Gestes professionnels et

accompagnement des professeursstagiaires : une rponse aux difficults

scolaires des lves

Rapport de recherche CEPEC ralis par

Michel Saroul et Franck Giol
Avec le soutien financier de FORMIRIS
35 rue Vaugelas 75015 Paris

Mars 2014

TABLE DES MATIERES

1. Introduction ........................................................................................................ 3
1.1 Positionnements et orientations densemble .................................................. 3
Un constat : les transformations du mtier denseignant .................................. 3
Des orientations densemble............................................................................. 4
1.2 Prsentation de la recherche.......................................................................... 6
2. Elaboration de la recherche .............................................................................. 9
2.1 Cadre pistmologique et thorique ............................................................... 9
Professionnalit ................................................................................................ 9
Retour sur la construction de la professionnalit ............................................ 11
2.2 Problmatique .............................................................................................. 12
Lactivit dobservation ................................................................................... 12
2.3 Hypothses de recherche ............................................................................ 14
2.4 Mthodologie ................................................................................................ 15
Lapproche processus-produit ................................................................... 15
Lanalyse des pratiques .................................................................................. 18
Lanalyse de lactivit ...................................................................................... 19
Critres et choix dun modle ......................................................................... 21
Prsentation du modle du Multi-agenda des Gestes professionnels ...... 23
3. Ralisation de la recherche ............................................................................ 29
3.1 Mise en place de lexprimentation .............................................................. 29
3.2 Les visites..................................................................................................... 29
Le questionnement initial ................................................................................ 29
Les choix effectus ......................................................................................... 30
Le protocole de visite ...................................................................................... 31
Lobservation des activits .............................................................................. 31
La dtermination de la posture ....................................................................... 32
Le dialogue et lanalyse .................................................................................. 33
Une illustration ................................................................................................ 34
3.3 La formation des tuteurs ............................................................................... 36
Les fonctions du tuteur ................................................................................... 36

Les activits de tutorat .................................................................................... 38

3.4 Rsultats et limites ....................................................................................... 41
4. Conclusion ....................................................................................................... 44
5. Bibliographie et sitographie ........................................................................... 45
5.1 Bibliographie................................................................................................. 45
5.2 Sitographie ................................................................................................... 46
6. Annexes ............................................................................................................ 47
Annexe 1 - La posture professionnelle ............................................................... 47
Annexe 2 - Identit professionnelle .................................................................... 50

1. Introduction
1.1 Positionnements et orientations densemble
Un constat : les transformations du mtier denseignant
Cette recherche consacre aux Gestes professionnels des enseignants est ne
dun certain nombre de proccupations partages par les formateurs du CEPEC
au sujet des transformations contemporaines du mtier denseignant. De nos jours,
le mtier denseignant est en effet confront un certain nombre de dfis qui
interrogent tout la fois les conditions de formations des professeurs-stagiaires,
les conditions denseignement-apprentissage, et plus gnralement la ncessit
de dfinir une autre professionnalit enseignante.
Prenant appui sur une succession danalyses et de modlisations dont celles
rcemment dveloppes par Dominique Bucheton1, nous pouvons reprer trois
dfis dordre thique et politique qui se posent plus particulirement aux
enseignants et aux formateurs daujourdhui gnralement confronts un mtier
en crise :
- face lhtrognit des classes, aux sureffectifs, aux conditions de
rmunrations rels ou ressentis et plus gnralement la faible reconnaissance
sociale dont ils font lobjet, un certain malaise enseignant tend de plus en plus
sexprimer, rendant lengagement difficile et interrogeant le sens mme du mtier ;

- les enseignants se trouvent par ailleurs confronts des transformations

socitales majeures (socit de la connaissance et enjeux dmocratiques, valeurs
partages, etc.) qui interrogent fondamentalement le rle et la finalit de lEcole ;
- ainsi la ncessit dune professionnalit renouvele se fait-elle sentir,
professionnalit qui serait plus ajuste aux besoins des nouveaux publics, plus
collective, plus instrumente et en phase avec les recherches et qui sappuierait

Confrence prononce lors du sminaire du CEPEC les 7 et 8 novembre 2012 :

http://cepecdoc.superdoc.com/modules/edito/content.php?id=144&pid=0

sur dautres valeurs que la comptitivit, respectant ainsi les personnes dans leur
singularit
Face ce constat dune crise du mtier, et compte tenu des enjeux pour les jeunes
eux-mmes, il apparat que le mtier denseignant doit voluer en sappuyant sur
des principes clairs, tels que :

- la reconnaissance des rles et des statuts nouveaux des enseignants ;

- linnovation, la crativit, en dautres termes linvention au quotidien du mtier de
la part denseignants conscients de limportance de lengagement ;
- le renforcement des liens entre formation et recherche.
Enfin, les enseignants daujourdhui doivent apprendre rsister aux injonctions
parfois contradictoires qui leur sont adresses, de la part des lves, des
collgues, de linstitution, voire deux-mmes, afin de pouvoir porter un autre
regard sur les lves, dtre eux dans leur singularit et de dvelopper un haut
niveau de conscience professionnelle.
Des orientations densemble
Prcisment, les offres de formation proposes par le CEPEC depuis de
nombreuses annes ont accompagn les mutations successives du mtier
denseignant.
De fait, lobservation rvle que laccueil dun public scolaire de plus en plus
htrogne se traduit, plus ou moins aisment, par lmergence de missions
ducatives de plus en plus diversifies.
Le projet dtablissement lui-mme insiste rgulirement sur la ncessit de
repenser lactivit enseignante, sollicit par les initiatives officielles telles que
laccompagnement personnalis au lyce ou le livret personnel de comptences
au collge.

Les orientations affirmes par lenseignement catholique sur la prise en compte de

la personne ont stimul dans les communauts ducatives la rflexion sur la prise
en charge de la diffrence et de la pluralit2. On relvera enfin la dfinition
hsitante3, mais nanmoins bien relle, de fonctions nouvelles telles que
responsable de projet, professeur coordinateur, etc. qui tmoignent de la tentative
de rpondre de nouveaux besoins4.

Depuis de nombreuses annes nous accompagnons, en particulier lors de la mise

en place des rformes, de lcole au lyce, de nombreux tablissements, la fois
sur les interventions didactiques et pdagogiques des enseignants face la prise
en compte de la diversit des lves et de leurs parcours, et sur lorganisation des
quipes. Nous disposons dun panel dcoles, collges et lyces trs diversifi
ainsi que des travaux mis en chantier lors de journes en tablissement.
Dautre part, dans la perspective de rponse la demande croissante, tant dans la
Formation Initiale que dans la Formation continue, avec en particulier la ncessit
daccompagner la formation des professeurs-stagiaires issus de diffrents
concours, le CEPEC sest donn comme thme de rflexion la question du mtier
denseignant. Lensemble de nos structures de travail (assemble des formateurs,
conseil pdagogique, sminaire interne Annuel, groupes de recherche) a retenu ce
questionnement pour concentrer les observations et les exprimentations utiles
constituer un fonds de ressources (informations, comptes rendus dexpriences,
outils).
Ainsi sest-il agi pour le CEPEC de conduire une rflexion exploratoire sur un objet
qui se trouve tout la fois cur de ses activits de formation initiale et continue (et
plus prcisment celles de la formation des professeurs stagiaires du 2nd degr) et
qui implique ncessairement les conditions de lenseignement-apprentissage, soit

Sur ce point, se rfrer au Statut de lenseignement catholique en France (2013) :

http://www.enseignement-catholique.fr/ec/images/stories/abonnement/statut-enseignement-catholiquejuin-2013.pdf
3
A noter, au moment o nous crivons ces lignes, la redfinition en cours du texte dfinissant le mtier
denseignant.
4
Sur
ce
point,
se
rfrer
au
Bulletin
Officiel
n2
du
13
janvier
2011 :
http://www.education.gouv.fr/cid54506/menh1028790c.html

in fine les lves eux-mmes ; cela dans la double perspective damliorer les
rflexions et les pratiques de formation du CEPEC tout en contribuant relever les
dfis qui se posent aujourdhui aux enseignants.

1.2 Prsentation de la recherche

La mise en place des IUFM, partir des rflexions du rapport Bancel, a introduit,
dans le langage quotidien de la formation les termes de professionnalit et de
professionnalisation. Etre enseignant est mtier qui sapprend.

Dans ce contexte, et en particulier depuis le mouvement de dmocratisation du

systme ducatif franais, lISFEC 2Nd degr Rhne-Alpes5, dabord avec les
professeurs dbutants puis les professeurs-stagiaires, a accompagn lvolution
de la dfinition de la professionnalit des enseignants et rflchit sur les
dmarches de professionnalisation ncessaires sa construction.
Le travail de recherche prsent dans ce document sinscrit dans la continuit des
diffrents travaux engags par lISFEC 2nd degr Rhne-Alpes du CEPEC qui,
pour ce qui concerne les recherches aides par Formiris, ont principalement
concern la problmatique de lvaluation avec le double objectif damliorer la
formation des tuteurs, acteurs intermdiaires entre ltablissement scolaire et
linstitut de formation et le suivi et la formation des professeurs-stagiaires.
Ces travaux, en liens avec les diffrentes dfinitions du mtier denseignant
prescrites par diffrents textes officiels6 ont port essentiellement sur la question
de lvaluation des comptences professionnelles des professeurs-stagiaires :

valuation principalement formative, en accompagnement de la mise en

uvre de nouveaux dispositifs de formation et par lanalyse des pratiques,
avec lintroduction du portfolio dans le parcours de formation ;

nd

Dabord appel IFREP puis IFP Rhne-Alpes, lISFEC 2 degr Rhne-Alpes constitue le secteur formation
initiale du CEPEC.
6
Dfinition de la mission des enseignants (1997) ; Rfrentiel de comptences (2007, 2010, 2013).

valuation sommative et certificative avec lexplicitation de descripteurs des

comptences professionnelles du rfrentiel ministriel des fins de
validation, certification et titularisation.

Dans ces deux recherches, il sest agi principalement, partant des prescriptions du
rfrentiel de comptences et de leurs mises en uvre par les diffrents acteurs,
damliorer le processus de formation et de professionnalisation en dotant les
formateurs, tuteurs et professeurs-stagiaires, dlments de rfrence permettant
une meilleure comprhension et lisibilit des attendus institutionnels.
Le travail relat ici, dans la complmentarit des travaux prcdents, sintresse,
au-del de la prescription, et de manire complmentaire la professionnalisation,
la question de la professionnalit et, particulirement, au travail rel des
enseignants et la manire dy former les nouveaux enseignants que sont les
professeurs-stagiaires.
En effet lors de nombreuses situations de formations de tuteurs et dobservation
des professeurs-stagiaires, il est apparu que la seule centration sur la dfinition
des comptences professionnelles ne permettait pas toujours dapprhender la
professionnalit dans son ensemble et de faire rfrence aux effets de formation
des lves.

Pour ce travail nous avons donc dcid de saisir la comptence professionnelle,

contrairement ce que nous avions fait prcdemment, non pas dans sa dfinition
prescriptive du rfrentiel de comptences mais travers lagir professionnel ; la
finalit restant lamlioration du processus conduisant son laboration.
Dans ce cadre nous avons mis laccent sur ltude des situations de formation
relevant de lanalyse des pratiques ayant comme support lobservation des
situations denseignement. Ces situations dobservations sont en effet, que ce soit
pour le tuteur, le formateur ou le stagiaire lui-mme la base des principales
mthodologies de la formation et par lanalyse des pratiques.

Dans la suite de ce texte seront successivement proposs :

- un retour sur le choix dune dfinition de la professionnalit enseignante ;
- les questions poses par le processus de construction de cette professionnalit ;
- la problmatique retenue ainsi que son traitement.

2. Elaboration de la recherche
2.1 Cadre pistmologique et thorique
Notre travail de recherche sappuie sur les travaux de Schn sur le praticien rflexif
et ses diffrents prolongements appliqus au mtier denseignant : P. Perrenoud,
A. Jorro pour ses travaux sur lvaluation et le dveloppement professionnel, B.
Schneuwly (ERHISE/GRAFE) pour ses recherches conduites luniversit de
Genve, D. Bucheton (IUFM de Montpellier) sur les gestes professionnels de
lenseignant.

Professionnalit
Dan lensemble de ces recherches on part du principe que le mtier denseignant
est en cours de professionnalisation :
"La professionnalisation s'accrot lorsque, dans le mtier, la mise en uvre de
rgles prtablies cde la place des stratgies orientes par des objectifs et une
thique " Philippe Perrenoud

Cette professionnalit serait rendue ncessaire par :

- la remise en cause et le flou des missions de lcole ;
- la massification de lenseignement et la diversification du public scolaire et ses
consquences sur la ncessit de diversifier les dmarches de formation ; en
particulier pour aider les lves en difficult ;
- l'volution rapide des connaissances et le dveloppement des nouvelles
technologies dans lducation ;
- le dveloppement du travail en quipes et limportance croissante de
ltablissement scolaire comme maillon lmentaire dans le pilotage du
systme ducatif.

Dans cette approche, le professionnel est alors dcrit comme une personne dote
de comptences spcifiques, spcialises, elles-mmes reposant sur une base de

savoirs rationnels, reconnus, venant de la science, lgitims par l'universit ou par

la pratique.
Ces comptences se construisent alors partir dun processus de rationalisation
des savoirs mise en uvre dans les pratiques, mais aussi partir de pratiques
efficaces en situation.

Charlot & Bautier (1992) distinguent le professionnel de "l'homme de science, de

l'empirique, du bureaucrate, du militant/bnvole, et en prcisent la dfinition en
voquant six critres ; ainsi le professionnel est celui qui se caractrise par :

- une base de connaissances,

- une pratique en situation,
- une capacit rendre compte de ses savoirs, de ses savoir-faire, de ses actes,
- une autonomie et une responsabilit personnelle dans l'exercice de ses
comptences,
- une adhsion des reprsentations et des normes collectives, constitutives de
"l'identit professionnelle",
- l'appartenance un groupe qui dveloppe des stratgies de promotion, des
discours de valorisation et de lgitimation7.
Enfin, le mtier denseignant, du fait mme de la relation enseignant-lve, renvoie
une certaine dose dincertitude et dimprvu. Ce qui ncessite alors une capacit
certaine rsoudre des problmes8. Lenseignant professionnel serait alors aussi
un praticien rflexif , soit, comme lcrit Jorro (2005), un praticien qui
conceptualise, mobilise un aspect de la pense rflexive et par consquent un
aspect de la professionnalit 9.

Charlot, B. ; Bautier, E. (1992). Rapport au savoir et rapport l'cole dans les zones d'ducation
prioritaires. Fonds d'action et de soutien pour l'intgration et la lutte contre les discriminations.
France. Direction de la population et des migrations, Saint-Denis : Universit Paris 8.
8
Tochon, F.-V. (1993). L'enseignante experte, l'enseignant expert. Paris : Nathan pdagogie.
9

Jorro, A. (2002). Professionnaliser le mtier denseignant. Paris : ESF.

10

Retour sur la construction de la professionnalit

Comme on vient de le rappeler brivement, la dfinition de la professionnalit de
lenseignant, pose encore de nombreux problmes de dfinition. La construction
de cette professionnalit par la formation initiale, se dfinit, depuis le dbut des
annes 1990 avec la mise en place des IUFM, comme une formation
professionnelle dadultes par alternance. Ceci se traduit, en particulier par
lexistence dobjectifs rassembls dans un rfrentiel de comptences et par la
rfrence des dispositifs mettant en uvre des dmarches danalyse des
pratiques10.
Parmi lensemble des dispositifs correspondant cette dfinition, la formation par
et lanalyse des pratiques joue un rle particulier. En effet elle est pratique par
une pluralit dacteurs (le professeur-stagiaire, le tuteur, les formateurs voire
linspecteur) et prend des formes diversifies. Elle peut, en particulier tre ralise
sous une forme collective, en institut de formation par exemple, ou de manire
individualise dans le cadre dun accompagnement.
Cest cette dernire modalit qui a attir notre attention. En effet cette analyse se
ralise la plupart du temps la suite dune situation dobservation dune situation
denseignement-apprentissage. Or il nous est apparu que cette observation et sa
description, ncessaire lanalyse, nallait pas de soi.
Quobserver pour pouvoir ensuite parler de professionnalit ? Comment donner du
sens des indicateurs relevs dans les diffrentes pratiques ? Comment utiliser
ces observations dans un processus de formation ? Ces ces questions que nous
avons voulu apporter notre contribution.

10

Schn, D.-A. (1996). op.cit.

11

2.2 Problmatique
Lactivit dobservation
Comme nous lavons frquemment remarqu, lobservation des situations
denseignement-apprentissage par les diffrents acteurs de la formation est une
activit qui semble aller de soi. De fait elle est souvent mise en uvre pour ellemme sans que sa finalit et son intgration dans un dispositif de formation naient
t suffisamment travaills. Or, pour peu quelle participe aussi du processus de
titularisation, cette activit ncessite dtre mieux dfinie. Lobservation des
situations denseignement pose donc les questions de sa finalit et de son objet.
Concernant la finalit linteraction forte entre observation et valuation ncessite
de bien distinguer lobservation des fins formatives de lobservation dominante
certificative, et de bien prciser quil sagit, dans notre cas, dobserver la situation
et ses composantes et de travailler la complmentarit valuation des effets de la
situation denseignement/valuation des comptences de lenseignant :

Cest pourquoi les processus dobservation et dvaluation ne sont pas

indpendants, mais complmentaires : non seulement lobservation se met au
service de lvaluation des effets du processus enseignement-apprentissage mais
comporte en lui-mme un processus valuatif, ne ft-ce que dans le choix de ce
qui va tre observ et dans le processus dattribution de sens de ce qui est
observ M. Postic, JM de Ketele, observer les situations ducatives (1988).

En termes de modalits, lobservation des pratiques des tuteurs et des formateurs

montrent que lorsquils observent une situation denseignement, ils prennent
principalement en compte la vise formative et mettent en uvre des dispositifs
qui sappuient le plus souvent sur une mthodologie consistant relever des faits
denseignement-apprentissage, avec ou sans le support dune grille dobservation.
Lentretien qui suit lobservation permettant alors de mettre en uvre la dmarche
danalyse des pratiques.

12

Au cours de ces entretiens, outre quest exprim un avis gnral sur la prestation
( allait ? ), ce que lon constate alors cest le plus souvent une absence de
modle rfrent du mtier denseignant, ne permettant pas de donner sens et
valeur diffrents indices perus dans la situation observe. Ces indices, pris
isolment, font alors lobjet dune tentative de problmatisation et de formulation de
pistes

damlioration.

Ils

ne

sont

alors

indicateurs

daucune

catgorie

pralablement dfinie mais relvent plutt dattendus normatifs ( tu devrais crire

au tableau ).
Cette boucle courte danalyse des pratiques observes, si elle permet des
amliorations ponctuelles indispensables au dveloppement des comptences
professionnelles, ne rpond pas suffisamment aux diffrentes questions poses,
en particulier par les tuteurs, sur le dveloppement des ces comptences.

En particulier la question du comment travailler en accompagnement les liens

entre ce qui est observ et :

- le dveloppement ou non de comptences professionnelles souvent dfinies par

les rfrentiels de comptences de manire gnrique et globale,

- la dfinition des niveaux de comptences acquis,

- la rfrence la posture professionnelle du professeur-stagiaire adapte ou non

la situation avec les dimensions thiques et dontologiques formuls dans le
rfrentiel de comptences,
- la construction et le dveloppement de lidentit professionnelle,
qui ne peuvent-tre que difficilement abordes partir dindices pris isolment,
sans prendre en compte la parole du professeur-stagiaire et faute de modles
permettant de croiser ces entres avec les indicateurs observes.

13

2.3 Hypothses de recherche

Pour toutes les raisons invoques prcdemment, nous faisons lhypothse que le
choix dun modle danalyse et ici, en particulier, celui des gestes professionnels,
est indispensable pour introduire des analyses de pratiques susceptibles de
dclencher un renouvellement des postures daccompagnement, en combinant
des ressources diversifies dont une dmarche rflexive applique aux gestes
professionnels de lenseignant est la condition, valorisant ainsi des comptences
danimation, de conseil, daccompagnement et denseignement.
Nous pensons galement que la mise en uvre dun travail collaboratif, source de
co-formation, est initier pour mieux associer lensemble des acteurs de la
formation initiale : enseignants dbutants et confirms, formateurs, tuteurs11

Enfin nous considrons que la mise en relation de ces perspectives avec le

redploiement du projet dtablissement est un atout dcisif pour le pilotage des

11

Lexistence de deux types de tuteurs (universit et tablissement) dans le cadre de la mise en place des
masters MEEF la rentre 2014-2015, offre selon nous une opportunit de travail collaboratif tout fait
intressante sur ce plan.

14

tablissements. Cest pour nous une des conditions de la mise en uvre de la

dimension formative de ltablissement scolaire.

2.4 Mthodologie
Aprs avoir dcid de travailler plus particulirement sur la problmatique de
lobservation des situations denseignement des fins damlioration de la
formation des professeurs-stagiaires il a t ncessaire :

- de reprciser un certains nombre de notions, concepts et modles concernant

lobservation ;
- de choisir un modle de laction enseignante accessible en particulier aux
tuteurs ;
- de dfinir les modalits et les outils dexprimentation.
Lexploitation des donnes recueillies a ensuite fait lobjet dun travail danalyse. La
recherche de modles rpondant en particulier des critres pragmatiques
dutilisation en formation et doutil dans le cadre des visites des tuteurs et des
formateurs nous a permis den dresser le panorama suivant.
Lapproche processus-produit
Correspondant une approche bhavioriste qui tente de dterminer les critres
defficacit permettant de dfinir le bon enseignant , les modles de cette
catgorie ont dabord permis de mettre laccent sur les caractristiques du
professeur, ses comportements efficaces ou non, verbal ou non verbal... Lide
tant alors de dfinir les traits du bon enseignant ou/et de lenseignant
efficace .
Comme lexplique Vincent Carette (2008) : Globalement et schmatiquement,
lenseignant efficace dans une approche processus-produits serait un
enseignant qui propose des activits trs structures. Il travaille petit pas. Il
arrive grer son programme avec dextrit en insistant suffisamment longtemps
15

sur les matires importantes. Il propose des valuations qui correspondent ce qui
a t effectivement enseign. Il pose de nombreuses questions et pratique un
feedback positif (des louanges rares, mais distribues bon escient). Il est expert,
sintresse aux apprentissages fondamentaux et se dmarque de lenseignant
animateur . Lenseignant efficace peut travailler de manire frontale et
ngliger la diffrenciation des apprentissages et les travaux de groupes. Il arrive
impliquer les lves dans les exercices individuels. Cest une personne rigoureuse.

On notera que les recherches de ce type ont souvent permis la construction de

grilles

dobservation

encore

frquemment

utilises

dans

les

pratiques

dobservation et de tutorat. On notera aussi que dans ces approches le travail de

lenseignant est abord uniquement dans ses activits de classe et le plus souvent
dcrit en favorisant la dimension de linteraction enseignant-lves, les dimensions
disciplinaire, didactique, institutionnelle tant sous-estimes ou ignores.

Par la suite, ces travaux infructueux se sont orients, comme le traduit le schma
ci-dessous, sur la recherche des liens de causalits, ou de corrlation, existants
entre les diffrentes caractristiques dun enseignement (processus) et les
rsultats dapprentissage des lves (produit).

16

Extraits dObserver les situations ducatives, M. Postic & J.-M. De Ketele, Paris,
PUF, 1988, p.180.
Evidemment on ne peut que constater lcart entre ces modles et les discours
actuels sur le mtier denseignant bass sur des propositions pdagogiques qui
sloignent fortement de celles prsentes par ces chercheurs. Ainsi, lenseignant
efficace (Perrenoud, 1999 ; Meirieu, 1990 ; Astolfi 1992 ; Rey, 1998 ; Tardif,
1992), tel quil est prsent dans de nombreux discours pdagogiques
contemporains habituellement tenus dans les formations initiales et continues, est
un enseignant qui organise et anime des situations dapprentissage. Il construit
des activits o les lves sont mis en recherche. Par laction, les lves sont
rgulirement conduits rsoudre des problmes. Ceux-ci ont comme objectif
damener les lves modifier leurs reprsentations en les confrontant des
17

obstacles cognitifs. Il pratique rgulirement une valuation formative, propose des

travaux de groupes et met en place une diffrenciation des apprentissages. Il
travaille avec les enfants en difficult, suscite le dsir dapprendre, explicite le
rapport au savoir et le sens du travail scolaire.
Lanalyse des pratiques
Sloignant des modles prcdents, dans le modle professionnel du praticien
rflexif bas sur une approche constructiviste et cognitive on sintresse :
- soit la succession des tapes permettant des aller-retour action rflexion,
pratiques thories ;

- soit diffrents niveaux ou seuil danalyse comme par exemple ceux proposs
par Jorro (2005):
Lanalyse des journaux de bord permet de distinguer trois seuils de rflexivit : le
reflet, linterprtation et la fonction critique-rgulatrice. Il se pourrait bien que les
praticiens considrent le seuil de linterprtation comme un niveau ultime de la
rflexivit

et

que

le

coeur

de

la

pratique

conceptualisation (Saussez, Ewen, Girard, 2001).

18

rflexive

soit celui

de

la

A noter dans ce dernier exemple lintrt que peut reprsenter la notion de niveaux
qui pourrait rejoindre nos interrogations sur les diffrents niveaux danalyse
ncessaires un travail sur les pratiques, les postures et lidentit professionnelle.
Lanalyse de lactivit
Dans la continuit de ce qui a t prsent on passe ici de lanalyse des pratiques
lanalyse de lactivit de lenseignant, voire de la co-activit enseignant lve.
Lapproche ergonomique, en particulier, base sur la thorie de lactivit propose
par Leontiev (1981) fournit, avec lanalyse du travail rel des enseignants une
nouvelle perspective. Sont alors distingus les concepts daction, de tche (but) et
dactivit (motifs).

Lorganisation fonctionnelle de lactivit (daprs Leontiev, 1981)

Un modle danalyse de lactivit des enseignants

Nous avons repris ci-dessous le modle de R. Goigoux qui, selon nous, permet
dinclure les approches de lergonomie avec ses concepts de travail prescrit ,
travail rel , de tches et activits , voire de genre et style , tout en
prenant en compte lenvironnement et les effets de lacte denseignement.
Ce schma, proche dans lapproche processus-produite (De Ketele, Postic) met
laccent sur lactivit relle de lenseignant.
19

Goigoux, R. (2007)

On peut aussi noter, dans le domaine de lanalyse de lactivit, les travaux de la

didactique professionnelle qui, sappuyant sur les recherches en didactiques des
disciplines, met laccent sur la conceptualisation de laction travers les savoirs
professionnels mobiliss, les processus de construction et de mise en uvre de
ces savoirs et les conditions facilitant leur construction.
Lapproche de la didactique professionnelle emprunte dun ct lergonomie
cognitive et de lautre au champ de la didactique des disciplines et plus
prcisment la thorie des situations didactiques (Brousseau, 1986). Cette
approche articule explicitement la recherche et la formation, qui est pose
demble comme un objectif. Lanalyse de lactivit, essentiellement sur le versant
cognitif, permet en particulier didentifier les concepts pragmatiques (Pastr,
1997) et les connaissances en actes mobilises par des professionnels.
Rcemment, Vidal et Rogalski (2007) ont fait le point sur la place de la
conceptualisation dans lactivit professionnelle et montrent comment les concepts
20

pragmatiques ou les concepts-en-acte, qui sont des reprsentations mentales

dune situation professionnelle prcise oriente vers laction, sont fortement
organisatrices de lactivit de travail des enseignants partir de lanalyse de
lactivit dans une approche enactive (Leblanc, S., Ria, L., Dieumegard et alli,
2008).
Critres et choix dun modle
Cest dans cette approche de lanalyse de lactivit que nous avons recherch un
modle permettant lanalyse des observations des situations denseignement.
Comme il a t prcis prcdemment ce modle devait correspondre aux critres
suivants :
- permettre damliorer la formation des professeurs-stagiaires en favorisant une
analyse de leur activit non seulement au niveau des comportements observables
mais aussi ceux plus gnraux de la posture et de lidentit professionnelle ;
- tre utilisable par des tuteurs12 et des formateurs dans le quotidien de leur activit
daccompagnement ;
- dtre lisible par des professeurs-stagiaires dbutants dans lenseignement.

Deux modlisations nous ont paru intressantes au regard de ces critres:

1) Celle du simplexe 13 permettant de prendre en compte la complexit du
travail enseignant partir dune combinaison dorganisateurs gnriques en
interaction les uns avec les autres :
- deux proccupations prioritaires "enseigner" et "contrler",
- des savoirs (instruction) et des valeurs (ducation),
- des modalits dadressage des individus et des collectifs,
- un vcu professionnel plus ou moins confortable.

12

Les tuteurs en activit sont des enseignants reconnus par le corps dinspection mais pas
forcment spcialistes de laccompagnement
13
Sur ce point, se reporter au site NoPass@action de lInstitut franais dducation (If) de lEcole
Normale Suprieure de Lyon : http://neo.ens-lyon.fr/neo

21

ENSEIGNEMENT

COLLECTIF

SAVOIRS

INCONFORT

INDIVIDUS

CONFORT

VALEURS

CONTROLE
R

2) Celle des gestes professionnels 14

Cest cette dernire modlisation qui a t retenue. En effet, si lapproche
propose par le simplexe , expriment en formation de tuteurs, leur a permis
de faire rfrence non seulement laction mais aussi au ressenti dans laction
(confort inconfort), celle des gestes professionnels a paru plus naturelle ,
oprationnelle

et

adapte,

avec

ses

propositions

de

catgories,

laccompagnement des professeurs-stagiaires en permettant une meilleure liaison

entre diffrents niveaux de lecture de lactivit.

14

Bucheton, D. (2009). Lagir enseignant une question dajustement, Toulouse, Octares.

22

INDICATEURS

GESTES PROFESSIONNELS

COMPETENCES

POSTURE15

IDENTITE PROFESSIONNELLE16

Prsentation du modle du Multi-agenda des Gestes professionnels

Le modle du Multi-agenda des Gestes professionnels labor par Dominique
Bucheton consiste en un travail de didactisation des pratiques de lenseignant
dans sa classe qui met tout la fois en lumire les postures dtayage de
lenseignant et les postures dapprentissage des lves.
Rappelons que la notion de Geste professionnel sur lequel ce modle sappuie
sinscrit dans une culture et une histoire personnelle, quil est adress et donc
partag, quil a une vise spcifique (faire apprendre quelque-chose, duquer
quelque-chose), quil utilise divers canaux (oral crit corporel), est situ et ajust
au contexte didactique et sinscrit dans un systme de gestes (postures).

En ce sens, le modle du Multi-agenda des Gestes professionnels permet

selon nous de sortir des approches lmentaires et frquemment dichotomiques
telles que pdagogie / didactique, lve / enseignant, thorie / pratique

15
16

Voir en annexe pour une dfinition de la posture

Voir en annexe pour une dfinition de lidentit professionnelle

23

Systmique et dynamique il met en avant Cinq proccupations centrales (qui)

constituent la matrice de lactivit de lenseignant dans sa classe, ses
organisateurs pragmatiques dominants :
1) piloter et organiser lavance de la leon,
2) maintenir un espace de travail et de collaboration langagire et cognitive,
3) tisser le sens de ce qui se passe,
4) tayer le travail en cours,
5) tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature quil soit 17.

Ces proccupations peuvent tre reprsents selon le schma suivant :

17

Bucheton, D. ; Soul, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de lenseignant
dans la classe : un multi-agenda de proccupations enchsses, ducation et didactique, vol 3,
n3, octobre 2009. Cf. http://educationdidactique.revues.org/543

24

On notera ici, en particulier dans un contexte de formation des tuteurs,

limportance du choix des termes explicites pour laction tissage, tayage,
pilotage des tches et atmosphre. En effet ces termes facilitent la mise en
catgories des observables, la lecture de leurs dynamiques respectives et
permettent den valuer lquilibre et la finalisation dans lacte dapprendre.
En appui de diverses ressources documentaires et loccasion de diffrentes
rencontres

avec

des

tuteurs

dans

le

cadre

danalyse

des

pratiques

daccompagnement la proposition suivante a t formule pour aider

lexplicitation de ces termes.
Tissage

Articulation entre les diffrentes units du cours

Entre en matire
Prsentation de la tche
Explicitation des procdures (critres de ralisation)
Liens avec les sances prcdentes
Objectif vis
Sollicitation doutils (livre, cahier)

Transition ; passage dune unit lautre

Etayage

Fonction de soutien
Appui sur les savoirs et lexprience
Donner des pistes pour amener llve formuler ses rponses
Rappel des procdures, des stratgies
Rappel llve du chemin parcouru

Fonction dapprofondissement
Stimulation de la rflexion de llve
Sollicitation du groupe classe
Effet miroir : rptition par lenseignant dune proposition lve
Reformulation explicitation

Fonction de contrle
Vrification de la comprhension des consignes, du travail effectuer
Validation
Impatience
Atmosphre

Ludique
Anecdotes
Spontanit

Fonctions daffectivit
Rgles de vie de la classe

25

Gratifications

Enrlement
Verbal
Non verbal
Spatio-temporel
Timing
Bote outils
Dplacements
Faire apprendre (didactique)
Contenu
Tche
Dvolution
Rgulation
Institutionnalisation

On notera que si ces diffrentes entres facilitent le travail de lecture de la

pratique professionnelle celle de ltayage permet daborder le dlicat sujet, pour
les tuteurs en particulier, de la posture professionnelle. Le modle des gestes
professionnels, au moins en ce qui concerne le mtier dans lintervention en classe
permet de travailler cet aspect en proposant de rflchir aux liens entre la posture
enseignante, ses caractristiques et les effets, l aussi en termes de posture, sur
les lves.
Le tableau suivant, propos par D. Bucheton & Y. Soul18, est particulirement
explicite. Cinq postures enseignantes diffrentes y sont caractrises en relation
avec les tches et postures consquentes chez les lves :

18

Ibid.

26

Ce dernier aspect, qui rappelons-le correspond un des soucis majeurs des

accompagnateurs des professeurs-stagiaires de dpasser une seule lecture des
situations par indicateurs et comptences, peut tre synthtis dans le schma
suivant qui propose de travailler les liens posture enseignante - posture
lve partir des gestes lies aux tches, techniques et savoirs19 :

Le dernier lment de description de notre modle, plus en lien avec la

construction de lidentit professionnelle, concerne, au-del de la description de
laction, la tentative dexplicitation des moteurs de celle-ci. Il sagit alors, en
particulier lors dentretiens dexplicitation ou/et dautoconfrontation daider le
professeur-stagiaire faire tat et questionner ses expriences, ses valeurs, ses
reprsentations du mtier, des lves, de lapprentissage et autres dimensions
mobilises dans laction. D. Bucheton parle de logiques darrire plan
constitutives de lidentit professionnelle et de lthique propre de chaque
enseignant.

19

Ibid.

27

28

3. Ralisation de la recherche
3.1 Mise en place de lexprimentation
Aprs avoir travaill diffrents modles et choisi celui des gestes
professionnels , notre recherche sest concentre sur son exprimentation dans
deux situations particulires concernant les formateurs et les tuteurs :
- lutilisation, aprs mise au point dun protocole, du modle dans le cadre des
visites formative ralises par les formateurs de lISFEC 2nd degr Rhne-Alpes
auprs des professeurs stagiaires de diffrents concours20 ;
- lamlioration de la formation des tuteurs dans le cadre de formations spcifiques
lanalyse des pratiques les concernant21.

3.2 Les visites

Le questionnement initial
Les visites des formateurs ont t inities au moment de la mise en place des
IUFM. Ces visites priori formatives participaient aussi, par lintermdiaire de la
production de rapports de visites la certification du professeur-stagiaire. Depuis
la mise en place des masters, les visites des formateurs sont devenues
strictement formatives, les formateurs nintervenant plus dans les modalits de
titularisation.

Notons, videmment, que ces volutions ne se sont pas faites sans ambigits,
nombre de stagiaires percevant encore, en lien sans doute avec les postures de
certains, les formateurs comme des inspecteurs. Cela tant, outre ces problmes
de positionnement, les visites de terrain et de classes en particulier, posent des
problmes mthodologiques.

Outre le contrat prcisant leurs vritables fonctions :

20

CAFEP-CAPES, CAFEP-CAPEPS, CAER-CAPES, CAER-CAPEPS et concours rservs

Depuis la mise en place des IUFM Formiris territorial et le CEPEC proposent des formations pour les
tuteurs dont, pour ceux qui le souhaitent, une formation par et lanalyse des pratiques.
21

29

Que faut-il regarder lors de visites ?

Faut-il

utiliser

une

grille

prescriptive ?

Celle

communique

par

linstitution22 ?

Comment passer des observations ralises, base de discussion avec les

stagiaires une discussion sur leurs postures personnelles, leurs
reprsentations et conceptions ?

Comment permettre une posture rflexive pour des personnes qui ont
quotidiennement une posture descriptive ?

Comment, ensuite, en lien avec un modle danalyse (ici celui des gestes
professionnels) :

utiliser les observations pour (faire ?) acqurir les gestes professionnels

alors que les visites sont ponctuelles ?

relier les modles des gestes professionnels nos modles didactiques

disciplinaires ?

Plus gnralement comment, partir dobservations ralises, permettre le

dveloppement professionnel des professeurs-stagiaires ? Ce ne sont pas les
formateurs qui apprennent le mtier aux stagiaires, ce sont les stagiaires qui
apprennent deux-mmes en fonction des conditions mise en place. Comment
alors faire passer le stagiaire de rgles professionnelles partages, institutionnelles
des rgles professionnelles personnelles construites par lui ?

Les choix effectus

Lhypothse retenue est que lutilisation du modle prsent peut permettre,
partir de la verbalisation, de passer du narratif aux concepts personnels mis en
uvre dans la situation et ainsi participer au dveloppement professionnel la fois
sur les plans pragmatique et conceptuel.
Pour cela lide principale a t de dfinir un protocole de visite (observation et
entretien) prenant en compte les principaux lments du modle des gestes
22

Dans lAcadmie de Lyon une grille dobservation est ainsi propose aux tuteurs par le corps dinspection.

30

professionnel : observation puis questionnement la fois sur lactivit, les postures

et leur adaptation en fonction de situations et sur larrire pays du professeurstagiaire.
Dans le cadre de ce protocole chaque macro-occupation sest vue affecte de
deux catgories dindicateurs : un indicateur de force et un indicateur de nature.
Lindicateur de force (1, 2, 3), donn chacune des cinq macro-proccupations,
correspond pour linstant une valeur arbitraire. Au cours dune situation
denseignement, la valeur de force donne une macro-proccupation volue, se
modifie en fonction des actions de lenseignant et des co-ractions des lves. Par
exemple, lindicateur de force de la macro-proccupation datmosphre peut
prendre la valeur 3 au dbut dun cours de langue pour inciter les lves rentrer
dans une activit, puis, trs rapidement, prendre la valeur 1 lorsque les lves sont
entrs dans la tche. chaque instant de la situation denseignement, une valeur
est donne lindicateur de force de chaque macro-proccupation.

Le protocole de visite
Le protocole de visite retenu est le suivant :
- observation dune sance avec description de lactivit du stagiaire et
dtermination de la posture dominante ;
- dialogue sur la mise en relation des gestes professionnels avec les diffrentes
postures, analyse et propositions.
Lobservation des activits
Aprs une prise de connaissance de lobjet dtudes (objectifs de la squence, des
sances, concepts, notions), lobservation des activits du stagiaire se ralise
partir de lutilisation du schma ci-dessous lide tant de reprer la nature de ses
interventions mais aussi leurs poids relatifs. Not de 1 4, du moins observ au
plus observ, ce poids permet de reprer sur quel ple se situe prioritairement
lactivit du stagiaire en situation.

31

TISSAGE

Tissage : donner du
sens, de la pertinence
la situation, au savoir
vis
1
2
3
4

ETAYAGE

1
4

Atmosphre :
crer,
maintenir des espaces de
dialogues
OBJET
D'ETUDE

4
4

4
3
2
1

Etayage :
faire
comprendre, faire dire,
faire faire.

ATMOS
PHERE

Pilotage : grer les

contraintes, lespace,
le
temps,
les
situations

PILOTAGE DES
TACHES

La dtermination de la posture
A la suite de lobservation prcdente le formateur propose une synthse en
termes de posture partir du cadre suivant. On rappellera ici que la posture est,
entre autre,

entendue comme une combinaison momentane de gestes pour

rsoudre un problme, une forme dengagement, chaque individu disposant dune

panoplie plus ou moins ouverte de postures permettant un ajustement la
situation.
Quelle posture a adopt prioritairement le stagiaire lors de lobservation ?

Not de 1 4, de la moins observe la plus observe.

32

POSTURES

Accompagnement
Contrle (Sur-tayage, contre-tayage)
Lcher-prise
Enseignement
Magicien
Le dialogue et lanalyse
Pour servir de base au dialogue formateur stagiaire le tableau propos par D .
Bucheton a t complt pour prendre en compte la question de lvaluation.
Posture enseignant

pilotage

atmosphre

tissage

objet de

tche lves

dvaluation

savoir
Accompagnement

Souple et ouvert

Dtendu et

Trs important

collaborative Multi directif

CONTROLE

COLLECTIF

(contre-tayage)

SYNCHRONIQUE hirarchique

Tendu et

FAIBLE

forme

Dvolution

Faire et discuter Formatrice

Emergence

sur

En actes

Faire

Sommative
Normative

Trs serr
Lcher prise

Confi au groupe

Confiance

Laisser

autogr

Refus

linitiative de

En actes

Faire

Diffr

Nomms

Verbalisation

Formative

dintervention llve
du matre
ENSEIGNEMENT

Le choix du bon

CONCEPTUALISATION moment

Concentr

Liens entre les

Trs attentive tches

Post-tche

Retour sur
Magicien

Thtralisation,

Devinette

Aucun

(secondarisation)
Peu nomms Manipulations

mystre, rvlation Ttonnement

aucune

Jeu

aveugle
manipulation

Il sagit alors dans le dialogue de mobiliser diffrents niveaux danalyse :

- lanalyse factuelle faite par le stagiaire sur la sance ;
- lanalyse rflexive permettant de passer du factuel aux comptences, postures et
identit professionnelle.

33

Une illustration
Pour illustrer la mise en uvre de ce protocole nous avons choisi de dcrire la
situation particulire dune visite en Sciences Physiques et Chimiques. Pour cela
nous reprenons ci-dessous les documents utiliss par le formateur responsable de
cette visite.

Situation
Discipline : SPC
Niveau : lyce
Classe : 2nde
Effectif : 38 lves (34 prsents)
Date : 08-02-13
Dure de la sance : 55 min
Objet denseignement du cours observ
- modlisation dune action mcanique
- principe de linertie
- criture des chiffres significatifs
Identification des postures
POSTURES

Enseignement

4
x

Lcher-prise
Contrle

Sur-tayage, contre-tayage
Accompagenement
Magicien

Analyse et entretien
- Analyse factuelle faite par le stagiaire sur sa sance
Il y a eu trop de bruit et des bavardages !
Les lves ont eu du mal voir lintrt du travail sur les chiffres significatifs.

34

- Analyse rflexive du stagiaire de sa sance par rapports aux modles prsents

par Bucheton : gestes professionnels et postures. Quels gestes professionnels
sont privilgis ?

Tissage : Au dbut du cours questionnement habile du professeur sur la

sance prcdente, les lves rpondent en levant la main, ils sont
interrogs nominativement. Du bruit gne cependant leur expression.
Les lves nont pas trouv de sens au travail sur les chiffres significatifs, ils
lont exprim, il aurait t ncessaire de partir dun problme rencontr au
cours dune activit (arrondis etc...)

Atmosphre : Les lves se sentent trop en scurit, se laissent aller. Ils

nont aucun risque dtre interrogs ou sollicits pour participer. Ils peuvent
se permettre de bavarder, les menaces de mot sur le carnet ne les
atteignent pas. Donc davantage solliciter les lves, leur fournir des tches
dans lesquelles ils soient obligs de simpliquer.

Pilotage des tches : La sance est bien prpare, structure, les lves
ont a leur disposition des documents de qualit, les activits sont bien
choisies. Cependant la mise en uvre nest pas assez contraignante pour
mettre les lves en activit. Par exemple lactivit sur les chiffres
significatifs proposait

un texte appel point mthode suivi de cinq

applications.
Plutt que de commenter le texte point mthode et de demander ensuite de
faire les applications qui sont corriges par le professeur dans la foule.
On peut imaginer que les lves sapproprient

individuellement le texte

pour pouvoir faire les applications. La consigne serait alors : faites

lapplication n1, tel lve viendra donner ses rponses au tableau. On verra
alors les problmes que pose la question des chiffres significatifs. Mme
chose pour les autres applications.
Etayage : Le professeur fait la place de llve ! Le tableau est bien
utilis par le professeur seul.
35

Dsigner des lves pour venir au tableau modliser les interactions sur le
ballon puisque cela a t fait en TP. Solliciter les lves pour proposer un
nonc du principe dinertie noter sur le cahier puisque ceci a aussi fait
lobjet dun TP ( il faudrait que les lves laient devant eux ce moment) et
faire discuter le groupe sur la proposition dun(e) camarade avant dcrire.

3.3 La formation des tuteurs

La formation des tuteurs est le deuxime domaine dans lequel nous avons
expriment le modle des gestes professionnels. Mise en place loccasion de la
cration des IUFM, la fonction de tuteur a effet pris de limportance compte tenu
des volutions rcentes23. Le tuteur, dans une formation initiale par alternance, est,
de fait, un des acteurs majeurs de laccompagnement du professeur-stagiaire.
Cest pour en amliorer la formation que nous avons, dans la mme logique que
ce qui a t fait pour les visites des formateurs, dcid dintroduire le modle des
gestes professionnels. Aprs avoir rappel brivement les fonctions, activits et
comptences des formateurs nous prciserons les raisons de ce choix puis nous
indiquerons les effets constats dans la formation des tuteurs.

Les fonctions du tuteur

Depuis la mise en place de la mastrisation (universit) et de la formation
initiale continue (anne de stage), la fonction de tuteur se trouve valorise. Le
tuteur, formateur de proximit , est le plus souvent, le premier formateur
professionnel que le professeur-stagiaire rencontre. Il sagit alors, pour le
tuteur, daccompagner les premires tapes de la pratique professionnelle en
responsabilit, aussi bien dans le domaine relatif aux tches denseignement que
dans celui de la socialisation professionnelle (environnement professionnel,
missions, projet dtablissement).

Tout en prenant en compte le parcours antrieur du professeur-stagiaire, et en lien

avec les diffrents partenaires, la formation devra alors sorganiser de manire
assurer la fois la scurisation des premiers pas et la prise dautonomie
23

Mise en place des masters en particulier

36

ncessaire la construction de lidentit professionnelle. Nous proposons cidessous une spcification de cette fonction gnrale daccompagnement en la
dcomposant en quatre sous-fonctions : laccueil, la formation, lvaluation et le
contrle.

L'accueil
Il est important de rappeler que le tuteur est, avec le chef dtablissement, l'acteur
principal de laccueil du professeur-stagiaire dans ltablissement scolaire. Le
tuteur reprsente alors ce que certains appellent l'tablissement formateur .
C'est essentiellement par son intermdiaire que le professeur-stagiaire prend
contact avec ltablissement, son organisation, ses ressources, ses contraintes,
etc. et sintgre dans des quipes pdagogiques et ducatives concernes par cet
accueil.
La formation et le conseil

La formation et le conseil reprsentent les fonctions principales du tuteur,

formateur de proximit . Il sagit alors de considrer que les visites en classe,
les temps de prparation en commun, les entretiens danalyse des pratiques, etc.
sont autant de situations de formation ncessaires lacquisition des comptences
professionnelles. Cela passe, pour le tuteur et le professeur-stagiaire, par une
rflexion sur les objectifs poursuivre (rfrentiel des 10 comptences), les
modalits mettre en uvre (visites, entretiens) et la posture gnrale
adopter. Cette posture devra, par exemple, se traduire par une juste distance
entre le tuteur et le professeur-stagiaire, entre donner des conseils et tenir
conseil , entre donner des recettes et analyser des situations .

L'valuation

Nous avons dfini prcdemment le tuteur comme un formateur de proximit, un

conseiller, doubl d'un collgue de travail, au risque de voir disparatre la
dissymtrie ncessaire la formation. On comprendra alors aisment que la
pratique d'valuation du tuteur soit oriente du ct d'une valuation avant tout
37

pdagogique et formative. A cette fonction formative, naturelle pour le tuteur,

l'institution lui demande de rajouter une dimension dominante sociale et
certificative, concrtise par la rdaction de diffrents rapports destination du
corps dinspection. A cette difficult de posture sajoutent les difficults habituelles
de lvaluation savoir la dfinition des objets valuer (les 10 comptences),
des situations et critres dvaluation et des seuils dacquisition.
Le contrle

Cette fonction est quelquefois ignore dans la dfinition des fonctions du tuteur.
Pratique le plus souvent son corps dfendant, le tuteur se trouve en effet en
premire

ligne

pour

observer

diffrents

manquements

professionnels

(pdagogique, relationnel, thique) du professeur-stagiaire. Pens comme le

garant du bon fonctionnement de linstitution, le tuteur doit dfinir, en fonction des
vnements, une ligne de conduite tenir et, le cas chant, comme le demande
linstitution, en informer la hirarchie (dispositif dalerte par exemple).
Les activits de tutorat
Sans reprendre ici lensemble des activits du tuteur nous insisterons
particulirement sur celles prenant appui sur lobservation des situations
denseignement.
L'observation
L'observation est lactivit la plus frquente. Ralise en rapport des objectifs de
formation

correctement

identifis

qui devront

concerner l'acquisition

des

comptences ncessaires au mtier d'enseignant, elle ne constitue pas une finalit

en soi, mais un moyen d'apprentissage.

La pratique naturelle et habituelle, observe frquemment, se traduit par des

observations ralises sans support particulier ni objectifs prcis. Est alors le plus
souvent observ non pas la situation pdagogique mais un de ses acteurs,
savoir le plus souvent l'enseignant. Dans ce cas, les conclusions de l'observation

38

valuative font alors davantage rfrence aux qualits gnrales de l'enseignant

qu' un quelconque apprentissage ralis. Mme dans le cas o un support est
utilis pour lobservation24 il est difficile pour le tuteur, sans modle danalyse,
daller plus loin que le seul constat.
Les situations d'entretien
Nous insisterons ici sur les situations dentretien qui font suite aux observations
ralises dans le cadre de la classe.
Ncessaires la formation et par lanalyse des pratiques, ces entretiens
dexplicitation visent essentiellement permettre la prise de distance, la
relecture de lactivit mise en uvre ainsi que sa formalisation. Ils permettent aussi
la rsolution des problmes rencontres en situation professionnelle.
Les situations dentretien posent aussi des questions mthodologiques quant
leur conduite et leur droulement. Lexprience nous a montr que ctait
principalement sur ce plan que les pratiques des tuteurs taient diversifies et que
les besoins de formation taient les plus importants.
Comptences
Le rfrentiel dactivit du tuteur peut donc se rsumer de la manire suivante :

- Participer,
. en lien avec les responsables et autres personnels de l'tablissement
scolaire, l'accueil du stagiaire.
. en favorisant une connaissance effective par le stagiaire des diffrentes
dimensions du mtier d'enseignant, au processus de construction de
lidentit professionnelle du professeur-stagiaire.

- Aider le stagiaire ,

24

Grille dobservation par exemple

39

. expliciter ses pratiques, les analyser, les valuer et en approfondir le sens.

. organiser et adapter sa formation pendant son stage dans l'tablissement.
. analyser les situations de classe pour assurer des rgulations et des prises
de recul sur : relation, autorit, communication...
. argumenter ses choix en matire de projet pdagogique d'anne, de
progression, de stratgies d'apprentissage, d'valuation.
- Mettre en place, avec le stagiaire, un dispositif daccompagnement permettant,
en particulier, lvaluation formative des apprentissages en cours, en vue d'une
rgulation.
- Rdiger un rapport de stage, lment de l'valuation certificative.
- Analyser sa pratique et la confronter dautres tuteurs.

Ces activits font alors rfrences diffrentes catgories de comptences,

disciplinaires et didactiques, mthodologiques et institutionnelles en liens avec :

- Sur les plans disciplinaires et didactiques,

. les concepts didactiques et lpistmologique de la discipline, tant du
point de vue des pratiques denseignement que des travaux thoriques.
. les thories de lenseignement - apprentissage et de lvaluation.
- Sur le plan institutionnel,
. la dfinition des diffrents cadres de la formation quils soient statutaires,
juridiques ou organisationnels.
. la dfinition des statuts et fonctions des diffrents acteurs de la
formation.
- Sur le plan mthodologique,
. la rflexion sur les fonctions et le statut du tuteur.
. la posture ncessaire pour les assumer.
. la

mise

en

place

dun

dispositif

daccompagnement

daccompagnement, observation, conduite dentretien, valuation).

40

(contrat

Des constats

Cest partir de la dfinition prcdente de ces comptences que nous avons

construit, en particulier depuis la mise en place des IUFM, un parcours de
formation pour les tuteurs. Dans ce parcours de formation il nous est apparu,
comme indiqu prcdemment, quune des difficults importantes des tuteurs
rsidait dans la conduite dentretien.
Sans nouveau rentrer dans le dtail25 on retrouve en effet :
- des difficults lies aux conditions mmes de mise en place des entretiens :
compatibilit demploi du temps ;
- le problme de la dfinition des finalits de ces situations ;
- des problmes mthodologiques.
Dans cette dernire catgorie, si lon retrouve essentiellement des problmes
techniques lis la conduite dentretien et des questions lies aux attitudes
adaptes des entretiens daide et de conseil, on sarrtera la problmatique,
dj formule plus haut, de labsence de modles denseignement disposition
des tuteurs. Comme nous lavons en effet prcis, labsence de modles ne
permet pas de donner du sens aux indicateurs observs et ne facilite ni lanalyse
des situations ni la rflexion sur les postures enseignantes et la construction de
lidentit professionnelle. Cest donc pour faciliter cette mdiation que, dans la
formation, nous avons introduit le modle des gestes professionnels dvelopps
prcdemment.

3.4 Rsultats et limites

Lintroduction dun modle de lactivit enseignante, ici celui des gestes

professionnels, a de fait apport des rponses aux besoins formuls au dbut de
cette recherche.

25

On retrouve ici en effet les mmes rflexions que celles menes dans la partie prcdente pour les visites
des tuteurs

41

En effet, lintroduction dun modle devait nous permettre de mettre laccent sur les
effets de lenseignement savoir lapprentissage des lves. Pour cela une
mdiation tait ncessaire pour mettre en liens des actes denseignement
lmentaires et leur effet global. En particulier pour les formateurs et les tuteurs
lorsque, dans un entretien, ils souhaitent permettre au professeur-stagiaire de
mener une analyse de son activit sans la limiter laction observe mais en y
intgrant la fois les effets et diffrents niveaux danalyse.
CONCEPTION

ACTIONS /

EFFETS

GESTES PROFESSIONNELS /
INDICATEURS

GESTES PROFESSIONNELS

COMPETENCES

POSTURE

IDENTITE PROFESSIONNELLE

On notera ici que lutilisation de ce modle a eu les effets escompts.

Comprhensible par lensemble des acteurs il a facilit la fonction formative de
lobservation et permis la prise de distance souhaite, en particulier en permettant
la rflexion sur les postures et les dimensions sous-jacentes laction enseignante
(valeurs, reprsentations). Il a ensuite aid la conduite dentretien en lui
donnant un objet qui, plus labor que des grilles dvaluation traditionnelles,
permet une approche globale de lactivit. Enfin lutilisation de ce modle permet la
mise distance de laction en facilitant cette boucle longue dont nous avons
parl prcdemment qui, dans une dmarche dexplicitation et de rsolution de
problme, ncessite un dtour rflexif sur laction.

42

Bien sr, en creux , ce modle laisse de ct dautres dimensions du mtier

denseignant. En effet il ne concerne que lactivit en classe et principalement
lactivit dintervention. Ni les autres activits enseignantes, ni les activits de
prparation de son enseignement ne sont directement concernes.
De plus, mme si les objets denseignement se trouvent placs au centre du
modle, le risque est que les dimensions disciplinaires et didactiques soient
oublies aux profits des gestes de lenseignant. On aurait alors le contraire de
ce nous souhaitions, savoir un dplacement de lobservation de ce que fait
lenseignant vers les effets de son action.

Enfin pour terminer nous ferons rfrence la problmatique du lien entre

comptences et gestes professionnels. Ce lien pose un problme important aux
tuteurs, en particulier lors de lcriture de leur rapport. En effet la formulation du
rfrentiel de comptences relevant dune approche prescrite, la construction dun
modle partir des gestes professionnels denseignants en activit, principalement
professeurs-stagiaires, rend difficile la rencontre de ces deux constructions.

43

4. Conclusion
Oeuvrant tout la fois sur le terrain des reprsentations des enseignants et des
lves, reprsentations quil cherche expliciter et articuler constructivement, le
modle du Multi-agenda des Gestes professionnels labor par Dominique
Bucheton doit permettre un ajustement rciproque dans la classe partir dune
conceptualisation de la situation et dun choix de posture.

Pour autant, tant entendu que les logiques de positionnement des

enseignants comme des formateurs ne sauraient tre rduites une quelconque
technicit, hyper-conscientisation ou encore rationalisation de lagir, il semble bien
quelles relvent in fine de ce que Dominique Bucheton appelle des formes de
lengagement , comme telles lies lhistoire personnelle et professionnelle des
acteurs, ainsi qu leurs certitudes, interrogations, doutes et valeurs qui sont les
rels moteurs de linnovation.
A cet gard, lun des enjeux fondamentaux de la formation des professeursstagiaires, et travers eux celle des lves, semble effectivement concerner
laccs ces valeurs qui donnent sens la vie professionnelle et que nous devons
ce titre contribuer faire merger.

44

5. Bibliographie et sitographie
5.1 Bibliographie
Bucheton, D. (2009). Lagir enseignant une question dajustement, Toulouse,
Octares.
Bucheton, D. ; Soul, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures
de lenseignant dans la classe : un multi-agenda de proccupations enchsses,
ducation et didactique, vol 3, n3, octobre 2009.
Carette, V. (2008). Les caractristiques des enseignants efficaces en question,
Revue franaise de pdagogie, n162, janvier, fvrier-mars 2008.
Charlot, B. ; Bautier, E. (1992). Rapport au savoir et rapport l'cole dans les
zones d'ducation prioritaires. Fonds d'action et de soutien pour l'intgration et la
lutte contre les discriminations (France). France. Direction de la population et des
migrations, Saint-Denis : Universit Paris 8, Dpartement des sciences de
l'ducation.
Gohier, Ch., Anadn, M., Bouchard, Y., et alii. (2001). La construction identitaire de
l'enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif.
Revue des sciences de l'ducation, vol. 27, n 1, 2001, p. 3-32.
Goigoux, R. (2007). Un modle danalyse de lactivit des enseignants, ducation
et didactique, vol 1 - n3, dcembre 2007.
Hamann, E., Nguyen, M.T.T, Rohmann-Labat, I., Satragno-Fabrizio, I. (2009) ;
Positionnement professionnel et thique dans le travail d'quipe, Les Cahiers de
lActif, n402-403, novembre-dcembre 2009.
Hesbeen, W. (2005). Travail de fin d'tudes, travail d'humanitude : se rvler
l'auteur de sa pense, Paris : Edition Elsevier Masson.
Jorro, A. (2005). Rflexivit et auto-valuation dans les pratiques enseignantes,
Mesure et valuation en ducation, vol 27, n2, p. 33-47.
Ladsous, J. (2007). Posture du corps et de lesprit, Vie sociale et traitements, n96.
Lameul, G. (2006). Former des enseignants distance? Etude des effets de la
mdiatisation de la relation pdagogique sur la construction des postures
professionnelles, Thse de Doctorat de sciences de lducation. Nanterre :
Universit de Paris 10 Nanterre.
Leblanc, S., Ria, L., Dieumegard, G. et alii. (2008). Concevoir des dispositifs de
formation professionnelle des enseignants partir de lanalyse de lactivit dans
une approche enactive, @ctivit, volume 5, numro 1.

45

Perrenoud, Ph. (1999). Enseigner : agir dans l'urgence, dcider dans l'incertitude
savoirs et comptences dans un mtier complexe, Paris, ESF.
Postic, M. ; De Ketele, J.-M. (1988). Observer les situations ducatives, Paris,
PUF.
Schn, D.-A. (1996). Le tournant rflexif : pratiques ducatives et tudes de cas.
Montral (Qubec) : Editions Logiques.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratgique : l'apport de la psychologie
cognitive, Montral, Editions Logiques.
Tochon, F.-V. (1993). L'enseignante experte, l'enseignant expert. Paris : Nathan
pdagogie.
5.2 Sitographie
Documentation sur le modle de D. Bucheton

http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6467
http://webtv.ac-versailles.fr/spip.php?article336
http://cravie.ac-strasbourg.fr/bucheton/D_Bucheton.pdf
http://95.snuipp.fr/neovo/IMG/pdf/bucheton_nov12.pdf
http://www.pedago66.fr/maitrise/file/Formations/stage_ECLAIR_2011_2012/vendre
di_3/Ed_prioritaire.pdf
http://www.cndp.fr/bsd/index.aspx
Dossier documentaire du CEPEC consacr au Geste professionnel

http://cepecdoc.superdoc.com/modules/edito/content.php?id=144&pid=0
Site NoPass@ction de lIFE-ENS de Lyon

http://neo.ens-lyon.fr/neo
Statut de lenseignement catholique

http://www.enseignement-catholique.fr/ec/images/stories/abonnement/statutenseignement-catholique-juin-2013.pdf

46

6. Annexes
Annexe 1 - La posture professionnelle
Observable dans des situations donnes et finalises, la posture dune manire
dtre

qui

sactualiserait

dans

une

situation,

particulirement

dans

la

communication et la relation.
Pour Walter Hesbeen, la posture est une "attitude sur laquelle repose l'orientation
donne son action"26.
La posture pourrait alors se comprendre non seulement "comme une attitude
particulire du corps"27 mais surtout comme une manire de prendre place avec
son savoir-tre et son savoir-faire dans la relation.

La posture de l'acteur dans un espace conflictuel28

26

Walter HESBEEN, Travail de fin d'tudes, travail d'humanitude : se rvler l'auteur de sa pense, Edition
Elsevier Masson, Paris, 2005.
27
Du latin ponere, Dictionnaire Le Robert.

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Diffrents " lments" constitueraient cette posture.

Genevive Lameul la dfinit, dans le domaine de la sant, comme tant la
"manifestation d'un tat mental, faonn par nos croyances et orient par nos
intentions qui exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions, leur
donnant sens et justification."29
De manire plus dynamique, en insistant non seulement sur "ltat" du soignant
mais aussi sur limportance de la situation, Dominique Bucheton parle :
dun schme prconstruit du "penser-dire-faire", que le sujet
convoque en rponse une situation ou une tche donne.
La posture est relative la tche mais construite dans
lhistoire sociale et personnelle du sujet. Les sujets disposent
dune ou plusieurs postures pour ngocier la tche. Ils
peuvent changer de posture au cours de la tche selon le
sens nouveau quils lui attribuent. La posture est donc la
fois du ct du sujet dans un contexte donn, mais aussi de
lobjet et de la situation, ce qui en rend la saisie difficile30

Il y aurait donc des postures, avec selon Jacques Ladsous, pour le professionnel,
une "recherche attentive de lautre pour comprendre le positionnement qui facilitera
le bon entendement"31.

En conclusion, dans des situations finalises, la posture traduirait une interaction,

un ajustement, entre :
- un professionnel avec des facteurs personnels (valeurs personnelles, croyances,
savoir-tre,
expriences,

attitudes,

facteurs

motions),

des

personnels
facteurs

28

internes

vnements

professionnels

vcus,

(comportements,

Emmanuelle HAMANN, Minh Thu Thuy NGUYEN, Isabelle ROHMANN-LABAT, Isabelle SATRAGNOFABRIZIO, "Positionnement professionnel et thique dans le travail d'quipe", Les Cahiers de lActif,
n402/403, page 215.
29
Genevive LAMEUL, Former des enseignants distance? Etude des effets de la mdiatisation de la relation
pdagogique sur la construction des postures professionnelles, Thse pour le doctorat de sciences de
lducation. Nanterre : Universit de Paris-X, 2006, page 3.
30
Dominique BUCHETON, Yves SOULE, "Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans
la classe : un multi-agenda de proccupations enchsses", Education et didactique, n3, octobre 2009, page
38.
31
Jacques LADSOUS, "Posture du corps et de lesprit", Vie sociale et traitements, n96, 2007, page 74.

48

comptences, savoirs, savoir-faire, communication adapte la personne

laquelle on s'adresse, identit professionnelle, valeurs professionnelles),
- et une situation professionnelle (relation et communication avec un patient et son
entourage) plac dans un environnement

social et organisationnel (projet

dinstitution, organisation des soins, contraintes institutionnelles, intgration une

quipe...).

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Annexe 2 - Identit professionnelle

La question de la professionnalisation de lenseignement renvoie par ailleurs

celle de lidentit professionnelle et de sa construction, pour lenseignant, au
moment de sa formation initiale aussi bien que dans lexercice de sa profession.
Or, sil est fait mention de comptences attendues et de pratiques rflexives, dans
les dbats thoriques et politiques, il est peu question de dfinition de lidentit
professionnelle, au-del des exercices de qualification de lacte professionnel
et encore moins du processus constitutif de cette identit.

Gohier, Ch., Anadn, M., Bouchard, Y., et alii. (2001). La construction identitaire de
l'enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif.
Revue des sciences de l'ducation, vol. 27, n 1, 2001, p. 3-32.

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