocidad del
lanzamiento para poder ajustar nuestros movimientos. Ejercicios buenos para la
mejora de los ajustes espacio-temporales son los lanzamientos o pases con objetos
de diferentes tamaos y pesos.
Capacidad de Mantener el Equilibrio: tanto en situaciones estticas como

dinmicas. Eliminamos pequeas alteraciones del equilibrio mediante la tensin
refleja muscular que nos hace desplazarnos rpidamente a la zona de apoyo
estable. Una vez que entrenamos el sistema propioceptivo para la mejora del
equilibrio, podremos conseguir incluso anticiparnos a las posibles alteraciones de
ste con el fin de que no se produzcan (mecanismo de anticipacin). Ejercicios
para la mejora del equilibrio seran apoyos sobre una pierna, verticales, pino,
oscilaciones y giros de las extremidades superiores y tronco con apoyo sobre una
pierna, mantenimiento de posturas o movimientos con apoyo limitado o sobre

superficies irregulares, ejercicios con los ojos cerrados.
Sentido del Ritmo: capacidad de variar y reproducir parmetros de fuerza-velocidad

y espaciotemporales de los movimientos. Al igual que los anteriores, depende en
gran medida de los sistemas somatosensorial, visual y vestibular. En el mbito
deportivo, podemos desglosar acciones motoras complejas propias de un deporte
en elementos aislados para mejorar la percepcin de los movimientos y despus
integrarlos en una sola accin. Es importante seguir un orden lgico si separamos
los elementos de una accin tcnica. Por ejemplo, en la batida de voleibol,
podemos separar el gesto en los pasos de aproximacin descenso del centro de
gravedad flexionando piernas a la vez que echamos los brazos atrs despegue
armado del brazo golpeo final al baln.
Capacidad de Orientarse en el Espacio: se realiza, fundamentalmente, sobre la base

del sistema visual y al sistema propioceptivo. Podramos mejorar esta capacidad a
travs del entrenamiento de la atencin voluntaria (elegir los estmulos ms
importantes).
Capacidad de Relajar los Msculos: es importante, ya que una tensin excesiva de

los msculos que no intervienen en una determinada accin puede disminuir la
coordinacin del movimiento, limitar su amplitud, velocidad, fuerza. Utilizamos
ejercicios en los que alternamos periodos de relajacin-tensin, intentando
controlar estos estados de forma consciente. En alto nivel deportivo, buscaremos la
relajacin voluntaria ante situaciones de gran estrs que despus puedan
transferirse a la actividad competitiva
2.6 Sensibilidad y agudeza de los sistemas
Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mnimo de estmulo antes de
que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los llevan a la adecuada
estacin receptora en el cerebro. Las clulas receptivas de varios rganos tienen
afinidad o disposicin a los estmulos externos destinados especficamente a ese
sentido: por ejemplo, slo las clulas de la retina son sensibles a la luz; las clulas
receptoras en el odo interno son totalmente indiferentes a los rayos de luz pero son
muy sensibles a las ondas sonoras, las cuales no provocan ninguna reaccin en la
retina del ojo.
Los estudios de laboratorio se centran en la determinacin del umbral de los
diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente informacin con respecto al umbral
visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral tctil pues vara segn las
diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el umbral del gusto o
del olfato. La intensidad del estmulo no necesariamente se relaciona con la
sensacin que se recibe en el cerebro; la mielinizacin de las fibras nerviosas,
especialmente del nervio ptico y auditivo, ayuda a determinar la velocidad y la
fuerza de la transmisin a lo largo de las fibras nerviosas. Las fibras no mielinizadas
conducen impulsos muy lentos mientras que las mienilizadas conducen impulsos
bien rpidos.
La maduracin fisiolgica pareciera que afecta a la recepcin sensorial y que slo

puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estmulos continuados a travs de
mensajes que pasan consistentemente por las fibras nerviosas. Se relaciona esto con
la dificultad de determinar los niveles de agudeza de los distintos sistemas
sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza dan informacin exacta sobre
la capacidad de un rgano sensorial para aprender. Aun si los umbrales y las
agudezas se pudieran medir, esas medidas no miden lo que se recibe en el cerebro,
cmo este se integra con estmulos previos y la interpretacin que el individuo hace
de los mismos. La agudeza indica si la suficiente energa ha llegado al rgano
especfico superando el umbral mnimo de estimulacin.
La agudeza visual est limitada por la intensidad de la discriminacin entre el

objeto-estmulo y la luz que rodea a ste, la distancia del objeto visible, la
acomodacin que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que se
necesita para responder a la informacin recibida, consideraciones stas a tener en
cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema visual alterado. La
agudeza auditiva se relaciona con la vibracin de las clulas receptoras en la cclea
causada por la intensidad de las ondas sonoras que viajan por el aire, la frecuencia
de las vibraciones y los sonidos del ambiente. Por esto no puede haber un nivel fijo
de sensibilidad del sistema auditivo a cualquier sonido o a grupo de sonidos.
Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido tctil; la sensibilidad tctil
vara segn sea la parte del cuerpo porque las diferentes 'partes de ste tienen ms o
menos cantidad de receptores. No hay forma de separar la informacin kinestsica
de la tctil. Quizs el nico tipo de sensibilidad tctil que puede determinarse es
midiendo la cantidad de presin o de peso necesarios para producir una sensacin en
alguna parte del cuerpo. Nadie comprende realmente las propiedades del estmulo
qumico que producen las sensaciones en el gusto y el olfato de manera que hasta el
momento no se pueden determinar los umbrales y agudezas de estos sentidos.
Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los distintos

sistemas sensoriales sino si el nio puede responder al estmulo sensorial y cmo
puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.
2.7 Relacin de los sentidos con el desarrollo cognitivo
Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos estn coordinados pero no
diferenciados; l habla de una "unidad primitiva" de los sentidos como que el
estmulo auditivo especifica algo relacionado con ver y tocar, el estmulo visual
significa algo para el tacto y el estmulo tctil implica algo a la vista.
El beb, antes de poder diferenciar, puede no saber si est viendo algo o escuchando
algo slo basndose en el estmulo sensorial, pero en las primeras semanas de vida
va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial que registra segn un
estmulo especfico. En las primeras semanas de vida el ambiente es un
determinante crtico como fuente de sensaciones, por lo cual influencia, muy
tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si el ambiente es rico en
estmulos visuales y contrastes pero carece casi totalmente de sonidos, el sentido
auditivo se usa menos y ms tarde el nio puede demostrar menos sensibilidad para
discriminar los sonidos. Por otra parte, si el ambiente est lleno de ruidos, nunca se
cambian las condiciones de iluminacin, ni se mueve al infante o se le permite que
toque cosas hay pocas posibilidades que el nio desarrolle la, aptitud para
diferenciar los estmulos sensoriales. Esta es la ms importante preocupacin de los
neonatlogos y de otros especialistas cuando los bebs nacidos antes de trmino
viven los dos o tres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que no
alteran su ambiente. El ambiente es "estril" y carente de estimulacin sensorial til
(Shaeffer, 1980).
Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el beb y el nio pequeo se

convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo perceptivo
cognitivo del nio. El nio es el mediador entre el mundo exterior de estimulacin
sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial, selectividad y organizacin
de la informacin en una serie de interpretaciones interactivas.
El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo ms estable

cuando los nios usan todos los sentidos durante los aos pre escolares. El uso de
todos los sistemas sensoriales a la mxima capacidad ayuda al nio a alcanzar su
ms alto potencial de aprendizaje. Algunos tericos sugieren que el modelo de
desarrollo cognitivo del nio se logra alrededor de los tres aos pero puede
modificarse o aun cambiar durante varios aos.
2.8 Integracin de la informacin sensorial

Algunos autores (Bower, 1979) sealan que la coordinacin y la unidad de los
sentidos al nacer es innata; otros dicen que la experiencia es la responsable de esta
coordinacin (Bushnell, 1981).
Si la informacin a travs de cada canal sensorial es codificada en una forma

especfica cmo llega a integrarse? Existe algn tipo de regla que determine la
transferencia cruzada? Cmo es la integracin? Existe algluna forma de orden
jerrquico para informaciones especficas? Walk y Pck (1981) se plantearon estas
preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin embargo, suficiente
teora sobre el tema que merece ser considerada.
Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos que buscan y
exploran, los cuales proporcionan conocimientos prcticos antes que conocimiento
consecuente. Las conductas intersensorales parecieran estar apoyadas por algn
tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuando los bebs tocan lo que
ven y miran para ver lo que han tocado, la visin y el tacto se coordinan y se
integran para localizar. Estas habilidades de modalidades cruzadas o supra-modales
pareciera que se desarrollan durante los primeros aos de vida de] beb. No hay
suficiente evidencia que defina la secuencia de] desarrollo o que fije las edades para
ciertas capacidades.
Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciacin adems de
integracin y, de acuerdo a Bushnell:
"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso simple, unitario, sino

un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es gradual, complejo e
interdependiente con experiencias y desarrollos en otras fuentes".
Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la correlacin entre
tamao visual y tctil, forma visual y tctil y pueden integrar las caractersticas
perceptivas del tacto y la visin a medida que miran y toman el objeto. Butterwarth
(1981) sugiere que la informacin auditiva y visual se asocia entre s a travs de sus
eslabones comunes con los sistemas tctil-kinestsicos. Dice que "el rol de
movimiento activo en el desarrollo es refinar la coordinacin innata estableciendo
un control de retroalimentacin". Abravanel (1981) coment la integracin de la
informacin de los ojos y las manos y concluy que la exploracin perceptiva dan
caractersticas comunes. Pareciera que hubiera cambios, con la edad en el
procesamiento perceptivo y muchos adelantos se relacionaran con el desarrollo
general de las percepciones y del conocimiento a travs de los sistemas sensoriales.
La memoria y las representaciones mentales, las estrategias para codificar y
procesar la informacin pueden ser importantes para ayudar el proceso de la

transferencia intersensorial. Millar (1981) concluy que las modalidades sensoriales
no son ni separadas ni unitarias son complementarias y convergentes, una idea que
se debe considerar cuando se habla de integracin de la informacin sensorial
cuando uno o ms de los sistemas sensoriales faltan o est afectado.
Cuando el sistema visual est alterado o no funciona aumenta la funcin de los otros
sistemas sensoriales en proporcin directa al grado del impedimento visual. No se
compren de totalmente cmo esto afecta la transferencia y la integracin de la
informacin para el desarrollo perceptivo y cognitivo. Segn Millar la ausencia de
una interaccin activa es ms perjudicial que la falta de visin para construir el
esquema sensorio-motriz. Quizs las personas ciegas descansan en un diferente
organizacin espacial de informacin tctil-kinestsica y auditiva. No est claro si
algun dficit experimentado por estudiantes ciegos puede remediarse mediante
fuentes alternativas aunque se sabe que la organizacin espacial se logra con menos
facilidad con el tacto ya que con frecuencia se carece de claves referenciales
apropiados.
Tener baja visin o haber tenido experiencias visuales previas parece que marcan
alguna diferencia. Aunque la visin, el tacto y el movimiento contribuyen a la
integracin sensorial, cada uno enfatiza aspectos diferentes de la informacin
acerca del mundo; estos aspectos pueden afectar slo la forma y los medios de
codificar y no la integracin en s misma.
Anater (1980) dice que la prdida de la visin requiere un cambio hacia los
sistemas auditivo y hptico los cuales pueden proporcionar informacin
contradictoria cuando las personas tratan de descansar en las imgenes visuales que
conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de determinar el efecto de la
interferencia auditiva en el proceso de informacin derivado de la modalidad
hptica, encontr que la informacin hptica se procesaba independientemente de la
interferencia auditiva. La conclusin fue que la informacin hptica no tena que
ser convertida a una forma auditiva como se sugera en estudios previos. En los
adultos ciegos, los ejercicios de entrenamiento sensorial pareciera que aumentaran

el relajamiento muscular y que aumentara el uso de todos los otros sentidos y quizs
los sistemas sensoriales se desarrollan y funcionan en forma diferente en personas
ciegas congnitas pero, si es as, todava hay que determinar el proceso y el modelo.
Lo que realmente importa es que pareciera que existe el mismo potencial para el
desarrollo perceptivo cognitivo en nios con impedimentos visuales que en nios
con sis temas sensoriales intactos. Lo que se debe tener en cuenta es que el proceso
de codificacin puede ser nico en cada individuo y que las percepciones pueden ser
diferentes porque se basan en informacin no visual lo que puede afectar el proceso
de integracin.
2.9 Organizacin cognitiva y mapa mental

Previamente se ha hecho referencia a la relacin entre el uso de los sentidos, la
codificacin y organizacin de las percepciones y la formacin eventual de conceptos. Los
conceptos se logran mediante un proceso de asociacin de numerosas percepciones
adquiridas de toda la informacin sensorial. Esa informacin, procesada, permite la
formulacin de ideas. Los conceptos pueden variar de lo funcional a lo abstracto,
dependiendo de la cantidad y la calidad de la informacin sobre las cuales se basan las
ideas. Los conceptos sirven a los seres humanos para adaptarse al ambiente y nunca son
estticos, unidades no cambiables, sino que se forman, reforman y se interrelacionan
continuamente.
La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que le llegan con la
informacin recibida previamente puede considerarse un proceso constructivo resultante en
la formacin de "estructuras cognitivas" individualizadas en los ms altos centros del
cerebro, lo que lleva a un "modelo cognitivo" o al desarrollo de un "estilo cognitivo", de
aprendizaje. Simpkins (1978) dice que la organizacin cognitiva (desarrollo mental) es una
construccin continua, similar a la construccin de un enorme edificio, el cual se hace ms
estable con cada agregado. El desarrollo cognitivo pareciera que se viera afectado por
factores tales como crecimiento y maduracin, reciprocidad social y emocional con los
otros, experiencias concretas de interaccin lingstica para modificar, adoptar y coordinar
el proceso.
Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible efecto de los impedimentos

visuales en el desarrollo cognitivo y en el funcionamiento tambin a la organizacin
conceptual. Las imgenes mentales de las personas ciegas congnitas probablemente son
menos y quizs menos exactas que las que conservan las personas con vista. Varios
investigadores han estudiado diversas reas del funcionamiento cognitivo y de la capacidad
de razonar de nios y jvenes ciegos pero estos estudios no han incluido casos con baja
visin. Rubin (1969) compar el funcionamiento abstracto entre ciegos congnitos, ciegos
adventicios y personas con vista y encontr que los resultados entre los individuos ciegos
congnitos eran inferiores a los de los otros grupos en lo referente a una serie de tests de
abstracciones.
Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el esquema cognitivo en ciegos
congnitos totales y dijeron que formarse impresiones de objetos a travs de otros sentidos
que no fuera la vista era posible pero mucho ms difcil. En una serie de tareas que
comprendan habilidades analticas de percepcin y solucin de problemas, o esquema
corporal y actividades verbales de la escala Weschler, encontraron consistencia entre nios
ciegos con las respuestas a actividades tctiles y conceptos corporales; marcadas
diferencias fueron evidentes en la forma en que el funcionamiento cognitivo se articulaba:
analtico y estructurado o relativamente global. Como grupo, los nios ciegos tenan una
articulacin menos desarrollada que el grupo de nios videntes pero la diferencia no fue tan
grande como se esperaba. Algunos nios ciegos mostraron amplio desarrollo en capacidad
para analizar y estructurar su pensamiento, sugiriendo esto que la ceguera puede servir
como "un mpetu para el desarrollo de la diferenciacin".
Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluy que la falta de visin
demora, pero no en gran medida el paso de la progresin comn del desarrollo cognitivo de
lo global a lo articulado. Nios ciegos congnito! totales eran equivalentes a los videntes en
comprensin verbal pero superior en tareas que requeran una prolongada atencin auditiva.
3. PROBLEMTICA EN EL DESARROLLO SENSORIAL

3.1Desarrollo Sensorial Visual
De acuerdo con la funcin entre los ms conocidos tenemos:
3.1.1 De Refaccin:
MIOPA:
La imagen se forma delante de la retina. Slo se ven bien los objetos que estn muy
cerca, se corrige con lentes divergentes.
HIPERMETROPA:
La imagen se forma detrs de la retina y slo se ven bien los objetos apartados, es el
defecto contrario a la miopa. Se corrige con lentes convergentes.
ASTIGMATISMO:
La crnea no refracta (desva o reparte) uniformemente la luz, debido a que su

curvatura no es uniforme, por lo que los rayos luminosos no convergen en el punto
de la retina adecuado. Se distorsionan las formas y la visin es borrosa. Se corrige
con lentes cilndricas.
3.1.2 De Movilidad:
ESTRABISMO:
Consiste en la prdida del paralelismo normal del ojo (los ojos miran en distinta
direccin).Pueden ser unilateral o bilateral (segn afecte a un ojo o a los dos) y
puede clasificarse en convergente, divergente y vertical, segn la direccin de los
ejes visuales. Su correccin consiste en tapar el ojo sano, para procurar que el
cerebro reciba las imgenes que le enva el otro, y ms adelante, realizar ejercicios
para fortalecer los msculos del ojo afectado; tambin puede ser necesaria la
ciruga. En el recin nacido hay un estrabismo normal debido a la falta de control de
los msculos oculares, pero si se mantienen a partir de los seis meses puede ser
signo de alteracin en su evolucin.
3.1.3 De Recepcin:
DALTONISMO:
Es una alteracin de la percepcin de los colores, es un defecto gentico de carcter

hereditario que afecta mayoritariamente a la poblacin masculina, generalmente se
produce la confusin entre los colores rojo y verde.
AMBLIOPA:
Es la disminucin o reduccin de la visin o agudeza visual que se manifiesta en

una incapacidad o dificultad para distinguir detalles de las formas debido a un
proceso patolgico ocular o cerebral. (por ejemplo Cataratas)
CEGUERA:
Es la falta de visin o la ausencia de la percepcin visual. Las causas pueden ser

diversas: anomalas o lesin en el cerebro o nervio ptico, traumatismo, infecciones,
etc.
3.2.4 Deficiencia visual y aprendizaje
Hasta el momento no se conoce la extensin en que la deficiencia en una o en varias partes
del sistema visual afecta el desarrollo visual o exactamente cmo se puede alterar la
progresin. Obviamente, cuando existe un defecto estruc tural o una enfermedad en el ojo,
las habilidades visuales se desarrollan con mayor dificultad y ms lentamente. Miranda y
Hack (1979) encontraron que "un dao extremo en el sistema nervioso central impeda en
el recin nacido, respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmlogo, es
partidario de la ciruga, entre las ocho y las diecisis semanas de vida de nios nacidos con
cataratas severas. Dice que si no se acta con esa rapidez los nios casi siempre crecern
con muy pobre visin. Como las cataratas bloquean la estimulacin en porciones visuales
del cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta. El uso de lentes de contacto
blandos proporciona imgenes visuales claras cruciales para el desarrollo del centro visual
del cerebro.
Nios diagnosticados como padeciendo de deficiencias visuales han demostrado cambios
de conducta y de movimientos cuando se les han proporcionado actividades para
intensificar la estimulacin visual y el aprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y
otros). Aunque la evidencia muestraque algn tipo de desarrollo visual puede continuar
mientras la luz entra al ojo, la naturaleza y severidad del impedimento puede hacer difcil el
control de los msculos del ojo, el enfocar en un objeto y formar una imagen al recibir una
informacin visual distorsionada o nebulosa. Como la mayora de las deficiencias limitan la
distancia a la cual la persona puede ver los objetos es factible que exista una reduccin en
la adquisicin de informacin visual espontnea e igualmente importante es la falta de
claridad visual para actuar como mediador entre sonidos distantes y olores. Esta
estabilizacin e integracin de la informacin sensorial es especialmente importante en los
primeros meses de vida. Los objetos en el espacio, la posicin espacial, la percepcin de
profundidad y la confusin de formas por falta del adecuado contraste son serias
dificultades para la integracin visomotora de los nios con baja visin.
Los nios pequeos son muy adaptables y flexibles en el uso de su cuerpo y rganos
sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que deberan ver; pueden ignorar
totalmente sus limitaciones referidas a sus capacidades visuales o eficiencia en el
funcionamiento visual. Creen que el mundo se le aparece a todos como se les aparece a
ellos. Los oftalmlogos y los maestros sostienen que los nios con baja visin sufren de la
falta de la estimulacin visual espontnea y necesitan que se les ensee a desarrollar sus
habilidades perceptivas visuales a fin de lograr la potencial eficiencia visual. El nio
deficiente visual severo congnito a cualquier edad es como un beb en lo que se refiere al
desarrollo visual, a menos que se lo estimule adecuadamente y se le ensee a mirar, a
advertir las claves visuales y a hacer comparaciones visuales. La madurez visual completa
toma alrededor de diecisis aos. Alcanzar la total integracin viso perceptiva puede tomar
an ms aos.
Los alumnos con baja visin pueden recibir muchas impresiones visuales que no pueden
organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que se establezca un programa de
aprendizaje secuenciado que los ayude a diferenciar entre las claves importantes y "los
ruidos visuales" y los gue en la bsqueda de los ms altos niveles posibles de eficiencia
visual.
CARACTERSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIOS CON BAJA VISIN
NIVELES DE
DESEMPEO
DISCAPACIDAD VISUAL
Discapacidad
moderada
Discapacidad
severa
visual Puede realizar tareas visuales casi como un nio con visin
normal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminacin.
visual Al realizar tareas visuales puede requerir ms tiempo, ms
energa y ser menos exactas aun empleando ayudas u otras
modificaciones.
Discapacidad
profunda
visual Puede resultarle muy difcil la realizacin de tareas visuales

aun gruesas y le es imposible hacer tareas que requieren visin
de detalle.
3.2.4.1 El rol del maestro

Los maestros que trabajan con nios con impedimentos visuales pero que
conservan alguna visin til tienen que ser muy sensibles a una serie de
factores personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Las
actitudes del personal clnico y de la familia pueden haber influenciado la
idea de si se consideran como personas "Videntes" o "ciegas". Si en el
diagnstico se emple el trmino "ceguera legal" y si la familia trat al nio
como si no pudiera ver el nio ser visualmente subdesarrollado y,
literalmente, tendr que aprender a ver como si fuera un beb. Esto pasa ya
cada vez menos pero an la situacin se presenta en algunas partes del
mundo. La persona que no ha utilizado su deficiente visin tiene que
aprender a ver antes que pueda comenzar a utilizar la visin en forma
funciona]. Esto llevar probablemente mucho ms tiempo en el nio mayor
si no ha sido motivado previamente. Toma tiempo interpretar el ambiente
para internalizarlo en conductas apropiadas.
El rol del maestro y sus actitudes son importantes en la modificacin y en el
cambio de las actitudes de] alumno con respecto a s mismo para tratar de
realizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para la
realizacin de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a travs de todos
los sentidos se dedica menos tiempo en cmo mirar y en cmo ver. El
nfasis en el aprendizaje del uso de la visin impedida puede no tener por
objetivo exclusivamente la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad
para funcionar en una cantidad de situaciones y bajo tambin una variedad
de condiciones ambientales. En realidad, muchos nios con discapacidad
severa y profunda no estarn en condiciones de hacer lectura visual.
Los estudiantes son tambin individuos y uno puede funcionar bastante bien
visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente en
otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con
el funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las
consideraciones importantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la
tarea, mientras que iluminacin comprende la calidad y la luminosidad de
todo el ambiente visual. La combinacin de luz e iluminacin determina el

grado al cual algo se puede ver y constituye lo que se denomina el factor de
visibilidad. Algunas personas requieren ms luz pero menos luminosidad,
pero otras requieren menos luz pero mayor luminosidad en todo el ambiente
que le rodea.
Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre el
objeto/tarea y el rea inmediata; la ausencia o presencia de resplandor y el
tipo de luz artificial que se usa. Como una persona nada puede hacer para
controlar la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz de] sol
es menos directa; otras encuentran que funcionan mejor en los das llenos de
sol. Es difcil llegar a generalidades pues el tipo de deficiencia, la
sensibilidad individual y la tarea visual que se realiza hacen que el
funcionamiento visual sea nico para cada individuo.
Cualesquiera sean las caractersticas de los alumnos con baja visin cada uno
necesita se le d la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea
como sentido primario para el aprendizaje o como sentido de apoyo para
cualquier situacin, como tambin debe aprender a sentirse bien empleando
las imgenes visuales que recibe. Algunos nunca podrn llegar a leer un
peridico pero si podrn leer letreros en la calle para orientarse, la direccin
en una oficina pblica o el men en un restaurante. Igualmente importante es
aprender a leer claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas
estas habilidades visuales elevan el autoconcepto y contribuyen a la
independencia.
Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a perderla
gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros una
serie de cuestionamientos. Cundo debera dejar de usar su visin
deteriorada y comenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son
simples ni son las mismas para todos. Muchas personas descansan en las
imgenes visuales y en la memoria visual para continuar funcionando
visualmente mucho ms all de lo que cualquier persona pudiera esperar,
mientras que otras abandonan su visin cuando no ven los objetos con la
exactitud y claridad necesarias. Muchos factores psicolgicos, fisiolgicos e

intelectuales interactan para afectar la motivacin para continuar
funcionando visualmente. La sugerencia general para los maestros es apoyar
al alumno para que contine empleando la visin reducida ayudndolo a
recurrir a las imgenes visuales y a la memoria
visual a medida que
transfiere a los otros sentidos confianza en la informacin que estos les

pueden brindar.
Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la
informacin que entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental
para la comprensin y la expansin del propio ambiente. La informacin
sensorial que proporcionan los otros canales significa conocimiento
complementario. Los nios discapacitados visuales, incluso los ciegos,
encuentran que el mundo les es menos accesible a travs del sentido visual o
necesitan descansar primariamente en los otros sentidos a medida que
desarrollan el sentido vista como complementario de los otros.
Los nios ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poder
recibir informacin sobre s mismos y de los objetos existentes en el
ambiente. Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr
conocer el mundo que les rodea en lugar de que se acte sobre sus sentidos
en forma indirecta (Fraiberg, 1969).
3.1.5 Algunas pautas para la deteccin temprana de la prdida visual:
El beb no se orienta hacia la luz, las caras o los objetos mviles.
No coge objetos.
Mira ladeando la cabeza.
No sonre cuando una persona conocida se acerca.
Bizquea de vez en cuando.
Mira muy de cerca los objetos.
Se topa o tropieza con los objetos.
Cuando ya est en el aula es importante reconocer cuando: se pega mucho al

texto, se acerca a la pizarra para copiar, tiene problemas al combinar los colores,
se sienta de forma extraa al escribir, se pega mucho a la pantalla de la

computadora, se distrae con facilidad etc.

La prdida del sentido del gusto (ageusia) es un desorden quimiosensoria.
La capacidad disminuida para saborear sustancias dulces, agrias, amargas o saladas se
denomina hipogeusia.
En otros desrdenes de los quimiosentidos, los olores, gustos o sabores pueden ser
malinterpretados o distorsionados, provocando que una persona detecte un olor o gusto
desagradable procedente de algo que normalmente es agradable al gusto o el olfato.
Las anormalidades del sentido del gusto y el olfato pueden acompaar o indicar la
existencia de enfermedades o condiciones tales como:
Obesidad.
Diabetes.
Hipertensin.
Mala nutricin.
Enfermedades degenerativas del sistema nervioso tales como:
La enfermedad de Parkinson.
La enfermedad de Alzheimer.
Causas de los desrdenes del gusto
Aunque algunas personas nacen con desrdenes quimiosensoriales, la mayora estn
causados por lo siguiente:
Enfermedad (por ejemplo, infeccin de las vas respiratorias altas, infeccin
sinusal).
Lesin en la cabeza.
Trastornos hormonales.
Problemas odontolgicos.
Exposicin a ciertos qumicos.
Ciertos medicamentos.
Exposicin a radioterapia para el cncer en la cabeza o cuello.
3.3 Sistema Sensorial Auditivo

El termino sordera abarca todo tipo y grados de prdida auditiva, por lo que son objeto de
intervencin los alumnos con un dficit leve, cuyas consecuencias en el desarrollo pueden
ser mnimas, y otros niveles de sordera cuyo impacto puede tener consecuencias ms
graves.
Segn la zona de localizacin de la lesin, podemos distinguir:
Hipoacusia de conduccin o trasmisin: tiene su origen en una lesin del odo
externo o medio que dificulta la trasmisin de ondas sonoras al odo interno.
Hipoacusia neurosensorial o de percepcin: son alteraciones en el odo interno y
las vas nerviosas asociadas, y afecta a la cantidad y a la calidad de la audicin.
Hipoacusia mixta: combina simultneamente las dos anteriores.
Sordera central: la capacidad de audicin se encuentra paralizada en alguno de los
conductos auditivos que llevan al cerebro.
Segn el momento en que acaeci la prdida auditiva, diferenciamos:

Prelocutiva: antes de que el nio haya adquirido el habla. El proceso de adquisicin
de lenguaje se ve drsticamente alterado.
Poslocutiva: una vez adquirida el habla. No se ver alterada la lengua oral, aunque
si el tono, el acento y la comprensin de mensajes por va oral.
Existen cuatro grados de sordera:
Ligera, de 20 a 40 decibelios de prdida auditiva.
Media, de 40 a 70
Severa, de 70 a 90
Profunda, ms de 90
3.4 Desarrollo Sensorial Kinestesico

Los nios kinestsicos son catalogados con enfermedades que nunca han existido, como el
masificado trastorno de dficit atencional, en el cual muchos de los casos, son nios mal
diagnosticados, ya que se tratan de nios kinestsicos que poseen cierto grado de inmadurez
vestibular, pero que al tener una etiqueta de nio problema se tiene el pretexto para
separarlos, comenzar a marginarlos y crear problemas donde no existen. Muchos nios con
problemas de aprendizaje simplemente por falta de motivacin; porque no pueden
desenvolverse como nios kinestsicos que son.

En la disfuncin propioceptiva supone que los nios que la presentan no experimentan el
mundo como nosotros, y eso conlleva que sean nios torpes, descoordinados, que a menudo
tienen dificultad para realizar tareas bsicas y actividades normales de la infancia.
Cuando nuestro sistema nervioso central no interpreta correctamente la informacin
propioceptiva, tiene dificultades para saber si los msculos se estn estirando, si las
articulaciones estn doblndose, cunta fuerza estn realizando en cada accin. Y esto tiene
como consecuencia diferentes signos de disfuncin a nivel propioceptivo:
- Dificultad en la "planificacin motriz", lo relacionamos con la incapacidad para descubrir
y saber cmo debemos mover cada parte del cuerpo para realizar una tarea concreta.
Cuando hay dificultades en este aspecto, al nio le cuesta saber cmo subir y bajar
escaleras,
cmo
pedalear
un
triciclo,
cmo
entrar
salir
de
la
cuna.
- Dificultad para "graduar el movimiento", consiste en saber cunta presin hay que
realizar para completar una tarea (por ejemplo, aguantar una taza de agua, servir la leche,
escribir con un lpiz, girar la pgina de un libro, golpear una pelota de golf hasta el agujero,
etc.). Cuando el nio no puede graduar el movimiento de su cuerpo, a menudo tiene
dificultades de psicomotricidad fina, choca, cae fcilmente, es muy brusco en sus
movimientos
es
demasiado
dbil
se
cansa
fcilmente.
- Dificultad en "la estabilidad postural", se basa en la capacidad para mantener los

msculos en una determinada posicin, que permita darnos un sentido de seguridad en
relacin al entorno donde nos movemos. Cuando no hay una buena estabilidad postural,
tambin se altera la "seguridad emocional", porque los nios no saben mover ni utilizar su
cuerpo de forma eficaz, y se frustran con facilidad, se dan por vencidos, y pierden la
confianza.
3.5.1. Signos de disfuncin propioceptiva.

1) Buscador sensorial: observaremos que:
Pueden caminar demasiado, empujar demasiado fuerte, golpear demasiado fuerte,
presionar mucho al escribir, jugar con objetos bruscamente, etc.
Pueden ser los que chocan, los ms fuertes, los que corren y saltan continuamente (por
ejemplo, tienen un montn de energa insaciable!)
Pueden mover las piernas continuamente o estar constantemente golpeando con el taln
en el suelo o la silla mientras estn sentados en clase.
Pueden jugar demasiado fuerte (a menudo hacindose dao o haciendo), saltar o chocar
contra TODO lo que puedan.
Pueden morderse los dedos, morderse las uas hasta sangrar, morder lpices, gomas, ropa,
mangas, o cadenas u otros objetos no comestibles (por ejemplo, clips de papel, trozos de
juguetes, etc.)
Pueden disfrutar de ropa ajustada (por ejemplo, jersis de cuello alto, cinturones muy
estrechos, capuchas, gorras, chaquetas con cremallera hasta arriba del todo, pijamas
ajustados, estrechar mucho los cordones de los zapatos, etc.)
2) Dficit en la planificacin motriz dificultades de
conciencia y control
corporal: observaremos que:

Pueden tener dificultad para trepar, correr, ir en bicicleta, saltar, golpear una
pelota, patinar, jugar con una pelota (ftbol, tenis, etc)
Pueden tener dificultades para atarse los zapatos, o para saber cmo mover su
cuerpo cuando le ayudas a vestirse o desvestirse.
A menudo chocan con objetos y personas accidentalmente.
A menudo tropiezan y caen con frecuencia.
Tienen dificultad para aprender a subir y bajar escaleras.
3) Signos de inestabilidad postural: observaremos que:

Pueden desplomarse sobre el pupitre, sentarse mal en la mesa.
Aparentemente puede ser "blando" y letrgico, lento en todo.
Tienen necesidad de descansar la cabeza sobre las manos o de apoyar la cabeza
sobre el brazo en la mesa mientras trabaja, a menudo tienen los codos sobre la
mesa.
Pueden tener una mala postura durante las tareas motrices.
Pueden ser incapaces de mantenerse sobre un solo pie y tener dificultad con las
tareas de equilibrio.
Como resultado de la disfuncin propioceptiva, y las dificultades que estos nios
deben afrontar cada da para realizar las actividades normales de la infancia, a
menudo se convierten en nios "emocionalmente inseguros". Pueden evitar los
juegos tpicos de su edad, pueden llegar a parecer muy tmidos, e incluso a tener
miedo de realizar cualquier cosa nueva. Es importante saber que hay una razn
neurolgica por la que estos nios tienen dificultades.
A menudo los nios que son "buscadores sensoriales" pueden poner a probar
nuestra paciencia, pero hay que entender que una de las mejores maneras para
ayudarles es dndoles oportunidades apropiadas con actividades de "fuerte
presin" y actividades de trabajo muscular. por que lo necesitan. Esto les
ayudar a mantenerse ms centrados, tranquilos y dentro de un nivel de alerta
ptimo. Tambin a menudo los nios torpes y descoordinados pueden hacernos
enfadar y pueden frustrarse, porque cada vez que mueven su cuerpo lo hacen al
revs de como nosotros esperbamos. Pero es importante saber que si estos
nios reciben el tratamiento de integracin sensorial adecuado, pueden superar
(o adaptarse) a muchos de los "sntomas" de la disfuncin propioceptiva sin
perder demasiada confianza en s mismos. Sern nunca unos jugadores
profesionales de bisbol, de patinaje sobre hielo o de gimnasia? Probablemente,
no. Pero, con la ayuda adecuada, podrn atarse los zapatos, hacer nudos, atrapar
una pelota al vuelo, o escribir sin caer de la silla y haciendo una letra mejor, y
sobre todo comenzarn a relacionarse con sus compaeros y ganar autoestima.
UNIDAD N 2:
PLAN DE INTERVENCION
1.
Desarrollo sensorial y aprendizaje:

1.1
La Integracin Sensorial y el Aprendizaje. La importancia de los
sentidos en la adquisicin del aprendizaje
Todo conocimiento en el nio ingresa a travs de los sentidos (sistemas sensoriales), stos
tienen como funcin primordial recibir informacin a travs de la vista, el odo, el olfato, el
gusto y el tacto, para ser procesada y construir aprendizajes. Desde el nacimiento los
sentidos permiten al nio conocer el medio ambiente y descubrir las caractersticas propias
de cada objeto. Empiezan a desarrollarse desde su formacin en el vientre materno, de
todos es el odo es el sentido ms desarrollado; la vista, el olfato, el gusto y el tacto
progresan rpidamente durante los primeros seis meses de vida, ante la maduracin del
cerebro y la interaccin con el medio.
Los sistemas sensoriales que ms influyen en el desarrollo cognitivo-motor son: el sistema
visual para proporcionar mayor informacin sobre el mundo exterior, el sistema auditivo
que permite percibir y discriminar sonidos y el sistema somato-sensorial, el cual se
relaciona con la sensibilidad tctil, el movimiento y las posturas del cuerpo.
El nio al recibir informacin que proviene de su propio cuerpo y del medio a travs de los
sentidos, da como resultado lo que se denomina sensacin, posteriormente interpreta,
clasifica e integra, elaborando el conocimiento de s mismo y del mundo que lo rodea, a
este proceso mental se le llama percepcin, ms adelante estas percepciones se agrupan
para ser recordadas y surge el aprendizaje.
El mundo perceptivo requiere de ejercitacin y estmulos, los padres y los educadores
deben poner especial nfasis para determinar si el nio puede responder al estmulo
sensorial y cmo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar, porque a travs
de las sensaciones y de las percepciones se llega a los conceptos y definiciones de las cosas,
formando los procesos superiores del conocimiento, pensamiento y del lenguaje;
permitiendo el desarrollo de la memoria, la elaboracin de ideas, la solucin de problemas
y la imaginacin.
El nio al ver, tocar, oler y explorar el entorno mediante el movimiento, asimila

experiencias y descubre los objetos y sus caractersticas, para encontrar un mundo de
colores, sabores, olores, formas, tamaos y sonidos, entre otros.
La estimulacin sensorial ayuda a mejorar los efectos que la educacin tiene sobre los
nios en la adquisicin del conocimiento, al contribuir en la mejora de su proceso de
enseanza - aprendizaje sin importar su edad o posibles limitaciones. Para ello es
importante proporcionar un ambiente rico en estmulos donde el menor participe en
diferentes actividades que le brinden experiencias visuales, auditivas y tctiles como
conocer, identificar, discriminar y asociar sonidos, texturas, objetos y animales. Asimismo
un espacio amplio para moverse, explorar y experimentar.
El uso de todos los sentidos, permite al nio alcanzar su ms alto potencial de aprendizaje,
favoreciendo su desarrollo integral
2. Perspectiva general de intervencin en los trastornos del desarrollo
A partir de los aos setenta, se plantea la intervencin desde una perspectiva educativa, y
no solo medica psiquiatra. Es cierto que no podemos curar la sordera, la ceguera u otras
alteraciones del desarrollo motor o cognitivo, pero si podemos ensear conocimientos,
procedimientos, estrategias y habilidades para lograr la mxima autonoma de la persona
con dificultades.
Mary Warnock, se public un informe (Informe Warnock, 1987). A la luz de este informe,
se aboga por dejar de lado la clasificacin y el nfasis en las caractersticas de la
discapacidad y analizar las necesidades propias e individuales de la persona con trastornos.
Es decir, todos los nios presentan necesidades educativas diversas. En la medida en que
podamos dar respuesta a estas necesidades desde un centro ordinario, estaremos
respondiendo a la normalizacin o integracin en el sistema educativo actual, utilizando
recursos (materiales y personales) y estrategias que fomente al mximo las capacidades de
desarrollo como personal sociedad. El objetivo de la integracin escolar ser que el nio
participe en todas las propuestas del centro como el resto de sus compaeros. Solo cuando
esto no sea posible, hablaremos de educacin especial, en cuyo caso, el alumno se
escolarizara es un centro especfico o de educacin especial. Esta opcin queda reducida a
los casos ms severos, en los que se observe que el nio requiere una atencin ms
especfica y un tipo de estimulacin adecuado, que no es posible proporcionar en un aula

ordinaria.
En el caso de la educacin infantil, ser el Equipo de Atencin Temprana (EAT, compuesto
por el psicopedagogo o psiclogo, logopeda, profesor de pedagoga teraputica y trabajador
social) el que se encargue de realizar la evaluacin del nio y decidir, junto con la familia,
la opcin educativa ms adecuada.
Del mismo modo, ser el EAT al que debamos acudir como educadores, si detectamos
alguna dificultad en un alumno que, en principio, entra en el aula sin un informe
psicopedaggico que describa las supuestas dificultades.
3. La educacin sensorial
3.1 Objetivos
Mejorar la capacidades sensoriales, quinestsicas y cenestsicas en el

nio.
Lograr rapidez en la trasmisin sensorial (de los sentidos al cerebro) y en

las respuestas motoras (del cerebro a los rganos efectores del
movimiento)
Potenciar el desarrollo cognitivo a travs de una buena educcin

sensorial.
Favorecer los aprendizajes bsicos (lectura y escritura) a partir de la

educacin de los sentidos.
Mejorar la discriminacin de estmulos sensoriales mediante el tacto, la

vista, el olfato, el odo y el gusto.
Desarrollar la capacidad para estructurar la informacin recibida a travs

de los sentidos, lo que posibilita el conocimiento posterior.
Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo

con ellos.
3.2 Propuestas metodolgicas de educacin sensorial
Programa de educacin sensorial y perceptiva de M. Condemarn y

otros
M. Condemarn nos dice que las destrezas perceptivas implican

capacidad para discriminar estmulos sensoriales y habilidad para
organizarlos es un todo significativo. Es decir, la percepcin no es solo
recibir informacin sensorial a travs de los sentidos, sino capacidad
para estructurarla y darle sentido, a fin de llegar al conocimiento real del
objeto. El proceso total de percibir requiere seleccin de estmulos,
atencin, discriminacin y organizacin de los mismos.
Piaget distingue un tipo de percepcin pura que nos permite el
conocimiento de los objetos a travs del contacto directo con ellos y una
actividad perceptiva, que evoluciona con la edad y se basa en
comparaciones, anticipaciones, transposiciones, etc.
Percepcin visual
Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estmulos visuales. Existen varias clases de ejercicios.
Direccionalidad
(laberintos,
unin
de
esquemas
punteados, dibujos punteados con trazos continuos).

Motilidad ocular. El nio debe ser capaz de seguir un
objeto que se desplaza, por ejemplo, lanzar y rebotar
una pelota de goma en varias direcciones.
Percepcin de formas, por ejemplo, discriminar figura
y fondo, letras de forma semejante y diferente o
figuras semejantes.
Memoria visual. Puede ser mostrar tres objetos durante
unos segundos, retirarlos y pedir a las pequeas que
los nombren.
Percepcin auditiva
Es muy importante para el desarrollo del lenguaje. Hay tres tipos
de ejercicios:
Conciencia auditiva; por ejemplo, discriminar dos

naturales, de animales o de objetos que tenemos
grabados.
Memoria auditiva; por ejemplo, jugara los

secretos pasndolos de unos de otros en voz baja,
o reproducir golpes marcados por el educador.
Discriminacin auditiva (para el desarrollo de la

habilidad de diferenciar sonidos semejantes o
diferentes; por ejemplo, discriminar palabras):
pote-bote, mesa-pesa-besa.
Percepcin hptica
Sus races sensoriales estn en el tacto y la kinestsica.
El concepto de tocar hace referencia a un acto de exploracin
activa y no meramente pasiva. En este tocar activo estn
implicadas las excitaciones de la piel y de los receptores situados
en las articulaciones y en los tendones. Para muchos autores la
kinestsica es la sensacin profunda que nos permite percibir el
movimiento de los msculos, el peso y la posicin de los
distintos segmentos corporales.
Para estimular y desarrollar este tipo de percepciones se
proponen tres tipos de ejercicios:
Experiencias tctiles y kinestsicas.
Reconocimiento de objetos familiares
Reconocimiento de objetos complejos y
formas
geomtricas abstractas.
1. Experiencias tctiles y kinestsicas:

El objetivo de estos ejercicios es que los nios perciban
cualidades opuestas de los objetos, como frio- caliente, duro-
blando, spero- suave, ligero- pesado, arrugado- liso. Aqu una

serie de ejercicios.
-
Describir, tocando y mirando, las cualidades de los objetos

que dan sensaciones opuestas: agua caliente y agua fra.
Palpar materiales suaves como pieles, terciopelos, felpas,

lanas, etc y describir sus sensaciones.
Caminar descalzo sobre serrn, arena, harina, hojas secas, etc

y describir sus sensaciones.
Sentir y describir texturas.
Tocar y describir diferentes partes de un cuerpo.
2. Reconocimiento de objetos familiares

El objetivo es identificar a travs del tacto, pero sin ver los
objetos. Se trata de lograr que el nio identifique personas y
objetos que le resulten familiares, tocndolo y explorndolos
tctilmente, pero con los ojos cerrados. Por ejemplo:
-
Los nios juegan a adivinar quin es el compaero tocndolo.

Si lo adivina se cambia con l.
Los nios exploran juguetes y objetos familiares, ocultos en

una bola o cajn. Tienen que describirlo, decir su nombre o
seleccionar entre varios el que le pide el educador.
Colocamos un objeto familiar en la mano no dominante y se

le pide con la otra mano encuentre otro igual, de entre varios
presentados. El nio esta con los ojos vendados.
3. Reconocimiento de objetos complejos y formas geomtricas

abstractas
El objetivo es que el nio construya una imagen visual (como si lo
viera), a partir de la informacin tctil y de movimientos
exploratorios. Algunos ejemplos:
Presentamos formas geomtricas sencillas (un crculo y un

cuadrado) y se les pide que nos d la redonda.
Le mostramos una bolsa con varias formas (circulo, cuadrado,

triangulo) y le pedimos que nos brinde una igual a la que
estn tocando
4. Caractersticas del aprendizaje sensorial: tctil kinestsico
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Lectura
ACCIONES
Aprende haciendo, involucrndose directamente
Prefiere historias donde la accin ocurre al principio.
Se mueve cuando lee, toca los libros, no es un vido
lector
Deletreo
Frecuentemente no deletrea adecuadamente, escribe

palabras para determinar si le hacen sentir bien
Escritura
Inicialmente buena, se deteriora cuando el espacio se

reduce, presiona muy duro los instrumentos para
escribir
Memoria
Recuerda mejor lo que ha sido hecho.

No lo que ha sido visto o mencionado.
Imgenes
Las imgenes no son importantes.

Las imgenes que ocurren son acompaadas por el
movimiento.
Distraccin
No atiende a lo visual.
En una auditiva parece estar presentacin distrado
Solucin de Problemas
Ataca los problemas fsicamente, impulsivamente.

Frecuentemente selecciona la solucin que involucra
mayor actividad.
Responde a los Periodos de Inquieto, encuentra razones para moverse, alza las
Inactividad
Respuesta
Situaciones
manos.
a
Nuevas Intenta sacar cosas, toca siente, manipula.
Sentimentalismo
Salta cuando est gozando, abraza y jala cuando est

feliz, pisa fuerte, salta, golpea con sus manos cuando
est enojado. El movimiento general del cuerpo es un
buen ndice de emocin
Comunicacin
Gesticula cuando habla, no escucha bien, permanece

cerca cuando habla o escucha.
Rpidamente pierde el inters en detalles verbales o
discursos; usa palabras como conseguir, tomar, etc.
Apariencia General
Limpio pero pronto llega a estar arrugado (ropa), a

travs de la actividad
Respuestas a las Artes
Responde a la msica con movimientos fsicos:

prefiere la escultura, toca estatuas y pinturas, en
exhibiciones, se detiene slo en aqullas en donde
puede estar fsicamente envuelto; comenta muy poco
acerca de cualquier forma artstica
5. Inteligencia Kinestsica
La inteligencia Kinestsica est vinculada con la capacidad para controlar
nuestro cuerpo en actividades fsicas coordinadas como la deportiva, la
danza, las habilidades manuales, entre otras. A travs de la inteligencia
Kinestsica corporal adquirimos informacin que, por efecto del movimiento
y la vivencia, se convierte en aprendizaje significativo.
5.1 Caractersticas de las personas que presentan este tipo de

inteligencia
Un nio o persona adulta que posee este modo de conocer el mundo
y manejar los conocimientos, se caracteriza por las siguientes
actividades:
Explora el entorno y los objetos por medio el tacto y el movimiento.
Desarrolla su coordinacin y sentido el ritmo.
Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la

participacin. Recuerda mejor lo que haya hecho y no lo que haya
odo o visto u observado.
Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como
salidas al campo, construccin de modelos o participacin en
dramatizaciones y juegos, montaje de objetos y ejercicio fsico.
Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de
motricidad fina o gruesa.
Es sensible y responde a las caractersticas de los diferentes
entornos y sistemas fsicos.
Demuestra condiciones para la actuacin, el atletismo, la danza, la
costura, el modelado o la digitalizacin.
Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica.
Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento fsico
mediante la inteligencia de la mente y el cuerpo.
Comprende y vive de acuerdo con hbitos fsicos saludables.
Demuestra inters por carreras como las de atleta, bailarn, cirujano
o constructor.
Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades fsicas o nuevas
como la danza, deporte u otra actividad fsica. Se debe tomar en
cuenta que todos los nios tienen necesidad de manifestarse por
medio del movimiento, y aquellos que literalmente aprenden
tocando las ideas tienen en la educacin tradicional actual pocas
oportunidades de entrenar sus habilidades.
Y es que el aprendizaje multisensorial no se produce en el aula,
porque la mayora de los maestros no fueron educados en l y
desconocen los procesos, carecen de modelos de rol kinestsico que
puedan emular recursos para capacitarse. Sin embargo, es este tipo de
aprendizaje que ms disfruta la mayora de los nios y el que deja en
el recuerdo las experiencias ms poderosas, placenteras y
memorables para todos.
El aprendizaje, tanto motor como cognitivo, es un proceso activo de

adquisicin personal que ser tanto ms efectivo, cuanto ms
consciente y reflexivamente lo desarrolle el sujeto.
5.2 Aprendizaje motor:
Es la modificacin y mejoramiento constante de la capacidad de
movimiento.
Es un proceso activo de adquisicin personal que ser tanto ms
efectivo, cuanto ms consciente y reflexivamente lo desarrolle el
sujeto.
Resultado directo de la prctica y la repeticin, es la retencin
relativamente permanente de los hbitos motores.
Tiene importantes implicaciones que permiten que el cerebro se
reorganice en funcin de la informacin que le es suministrada a
travs de ejercicios activos y pasivos.
La tendencia a la repeticin parece ser una de las ms poderosas
caractersticas de toda la actividad nerviosa.
Un proceso de aprendizaje derivado de las neurociencias y de la
investigacin, basados en la plasticidad del cerebro.
Conlleva la eliminacin de la actividad muscular anormal,
retroalimentacin, reeducacin, prctica e interrelacin entre postura
y movimiento, el programa consiste entonces en un proceso de
reaprendizaje motor.
Una interpretacin ampliamente aceptada es que en el curso de esta
forma de aprendizaje se va formando en la memoria una
representacin del acto motor, que consiste en un "programa motor"
que controla la ejecucin del mismo. Estos programas motores se
completan solo tras una prctica continuada, en cuyo curso tiene
lugar una transicin desde un movimiento anormal a fase inicial de
control voluntario y deliberado de los movimientos, imperfectos y
con un alto nmero de errores, hasta una fase final. Caracterizada por
la ejecucin del acto motor ms normal.
El aprendizaje motor es un proceso por el que el hombre modifica

su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes e
impredecibles del medio que los rodea. Cuanto ms cambiante es el
entorno ms plstica debe ser la conducta, esta plasticidad es reflejo
a su vez de la que caracteriza a las neuronas y al sistema nervioso
del hombre.
Por lo tanto, el aprendizaje puede considerarse como un cambio en el

sistema nervioso que resulta de la experiencia y que origina cambios
duraderos en la conducta. Una gran parte de esta conducta es motora.
La mayor parte de nuestra actividad, como andar, comer, conducir un
vehculo, nadar, escribir e incluso hablar o gesticular, es bsicamente
motora. Las conductas motoras se adquieren y perfeccionan con la
prctica. El aprendizaje motor constituye una buena parte del
aprendizaje asociativo entre estmulos y respuestas.
5.3 Desarrollo del aprendizaje motor.

El aprendizaje motor no es un proceso que avanza de manera
irregular o azarosa, sino que su desarrollo suele ocurrir de manera
ordenada por principios y etapas de enseanza, siguiendo una serie de
fases, u objetivos desde generales a especficos en la reeducacin
motora. La prctica de la habilidad motora o de la reeducacin
motora concreta ser la que determine en mayor medida cmo
progresa el paciente en su rehabilitacin, pero no ser el nico factor.
La similitud en los movimientos o en las estructuras mentales que el
sujeto debe ejecutar para algunas tareas hace que se desarrollen
aptitudes generales, que pueden ser aplicadas a varios tipos de
actividades en neurorehabilitacin.
5.4 Como se utiliza la Inteligencia Kinestsica

Con el nio kinetico nos podemos comunicar de la siguiente manera:
Abrzalo, acariciarlo constantemente
Divirtanse activamente, jueguen y hagan deporte juntos
Evitar pedirle que se est quieto.
Procurar que juegue en exteriores o que practiquen algn deporte

antes de hacer la tarea.
Buscar que se sienta cmodo en su lugar de estudio y que pueda

moverse
Procurar que este en contacto con la naturaleza lo ms posible.
Ayudarlo a que manipule o experimente para recordar algo.
Faciltele juegos de aprendizaje
Le gusta hablar con arcilla u otras experiencias tctiles.
Las palabras que acostumbra a usar en sus expresiones son:

Sentir, tocar, abrazar, tomar, duro, feliz, triste, emocin, pesado,
dolor, calor, frio, sensacin, vibrar, percibir, clido, presentir, pegar,
acariciar, corazn, inspirar, conmover, tener, experimentar.
Algunas frases que sirven como para comunicarnos con l pueden
ser:
Siento mucha emocin cuando te portas bien.
Percibo tus sentimientos
Eres sensacional!
5.5 Como es un nio con Inteligencia Kinestsica
El nio kinetico aprende cuando la enseanza se completa con

dinmicas, movimientos y cuando se involucran los sentimientos y
las emociones.
El objetivo de un nio kinestsico es sentir el mundo exterior, los
sentimientos o sensaciones corporales y el movimiento, Un nio
kinetico, puede identificarse muy fcilmente porque es sensible,
emocional y muy carioso, su voz es lenta y con muchas pausas; le
gusta la comodidad y es muy relajado en su arreglo, a veces resulta
difcil mirarlo a los ojos, porque tiende a dirigir la mirada hacia

abajo, lo que significa que est reconociendo sus sentimientos al
hablar, gesticula mucho y hace movimientos con las manos, le gusta
tocar y ser tocado, utiliza el berrinche como una forma de comunicar
lo que no puede transformar en palabras.
Su cuerpo es fuerte y activo, gusta de los deportes competitivos y es
un atleta natural, est en constante movimiento y tiene una gran
energa, por lo que cuesta mucho trabajo estarse quieto, la comodidad
fsica es muy importante para que el acceda al contacto fsico de
manera natural.
Aprende mejor cuando se involucra en movimientos corporales y las
emociones, aprende fcilmente en la prctica o por medio de la
experimentacin, su escritura es inmadura y poco clara, generalmente
es renuente a la escritura y a la lectura, tiene una gran intuicin,
memoriza mejor cuando hace algo repetidamente.
5.6 . Facilitando modalidades de aprendizaje
Provee al nio la oportunidad de aprender haciendo, como por ejemplo:
- Construccin de modelos.
- Hacer transparencias, filrns de trabajo de campo, diapositivas, libros,
- Pintar, dibujar, diagramar.
- Participar en juegos, dramas, mimos, charadas, juego de roles, simulacros,
presentar y narrar.
- Hacer y manipular tteres.
- Tomar notas.
-Bailar, aplaudir, grabar, moverse rtmicamente.
TACTIL
- Experimentar.
-Descifrar rompecabezas
- Manejar objetos reales o rnanipularlos
- Reparar cosas, coleccionar estampas, rocas, insectos.
- Ir a trabajos de campo, orientacin
Metodologa de Gimeno y Rico

J.R. Gimeno y M. Rico proponen la siguiente metodologa de la
educacin sensorial:
En primer lugar, es importante una ejercitacin multisensorial
interactiva. El aprendizaje requiere de la actividad simultnea de
ms de un sentido. Es necesaria la cooperacin de unos con otros
a fin de que la informacin recibida sea ms completa.
Esta ejercitacin se lleva a cabo as:
Un sentido principal recibe un estmulo y solicita ayuda y
cooperacin de los otros. A esto le llama Gimeno efecto
desencadenante. As, al entrar en una habitacin nueva,
las manos intentan identificar objetos, puntos de
referencia y orientacin. Inmediatamente acta la vista, y
el odo trata de encontrar seales sonoras.
Un nico estimulo causa la intervencin de varios
sentidos a la vez (efecto simultneo).
Varios sentidos actan en un primer momento; luego uno
selecciona la informacin y los dems se inhiben (efecto
inhibitorio). De pronto, omos una cancin que nos gusta,
escuchamos y ponemos todos nuestros sentidos. A
continuacin, evitamos los ruidos, cerramos los ojos,
apagamos la luz y solo escuchamos.
En segundo lugar, plantean los siguientes grados, fases o niveles
que hay que tener en cuenta en un programa de educacin
sensorial:
Nivel o grado cero. Es el de iniciacin conocimiento.
Consiste en identificar una o varias cualidades mediante
la manipulacin o el contacto fsico con los objetos. Los
ejercicios estaran basados en tocar, oler, or, ver y probar
las cosas. El nio acta con varios sentidos. Cuando ms

pequeo sea el nio, ms tiempo requiere esta fase.
Nivel o grado uno. Es el de dominio o ejercitacin. Los
nios sern capaces de clasificar telas o frutas por el
color, el sabor o el tamao. Distinguirn sonidos por la
intensidad, el tono, el timbre, la duracin, etctera.
El pequeo va descubriendo a base de ejercitaciones y
repeticiones las caractersticas de los objetos.
Aqu es donde comienza, segn Gimeno, la educacin
sistemtica de los sentidos y el verdadero uso de los
recursos didcticos para lograrlo. Tambin, a partir de
esta fase, se han de evaluar los progresos individuales o
colectivos. Para saber si se va adquiriendo dominio se ha
de comprobar si hay rapidez, agilidad, facilidad y
seguridad en la ejecucin.
Nivel o grado dos. Es la memorizacin de los aspectos
trabajados. Hay que considerar actividades para potenciar
la memoria a corto plazo y otras para desarrollarla a largo
plazo.
La primera permite retener y evocar con rapidez y
exactitud datos y hechos recientes. La segunda exige
mayor esfuerzo, ya que le obliga a reproducir hechos o
datos despus de transcurrido un tiempo.
Son ejemplos de ejercicios de este nivel:
a. Memoria a corto plazo: repetir una serie de sonidos o
una lista de palabras inmediatamente despus de
haberlos escuchado; reconocer por el olfato, por el
gusto o por el tacto diversas sustancias, frutas, telas o
papeles despus de realizar ejercicios con los nios.
b. Memoria a largo plazo: hacer los mismos ejercicios

despus de pasados unos das.
Nivel o grado tres. La agudeza. Se alcanza despus de
realizar varios ejercicios con xito. Se exige ms o menos
agudeza en funcin de la edad y de la capacidad de cada
nio.
Este nivel supone:
a. Rapidez en la ejecucin y en la evocacin tanto en la
memoria a corto plazo, como en la memoria a largo
plazo.
b. Automatizacin y economa de esfuerzos.
c. Mayor seguridad y confianza en s mismo.
d. Capacidad
para
autocorregirse
seleccionar
actividades,
e. Iniciativa en la ejecucin.
Nivel o grado cuatro. Son las aplicaciones. El nio tiene
que ser capaz de convertir todo lo aprendido en algo til y
practico. El pequeo ha de comprobar la utilidad de su
aprendizaje y poder inventar y participar en situaciones en
las que pueda aplicar sus conocimientos, destrezas y
habilidades.
Son ejemplos de actividades que suponen haber
alcanzado el cuarto nivel:
a. Organizar y participar en una orquesta, puesto que ya
se han experimentado los distintos sonidos.
b. Organizar una tienda clasificando las distintas telas.
c. Preparar batidos de frutas.
d. Preparar infusiones con hierbas aromticas.
e. Preparar un botiqun con sustancias de distintos olores.
4.1 La intervencin en el desarrollo sensorial

3.3.1 Atencin Temprana
Se entiende por Atencin Temprana a el conjunto de intervenciones,
dirigidas a la poblacin infantil de 0 a 6 aos, a la familia y al entorno,
que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas
intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales
de orientacin
interdisciplinar o transdisciplinar.(Grupo de Atencin Temprana, 2000)
La Atencin Integral a la Primera Infancia es una prioridad contemplada

en el Proyecto Educativo Nacional pues se pretende asegurar el
desarrollo ptimo de la infancia a travs de la accin intersectorial
concertada del Estado en cada Regin, planteando para ello medidas de
poltica que apuntan a satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias
de 0 a 3 aos, apoyar a las familias en la crianza y promover entornos
comunitarios saludables de los nios y nias
Es muy cierto que en nuestro pas an no se entiende en su real magnitud

la importancia de una adecuada atencin a este sector de la poblacin, sin
embargo poco a poco y a travs de campaas especializadas se est
tomando con mayor preocupacin la atencin a este importante segmento
de nuestra poblacin. Desde el Estado la atencin est focalizada a las
zonas rurales y vulnerables que necesitan con urgencia adecuada
informacin, adems se trabaja a travs de los PRONOEI (Programas No
Escolarizados de Educacin Inicial), y fundamentalmente de los PRITE
(Programa de Intervencin Temprana) que brindan una atencin no
escolarizada a los nios menores de 3 aos con discapacidad o en riesgo
de adquirirla.
Los PRITE estn a cargo de personal profesional interdisciplinario, con

fines de prevencin, deteccin y atencin oportuna. Promueven la
participacin activa de los padres o quienes hacen sus veces.
El equipo interdisciplinario est conformado por docente de educacin

especial con especialidad en discapacidad intelectual, audicin y
lenguaje; terapias fsico, terapista de lenguaje, terapista ocupacional,
psicloga y trabajadora social de acuerdo a la demanda y disponibilidad.
Entre sus funciones est la de realizar acciones de prevencin, deteccin
y atencin oportuna al nio y nia, la familia y la comunidad para su
inclusin a los servicios de la Educacin Inicial o a los centros de
Educacin Bsica Especial, segn sea el caso.
Se recomienda revisar: PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA NIOS
Y NIAS DE 0 A 3 AOS. GUA DE IMPLEMENTACIN Y
FUNCIONAMIENTO MINEDU. La misma que pueden encontrar en el
siguiente enlace:
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/programas_educativos_menores_3.pdf
3.3.2Educacin Inclusiva
La atencin a la diversidad representa hoy en da un gran reto para
alcanzar la Calidad Educativa, sin embargo la Educacin no puede ser de
calidad si no consigue que todos y absolutamente todos sus alumnos
adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la
sociedad es decir que sean capaces de llevar adelante sus proyectos de
vida, es decir debemos conseguir calidad con equidad y esto no significa
que se eduque a todos por igual, si no que se d a cada uno lo que
necesita para desarrollar competencias para la vida.
Uno de los principios de la Ley General de Educacin es la
INCLUSION, que se refiere a la incorporacin de las personas con
discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables;
sustentan el reconocimiento de la persona como centro fundamental del

proceso educativo (Art. 8)
La UNESCO establece tres elementos para definir una Educacin de

Calidad:
El respeto al derecho de las personas.
La equidad en el acceso, procesos y resultados.
La pertinencia en la educacin.
En otras palabras una Educacin Inclusiva ser factible slo si se respeta

a todas las personas sin diferencia alguna, si se da a cada quien lo que
necesita en funcin a sus caractersticas individuales y en igualdad de
condiciones, as como aprendizajes contextualizados y significativos.
La Ley General de Educacin en su artculo 13 establece que la calidad

educativa es el nivel ptimo de formacin que debieran alcanzar las
personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadana y aprender a lo largo de toda la vida Por otro lado el
Proyecto
Educativo Nacional, oficializado en el 2007 enfatiza la
necesidad de lograr que todos los nios, nias y adolescentes peruanos

tengan las mismas oportunidades educativas y alcancen resultados de
igual calidad al final de la Educacin Bsica
En este punto es importante destacar lo que a la letra dice en el Mdulo I

de Educacin Inclusiva para personas con discapacidad emitido por el
MINEDU (2012):
Una escuela comprometida con la equidad tendra que aprender a
valorar la participacin y el esfuerzo y reconocer el error o la dificultad
como expresin del saber previo o de la parte pendiente de su tarea
educativa. Pero, por sobre todo, la escuela debera asumir la
responsabilidad de instalar procesos de seguimiento cotidiano de logros

y dificultades en el aprendizaje, acompaados de estrategias
pedaggicas e institucionales orientadas a lograr que todos los y las
estudiantes aprendan, respetando y valorando la diversidad de su origen
tnico, cultural, social, de gnero o discapacidad. Este es el sentido
esencial de su misin educadora.
Si bien es cierto que en nuestro pas las escuelas pblicas son inclusivas
muy recientemente, el pas adquiri el compromiso hace un tiempo atrs
por tanto no poda seguir aplazndose dicha situacin. Los nuevos
enfoques y polticas educativas se orientan hacia la transformacin de las
escuelas en espacios donde todos puedan aprender juntos, para ello el
Estado es el llamado a promover dicha integracin.
Estas polticas educativas tienen marcos sustentatorios tanto de carcter

internacional como nacionales, entre estos tenemos:
Conferencia de Educacin para todos de Jomtien (Tailandia, 1990)
Conferencia sobre Necesidades Educativas Especiales (Espaa,1994)
Foro Consultivo Internacional (Dakar, 2000)
Declaracin de Cartagena de Indias sobre Polticas Integrales para las

Personas con Discapacidad en el rea Iberoamericana (Colombia,
1992)
Convencin Interamericana para la Eliminacin de todas las formas

de discriminacin contra las Personas con Discapacidad (OEA. 1999)
Declaracin del Decenio de las Amricas: Por los Derechos y la

Dignidad de las Personas con Discapacidad (2006/2016)
Programa de Accin para el Decenio de las Amricas de las Personas

con Discapacidad. (OEA, 2006)
Acuerdo Nacional de Gobernabilidad, se compromete a garantizar el

acceso universal e irrestricto a una educacin integral, pblica,
gratuita y de calidad, que promueva la equidad entre hombres y
mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y

ciudadanas para su incorporacin activa a la sociedad.
De acuerdo con la Ley de Educacin N
28044, la Educacin
Especial tiene un enfoque inclusivo porque busca la integracin de

las personas con necesidades educativas especiales en la vida
comunitaria.
La Ley General de Educacin en concordancia con lo estipulado por

la Ley General de las Personas con Discapacidad, seala, en relacin
al mbito educativo, que no se le podr a ninguna persona retirar,
expulsar o negrsele el acceso a un centro educativo por razones de
discapacidad fsica, sensorial o mental. Del mismo modo
se
menciona que es nulo todo acto basado en motivos discriminatorios,

que afecten de cualquier manera la educacin de una persona con
discapacidad.
En el Reglamento de Educacin Bsica Especial se seala que

deben promover y asegurar la inclusin, la permanencia y el xito
de los estudiantes con necesidades educativas especiales, de tal
manera que puedan integrarse a la educacin regular.
Como se puede apreciar el que el Estado Peruano decidiera que deba

ingresar a un sistema de educacin inclusiva no se inicia de una
manera improvisada, muy por el contrario el gobierno de turno se vio
presionado de alguna manera por estas convenciones internacionales
que son compromisos que se asumen entre todas las naciones
participantes y lo cierto es que nuestro pas ya estaba retrasado en
relacin a los dems.
3.3.3 Perfil del Docente Inclusivo
El docente de hoy debe asumir un reto muy importante el de ser un

Docente Inclusivo y para ello debe desarrollar una serie de
caractersticas y habilidades que le permitirn en el ejercicio

cotidiano de su funcin fortalecer aquellas cualidades que
conseguirn colocar a flote lo mejor de cada uno de sus alumnos.
Entre muchas otras tomamos las consideradas en el Mdulo II de

Educacin Inclusiva para personas con Discapacidad del MINEDU
(2012) que a la letra dice lo siguiente:
Reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe
como una fuente de enriquecimiento personal y social.
Reivindica al centro educativo como el ambiente natural del
nio o oven para desarrollarse
y lograr aprendizajes en
igualdad de condiciones y oportunidades.

Promueve el cambio de actitudes y concepciones en la
comunidad educativa
para lograr un trabajo conjunto y
participativo.
Motiva la innovacin permanente de la institucin educativa
para mejorar su organizacin y su propuesta curricular.
Acta para lograr el compromiso de la comunidad
y la
participacin activa de la familia en la atencin a la

discapacidad.
Es un lder transformacional.
3.3.4 Estrategias de Atencin en la Educacin Inclusiva
La Educacin Inclusiva hace referencia al modo en que se debe dar

respuesta en la escuela a la diversidad. Fundamentalmente se trata de
modificar el sistema para dar respuesta a todos los alumnos,
centrndose en aquellos que han sido tradicionalmente excluidos, por
lo tanto el sistema debe adaptarse a los nios, nias y adolescentes y
no ellos al sistema.
La inclusin se orienta a identificar las dificultades en el aprendizaje

para tratar de reducirlas y ms bien potenciar los recursos humanos y
materiales para el apoyo a todos los miembros de toda la comunidad
educativa.
Este enfoque propone que todos los estudiantes
autoestima, identifiquen
fortalezcan su
y valoren sus fortalezas, se enriquezcan
mutuamente, pongan en prctica la solidaridad y mejoren sus

expectativas de vida.
Tal vez el paso ms importante para conseguir una real inclusin sea
el establecimiento de la alianza Escuela-Familia, por ello el docente
debe tener la capacidad de establecer el nexo adecuado, las familias
deben ser las primeras en contribuir con la educacin de sus hijos y
deben comprender a cabalidad el rol que juegan, para ello deben
considerarse algunas aspectos generales:
La familia como principal agente de inclusin, es decir que el
nio o nia debe ser en primer lugar aceptado, querido,
atendido, acogido en primer lugar por su propia familia quien
debe velar por cubrir sus necesidades y ser quienes
acompaen a sus hijos en el largo proceso que les espera.
Trabajo conjunto Escuela-Hogar: los nios aprenden mejor
cuando son apoyados en casa, cuando padres y maestros
trabajan juntos los nios pueden desarrollarse de una manera
ms armoniosa y equilibrada.
Cooperacin con la escuela para compartir el conocimiento
sobre el nio o nia, es decir que es sumamente importante
mantener un canal directo entre el maestro y la familia sobre
las actividades que el nio realiza en casa, puede ser a travs
de una agenda o diario que permita una comunicacin fluida
sobre los avances o dificultades que el nio presenta en casa
para que el maestro pueda trabajar en el aula a partir de este
conocimiento.
Participacin conjunta en la toma de decisiones que tengan

que ver directamente con aspectos relacionados a la
participacin del nio o nia en la escuela.
Involucrar a la familia en los intereses y conveniencias reales
del nio marcando distancia de los deseos de los padres que
muchas veces estn ajenos a la realidad.
Tal como se menciona en el Mdulo II de Educacin Inclusiva
para personas con discapacidad del MINEDU para que la
conexin Familia-Escuela sea efectiva, debe reunir ciertas
condiciones:
Tener intencionalidad educativa.
Es decir, que sea un proceso planificado cuidadosamente para el
logro de objetivos muy concretos, donde cada actividad tiene
propsitos educativos.
Tener objetivos conocidos y comprendidos por las familias.
La totalidad de los propsitos que se pretenden en el trabajo con
la familia ha de ser conocida y comprendida por ellos. Hay que
explicar los objetivos, su sentido y relevancia en el contexto de
los propsitos que se pretenden lograr con los nios y si son
trabajados en conjunto mucho mejor.
Constituir un proceso de larga duracin.
Un proceso que pretende generar el encuentro y articulacin entre
la familia y la escuela no puede ser logrado a travs de un nmero
escaso de actividades. Este encuentro entre la escuela y la familia
espera, exige un tiempo que permita conocer prioridades,
sentidos, valores, expectativas, para llegar a consensuar aquellas
que son prioritarias y relevantes a ser desarrolladas tanto por la
escuela como por la familia.
Segn Fantovai cuando un docente trabaja con nios con

necesidades educativas especiales es necesario que asuma un rol
activo (desde su labor profesional) con respecto a los padres de
familia y para ello como parte de este rol debe brindarles lo
siguiente:
INFORMACIN:
Debe ser clara, sencilla, honesta y completa, sin manipular esa

informacin desde nuestros propios intereses.
-
ORIENTACIN:
Es recomendable que al inicio esta orientacin tenga un carcter

personalizado para ayudar a los padres y familiares a tomar las
decisiones adecuadas y posteriormente orientaciones grupales
necesarias para la inclusin.
-
FORMACIN:
Es importante que el maestro oriente a los padres y familiares en

la adquisicin y mejora de actitudes, destrezas y conocimientos
que les sern tiles para enfrentar una serie de situaciones
relacionadas con las dificultades de sus nios.
-
ASESORA:
El docente debe ser un facilitador
que ayude al grupo de
padres de familia, debe acompaar el proceso, estar presente

cuando se le necesite, implica una misin de ayuda en la Vida
para aspectos especficos como en tareas organizativas, bsqueda
de informacin, colaboracin en la toma de decisiones pero de
ninguna manera asumir tareas directivas.
-
APOYO EMOCIONAL:
Se realiza con grupos de padres para brindarles las orientaciones

necesarias con el nico fin de brindarles el sostn emocional que
tanto necesitan.
Fantova tambin seala algunas orientaciones ms concretas que

en algn momento podran ser de mucha utilidad para los
docentes:
No tema decir no s.
No pretenda saber ms que el padre o la madre acerca de su
hijo.
Utilice un lenguaje sencillo y claro.
No pretenda dar recetas.
Evite dar pronsticos respecto a la evolucin en las
dificultades del nio.
Ayude a los padres de familia a realizar compromisos,
obligaciones, a establecer reglas de juego, que partean de
ellos no de usted.
Potencie y permita que los padres y familiares asuman
responsabilidades concretas en las reas que les corresponda.
No
entre
nunca
en
el
terreno
personal
ni
hable
especficamente de alguien cuando est en grupo.

A continuacin se mencionarn algunas estrategias especficas para trabajar con los
padres de familia de nios con necesidades educativas especiales:
a. FORTALECER LAS RELACIONES ENTRE PADRES E
HIJOS:
Desde la escuela es posible crear espacios donde los nios
puedan compartir actividades gratificantes con sus padres de
manera que se cimenten de manera adecuada los lazos
afectivos correspondientes.
b. APOYAR EN EL ESTABLECIMIENTO DE LAS
RUTINAS FAMILIARES:
Muchas de las familias con nios con alguna discapacidad
necesita de un observador forneo para reorganizar su estilo
de vida, es importante entonces orientar a cerca del
establecimiento de horarios y rutinas de manera que el tiempo
sea bien aprovechado sin un desgaste innecesario por parte de

la familia.
c. MEJORAR LAS EXPECTATIVAS DE LOS PADRES
DE FAMILIA:
Es importante mantener una comunicacin fluida respecto a
los avances y logros de los nios de manera que los padres
sientan que sus nios van avanzado en la medida de sus
posibilidades,
d. MANTENER LA COMUNICACIN FLUIDA CON LOS
PADRES:
Los nios son los primeros beneficiados cuando los padres y
los maestros hablan y se escuchan los unos a los otros, por
tanto es muy importante establecer los canales pertinentes
para que dicha comunicacin exista.
3.3.5 La participacin de la Familia en la Atencin Temprana y
en nios con Necesidades Educativas Especiales.
Lectura para reflexionar (Anexo 05)
3.3.6 La familia y nios con necesidades educativas especiales
Cuando un beb con algn tipo de discapacidad llega a una familia

es probable que sta sufra un fuerte impacto, en algunos casos
ocasiona que los padres atraviesen por una situacin de conflicto,
depresin, negacin o episodios de fuertes contradicciones. Esta
postura de no aceptacin origina conductas evasivas, inmaduras que
niegan la discapacidad del hijo y no buscan orientacin y apoyo
especializado. Lamentablemente estos procesos de negacin implican
varios aos del pequeo y con ello las posibilidades truncas de un
adecuado desarrollo.
Por otro lado aunque son pocas, existen las familias que asumen
desde el inicio una postura de aceptacin y esto permite que se
establezca un equilibrio entre el reconocimiento de las limitaciones
del pequeo y la bsqueda de los recursos necesarios para una
adecuada atencin, lo que permite que este nio tenga mejores
posibilidades en el futuro.
La escuela debe representar la mayor fortaleza para los padres de
familia y convertirse adems en un lugar de informacin segura sobre
todo y fundamentalmente si trabajamos con padres con bajos recursos
o en situaciones de vulnerabilidad.
Para ello a partir de la escuela podemos crear los siguientes espacios
para los trabajos con los padres de familia y dems familiares:
a. Talleres con grupos pequeos:
Se desarrolla con un mximo de 8 personas y tiene como finalidad
brindar informacin acerca de las potencialidades, habilidades y
fortalezas de los nios con NEE.
b. Talleres de Padres:
En estos talleres el objetivo principal es brindar informacin,
orientacin y formacin para la intervencin en el proceso de
educacin integral del nio en la escuela.
c. Taller de Padre a Padre:
Es importante mantener una comunicacin estrecha con otros padres
de familia, no slo que compartan la misma problemtica de su nio,
si no con todos los dems, de manera que el nio pueda interactuar
con sus compaeros dentro de la escuela y fuera de ella.
d.Talleres para familias extensas:
Este tipo de talleres tiene como finalidad involucrar a todos los
miembros de la familia de manera que todos compartan informacin
respecto a los intereses y necesidades del nio con NEE.
e. Talleres para el sistema extra familiar:
La finalidad de este taller es involucrar no slo a los familiares si no

tambin a los vecinos, amigos y otros agentes de la comunidad que
intervienen directa o indirectamente en el proceso de formacin y de
inter relacin del nio con necesidades educativas especiales.
4.2 Ejercicios y actividades para la educacin de los sentidos
El objetivo comn de todos los ejercicios y juegos en lograr que el nio pase de
mirar a ver, es decir, de los pasivo a los activo. Asimilando de forma sistemtica
las distintas caractersticas de los objetos, comprobara colores, tamaos,
distancias. Posteriormente, aprender a clasificar, a diferenciar, a encontrar
semejanzas, etctera.
4.2.1
Actividades para el desarrollo de la vista
La finalidad u objetos a la hora de disear las actividades se establecen

de forma general y debern ser adaptados con arreglo al nivel de
desarrollo del nio.
Lograr la fijacin y el seguimiento visual.
Desarrollar la capacidad de observacin.
Desarrollar la capacidad de reconocer formas, colores, volmenes,
distancias, etc.
Desarrollar la coordinacin culo manual.
Desarrollar la memoria visual.
La actividad que se proponen a continuacin recoge solo parte de las que se pueden
llevar a cabo en la prctica profesional, y se exponen tratando de establecer una
correspondencia cronolgica, aunque esta no se especifica, para posibilitar una
mayor flexibilidad en su diseo. Las actividades son:
Para los ms pequeos, conseguir la fijacin y seguimiento
visual, ofrecer objetos de color vivo para que mire, como un
bibern, un sonajero; acerca la cara de una persona hablndole;
haber movimientos en horizontal, vertical; acerca y alejar.
Colocar mviles sobre la cuna, cintas o telas de colores colgadas
en el techo, carillones.
Jugar con objetos que rueden por el suelo, como pelotas, coches,
camiones, tentetiesos, etc.
Imitar diversas acciones.
Cantar canciones sencillas acompandose de mmica.
Lanzarse pelotas, globos, aviones de papel, cogerlos, mirarlos.
Mirar libros de imgenes sencillas; estos pueden ser duros o
blandos, de plstico, etc.
Manipular cajitas para abrir y cerrar.
Realizar encajes que puede ser cada vez ms complejos.
Hacer puzles sencillos.
Reconocer un objeto o juego entre otros.
Aprender a ordenar cada cosa en su sitio como principio de la
clasificacin.
Pintar murales con colores, primero los bsicos (azul, rojo y
amarillo), despus ir descubriendo otros colores mezclando los
bsicos.
Reconocer formas, tamaos; clasificar objetos, botones, chapas,
etc.
Jugar a hacer lo que dice la madre dando instrucciones
sencillas; por ejemplo, vamos a la mesa roja, vamos a buscar
cosas muy pequeas, etc.
Buscar objetos en el aula o fuera de ella que sean parecidos en
cuanto a utilidad, forma, color, olor, tamao, etc.
Observar lminas, cuentos, fotos, revistas y decir lo que se ve.
Adivinar que parte faltan a una figura incompleta.
Actividades programadas por niveles
Objetivo: reconocer las formas (crculo, cuadrado).
Nivel cero. Conocimiento-identificacin. Que el nio juegue,

manipulando y apilando con yacos de madera de formas
cuadradas, triangulares y circulares.
Nivel uno. Ejercitaciones dominio. Despus de explicadas las

formas cuadrado, circulo y triangulo, que elija entre varias y
entreguen la que se le pida.
Nivel dos. Memoria. Que de tres figuras presentadas,

identifiquen dos: crculo y cuadrado.
Nivel tres. Agudeza. Que coloque en un lado todos los

crculos y en el otro, los tringulos.
Nivel cuatro. Aplicaciones. Pintamos en un folio, distintos

objeto enmascarando las formas, y el nio tendr que
encontrar los crculos y los cuadrados.
Objetivo: lograr clasificar frutas solo a travs de la vista.
Nivel cero. Manipular, observar, tocar y oler naranjas,

limones y manzanas.
Nivel uno. Se colocan las frutas sobre la mesa y el nio

identificara a travs de la vista cada una de las frutas
describiendo la forma y el color que observa.
Nivel dos. Se quitan las frutas de la mesa y el nio, despus

de un tiempo, las coloca como estaban.
3.4.2 Actividades para el desarrollo de la audicin

Estos son algunos objetivos y actividades para estimular la audicin:
Desarrollar la capacidad de atencin auditiva.
Desarrollar la discriminacin y agudeza auditivas.
Mejorar la memoria auditiva.
Las actividades se pueden llevar a cabo siempre adaptndolas al grupo
de edad:
Con los bebs, usar objetos que hagan ruido, como sonajeros,
cascabeles, muecos de goma con pito, etc., para atraer la
atencin.
Jugar con carillones musicales o cajitas de msica.
Jugar a hacer mucho ruido/poco ruido.
Escuchar sonidos cuando se est en silencio.
Provocar sonidos con el propio cuerpo (dar palmadas, chistar,

etc.)
Prestar atencin a los sonidos de los objetos cotidianos y

diferenciarlos (timbre, coche, telfono) o reconocer los objetos
por su sonido.
Imitar sonidos de animales, instrumentos, objetos, etc.
Escuchar canciones y aprenderlas.
Juegos de orientacin por el odo, como gallinita ciega, o buscar

la procedencia de los sonidos (la calles, la cocina).
Utilizar instrumentos musicales sencillos, y reconocer los

sonidos.
Inventar instrumento de percusin con material de desecho o

utilizar objetos cotidianos con el mismo fin.
Explorar los objetos y descubrir sonidos nuevos o curiosos que

nos recuerden otros objetos.
Grabar en casete sonidos conocidos y reconocerlos.
Discriminar tonos agudos y graves, duraciones, intensidades, etc.

3.4.3 Actividades para el desarrollo del tacto
Los objetivos que se persiguen a la hora de disear las actividades para

estimular este sentido son:
Desarrollar la discriminacin y la agudeza tctil.
Conocer el propio cuerpo y sus posibilidades.
Apreciar y reconocer las cualidades tctiles.
Desarrollar la memoria tctil.
Conviene recordar que todas las manipulaciones que lleva al cabo el nio van a favorecer la
percepcin tctil, ya que en su exploracin se ponen de manifiesto las caractersticas o
cualidades de los objetos (temperatura, dureza, humedad, forma, etc.) pero no hay que
olvidar que estas cualidades se pueden apreciar con otras partes del cuerpo: sentir la
suavidad del peluche en las mejillas, los labios, pisar con pies descalzos la arena, hierba,
harina, etc.
Algunas de las actividades que se pueden llevar a cabo son las siguientes:
Distinguir con el tacto las diferentes partes del cuerpo (pie, mano,
nariz, etc.)
Plasmar huellas de algunas partes del cuerpo en diferentes materiales
(barro, papel- pintura, harina, etc.) e identificarlas posteriormente.
Manipular objetos los ms variados posibles y posteriormente
clasificarlos segn la cualidad.
Realizar juegos con los ojos cerrados. Identificar juguetes u objetos conocidos slo a travs
del tacto.
3.4.4 Actividades para el desarrollo del gusto y del olfato
Ya que son dos sentidos que estn muy relacionados, se trabajaran
conjuntamente.
Como objetivos generales:
Conocer e identificar los olores y sabores bsicos.
Despertar el inters por experimentar con sabores nuevos.
Desarrollar la memoria olfativa y gustativa.
Como actividades sugeridas pueden ser:
Saborear diferentes frutas y olerlas, y posteriormente jugar a
reconocerlas con los ojos tapados.
Comprobar que hay objetos que huelen y otros que no o muy
pocos.
Reconocer por el olor objetos o sustancias como madera, queso,
plastilina, etc.
Oler flores y perfumes.
Distinguir entre sabores parecidos.
Elaborar recetas sencillas. Hacer masas de pan, mermeladas,
etctera.
4. Algunas estrategias de intervencin a ser implementadas en el aula
Si hablamos de Estrategias hacemos una relacin inmediata con el adecuado manejo de
algunas habilidades, medios y materiales que nos van a permitir orientar, descubrir,
investigar, explorar y/ aprovechar oportunidades para facilitar al nio con necesidades
educativas especiales experiencias pertinentes de aprendizaje. Si adems consideramos que
las ltimas investigaciones relacionadas con el aprendizaje destacan que el clima afectivo
en el aula es fundamental para un buen aprendizaje, en este caso dicha premisa es
realmente significativa, por tanto es primordial para el docente establecer una buena
relacin afectiva con el nio con algn tipo de discapacidad en este caso la visual.
Para ello necesitamos como consideraciones relativas al mbito personal:
-
Observar al nio con NEE dentro y fuera del aula.
Establecer un dilogo permanente y continuo para conocer sus estados de nimo,

necesidades, intereses, incomodidades etc.
Investigar y observar respecto a su funcin dentro de la familia y la interaccin de

esta con el nio.
La integracin del nio con su contexto social y su interaccin con el mismo.
Comprometer a los padres a una participacin activa con el proceso de aprendizaje

de su hijo.
Comprometer al resto de padres del aula a una participacin democrtica, tolerante

y respetuosa con la diferencia.
Actuar dentro del aula con flexibilidad, adaptando la metodologa a las necesidades
del nio, a sus necesidades, a su ritmo y estilo de aprendizaje, a su progreso
personal y sobre todo a evaluar los resultados obtenidos en funcin de la estrategia
aplicada haciendo un anlisis crtico y un proceso profundo de auto reflexin.
Recomendaciones:
-
Presentar al nio a sus compaeros de aula con total naturalidad sin hacer referencia
exclusiva a su discapacidad (con el trascurso de los das surgirn las preguntas las
que sern respondidas de la manera ms simple) indicar sus cualidades, gustos,
preferencias etc.
El trato debe ser igual al de todos evitando las preferencias pero siempre prestando
atencin a sus necesidades.
La exigencia debe ser la misma, si la tarea ha sido debidamente graduada y adaptada

el nio lograr el objetivo.
El manejo de la conducta debe ser manejada para todos de la misma forma.
Algunas modificaciones debern ser realizadas dentro del aula a fin de facilitar el
desplazamiento del nio.
Es importante elegir un compaero para que servir de apoyo eficaz en las

actividades que realice el nio.
Conversar permanentemente con los compaeros de aula para que apoyen a su

compaero y lo alienten en sus progresos.
Para los trabajos en grupo escoger aqul que sabr fortalecer el autoestima del nio.
Priorizar aquellas actividades que favorecern la estimulacin de los otros canales

sensoriales con los que el nio ser capaz de activar el aprendizaje, las actividades
psicomotoras son de gran significatividad.
Proporcione experiencias polisensoriales de modo que se le facilite la construccin

de imgenes mentales.
Es muy importante que el docente sea aqul acompaante encargado de ayudarlo a

superar sus temores, miedos, ansiedades y fracasos pues de ello depender construir
una buena autoestima y una adecuada insercin social.
Estrategias:
-
En este tipo de discapacidad el odo y el tacto son considerados como sentidos

compensatorios por tanto sern nuestra principal fuente para la creacin de las
actividades.
Es preferible que el nio decida su ubicacin en el aula pues esto facilitar su

desplazamiento y en nios con baja visin se facilitar la adecuada recepcin del
estmulo.
En nios ciegos es indispensable que se familiaricen con la distribucin fsica del

aula de manera que puedan desplazarse por la misma con total autonoma
independencia. De igual manera debe proporcionrsele la posibilidad de ir

reconociendo gradualmente su escuela.
-
El nio no debe ser llevado si no que debe cogerse del codo derecho de su
compaero gua y seguirlo, as debe ir a los servicios higinicos, al recreo a algn
otro lugar donde necesite desplazarse.
Tanto la docente como los compaeros de aula debern identificarse para que l
pueda saber con quin habla.
Poco a poco debe ser autnomo e independiente dentro del aula de acuerdo con las
tareas que necesite desempear.
Con relacin al material educativo, este deber pasar por un proceso de adaptacin
considerando fundamental objetos cotidianos y totalmente contextualizados; luego
que el nio ha realizado un reconocimiento tctil de un objeto (formas geomtricas,
animales, frutas, objetos conocidos, etc.) y ha formado una imagen mental de l,
debemos pasar a trabajar la representacin grfica del objeto en el papel, podemos
dibujar el objeto, por ejemplo una naranja, una pelota, un crculo, un perro, etc. y
luego pegamos una hebra de lana en su contorno, as el nio podr reconocer la
forma del objeto y ejecutar la tarea que la maestra indique.
En el caso de los nios con baja visin se deben utilizar bordes gruesos y negros ya
que son capaces de distinguirlos; para el reconocimiento de letras, y nmeros, es
conveniente hacerlos en lija y por el tacto irn descubriendo sus formas, insista en
este tipo de ejercicios a fin de que los nios ciegos o con baja visin participen en
todas las actividades y no sean excluidos.
Para las actividades de autovalimento, psicomotricidad (en todos sus aspectos),

juegos y deportes el nio ciego necesita una atencin individualizada hasta que
pueda hacerlo en forma independiente: ponerse debajo de la mesa, poner la pelota
encima de la silla, poner el lpiz dentro de la cartuchera, etc. En estos nios es muy
importante la discriminacin tctil, habilidad que, despus, le servir para aprender
el Braille.
Competencia Social:
Tanto en el aula como en la Institucin Educativa uno de los principales objetivos
del docente debe ser desarrollar de manera pertinente las habilidades sociales del
nio pues esto permitir la adecuada insercin tanto en el contexto educativo como
social. Interesa por tanto ensear conductas no verbales de interaccin social (como
gestos o dirigir la mirada a quien habla etc.) la capacidad para realizar el proceso de
interaccin completo, es decir iniciar, mantener y finalizar conversaciones,
situaciones problemticas etc., as como manejar adecuadamente la participacin en
juegos y actividades grupales.
Conseguir un adecuado desarrollo de las habilidades sociales permitir una
adecuada autonoma y un buen desenvolvimiento personal en su entorno, personal,
familiar, educativo y social.
De acuerdo con la edad y nivel de discapacidad cada nio necesitar una

intervencin especfica, aqu consignamos algunas que ser de importancia para el
trabajo en el aula de acuerdo con el grupo etario.
4.1 Atencin temprana o infantil de 0 a 6 aos.
La Atencin Temprana se puede definir como las acciones para proporcionar al
nio las experiencias que necesita para desarrollar al mximo sus potencialidades.
El objetivo es procurar al nio y su familia los recursos y la atencin que den
respuesta, lo ms pronto posible, a sus necesidades, que les permitan adaptarse a la
realidad, propiciar una adecuada estructura psquica y contribuir al desarrollo de
habilidades de funcionamientos bsicas para el aprendizaje
La intervencin del profesional debe tener como objetivo favorecer el crecimiento
emocional del nio as como el desarrollo evolutivo en todos sus aspectos: sensitivo,
perceptivo, cognitivo, psicomotor, comunicacin, lenguaje y autonoma personal.
Debera existir toda una propuesta de intervencin antes de la etapa de
escolarizacin siendo esta de gran importancia pues es posible identificar un mayor
progreso cuanto ms pequeo se ha sometido al nio a esta intervencin, la
escolarizacin supone al nio la separacin de la familia y sta debe ser progresiva
pues genera una gran ansiedad por la separacin especialmente de la madre que es el
gran referente de seguridad.
Dentro de la Educacin Inicial la finalidad es promover la autonoma fuera del
medio familiar, facilitar el desarrollo de las habilidades sociales y la interaccin con
sus iguales as como iniciar la adaptacin a la escuela y a los primeros aprendizajes.
Es muy importante recordar que cuando hay un nio inclusivo en el aula el trabajo
siempre ser interdisciplinar y en interaccin continua entre la familia, la escuela y
los profesionales que debern acompaar al nio de acuerdo con la discapacidad
especfica todo ello en su beneficio.
4.2 Educacin Primaria de 6 a 12 aos.
-
En esta etapa el objetivo clave ser adquirir y consolidar los aprendizajes

especficos que le permitir al nio el mximo desarrollo de sus
potencialidades en todas las reas curriculares.
El maestro tendr una participacin activa y cercana no slo con el nio si

no con la familia y los otros profesionales vinculados al caso orientando la
atencin hacia un adecuado nivel de autonoma.
La familia representar el mayor apoyo en el proceso de consolidacin de los

aprendizajes, por tanto dicho proceso debe ser adecuadamente sostenido por
el maestro.
4.3 Educacin Secundaria de 12 A 16 Aos.

-
En estas edades es fundamental trabajar el desarrollo equilibrado de la

personalidad a travs de las relaciones sociales sanas, satisfactorias,
afianzando la autoestima y la asertividad.
Consolidar loa aprendizajes as como las tcnicas que permitirn la adecuada

organizacin de la informacin (Tcnicas instrumentales bsicas, de trabajo
intelectual, uso adecuado de las TICs)
Desarrollar una adecuada capacidad de comunicacin y empata.
Es importante tambin trabajar la orientacin personal, escolar y vocacional

para favorecer la toma de decisiones tanto por parte del alumno como de su
familia de modo que pueda insertarse ms adelante en estudios superiores o
el mbito laboral.
Finalmente es importante resaltar que la persona con discapacidad visual
debe ser tratada de acurdo con su dificultad especfica pues no todos los
alumnos requieren de la misma intervencin.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Desarrollo de la integracin sensorial por medio del juego, en la primera infancia
http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=6Fu3vWrNYkM%3D&tabid=1282&mid=3693
ANEXOS
SILABO DE DESARROLLO DEL SISTEMA SENSORIAL
I.
DATOS GENERALES
1.1. UNIDAD ACADMICA
: Escuela de Postgrado
1.2. PROGRAMA
: Maestra en Psicologa Educativa
1.3. CICLO DE ESTUDIOS
:I
1.4. CARCTER
: Obligatorio
1.5. NMERO DE CREDITOS
:4
1.6. DURACIN (SEMANAS)
: 5 semanas
1.7. N DE HORAS TOTALES
: 25 horas
1.8 FECHA DE
INICIO DE CLASES
1.9 FECHA DE TRMINO DE CLASES

1.10. DOCENTE
I.
:
:
FUNDAMENTACIN
La presente experiencia curricular es de naturaleza terico - prctica y tiene como
propsito la bsqueda de herramientas necesarias para el desarrollo del sistema
sensorial: visual, perceptivo, auditivo, kinestsico y propioceptivo en relacin con el
proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes de la institucin educativa. El
producto final que se busca obtener es un plan de intervencin con nuevas estrategias
para estimular y fortalecer el desarrollo del sistema sensorial.
II.
COMPETENCIAS DEL CURSO

Elabora un plan de intervencin con estrategias creativas e innovadoras que estimulen
y fortalezcan el desarrollo del sistema sensorial para mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje en los estudiantes de su realidad educativa.
III.
PROGRAMACIN ACADMICA
4.1 PRIMERA UNIDAD: Marco conceptual del desarrollo del sistema
sensorial. Dificultades en el desarrollo
4.1.1. DURACIN: 10 horas
4.1.2. CRONOGRAMA:
SESIN
CAPACIDAD
CONTENIDOS
PRODUCTO ACADMICO
Explica los diferentes Desarrollo sensorial: visual, Organizadores visuales en base

01
conceptos
sobre perceptivo,
desarrollo sensorial.
auditivo, a los contenidos estudiados.
kinestsico y propioceptivo
Identifica las diferentes Problemtica en el desarrollo Relacin de las principales

dificultades
02
en
el sensorial: visual, perceptivo, dificultades que presentan los
desarrollo del sistema auditivo,

sensorial.
kinestsico
propioceptivo
y estudiantes en el aula respecto

al
desarrollo
del
sistema
sensorial.
4.2. SEGUNDA UNIDAD: Plan de intervencin

4.2.1. DURACIN: 10 horas
4.2.2 CRONOGRAMA:
SESIN CAPACIDAD
CONTENIDOS
PRODUCTOS
ACADMICOS
Conoce
01
diversas Estrategias
estrategias
que desarrollo
estimulen
y visual,
fortalezcan
el auditivo,
para
sensorial: estrategias
creativas
perceptivo, innovadoras para mejorar

kinestsico
desarrollo del sistema propioceptivo

sensorial.
el Plan de intervencin con
y el desarrollo del sistema

sensorial.
IV.
MEDIOS Y MATERIALES
5.1 MEDIOS
Equipo Proyector multimedia.
Pizarra
5.2 MATERIALES
Hojas de informacin
Lecturas seleccionadas
Textos para consulta e investigacin especificados en la bibliografa.
Plumones.
Papel bond y/o papel sbana
V.
EVALUACIN
6.1. DISEO DE EVALUACIN POR UNIDAD
CRITERIOS
PESO
INSTRUMENTO
TRABAJO
50 %
Comprensin lectora, mapas y
INDIVIDUAL (TI)
esquemas mentales
TRABAJO
Trabajo monogrfico, grupos de
GRUPAL 20%
(TG)
discusin, debates
EXPOSICIN (E)
Gua de observacin
30%
U1= 0,5(TI) + 0,2(TG) + 0,3(E)
U2= 0.5 (TI) + 0,2(TG) + 0,3(E)
PROMEDIO FINAL= (U1 + U2) /2
6.2. REQUISITOS DE APROBACIN

-
El puntaje mnimo aprobatorio es 14.
El estudiante con ms del 30% de inasistencias quedar inhabilitado.
Haber cumplido con la presentacin de todos los trabajos asignados.
VI.
VII.
ESTRATEGIA METODOLGICA
Exposiciones individuales o grupales.
Discusin en pequeos grupos.
Elaboracin y presentacin de reportes de lectura.
Horas destinadas a trabajo autodirigido (5 horas).
FUENTES DE INFORMACIN
AYRES, A. J. La Integracin Sensorial en los nios: desafos sensoriales

ocultos. Editorial: S.A. TEA EDICIONES. ISBN.
AYRES, A. J. La Integracin Sensorial y el nio. Editorial: S.L.

EDITORIAL MAD. ISBN: 9788466546232.
BEAUDRY BELLEFEUILLE, I. Problemas de aprendizaje en la infancia La descoordinacin motriz, la hiperactividad y las dificultades acadmicas
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Oviedo.
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de Integracin Sensorial, Santiago- Chile, 2001
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SIPT por WPS California. Agosto 2010, Chile.
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Intervencin psicopedaggica en el centro especfico de Educacin
Especial.
En
Garca
Snchez,
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(Coordinador):
Intervencin
psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirmide.
MARTNEZ-SEGURA Y GARCA-SNCHEZ (2002): Planificacin de la

estimulacin sensorial para nios con grave afectacin. Revista de Atencin
Temprana. Volumen VI .
VIADER VIDAL, B. Por qu me siento diferente? - Gua pedaggica para

comprender la integracin sensorial y el desorden en el procesamiento
sensorial. Editado por el CEIB, Barcelona.
LECTURA N 1
INTEGRACIN SENSORIAL
Claudia Cornejo Chvez
Educadora Diferencial, especialista en Audicin y Lenguaje
Magister en Educacin
Directora de INSERTA
Para entender la conducta observada de un nio, tenemos que mirar y considerar su
biologa, su disposicin emocional, su cognicin y su dinmica familiar. Cada una de estas
partes interacta con las otras explicando en conjunto el comportamiento observado. Es en
ste contexto que se hace relevante conocer el concepto de Integracin Sensorial.
La teora de la Integracin Sensorial, proviene de los trabajos realizado por la PhD Jean
Ayres, Terapeuta Ocupacional norteamericana entre los aos 1964 a 1986.
El concepto de Integracin Sensorial, es descrito como un proceso neurolgico, que
organiza las sensaciones corporales de nuestros sistemas sensoriales a nivel del sistema
nervioso, permitindonos responder exitosamente a las demandas ambientales.(Jean
Ayres).
Investigaciones recientes en el campo de la neuropsicologa, desarrollo infantil, fisiologa, y
neurociencia vienen a enriquecer la Teora de la Doctora Ayres. Al respecto, este artculo es
un intento de aportar a la Teora de Integracin sensorial, la mirada biolgica del Dr.
Humberto Maturana, que nos ayuda a comprender cabalmente el operar de nuestro
organismo.
El bilogo, Ph Humberto Maturana, con su Teora de la Biologa del Conocer y del Amar,
nos invita a reflexionar sobre el operar de nuestro organismo. Nos muestra que cuando
miramos a un ser vivo en trminos de su composicin, hablamos de su fisiologa y cuando
lo miramos en trminos de su relacin, en trminos de sus circunstancia, hablamos de su
conducta.
En trminos de nuestra fisiologa (composicin)
nosotros somos Homo
sapiens sapiens, pero en trminos relacionales tenemos un modo de vivir humano, somos
seres relacionales, existimos en la relacin, en lo social y nuestro modo de vida se da en el

lenguaje.
El vivir humano es un fenmeno relacional, y el ser humano, es un entrelazamiento
dinmico de la corporalidad (anatoma y fisiologa) Homo sapiens sapiens y el modo de
vivir humano. En otras palabras lo que estoy diciendo es que, el ser humano no es una mera
corporalidad, y que tampoco es un mero modo de vivir, sino que es una dinmica que
involucra cierta corporalidad y cierto modo de vivir.
Corporalidad y Modo de vivir se modulan mutuamente en el fluir del vivir de ese ser que
es el ser humano.
La corporalidad de cada ser humano se transforma segn el fluir de su vivir humano, y el
vivir humano se transforma segn la dinmica de realizacin de la corporalidad, de una
manera en la que, de hecho, corporalidad y modo de vivir no son separables. Dicho en otras
palabras, lo que digo es que no da lo mismo vivir de una manera u otra porque el ser
humano que surge es distinto en los distintos modos de vivir. El nio que crece viviendo de
una cierta manera se transforma en su devenir fisiolgico de manera distinta de aquel que
crece viviendo de otra manera, y que el nio que por alguna razn tiene una dinmica
fisiolgica distinta de otro, tiene un devenir como ser humano distinto de aquel otro en
tanto tenga un vivir como humano.
Nuestro ser fisiolgico indicado como un esbozo de corporalidad (en la figura de
abajo), con una dimensin interaccional apenas sugerida con dos flechas que apuntan las
direcciones del encuentro con el entorno, es de hecho un ente multidimensional.
Sus dimensiones de encuentro con su circunstancia son mltiples. Es decir, si
analizamos nuestras superficies sensoriales, por ejemplo, no solo encontraremos que se
extienden por toda la superficie corporal, sino que hay diversas superficies sensoriales; los
ojos, los odos, la piel, las papilas gustativas, los receptores olfativos, los vestibulares y los
propioceptivos, son todas superficies sensoriales, es decir son superficies de encuentro con
el medio.
La integracin Sensorial ocurre con la participacin tanto del sistema nervioso (red
neuronal cerrada), como de las superficies sensoras del organismo, ubicadas en los 7
sistemas sensoriales, entendiendo al organismo como lo plantea el bilogo, Dr. Humberto
Maturana, como un sistema dinmico cerrado, viviendo su determinismo estructural, es
decir, los estmulos no entran al organismo, slo gatillan en sus superficies sensoras
cambios, que a su vez genera cambios en la red neuronal dinmica, cambios determinados
por la estructura de la red en ese momento, dando origen a una conducta en el entorno,
que un observador valora como adecuada o inadecuada segn lo esperado por l.
Pero ntese que esto lo estoy diciendo yo como observador que ve lo que ve, y que
en su explicar acepta que hay mucho que no ve. No vemos todas las dimensiones y
configuraciones de encuentro de un ser vivo con su circunstancia, hay una dimensionalidad
de encuentro que pertenece invisible, para siempre o por un tiempo, dependiendo de lo que
hagamos como observadores, pero que en tanto no es visible, pertenece a lo inconsciente.
El Dr. Maturana
explica el operar de nuestro organismo, describe al sistema
nervioso como un conjunto de elementos neuronales interconectados, como una red cerrada
sobre s misma, y que opera como una red cerrada de cambios de relaciones de actividad
entre sus componentes. El sistema nervioso se interfecta con el organismo en las distintas
superficies sensoriales y efectoras con que ste (el organismo), se encuentra con los
elementos del medio. El sistema nervioso participa indirectamente en las interacciones del
organismo a travs de su interseccin con las superficies sensoriales y efectoras de ste, no
directamente. Lo hace indirectamente porque los sensores y los efectores son parte del
organismo y no del sistema nervioso.
Cuando un agente externo incide sobre un sensor, se gatilla en el sensor un cambio
en su estructura, que gatilla un cambio en la estructura del elemento neuronal que se
interfecta con l.
Al cambiar la estructura del elemento neuronal en interseccin con el sensor, cambia el
modo de operar en la red neuronal, y el curso de las relaciones de actividad del esta red
cambia. Cuando cambia el estado de actividad del elemento neuronal que se interfecta con
un efector, se gatilla un cambio estructural en ste, con lo que cambia su incidencia en el
medio en que el organismo interacta. Cuando esto pasa, lo que un observador ve es
conducta.
Lo que uno ve conducta, sin embargo, lo que el organismo hace es una correlacin sensoefectora, por intermedio de la dinmica de cambios de relaciones de actividad que tiene
lugar en el sistema nervioso como red neuronal cerrada que se interfecta con estos.
En
tanto el sistema nervioso se interfecta con el organismo, los puntos de
interseccin son meros puntos de interseccin, de modo que la dinmica del sistema
nervioso es una dinmica interna de relacin de actividades entre las neuronas, y los
elementos sensores y efectores son elementos sensores y efectores del organismo.
La teora de Integracin Sensorial de Jean Ayres,
habla del organismo como
sistema abierto por cuanto es influenciado por el medio. Sin embargo, siendo estricto en los
dominios, biolgicamente el organismo es un sistema cerrado en su dinmica fisiolgica,
esto es, los estmulos NO ENTRAN l, solo lo perturban, pero no determinan los cambios
que se generan en el organismo. Los cambios estn determinados por la dinmica interna
del organismo en ese momento, es decir por su estructura en el momento de ser gatillado
(influenciado) por el medio. Desde la Biologa del Conocer, el organismo est abierto slo
al intercambio molecular con el medio, pero cerrado en su dinmica fisiolgica.
El modo en que nos movemos en el entorno, est determinado por la forma en que
funcionan nuestros 7 sistemas sensoriales, ya que manteniendo la rigurosidad biolgica, en
el encuentro del organismo con el medio slo participan las superficies senso-efectoras del
organismo, no el sistema nervioso, nuestra red neuronal nunca est en contacto con el
entorno.
Sin embargo, las superficies sensoras estn en contacto con la red neuronal, a travs de los
nodos nerviosos que las interceptan, por lo tanto cualquier perturbacin del medio que
gatille un cambio en la estructura de los sensores, a su vez gatillar un cambio en la
estructura de la red neuronal.
Que un estmulo sea perturbacin o no, depender de la estructura del sensor en ese
momento. (determinismo estructural).
Los sistemas sensoriales de nuestro organismo son:
1.-Sistema Vestibular.
2.-Sistema Propioceptivo.
3.-Sistema Tctil
4.-Sistema Auditivo
5.-Sistema Visual
6.-Sistema Olfativo
7.-Sistema Gustatorio
Una adecuada Integracin Sensorial, es decir, una adecuada integracin de los sistemas
sensoriales entres s,
posibilita un eficiente desarrollo motor, socio-emocional, y de
aprendizaje.
Es importante tener presente que antes de asignarle una intencin al comportamiento
anormal, que presenta un nio, debemos preguntarnos:
- Cmo es que l est percibiendo el mundo que lo rodea?,
- Cmo est operando o funcionando su biologa, sus sistemas sensoriales?,
- Cmo se estn integrando estos sistemas entre s?
- Y a partir de stos como se est percibiendo a s mismo, a los otros y a su entorno?.
Por ejemplo:
- Andrs llora cada vez que le lavan el pelo, porque:
- Benjamn est jugando ftbol y un compaero lo roza al pasar y este roce gatilla en l la
reaccin de llorar, reclamar o pegarle a su compaero.
En ambos ejemplos, el comportamiento observable de los nios puede responder a un
problema de modulacin del estmulo cutneo, que les hace percibir como desagradable un
estmulo tctil, que para la mayora de los nios no lo es.
La tendencia del adulto es a explicar este comportamiento desde premisas preconcebidas,
que en nada ayudan al nio a comprender y superar esta situacin, tales como: Andrs es
sper alaraco, llora por cualquier cosa o Benjamn es un nio tremendamente agresivo,
no sabe tener amigos.
Es imposible entender la psicologa de la mente sin antes entender la biologa del cuerpo.
Estos nios estn organizando la experiencia sensorial en forma distinta a la norma,
respondiendo consecuentemente de un modo distinto a lo esperado en dicha situacin, pero
en coherencia a su propia forma de organizar sus percepciones. ste proceso de
organizacin de las sensaciones es lo que se llama Integracin Sensorial.
Las percepciones son las sensaciones o experiencias sensoriales organizadas en sus
caractersticas espaciotemporales; que permiten la discriminacin sensorial u organizacin
perceptual.
SISTEMAS SENSO-EFECTORES DE NUESTRO CUERPO
Como ya dijimos, los sistemas sensoriales de nuestro organismo o cuerpo que estn siendo
permanentemente perturbado por el medio, son siete; el sistema Vestibular, Propioceptivo,
Cutaneo, Auditivo, Visual, Gustativo y Olfativo.
De estos siete sistemas los que estn a la base de todo nuestro desarrollo son tres primeros,
y tienen una importancia fundamental en nuestra conducta.
Estos sistemas sensoriales son los menos conocidos e ignoramos su incidencia en el
desarrollo del ser humano, sin embargo, tienen un rol preponderante en la conformacin de
la autopercepcin. Segn el modo como ocurra la organizacin de las sensaciones
gatilladas en estos sistemas, ser como el nio podr sentirse, distinguirse, reconocerse a s
mismo y distinguir a los dems. Dado esta condicin empezar a interactuar con los otros y
su entorno, posibilitndose el desarrollo del lenguaje, desarrollo emocional, desarrollo
motor y cognitivo.
El sistema Vestibular organiza la informacin de los movimientos corporales de
gravitacin, de aceleracin y de rotacin. Estructuralmente se ubica en el odo interno (los
canales semicirculares) y se gatilla ante los movimientos de la cabeza. (Utrculo y Sculo,
tambin registra pasivamente la fuerza de gravedad).
Permite mantener el equilibrio del organismo como un trpode; en colaboracin con el
sistema visual y el propioceptivo, permitiendo mantener el registro visual en movimiento.
Establece conexin entre ambos hemisferios asocindose a la coordinacin bilateral,
participa en la regulacin del tono muscular extensor, se conecta con la formacin reticular
(cerebro antiguo), teniendo incidencia en el alerta; y con el sistema lmbico teniendo
incidencia en el control de las emociones.
El sistema Propioceptivo registra informacin de la postura corporal a travs de la presin
profunda, permite el registro de traccin y movimiento articular (articulaciones) y
elongacin de tendones, dndonos conciencia de nuestro cuerpo en el espacio.
El sistema Cutneo, registra las experiencias sensoriales de la superficie cutnea, a nivel
de nuestra piel en cuanto a tacto, temperatura y dolor. Nos brinda la sensibilidad del propio
lmite corporal y de acuerdo a sta, registra las cualidades de la superficie de los objetos
con los cuales se interacta. Nos brinda nocin de esquema corporal, participa en la
destreza de nuestros movimientos (motricidad gruesa y fina) y en nuestro desarrollo
emocional-social.
El sistema Auditivo: registra estmulos distantes, contribuye a la orientacin espacial y

participa de modo crucial en la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral.
El sistema Visual: registra estmulos distantes, contribuye a la orientacin espacial,
participa en el desarrollo de los precursores del lenguaje como es el contacto visual y en
las interacciones sociales.
El sistema Olfativo: registra estmulos cercanos, participa en el desarrollo del vnculo del
nio y su cuidador, protege de sustancias nocivas y atrae hacia sustancias potencialmente
alimenticias.
El sistema Gustativo: registra estmulos cercanos, participa en el desarrollo del vnculo del
nio y su cuidador, protege de sustancias nocivas y cumple un rol fundamental en la
nutricin.
Todos los sistemas tienen cualidades de modulacin y de discriminacin.
DISFUNCIONES DE INTEGRACIN SENSORIAL
Las disfunciones de integracin sensorial pueden subdividirse globalmente en:
-
desrdenes de modulacin de los sistemas sensoriales y
desrdenes de praxis
Los cuales pueden o no presentarse juntos en un mismo nio. Por ejemplo, un nio puede
ser defensivo cutneo o inseguro gravitacional (desrdenes de modulacin de los sistemas
cutneo y vestibular respectivamente) y no tener problemas de planeamiento motriz, (
desrdenes de praxias).
La Modulacin es el proceso neurolgico mediante el cual el sistema nervioso adapta sus
respuestas a un ambiente interno y externo en constante cambio. Permite organizar las
reacciones a los estmulos de un modo graduado o adaptativo, sin disminuir ni
sobreaccionar ante las experiencias sensoriales.
Permite la autorregulacin, es decir el autocontrol de emociones y conductas, para lograr
adaptacin social. Nos brinda la disposicin para involucrarse en actividades significativas
y con propsito.
Cuando estas respuestas conductuales no son graduadas ni adaptativas se produce un
desorden de modulacin sensorial.
Los desrdenes de modulacin pueden expresarse como:
-
hiporesponsividad,
hiperesponsividad o
fluctuacin de la respuesta sensorial.
Cualquiera de stos desrdenes afectar el desarrollo emocional- social del nio, limitando
si capacidad de autorregulacin y funcionamiento en un nivel ptimo de alerta.
Un nivel ptimo de alerta es requisito fundamental para acceder a conductas de
aprendizaje, afectividad positiva, procesamiento sensorial ptimo, etc.
Un nio sobreexcitado (sobreestimulado), o con alerta muy baja no est en condiciones
biolgicas para aprender y relacionarse adaptativamente en su medio.
Los nios hipo-responsivos a los estmulos sensoriales, expresan su condicin biolgica en
conductas de bsqueda de experiencias sensoriales, se muestran ms
hiperactivos,
dispersos y desorganizados motoramente.

Los nios hiper-responsivos a los estmulos sensoriales generalmente expresan esta
condicin biolgica en respuestas protectoras o defensivas frente al estmulo que les resulta
amenazante.
Las respuestas protectoras pueden tomar forma de agresin, evasin o
inmovilizacin.
Desrdenes de Praxia
Cuando la informacin sensorial no es adecuadamente discriminada, entendiendo por
discriminacin el proceso neurolgico de distinguir entre las caractersticas espaciales y
temporales de los estmulos sensoriales, y de organizar stas caractersticas, (organizacin
perceptual de las experiencias sensoriales), entonces nos encontramos
frente a una
disfuncin de praxis o dispraxia del desarrollo.

Sensorialmente las disfunciones de praxis se presentan cuando el nio tiene una pobre
discriminacin de los estmulos cutneos y/o un bajo registro de informacin sensorial
vestibular- propioceptiva.
Tanto la desregulacin sensorial como la dispraxia (dificultad en el planeamiento motor)
afectarn la interaccin con los otros, dado que el nio responder a la interaccin de un
modo distinto a lo esperado.
Por lo tanto, el modo en que opera la biologa del nio (integracin sensorial) es
determinante en su forma de interactuar con el medio, en la formacin del vnculo e
interaccin social, incidiendo en el desarrollo emocional, cognitivo y social del nio.
Los nios que presentan problemas de integracin sensorial, requieren una intervencin
teraputica que les permita comprender y manejar su regulacin y praxia de modo de
continuar un desarrollo adaptativo y lograr aprendizaje.
DISPOSICIN PARA EL APRENDIZAJE
- CALMA (regulacin biolgica- equilibrio interno)
- ALERTA (sueo- vigilia)
- ATENCIN VOLUNTARIO (la atencin es vista como el producto final de un adecuado
registro, orientacin y modulacin de los estmulos)
Los problemas de atencin, son un problema de calma interferida.
Por qu se puede interferir la calma?
En los adultos generalmente por factores emocionales traumticos o intensos, vividos en un
momento particular de la vida de una persona, por ejemplo, la muerte de un ser amado. En
los nios habitualmente se observan factores fisiolgicos ( cierta disposicin biolgica),
estabilizados por su espacio relacional, (factores emocionales).
Una disfuncin de integracin sensorial por hipo-reactividad o hiper-reactividad interferir
en el desarrollo, en la autorregulacin y en el modo de organizar un movimiento corporal
(praxia) acorde a la intensidad observada del estmulo, (la cualidad del movimiento o
comportamiento, ser coherente con la intensidad percibida por el nio).
TRASTORNOS DE INTEGRACIN SENSORIAL Y CONDUCTAS OBSERVADAS
La integracin sensorial no solo nos permite responder adecuadamente a las

sensaciones que percibimos, sino que tambin nos gua en la manera que actuamos en el
ambiente, permitiendo un eficiente desarrollo de nuestra motricidad. Cuando el nio
presentan problemas en la integracin neuronal de sus sistemas sensoriales, se le hace
difcil mantener la autorregulacin biolgica de sus procesos internos, afectando los niveles
de alerta ptima que permiten atender adecuadamente al entorno, estar centrado
bsicamente en sus sensaciones internas.
En un nio con trastorno de integracin sensorial podremos observar los siguientes

comportamientos segn el sistema sensorial involucrado e intensidad de reactividad
Nio Hipo-reactivo
Sistema
Nio Hiper-reactivo
(busca estimulacin)
Sensorial
(evita estimulacin)
El nio puede no sentir el dolor, Tctil
El nio evita que lo toquen o tocar objetos y
cambios de temperatura o textura
personas. Ej: puede reaccionar peleando o
de los objetos se sienten. Ej: pisa
saltando en respuesta a ensuciarse o tocar
juguetes; mastica distintos tipos de
ciertas texturas o comida, o si otra persona lo
objetos; se arrastra contra las
toca inesperadamente.
paredes; choca contra las personas.

El nio busca los movimientos de Vestibular
El nio evade todo tipo de movimiento o
aceleracin y rotatorios, se mueve
evita
constantemente. Ej: busca girar su
observa inseguro en relacin a cambios
cuerpo
frecuentemente;
gravitacionales, se muestra ansioso cuando
generalmente se observa agitado e
se le saca de su equilibrio; se le levanta o
inquieto,
diferentes
mueve del suelo. Ej: puede evitar correr,
posiciones y puede ser arriesgado
escalar, columpiarse o balanceares; puede
en sus desplazamientos.
sentirse enfermo o mareado andando en auto
busca
ser
movido
inesperadamente.
Se
o en el ascensor.
El nio tiene una postura
floja al Propioceptivo
El
nio
puede
observarse
estar parado o al caminar, puede
descoordinado
desplomarse o caerse sbitamente.
movimientos,
puede
Se observa musculatura flccida,
actividades de suelo.
sus movimientos motores pueden

ser torpes. EJ: camina en cuclillas,
busca
actividades
de
desplazamiento, tiende a tirarse

encima de un objeto, para presionar
su propio cuerpo y sentirse, se pisa
o hace girar sus dedos.
muy
ser
rgido
tender
tenso,
en
sus
evitar
A pesar de tener visin normal, el Visual
El nio puede verse sobreexcitado al
nio
para
exponerse a muchos estmulos visuales tales
relacionarse con las cosas ya que su
como: muchos nios, colores, dibujos,
visin
totalmente
palabras, juguetes, etc. Mantiene por lo
perder
general poco contacto visual o puede estar en
importantes claves gestuales de las
hiperalerta, siempre mirndolo todo. Ej:
otras personas por esta razn, o
puede
puede no discriminar sealizaciones
prefiere la oscuridad; puede sobrereaccionar
o direcciones escritas.
al
necesita
no
tocar
est
coordinada.
Suele
cubrirse
enfrentarse
comnmente
luces
los
fuertes;
ojos;
puede
mantener baja atencin en actividades de

mesa; puede no reaccionar cuando alguien
entra en el lugar donde l est.
A pesar de tener audicin normal el Auditivo
El nio se tapa los odos al escuchar ruidos o
nio ignora los ruidos y puede no
voces fuertes, puede quejarse tambin de
hacer
instruccin
ruidos que son indiferentes para los dems.
verbal. No se escucha a s mismo y
Ej: el nio no puede trabajar con ruidos
sube el volumen de su voz, sube
alrededor; no responde a su nombre; le
constantemente el volumen de la
molesta el ruido de la aspiradora o licuadora.
caso
una
televisin o radio.
Puede
ignorar
desagradables,
busca
olores Olfativo
siempre
Evita olores, evita comer alimentos por su

olor.
olfatear cosas, personas, comida,

etc.
El nio chupa o muerde objetos no Gustativo
El nio puede negarse fuertemente a comer
comestibles, puede preferir comidas
ciertas comidas a ciertas temperaturas, puede
muy aliadas o picantes.
hacer arcadas al comer.
DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO
El mejor tratamiento es la prevencin en el diagnstico oportuno desde los primeros meses
de vida, observando el balance autoregulatorio1 en el nio, es decir, su capacidad de estar
alerta, calmado y atento, reflejado en la presencia de respiracin regular, color rosado,

sistema visceral estable, movimientos suaves, tono modulado, posturas suavemente
flectadas, estados de alerta y sueo regulados, nivel de actividad e irritabilidad y capacidad
de restituir la calma.
La terapia y el diagnstico es realizado por Terapeutas Ocupacionales y
Kinesilogos con formacin en Integracin Sensorial. La perspectiva teraputica se abre
hacia una terapia intensiva basada en una relacin afectiva donde el nio vivencie la
confianza mutua y desde ah sienta seguridad en experimentar sensaciones que le puedan
ser irritables o totalmente nuevas. As, se puede desensibilizar hiperreactividades
sensoriales o activar hiporeactividades sensoriales.
El proceso de Integracin sensorial se va modulando en la interaccin. La terapia
requiere de la participacin activa del o los cuidadores del nio aprendiendo el modo
relacional para poder generalizarlo al contexto familiar. Dependiendo de la edad del nio se
debe incorporar al colegio o Jardn Infantil informando a los profesores y mostrndoles
estrategias que se pudieran implementar en sala de clases para favorecer la calma y
consecuentemente la atencin previnindose problemas conductuales, de relacin con pares
y de aprendizajes.
Al observar el comportamiento del nio considerando como integra las experiencias
sensoriales, nos plantea una alternativa diferente en la perspectiva
comprensiva,
teraputica y pronostica de cuadros diagnsticos como la disfacia (anomala especfica del

desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo que se da en nios con inteligencia
normal), sndrome de dficit atencional, sndrome de Asperger (presencia de estilo de
comunicacin alterado, falta de empata, intereses limitados y obsesivos, desarrollo del
lenguaje y cognitivo normal), entre otros.
Todo nio interacta con su entorno y aprende de l, a partir de sus experiencias
sensoriales. Las que se producen cuando los estmulos del entorno perturban los sistemas
sensoriales del menor, gatillando en su dinmicas neuronales cambios de actividad
nerviosa, que dependiendo de su configuracin resultan o no en una adecuada integracin
sensorial para la persona que observa, de acuerdo a esto uno distingue en el menor una
conducta efectiva o una conducta errtica en su entorno.
Por lo tanto, para entender la conducta de un nio, no basta preguntarse por su

espacio relacional, tambin debemos preguntarnos por su biologa, por cmo se est
gatillando su estructura corporal a partir de sus sistemas sensoriales, que son
permanentemente perturbados por el entorno.
Referencias:
Maturana R H, Varela F. El rbol del Conocimiento. Santiago: Editorial Universitaria,
1990.
Maturana R H. (1995).Desde la biologa a la Psicologa. Santiago: Editorial Universitaria,
Ayres J. (1998) La integracin Sensorial y el Nio. Mxico: Editorial Trillas.
LECTURA N2
SESIN PRCTICA SOBRE LA INTEGRACIN SENSORIAL
A continuacin, en este apartado se expone una sesin prctica propuesta por un grupo de
alumnos de Terapia Ocupacional para realizar con el resto de los alumnos de la clase, para
trabajar,
reforzar los conceptos aprendidos, y experimentar como es una sesin de
integracin sensorial.
La sesin se presenta como un circuito con distintas partes o fases en las que se trabajan de
forma prctica los componentes que se trabajan dentro de la integracin sensorial.
La forma de trabajar de cada componente se realiza primero exponiendo un ejemplo de
patologa/as que afecten a cada componente y posteriormente un ejemplo de ejercicio a
realizar, con los que se trabajara la mejora de dicho componente.
Por lo tanto, y en base a lo expuesto anteriormente, las partes o puntos de la sesin seran:
el sentido auditivo, el sentido tctil, el sentido gustativo, el sentido visual, el sentido
olfativo, la propiocepcin, y el sentido vestibular.
A continuacin se exponen cada uno de las partes de la sesin, exponiendo un ejemplo de
patologa que afecte al componente y posteriormente el ejemplo prctico de actividades
para trabajar dicho componente:
I. Estimulacin auditiva
Este tipo de estimulacin se aplica a nios que sufren hipoacusia (disminucin de la
percepcin auditiva), esta puede ser:
Hipoacusia leve
Hipoacusia moderada
Hipoacusia severa
Hipoacusia profunda
Estos ejercicios que proponemos a continuacin estn orientados a estimular a nios que
sufren una hipoacusia profunda (Prdida auditiva que supera los 90 dB H.L., en la que
afecta las funciones de alerta y orientacin, estructuracin, temporo-espacial y desarrollo

intelectual y social). Este tipo de hipoacusia puede surgir como consecuencia tras padecer
enfermedades como la gripe, el sarampin, etc. si alcanzan el odo interno. Aunque las
causas principales de la hipoacusia profunda son la meningitis y el laberinto-toxina.
La exposicin a sustancias ototxicas y principalmente de carcter farmacolgico es otra de
las causas ms importantes de hipoacusias profundas en la infancia.
I.
Ejercicios de estimulacin auditiva:

i. Discriminacin de silencio-sonido.
Ponemos una cancin agradable durante unos 30 y la quitamos. Esperamos unos 10

aproximadamente, y la volvemos a poner otros 30. A continuacin la quitamos y
esperamos la reaccin del nio.
ii. Orientarse hacia el sonido.
Utilizaremos un instrumento musical como puede ser una botella en cuyo interior hemos
introducido un puado de lentejas o garbanzos, o un globo con unas cuantas piedras en su
interior.
El nio permanecer con los ojos cerrados y sentado en el mismo lugar de la sala durante
toda la actividad, mientras nosotros nos movemos por la sala, parndonos en determinados
lugares. Una vez parados haremos ruido con el instrumento y el nio debe girar la cabeza
hacia el estmulo.
iii. Duracin del sonido.
Nos colocamos enfrente del nio con el instrumento musical y reproducimos un ritmo
sencillo que dure unos 9 10.
Le ofrecemos el instrumento musical al nio para que repita el sonido. Si no lo realiza,
volvemos a repetir el proceso.
Si es necesario le movemos la mano con la que sujeta la botella, reproduciendo el ritmo
que le hemos representado momentos antes, despus observamos su reaccin.
II.
Estimulacin del sistema vestibular.
En primer lugar voy a explicar en qu consiste el vrtigo paroxstico benigno. Es la

causa de vrtigo ms frecuente en la infancia. Se trata de nios sanos de 1-5 aos que
presentan bruscamente episodios de prdida de equilibrio, incapacidad para mantener su

postura, con tendencia a prenderse de la persona que est cerca, a agarrarse a muebles, o a
adoptar la posicin de gateo. Lo habitual es que se muestren atemorizados describiendo lo
que les pasa como "la casa se da vueltas" o "me caigo", etc. Estos episodios duran alrededor
de 1 min, con inicio y final bruscos. Los nios conservan plenamente la conciencia, sin
mostrar somnolencia, y retornan a su actividad inmediatamente. La frecuencia es variable,
se repiten a intervalos de semanas. Se desconocen la patogenia o los factores
desencadenantes de las crisis del vrtigo paroxstico benigno. En general, tienen una
evolucin espontnea hacia la curacin clnica, su intensidad y frecuencia disminuyen hasta
desaparecer totalmente hacia la edad escolar (5-7 aos).
A continuacin se van a exponer actividades teraputicas en el contexto de integracin
sensorial indicadas para el dficit del sistema vestibular en la infancia concretamente para
el vrtigo paroxstico benigno.
Los materiales utilizados son: colchonetas.
a.
ACTIVIDAD 1. El gusano.
Se colocan colchonetas de hacer abdominales, apiladas en el suelo todo lo largo que

mida el nio, entonces le solicitamos al nio que se tumbe en ellas y le explicamos
lo que vamos a hacer que es lo siguiente:
- Sern necesarias como mnimo dos personas porque lo que se va a efectuar es la
unin de los lados de las colchonetas para que quede el nio dentro y le envolviese
el tubo que se forma con las mismas.
- Una vez que ya tenemos hecho dicho tubo, vamos a intentar balancear de un lado a
otro al nio de izquierda a derecha, as favorecemos la estimulacin del sistema
vestibular y la propiocepcin.
- Por supuesto, no debemos olvidar la observacin de la comunicacin no verbal del
nio, ya que puede presentar mareos y signos de fatiga.
- Todo ello se realizar en una sala con msica relajante.
b.
ACTIVIDAD 2. La croqueta.
- Prosiguiendo con el uso de colchonetas, vamos a proporcionar al nio que

desarrolle su pensamiento abstracto y le vamos a pedir que piense que es una
croqueta y que las colchonetas son pan rallado donde tiene que embadurnarse, rodar
por ellas como una croqueta para conseguir estar cubierto de ese pan rallado y estar
listo para que le echen el huevo.
- Cuando el nio haya completado la actividad de embadurnacin del pan, seguimos

con la del huevo que consiste en poner una zona de colchonetas en la cual el nio
realice lo mismo que en la del pan rallado pero esta vez va a haber una terapeuta que
haga de tenedor y le proporcione al nio movimientos con sus manos zarandendolo
de un lado a otro, como si le estuviera echando el huevo.
- Y por ltimo nos quedara el paso final de la croqueta, que sera en la sartn para
frerle. Entonces para ello le vamos a decir al nio que se ponga de pie e imagine
que se est metiendo en la sartn (haciendo un cuadrado con colchonetas en otra
zona) y que el aceite empieza a estar cada vez ms caliente entonces le decimos:
qu hacen las croquetas cuando el aceite est muy caliente? Si vemos que al nio le
cuesta contestar le decimos: saltar no?
- Entonces primero le pedimos que salte despacio imitando el modelo de la

terapeuta (sta va ha hacer saltos de una manera y el nio los tiene que imitar),
despus cuando la terapeuta considere oportuno dir que hay que aumentar el ritmo
porque cada vez est ms caliente el aceite y el nio la seguir en todo momento.
Una vez que la terapeuta crea que ha sido suficiente el ejercicio dir: A echarse al
plato! Y en ese momento ser cuando el nio y ella tendrn que caer sobre las
colchonetas (de la manera que la terapeuta estime correcto para llamar al sistema
vestibular y darle la informacin necesaria).
- Toda esta actividad est indicada para nios con problemas en el sistema
vestibular, pero se puede trabajar ms componentes a la vez para que sea ms
completa como por ejemplo: pensamiento abstracto, atencin, equilibrio,

coordinacin, propiocepcin y lenguaje.
III.
Estimulacin de la propiocepcin
Un ejemplo de patologa que afecta a la propiocepcin en nios sera por ejemplo el

sndrome de Guillain-Barr, que se trata de un trastorno neurolgico en el que el sistema
inmunitario del cuerpo ataca a una parte del sistema nervioso perifrico, la mielina, que es
la capa aislante que recubre los nervios. Cuando esto sucede, los nervios no pueden enviar
las seales de forma eficaz, el dao sensorial se caracteriza por la prdida de la
propiocepcin (posicin) y arreflexia (Prdida de reflejos), los msculos pierden su
capacidad de responder a las rdenes del encfalo y ste recibe menos seales sensoriales
del resto del cuerpo.
a. Ejercicios de estimulacin propioceptiva
i. Juego de la fotocopia: La actividad es de carcter grupal, la particularidad de la

realizacin de esta actividad se basa en que se debe de hacer por parejas.
La actividad consistir pues en posicionar a los usuarios en parejas, una vez
realizado, se proceder cada pareja a colocarse en fila india mirando ambos
usuarios hacia delante.
A continuacin, se solicita, al paciente ms posterior, colocarse en una posicin

determinada la cual se le muestra a travs de una tarjeta con un dibujo
esquemtico de cmo debe de colocarse.
Una vez colocado en dicha postura, ese mismo paciente deber de ir dando
instrucciones para lograr, que el usuario posicionado delante de l, consiga
situarse en la misma posicin que su compaero de atrs.
A lo largo de la actividad se irn presentando distintas posiciones con mayor o

menor grado de dificultad.
IV.
Estimulacin tctil
El caso clnico que proponemos para que la actividad vaya enfocada hacia una patologa en
concreto es el siguiente:
Un nio que naci prematuro (28 semanas) y con bajo peso (800gr y en los primeros das
descendi su peso a los 600gr). Tiene 4 aos y presenta retraso madurativo. Actualmente
presenta hipersensibilidad tctil, lo que puede ser debido a sus experiencias negativas
mientras estuvo hospitalizado. Le molestan muchos tejidos de su ropa, rechaza alimentos y
no se deja tocar con facilidad. No expresa verbal ni corporalmente los placeres o
displaceres que se le presentan a travs del contacto fsico. An poniendo expresin facial
de desagrado no es capaz de retirar las manos al terapeuta cuando por ejemplo se le est
proporcionando un estmulo a travs del masaje.
Vamos a centrar la actividad en trabajar la hipersensibilidad tctil a travs de la integracin

sensorial y el juego.
a. Ejercicios de estimulacin tctil

Cuando un nio presenta hipersensibilidad tctil no va por s slo a jugar con
texturas que le proporcionen sensaciones desagradables. Para que el nio consiga
integrar estas sensaciones, deber sentirse motivado a la hora de realizar un juego
que est relacionado con la integracin sensorial tctil.
En lugar del terapeuta presentar al nio un juego establecido y cerrado, lo que el
terapeuta ofrecer al nio ser una motivacin a travs de lo que l quiera hacer
en ese momento partiendo d sus intereses, dejndole explorar por s slo los
diferentes materiales que le habremos puesto a su disposicin. De este modo el
terapeuta observar a su vez las reacciones del nio pudiendo analizar sus
intereses y qu materiales rechaza y acepta para luego poder hacer una
intervencin siguiendo su
juego e integrando cada vez ms materiales y diferentes texturas y acciones a su

juego. Si observamos que pasados unos minutos el nio no va hacia los
materiales para explorarlos, nosotros comenzaremos a sacarlos llamando su
atencin y jugado con ellos para que el nio se una al juego.
Se plantea la actividad de esta manera porque al presentar un juego establecido
podra darse el caso de que al nio no le llamara la atencin, ya que no se
conocen sus intereses y podra aburrirse, o simplemente el hecho de que ese da
no le apetezca jugar a un juego que normalmente le gusta, si no que quiera
decidir a qu juego jugar.
b. Materiales que se plantean:
3 cubos llenos de diferentes materiales (arroz, judas y harina)
Objetos pequeos
Pintura de cara
Plastilina
Papel de aluminio
Tela aterciopelada
Peluches
Rollos de cartn del papel (decorado situando un periscopio)
Estropajos
Lana
Etc.
V.
Estimulacin Gustativa
Marcos es un nio de 7 aos le diagnosticaron parlisis cerebral a los dos aos, su

patologa est relacionada con tono muscular, postura y movimiento, entre algunos
sntomas destacan deficiencia intelectual, problemas en el lenguaje, problemas sensoriales o
epilepsia, entre otros.
Marcos posee una parlisis cerebral mixta cuyos sntomas son hipertona y contracciones
exageradas, hipotona por lo que los movimientos no son coordinados, son lentas y no
controladas, adems posee problemas de equilibrio, coordinacin motora a nivel fino y

grueso, presentando una marcha defectuosa.
Llevamos semanas preparndolo y hoy vamos a realizar la actividad que consistir en que a
travs de un cuento, para hacrselo ms atractivo, realizaremos la actividad primero
utilizaremos lquidos y posteriormente introduciremos slidos, segn vaya evolucionando
Marcos, para que tambin diferencie diferentes texturas a travs de el rgano de la lengua
y pueda experimentar diversas sensaciones.
La actividad se desarrollar en el aula de psicomotricidad, le presentaremos a los
personajes: dulce, (princesa) salado, amargo y cido, estos estar representados por smilies
y nos indicar cual es el correcto.
Con esto conseguiremos que aprenda a distinguir y a diferenciar sabores y diferentes
texturas.
a. Ejercicios de estimulacin gustativa

En una mesa tenemos dispuestos cinco cuencos, en los que habremos colocado
los distintos sabores, en cada uno de los cuencos tendremos agua con:
azcar,
con sal,
con limn
con picante
yogur natural
Mediante un cuento le pediremos que vaya venciendo a sus enemigos que son
los sabores amargo, salado, picante y agrio para poder rescatar a la princesa,
que tendr el sabor dulce.
Dispondremos de smilies los cuales caracterizaran los sabores y vencern a los
enemigos
Picante
Salado
Dulce
cido
Agrio
El nio vencer y rescatar a la princesa del malvado profesor sabores cuando

vaya adivinando los sabores esto lo conseguir cuando pruebe el sabor y le
ponga el smilie correspondiente.
VI.
Estimulacin olfativa.
Inicialmente, expondr el significado de la patologa a la cual van a ir indicadas las

actividades que a continuacin se van a presentar. Pues bien, los nios que padecen
hiporreactividad en el sentido del olfato son nios que necesitan mucha estimulacin
olfativa para poder obtener el olor de las cosas que le rodean y muestran los siguientes
comportamientos: ignoran malos olores, huelen los objetos, las personas, la comida y
pueden poner objetos inapropiados en la boca o identifican a las personas por su olor.
Entonces estos pequeos individuos necesitan una estimulacin olfativa para el logro de
una buena discriminacin de dicho sentido.
a.
ACTIVIDAD 1: EL MUNDO DE LOS OLORES.
Esta actividad consiste en presentar al nio diversos objetos cotidianos con olores
caractersticos y que l vea los objetos y nos diga qu objeto es, a qu le huele y si
es o no un olor agradable. Como en este caso las actividades van a ir dirigidas a un
nio con las caractersticas anteriores, conduciremos la actividad de una manera
ldica con una historia en la cual l es el protagonista, esto favorece a la
involucracin y a la actitud activa del individuo.
Los materiales que le vamos a presentar son los que prosiguen: colonia, crema,
desodorante, canela, ajo, organo, limn, vinagre, vela olorosa, toalla recin lavada.
DESARROLLO:
1 Situamos al nio en una sala tranquila para que centre toda su atencin en la
actividad que se va a efectuar.
2 Explicamos al nio lo que vamos a hacer: - Vamos a jugar a una juego muy
divertido que se trata de imaginar que ests en el fantstico mundo de los olores en
el cual solo se vive oliendo las cosas entonces el que ms olores tenga es el que vive
mejor, y resulta que t eres el rey que es el que es el que ms olores consigue y
decide que cosas huelen mal o bien, as que yo soy una chica que viene a ofrecerte
los olores ms maravillosos del mundo para que seamos amigos y pueda estar
contigo para compartir los olores y jugar contigo, vale?
3 Actuamos como si estuvisemos dentro de la historia para involucrar al nio y
que ste se muestre ms activo y se beneficie de las propiedades del ejercicio.
4 Entonces lo que hacemos es presentarle los objetos siguiendo con la historia y l
nos tiene que decir si le resulta o no agradable el olor.
5 Una vez que el nio nos ha dicho su opinin, le solicitamos que nos diga a qu
objeto le corresponde cada olor.
6 Ms adelante, le pedimos que nos diga a qu le recuerda ese olor, eso es para que
guarde un sentido para l y lo integre de un modo ptimo.
7 Cuando ya acabemos con el ejercicio, cerramos la historia a modo de decir:Entonces Te han gustado los olores? Quieres que seamos amigos y juguemos ms
veces juntos?
8 Si el nio se muestra satisfecho con la actividad responder de manera afectuosa
y observaremos que est dispuesto a realizar dicha actividad ms veces.
Esta actividad ha de quedar registrada con todos los datos aportados por el nio para que en
las siguientes sesiones se tome la referencia de la anterior sesin realizada y se pueda hacer
un seguimiento. Esto facilita la evaluacin y diagnstico
planteamiento de los objetivos.
para el terapeuta y el
2 ACTIVIDAD: II PARTE: EL GRAN ASTRO EN EL MUNDO DE LOS

OLORES.
Esta actividad se realizar con relacin a la anterior ya que es una continuacin a la
misma pero con un grado de dificultad. La historia en la que le hemos sumergido al
nio continuar. La variacin de la misma es la realizacin de la discriminacin
olfativa de los objetos anteriores con la anulacin de uno de los sentidos: la vista.
Los materiales siguen siendo los mismos que en la anterior actividad para que haya
un progreso en la que se va a presentar posteriormente.
DESARROLLO:
1 Exponer al nio que vamos a seguir con la historia de antes, pero esta vez va a ser
ms interesante an porque va tener los ojos tapados con un pauelo/antifaz. Ante
todo le preguntamos si le gusta la idea.
2 En la historia incluimos un factor nuevo, le explicamos que en ese mundo las
personas tienen mscaras en los ojos para protegerse del gran sol que ha llegado al
mundo, entonces solo utilizan el olfato para adivinar todos los objetos que tienen a
su alrededor y seguir viviendo. As que esas personas acuden al rey porque es el
ms sabio del mundo y gracias a l las personas pueden saber a qu huelen las cosas
y seguir con su da a da.
3 A continuacin proseguimos a taparle los ojos con un pauelo/antifaz una vez
que le hemos puesto en antecedentes.
4 Siguiendo con la historia nos hacemos pasar por un ciudadano y le pedimos que
huela unos objetos y que nos diga si huelen bien o mal.
5 Despus le pedimos que nos diga qu objetos son, que los nombre.
6 Por ltimo le solicitamos que nos diga a qu le recuerdan esos olores.
7 Una vez terminado lo anterior, procedemos a terminar la historia diciendo: oh
gracias mi rey por decirme qu objetos son y a qu huelen, me ha servido mucho, ya
puedo continuar mi camino! Que tenga un buen da.
No debemos olvidar la observacin contnua en las dos actividades de la
comunicacin no verbal del nio ya que ste puede presentar signos de fatiga o de
desagrado por el exceso de estimulacin olfativa. Si es as la actividad se paraliza y

dejamos la sesin para otro da.
Esta actividad favorece para desarrollar el sentido del olfato del nio, la actitud
activa en todo momento ya que l es el actor principal de la actividad y muestra
todo el inters y atencin requeridos.
Actividades especficas de Integracin Sensorial

Si observaste en tu hijo, alguna conducta especfica, aqu te presentamos
actividades dirigidas de manera particular hacia aquello que l pueda rechazar.
Sistema Tctil
Si el nio rechaza texturas speras:
toallitas de papel tissue, algodn y esponja, en piernas y brazos, que son partes de
menor sensibilidad.
Posteriormente tocar con el mismo tipo de objetos en partes corporales ms
sensibles, como manos, pies, abdomen, cuello y, finalmente, cara (la que se tocar
desde sus porciones ms laterales (frente, mentn, mejillas) a las ms mediales
(nariz, labios).
Progresivamente cambiar las texturas a otras de mayor aspereza: cepillo de cerdas
finas, de cerdas ms gruesas, toalla, ropa de lana gruesa, guante de camo, etc.
Se comenzarn por las zonas del cuerpo en que el nio muestre mejor tolerancia al
estmulo, para incorporar paulatinamente las zonas en que manifiesta mayor
rechazo.
Estas actividades se pueden realizar durante el bao, mojando al nio vertindole
agua con una ducha tipo telfono, con un jarro, con la mano del adulto,
restregndolo con la mano, con una esponja, con una toalla suave y delgada, con
una toalla ms gruesa, etc.
Si el nio rechaza temperaturas fras:
tocando su cuerpo desde las zonas de menor sensibilidad a las ms sensibles.

Disminuir progresivamente la temperatura del agua (dentro de lmites
razonables).
Lavar las manos del nio con agua temperada, disminuyendo progresivamente la
temperatura.
Lavar otras zonas del cuerpo, que presente ms sensibles a la temperatura.
Si el nio rechaza la presin:

Tocar al nio con objetos de textura suave, como los mencionados
anteriormente.
Acariciar al nio a travs de caricias y besos suaves. Primero en las zonas en que
tolere mejor y, una vez que logre una buena respuesta en stas, integrar otras zonas.
Aumentar progresivamente la presin de las caricias.
Jugar con el nio a esconderse bajo sbanas y cortinas livianas.
Jugar con el nio a esconderse bajo gneros de mayor grosor, como cortinas
gruesas, cubrecamas, frazadas.
Lanzar al nio cojines livianos, cuidando de no dirigirlos a las partes del cuerpo
que tiene ms sensible a la estimulacin. Las que se incorporarn paulatinamente.
Hacer cosquillas al nio, primero muy suaves, posteriormente un poco mas
intensas.
Jugar a luchar con el nio, primero sobre una superficie blanda y luego bajo
cojines y colchonetas.
rondas que
se estrechen cada vez ms hasta terminar en un fuerte abrazo grupal.
Sistema Vestibular y Sistema Propioceptivo

Actividades de propioceptividad:
el nio se pliegue sobre s mismo en posicin fetal.
Colocar al nio acostado boca abajo, tomar sus piernas y estirarlas.
estiramos.
e vueltas sobre s mismo. Si no puede
realizar la actividad se le ayuda mediante instigacin fsica hasta que logre hacerlo
solo.
arrastrndose, primero boca abajo, luego boca arriba y finalmente apoyado sobre sus
costados.
Si el nio rechaza movimientos giratorios o de balanceo:
adulto.
nio del cuerpo del
adulto.
Primero suavemente y luego un poco ms fuerte.
Actividades en altura:
el nio muestra temor
acercarlo al cuerpo del adulto, del que se alejar paulatinamente.
actividad anterior.
pie, salte, lance
y tome una pelota, etc. si es necesario, se le brinda apoyo fsico, le que se ir
quitando progresivamente.
suelo), y pedirle que realice diversos movimientos y adquiera distintas posturas, tal
como en la actividad anterior.
de ms suaves a ms fuertes.
Sistema Auditivo
Si el nio rechaza estmulos de altas intensidades:
realizarse dentro de otra actividad, por ejemplo, jugando a la ronda a la par que se
entonan o escuchan grabaciones de canciones infantiles.
Sistema Olfativo
Si el nio rechaza determinados olores (lo que se puede expresar en rechazo a
determinados alimentos o personas):
determinadas esencias, ofrecindole bolsas con alimentos, flores, esencias, etc., que
tengan olor o bien presentndole el objeto con olor.
sean dulces, cidos, suaves, fuertes, etc.). Presentarlos por un breve periodo de
tiempo, acercndolos paulatinamente.
de los que rechaza.

sticas
mencionadas), presentndolos a la mayor distancia posible en que logre percibirlos
hasta llegar a la distancia ms prxima que sea posible, sin irritar su mucosa nasal.
Sistema Gustativo
Si el nio rechaza determinados alimentos:
entos que el nio acepte sin dificultad.
sean dulces, cidos, salados, amargos, speros, suaves, etc.). Drselos en pequeas
cantidades y por un corto periodo de presentacin.
otras de los que rechaza.

Presentar alimentos que se asemejen ms a los que rechaza (segn las
caractersticas mencionadas), presentndolos en pequeas cantidades hasta lograr
que acepte cantidades mayores.
LECTURA N 3
Cmo afecta el sistema sensorial en el aprendizaje de tu hijo?
La disfuncin sensorial es la dificultad que presenta una persona en la manera de

percibir el mundo a travs de su visin, audicin, tacto, gusto y olfato. Responde de
forma anmala a la estimulacin normal. El nio interpreta la informacin
dependiendo de cmo la recibe con sus cinco sentidos. Si estos 5 sentidos no
funcionan de forma correcta, el nio recibe y canaliza la informacin de forma
alterada. No puede manejar los estmulos que provienen del mundo exterior que
llegan a su cerebro. Al ser su percepcin del estmulo anormal, la respuesta a nivel
de conducta o aprendizaje tambin ser anmala.
Los problemas sensoriales se manifiestan en diversas formas: hiperactividad, falta
de concentracin, dficit de atencin, problemas de aprendizaje, apata motora,
agresividad, estrs, etc.
De qu forma una disfuncin sensorial puede manifestarse en un nio con un

dficit de atencin?
Un nio que no presta atencin o se dispersa con facilidad puede estar presentando
un problema sensorial con relacin a cmo utiliza sus sentidos. No estamos
hablando de una lesin orgnica, sino de los canales sensoriales, que es por donde
viaja del exterior al cerebro la informacin sensorial y de la sensibilidad de cada
sentido.
Los nios de gran sensibilidad al ruido (hiperauditivos) se distraen con muchsima
facilidad en clases grandes, cualquier ruido llama su atencin y como consecuencia
de ello tienen enormes dificultades para concentrarse en lo que estn haciendo. Los
ruidos que nosotros filtramos, normalmente sin darnos cuenta, para ellos constituyen
un grave problema porque ellos no pueden filtrar esta informacin de una forma
ordenada.
Debido a esto, una de las formas que tienen de aislarse de esta excesiva
informacin sensorial es desconectarse de su entorno. Por ejemplo, un nio que
normalmente se comunica gritando puede que simplemente no sepa manejar
correctamente los ruidos del entorno.
Tipos de disfunciones
En relacin con los sentidos pueden aparecer bsicamente dos formas de disfuncin
sensorial. Cada sentido puede manifestarse como hiper o hipo sensible.
Los nios que poseen un sistema sensorial hiper es como si vieran, oyeran y/o
sintieran demasiado. Los estmulos del entorno que nosotros controlamos fcilmente
resultan excesivos para ellos. Reciben demasiada estimulacin que no consiguen
filtrar y procesar y les cuesta adaptarse a su entorno.
Los nios con un sistema sensorial hipo en uno o ms canales sensoriales no
reciben la estimulacin del entorno necesaria y, por tanto, buscan constantemente a
travs de su conducta, distintas fuentes de estimulacin.
Cmo influye el sistema sensorial en el aprendizaje escolar?

Un nio hipervisual no soporta la luz brillante del sol. Incluso la luz fluorescente de
la clase reflejada en el papel blanco puede ser un problema, por lo que levanta la
vista para eliminar el esfuerzo visual que est haciendo y se distrae con facilidad.
El que un nio se golpee, se pegue con sus compaeros y hasta le guste o intente
provocar que el adulto le pegue puede ser causado por una alteracin de la
sensibilidad del tacto. Un nio hipotctil es aquel nio que no conseguimos ver
quieto ni un solo instante. Necesita estar en constante movimiento. Necesita notar
presin en su piel porque le falta estmulo y por eso se autoestimula moviendo su
cuerpo y rozndolo contra la silla y la mesa de trabajo. Es brusco con otros nios y
puede ser muy resistente al dolor.
Estos son slo algunos de los ejemplos de anomalas sensoriales que pueden
observarse en el cuadro de un nio con problemas de aprendizaje. Muy a menudo no
se analizan dichos sntomas de forma correcta y se termina catalogando al nio
como nervioso, perezoso, distrado, hiperactivo o agresivo y a menudo se pasan por
alto las anomalas sensoriales. Lo importante es darse cuenta que estos problemas
no son en s la causa del fracaso escolar, sino el sntoma de un desorden

neurolgico-funcional.
Puesto que los sentidos son los trasmisores de la informacin recibida del entorno y
dirigida al cerebro, es lgico dar por sentado que una informacin correcta
transmitida a travs de un canal sensorial distorsionado quedar registrada en el
cerebro de forma inadecuada y por tanto ser mal interpretada.
Aproximadamente del 15% al 20% de nios con problemas de aprendizaje tienen
en realidad problemas sensoriales y no de desarrollo. Estas distorsiones, una vez
diagnosticadas, son tratables y cuanto antes mejor.
La actitud de los padres
La comprensin por parte de los padres es muy importante. Saber qu es una
disfuncin sensorial y por qu su hijo se comporta como lo hace les ayudar a
aceptar y acercarse al mundo de sus hijos.
Lo segundo ser tratar de cambiar el entorno para que el nio se ajuste mejor. Una
vez conseguido esto, la receptividad del nio y su respuesta ante los estmulos
empezar a cambiar. Mientras tanto, con ejercicios se intentar ir a la causa de los
problemas y se tratarn en profundidad el canal o canales sensoriales deficientes.
Actividades recomendadas para las deficiencias sensoriales

Nios hiperauditivos:
Con un nio hiperauditivo, tan sensible al ruido que no consigue filtrar ruidos que
normalmente se filtran y que, como consecuencia de ello, se distrae con cualquier
cosa y no logra concentrarse, podemos:
Utilizar
filtros
auditivos
para
reducir
su
sensibilidad
al
ruido.
Eliminar la visin para mejorar el nivel de atencin auditiva del nio, como hablar
al nio (o contarle historias) en forma de susurros en una habitacin oscura con el
objetivo de mejorar su habilidad para escuchar. Or no quiere decir escuchar. Estos
nios oyen correctamente pero no necesariamente escuchan bien, y su habilidad de
escuchar puede tener una influencia significativa en el desarrollo del lenguaje.
Realizar actividades vestibulares tales como volteretas, croquetas, silla giratoria, etc.
Nios hipoauditivos:
Con un nio hipoauditivo, el cual no recibe con tanta calidad los sonidos que la
mayora
percibimos,
los
ejercicios
recomendados
son:
Juguetes sonoros (cajas con bolitas, bolsa con canicas, etc.). stos representan
frecuencias acsticas y permite observar a qu tipos de sonidos reacciona el nio.
Instrumentos musicales como el xilfono o el pandero permiten realizar sonidos de
diferentes frecuencias.
Dar palmaditas delante del nio y que luego l reproduzca la misma combinacin
que ha escuchado.
Dejarle notar las vibraciones de unos altavoces cuando suena una msica con
bastantes contrastes.
Permitirle escuchar el sonido que hacen algunos animales u objetos. Grabarlos en
una cinta y jugar a identificar los sonidos con las imgenes correspondientes que,
previamente, habremos conseguido.
Nios hipervisuales:
Ser necesaria una estimulacin visual. sta se lleva a cabo mediante:
Distintos filtros de colores que les ayuden a reducir su sensibilidad a la luz en el
papel.
Nios hipovisuales:
Ejercicios bsicos con luces destinados a estimular la visin del nio. El objetivo de
dicha estimulacin visual es intentar reducir comportamientos como: constante
aleteo de manos delante de los ojos, encender y apagar repetidamente la luz de las
habitaciones, balanceos, giros sobre uno mismo y otros comportamientos anmalos
relacionados con el movimiento.
Es importante sealar que una hipovisin no implica una visin pobre en la que se
prescribira el uso de gafas. Un nio hipovisual puede tener, en trminos de
medicin, una visin correcta.
En una habitacin oscura, proyectar la luz de una linterna sobre las paredes, el
techo, ventanas y jugar con el nio a atrapar la luz.
Ejercicios de optometra.
Nio hipertctil:
Ante un sentido hipertctil nuestra forma de contacto fsico con el nio debe ser
muy cuidadosa. Primero le tocaremos, le abrazaremos y daremos masajes
suavemente. A medida que el nio vaya perdiendo miedo a nuestra cercana y
acepte cada vez ms nuestro contacto, la hipersensibilidad del nio se ir reduciendo
y se ir normalizando
Nio hipotctil:
Los masajes sern la primera forma de estimulacin necesaria. Masajes de presin
profundos con las manos por todo el cuerpo en especial las extremidades y masajes
con vibrador.
Estimularemos la sensacin de fro y calor utilizando un secador por todo el cuerpo
para que aprenda a percibir las diferencias en la temperatura.
Lo mismo haremos sumergindolo en una baera con agua fra y luego caliente.
Pondremos en la baera gran cantidad de garbanzos para que pueda tumbarse y
masajearse l mismo con ellos. Esto da pie a gran cantidad de juegos que nos
permiten masajear zonas como la yema de los dedos, pies, nalgas, etc. que de otra
manera costaran ms.
Con olfato hiper:
Empezaremos ofrecindole al nio olores muy suaves que pueda tolerar para, poco a
poco, ayudarle a aceptar olores cada vez ms fuertes: primero le haremos oler cosas
muy suaves como agua, azcar, mantequilla. Luego pasaremos a olores como fruta,
caf, carne, etc para acabar con olores ms fuertes tipo mostaza, vinagre o perfumes.
Ante un olfato hipo:
Haremos todo lo contrario a lo anterior:
Empezaremos ofrecindole olores fuertes para gradualmente pasar a olores cada vez
ms suaves. Utilizaremos jabones, aceites, especias, flores, etc.
Podemos pasarle Bits de olores, es decir, cada da ungirle las yemas de los dedos
con un concentrado de aroma (en forma de aceite) y permitirle la oportunidad de
que se huela cada vez que quiera.
Tambin puedes utilizar un quemador para ambientar tu casa cada da con un

aroma diferente. Estos quemadores se encuentran en cualquier tienda naturista o de
regalo, as como los aceites olorosos. Juega a que tu hijo identifique el olor: jazmn,
pino, limn, etc.
A un nio con el sentido del gusto hipo:
Le expondremos a todo tipo de sabores fuertes. Estimularemos las reas de la boca
donde se encuentran los receptores del gusto. El orden ser de lo ms fuerte a lo ms
suave.
Con el sentido del gusto hiper:
Haremos todo lo opuesto a lo anterior:
Empezaremos ofrecindole al nio sabores muy suaves para ir, de forma gradual,
hacia sabores cada vez ms intensos. Las comidas fuertes se darn, al principio, de
forma diluida.
Este es slo un esbozo del tipo de ejercicios que pueden ser recomendados a un nio
para ayudarle en su desarrollo neurolgico-funcional, ya que a cada nio se le
disea su propio programa con el fin de optimizar el desarrollo y aprendizaje.
Cmo hemos de ajustar el entorno a los nios con disfunciones sensoriales?

En el caso de una hiperaudicin, recomendaremos que se reduzca al mximo los
ruidos de la casa: bajar el volumen de la TV, la radio, bajar el tono de voz entre los
miembros de la familia y si es posible, favorecer el uso de moquetas y cortinas en
los cuartos para absorber ruidos. Intentaremos evitar situaciones tales como trfico,
zonas multitudinarias como almacenes, circos, metro y si es necesario
recomendaremos el uso de tapones para los odos.
A un nio hipervisual le protegeremos de la luz brillante del sol, le
recomendaremos el uso de gafas de sol y procuraremos que sus ojos no estn
demasiado tiempo expuestos al reflejo de luces fluorescentes.
En el caso de un nio con su sistema tctil hiper quedarn descartadas las prendas
de vestir apretadas, evitando cuellos altos, sombreros, bufandas o cualquier prenda
spera que agobie al nio, como tejanos, jersis de lana, etc.
Con un nio hiperolfativo la forma de ajustar el entorno ser evitar cocinar

alimentos fuertes cuando l est cerca. Se procurar que en casa no haya ceniceros
con colillas, no se utilizarn en la medida de lo posible perfumes fuertes, colonia y
spray para el pelo. Las prendas de tejido polister retienen mucho el olor por lo que
tambin procurarn evitarse.
Cuando nos encontremos con el sentido del gusto hiper se darn al nio
principalmente comidas suaves y no se le forzar a probar sabores fuertes o bebidas
gaseosas.
A la vez que el entorno empieza a dejar de ser una amenaza para l, nuestro objetivo
es seguir con el tratamiento destinado a normalizar los canales sensoriales.
LECTURA N 4
EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DE LA PROPIOCEPCIN
La propiocepcin es el sentido que nos informa de la situacin y movimiento de nuestros

segmentos corporales. Lo que deriva entonces en saber en que lugar en relacin con el
espacio se encuentra cada parte de nuestro cuerpo.
Sin el desarrollo de la propiocepcin estaramos en problemas, ya que constantemente
estaramos golpendonos debido a que no sabramos dnde est nuestra mano y sta
chocara contra los muebles.
Un ejemplo claro de como nos ayuda la propiocepcin es que cuando caminamos por
nuestra casa entre los muebles nuestro cuerpo va evitando golpearlos, ya que percibimos
donde se encuentran estos objetos y cuanto espacio tienen nuestros brazos, rodillas, codos,
manos, etc para pasar sin ser golpeados. Todo esto se hace de manera autmata, lo nico
que necesita nuestro cuerpo es informacin ya sea de tipo visual (principalmente), auditiva,
presin, temperatura, etc...
En fin, y de qu nos sirve a nosotros? Bueno pues la propiocepcin evita golpearnos a
cada rato las rodillas al hacer un gato, a saber que cuando se hace un desplazamiento sobre
un objeto podamos pasar por encima de ste en la posicin que queremos sin tropezarnos y
caer de cara al suelo. Aunque como todo, es algo que la prctica permite el poder decirle a
tu cuerpo cmo debe actuar ante la situacin que uno le est solicitando hacer sin necesidad
de
estar
pendiente
de
dnde
se
encuentra
cada
parte
de
nuestro
cuerpo.
Sin embargo, esta capacidad que todos tenemos por defecto en nuestros cuerpos se
puede mejorar. Para que nos servira tener una capacidad propioceptiva aumentada? Pues
para mucho:
1. Los movimientos seran ms seguros al realizarlos en distintos entornos, ya que la
informacin recogida de manera visual sera mejor utilizada por nuestro cuerpo.
2. El tener pleno conocimiento de la posicin de tu cuerpo te permitira realizar ms

rpido los movimientos.
3. Mayor fluidez, ya que al tener una mejor nocin de dnde se encuentra nuestro
cuerpo podramos evitar dar pasos innecesarios.
4. Nos ayuda a prevenir lesiones evitando que en movimientos explosivos movamos
alguna articulacin en una direccin indebida para la accin que estemos realizando.
Pero bueno, cmo se logra aumentar esta capacidad? Pues de hecho, es simple. Se
desarrolla normalmente al estar practicando los movimientos una y otra vez. Ahora bien,
existen ciertas maneras de incluso ayudan todava ms a nuestro cuerpo a tener
mayor sensibilidad propioceptiva.
1.- Repite tus movimientos mucho. Cuanto ms obliguemos a nuestro cuerpo a estarse
ajustando a tus movimientos, mejor y ms rpido responder a los cambios que la posicin
que el cuerpo requiera. Es recomendable ir variando los obstculos donde realizamos los
distintos ejercicios y realizarlos en distintas situaciones. Obstculos ms o menos anchos,
ms o menos inestables, diferentes alturas, descalzos, sobre mojado Cuanto ms
informacin y a ms situaciones nos adaptemos mucho mejor.
2.- Distintos entornos. Recuerda que nuestro cuerpo y movimientos se tienen que adaptar a
distintos ambientes. Al igual que pasa con la repeticin de los movimientos, con el entorno
tambin hay que buscar la variacin. Nuestro cuerpo no recibe igual un impacto en asfalto
que en csped, o una recepcin no es igual contra una pared que contra un rbol, etc.
3.- Distinta Iluminacin, entrena tus movimientos y saltos con poca luz. Al darle a tu
cuerpo menor informacin visual de tu entorno ayudars al mismo a que se exija a
reaccionar mejor. Incluso realizar ejercicios de equilibrio, planchas o movimientos (asistido
por otra persona para mayor seguridad) con los ojos tapados nos ayudar a trabajar de una
forma distinta cada gesto.
4.- Se lento. Nosotros realizamos nuestros movimientos a una velocidad promedio,

realicemos los mismos movimientos lo ms lento que podamos haciendo que nuestro
cuerpo se extralimite en lograr pasar cada parte del mismo por donde queramos aunque
implique mayor esfuerzo. (Adems de que ayuda mucho al cuerpo, es un gran ejercicio)
5.- Exagera. Realiza tus movimientos de manera excesiva, o sea, hazlos ms explosivos,
por ejemplo en un pasavallas lateral abre ms las piernas de lo normal; prueba distintas
maneras de colocar tu cuerpo en un slo movimiento, tal vez no sea esttico pero te servir
para que tu cuerpo reaccione a cualquier variable. Por ejemplo en un pasavallas al poner el
brazo de apoyo ms angulado y lejano de lo normal tus piernas tienen que ajustarse y
colocarse donde mejor correspondan para seguir evitando chocar contra el obstculo. En
un gato frontal (rompemuecas) prueba a poner las manos ms abiertas o ms cerradas, las
piernas estiradas o encogidas, o una ms arriba y otra ms abajo. Cualquier cosa que altere
tu movimiento normal ayudar a que tu cuerpo est ms receptivo a cualquier variable
inesperada.
6.- No toques nada!, haz un circuito que implique meterte por lugares estrechos ya sean
rboles, juegos de tubos (de los que se encuentran en los parques para los nios), por el
gimnasio, por donde quieras con el objetivo de ir lo ms rpidamente posible entre ellos sin
tocar nada.
7.- Haz juegos de posicionamiento de pies: Crea un circuito en donde tengas que ser
fluido colocando los pies en puntos especficos. Comienza despacio entendiendo el circuito
y aumenta la velocidad conforme vaya siendo cmodo para ti.
8.- Equilibrio. No se puede hablar de propiocepcin sin hablar de equilibrios: rotaciones,
desplazamientos, saltos, sentadillas, etc. Todo ello con los ojos abiertos, de noche o con los
ojos vendados, en una barra o en una cinta. Estos ejercicios te ayudarn con la estabilidad y
correccin de la postura corporal en pro de una mejora de calidad en tu equilibrio.
9.- Descalzarse. Por ltimo, solo destacar el entrenamiento descalzo, que proporciona
sensaciones propioceptivas del pie y el tobillo que normalmente tenemos limitadas por el
uso del calzado. Esto es fundamental para suavizar las recepciones y evitar lesiones. Se
puede probar primero en csped o arena con carreras suaves o pruebas de saltos y
recepciones. Y despus pasar a hacerlo en cualquier otro lugar y entrenar de forma similar
calzados o descalzos.
Ahora bien, nuestra sensibilidad propioceptiva tambin se estropea y esto es debido

normalmente a alguna enfermedad o ms fcilmente por estar bajo efecto del alcohol o
drogas. Por eso los borrachos andan chocando y tropezndose con cuanto mueble se les
cruza enfrente; al igual que una de las pruebas que hacen los policas para saber si ests
ebrio o drogado es simplemente tocar con tu dedo ndice la nariz. En fin, sin irnos a
extremos, tambin la falta de dormir, el cansancio, el hambre y la deshidratacin afecta de
menor manera esta sensibilidad de la que hablamos. As que aparte de entrenar, mantengan
su cuerpo sano, bien alimentado y descansado.
LECTURA N 5
ALEGRA EN CASA
Les contar un secreto. Mi voz no es una gran cosa pero como tengo buen odo y me gusta
cantar, no es raro que cuando me siento relajado lo exprese a travs de alguna cancin. Me
sale sin esfuerzo. Y ya todo depende de la intensidad que quiera dar a mi voz, que va
menguando. Es el caso que mi vida ha pegado un vuelco importante para m y para mi
familia. Las ocho o nueve horas diarias de trabajo que pasaba en mi facultad forma parte
ahora de la vida familiar, con todas su consecuencias; entre ellas, que mi familia ha de
aguantar mis canciones.
La sorpresa -la grata sorpresa que tuve el otro da- fue que en una de sas, una de mis hijas
exclam:
-Ay, qu bien, qu alegra se nota en la casa!
Lo curioso es que la msica en mi casa no es una novedad, todo lo contrario. La conexin a
Radio Clsica es casi permanente y todos mis hijos lo han asumido a lo largo de toda su
vida, para bien o para mal.
La frase de Toya me impresion. Y lo primero que hice fue pensar en su madre que durante
tantos aos y con tanta paciencia, imaginacin y dedicacin ha conseguido mantenerla
despierta, abierta a la vida, capaz de superar momentos cuyas sombras oscurecan su nimo.
Y no pude por menos de valorar lo que el ambiente de alegra y de buen humor ha de
significar en toda familia, pero mucho ms cuando en ella hay personas con discapacidad,
dos en mi caso.
La cuestin punzante es si la presencia, la vivencia de la discapacidad propia o ajena,
incapacita para vivir con alegra. Va penetrando en nuestra sociedad y en nuestro nimo la
idea o la sensacin de que quien ide nuestra biologa fue un sdico, porque la dej inerme
ante las mil contingencias de la vida. De ah que, para no culpabilizar a nadie en concreto,
prefiramos vernos como fruto de un azar ciego e irreflexivo. Y vaya usted a pedirle
responsabilidades. Pero en cualquier caso nos mete en el cuerpo un sentimiento de fatalidad
y de negro augurio ante un final irremediable. Nuestra vida se convierte en una sucesin de
infortunios ante los cuales es muy difcil prodigar sonrisas. Si, adems, la discapacidad
araa tu entorno, la alegra se esfuma definitivamente.
Pero yo aprecio otra realidad. Cuando contemplo a mis hijas con discapacidad, oigo sus
sentimientos, veo sus actividades y palpo su alegra; cuando leo cientos de mensajes de
padres, ms bien de madres, que son ms expresivas, en los que comentan la satisfaccin
que les reporta el pequeo logro, avance, sonrisa de su hijo con discapacidad; cuando veo la
alegra ntima con que una persona, limitada en sus habilidades, consigue vivir su propia
vida cuando hay alguien al lado que la promociona y apoya, es entonces cuando empiezo a
comprender mejor el sentido de una existencia que no est necesariamente marcada por el
dolor y el fracaso sino por la relacin y la ayuda.
La alegra es tanto ms profunda y slida cuanto ms enraizada se encuentra en nuestra
propia realidad existencial. La alegra no es fruto de lo que poseemos sino de lo que
disfrutamos. Y no hay mayor gozo que el que deriva del servicio. Nuestra biologa es
quebradiza, cierto, pero ella misma posee los resortes para superar los infortunios, propios y
ajenos. En la medida en que nos dediquemos seriamente a utilizar esos resortes, as ser
nuestra capacidad para llenar nuestra vida y nuestro entorno de la alegra ntima de nuestra
existencia.
En mi opinin, no hay sdico alguno detrs de nuestro acontecer biolgico. Es cierto, sin
embargo, que necesitamos guas, estmulos, razones, experiencias que nos ayuden a asumir
cuanto de incmodo e ingrato la vida nos ofrece; pero estoy firmemente convencido por la
experiencia vivida y la experiencia contemplada, que no hay mejor educacin para la
ciudadana que aquella que nos ensea, no slo a respetar y aceptar la diferencia, sino a
ayudarla y a servirla ms all del sentimiento compasivo que nos pueda despertar. La
prueba del nueve est en la capacidad de alegra que podamos transmitir o a cuya presencia
podamos contribuir. Porque transmitir alegra significa no slo comprender y aceptar a la
persona distinta y desfavorecida, actitudes meramente pasivas, sino implicarse en su
bienestar, en que encuentre el sentido de su vida por limitada que sea, en que vea la luz que
se hace camino entre sus sombras, hasta el punto de que ella misma se sienta feliz de estar
viva, satisfecha de lo que posee.
Es esto utpico, iluso? Ciertamente, no. Cuanto ms cerca me encuentro de la

discapacidad humana ms convencido estoy de la riqueza intrnseca con que nuestra
naturaleza ha sido dotada para afrontar los problemas. Pero, ciertamente, es necesario
atenerse a una disciplina que obliga y compromete de modo muy especial a la familia, por
ser el mbito natural de la convivencia. Es preciso formularse, cada da, la obligacin de
mantener el buen humor y la alegra en la casa, de contribuir a crear un ambiente vitalmente
comprometido, a pesar de los mil contratiempos de la vida ordinaria. Convencidos de que
cada da que pasa iluminado por pequeos destellos de humor y optimismo, es un eslabn
ms para que nuestro hijo, nuestro hermano, nuestro nieto o por qu no, tambin nuestro
amigo, o nuestro alumno vaya llenando su propia bolsa de alegra, la que definitivamente
ha de ayudar a forjar la calidad de vida a la que tiene pleno derecho.
Autor: Jess Flrez Beledo, Asesor cientfico de la Fundacin Sndrome de Down de
Cantabria.
Fuente: El Diario Montas, 20 Oct 2007
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 3 (Mar. 08)

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MAESTRA EN PSICOLOGA

Maestra en Psicologa Educativa

DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES

DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

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DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES

Elabora un plan de intervencin con estrategias creativas e innovadoras que estimulen y

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DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES

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3. PROBLEMTICA EN EL DESARROLLO SENSORIAL

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UNIDAD N II: PLAN DE INTERVENCION

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LECTURA N 2: SESIN PRCTICA SOBRE LA INTEGRACIN SENSORIAL

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UNIDAD N I: MARCO CONCEPTUAL DEL DESARROLLO DEL SISTEMA

tenemos necesariamente que hacer referencia a dos

aspectos fundamentales: la Sensacin y la Percepcin.

Cognitiva Bsica y permite que organicemos y le demos

significado a la informacin recibida. Es la interpretacin de lo que se siente.

Por tanto muchos sealan que ambas definiciones son complementarias y

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DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES

Recordaremos que la recepcin y procesamiento de las sensaciones se llevan a cabo

Desarrollo Sensorial Visual

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El OJO es el rgano esencial y es fundamentalmente un receptor de luz a travs del

SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL

Maestra en Psicologa Educativa

DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES

RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad

Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseos nuevos

Hay fijacin, convergencia y enfoque; discrimina caras y los

Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira

Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de

Alcanza y toma objetos lo que indica coordinacin ojo - mano.

Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos

Manipula objetos mirando los resultados; observa los

Muy buena agudeza visual, suave la acomodacin; busca

Refinadas todas las habilidades pticas; encaja juguetes.

Empareja objetos, los seala en un libro; imita golpes y

Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos

Empareja formas geomtricas; dibuja crculos; encaja crculos,

Maestra en Psicologa Educativa

DESARROLLO DE SISTEMAS SENSORIALES

cuadrados y tringulos; inserta palitos en orificios y arma

Empareja objetos de la misma forma por el tamao; buena

Coordinacin ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega;

percibe constancia de estilo de

letras/palabras; asocia palabras con dibujos; lee palabras.

2.2. Desarrollo Sensorial Gustativo

Maestra en Psicologa Educativa