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Rapport - n 2006-034 ` juin 2006

Inspection gnrale
de lducation nationale

Lenseignement des mathmatiques


au cycle 3 de lcole primaire

Rapport monsieur le ministre


de lducation nationale,
de lEnseignement suprieur
et de la Recherche

Lenseignement des mathmatiques


au cycle 3 de lcole primaire

Rapport monsieur le ministre de l'ducation nationale, de


l'enseignement suprieur et de la
recherche

Rapporteur : Jean-Louis Durpaire


Viviane Bouysse
Jean Hbrard
Michle Leblanc
Christine Saint-Marc
Xavier Sorbe

Juin 2006

SOMMAIRE

PRESENTATION DE LETUDE (CONTEXTE, OBJECTIFS, METHODE)

EVOLUTION DES PROGRAMMES DE MATHEMATIQUES DU CYCLE 3

Premire poque 1887 - 1970

La rupture de 1970

Un nouvel esprit partir des programmes de 1977

10

Les quatre derniers programmes : une grande continuit

11

Vers le socle commun de connaissances et comptences

14

LA QUESTION DU NIVEAU DES ELEVES

16

Une comparaison 70 ans dintervalle

16

Vingt-cinq ans dvaluations nationales en sixime


Les preuves
Les difficults des lves lentre en sixime

17
18
19

Le niveau de performance des lves se maintient globalement

23

Le contexte international (PISA)

24

LENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES A TRAVERS LES RAPPORTS


DINSPECTION

27

Un rapport sur deux traite de mathmatiques

27

Les sances observes concernent les six domaines du programme

27

Des descriptions trs variables

28

Lanalyse pdagogique lemporte largement sur lanalyse didactique

28

Les principaux conseils pdagogiques

29

Les points positifs sont souligns

30

Les programmes sont peu cits

31

Des observations spcifiques chaque domaine du programme

32

LETAT DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES A PARTIR DE LENQUETE DE


LINSPECTION GENERALE

37

Indications gnrales
Niveau dtude du matre
Les horaires sont respects par une forte majorit de matres
Les matres connaissent les programmes dans leurs grandes lignes
De la vie courante la littratie mathmatique
Des mathmatiques actives

37
37
38
38
39
40

Le problme : une notion brouille


La rsolution de problme : une activit centrale ou spcifique ?
Trois points principaux de difficult
La construction des connaissances : des mises en uvre dfaillantes

41
41
41
42

Le calcul : une attention insuffisante au calcul mental et au calcul instrument

44

Des dmarches pdagogiques qui doivent tre amliores


La diffrenciation pdagogique est insuffisante
Lerreur est permise, mais elle nest pas exploite
Le travail en groupes est souvent confus et peu efficace
Les connaissances des lves ne sont pas suffisamment prises en compte
La synthse finale et le rsum sont trop souvent ngligs

46
48
49
50
51
51

Les mathmatiques et la langue : une vigilance accrotre


Lexpression orale des lves est dvelopper
La lecture des noncs : des pratiques contrastes
Les supports crits : le cahier de brouillon nest pas assez utilis

52
52
53
55

Un environnement mathmatique peu modernis


Le manuel scolaire reste loutil de base de llve et du matre
Les calculettes sont peu utilises
Lutilisation pdagogique des TICE est quasi-inexistante
Concours, rallyes, jeux pour dvelopper le got des mathmatiques

56
56
56
57
58

LACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES DE 2002

60

Les actions nationales


Les mathmatiques ont t peu voques
Un accompagnement par des documents qui est apprci
Des formations nationales dvelopper

60
60
60
61

Les actions acadmiques

61

Les actions dpartementales

62

Les actions de circonscription

63

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

66

Prsentation de ltude (contexte, objectifs, mthode)


Si le triptyque lire, crire, compter a longtemps t nonc comme fondamental
dans ce qui devait tre appris lcole primaire, le lire-crire a souvent t considr comme
la priorit des priorits. La place accorde la matrise de la langue a t renforce dans les
programmes. Depuis quelques annes, lattention des matres a galement t attire sur
lenseignement des sciences ( la Main la pte , puis plan de rnovation des sciences
lcole), sur lducation artistique et culturelle, sur lenseignement dune langue vivante
trangre, sur lducation civique. Rien sur les mathmatiques.
Les critiques existent nanmoins et on lit ou on entend de temps autre que les lves
ne savent plus compter, quils napprennent plus les tables de multiplication et bien sr quils
ne savent plus faire une rgle de trois . De manire tout aussi rudimentaire, on incrimine
les calculatrices et donc le fait que lcole ne demanderait plus defforts aux lves. Les
fichiers et le recours la photocopie sont galement dnoncs comme prjudiciables
lenseignement des mathmatiques.
Alors que lenseignement des mathmatiques lcole primaire avait retenu
lattention des chercheurs et de diffrentes commissions pendant les annes 1960-70 (dbat
sur les mathmatiques modernes ), ce souci sest estomp dans les dcennies suivantes et
aujourdhui les tudes sont peu nombreuses. On peut nanmoins citer les travaux de la
commission sur lenseignement des mathmatiques (CREM) ; cette commission mise en
place par le ministre en 1999 avait pour objectif de fournir une rflexion sur l'enseignement
des mathmatiques de l'cole lmentaire l'universit. Elle a produit plusieurs rapports1
(notamment sur la gomtrie, linformatique et lenseignement des mathmatiques, le calcul,
la statistique et les probabilits) ; deux dentre eux consacrent quelques paragraphes
lenseignement lmentaire (gomtrie, calcul). La CREM a galement conduit une rflexion
sur la formation des matres dans le domaine des mathmatiques et a accord un intrt
particulier aux professeurs des coles.
Ltude de linspection gnrale a pour objectif de cerner la ralit de lenseignement
des mathmatiques au cycle 3 de lcole primaire et dapprcier la mise en place des
programmes dans ce domaine. Elle sest fonde essentiellement sur des observations
concrtes dans quelque cent vingt classes du cycle des approfondissements (cycle 3) rparties
sur lensemble du territoire, des entretiens avec des matres exerant ce niveau et rencontrs
sur leur lieu dexercice, lexamen de travaux dlves des classes visites. Sans avoir
constitu un chantillon reprsentatif des classes franaises, on peut nanmoins affirmer que
ltude donne une vision de lenseignement proche de la ralit dans sa diversit : classes
rurales, rurbaines, urbaines ; classes un seul cours ou plusieurs ; classes tenues par des
matres jeunes ou chevronns. Lacadmie de Reims et le dpartement de lEssonne ont
donn lieu des observations plus denses puisque respectivement quarante et trente visites y
ont t effectues. Malgr des situations trs contrastes, les dpouillements spars nont pas
mis en vidence de diffrence trs significative entre les pratiques des matres de ces deux
territoires. Le protocole dobservation a permis de saisir la dmarche mise en uvre, sa
pertinence didactique et pdagogique, de mesurer la perception des programmes par les
1

Rapports de la CREM, Eduscol, http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHAG03.htm

matres rencontrs, de recueillir leurs avis sur ces programmes et de dcrire lenvironnement
mathmatique de leur classe (manuels, fichiers, informatique, cahiers, etc.).
La connaissance de la ralit de lenseignement des mathmatiques a pu tre
complte par la lecture de plus de cent rapports dinspection correspondant des visites
dinspecteurs responsables de circonscriptions du premier degr au dbut de lanne 2005. Il
en ressort galement des enseignements sur la dmarche valuative de cette discipline par les
inspecteurs.
Un retour sur les valuations nationales de sixime de ces dernires annes et une
comparaison avec des valuations plus anciennes permettent de situer les performances
actuelles des lves par rapport leurs prdcesseurs.
Les rencontres avec des inspecteurs des circonscriptions primaires, avec des
inspecteurs dacadmie et quelques recteurs ont permis dapprcier le dispositif
daccompagnement de cet enseignement : animations et formation des matres. Enfin, des
observations de quelques experts ont t recueillies.

Evolution des programmes de mathmatiques du cycle 3


La formation mathmatique des lves contribue la formation gnrale de l'esprit.
Lenseignement des mathmatiques dveloppe les capacits dexprimentation et de
raisonnement, limagination et lesprit critique. Si labstraction est au cur de lactivit
mathmatique, il revient lenseignant daccompagner le processus permettant den
frquenter les diffrents niveaux et daccder ainsi de nouveaux mondes .
Une relecture des programmes de lcole primaire permet de retracer les volutions
des ides qui ont orient et orientent encore lenseignement des mathmatiques. En prenant
1887 comme point de dpart et jusquen 2006, une petite dizaine de programmes se sont
succd pour le niveau denseignement dsormais appel cycle 3 et recouvrant la deuxime
anne du cours lmentaire et le cours moyen.

Premire poque 1887 - 1970


De 1887 1970, lenseignement des mathmatiques (le terme nest pas encore utilis)
doit tre concret, simple, progressif : Cest sur les faits quil faut appuyer les calculs,
les ides. Le programme de cours moyen de 1923, rdig en treize lignes, comporte deux
parties : numration dcimale et gomtrie. Il reprend celui de 1887. Dailleurs, de manire
gnrale, les instructions de 1923 visent restaurer lquilibre originel qui aurait t altr par
le temps : En rformant l'institution, nous entendons rester fidles aux principes des
fondateurs. Mais l'exprience a prouv que pour obtenir une meilleure application de ces
principes, il devenait ncessaire de prciser lemploi du temps, de simplifier et de graduer les
programmes, de vivifier les mthodes, de coordonner les disciplines : prciser, simplifier,
graduer, vivifier et coordonner, tel a t notre dessein. Les principes des programmes de
1887 sont rappels avec des phases fortes : Mieux vaudrait moins apprendre, mais bien
retenir ; mieux vaudrait moins de souvenirs, mais des souvenirs complets et ordonns et
pour obtenir ce rsultat, nous avons pens qu'il fallait faire plus simple encore que nos
devanciers. () Les excroissances qui, avec le temps, avaient dfigur le plan de 1887, ont
t extirpes. Et l'on a lagu tous les articles qui pouvaient paratre trop ambitieux pour
l'cole lmentaire.
Les instructions officielles doctobre 1945 sont galement dans la continuit des
prcdentes. Elles reviennent nouveau et avec insistance sur la simplicit et lefficacit
anciennes : Des modifications assez importantes viennent dtre apportes (). Elles ont un
double but : rendre notre enseignement sa simplicit et son efficacit anciennes (), le
fonder davantage sur les faits, lobservation personnelle Les instructions insistent sur les
rgles faire acqurir aux lves : au cours moyen, rgle du dplacement de la virgule dans
les multiplications dun dcimal par une puissance de 10, rgles de changement dunits,
rgles de divisibilit, rgle de la preuve par 9, rgle de trois. La notion de problmes est
prcise au cours lmentaire o on peut se borner aux problmes dont la rsolution ne
ncessite quune seule opration, crite ou mentale et au cours moyen o lon insiste sur les
problmes de vie courante dfinis comme des problmes vraisemblables dont llve a vu
ou verra des exemples autour de lui . On note aussi une insistance forte sur le calcul mental
et rapide : le programme comporte des exercices de calcul mental et rapide, strictement
limits pour le cours lmentaire et sans restriction prcise pour le cours moyen .

Ces programmes continuent sappliquer au dbut des annes 1960 en pleine


explosion scolaire alors quune proportion importante des lves quittent lcole primaire
avant davoir atteint lobjectif du certificat dtudes pour intgrer une classe de sixime dans
les collges denseignement gnral ou denseignement secondaire ou encore en lyce. Les
bouleversements qui vont survenir la fin des annes 1960 ne naissent pas dune volution
des programmes mais de la rflexion de chercheurs qui se constituent en groupe de pression
pour faire voluer lpistmologie de la discipline et larticuler avec les nouveaux modles
psychologiques de lapprentissage. Jean Piaget, les mathmaticiens du collectif Bourbaki
rapprochent leur vision structuraliste du dveloppement de lenfant pour lun, des
mathmatiques pour les autres pour mettre en chantier de nouvelles mthodologies qui seront
celles des annes 1970. La commission Lichnerowicz, cre en 1967, jettera les bases dun
enseignement formel de la discipline. Cette volution qui nest pas spcifique la France est
resituer dans un contexte international (lOCDE, lUNESCO jouent un rle important dans
la diffusion de ces ides).

La rupture de 1970
Les annes 1970 constituent donc un moment trs important pour lenseignement des
mathmatiques ; elles marquent un changement dorientation total. Cest lavnement de
la mathmatique moderne. Les psychologues dfinissent lapprentissage comme le
dveloppement de capacits mentales qui passent progressivement dune intelligence concrte
des situations une intelligence abstraite. Le moteur de cette volution est lactivit
matrielle et mentale : en agissant sur des objets, lenfant apprend les analyser par leurs
qualits abstraites et construit progressivement des catgories mentales (des schmes
mentaux) qui le rapprochent progressivement des concepts mis en uvre par les diffrentes
sciences (la grandeur, lordre, la causalit, etc.). Cest lpoque des blocs Dienes (du nom
dun pdagogue canadien), qui voit les lves, ds lcole maternelle, classer des objets selon
diffrents critres (forme, couleur, taille, paisseur) pour dfinir des ensembles
matrialiss par des cordes qui entourent ceux qui se ressemblent , puis de l, explorer des
notions comme celle de runion , intersection , etc. lcole lmentaire, le nombre est
construit partir de jeux similaires qui conduisent lenfant constituer des collections
dobjets rassembles partir du critre dquipotence pour dcouvrir que 4 , par exemple,
est la classe dquivalence de toutes les collections quipotentes contenant quatre objets.
Lcriture des nombres est, de son ct, propose partir de la structure qui la caractrise
dans le systme arabe (une criture de position base dix utilisant le zro lorsquune position
ne comporte pas dunits) et construite par lexploration concrte non seulement de la base
dix (les fameuses bchettes ou les plus subtiles rglettes du pdagogue belge Cuisenaire)
mais aussi de toutes les autres bases. Ce qui importe, en effet, est moins de savoir compter
que davoir compris comment le nombre est structur. On fait lhypothse que lorsque
lenfant a compris, il sait compter. Les stages de formation des matres la formation
continue des matres se met en place dans la dcennie 1970 mettent en vidence tout
lintrt pour llve dune telle approche.
Larrt du 2 janvier 1970 dlivre un programme autour des trois entres : lments
de mathmatique cette terminologie marquant elle seule la rupture avec le pass , les
deux autres tant relativement traditionnelles exercices dobservation et travaux sur des
objets gomtriques , mesures : exercices pratiques . La liste des contenus reste brve et,
en dehors de lintitul du premier axe, rien ne permet de penser que les changements sont
radicaux. En effet, les lments de mathmatique sont : les nombres naturels et dcimaux
(notons toutefois lappellation nombres naturels ), multiplication par 10, 100, 1000, ...

oprations et leurs proprits ; suite doprations ; pratique des oprations ; preuve par 9 des
oprations ; calcul mental. Divisibilit des nombres naturels par 2, 5, 9 et 3. Exemples de
relations numriques. Proportionnalit. Fractions, produits de deux fractions.
La circulaire du 2 janvier 1970 prcise lesprit de la rnovation. Ds la premire phrase,
le cap est donn : Lenseignement mathmatique lcole primaire veut rpondre
dsormais aux impratifs qui dcoulent dune scolarit obligatoire prolonge et de
lvolution contemporaine de la pense mathmatique . Il faut articuler les programmes de
lcole primaire avec ceux du collge puisque tous les lves devront le frquenter et, pour
cela, donner ds lcole primaire une formation mathmatique vritable . Le terme
calcul qui ne figure plus dans le programme sauf dans lexpression calcul mental fait
lobjet dun commentaire assez restrictif les activits dsignes jusqualors sous le nom de
calcul restent bien entendu essentielles, mais elles ne constituent quune partie du
programme, il convient de dsigner la matire du programme par le terme
" Mathmatique ". Les commentaires rcusent tout ce qui est rgle et montage de
mcanismes, au profit des activits (oprations concrtes) permettant de dboucher sur la
construction des notions. Sont particulirement viss les entranements la rsolution de
problmes types partir dannales (entre en sixime, certificat dtudes). On privilgie la
comprhension : Les techniques usuelles concernant les oprations doivent tre
parfaitement connues. Elles seront dautant mieux acquises que les enfants, au lieu de les
apprendre de faon purement mcanique, les auront dcouvertes par eux-mmes comme
synthses dexpriences effectivement ralises, nombreuses et varies. Des symboles de
lenseignement primaire sombrent : la rgle de trois sur laquelle peinaient les gnrations
antrieures est remplace par des oprateurs de proportionnalit : les problmes traits
au moyen de la rgle de trois () relvent dun seul et mme problme quil convient
dexpliquer en termes nouveaux . Autant les programmes prcdents valorisaient les
mthodes labores au XIXe sicle qui avaient instaur un enseignement pratique de
larithmtique et de la mesure destin la formation de commerants, dartisans, de paysans
confronts des problmes quotidiens de comptabilit, autant le programme de 1970 impose
une rforme radicale. Cest au prix de cet effort que lcole sera plus efficace, tel est le
postulat de base. En ce qui concerne la rsolution de problmes, le programme semble tolrer
une certaine initiation des lves la vie courante que lenseignement lmentaire se doit
de donner , mais les lves doivent affermir [leur] pense mathmatique travers les
activits qui leur sont proposes.
Les annes 1970 voient aussi la naissance de la didactique des mathmatiques, tout
particulirement avec Georges Glaeser (Universit de Strasbourg) et Guy Brousseau
(Universit de Bordeaux), dautres universitaires en particulier ceux qui travaillent dans les
IREM contribuant rapidement lclosion de cette discipline. La vulgarisation de leurs
recherches seffectue par les professeurs dcole normale travers les formations initiale et
continue des matres. Certaines notions apparaissent comme le contrat didactique , accord
implicite entre le matre et les lves sur ce qui est attendu. Les phases de construction des
connaissances sont exprimes en termes de dialectique : action, formulation et validation.
Lintroduction des notions nouvelles est propose en respectant certaines rgles : de manire
gnrale, le matre laisse ses lves mettre en jeu des connaissances acquises ; pour montrer
la pertinence et la force dune nouvelle notion, on provoque un saut sur une variable
didactique. Par exemple, pour introduire la pertinence de la multiplication la place des
additions ritres, on augmente dun seul coup la taille des nombres en jeu.

Un nouvel esprit partir des programmes de 1977


Durant les annes 1970, lInstitut pdagogique national (qui devient dans cette priode
lINRDP, puis lINRP) dveloppe un programme de recherche sur la didactique des
mathmatiques qui fdre de nombreux universitaires, tant en mathmatiques quen
psychologie, et des professeurs dcole normale. Ils mettent en dbat les propositions nes de
la commission Lichnerowicz mais aussi lesprit des programmes du second degr. Ils
laborent de nouveaux modles denseignement des mathmatiques dans des coles
exprimentales (le plus souvent des coles annexes ou des coles dapplication des coles
normales) et publient un livre du matre qui va devenir sous lacronyme dERMEL la base
de la formation des matres dune part, de nouveaux manuels de mathmatiques dautre part.
Les programmes des annes 1977, 78 et 802 (si lon excepte quelques prcautions sur la
forme, on ne retrouve aucune trace dans leur contenu des proccupations dorigine
ensembliste des annes 70) en sont directement issus. Ils prennent des distances avec les
mathmatiques modernes et portent une ambition pdagogique nouvelle : il sagit comme en
1970 damener les lves faire des mathmatiques, mais la rfrence nest plus la
mathmatique moderne ; ce qui apparat dsormais premier, cest la notion de problme qui
prend le nom de situation-problme . Les situations-problmes sont classes en trois
catgories : situations-problmes utilises pour lapproche et la construction de nouveaux
outils mathmatiques ; situations-problmes permettant aux enfants de rinvestir les acquis
antrieurs, den percevoir les limites dutilisation (situation contre-exemple) et au matre
den contrler le degr de matrise ; situations-problmes plus complexes, plus globales dans
lesquelles lenfant devrait pouvoir mettre en uvre son pouvoir cratif et affiner la rigueur et
la sret de son raisonnement. 3 On peroit linfluence de la recherche didactique travers
la typologie qui est propose, tout particulirement dans les situations qui peuvent tre
donnes pour introduire des notions nouvelles. Une autre caractristique est le style dcriture
trs marqu par la pdagogie par objectifs. Ces programmes donneront lieu de nombreuses
publications parmi lesquelles on peut retenir la srie des aides pdagogiques cres par la
COPIRELEM (commission permanente des IREM pour lenseignement lmentaire) dans
lobjectif de rendre service aux enseignants et aux responsables de lenseignement
lmentaire dans lapplication des nouveaux textes 4.
Les programmes de 1980 sont peine installs quun nouveau programme parat en
19855, avec un nouvel objectif : le retour une simplicit dcriture. Il sagit de faire court et
dtre lisible. Les programmes sont dsormais destins non seulement aux matres, mais aussi
aux parents ; do une dition en livre de poche. Les programmes accordent nouveau une
importance particulire aux problmes. Ils posent aussi comme objectif cest la premire
phrase du texte : lenseignement des mathmatiques vise dvelopper le raisonnement et
cultiver chez les lves les possibilits dabstraction. La typologie des problmes est
identique, chaque catgorie tant explicite par un ou plusieurs exemples : ceux qui
permettent la construction de nouveaux outils mathmatiques (par exemple lintroduction de
la soustraction, de la multiplication, des nombres dcimaux) ; ceux qui invitent utiliser des
acquis, en percevoir les limites dutilisation, offrant ainsi au matre les moyens de contrler
le savoir (par exemple la construction dun objet, lagrandissement dune figure, le premier
apprentissage de la division euclidienne ) ; ceux qui sont lis une vritable recherche (par
exemple trouver les patrons dun cube). . Le programme des trois niveaux (CP, CE, CM) est
2

Cours prparatoire : arrt du 18 mars 1977 ; cours lmentaire : arrt du 7 juillet 1978 ; cours moyen : arrt du 18 juillet 1980
Contenus de formation lcole lmentaire, cycle moyen, CNDP, 1980, page 41
4
Aides pdagogiques pour le cours lmentaire, Elem Math V, publication de lAPMEP, 1978
5
Arrt du 23 avril 1985
3

prsent en trois domaines intituls arithmtique, gomtrie, mesure de quelques grandeurs.


La liste des comptences acqurir par niveau est rsume en une phrase ; ainsi pour le CM,
llve consolide et prolonge ses acquis concernant les nombres entiers et les quatre
oprations, dcouvre les nombres dcimaux et les fractions, aborde la proportionnalit,
amliore sa connaissance des objets gomtriques, affine ses comptences en trac et
construction, procde des mesures . On retrouve en quelque sorte la simplicit dcriture
de 1887 ou 1923 ; on observe dailleurs la reprise de lexpression rgle de trois en
explicitation de la proportionnalit.
En 1995, les nouveaux programmes6 restent courts : une trentaine de lignes
dexplicitation des objectifs et une liste de notions acqurir classes en trois catgories
(nombres et calcul, gomtrie, mesure). La notion de problme occupe une large place (la
moiti des lignes gnrales). On lit notamment : La rsolution des problmes occupe une
place centrale dans lappropriation par les lves des connaissances mathmatiques. La
plupart des notions () peuvent tre labores par les lves comme outils pertinents pour
rsoudre des problmes nouveaux, avant dtre tudies pour elles-mmes et rinvesties dans
dautres situations7.
En 2002, on retrouve une version plus dveloppe des programmes ; plus de soixante
lignes pour prciser les objectifs, le programme lui-mme tant prsent en six points
dont le premier - exploitation de donnes numriques - constitue une nouveaut. Les autres
plus traditionnels , avec toutefois une sparation entre la connaissance des nombres et le
calcul sur les nombres, ont pour intituls : connaissance des nombres entiers naturels,
connaissance des fractions simples et des nombres dcimaux, calcul, espace et gomtrie,
grandeurs et mesure. Une liste de comptences (plus de quatre-vingt-dix) prcise le
programme.
Les programmes eux-mmes, publis au bulletin officiel de lducation nationale sont
complts par un ensemble de documents classs en deux catgories : les documents
dapplication8 et les documents daccompagnement9 qui, avant dtre utilement regroups en
une mme brochure, ont comport neuf titres (fiches) distincts : les problmes pour chercher,
rsolution de problmes et apprentissage, vers les mathmatiques quel travail en
maternelle ?, le calcul mental lcole lmentaire, le calcul pos lcole lmentaire,
utiliser les calculatrices en classe, espace et gomtrie au cycle 2, grandeurs et mesure
l'cole lmentaire, articulation cole-collge.

Les quatre derniers programmes : une grande continuit


Lanalyse comparative de ces quatre gnrations de programmes sur trente ans laisse
percevoir des continuits trs importantes :
- Lambition constante est de faire de lenseignement des mathmatiques un lment de
la formation gnrale de llve. En 1985, il sagit de cultiver chez llve les possibilits
dabstraction . En 2002, les connaissances et les savoir-faire () doivent contribuer au
dveloppement dune pense rationnelle .
6

Arrt du 22 fvrier 1995


Observons que si le terme situations revient plusieurs reprises, il est dsormais disjoint du terme problmes .
8
http://www.cndp.fr/textes_officiels/ecole/math_Ecole_C2.pdf
http://www.cndp.fr/textes_officiels/ecole/math_Ecole_C3.pdf
9
http://www.cndp.fr/textes_officiels/infos_off/essentiel/programmes/b_%20Mathematiques_Primaire.pdf
7

- Linspiration constructiviste, au fil du temps, sexprime de plus en plus fortement.


Depuis les annes 80, tous les programmes de mathmatiques ont attach une grande
importance la construction des nouvelles connaissances. En 1980, les instructions
pdagogiques indiquaient dans leur prambule : de manire gnrale, on continuera
privilgier les dmarches pdagogiques qui placent les lves dans des situations o les
notions et techniques introduire ou rinvestir leur apparaissent comme rponses des
problmes, sans jamais perdre de vue quau cycle moyen , comme plus tard, toute nouvelle
notion ou technique se construit sur des acquisitions antrieures (ventuellement remises en
question) et sur les expriences dont disposent les lves. Cette notion de construction est
dveloppe ou plutt illustre dans les instructions de cette poque propos de la technique
opratoire de la division : cest en faisant voluer des techniques intermdiairesque lon
accdera des techniques codifies. Un autre exemple est fourni avec la construction des
nombres dcimaux et des nombres rationnels : les matres choisiront celle (ou celles) de ces
situations qui leur paraissent aider le mieux prendre conscience de la ncessit dintroduire
de nouveaux nombres . La dmarche prconise privilgie le complexe : pour accder au
concept daire, les lves devront avoir des occasions de vrifier que le dcoupage et le
recollage dune surface en une surface dune autre forme laissent une grandeur invariante.
Une prconisation de mme nature est effectue pour amener au concept de volume . On
traite de la conservation des quantits continues par dformation disent les instructions
officielles. En gomtrie, on ne partira pas dobjets gomtriques simples. . Pour les
formules de calcul daires ou de primtres : les enfants seront amens construire les
formules correspondant au rectangle, au triangle
En 1985, le programme est certes plus court, mais lesprit est le mme, la phrase
suivante rsumant cette perspective constructiviste : lors de lintroduction de notions
nouvelles, les lves sont mis en situation dapprentissage actif : ils dcouvrent les notions
comme rponses des problmes (formulation identique aux instructions de 1980).
En 1995, le programme prcise que toute nouvelle notion ou technique se construit
sur des acquisitions antrieures et sur les expriences dont disposent les lves , phrase
quasi-identique une phrase de 1980. En 2002, on parle aussi de llaboration de
connaissances qui se ralise au travers de problmes. Les programmes de 1985 et de 1995
emploient les termes construction, construire plusieurs reprises, toute nouvelle notion se
construit sur des acquisitions antrieures (1995) , ceux de 2002 dtaillent les
dmarches. Ainsi pour la proportionnalit, on part des raisonnements personnels ; pour les
mesures daire, on travaille sur des classements avec appel des manipulations (dcoupage,
superposition,), limportant tant de construire la notion.
- On accorde une grande importance aux situations-problmes, ce qui rejoint
dailleurs le point prcdent. Apprendre aux lves chercher, rflchir, comprendre,
construire des solutions est une constante forte. Sans sous-estimer la place des mcanismes,
comprendre le fonctionnement est essentiel. Cest dit et redit par les quatre programmes.
- Le calcul a une place primordiale. Le calcul mental en particulier est trs prsent
dans ces quatre programmes et lexigence de connatre les tables est souligne. Au fil du
temps, on voit poindre le rle des calculettes ou calculatrices. Mais on est presque surpris de
voir quelles ne tiennent pas plus de place dans les textes compte tenu du rle quelles jouent
dans la socit et par le fait que les adultes sen servent de manire permanente alors que,

dans bien des cas, ils pourraient calculer la main ou mentalement. Nanmoins, le calcul
pos rgresse, on y reviendra.
- Limportance accorde la langue en mathmatiques est aussi un lment de
continuit, mais nettement accentu en 2002. Les mathmatiques se parlent et scrivent. En
1985, loccasion de la rsolution de problmes, les matres sont invits habituer les
lves () exprimer, oralement et par crit, leurs dmarches (...). Cest loccasion pour
llve de sapproprier le langage mathmatique, en restant attentif aux interfrences
ventuelles avec la langue courante . Passe sous silence en 1995, cette proccupation se
retrouve en 2002 avec une acuit nouvelle due au contexte du plan ministriel sur la matrise
de la langue. A loral, et en cohrence avec la dmarche constructiviste, il est demand de
partir de lexpression des lves les formulations spontanes des lves prvalent . On
insiste sur les difficults de lecture des lves en demandant un travail spcifique sur la
lecture des noncs. Enfin, une indication importante est donne sur la nature des crits en
mathmatiques : crits pour chercher, crits pour communiquer une dmarche, crits de
rfrence .
La lecture compare de ces quatre derniers programmes permet aussi de noter des
points dvolution.
- Dans la forme et dans lesprit, les programmes de 2002 apparaissent comme un
retour ceux de 1980 ; ceux de 1985 et 1995 paraissent trs voisins, avec un parti pris
dcriture prsentant une certaine simplicit dexpression et dusage.
- Une mme tendance dplacer des contenus vers les niveaux suprieurs, par exemple
les oprations sur les dcimaux, les grands nombres, le calcul pos en gnral, conduit
rduire progressivement lextension des programmes. Ces modifications sont toujours
justifies par la ncessit de limiter des ambitions que lon natteint pas pour assurer une
meilleure russite dans la matrise des notions au programme ; sil sagit de faire un peu
moins , il faut aussi faire mieux .
Le programme de 1985 incluait la multiplication et la division de deux nombres
dcimaux, la fois au niveau des techniques opratoires et des calculs approchs. Le
programme de 1995 se limite la multiplication et la division dun dcimal par un entier.
Le programme de 2002 rduit encore lobjectif : pour la multiplication, calculer le produit
de deux entiers ou le produit dun dcimal par un entier (3 chiffres par 2 chiffres), par un
calcul pos ; pour la division, il nest plus question de division dcimale puisque la
comptence vise est calculer le quotient et le reste de la division euclidienne dun nombre
entier (dau plus 4 chiffres) par un nombre entier (dau plus quatre chiffres), par un calcul
pos.
Cest aussi le cas pour la frquentation des grands nombres. Les extraits de
programme qui viennent dtre cits montrent que lon ne joue plus avec les nombres
suprieurs 10 000. Cette limitation peut dailleurs surprendre car on sait que les lves sont
souvent trs curieux de parler et dcrire les grands nombres.
La limitation est aussi trs sensible dans les directives sur le calcul pos. Si les
programmes des annes 1978 et 1980 conseillaient de construire les techniques opratoires en
explicitant les procdures, par exemple la division euclidienne en posant les multiplications et
les soustractions successives, les programmes de 2002 tout au moins les documents

daccompagnement indiquent que la technique " dpouille " de la division nest pas une
comptence vise, ni lcole primaire, ni au collge . Cette restriction est placer dans le
contexte donn par les documents dapplication : le calcul pos ne doit pas faire lobjet
dune virtuosit excessive et situer dans le contexte du dveloppement de lusage des
calculatrices.
On pourrait galement citer la disparition du calcul du primtre du cercle qui figurait
au programme jusquen 2002. Les documents daccompagnement prcisent le calcul du
primtre laide dune formule nest pas au programme du cycle 3 et lintroduction du
nombre relve du collge .
- De plus en plus, on recherche la plus grande prcision possible dans la dfinition des
comptences faire acqurir. Ainsi pour les aires, en 1995, le programme indiquait
simplement : aire dun rectangle . En 2002, le programme est plus prcis : les aires :
comparaison de surfaces selon leurs aires, diffrenciation de l'aire et du primtre, mesure
d'aires l'aide d'une unit donne, units usuelles (cm2, dm2, m2, km2) et leurs relations ;
l'aire d'un rectangle ; il est de plus prcis par la liste des comptences de fin de cycle :
classer et ranger des surfaces (figures) selon leur aire (par superposition, dcoupage et
recollement ou pavage par une surface de rfrence) ; construire une surface qui a mme aire
qu'une surface donne (et qui ne lui est pas superposable) ; diffrencier aire et primtre
d'une surface, en particulier savoir que deux surfaces peuvent avoir la mme aire sans avoir
ncessairement le mme primtre et qu'elles peuvent avoir le mme primtre sans avoir
ncessairement la mme aire ; etc. .
- La volont dune approche interdisciplinaire, est plus nettement affirme en 2002 que
par le pass, que ce soit dans un souci de cohrence globale, ou pour nourrir lactivit
mathmatique travers la rsolution de problmes donnant du sens aux notions tudies
les mathmatiques doivent offrir les ressources utiles dautres disciplines qui, en retour,
leur apportent un questionnement et leur permettent de progresser , ou pour dvelopper
les comptences dans le domaine de la langue orale et crite. Soulignons aussi que les
mathmatiques sont inscrites dans le champ de lducation scientifique.

Vers le socle commun de connaissances et comptences


Dans une rflexion sur les objectifs des systmes denseignement, le Conseil europen
de Lisbonne (2000) a demand que soient dfinies des nouvelles comptences de base dont
l'ducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition 10. La
notion de comptences-cls sintroduit progressivement dans la plupart des systmes
ducatifs.
La loi du 23 avril 2005 dorientation et de programme pour lavenir de lcole prvoit
que la scolarit obligatoire doit au moins garantir chaque lve les moyens ncessaires
lacquisition dun socle commun constitu dun ensemble de connaissances et de
comptences quil est indispensable de matriser pour accomplir avec succs sa scolarit,
poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et russir sa vie en
socit .

10
Sommet europen de Lisbonne, Conclusions de la Prsidence, 23 et 24 mars 2000,
http://www.info-europe.fr/document.dir/fich.dir/QR001100.htm

Ce cadre peut contribuer changer limage des mathmatiques. Malgr les efforts dune
majorit de professeurs, les mathmatiques constituent pour bon nombre dlves un obstacle
leur russite scolaire et laissent des traces durables et ngatives dans les mmoires. Il faut
certainement, ds lcole primaire, montrer limportance des mathmatiques dans la vie
sociale et mettre en vidence paralllement la puissance des outils mathmatiques invents
par les hommes pour rsoudre de multiples problmes.
Dans ses recommandations du 23 mars 2006, le Haut conseil de lducation propose
pour les mathmatiques de donner une importance accrue la rsolution de problmes
partir de situations ouvertes et proches de la ralit, et dinsister sur :
- la ncessit de crer aussi tt que possible des automatismes en calcul (calcul mental,
apprentissage des quatre oprations) ;
- le rle et lapprentissage de la dmonstration dans la dmarche mathmatique ;
- la notion de chance, de probabilit, dincertitude () ;
- la proportionnalit, notamment la " rgle de 3 " ;
- les reprsentations graphiques (tableaux, diagrammes, points sur un axe, dans un
repre).
Il nous parat indispensable dengager un travail qui conduira un tableau de
comptences rparties par champs et de capacits ou habilets en regard de chaque
comptence. Les tableaux de comptences disponibles dans les documents dapplication
serviront de base ce travail dapprofondissement. Par ailleurs, cette rflexion sur les
comptences-cls devrait saccompagner dun travail sur lvaluation. La notion de
portefeuilles de comptences ou de portfolio reste dvelopper ce niveau de la scolarit.
Rsum : depuis quelque cent vingt ans, les programmes de mathmatiques de lcole
primaire ont volu dans leur forme et leur contenu. Aprs un long temps de continuit
(1887-1970), une rupture majeure a t effectue avec lintroduction des
mathmatiques modernes . Si la dure dapplication du programme de 1970 a t
brve, son influence a t forte et globalement peu favorable limage des
mathmatiques. Durant le dernier quart de sicle, les quatre programmes qui se sont
succd font preuve dune grande continuit desprit avec une orientation fortement
marque par les acquis de la didactique et une priorit la notion de problme. Les
contenus eux-mmes ont peu chang mme si leur extension sest un peu rduite :
matrise des oprations, approche des dcimaux et des fractions simples,
proportionnalit, reprsentations graphiques, lments simples de gomtrie plane et
dans lespace, mesures de grandeurs usuelles.

La question du niveau des lves


Cette question du niveau des lves est pose rgulirement pour les mathmatiques
comme pour les autres disciplines. Les lves des annes 2000 ont-ils des connaissances
suprieures, gales ou infrieures ceux des gnrations prcdentes ? De temps autre, des
cris dalarme sont pousss : les lves ne sauraient plus compter, ils napprendraient plus
les tables daddition et de multiplication, ils ne sauraient plus poser des oprations ; faire une
division, rsoudre un problme lmentaire poserait plus de difficults aux lves
daujourdhui qu ceux dhier. Que sait-on de la ralit des performances des lves de
lcole primaire en mathmatiques diffrentes poques ?
La socit a bien chang depuis Jules Ferry et Ferdinand Buisson. Dune vie rurale, on
est pass une urbanisation avec ses phnomnes de concentration de difficults dans
certains secteurs. La scolarit a t allonge, le niveau dtudes des Franais a t lev, mais
dans le mme temps, lcole a cess dapparatre pour certains comme le moyen de sortir
dune condition difficile. La science qui paraissait conditionner le progrs de lhumanit et en
particulier le progrs social a pris une image globalement ngative ; elle semble source pour
certains de maux tels que la bombe atomique, les modifications gntiques, la pollution
atmosphrique, etc. linverse, les techniques de plus en plus sophistiques (linformatique
et la communication lectronique par exemple) ont envahi la vie quotidienne.
Lenvironnement de lcole a donc considrablement chang. Lcole a vu le temps de travail
des lves modifi plusieurs reprises et globalement rduit (26 heures hebdomadaires au
lieu de 30). La dernire anne du cycle 3 marque la fin de lcole primaire, mais est en
continuit avec le collge, autre lieu daccueil de la scolarit obligatoire. Il y a un sicle et
mme moins un demi-sicle, lcole primaire tait le seul lieu de scolarisation de la plupart
des lves, une hirarchie tant tablie pralablement selon les lieux de vie et en fait selon les
catgories socioprofessionnelles. Ces quelques mots de rappel nont dautre but que de
signifier la difficult des comparaisons inter-gnrationnelles.
Pourtant lexercice est intressant effectuer pour peu que lon dispose dlments de
rapprochement. La recherche de matriaux disponibles dans les diffrentes directions du
ministre a conduit constater labsence relative de documents sur le sujet. On pourrait
dailleurs stonner de ce faible souci de linstance ministrielle dvaluer le niveau des
lves de manire suivie et le regretter ; en ralit, l aussi, on ne peut pas caler notre vision
contemporaine sur les ralits historiques. Le systme ducatif de la premire moiti du XXe
sicle rpondait une autre logique et disposait de ses propres rgles dvaluation avec le
certificat dtudes comme couronnement des tudes lmentaires. Aujourdhui, et alors que
tous les lves sont scolariss pratiquement jusqu 18 ans, le besoin dvaluer est diffrent.

Une comparaison 70 ans dintervalle


Notre recherche dlments nous a conduits relire un document publi par la
Direction de lvaluation et de la prospective en 1996 Connaissances en franais et en calcul
des lves des annes 20 et daujourdhui.11 Cette tude a consist comparer des copies de
certificat dtudes primaires des annes 1923, 1924 et 1925 dlves de la Somme des
rsultats dlves composant sur des preuves analogues en 1995. Les responsables de
ltude, aprs avoir pris un certain nombre de prcautions mthodologiques et soulign que
11
Connaissances en franais et en calcul des lves des annes 20 et daujourdhui, Les dossiers ducation et formations, n 62, fvrier
1996, DEP, Ministre de lducation nationale

les lves des annes 20 taient fortement prpars et entrans, pendant au moins une
anne scolaire aux types dpreuves et aux conditions de lexamen , ce qui videmment
ntait pas le cas pour ceux qui passaient les preuves en 1995, dressent le constat
suivant pour ce qui concerne le calcul : Au total, les rsultats () sont peu prs
quivalents () en calcul pour les trois oprations de base (addition, soustraction, et
divisions de nombres entiers) ; ils sont en baisse, lgre en multiplication () et dans la
rsolution du type de problmes poss dans les annes 20. ( ) Les lves daujourdhui tout
en ayant des connaissances plus larges sur des parties nouvelles ou peu enseignes autrefois
(en gomtrie par exemple) ont plus de difficults dans certains de ces exercices parce quils
y sont moins entrans.

Vingt-cinq ans dvaluations nationales en sixime


Depuis 1989, chaque anne, tous les lves de sixime passent en dbut danne
scolaire une preuve dvaluation dont les objectifs sont dune part dtablir des rfrences
nationales , dautre part damliorer la connaissance individuelle des lves par leurs
matres. Cette dmarche, si elle est devenue annuelle en 1990, avait en fait dbut par des
expriences dix ans auparavant.
Nous avons cherch mettre en relation :
- dune part, les campagnes ralises lentre en sixime en 1980 et en fin de CM2 en
1981, dvaluation des savoirs et des savoir-faire des lves, en mathmatiques et en
franais, lobjectif tant prcis de la manire suivante Il ne sagit en aucun cas dvaluer
les lves, ni dvaluer les enseignants. Il sagit dvaluer le systme ducatif :
considration essentielle pour notre tude. Les rsultats font lobjet dun document12 publi
par le ministre de lEducation nationale sous le triple timbre de la direction des coles, de la
direction des collges et du service de linformatique de gestion et des statistiques ;
- dautre part, les valuations ralises de 1999 2005 sous lgide de la direction de
lvaluation et de la prospective ; les documents13 danalyse et de synthse publis par la
Direction de lvaluation et de la prospective (DEP) et disponibles sur le site spcialis du
ministre Educ-Eval14permettent dtablir des comparaisons.
Les comparaisons auxquelles nous nous sommes livrs et les enseignements que nous
en tirons appellent a minima les rserves ou prcautions suivantes. Les populations des deux
tudes ne sont pas rigoureusement semblables. En 1981-82, ltude a port la fois sur des
lves de CM2 et des lves de sixime sachant que ne sont pris en compte que les lves
admis en sixime et les enfants qui entrent pour la premire fois en collge. Se trouvent donc
limins du champ les lves les plus faibles, cest--dire appels redoubler une classe de
CM2 ou de sixime alors que lvaluation, vingt ans plus tard, prend en compte la totalit des

12

Education et formation, tudes et documents, Numro spcial : valuation pdagogique dans les coles et les collges CM2/ 6me , n 3,
1983.
13
valuations CE2/6me/5me, repres nationaux septembre 2002, Les dossiers, n141, avril 2003.
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 2001, Les dossiers, n128, mars 2002
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 2000, Les dossiers, n124, aot 2001
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 1999, Les dossiers, hors srie, dcembre 2000
valuations CE2/6me, repres nationaux septembre 1998, Les dossiers, n111, aot 1999
14
http://cisad.adc.education.fr/eval/

lves. Il est clair quil faut donc avoir en arrire-plan cet lment dautant plus essentiel que
le taux de redoublement au dbut des annes 80 tait trs lev15.
Prcisons galement que nous nous sommes bien sr limits une comparaison sur les
mathmatiques et que nous navons pas pris en compte certains aspects de ltude de 1980
comme celle qui portait sur leffet de la rupture des vacances sur les performances, les
rsultats observs la rentre en sixime tant gnralement infrieurs ceux de fin juin en
CM2.
Ces prcautions tant prises, nous pouvons dresser deux constats : lun sur les
preuves elles-mmes, lautre sur les rsultats.
Les preuves
En 1980, les preuves sont constitues de 82 questions (le texte parle des aspects
tudis ) rparties dans 22 exercices eux-mmes classs dans six catgories :
-

notion de nombre : 18 questions


oprations : 19 questions
problmes lmentaires de la vie courante : 21 questions
reconnaissance dobjets gomtriques : 7 questions
mesures : 8 questions
aptitude au raisonnement : 9 questions.

Dans les annes 2000, le langage utilis est plus sophistiqu : les textes parlent de
capacit , de comptence , de composante . En 2002, ce sont 77 questions (dites
items ) rparties en 39 exercices eux-mmes classs dans 5 catgories.
- numration et criture des nombres : 17 questions
- traitements opratoires : 18 questions
- problmes numriques : 6 questions
- travaux gomtriques : 20 questions
- traitement de linformation : 16 questions
Les intituls marquent dj des volutions dordre smantique. En ce qui concerne les
problmes, lappellation vie courante disparat au profit de numriques. Le terme
traitement revient deux reprises probablement sous linfluence de linformatisation de la
socit : on ne ferait plus doprations, on les traiterait. Au lieu de vrifier une aptitude au
raisonnement , on traiterait de linformation, si lon peut rapprocher ces intituls. Sur le
fond, en considrant que les nombres dexercices sont voisins (5 dcart), on note des
nombres quivalents pour le nombre et les oprations. En rassemblant les rubriques gomtrie
et mesures de 1980, on obtient 15 questions contre 20 aux travaux gomtriques en 2002, ce
qui est assez proche. La diffrence majeure porte donc sur les problmes puisquen 1980, 21
questions portaient sur les problmes lmentaires de la vie courante, soit plus du quart, et 9
sur laptitude au raisonnement, soit au total 30 (36%), alors quen 2002, en regroupant les 6
problmes numriques et les 16 questions classes en traitement de linformation, on
nobtient que 22 questions, soit 29%. Il y a donc une baisse significative de la prsence de
15

Le rapport du Haut conseil de lvaluation de lcole sur le redoublement (Jean-Jacques Paul ; Thierry Troncin, dcembre 2004) indique
qu en CM2, 37,3% avaient alors un ou deux ans de retard (page 6). Ce retard est de lordre de 20 % aujourdhui.

problmes et mme une perte trs forte de la notion de problmes de vie courante, ce qui ne
peut que surprendre car les programmes successifs de 80, 85 et 95 ont mis cette notion au
premier plan des objectifs. Lexplication que nous avanons est une lecture des programmes
valorisant essentiellement dune part les problmes qui contribuent construire les notions
nouvelles, dautre part les problmes dits de recherche. La catgorie des exercices
dentranement ou dapprentissage systmatique serait dlaisse. Les valuations refltent en
tout cas cette relative disparition dexercices simples et de vie courante. Une autre explication
peut tre cherche du ct des techniques dvaluation et danalyse des rsultats des lves :
les problmes de vie courante conduisent les lves des activits complexes mettant en
jeu de nombreuses comptences qui ne sont pas directement mathmatiques (lecture,
comprhension verbale, modlisation de la ralit, etc.) et qui sont difficilement dissociables
les unes des autres. Ce ne sont pas de bonnes preuves dans la perspective dune
valuation analytique des lacunes des lves.
Lvaluation en sixime ralise en 2005 comportait 35 exercices et 101 items
regroups en cinq entres espace et gomtrie, exploitation des donnes numriques,
grandeurs et mesures, connaissance des nombres, calcul marquant une nouvelle volution
par rapport 2002, en rapport avec les nouveaux programmes.
Les difficults des lves lentre en sixime
Les valuations prcites permettent dapprcier les principales difficults des lves des
annes 2000 et de donner quelques lments de comparaison vingt dans dintervalle.
1. Dans le domaine du calcul, matrise imparfaite des tables de multiplication (un lve
sur quatre ne matrise pas totalement les tables de multiplication).
Lopration pose 64 x 39 (valuation sixime 2001) nest correctement russie que par 54 %
des lves, lanalyse des erreurs conduisant le groupe de suivi national au commentaire
suivant : pour la multiplication, la majorit des rponses errones provient dune
mmorisation insuffisante des tables et non pas de la technique 16. En 2000, les deux
multiplications poses 45 x 19 et 523 x 305 conduisent respectivement 67 % et 60 % de
rsultats exacts.
Lvaluation de 1980 ne nous renseigne quimparfaitement puisquune seule multiplication
pose tait demande.
.02
x .8__
3.1.
.0.___
11

16

Chaque point est complter par un chiffre.

N 128 - valuations CE2 - sixime Repres nationaux septembre 2001, page 230

Le score de russite est de 57 % ; les erreurs sont imputables non seulement une mauvaise
connaissance des tables, mais aussi la nature mme de lexercice. En tout cas, lensemble de
ces exercices montre que les techniques ne sont pas installes compltement lentre en
sixime et quun travail de reprise et de consolidation est effectuer.
2. Rsultats faibles en calcul mental. 40 fois 25 nest russi que par 35 % des lves
(2005), 52 divis par 4 par moins de 40 % des lves (1999, 2000, 2001), 4 multipli par 2,5
par un lve sur 2 (2001) ; cent divis par quatre nest russi que par six lves sur 10 (2000).
Des exercices donns par crit (valuations 1999, 2000 et 2001) 2,3 x 10 et 630 : 10 ne
sont russis que par 2 lves sur 3 ; 35,2 x 100 et 936 : 100 par moins dun lve sur 2. Le
calcul approch de 5 multipli par 29,97 est russi par moins dun lve sur 3 (2001).
En 1980, les items de calcul mental ntaient pas mieux russis. La multiplication dun
entier par un dcimal donne des rsultats voisins : 45 multipli par 0,2 est russi par 43 % des
lves. 170 multipli par 0,5 est russi par 41 % des lves. 14 divis par 20 par 43 % des
lves.
Les calculs faisant appel une addition ou une soustraction sont mieux russis, tant dans
les annes 2000 quen 1980. Ainsi, deux additions conduisant un multiple de 10 obtiennent
des rsultats trs proches : en 1980, 195 + 205 : 88 % de russite ; en 2002, 47 + 33 : 86 % de
russite.
Idem pour les additions de deux dcimaux : en 1980, 37,8 + 12,2 : 68 % de russite ; en
2002, 1,7 + 2,3 : 64 % de russite.
Les deux soustractions de nombres entiers deux chiffres obtiennent des rsultats
diffrents, mais celle de 2002 est visiblement plus difficile (14 % des lves ont rpondu 51).
En 1980, 56 - 20 : 93 % de russite ; en 2002, 60 - 19 : 67 % de russite.
3. Les nombres dcimaux sont mal compris : 25% des lves considrent un nombre
dcimal comme la juxtaposition de deux entiers (2005).
En 2002, 72,4 % mettent dans un ordre correct les dcimaux 0,22 ; 2 ; 2,02, (ci-dessous).
Ils sont 58 % placer 3,1 entre 3,07 et 3,15 (voir ci-dessous).
Range les nombres du plus petit au plus grand : 2 2,02 22,2 22,02 20,02 0,22
Voici 5 nombres rangs du plus petit au plus grand. cris le nombre 3,1 la place qui
convient.
2,9333,073,153,4
EXERCICE 2002
En 1980, environ deux lves sur trois russissent les exercices suivants (66%, 60 %, 69 %
respectivement).

Dans chaque ligne, souligne le plus grand des nombres :


0,51 0,072
1,015 1,05
Mets entre les 2 nombres de chaque ligne le signe qui convient (<, > ou =) :
0,0095 0,00950
EXERCICE 1980
Les deux exercices tant un peu plus complexes en 2002, on peut mme dire que les
lves de 2002 russissent lgrement mieux dans la comparaison de dcimaux que leurs
prdcesseurs des annes 80.
4. Les fractions simples ne font pas sens : peine la moiti des lves utilise, bon
escient, les expressions telles que double , moiti , tiers , quart (2005). Ecrivez
le quart de cent conduit un rsultat exact pour seulement 2 lves sur 3 (1999, 2000,
2001). En 1980, 44% des lves de sixime trouvaient 70 pour le tiers de 210 : la
performance est donc comparable et ce type de difficult est bien connu.
5. En gomtrie, des difficults existent dans la ralisation de tracs appelant un usage
raisonn des outils. Une moiti des lves parvient tracer une parallle une droite donne
passant par un point, ce qui est relativement faible (2005) ; deux lves sur 3 tracent
correctement la perpendiculaire une droite donne passant par un point donn (2000 ; en
2001, le mme exercice nest russi que par 58 % des lves). Le trac dun cercle de centre
donn et passant par un point (2001) est russi par 58 % des lves galement. Seulement
16% tracent un cercle de diamtre donn (2005).
Les comparaisons ne sont pas aises car les deux exercices des preuves de 1980 ne
mobilisaient pas les comptences prcdentes. Il sagissait de former un rectangle et un
paralllogramme en joignant les points donns dun quadrillage et de reconnatre un patron de
polydre (tronc de pyramide base carre) parmi cinq possibilits. Toutefois, on peut faire
quelques rapprochements. En ce qui concerne la connaissance du rectangle, en 1980, 83 %
des lves joignent correctement quatre points sur un quadrillage. En 2002, un exercice
demandant de trouver un rectangle parmi trois figures conduit ce mme score de russite
(83 %). On leur demandait galement de justifier leur choix (46 % dargument mathmatique
suffisant). On peut donc conclure que la reconnaissance du rectangle en tant que figure est
acquise au mme niveau. De plus, en 2002, on note une certaine exigence de validation.
En ce qui concerne le dveloppement et les patrons dun solide, en 2002, les lves
avaient un exercice de reconnaissance effectuer (paralllpipde rectangle) : 64 %
reconnaissent un patron, 35 % matrisent la notion en ne commettant aucune erreur. En 1980,
pour chaque possibilit donne, les lves russissent de 50 % 90 %. Compte tenu du fait
que lexercice de 1980 portait sur un solide plus complexe, cette notion parat moins bien
matrise en 2002.
6. Pour les mesures, plus dun tiers des lves des annes 2000 ne savent pas convertir des
kilogrammes en grammes ou des millimtres en centimtres. Lappel lcriture dcimale fait
encore chuter les rsultats puisque seulement un sur deux convertit des mtres en kilomtres.
Ces rsultats ntaient pas meilleurs il y a vingt ans puisque les deux exercices
poss (encadr ci-dessous) conduisent des scores de russite respectivement de 65 % et
69 %.

Une corde mesure 1,4 mtre ; elle mesurecentimtres.


Ce paquet pse 4 570 grammes ; il psekilogrammes.
7. Comparaison relative la rsolution de problmes
Les problmes proposs vingt ans dintervalle sont trs diffrents. En 1980, on cherche
essentiellement vrifier si les lves reconnaissent des situations multiplicatives et de
proportionnalit. La plupart des exercices sont une seule opration ; un exercice est plus
complexe et appelle un effort de raisonnement. En 2002, on teste des capacits de lecture et
de comprhension de graphiques, de diagrammes, activit rendue ncessaire par la
multiplication des sources dinformation.
Les exercices qui apparaissent les plus aiss comparer sont ceux qui se rapportent la
proportionnalit. En 1980, 92 % des lves russissent correctement un exercice de
proportionnalit directe (calcul du nombre de journaux) contre 68 % en 2002 (calcul de la
hauteur du toit).
QUESTIONS 1980

QUESTIONS 2002

En 5 minutes, une machine dimprimerie effectue le On a dessin une maison


tirage de 50 journaux. Compltez les tableaux
Complte le tableau
Nombre de
minutes
Nombre de
machines
journaux
5
1
50
Hauteur des murs
5
3
Hauteur de la porte
minutes
Nombre de
Nombre de
Longueur du haut du toit
machines
journaux
Hauteur de la chemine
5
1
50
Hauteur de la fentre
5
50
minutes
Nombre de
Nombre de
cris les calculs que tu as
machines
journaux
de la fentre.
5
1
50
5
500

Maison Maison agrandie


4 cm
12 cm
2 cm
3 cm
3 cm
1,5 cm
faits pour trouver la hauteur

Lexercice suivant propos en 2001 a conduit des scores de russite suprieurs


60 % pour les deux premires questions qui appellent la mise en uvre des proprits de
linarit, la troisime question plus complique ntant russie qu 42 %.
30 morceaux de sucre psent 240 grammes. 50 morceaux de sucre psent 400
grammes. Dans chaque cas, remplace les pointills par le nombre qui convient.
80 morceaux de sucre psent grammes ; 15 morceaux de sucre psent grammes.
Jai mis des morceaux de sucre sur une balance, elle indique 1200 grammes. Il y a
morceaux de sucre sur la balance.
En 2005, un exercice demandait le cot de 9 objets sachant que 6 cotaient 150 : la
russite tait de 61 %. On observe donc une chute sur ce point. Cette chute est confirme sur
le calcul dune proportionnalit inverse : 72 % de russite en 1980 contre 53 % en 2002.
Depuis quelques annes, les valuations comportent des exercices qui cherchent
vrifier la comptence de lecture de graphiques ou de documents. En 2001, lexercice suivant
est russi par trois lves sur quatre pour les questions a, c et d. La question b qui est la seule
appeler un calcul pourtant simple nest russie que par un lve sur trois.

Voici les horaires de trains qui partent de Paris et vont en direction de Nantes, en traversant Chartres, Le Mans
et Angers.
Numro du train
207
209
546
1402
Paris
6h30
7h30
9h30
11h30
Chartres
7h
10h15
12h
Le Mans
8h
11h
Angers
9h
9h45
12h 15
Nantes
10h30
11h
14h30
a) En partant de Paris, Clmentine doit arriver au Mans avant 10 heures. Indique le numro du train quelle
doit prendre. Train n
b) Luc se rend de Chartres Nantes. Il veut prendre le train le plus rapide. Indique le numro du train quil doit
prendre. Train n
c) Capucine se rend Angers en partant de Paris. Elle a un rendez-vous important 11heures. Indique le
numro du train quelle peut prendre. Train n ou n
d) Victor est arriv destination 9h45. De quelle ville est-il parti ? Dans quelle ville est-il arriv ?

Ce mme type dexercice, donn en 2000, est lui aussi trs bien russi : 8 9 lves
sur 10 selon les questions.
Voici un tableau concernant la composition de quelques aliments :
Pour 100 g daliment
Pain
Lait
Beurre
Epinards
Pomme
Chocolat

Nombre de calories
262
67
735
24
57
526

Sucres en gramme
57
5
1
3
13
62

Graisses en gramme
1
4
81
0
0
30

Combien y-a-t-il de calories dans 100 grammes de lait ? Quels sont les aliments qui contiennent plus de
30 g de sucres pour 100 g daliment ? Quels sont les aliments qui ne contiennent pas de graisses ?

Ces exercices qui nexistaient pas dans les valuations de 1980 sont situer dans le
contexte du dveloppement de la socit dinformation et de la multiplication des documents
de toute nature. Savoir lire linformation, la traiter, linterprter est une comptence qui nest
pas propre aux mathmatiques, mme si le programme de 2002 la place dans le domaine
exploitation de donnes numriques alors quelle serait plutt classer parmi les comptences
gnrales.

Le niveau de performance des lves se maintient globalement


En soulignant nouveau que les comparaisons entre les gnrations dlves sont
vritablement dlicates tablir, on peut nanmoins estimer que les performances globales
des lves entrant en sixime dans les annes 2000 sont de mme niveau que celles de leurs
prdcesseurs de 1980 qui, en outre, ne semblaient pas infrieures celles des annes 1920.
Comme dans bien des cas les rsultats sont identiques, on pourrait mme soutenir
laffirmation que le systme ducatif russit plutt mieux maintenant car ltude porte sur
tous les lves alors quen 1980, une slection tait opre. En outre, le niveau dexigence qui
transparat travers les valuations nationales na pas globalement baiss. Certaines
comptences nouvelles sont apparues comme lattention porte la lecture de linformation
et sa comprhension , ce qui peut expliquer une certaine russite lvaluation PISA dans
le domaine de la rsolution de problmes.

Cela ne doit toutefois pas cacher les questions que peut poser lvolution des
programmes : la quasi-disparition des problmes simples de vie courante (sans oublier
toutefois lexigence de modlisation mathmatique de situations de la vie courante porte par
lenseignement des sciences et mme quelquefois de la gographie ou de lhistoire), une place
moindre faite aux nombres dcimaux, la vision dans lespace qui nest probablement pas
assez exerce. Il ne faut pas non plus considrer quil ny a pas de marge de progrs sur les
axes o les rsultats sont peu satisfaisants aux diverses poques : calcul mental, calcul en
gnral, connaissance des nombres dcimaux, fractions simples

Le contexte international (PISA)


La rflexion sur le niveau des lves franais mrite dtre claire par les valuations
internationales. Depuis 2000, et selon un rythme trisannuel, PISA (programme international
pour le suivi des acquis des lves) value les comptences des lves de 15 ans dans trois
domaines : comprhension de lcrit, culture mathmatique, culture scientifique. PISA ne
concerne donc pas directement lcole lmentaire. Toutefois, lexamen des centres dintrt
et lobservation des performances des lves franais sont utiles la rflexion pour
lenseignement donn en amont des structures secondaires.
En 2000, les problmes poss aux lves17 appelaient des comptences diversifies.
Celui sur les pommiers - Un fermier plante des pommiers en carr. Afin de protger ces
arbres contre le vent, il plante des conifres tout autour du verger. - demandait dabord de
complter un tableau donnant le nombre de pommiers et le nombre de conifres, puis de
gnraliser.

Le problme lAntarctique mettait en jeu des connaissances sur les mesures de


longueur et daire : il sagissait de savoir lire une carte, de donner des ordres de grandeur et
de connatre des formules de calcul daires lmentaires (rectangle et disque ventuellement).

17
Site Educ Eval de la Direction de lvaluation et de la prospective,
http://educ-eval.education.fr/pdf/pisaexos3.pdf consult le 11 mai 2006

Il sagissait de donner
dabord
la
distance
approximative entre le
Ple sud et le Mont
Menzies, puis destimer
laire de ce continent.

A travers ces deux exemples, on peroit que des comptences gnrales doivent tre
mises en jeu ; il sagit en particulier de passer dune situation concrte un modle
mathmatique, de raliser des raisonnements dductifs, de faire preuve de cohrence lorsque
lon donne un rsultat. Un troisime problme partait dun graphique prsentant les variations
de vitesse dune voiture de course sur un circuit plat de 3 km au cours dun tour ; linverse
des deux premiers exemples, il sagissait de passer dun modle mathmatique une ralit :
des comptences de lecture dun graphique et dinterprtation taient sollicites.
En 2003, les problmes taient classs en quatre domaines : espace et formes,
variations et relations, quantit, incertitude. En espace et formes , on relve par exemple
un problme qui appelle des connaissances lmentaires en matire de calcul (savoir diviser
252 par 14), mais surtout des capacits de tri des donnes utiles et une reprsentation mentale
de la situation qui conduit cette division.
Le schma ci-dessous reprsente un escalier de 14 marches, qui a une hauteur totale de 252 cm :

Quelle est la hauteur de chacune des 14 marches ?

En variations et relations , plusieurs problmes partaient de situations de la vie


courante : valuation des qualits de voitures, horaires de communication sur Internet, taille
des jeunes hommes et des jeunes femmes : il sagissait l aussi de comprendre et dinterprter
des graphiques.
En quantit , certains problmes relevaient aussi de la vie courante ; conversion
dunits montaires, des achats effectuer en comparant des prix, etc. Dautres avaient un
caractre plus abstrait ; ainsi, celui sur les escaliers :
Rmy ralise un motif en escalier en utilisant des carrs. Il suit les tapes suivantes : Comme on peut le voir, il utilise un carr
ltape 1, trois carrs ltape 2 et six carrs ltape 3.

Combien de carrs devra-t-il utiliser ltape 4 ?

En incertitude , un exercice appelait une comprhension de la notion de probabilit :


Au cours des vingt prochaines annes, la probabilit quun tremblement de terre se
produise Zedville est de deux sur trois . Les lves devaient choisir la rponse correcte
parmi quatre propositions. Un autre appelait un jugement sur un type de reprsentation
statistique : le diagramme en btons.
Lensemble des exercices diffuss par la direction de lvaluation et de la prospective
du ministre met donc en vidence des grandes tendances de lvaluation PISA : les
problmes ont majoritairement un caractre concret, une proximit la vie de llve ; les
capacits en lecture de documents, de reprsentations graphiques sont trs prsentes ; les
capacits inductives et dductives sont mobilises dans ces situations courantes. On ne
trouve pas de problmes faisant appel des connaissances et des comptences en algbre, en
trigonomtrie ou des thormes gomtriques. De plus, PISA reste essentiellement dans le
champ des comptences et connaissances de lcole primaire, sans appel des oprations
compliques. La note de la DEP sur les rsultats de lenqute 2003 se conclut dailleurs en
rappelant que PISA vise valuer18 la capacit des jeunes adultes de 15 ans approchant de
la fin de la scolarit obligatoire, quel quait t leur parcours scolaire, exploiter leurs
connaissances et comptences pour faire face aux situations de la vie relle.
Rsum : Les comparaisons relatives au niveau des lves sont particulirement
difficiles tablir car dune part, les documents sont peu abondants, dautre part, les
valuations travers les dcennies nont pas port sur les mmes comptences et ne
concernent pas exactement la mme population dlves. Pour ce qui peut tre compar,
notamment entre 1980 et maintenant, il semble que les rsultats des lves sont
sensiblement identiques lentre en sixime. Lvaluation PISA value des
comptences et des connaissances dont la plupart sont travailles ds lcole primaire,
les programmes portant une attention particulire la rsolution de problmes.

18

Direction de lvaluation et de la prospective, Les lves de 15 ans Premiers rsultats de lvaluation internationale PISA 2003, Note
dvaluation 04.12, dcembre 2003.

Lenseignement des mathmatiques travers les rapports


dinspection
Linspection gnrale a collect plus de deux cents rapports dinspection selon le
principe suivant : une dizaine de rapports conscutifs, relatifs au cycle 3 et produits par un
mme inspecteur de lducation nationale choisi au hasard raison dun par dpartement dans
une vingtaine de dpartements19 (priode de relev : janvier mars 2005).

Un rapport sur deux traite de mathmatiques


Un peu moins de la moiti (48 %) rapportent des lments sur cet enseignement
partir dune squence observe ; une quinzaine dautres rapports voquent les mathmatiques
partir dlments divers. Au total, 55 % des rapports voquent les mathmatiques alors que
la totalit traite de la matrise de la langue.
Lorsque les projets dcole sont voqus, ce qui nest pas rare, il nest jamais fait
mention dun volet particulier qui serait consacr aux mathmatiques, ou mme dune
implication de lenseignement des mathmatiques pour raliser des objectifs plus gnraux.
Un inspecteur incite ce lien propos du contenu des cahiers quil souhaite voir enrichi :
Sans doute serait-il bon dy reporter rgulirement le droulement de problmes rsolus
sous diffrentes formes (). Dautant que la recherche de stratgies (et donc leur
formulation explicite et mise au net) est un des objectifs du projet dcole.
Les rapports qui mentionnent des remarques sur les mathmatiques sans observation
de sances abordent principalement les rsultats aux valuations, lorganisation des cahiers,
les programmations, laffichage de rfrents , la participation un rallye mathmatique.
Quelques remarques positives sont effectues partir de la lecture des cahiers : Madame M.
fait bien travailler diffrents types de problmes dans une dmarche active ; le travail de
gomtrie prsente des situations et des traces intressantes . Le champ mathmatique
fait lobjet dactivits rgulires et structurantes . On y trouve galement des injonctions
Vous devez travailler la notion de problmes ; il faudrait dvelopper les situations de
recherche entranant confrontations et justifications. Jinsiste sur la ncessaire lecture de
tous les documents daccompagnement ou des conseils reporter sur le cahier de
mathmatiques le droulement de problmes rsolus sous diffrentes formes .

Les sances observes concernent les six domaines du programme


Les rapports comprenant une observation de sance en mathmatiques ont t analyss
partir dune grille de lecture. On note dabord que tous les domaines inscrits au programme
ont t vus. Espace-gomtrie et grandeurs-mesure reprsentent environ un tiers des sances,
ce qui montre quils ne sont pas ngligs, contrairement une opinion rpandue. Prs dune
sance sur deux comporte un travail sur les nombres (connaissance ou calcul). Le reste,
environ une fois sur 6, il sagit dune sance dexploitation de donnes numriques.

19

Ardennes, Arige, Aube, Ctes dArmor, Dordogne, Essonne, Gironde, Haute-Garonne, Haute-Marne, Ille-et-Vilaine, Maine-et-Loire,
Marne, Moselle, Pas-de-Calais, Pyrnes-atlantiques, Rhne, Somme, Tarn, Tarn-et-Garonne, Vienne, Vosges, Yonne.

Les rapports examins donnent limage dune rpartition quilibre entre les domaines
et donc dune bonne couverture du programme, aux trois niveaux du cycle 3. Toutefois, on
note une faiblesse inquitante du nombre de sances incluant le calcul mental.
-

exploitation de donnes numriques : 16 %


connaissance des nombres entiers naturels : 6 %
connaissance des fractions simples et des nombres dcimaux : 13 %
calcul : 28 %
espace et gomtrie : 25%
grandeurs et mesure : 12 %

Des descriptions trs variables


Pas de description
Description partielle
Description plus dveloppe

30 %
44 %
26 %

La majorit des rapports donne des lments de la situation. Seulement un rapport sur
quatre fournit une description suffisante de la leon pour quelle soit compltement comprise
par le lecteur : ceci nest pas surprenant puisque le rapport est dabord destin lenseignant
visit et que lon peut donc mentionner uniquement les lments essentiels. En revanche, on
ne peut que regretter que trois rapports sur dix ne donnent aucun lment de description de la
situation observe. Les observations et critiques mritent en effet dtre rfres un contexte
particulier.

Lanalyse pdagogique lemporte largement sur lanalyse didactique


Trois rapports sur quatre, seulement, proposent une analyse de la sance. Labsence
danalyse pour un rapport sur quatre, ce qui est une proportion importante, est difficile
interprter : y-a-t-il eu analyse orale sans consignation dans le rapport, ou pas danalyse du
tout lors de lentretien ? En tout cas, il faut rappeler que lanalyse dune squence vue est un
moment de dialogue important entre linspecteur et lenseignant dans un cadre de formation
en situation.
Cest par une rflexion conduite avec lenseignant partir de lanalyse des pratiques
(sance observe, traces des sances antrieures dans les cahiers des lves, prparations et
programmations) que linspecteur peut laider apprcier pour le corriger lcart entre sa
pratique et les prconisations des programmes, ou comprendre pourquoi tel moment du
travail a t infructueux.
Par ailleurs, la direction de lanalyse est forte dominante pdagogique (75 %) plutt
que didactique (25 %), ce qui reflte la formation initiale des inspecteurs, plus gnraliste
que vritablement polyvalente. Des propositions prcises, qui lucident les savoirs en jeu et
les obstacles quils peuvent engendrer, sont rares ; on en trouve quelques-unes comme celleci : Une prcdente sance a t consacre au calcul dcart sur des petits nombres entre
1 et 10 pour introduire la notion nouvelle. Madame H. sappuie sur ce travail pour
introduire la nouvelle sance qui portera sur des carts beaucoup plus importants. Le
nombre cible est 110. Deux cartons de couleurs diffrentes matrialisant deux quipes, sont
tirs au sort. Sur lun des cartons, le rose, est affich le nombre 72, sur lautre carton, le

bleu est affich le nombre 163. Les lves doivent trouver quelle est lquipe , - rose ou
bleue qui se rapproche le plus du nombre cible 110. Tous les lves sinvestissent
activement dans lactivit. Lenseignante circule dans les rangs pour aider et aussi analyser
les productions des lves, prparant ainsi la phase de regroupement. Le saut quantitatif
(choix de plus grands nombres) induit un saut qualitatif potentiel dans lactivit cognitive
des lves. Cette complexit met jour une htrognit de traitements des donnes par
lensemble des lves de la classe. Cest lenjeu de la situation ; en cela cette sance a t
bien pense par Madame H. .

Les principaux conseils pdagogiques


Un rapport sur deux comporte des prconisations ou des conseils. Dans un cas sur trois
environ, ceux-ci sont lis la sance. Dans les autres cas, linspecteur dborde la sance et
donne des indications plus larges. Les conseils formuls aux matres pour rendre leur pratique
professionnelle plus efficace en matire denseignement des mathmatiques portent
essentiellement sur trois points : la manire de sadresser aux lves, limportance de la
synthse et la prise en compte des erreurs des lves.
- La manire de sadresser aux lves
Les formulations pour exprimer cette suggestion qui revient frquemment sont varies :
Prfrer le recours la voix chuchote pour laide individualise pendant les
recherches.
Dune manire gnrale, parler moins.
Noublions pas que, parfois, la parole du matre est taire quelque peu.
Eviter les remarques individualises haute voix pendant les phases de travail en
autonomie.
Trouver le moyen pdagogique de se mettre plus en retrait certains moments.
-

Limportance de la synthse

A la fin de chaque sance, un bilan doit permettre de faire le point sur ce qui a t vu.
Cette ide essentielle est souvent note par les inspecteurs.
Procder un bilan, mme bref, avant de passer la sance suivante : par rapport la
comptence principalement vise, difficults rencontres, acquis constats, apprentissages
encore raliser.
Un bilan de fin de sance est ncessaire chaud . Il permet de faire le point sur les
difficults rencontres, les acquis constats, les progrs encore raliser. Il est
complmentaire du bilan froid mis en uvre le lendemain avant la reprise des
travaux.
Les inspecteurs soulignent avec justesse limportance de lcriture manuelle de ce qui doit
tre retenu. Le rsultat institutionnalis dans le cahier de leons est bien prvu ; le
construire collectivement et lcrire manuellement, comme cela est fait dans dautres
domaines.
A la fin dune tude, une synthse doit galement tre effectue.

La prise en compte des erreurs des lves

Aller plus loin dans lexplicitation et llucidation des erreurs des lves.
Les erreurs commises par les uns doivent servir aux autres dans un travail
dexplicitation et de clarification qui passe par la participation de tous et pas seulement par
la voix de lenseignante.
Ne craignez pas de laisser vos lves commettre des erreurs, ce sera pour vous le
moyen de les observer et de reprer les dysfonctionnements de leurs stratgies. Laissez les
aller au bout de leurs conjectures (vous les interrompez trop tt, ds que vous reprez quils
vont se tromper) et entamez avec eux un dialogue pdagogique prcis du type : Es-tu sr de
ton rsultat ? Qui a trouv un autre rsultat ? Comment as-tu fait ? Montre moi, et toi, as-tu
fait pareil ? Qui a utilis une autre technique ? Ce moment dexplicitation est fondamental.
Cest l que vous pourrez lucider les causes de leur erreur, une erreur de logique, de
mmorisation ou de transfert dfectueux de comptence.
Dautres conseils, trs divers, sont formuls ; ainsi, sur la ncessit de largumentation et
de la validation Dvelopper les moments de justification, argumentation, contreargumentation et validation des procdures utilises par les lves ou sur la ncessit de
penser tous les lves et de ne pas oublier les plus rapides Prvoir une petite activit
complmentaire, de prfrence en rapport avec lactivit principale, pour les plus rapides
(mise en forme prparatoire de la mise en commun, approfondissement, etc.) ou encore
sur lobjectif de faire aimer les mathmatiques Pour que les lves sprennent des
mathmatiques, il faut les rendre agrables, amusantes, problmatiques, tonnantes .
Enfin, linstruction gnrale qui vise rappeler le rle primordial de la construction de la
matrise de la langue conduit des rappels comme celui-ci : Veiller associer quasisystmatiquement la comptence disciplinaire vise une comptence galement du domaine
mais dans les champs du lire, dire, crire .

Les points positifs sont souligns


A ct des conseils prodigus, on relve aussi des jugements portant sur la pratique
professionnelle des matres. Parmi les jugements trs positifs, on retrouve videmment les
lments voqus ci-dessus dans une formulation diffrente. Nous nous limiterons souligner
trois aspects complmentaires. Le premier, tout fait essentiel, est celui de lattitude du
matre : les qualits dcoute, dencouragement, dattention aux difficults, de disponibilit,
daptitude crer un climat de classe sont exprimes de nombreuses reprises.
La matresse est attentive et bienveillante, ferme ds que ncessaire.
L'enseignante, bien disponible, accompagne activement les recherches de ses
lves ; beaucoup de prsence, discrte et efficace, dans la classe.
L'ambiance de classe est remarquablement studieuse et sereine ; l'enseignante est
ferme lorsque ncessaire, sans excs inutile gage d'une relle efficacit.
Lorganisation de travail, parfaitement rde, associe travaux individualiss sur
fiches de travail autonome et atelier dans lequel les recherches se font avec laide de
lenseignante.
Laccompagnement magistral est actif et pertinent pendant la recherche, alternant
remarques individualises et observations gnrales. Les enfants sont tous trs investis dans
lactivit propose.

La qualit de lorganisation pdagogique est le deuxime aspect fortement valoris. Le


sens pdagogique conduit des organisations juges dexcellence par les inspecteurs ou de
grande qualit.
Laccompagnement individualis pendant les travaux est actif ; un travail
supplmentaire est prvu pour les plus rapides.
Pour chacun des trois niveaux, les fiches prpares par lenseignant sont bien
construites et permettent de travailler en autonomie.
Une longue liste d'oprations est propose, c'est bien ; il suffit en la circonstance
mettre en uvre une diffrenciation selon les capacits de chacun, dont l'intention est tout
fait louable. Ne pas limiter a priori le nombre d'oprations effectuer selon la capacit de
concentration suppose de chacun ; prfrer, pour les plus rapides, un complment
d'exercices de mme type, au besoin plus difficiles, plutt qu'une rsolution de problme
d'une autre nature.
La plupart des lves travaillent ensuite en autonomie, dans le mme temps un petit
groupe de besoin est pris en charge par lenseignante.
Enfin, lis aux deux premiers lments, se trouvent les capacits crer des bonnes
relations au sein de la classe et susciter lengagement des lves dans les activits
proposes.
Les enfants adhrent volontiers aux propositions de travail, les rgles de vie de la
classe sont bien en place et le climat relationnel est dexcellente qualit.
La matresse fait reformuler les consignes, puis accompagne activement et de
manire individualise les recherches, cest bien.
La relation aux enfants est bienveillante, assez ferme lorsque ncessaire. Les
consignes sont passes clairement. Lapproche didactique sappuie sur un support bien
choisi en fonction de lobjectif pdagogique vis.

Les programmes sont peu cits


Les rapports ne mentionnent que rarement :
- les programmes (15%), et cest alors soit pour noter leur bonne prise en compte, soit
pour en demander le respect et une lecture approfondie ;
- les documents daccompagnement (5 %), pour inviter les consulter et les utiliser,
en particulier les textes relatifs la rsolution de problmes, au calcul mental et la
continuit entre cole et collge ;
- les valuations nationales (20 %). Dans ce domaine, plus rarement encore ils
dpassent le constat pour orienter lactivit comme cela apparat dans cet extrait qui fait suite
une remarque sur la faiblesse relative du champ relatif aux problmes dans une classe o les
rsultats aux valuations en CE2 sont plutt satisfaisants en moyenne : Il faut que monsieur
O. se centre sur les situations problmes afin damliorer les performances de ses lves. Or,
loutil fichier quutilise monsieur O. ne semble pas le plus appropri pour aider les lves
apprendre conjecturer. M. O. doit donc, en amont du fichier, faire de vritables leons qui
offrent aux lves loccasion danalyser des situations, dexpliciter des procdures et de les
justifier par largumentation.

Plus souvent, lenseignement des mathmatiques est cit propos des cahiers des
lves, des programmations, des prparations de classe, des affichages.

Des observations spcifiques chaque domaine du programme


1. Le domaine de lexploitation des donnes numriques offre les situations prvues par
les programmes puisque lon trouve la fois les traitements de situations avec tableaux,
graphiques ainsi que des situations de mise en uvre des oprations et la proportionnalit.
La notion de problme apparat de manire massive dans le champ exploitation de
donnes numriques puisque tous les rapports en traitent. Mais elle est prsente dans tous
les domaines. Limportance de la recherche voulue par les programmes se reflte rellement
dans les pratiques observes. Les inspecteurs en flicitent dailleurs les matres.
Ainsi, dans une classe de CE2, un jeune enseignant a propos ses lves de CE2 dassembler trois chiffres pour obtenir
une suite de nombres rangs dans lordre croissant :

Linspecteur note que cette situation permet de dpasser la matrise dun savoir purement instrumental et faire en sorte
que llve devienne chercheur. Mais il observe galement que si les interactions sont soutenues et bien conduites ,
progressivement ce ne sont plus que quelques lves qui restent engags dans la rflexion . Il conclut sur un triple
constat : seuls les lves experts accdent aux reprsentations mentales , la situation ntait pas suffisamment
diffrencie, un temps de synthse plus soutenu aurait permis de parachever cette belle activit .

On prcise que certaines sances sont menes de manire remarquable suscitant


lenthousiasme des lves . Ainsi dans une classe de CE2, les lves se voient proposer la
situation je pense 2 nombres, leur somme est, leur diffrence est. Comment les
retrouver ? La situation est qualifie de trs utile , avec lhypothse dune suite qui verra
la mise en commun des recherches ttonnantes . Il est probable que cette deuxime tape
sera beaucoup plus complexe et on peut se demander ce qui pourra tre dgag en termes de
mthode.
Ailleurs, un inspecteur flicite lenseignant davoir investi la dmarche de rsolution
de problmes et observe avec satisfaction que les apprentissages prennent appui sur un
travail de recherche dans le cahier dessai .
Dans quelques cas, les inspecteurs reprochent la trop grande complexit de la situation.
Cest le cas pour une situation vcue par la classe (elles sont pourtant bien rares) :
nonc trop long, trop de donnes (il sagissait dune sortie scolaire en bus).
Les travaux de recherche se trouvent, bien sr galement en gomtrie. Un inspecteur note
que certaines situations trs simples sont nommes recherche alors quelle relvent
simplement de limitation : cas dun trac dune figure partir dun modle. La sance tait
nanmoins juge trs claire du point de vue de lexplicitation de la construction et des
consignes. Tout nest pas recherche.
2. Dans le domaine de la connaissance des nombres entiers naturels, on relve des
sances sur la bande numrique , des jeux sur les grands nombres, des activits sur le rle
du zro, sur la place dun espace blanc dans les nombres plus de 3 chiffres, sur la valeur de
chaque chiffre selon sa position dans le nombre

3. Dans le domaine de la connaissance des fractions simples et des dcimaux,


lintroduction des dcimaux nest quasiment jamais voque et les fractions le sont rarement.
Une leon sur les fractions parle de travaux de coloriage de reprsentations dun verre gradu.
Linspecteur juge la situation trop abstraite pour certains enfants pour lesquels une phase
de manipulation aurait t ncessaire . Une autre leon prend appui sur des quadrillages
dont les lves doivent hachurer un certain nombre de cases. Linspecteur souligne les
obstacles la comprhension des lves et estime lui-aussi que le recours la manipulation
aurait t utile. On peroit une relle difficult en ce qui concerne le sens donner la
fraction. Un inspecteur crit ainsi : pour certains enfants, il reste difficile de donner sens
la fraction, avant mme que den donner lcriture fractionnaire. Aucune situation
observe et aucun rappel mentionn dans les rapports ne portent sur ce qui est, en fait,
demand par les programmes : les fractions et les nombres dcimaux doivent dabord
apparatre comme de nouveaux nombres. Mme si les situations proposes sont des
problmes de partage, le lien nest pas tabli entre l oprateur et le nombre. Il y a l un
rel souci didactique qui mriterait dtre approfondi et mieux explicit auprs des matres.
4. Dans le domaine du calcul, les rapports tudis ne donnent pas dinformation sur les
mthodes dapproche de la technique de la division. On a, en revanche, quelques lments qui
laissent entrevoir lapproche pour la multiplication. Ainsi, dans une classe de CM1, la
situation-problme suivante est propose : produire le rsultat de 6 x 16 sans poser le
calcul mais en le dcomposant. La question qui se trouve pose est celle des objectifs viss
par le matre. Sagit-il de consolider le sens de la multiplication ? Dans ce cas, est-ce
ncessaire pour lensemble des lves ? Sagit-il de conduire les lves une technique de
calcul mental ? Lobservation de la sance, travers ce qui en est rapport, laisse penser que
le travail a t de nature directive, contraignant les lves repasser par une visualisation sur
des quadrillages, comme cela a t utilement fait au moment de la construction du sens de la
multiplication. Faut-il, une fois ce premier apprentissage fait, revenir aux dbuts et priver les
lves des outils et techniques quils sont en train de construire ? Ne serait-il pas plus
important de faire comprendre aux lves que le rsultat de 16 fois 6 doit tre immdiatement
disponible par la somme de 10 fois 6 et de 6 fois 6. Peut-tre faut-il revenir avec tel ou tel
lve sur les dbuts, mais pourquoi limposer tous ?
Pour le calcul mental, un pointage a t effectu sur lensemble des rapports : lors des
visites des inspecteurs, seulement une fois sur six la sance de mathmatiques comprend un
temps pour le calcul mental. Plusieurs observations corrlatives peuvent tre faites : dans la
plupart des cas, ce temps de calcul mental est apprci par linspecteur : court moment
intense et bien men , moment trs utile inscrit dans une progression dapprentissage ,
activit fort bien ngocie avec forte implication des lves , bonne mobilisation de
lattention des lves . En revanche, labsence de ce temps obligatoire nest que rarement
note dans les rapports. Pourtant les programmes indiquent clairement que le calcul mental
sous toutes ses formes () occupe la place centrale [dans lapprentissage du calcul]. Les
comptences en calcul mental sont dvelopper en priorit . Les documents dapplication
ont soulign la ncessit dune pratique rgulire (les expressions calcul mental ou calculer
mentalement sont formules plus de quarante fois dans le document dapplication cycle 3). En
outre, un document daccompagnement a spcialement trait du calcul mental. Il faut donc
sinterroger sur le fait que ce manque de pratique ne soit pas davantage point par les
inspecteurs.

En ce qui concerne le calcul pos, les observations sont plus fournies que pour le calcul
mental puisquun rapport sur quatre en traite. Dans plusieurs cas de classes deux cours, les
inspecteurs notent que des oprations sont donnes effectuer un niveau en autonomie
pendant que lenseignant se consacre lautre niveau. Dans cette configuration, lattention du
matre est nanmoins ncessaire sinon une dmobilisation peut tre note. A travers les
rapports, on trouve ce niveau la fois des additions, des soustractions de nombres naturels
ou dcimaux ainsi que des multiplications et des divisions euclidiennes. Les inspecteurs
sattachent particulirement la construction du sens des oprations.
Enfin, quelques rapports mentionnent le calcul instrument. Un inspecteur note que,
loccasion dun problme de recherche, lenseignante a distribu une calculatrice chaque
lve : lintention est bonne. Pour linstant, leur usage perturbe la rflexion (les lves ont
tendance taper au hasard). Il y a un travail dapprentissage mettre en place. Une autre
situation dcrite fait appel au calcul rflchi de produits et la calculette. Lenseignante
repre les difficults, aide les lves progresser. Elle peroit que lestimation dun ordre de
grandeur reste travailler, aussi de faon diffrencie : par exemple en faisant varier la
taille des nombres, avant dutiliser la calculette. Ailleurs, un rapport relve une sance dont
lobjectif est dutiliser la calculatrice bon escient. Le problme pos consiste atteindre le
nombre 97 en utilisant des 8 et des 3 .
Cest propos de calcul, que lexpression pdagogie de lexercice est releve dans
quelques rapports avec une connotation ngative : les cahiers montrent une conduite des
apprentissages certes rgulire et structure mais fortement installe sur une pdagogie de
lexercice . Elle serait prjudiciable la russite des lves notamment aux valuations
nationales pour la rsolution de problmes . Il conviendrait donc de prciser les termes et
de revenir la catgorisation des problmes telle quelle est pose par les instructions
officielles. Nous avons confirmation de la ncessit dun travail sur cette dimension de la
formation mathmatique qui passe par le dveloppement de capacits de rsolution
dexercices adapts au niveau suppos des lves pas trop difficiles sinon ils se
dcouragent , et leur permettant de progresser. La rptition dexercices sur une mme
notion, mais abords sous un angle lgrement diffrent peut en permettre la comprhension.
Elle contribue galement fixer une connaissance. Enfin, la rptition, si elle nest pas
excessive, provoque aussi la satisfaction davoir compris et donc de la russite, ce quil ne
faut pas ngliger. Un inspecteur observe dailleurs une mise en acte trs russie dans une
classe de CE2-CM1. Les lves de CM1 apprennent multiplier 20, 30, 40, par un nombre
un chiffre. Linspecteur note quils ont observ collectivement la technique propose par le
manuel et se sont entrans collectivement au tableau . Ils pratiquent sur leur cahier
dessai . Pendant ce temps, les lves de CE2 travaillent les techniques daddition.
Linspecteur note que les lves sont trs attentifs, concentrs sur leur tche. Ds quils ont
termin un exercice, ils vont aider leurs camarades. Monsieur H. circule parmi eux, vrifie,
aide, encourage. Lensemble fonctionne bien. On peut toutefois regretter le temps imparti aux
exercices sur fichier au dtriment de la rsolution de problmes . Il est clair quil faut
effectivement trouver les justes quilibres entre les temps dentranement et les situations plus
larges de recherche.
5. En gomtrie, le travail dans le plan tient la place prpondrante. De manire
gnrale, il est peu dcrit. Si quelques squences se dtachent et sont apprcies comme
efficaces, la plupart se traduisent par des critiques : documents remis aux lves de mdiocre
qualit de reproduction, vocabulaire approximatif, Lusage des instruments napparat que
trs rarement, celui des ressources offertes par les quadrillages des cahiers encore moins ;

mais, on note des exceptions : les lves nont pas encore intgr les rfrences que les
quadrillages seyes permettent dutiliser pour construire des figures. Il semble que seuls
certains ont formalis les lments permettant dutiliser les rgularits pour construire des
perpendiculaires, sassurer de la mme longueur, comparer des angles... La facilit
quoffrent les quadrillages et en particulier celle de la rglure classique na pas fait lobjet
dune explicitation et cest regrettable.
En outre, un certain nombre dactivits sont estimes trop simples et peu propices la
construction des notions gomtriques vises. Ainsi, un exercice de reproduction dun
rectangle et dun carr se rduit une imitation de ce que fait le matre au tableau :
linspecteur note qu il aurait t intressant de laisser les lves ttonner, leur faire
exprimenter plusieurs dmarches plutt que de les faire procder par imitation . Une
situation dans laquelle il est demand aux lves de raliser les patrons de plusieurs
paralllpipdes partir dune consigne qui les invite dmonter des botes pour dessiner les
patrons, suscite cette analyse : Le travail est assez simple car les lves nont qu tracer
les contours. Je conseille Mme. D. de sinterroger lors de chaque situation mathmatique :
en quoi consiste la difficult ? Y a-t-il ncessit de rflchir ? Ici, il suffisait dinterdire
douvrir la bote pour faire le trac du patron, de faire reconstituer les botes par un systme
dchanges entre groupes pour faire percevoir les problmes (nombre de faces, trac des
artes).
La question du sens de lactivit est souvent pose : un exercice de comptage du
nombre de cts de polygones vu dans une classe ne dbouche sur rien. Quel est lintrt
de compter pour compter ? fait justement observer linspecteur qui prolonge son
apprciation par une proposition : peut-tre et-il mieux valu proposer une figure
reproduire dans laquelle le nombre des cts avait du sens (une rosace orthogonale par
exemple) .
6. Pour les grandeurs et la mesure, les sances observes portent sur les aires, les
primtres, les masses, les dures. L aussi, elles sont trs peu dcrites et font lobjet de
prconisations limites. Une seule fait appel des instruments : la balance Roberval, pselettres, balance de cuisine, pse-personnes.
A travers toutes ces sances observes, on note une faiblesse du nombre des problmes
issus de la vie de la classe et de vie courante . On trouve certes des exemples : un
travail partir de tickets de caisse en supermarch (travail sur les oprations et situation de
dfi entre calcul pos et calcul instrument), sur une recette de cuisine (travail sur la
proportionnalit), sur des cartes gographiques (calcul de distances et chelles), sur le
programme de tlvision (calcul de dures de programmes), sur les moyennes des notes de
classe, mais ils apparaissent finalement peu nombreux par rapport aux situations abstraites de
travail sur les nombres. Les instruments de mesure sont trop peu prsents ou donns
utiliser. Le calcul, mental ou pos, a une place limite. Les activits dentranement,
lexercice en prenant ce mot au sens littral sont trs rduits. Dans ces conditions, la
mmorisation et la stabilisation des connaissances sont rendues difficiles voire impossibles
pour nombre dlves, en particulier pour ceux qui ne disposent pas dune aide parentale
suffisante.
Rsum : Les inspecteurs de lducation nationale chargs dune circonscription
observent lenseignement des mathmatiques avec une certaine rgularit, mais ils nen
traitent pas systmatiquement dans les rapports examins (seulement un rapport sur

deux). Les observations sont essentiellement dordre pdagogique, lanalyse didactique


ntant le fait que dune minorit dentre eux. De la lecture dune centaine de rapports,
il ressort que les pratiques des matres peuvent tre rendues plus efficaces en prenant
mieux en compte les erreurs des lves, en portant une attention accrue aux rsums et
synthses, en parlant moins . En matire de contenu, le point de lacune le plus
important porte sur le calcul, tout particulirement mental, mais aussi instrument.

Ltat des pratiques pdagogiques partir de lenqute de


linspection gnrale
Le protocole denqute a permis des observations dans cent vingt classes. Les
observations ont t effectues dans vingt dpartements. Souvent administrs conjointement
par un inspecteur gnral et un inspecteur, quelquefois seulement par lun deux, ces
protocoles ont permis des entretiens approfondis avec les matres sur leurs pratiques.

Indications gnrales
Les visites taient annonces aux matres comme pour toute inspection ; il tait
toutefois prcis quune observation serait effectue dans le domaine des mathmatiques. Il
nest pas impossible que cette annonce ait conduit des matres proposer une sance en
pensant particulirement aux attentes institutionnelles. La rpartition des squences observes
est ainsi diffrente de celle trouve dans les rapports dinspection (visites classiques ,
cest--dire sans attente signale sur les mathmatiques) : un nombre beaucoup plus important
de sances Exploitation de donnes numriques comprises comme rsolution de
problme traduit probablement la perception dune attente spcifique des inspecteurs en la
matire. 76 % des visites ont eu lieu dans des classes un seul cours, avec une rpartition
gale entre les trois niveaux du cycle ; 21 % dans des classes deux cours et 3% dans des
classes trois cours.
-

Exploitation de donnes numriques : 30 %


Connaissance des nombres entiers naturels : 8 %
Connaissance des fractions simples et des nombres dcimaux : 21 %
Calcul : 24 %
Espace et gomtrie : 12 %
Grandeurs et mesure : 5 %

Niveau dtude du matre


Niveau dtude du matre
Bac + 2
Bac + 3
22 %
40 %

Bac
27 %

Au del de Bac + 3

11 %

Si Bac + 3 ou plus, discipline


Sciences de
lducation,
psychologie
20 %

Lettres,
histoiregographie
27 %

Sciences
exprimentales

Maths

Droit, sciences
conomiques

19 %

2%

14 %

Langues
vivantes
trangres
9%

Autres
9%

La moiti des matres interrogs a un niveau dtudes universitaires suprieur ou gal


la licence20 ; lenqute confirme que ceux qui ont suivi un cursus scientifique sont
minoritaires (un sur cinq) et que les mathmaticiens sont vraiment rares (2 %).
Les horaires sont respects par une forte majorit de matres
Larrt fixant les horaires de lcole lmentaire prvoit de 5 heures 5 heures 30 pour
les mathmatiques. 82 % des matres respectent strictement ce temps (cest--dire font plus de
4 h 45, les rcrations tant imputables sur lensemble des disciplines), 5 % sont au-del de
5h 30 et 13 % en dessous (8 % : 4 h 30, 5 % : 4 heures ou 4 h 15). Il faut ici rappeler que les
horaires comme les programmes simposent aux matres et que de tels carts ne sont pas
acceptables.
On peut rappeler que les horaires des mathmatiques taient de 5 heures 30 (cycle 3)
et 5 heures (cycle 2) dans les programmes prcdents (1995), de six heures dans les
programmes de 1985 et de 1980 (CM), 1978 (CE), 1977 (CP). Si lon regarde plus en
amont, les horaires officiels de 1945 taient : 3 h 45 pour le calcul en CP et CE ; 5 heures
en CM ( noter qu cette poque, le temps des rcrations ntait pas dcompt dans les
disciplines, mais part ; par ailleurs, les lves avaient 30 heures dcole par semaine et non
26 comme actuellement).
Les matres connaissent les programmes dans leurs grandes lignes
Les visites et entretiens montrent que la moiti des matres connat bien les
programmes, un quart en a une connaissance approximative et un dernier quart na pas fait un
effort suffisant. Les matres les plus jeunes sont bien sr les mieux informs.
Une question portait sur le mot le plus frquemment utilis dans les programmes
problme . Elle a obtenu une rponse exacte dans un cas sur quatre, ce qui montre que cet
objectif central est pass. Les autres rponses varies restaient en proximit desprit avec le
programme dans sa diversit et pouvaient traduire un point de vue personnel : abstrait /
dmarche / raisonnement / concret / procdure / nombre / connaissance / manipulation /
comptences / raisonner / sens / calcul / entranement / hypothse / rflchir / manipuler /
analyser / situations de recherche / matriser / objectif / argumenter / acqurir une mthode /
construire des connaissances / construire des outils.
Le dcoupage du programme en six champs nest donn que par un matre sur
quatre. Les rponses sont plus frquemment organises en quatre domaines : les problmes,
les nombres, la gomtrie et les mesures. Le champ le moins souvent cit est lexploitation de
donnes numriques qui est dailleurs interprt frquemment comme rsoudre des
problmes.
Une forte majorit de matres estime que les programmes de 2002 nont pas modifi
les programmes prcdents de manire importante. Plusieurs prcisent que les changements
en 2002 ont port sur lattention plus soutenue la matrise de la langue. Pour les
mathmatiques, si certains vont jusqu dire que strictement rien na chang, que dautres
20

Selon une tude de la direction de lvaluation et de la prospective (Note dinformation 06.17 de mai 2006), 25% dclarent possder le
bac, 18 % un diplme de niveau bac + 2, 40 % une licence et 16 % un diplme suprieur bac + 3

cherchent ou hsitent, quelques-uns minoritaires voquent les allgements qui sont


intervenus avec des avis dailleurs contrasts. Lorsquils ont t invits aller un peu plus
loin dans les diffrences avec les programmes antrieurs, les rponses se sont rvles trs
approximatives, voire inexactes (aller vers une dmarche exprimentale). Enfin, les matres
apprcient la distinction objectifs et comptences : si certains estiment quil sagit dun
jargon, dautres trouvent l des prcisions utiles.
De la vie courante la littratie mathmatique
Lors des entretiens, les matres ont t interrogs sur leur perception personnelle de
lenseignement des mathmatiques et tout particulirement sur le ct utilitaire des
mathmatiques. Lenseignement des mathmatiques est-il essentiellement abstrait ? La
rponse dominante consiste dire quil faut partir du concret pour aller vers labstrait : Je
pars du concret pour aller vers labstrait, il faut y arriver en CM1.
Diriez-vous que votre enseignement est
concret ou quil sagit plutt de former
des lves labstraction ?

Concret

Abstrait

34 %

11 %

Lun et
lautre
49 %

Pas de
rponse
6%

Cette importance du concret indique dans les dclarations ne se retrouve pas


totalement dans les rponses aux questions sur la place des problmes issus de la vie de la
classe ou de la vie courante puisque seulement 40 % des matres indiquent en donner
beaucoup.
Problmes issus de la vie
courante

Jen donne beaucoup


40 %

Jen donne un peu


43 %

Pas du tout
17 %

Les problmes de vie courante qui sont cits se rapportent lutilisation de la


monnaie, aux achats et ventes dobjets, lutilisation des transports, des vnements divers.
Divers documents (publicits, tarifs postaux, horaires, etc.) servent de support ces
problmes.
Problmes issus de la vie
de la classe

Jen donne beaucoup


20

Jen donne un peu


57

Pas du tout
14

Les problmes issus de la vie de la classe sont encore moins nombreux : les exemples
voqus portent sur des voyages scolaires, sur des achats scolaires et sont donc un sousensemble des problmes de vie courante.
Certaines situations observes ont surpris : ainsi, une leon sur lapprentissage de lheure en CE2 se droule
intgralement sans rfrence une pendule relle alors quil y en une dans la classe (certes en panne). Un
dessin au tableau sert dappui aux explications ; des exercices sur fiche suivent la leon. Cette sance aurait
t beaucoup plus concrte et efficace si le matre avait pris soin dapporter au moins deux pendules, lune
traditionnelle aiguilles et lautre numrique. La prsence dun ordinateur dans la classe tait aussi un
recours simple avec la possibilit daffichage de lheure sous ses deux formes simplement en cliquant sur
lheure affiche en bas dcran. Il est relativement ais dimaginer avec linformatique de nombreux
exercices dapplication.

Le premier paragraphe des programmes de mathmatiques de cycle 3 indique que les


objectifs de formation concernent aussi bien les connaissances que doivent acqurir les
lves que leur capacit les mobiliser, de faon autonome pour rsoudre des problmes . Il
est donc essentiel de proposer des situations qui permettent aux lves de mettre en uvre les
outils quils sont en train dacqurir. Cette dmarche met en vidence limportance sociale
des mathmatiques.
La culture mathmatique commence lcole primaire par cette frquentation des
nombres, des objets gomtriques, des raisonnements logiques ainsi que par les explicitations
et dbats autour deux. La premire enqute PISA (2000) a contribu lintroduction du
concept de littratie mathmatique qui peut se dfinir comme la connaissance et les
aptitudes exiges pour grer efficacement les demandes mathmatiques de diverses
situations21. Une autre dfinition de la littratie mathmatique ou numratie est
fournie par un groupe dexperts canadiens : la numratie est lensemble des comptences
essentielles faisant appel des concepts mathmatiques et des comptences connexes, telles
que lutilisation des technologies appropries ; ce qui permet une personne dtre
fonctionnelle en socit, cest--dire de pouvoir traiter et grer efficacement les situations de
la vie, de rsoudre des problmes dans un contexte rel et de communiquer ses solutions 22.
Laction de lcole primaire contribue lacquisition de la littratie mathmatique. La vie
courante offre des situations de niveau de complexit variable : le matre doit les slectionner
de faon ce que llve puisse mettre en jeu les outils mathmatiques quil possde et des
raisonnements logiques. De nombreux exemples pourraient tre cits, notamment en
sappuyant sur lenvironnement de la classe (cot dune sortie scolaire, dpenses lies une
impression de documents, dure de certains trajets scolaires, gestion de la cooprative
scolaire) qui peuvent donner naissance des activits riches, surtout si elles sont pratiques
partir de documents authentiques.
Des mathmatiques actives
Les matres cherchent donner lenseignement des mathmatiques un aspect actif et
agrable. Cet objectif est plus ou moins atteint selon les classes. Pour certains enseignants, il
semble quil y ait deux types de moments bien spars pour les mathmatiques : ceux plus
stricts dapprentissage et dautres plus rcratifs. Il faut noter que les rallyes mathmatiques
ou concours ou dfis connaissent un certain succs puisquun tiers des classes rencontres est
engag dans une telle action.
Cet enseignement actif se trouve galement dans certaines squences qui conduisent
des apprentissages notionnels.
Ainsi, dans une classe de CM2 de la rgion parisienne, les lves doivent rsoudre le problme suivant :
Voici les dimensions relles dune voiture : longueur : 4,304 m, largeur : 1,778 m, hauteur : 1,406 m. Un
fabricant de jouets veut fabriquer un modle rduit 18 fois plus petit que la voiture dans la ralit. Trouve les
dimensions. La recherche nest pas la premire du genre, les lves ayant dj travaill les semaines
antrieures sur des plans agrandir ou rduire, le mot chelle nayant pas encore t donn. Le lancement du
travail seffectue par une consigne donne clairement : aujourdhui, nous avons un nouveau problme
rsoudre. Vous allez dabord lire silencieusement lnonc. Aprs avoir respect ce temps de lecture dans un
rel silence, pouvez-vous expliquer ce qui est demand ?

21

Comptences cls, Eurydice, octobre 2002,


http://www.eurydice.org/Documents/survey5/fr/FrameSet.htm
Consult le 25 mars 2006
22
La numratie en tte, Rapport du groupe dexperts pour la russite des lves, Ministre de lducation de lOntario, juin 2004,
http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/numeracy/numeracyreportf.pdf
Consult le 26 avril 2006

Les recherches peuvent alors commencer dans le cadre de groupes dlves, chacun tant muni dune feuille
destine expliciter les procdures suivies pour rsoudre le problme. Les lves savent quils devront exposer
leur solution la classe. Chaque groupe dispose dune calculatrice pour vrifier les calculs . Quinze minutes
suffisent, chaque groupe trouvant aisment qu il faut tout diviser par 18 . Les posters comportent tous une
phrase qui exprime cette dmarche et qui donne les rsultats. Les diffrences portent sur le nombre de chiffres
composant la rponse et sur les units employes.
Le dbat conduit une synthse qui explicite clairement le modle dun problme de proportionnalit ; le mot
chelle est introduit avec une phrase qui sera copie dans un cahier de rfrence : quand un modle rduit est
18 fois plus petit que la ralit, on dit quil est lchelle un dix-huitime et on lcrit 1/18 , cette criture
ayant pu tre constate sur des modles rduits distribus ce moment.
La clart des objectifs viss par lenseignant faire rsoudre un problme de proportionnalit en amenant les
lves en percevoir la structure, introduire la notion dchelle a permis une squence efficace. Les lves ont
travaill des lments essentiels : le raisonnement, la communication des dmarches, lexactitude des calculs et
la pertinence des rponses. Lusage de la calculatrice est venu conforter les lves sans les dispenser de leffort
du calcul la main . Une squence de trs grande qualit.

Dautres sances vues prsentaient des qualits pdagogiques, mais de manire gnrale
et comme cela a dj t dit propos des observations effectues par les inspecteurs et notes
dans les rapports tudis, la mise en oeuvre des activits souffre de dfauts assez nombreux
quil conviendrait de corriger.

Le problme : une notion brouille


Les documents daccompagnement des programmes consacrent plus de dix pages
expliciter cette notion de problme. Ils dveloppent particulirement deux aspects : ce quil
faut entendre par problmes pour chercher et les relations entre lapprentissage dune
notion et la rsolution de problmes. Les observations montrent que des difficults relles
existent pour la mise en uvre des propositions ministrielles.
La rsolution de problme : une activit centrale ou spcifique ?
De manire gnrale, les matres savent que les programmes indiquent que la
rsolution de problmes est au centre des activits mathmatiques . Lexamen des rponses
la question sur le temps consacr la rsolution de problmes montre quune trs grande
majorit des matres (90 %) dclarent des temps spcifiques. Lorsquil y activit spcifique,
40 % des matres effectuent une sance par semaine, 36 % deux sances, les autres (24 %)
tant au-del et allant jusqu dclarer que tout est problme (ce nest donc plus un temps
spcifique !). Majoritairement, une distinction est effectue entre un temps de mathmatiques
o lon cherche et dautres temps pour des activits autres. Il faudrait certainement rappeler
quen mathmatiques comme dans toutes les sciences, les questions se posent tout moment ;
dire que rsoudre des problmes est une activit centrale des mathmatiques, cest signifier
que toute sance de mathmatiques est un temps de rflexion et de recherche avec bien sr
des modalits qui peuvent varier dun moment lautre. Le contour de lactivit
problmes apparat donc aujourdhui quelque peu brouill.
Trois points principaux de difficult
Dabord, et mme si les programmes distinguent des catgories de problme, nombre
de matres prouvent des difficults situer les objectifs travers les problmes donns. La
catgorie problmes pour chercher ne se rvle pas des plus pertinentes pour deux

raisons : dune part, elle laisse penser quil pourrait exister des problmes sans recherche,
dautre part, elle peut conduire des recherches floues.
Ensuite, en matire de dmarche et malgr les conseils prodigus par les documents
daccompagnement, des matres prouvent de relles difficults faire vivre certaines
situations proposes : la mise en route de lactivit se rvle quelquefois dlicate, les
modalits de la recherche (travail par groupes, travail individuel) ne sont pas toujours
adaptes, la formulation de la question pose nest pas forcment assez prcise et la
rgulation du travail (nature de lintervention du matre) est parfois dficiente.
Enfin, la terminologie procdures personnelles , procdures expertes introduites
rcemment dans le vocabulaire didactique de lcole nest pas toujours bien comprise. La
rsolution dun problme peut tre immdiate pour certains lves qui voient
immdiatement la solution et mettent en uvre une procdure experte car faisant appel
la puissance de loutil adapt. Par exemple, si lon demande le cot de 6 livres identiques
sachant que 4 cotent 12 euros, une procdure experte de rsolution de ce problme peut tre
de calculer le cot de 2 livres, puis de multiplier par 3. Pour dautres lves, la recherche
pourra passer par une schmatisation de la situation, par une dcomposition des 12 euros, par
une recherche de correspondance entre les livres et les euros, etc. Au cours de cette recherche,
le matre ne doit pas perdre de vue que lobjectif est la construction de la procdure experte,
cest--dire celle qui est efficace dans la situation donne et que le passage des procdures
personnelles la procdure experte participe de la construction de la notion vise.
La construction des connaissances : des mises en uvre dfaillantes
Llaboration des connaissances se ralise au travers de la rsolution des
problmes . Cette dmarche demande par les programmes semble davantage pratique par
les matres sortants des IUFM ou particulirement motivs par les mathmatiques. Les efforts
faits dans cette direction qui suppose davoir bien compris les concepts mathmatiques en jeu
mritent dtre salus. Toutefois, il apparat que lquilibre entre ces activits de construction
et les exercices dentranement ne se trouve pas aisment ; dans bon nombre de cas,
linvestissement pour construire les notions parat bien long et se fait au dtriment du
fonctionnement des notions.
Faut-il encore construire le sens de la division en CM1 alors que lapproche a t faite
en CE2, voire avant, et que les lves ont compris au moins dans des situations simples le
sens de cette opration. Ne serait-il pas prfrable de multiplier les exercices pour installer la
notion ?
Dans certains cas, lenseignant tient absolument respecter la dmarche cense
conduire une construction correcte dune notion et ne tient plus compte des acquis de ses
lves.
Un exemple caractristique est fourni par cette sance dans une classe de CE2 CM1 (vingt lves en prsence dun
assistant dducation qui prend en charge les quinze CE2 pendant toute la sance). Les cinq lves de CM1 doivent
mesurer un segment laide dune bande unit. Il leur faut crire un message un camarade . La comptence vise
est prcise dans les programmes : utiliser dans des cas simples des fractions ou des sommes dentiers et de
fractions pour coder le rsultat de mesurages de longueurs ou daires, une unit de mesure tant choisie
explicitement. Un lve a le rflexe de prendre son double dcimtre et crit : Le segment mesure 21 cm , un
autre mesure la bande unit et donne aussi son rsultat en cm. La consigne nest absolument pas comprise. La
matresse insiste : vous ne respectez pas la consigne . Les lves ne comprennent toujours pas o la matresse veut
les emmener. Ils essaient dexcuter, sans comprendre. La leon se poursuit : je vous donne un message et vous
devez retrouver lauteur du message . Un lve crit : une bande et 2 centimtres . Jai interdit la
rgle gradue, ne cesse de rpter la matresse. Au bout dun long moment, un guidage fort conduit au pliage qui
devient la solution miracle. Au tableau, on arrive faire crire : 1 bande + 1 demi + 1 quart. Le passage lcriture 1
+ + se fait rapidement. La sance sachve par on continuera la prochaine fois .

Ce type de sance met en vidence une mauvaise comprhension de certaines


recommandations didactiques. La notion dunit mrite effectivement dtre construite et une
situation de communication peut tre propice cette construction. Mais trop souvent, dans ces
types de situation, lobjectif de la leon nest pas inscrit dans une programmation ordonne.
Dans cette classe, les lves avaient visiblement dpass ce stade de lapproche de la notion
dunit. Ils taient dj des utilisateurs avertis des centimtres et matrisaient la procdure
experte. La matresse aurait aim obtenir des procdures personnelles, pouvoir les comparer.
Or, les solutions singulires taient dj expertes ! Les lves avaient dj acquis en CE2 les
centimtres ; ils savaient utiliser la rgle gradue. Quelle que soit la situation, un travail en
mathmatiques ne devrait jamais interdire aux lves dutiliser leurs connaissances.
De manire plus gnrale, peut-on sparer la construction dune notion de son
utilisation dans une activit ou un exercice ? Bon nombre de situations paraissent trop
complexes et inadaptes aux lves les moins avancs.
Un autre exemple peut tre fourni : dans une classe deux niveaux CE2-CM1, une sance sur la
multiplication commence par un temps en commun et une mme consigne : calculer plusieurs produits sans
poser les multiplications.
Au CE2, les lves ont une feuille dactivits avec trois colonnes : dans la premire, les lves doivent crire
des rsultats multiplicatifs portant sur les tables de 4, 7 et 9 (4 x 6) ; une deuxime colonne pose les
oprations avec un facteur 10 (4 x 60), la troisime avec un facteur 100 (4 x 600). Les lves hsitent sur la
premire colonne. On ne les sent pas laise dans la connaissance des tables. La plupart dentre eux
reconstituent.
Au CM1, lexercice est analogue, seule la taille des nombres diffre. Cette fiche adapte dun manuel pose
des multiplications par 35, 68 et 136, dabord par 1, 2, 4, 6, 8, puis par 10, 20, 40, etc., enfin, 100, 200, 400,
etc. Les lves doivent ensuite chercher 46 x 35, 84 x 68, 248 x 136.
Une grande partie de la sance est mene oralement. Il faut dire comment on a fait ; les lves ont toujours
du mal noncer clairement ce quils ont fait, plus encore le justifier. Dans cette classe, il est clair que
lenseignante sapplique faire construire des notions mathmatiques. Mais les temps pour construire
appuys sur lexplication savrent trs longs et les lves ne matrisent pas les tables de multiplication.
Lentranement est limit et la mmoire peu sollicite.
Les lves doivent en fait se conformer la dmarche pense par le matre. Alors quils ont dj appris
poser les multiplications et que certains les russissent bien (le cahier dvaluation latteste), ils doivent
revenir en arrire et calculer 248 x 136 en allant puiser dans le rpertoire construit 8 x 136, 40 x 136, 200
x 136 et faire laddition. Lexercice est videmment intressant car il vise installer les notions de manire
profonde, mais il est dune telle complexit que les lves sont perdus et ne peroivent pas lobjectif vis.
Lapport principal se trouve finalement limit la ralisation de petites oprations.

Le contrle de la complexit des situations dapprentissage suppose que la notion de


problme soit clarifie. Sil est indispensable de donner des problmes pour chercher ,
cette catgorie ne doit pas lemporter sur les exercices plus simples. Lorsque les programmes
de 2002 disent les problmes ne se limiteront pas ceux qui peuvent se rsoudre laide
dune seule opration : des problmes ncessitant le recours, explicite ou non, des tapes
intermdiaires seront galement proposs , cela signifie quil y a ncessairement des
problmes une seule opration. Il conviendrait dtre plus clair et de prciser que les matres
doivent envisager :
- les problmes une opration,
- les problmes avec tapes intermdiaires explicites,
- les problmes avec tapes intermdiaires trouves par llve,
- les problmes plus complexes.

La catgorie des exercices les plus simples nous semble trop nglige en particulier
pour les lves les plus faibles. L aussi, la diffrenciation pdagogique devrait permettre les
adaptations ncessaires. Les lves sont souvent dbords, perdus devant des situations trop
larges.
Nous ne saurions trop recommander de repenser la rflexion fort ancienne de Hans
Aebli : Celui qui veut appliquer le principe de la recherche par llve doit tenir compte
du fait que cette mthode est de beaucoup la plus difficile des formes denseignement et
galement celle-ci : Lorsque la matire est trop ardue pour la classe, le matre a toujours
la possibilit de simplifier les questions tel point que pour y rpondre, il ne soit pas
ncessaire davoir compris lensemble des rapports en jeu .
23

Le calcul : une attention insuffisante au calcul mental et au calcul


instrument
Le temps consacr au calcul est galement difficile valuer ; 60% des matres
dclarent y consacrer de une deux heures par semaine.
Temps consacr au calcul sur une semaine
< 1h

1< t 1,5

1, 5< t 2

2 < t 2,5

2,5 <t 3

> 3h

9%

30 %

30%

17 %

10%

2%

Ne peut
quantifier
2%

Les programmes invitent les matres distinguer clairement le calcul mental, le calcul
pos, le calcul instrument. Le questionnaire sest rvl trop imprcis pour mesurer le temps
consacr au calcul mental qui est massivement estim infrieur une heure par semaine. Les
observations ont par ailleurs montr linsuffisance de cette activit : lors des observations de
linspection gnrale, seulement une sance sur trois a commenc par un temps de calcul
mental alors que cet entranement devrait tre quotidien. Dans certaines classes, le calcul
mental est dissoci de la sance quotidienne de mathmatiques. Il constitue quelquefois une
activit, brve et intense, qui se glisse entre deux autres plus longues, sollicitant une attention
un peu moins soutenue.
Le calcul instrument nest lobjet dun apprentissage organis que pour une trs
faible minorit de matres. Dans certains cas, il est totalement inexistant. Quelques matres
considrent mme que la calculette est un handicap au savoir calculer. Cet avis rejoint celui
du mathmaticien Ren Thom24 : En autorisant lusage de la calculette ds lge de six ou
sept ans on aboutit une connaissance moins intime du nombre que celle laquelle nous
accdions grce la pratique du calcul mental , citation rapporte par Stanislas Dehaene
qui ne partage pas ce point de vue. Pour ce dernier, Lusage raisonn de la calculatrice en
librant lenfant des aspects fastidieux et mcaniques du calcul peut lui permettre de se
concentrer sur le sens 25.
Le calcul pos apparat le plus pratiqu, le nombre et la frquence des suites
doprations effectues tant trs variables dune classe lautre. La perception par le matre
du caractre dutilit ou des aspects rbarbatifs de ces exercices dentranement dcide de
lampleur de ce type dactivit. Globalement, un temps plus important semble consacr la
comprhension du sens des oprations qu lentranement aux techniques opratoires. Lors
23

Hans Aebli, Didactique psychologique, Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1966, p. 81


Ren Thom, mdaille Fields 1958
25
Stanislas Dehaene, La Bosse des maths, Paris, Odile Jacob, 1997, p. 184-185
24

de nos visites, il na pas t constat de prsentation de techniques diversifies pour la


multiplication ou pour la division. Pourtant, depuis une trentaine dannes, de nombreux
documents pdagogiques ont mis lhonneur diverses techniques qui peuvent donner une
dimension ludique cet apprentissage et qui nempchent pas de stabiliser lapprentissage
de la technique usuelle. Ainsi, la multiplication per gelosia offre une facilit de calcul et peut
aider la comprhension de lalgorithme traditionnel. Ou encore, une multiplication calcule
directement sans les produits intermdiaires peut tre un enjeu qui mobilise les capacits de
mmorisation de calculs intermdiaires.
23
x 45
1035

Schma
mnmotechnique

Pour la division, les documents dapplication et daccompagnement prcisent que la


technique dpouille nest pas une comptence vise et prconisent de laisser les
soustractions et mme les multiplications mises en jeu. Cette dmarche est largement installe
dans les classes.
Certains matres, trop rares, conduisent les lves effectuer une vrification des
oprations calcules : la plus essentielle, quil faudrait effectuer systmatiquement, porte sur
lordre de grandeur du rsultat. En matire de division exacte, faire effectuer la multiplication
correspondante est non seulement un exercice technique, mais un moyen de fixer le sens de
ces deux oprations inverses lune de lautre.
On peut aussi noter que le document daccompagnement des programmes naccorde
quune place rduite au calcul pos (5 pages) alors que le calcul mental et lusage des
calculatrices en classe font lobjet de longues considrations (respectivement 15 et 11 pages).
Certains matres ont pu y lire un signe de moindre considration pour cette forme de calcul
alors quil sagissait plutt de rechercher des quilibres nouveaux entre formes diverses de
calcul.
En tout cas, il est clair que le calcul nest pas suffisamment considr : il conviendra
de lui redonner sa place dans toutes ses modalits. Il faut apprendre aux lves calculer
intelligemment les textes dveloppent largement et depuis longtemps la notion de calcul
rflchi ! Dj, en 1911, Carlo Bourlet, professeur au Conservatoire des arts et mtiers
crivait dans larticle sur les mathmatiques du Nouveau dictionnaire de pdagogie : Dans
tous les degrs de lenseignement primaire, mais plus particulirement dans les cours
lmentaire et moyen, il faut longuement exercer les enfants calculer de tte 26. Il insistait
sur limportance de cette gymnastique intellectuelle en indiquant quil fallait laisser une
latitude de choix de mthodes aux lves : Lun des grands avantages du calcul mental est
dexciter lingniosit de llve, de lobliger rflchir, de le forcer bien se pntrer du
sens des oprations quil fait ; mais cet avantage nest rel que si on laisse lenfant une
certaine latitude, si on labandonne un peu lui-mme de faon quil se cre des petites
mthodes personnelles . Il est essentiel dapprendre calculer mentalement, ce qui suppose
une rapidit et agilit de lesprit. Ainsi, propos du calcul et sur lexemple de 24 + 59,
Stanislas Dehaene crit que sil veut calculer vite, le cerveau semble oblig dviter de
comprendre ce quil fait 27. Ce rsultat que chaque adulte ou enfant sachant calculer peut
aisment vrifier devrait tre mieux pris en compte par laction pdagogique. Pour cela, il
26
27

Ferdinand Buisson, Nouveau dictionnaire de pdagogie, Paris, Hachette, 1911, P. 1264


Ibidem, p. 180

faut viter de trop sparer rflchi et automatique puisque lun sappuie sur lautre et
rciproquement. Comme le souligne Michle Artigue, il y a une intelligence du
calcul : dnu dintelligence, le calcul est aussi souvent peru comme quelque chose qui
peut et doit sapprendre mcaniquement : mmorisation, rptition, devenant les mots
emblmatiques de cet apprentissage. () Faire aimer les mathmatiques, cest aussi faire
aimer ce calcul sans lequel elles nexisteraient pas, sans lequel elles seraient impuissantes.
Pour cela un quilibre doit tre trouv dans lenseignement et lapprentissage du calcul entre
automatisation et raison, ses deux facettes indissociables. 28
Le calcul sous toutes ses formes pos, instrument, mental doit tre dvelopp en
jouant sur lintrt et le plaisir que chaque lve peut prendre en constatant ses progrs dans
les activits qui lui sont proposes.

Des dmarches pdagogiques qui doivent tre amliores


Dmarche pdagogique
Forte dominante
Matre parle

Forte dominante
Travaux individuels

Forte dominante
Travaux de groupes

Equilibre entre les trois


formes de travail

29 %

13 %

9%

49 %

Pertinence de la dmarche
Correcte
Peu adapte
65 %
35 %
Les observations mettent en vidence que, dans la moiti des classes, la dmarche
pdagogique est quilibre entre diverses formes, celle dun enseignement o la parole du
matre domine, celles qui font appel prioritairement aux travaux individuels ou aux travaux de
groupes. Les inspecteurs estiment que, dans deux cas sur trois environ, le matre fait un choix
correct de dmarche.
Lenseignant
- sadresse collectivement la classe
- sadresse individuellement chaque lve
- propose des activits diffrentes selon le
niveau des lves
- rectifie chaque erreur commise
- fait une synthse en fin de sance

oui
95 %
80 %
33 %

non
5%
20 %
67 %

75 %
60 %

25 %
40 %

Ainsi, dans une classe de CE2-CM1, les vingt-cinq lves commencent cette journe dautomne par un
problme. Les huit lves du CM1 disposent du texte suivant : Jhberge 10 animaux, uniquement des
chiens et des chats. Les chiens mangent 6 biscuits par jour, les chats seulement cinq. Chaque jour, il me faut
56 biscuits pour les nourrir. Combien ai-je de chiens et de chats ? Au CE2, les dix-sept lves ont un
problme de mme nature, ce qui est dailleurs fortuit, selon lenseignante. Le problme est prsent comme
une devinette : Jai 5 images danimaux. Ce sont des images de chat et des images doiseaux. Jai
compt toutes les pattes. Il y en a 14. Trouve combien jai dimages de chats et dimages doiseaux.
La sance denviron une heure fait alterner des temps de travail individuels, de groupes de deux ou trois
lves et de synthse collective. Ce qui frappe en premier, cest la diffrence de dmarche suivie par les
lves un an dintervalle. Les CM1 pensent immdiatement mettre en action des oprations addition et
28
Actes de luniversit dt Le calcul sous toutes ses formes , aot 2005, Saint-Flour
http://www3.ac-clermont.fr/pedago/maths/pages/site_math_universite/Actes_UE/Michele_Artigue.doc
Consult le 6 avril 2006

multiplication alors que les CE2 ont recours un schma. Le ttonnement des CM1 met en vidence des
critures diverses du type 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 5 + 5, cest--dire une recherche de proximit avec lobjectif
vis. Les plus habiles effectuent un raisonnement et lcrivent. Un chien mange 6 biscuits, 5 chiens
mangent 30 biscuits, 6 chiens mangent 36 biscuits, etc. Un autre groupe sappuie au dpart sur le nombre
danimaux et crit il faut partager 10 . 9 x 6 = 54 ; 9 chiens, cela ne va pas , etc. La forme dcriture
(6 x . ) + (5 x . ) = 56 aurait dailleurs pu tre donne.
Durant toute la sance, les lves travaillent des comptences en matire de recherche. Ils mettent des
hypothses et les vrifient. Lenseignante est attentive aux recherches de chacun et pose les questions qui
invitent pousser plus loin. Ceux qui sont alls plus vite sont relancs spcialement vers dautres recherches,
par exemple en remplaant la donne 56 par 72. La comparaison des dmarches est facilite par le fait que
les recherches ont conduit une criture sur une grande feuille facile exposer. Du cahier de brouillon
support le plus important pour chercher librement au papier support dune communication collective
(poster) et jusquau cahier du jour o sont consignes les solutions pertinentes et les dmarches
mmoriser : chaque support a sa place et sa fonction spcifique.
Au CE2, le mme type dexercice a une fonction diffrente. Lexercice est nouveau pour les lves. Le
premier besoin porte sur la comprhension de lnonc. Un temps de lecture individuel, puis une lecture en
commun qui met laccent sur les mots importants et les donnes permettent de lancer les rflexions en
groupes. Ensuite, les lves peuvent sengager dans leur travail, tous ayant recours une schmatisation
avec des cartes reprsentant les pattes ou les animaux.

La qualit dune dmarche pdagogique repose, comme dans lexemple qui vient
dtre cit, sur une organisation gnrale des activits de la classe et donc sur sa prparation,
elle porte tout autant sur la capacit dadaptation du matre la situation. Le document Lire et
crire au cycle 329 parle de guidage fort, de guidage faible. Lobservation de certaines
squences montre que des matres utilisent parfaitement cette notion. De manire gnrale,
plus une sance est complexe, plus le guidage du matre devrait tre serr. Guidage ou peuttre pilotage : le matre doit garder la conduite de la sance et ne pas laisser les lves errer
trop longtemps sans succs et surtout sans savoir ce quils cherchent.
A titre dillustration de cette ide, on peut citer cette classe de CM1 de trente lves de rgion parisienne. Ds
lentre en classe, la matresse donne le problme suivant : Je vais acheter une commode et je me rends
chez un antiquaire. Jai mis dans mon portefeuille 5 billets de 200 , 8 billets de 50 , 20 billets de 20 . La
commode cote 1000 . Comment puis-je payer ?
La mthode de travail suivie par la matresse fait alterner travaux individuels, travaux de groupes. Le travail
est dirig de manire claire pour faire progresser les lves vers le but trouver toutes les solutions . Dans
un premier temps (cinq minutes suffisent), les lves trouvent quelques premires solutions. Certains ont pos
des additions, dautres les ont crites en ligne, dautres encore ont ralis des multiplications oui ont combin
addition et multiplication avec des critures du type (50 x 8) + (4 x 200) = 1000. Une premire mise en
commun fait apparatre le nombre important de solutions par une question simple : avez-vous trouv une
solution autre que celles qui sont crites au tableau ? Le travail est alors effectu en petits groupes avec
consigne de trouver toutes les solutions, la matresse rpte et insiste sur toutes. Ces solutions doivent tre
organises sur la feuille. Un temps de recherche est clairement donn : vingt minutes. Au milieu, la matresse
ayant observ les recherches libres, fait un point de guidage : elle se limite rappeler la demande et indique
quelle souhaite que se dgage une organisation (elle appuie sur ce mot). Dans la mise en commun, la
solution mthodique se dgage progressivement dans un dialogue entre un lve au tableau et les autres
lves.

Les sances de recherche appellent ncessairement un pilotage de lenseignant. Les


lves ne doivent pas perdre de vue lobjectif qui leur est propos. Le questionnement doit
tre appropri avec des questions ouvertes ou fermes selon le moment. Si la question est
trop ferme, cest la solution qui est presque donne. Si elle est trop ouverte, elle peut ne rien
apporter et laisser llve en panne. Le guidage, le pilotage des sances de recherche
appellent donc une comptence pdagogique de haut niveau et une matrise disciplinaire et
didactique confirme pour tre productive.

29

Documents daccompagnement des programmes, Lire et crire au cycle 3, CNDP, 2003, page 25

Mais toutes les sances observes ne possdent pas les qualits mises en vidence
dans ces exemples. Certains matres rencontrs, notamment les plus jeunes, interprtent mal
certaines recommandations et propositions des documents daccompagnement des
programmes ; ainsi, dans le chapitre les problmes pour chercher , il est crit je ne
donnerai aucun renseignement pendant votre travail , la matresse passe discrtement
dans les groupes () mais napporte pas dlments susceptibles dorienter le travail des
lves . En page 11 du mme document, le rle de lenseignant est dfini de manire
synthtique : Pendant une sance de problme pour chercher le matre napporte
aucune aide sur la rsolution du problme, ce qui ne veut pas dire quil est totalement absent
de lactivit. Au bout dun moment, il circule, observe, note des lments intressants .
Durant une sance de recherche mathmatique, lenseignant observe activement chaque
lve, cest--dire en le regardant en train de chercher, au plus prs de son travail, sans le
gner, mais dans une attitude de reprage derreur ventuelle qui appelle alors un dialogue
silencieux, clairant pour llve et lui-mme. Cette interaction mnage un ventuel temps
pendant lequel llve sche ( scher fait totalement partie de la culture mathmatique
et mme du plaisir ultrieur de la dcouverte). Il y a un quilibre subtil trouver entre
lintervention auprs de llve et le respect du temps de recherche.
De manire gnrale, une proportion importante de sances (35 %) pourrait tre
amliore. Les axes de progrs portent principalement sur la diffrenciation pdagogique, sur
les travaux de groupes, sur lattention porte lerreur, sur la synthse.
La diffrenciation pdagogique est insuffisante
Dans 67 % des classes observes, il ny a pas de diffrenciation pdagogique relle
dans les activits proposes ; sachant que dans les 33 % restants sont comptes les classes
deux ou trois cours, la diffrenciation pdagogique nest pratiquement pas mise en uvre. Il y
a trop souvent une recherche dun niveau moyen qui finalement ne satisfait ni les plus forts ni
les plus faibles.
En constatant, sur un demi-sicle, les volutions qui ont permis de limiter les classes
plusieurs cours pour aller vers des classes cours unique, la diffrenciation pdagogique est
moins pratique quautrefois. Celle-ci est perue comme complexe et lourde mettre en
uvre alors quen mathmatiques, elle consiste le plus souvent mettre les lves dans une
situation de travail personnel avec des exercices ou situations adapts leur capacit et
proposs pour permettre une progression. Ainsi, une sance observe visant la
comprhension de la place des chiffres dans un nombre trois chiffres, avec une attention
spcifique au zro a pu tre observe sur un mode dialogu et rptitif alors que la batterie
dexercices dapplication prvus en fin de sance aurait pu constituer le dbut de la leon, le
matre portant son attention chacun et se limitant une synthse finale. Le faible effectif de
la classe (dix-huit lves) permettait cette mise en uvre active. La diffrenciation na pas
tre individualise sauf cas particulier, notamment des programmes personnaliss de russite
ducative (PPRE).
Mettre en oeuvre une relle diffrenciation pdagogique dans chaque classe devrait
tre une priorit absolue. Cela constituerait un changement majeur pour le systme ducatif
et donnerait un maximum de chances chaque lve. La diffrenciation pdagogique est une
organisation pense de lactivit en fonction des besoins des lves ; il peut quelquefois sagir
simplement de proposer un nombre dexercices effectuer moins important pour quelques
lves ou encore dintroduire des activits plus simples. Il sagit toujours de permettre

llve davancer selon une progression raisonnable avec le soutien - laide du matre appropri. La diffrenciation pdagogique peut ncessiter de mnager des tapes
supplmentaires dans la rsolution de certains problmes. Donnons un exemple : un
commerant vient de recevoir 15 caisses de pommes contenant chacune cinq kilogrammes, 10
caisses de poires contenant galement cinq kilogrammes. Il a pay les pommes 1,10 euro le
kilo et les poires 1,20 euro le kilo. Il les revend en augmentant de 50 centimes le prix du kilo
de pommes et 60 centimes celui des poires. Une telle situation peut conduire toute une srie
de questions de niveau de difficult variable. On peut par exemple envisager une seule
question pour les lves que lon sait les plus rapides, on peut aussi poser des questions plus
simples ou intermdiaires pour aider les lves. Quelle sera la recette totale de ce
commerant lorsquil aura tout vendu ? peut sembler une question facile certains lves
alors que dautres peineront comprendre le mot recette ou auront besoin dtre
accompagns pour trouver dabord le prix de vente de chaque kilo de pommes et de poires,
puis de faire les multiplications et enfin laddition donnant la rponse. Diffrencier les
activits pourrait aussi conduire le matre ajouter une question plus dlicate aux lves les
plus rapides : par exemple, en faisant lhypothse dune remise en cas de vente de la moiti
des fruits un seul client, ou encore dune perte de ventes pour fruits avaris.
Cet exemple veut simplement mettre en valeur la ncessit dadapter les situations
dapprentissage au niveau rel des lves ; cela appelle toute la comptence du matre pour
trouver les activits varies dans leur niveau de difficult et progressives.
Lerreur est permise, mais elle nest pas exploite
De nombreux travaux ont t consacrs au rle de lerreur et lon sait bien que lerreur
est formatrice. Stella Baruk crivait, il y a plus de vingt ans, cest lespace dune
encyclopdie qui serait ncessaire pour recenser et dmonter les questions que posent les
erreurs des lves .30 Les observations des inspecteurs gnraux montrent que les matres
sont largement conscients du parti quils peuvent tirer des erreurs commises. Dans nombre de
classes, les erreurs sont analyses et dmontes. Mais trop souvent, lanalyse de ces erreurs
est collective. Ainsi, dans une situation qui a conduit les lves crire sur leurs ardoises, une
erreur observe plusieurs reprises est montre tous. Si un seul lve crit 604 comme
rsultat de 600 + 40, il nest pas pertinent danalyser lerreur collectivement. Il est prfrable
de voir discrtement si llve reproduit cette erreur et, dans ce cas, den rechercher la cause
auprs de lui, avec lui.
Les phases de travail individuel sont essentielles pour le matre. Elles lui permettent
dobserver et constater les difficults et les erreurs. Cette observation se doit dtre
active : cest en regardant llve en train de compter une opration (par exemple) que le
matre saura dbusquer lerreur commise et en trouver la source mme sil ne suffit pas de
regarder pour comprendre. Il faut interroger : Pourquoi as-tu mis un 5 ici ? , Es-tu
certain de ce rsultat ? , Peux-tu recalculer devant moi ? . Il faut faire penser tout haut
autant quon le peut. La correction immdiate est essentielle car elle vite linstallation
derreurs. Ainsi, lors dun exercice qui consistait crire les nombres en chiffres partir de
lcriture en lettres, dans la case soixante-trois, quatre lves de la classe ont crit 57.
Lenseignante perplexe demande llve qui indique alors en mathmatiques, on fait
faire des oprations. Soixante moins trois, je fais une soustraction et je trouve 57. C'tait
30

Stella Baruk, Lge du capitaine, De lerreur en mathmatiques, Editions du Seuil, 1985, page 348

donc juste un problme dinterprtation du tiret, et pas du tout une difficult mathmatique.
Les situations ne sont pas toujours aussi simples comprendre et il faut quelquefois une srie
de questions pour parvenir lever la difficult. Une erreur peut tre ponctuelle : ayant
constat quun lve venait dcrire 12 x 12 = 41, 1enseignant a rapidement interrog sur la
mthode employe et a pu voir que llve avait invent sa technique pour une
multiplication donne en ligne, quil navait pas fait leffort soit de la poser, soit de calculer
dans sa tte . Laction a t efficace car il a conduit llve sinterroger sur le sens de
quil faisait, sur lordre de grandeur du rsultat attendu (12 x 12, cest donc plus grand que 10
x 10, cest--dire que 100 ; donc 41 est forcment un rsultat faux). Face un lve qui devait
calculer le double de 100 et constatant que llve a calcul la moiti, une invitation relire
lnonc sest rvle bien faible pour rsoudre la difficult de comprhension et surtout pour
aider stabiliser la diffrence entre les deux termes. Ailleurs, un lve ayant additionn tous
les nombres dun nonc sentend dire : cela ne va pas ; une telle rponse qui aurait pu
suffire certains se rvle trop vague et imprcise, llve restant bloqu et ne comprenant
pas les termes de lnonc. Une relecture avec le matre et en silence aurait t plus efficace.
La prise en compte des erreurs individuelles est une activit subtile qui ncessite des qualits
dcoute et de dialogue ; il faut aussi un savant dosage de questions ouvertes et de rponses
partielles.
Il est galement important de distinguer les erreurs selon quelles sont commises par
un ou par plusieurs lves, cette dernire situation appelant un traitement global. Ainsi, dans
une classe, propos de la valeur des chiffres selon leur position dans les nombres,
lenseignante aprs avoir fait procder des recherches personnelles prenez votre tableau
de numration et face des erreurs massives, fait une pause de remdiation collective (sur
lardoise, dicte de nombres et indication des units, des dizaines).
Le travail en groupes est souvent confus et peu efficace
Pourquoi travaille-t-on en groupes ? Si bon nombre de matres mettent en oeuvre des
travaux de groupe avec une grande pertinence, dautres procdent une mise au travail en
groupes sans avoir suffisamment rflchi lintrt de cette dmarche. Souvent, un travail
individuel serait plus profitable avec, au besoin, une collaboration avec son voisin.
Quelquefois, on observe que le travail de groupes est mme un obstacle la rsolution
du problme pos. Ainsi, une consigne de travail peut tre discute longtemps en groupes
alors que chaque lve aurait pu rsoudre lui-mme le problme. A certains moments, le
travail en groupes conduit une dispersion et un moindre investissement de chaque lve.
Lintrt de la communication interne aux groupes ne peut tre peru que si chaque lve
sinvestit dans la situation et si leffet leader est contenu.
Le travail en groupes sapprend. Les matres en sont bien conscients tel point quune
enseignante rencontre en fin de premier trimestre dans le CM1 dont elle a la responsabilit
cette anne peut dire en analysant des difficults rencontres dans la sance de mathmatiques
du jour : Je suis davantage une matresse de CM2 et mes lves de CM1 sont encore peu
habitus au travail en groupes . De fait durant toute la sance, une ambigut existait pour
les lves autour de la consigne Organisez-vous pour trouver les rponses ! . Pour les
lves, il sagissait de trouver une mthode de travail, savoir comment on pouvait travailler
(qui faisait quoi ?) alors que pour lenseignante, il sagissait de trouver une mthode
mathmatique.

Mais mme en CM2, dans bon nombre de cas, le travail de groupes se rvle
touffu et ne conduit pas une synthse. Le matre a son ide, mais les lves ont souvent
des difficults comprendre ses intentions. Lorsque lcart est trop grand, le matre, conscient
de lenlisement, arrte et diffre toute conclusion. Dans bien des cas, on pourrait substituer
ces temps des activits de travail en autonomie avec entraide du voisin et du matre.
Illustrons notre propos par un exemple : des lves de CM2 ont effectu plusieurs exercices du modle
suivant : un segment mesure 6 centimtres. Tu dois le partager en 7 morceaux gaux. Combien mesure
chaque morceau ? Les lves ont rpondu prcdemment par un procd technique (lignes du cahier). Ils
ont mesur avec leur double dcimtre, et on tait tout prs de plusieurs notions essentielles nombre
rationnel, criture fractionnaire, criture dcimale, valeur approche sans oublier la notion de validation par
recours la multiplication. Au lieu de cela, ces lves se voient offrir une situation complexe, la
consigne est donne oralement : Vous allez reprer les sept cinquimes de cette ficelle (sic). Les
contraintes de la rsolution sont maximales par les outils : grande feuille, rgle, querre, ruban adhsif, autres
ficelles de mme longueur. Les lves ttonnent, pensent aux fractions et aux tartes qui ont t le
principal support de leur introduction (la sance vise aussi diversifier le support dintroduction) et, au bout
dun moment, tracent des parallles, mais dune manire mcanique. Au passage, des erreurs multiples sont
commises dont la mise en commun napparatrait pas pertinente. La sance sachve sur une promesse de
reprise, mais aussi sur une perplexit sur lapport rel la construction de la notion de nombre rationnel. Ce
sentiment dachvement impossible doit conduire sinterroger : ne peut-on pas faire plus simple ? Ne
devrait-on pas davantage jouer sur les nombres ? 7/5 est une fraction dont le numrateur est suprieur au
dnominateur. Quen dduit-on immdiatement ? Par ailleurs, il sagit dune fraction dcimale. Quel nombre
dcimal puis-je crire comme quivalent ? Que faire du nombre 1,4 obtenu ? Puis-je mesurer la ficelle ?
Puis-je faire une multiplication ? En fait, quelles sont les connaissances que llve peut mobiliser pour
rsoudre la question ? Il semble que trop souvent, llve ne soit pas autoris utiliser ce quil sait.

Les connaissances des lves ne sont pas suffisamment prises en compte


On est parfois surpris par certaines activits qui ne permettent pas aux lves dutiliser
des connaissances acquises ou encore en construction. Ainsi, dans une classe, les lves ont
partager une somme dargent donne concrtement sous forme de billets factices. Les lves
travaillent en groupes de trois ; tous ont la mme somme. Les jours prcdents, les lves ont
dj tudi des situations de division avec noncs crits ou oraux ; ils ont pos des divisions.
Dans ces conditions, pourquoi dautorit limiter la rsolution de lexercice des
manipulations, ce qui constitue une phase rgressive de la rsolution de ce type de situation ?
Cette sance aurait trouv sa pertinence si on avait laiss aux lves le choix de leur
mthode de rsolution au lieu de leur interdire a priori dutiliser les connaissances justement
en cours dlaboration. Le sens et la force de la division seraient apparus aux yeux des lves
qui navaient pas compris par un rapprochement avec tous les autres exercices vus les jours et
semaines prcdents : lachat de 12 dictionnaires a cot 372 . Quel est le cot dun
dictionnaire ?
La synthse finale et le rsum sont trop souvent ngligs
Dans lexemple antiquaire et commode cit prcdemment, les lves comprennent
quil y avait plusieurs rponses possibles. Mais plus que le nombre, cest la dmarche quil
fallait retenir avec la validation prcise et organise. Le tableau suivant pouvait aisment tre
construit avec les lves. Il prsente lavantage de visualiser une mthode rationnelle et
adapte, une mthode qui constitue une rponse convaincante. Bien sr, ce nest quen
donnant un problme similaire que le matre pourra savoir si ses lves ont appris quelque
chose en loccurrence un cheminement cohrent, une rflexion logique.

Nombre de
billets de 200

Nombre de
billets de 50

Nombre de
billets de 20

Preuve

5
4
4
4
3
3

0
4
2
0
8
6

0
0
5
10
0
5

5 x 200 = 1 000
(4 x 200) + (4 x 50) = 1 000
(4 x 200) + (2 x 50) + (5 x 20) = 1 000
(4 x 200) + (10 x 20) = 1 000
(3 x 200) + (8 x 50) = 1 000
(3 x 200) + (6 x 50) + (5 x 20) = 1 000

3
3
3
2
2
2

4
2
0
8
6
4

10
15
20
10
15
20

(3 x 200) + (4 x 50) + (10 x 20) = 1 000


(3 x 200) + (2 x 50) + (15 x 20) = 1 000
(3 x 200) + (0 x 50) + (20 x 20) = 1 000
(2 x 200) + (8 x 50) + (10 x 20) = 1 000
(2 x 200) + (6 x 50) + (15 x 20) = 1 000
(2 x 200) + (4 x 50) + (20 x 20) = 1 000

(1 x 200) + (8 x 50) + (2 x 20) = 1 000

Une situation voisine est observe dans une classe de CM2. Lnonc est donn oralement, ce qui est toujours
regrettable : Combien de pices de 2 euros et de billets de 5 euros pour 97 euros sachant que jai 32 pices et
billets ? . Lenseignante demande dabord ses lves si ce problme en rappelle un autre. Lactivit propose
est directement issue des documents daccompagnement (problme intitul La tirelire qui fait suite un autre de
mme nature sur support diffrent).
La sance commence de manire rigoureuse en exposant la dmarche suivre : cinq minutes de travail individuel,
vingt minutes de travail en groupes avec production dune trace crite sur une affiche, mise en commun. Le
droulement est conforme aux consignes. Dans le premier temps, le travail est intense. La communication entre
lves seffectue conformment la demande de lenseignante sur un mode chuchot. Seul dfaut : le travail se
droule sur lardoise, ce qui est un handicap dans ce type de situation. Le brouillon aurait d tre privilgi ;
dailleurs, la matresse le dit : ne jamais effacer vos essais ! Trois lves ont trouv la rponse dans les cinq
minutes ; deux dentre eux ont mme eu le temps de vrifier et dcrire la phrase de rponse.
Pour aboutir dans un temps aussi court et bien sr sans recourir explicitement lalgbre, ils ont en fait pos
lcriture suivante 5 x . + 2 x . = 97 et ont procd par essais. Les autres ont eu pour le plus grand nombre recours
des additions ritres avec dans quelques cas dessin des objets en question.
La cration des groupes na pas t laisse au hasard ; il y a eu association dlves forts et dlves plus faibles.
On observe toutefois que la communication lintrieur des groupes ne fonctionne pas parfaitement et que
lentraide est difficile tablir.
Lors de la restitution, chaque groupe envoie un reprsentant au tableau. Chaque solution est prsente. Cette phase
est comme trs souvent la plus difficile raliser. Ici, la position de lenseignante est dtre en retrait laissant
sinstaller un dialogue entre les lves. Comme souvent, la phase de restitution est trop longue. Lexposition des
ttonnements ne menant rien : les explications ne peuvent pas tre assez claires pour permettre la classe de
suivre. Aucune synthse nest dgage.

Avant chaque leon ou sance, lenseignant devrait sinterroger non seulement sur les
objectifs viss, sur les comptences faire acqurir, mais plus prcisment sur les habilets
ou les connaissances (nouvelles ou consolides). Prparer un bref rsum est essentiel la
fois pour lenseignant et pour ses lves.

Les mathmatiques et la langue : une vigilance accrotre


Lexpression orale des lves est dvelopper
Les mathmatiques ncessitent des temps de discussion orale, par exemple pour mieux
comprendre un nonc pralablement lu individuellement. Loral sert aussi exprimer des
solutions, comparer des mthodes, distinguer les plus efficaces. Les lves doivent
apprendre communiquer en mathmatiques : la prsentation au tableau est alors utile car
elle permet dapprendre utiliser les termes indispensables linter-comprhension et les
arguments qui peuvent convaincre un auditoire de la justesse dun raisonnement. Loral sert
aussi dgager des rgles, souligner les points de mthode. lcole primaire, la

construction dune notion relve pour lessentiel du dialogue didactique qui sinstaure entre
les lves et entre le matre et les lves. Laccompagnement par ladulte dun apprentissage,
du rinvestissement dun acquis suppose les mmes types dchange entre le matre et les
lves.
Loral a donc une place importante dans le travail mathmatique, mais trop de sances
observes manifestent un dsquilibre dans les temps de parole des lves et du matre : le
monologue de ladulte qui ne cesse de donner des consignes lemporte sur le dialogue
didactique qui construit. Dans les mmes classes, la parole du matre touffe le temps de
rflexion silencieuse des lves : ils nont matriellement pas le temps de chercher .
Trop souvent aussi, les matres ne sont pas assez attentifs au vocabulaire utilis par les
lves. Sans rectifier au coup par coup, il convient que le matre apporte les corrections utiles,
parfois en reformulant dans un langage exact et clair le propos dun lve, parfois en
soulignant la confusion des mots utiliss pour mieux fixer le sens du terme appropri. Il
importe de corriger des approximations qui peuvent traduire ou induire des reprsentations
errones. Il nest pas acceptable par exemple que des lves de CM1 disent de manire
systmatique sans que cela soit rectifi : jajoute 0 quand ils crivent 0 droite dun
nombre dans le cas dune multiplication par 10, comme on a pu lentendre dans les mises au
point collectives durant une sance de calcul mental.
On observe aussi de belles russites quand le matre fait preuve dune vigilance
continue ; ainsi un inspecteur note : Dans cette classe, certains lves ont un niveau de
langue quand ils prennent la parole qui nest dj plus de loral spontan. Il faut sans doute y
voir leffet modlisant (au sens positif du terme) de la pratique de reformulation de
lenseignante qui re-parle le langage spontan des lves ; elle le fait de telle faon que ceux
qui ne parviennent pas (encore) limiter ne sont pas inhibs par une pression normative.
La lecture des noncs : des pratiques contrastes
Les programmes demandent quune attention particulire soit porte aux difficults de
lecture des noncs, au passage de lusage ordinaire de la langue un usage plus prcis avec
un lexique et des formulations spcifiques ainsi qu lcriture dans ses divers objectifs.
Les observations montrent que 75 % des matres sont attentifs ces divers aspects.
En ce qui concerne la lecture dnonc, un inspecteur sent de bonnes habitudes :
Lecture par les lves des textes ou consignes pour les activits : reformulation par les
lves puis mise en route sans problme ; ailleurs, lentranement au dfi/kangourou a
conduit la matresse faire pratiquer un reprage des lments essentiels du texte
(surlignage) ; la mise en commun inclut lchange sur ces lments considrs comme
essentiels par les uns et les autres (dans le texte du jour, on a explor la diffrence entre
deux fois et deux fois plus que ).
Si les commentaires des inspecteurs sont majoritairement positifs sur ce point, on relve
aussi des rserves et des critiques : Cest la matresse qui lit et glose les consignes sans
attirer lattention des lves sur ce qui est crit.

Depuis le clbre problme du capitaine31, les enseignants ont t invits travailler sur
le sens des mots et des textes de faon viter que les lves se prcipitent sur une rponse en
termes doprations disponibles et mettent en place une procdure incohrente. Le document
daccompagnement des programmes Lire et crire au cycle 332 comporte ainsi deux pages
d indications de travail sur la place de la question, lordre des donnes, la complexit du
texte, la terminologie, etc.
Ces prconisations passent dans les classes : par exemple, dans une classe de CM1, les lves reoivent en
dbut de sance un tableau indiquant la taille en centimtres dun enfant de sa naissance jusqu lge de 12 ans.
Lactivit consiste dire quelles questions peuvent tre poses. Les lves en quipes doivent les crire, puis les
prsenter leurs camarades.

Age en annes 1
Taille en cm
75

2
85

3
93

4
100

5
103

6
110

7
114

8
119

9
125

10
130

11
133

12
137

13
145

Quelques tentatives : Quelle taille y-a-t-il de diffrence entre 3 ans et 5 ans ? Combien y-a-t-il de diffrence
entre 5 et 8 ans ? De combien de cm a-t-il grandi de 1 5 ans ? Quelle taille a Jrme 12 ans ? Pourquoi ny
a-t-il pas de 160 ? A quel ge a-t-il en taille 103 cm ?
Lactivit se rvle intressante par la qualit de lorganisation du travail. Elle est bien dans lesprit du
dveloppement de la transdisciplinarit, le matre ayant conscience que lon est davantage dans une activit de
lecture que de mathmatiques.

Les critiques de cette dmarche existent : Pour apprendre des mathmatiques, il ne


sagit plus de faire rsoudre des problmes llve, mais de lui apprendre les
rsoudre .33 Nos observations ne nous conduisent pas penser que les matres ont exagr
cet axe de travail. Nous avons en revanche relev des cas trop nombreux o les lves
sengagent dans un travail sans que la consigne ait t suffisamment prcise.
Ainsi, lexercice suivant conduit une rsolution approximative. Lnonc tir dun manuel scolaire34 est
le suivant : Sois un bon dtective ! Retrouve les solides qui ont pu laisser ces empreintes.

Certes, on peut considrer lexercice comme tout simple appelant remplir des cases, le cube laisse un carr
comme empreinte et pas dautre figure, le cylindre un disque Mais lexercice ne mrite-t-il pas un examen plus
attentif ? Une case rponse propose un disque et une autre case deux disques identiques. Doit-on rpondre le
cylindre dans les deux cas ? Et le tronc de cne, doit-on le classer galement deux endroits ? Et le carr, doit-on
le considrer comme lempreinte possible du cube, du tronc de pyramide, du pav, de la pyramide ? En fait, la
consigne nest-elle pas trop floue ? Ou, lexercice nest-il pas trop difficile pour le niveau du CE2 ? A moins que
lon attende une rponsesans se poser trop de questions. En loccurrence, dans la classe o la situation tait
prsente, ctait un petit exercice de fin de sance. Le contrat didactique implicite voulait une
rsolution rapide Sur ce modle, on aurait pu construire un exercice un peu simplifi (enlever les deux disques
identiques qui portent confusion) et en faire un exercice de recherche un autre moment du cycle.
31
Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chvres. Quel est lge du capitaine ? Problme propos par lIREM de Grenoble, il y a 25 ans,
largement comment et ayant donn le titre dun ouvrage de Stella Baruk, Lge du capitaine, de lerreur en mathmatiques, Paris, Le
Seuil, 1985.
32
Document daccompagnement des programmes, Lire et crire au cycle 3, CNDP, 2003, p. 15 17
33
Bernard Sarrazy, Le problme darithmtique de 1887 1990 , Carrefours de lducation, n 15, 2003

Mais faire des mathmatiques, mme lcole lmentaire, nest-ce pas entrer dans
cette capacit sinterroger, comprendre ce que lon demande et chercher ?
Les supports crits : le cahier de brouillon nest pas assez utilis
Les programmes demandent que les diffrentes formes dcrit soient distingues :
crits pour chercher, crits pour communiquer une dmarche et un rsultat, crits de
rfrence. Lexamen des travaux crits des lves met en vidence que chaque lve dispose
dun cahier de mathmatiques ou dun cahier du jour ou encore dun classeur pour les
mathmatiques. Sur ce cahier, on trouve plutt des activits que des rgles ou des rfrences.
Lhabitude de noter des rsultats ou des dmarches est trop rare.
Le cahier le plus prsent est le cahier de brouillon : ce constat nest que relativement
positif car nous devrions avoir 100 % des lves qui en disposent. Le cahier de brouillon
devrait tre porte de mains et chaque lve devrait en cycle 3 lutiliser chaque moment,
au moins en mathmatiques. Le cahier de brouillon est un cahier o lon cherche. Llve
nest pas oblig de sappliquer. Il cherche. Il rflchit. Il pose une opration. Il esquisse un
schma. Il tente une reprsentation. Le cahier est utile au matre pour comprendre les
processus engags par llve, pour dtecter les erreurs, pour comprendre les cheminements.
Le cahier de brouillon na pas tre relev par le matre, et bien sr il ne donne pas lieu
notation. Le matre le regarde uniquement au moment o llve est en train de chercher.
Le cahier du jour sert la mise au propre des solutions : comme son nom lindique, il
accueille le travail du jour (il existait autrefois le cahier du soir pour le travail crit fait
la maison ou ltude). Ce cahier permet le passage une expression formalise, propre,
lisible. Cette criture soutient lacquisition des dmarches et des procdures. Les rgles, les
principes, les choses savoir doivent tre notes sur un cahier de rfrences, outil plus
prenne que le cahier du jour.
Un autre outil essentiel est lardoise qui nest pas un outil adapt pour la recherche car
les essais ne sont pas conservs, mais effacs. En revanche, cest loutil du calcul mental. On
note le rsultat. On affiche. On efface. On recommence. Si une technique doit tre apprise,
alors on la notera sur le cahier du jour ou sur un cahier de rfrence. Exemple :
12 + 59 = (11 + 1) + 59 = 11 + (1 + 59) = 11 + 60
Le cahier du jour ou le cahier de mathmatiques exige soin et application. Il accueille
les productions des lves aprs les recherches sur le cahier de brouillon. Il est vis et valu
rgulirement par le matre. Les corrections par le matre doivent tre rigoureuses.
Les observations montrent aussi que les fichiers sont peu utiliss en cycle 3, ce qui est
un lment positif ; le travail sur fichier prsente des inconvnients majeurs, notamment celui
de limiter les crits des lves.
Support
Cahier de brouillon
Cahier du jour
34

Traces
Prsence
Oui
87 %
66 %

Mathmatiques, collection Diagonale CE2, Nathan, 1993, p. 15

Quotidienne
69 %
74 %

Utilisation
Rgulire
26 %
20 %

Ponctuelle
5%
6%

Cahier de maths
Cahier dvaluations
Classeur
Fichier

63 %
58 %
45 %
8%

43 %

26 %

30 %
50 %

10 %
35 %

31 %
100 %
60 %
15 %

Les instructions voquent aussi les crits pour communiquer : cette catgorie nest pas
facile apprhender pour nombre de matres. Bien souvent, des travaux de groupes sont
conus pour gnrer une production, chaque groupe devant crire sa dmarche. Les lves ont
beaucoup de mal et cest normal distinguer ce qui est essentiel de la description de ce
quils ont fait. Les restitutions observes sont souvent dlicates et peu productives. Une
situation de construction dun tangram sest rvle particulirement difficile, les lves se
perdant dans des tentatives de rdaction de phrases alors que la reprsentation suffisait.

Un environnement mathmatique peu modernis


Le matre se rfre-t-il un manuel ?
Le matre se rfre-t-il un fichier ?
Le matre se rfre-t-il un livre du matre ?
Chaque lve dispose-t-il dun manuel ?
Chaque lve dispose-t-il dun fichier ?
Les choix de manuels sont-ils concerts entre les matres du cycle 3 ?
Chaque lve dispose-t-il dune calculatrice ?
Si oui, elle est en permanence leur disposition?
Document dapplication et daccompagnement des programmes

OUI
45 %
21 %
49 %
73 %
12 %
32 %
53 %
35 %
76 %

NON
15 %
37 %
34 %
27 %
88 %
68 %
47 %
65 %
24 %

Plusieurs
39 %
2%
14 %

Le manuel scolaire reste loutil de base de llve et du matre


La trs grande majorit des matres se rfre un ou plusieurs manuels pour faire la
classe . Trois quarts des lves possdent un manuel. Les choix sont trs diversifis, loffre
existante tant trs abondante. Ces choix sont peu concerts au sein de lquipe de cycle.
Lorsquil y a discussion, le choix nest pas toujours arrt sur un mme ouvrage. Ce manque
de concertation se retrouve aussi dans les programmations de cycle qui nexistent que dans
une cole sur quatre.
Les fichiers sont moins utiliss en cycle 3 quen cycle 2, ce qui ne peut que rassurer,
lactivit sur fiches limitant les crits personnels et souvent les phases de recherche.
On commence aussi observer une baisse des travaux sur photocopies, ce qui permet
de dvelopper l aussi le travail crit des lves et contribue une meilleure tenue des cahiers
(moins de collage en tous sens).
Les calculettes sont peu utilises
Seul, un lve sur deux a une calculette disposition dans la classe. Lorsque la classe
est quipe, le plus souvent (65 %), lusage nest possible que sur distribution du matre. La
partie du programme relative au calcul instrument est certainement la moins bien traite. Les
matres disposent pourtant dindications de travail dans le document daccompagnement. En
outre, lusage de la calculatrice tait dj demand dans le programme de 1995 : ce nest donc
pas une nouveaut ! Peut-tre faut-il considrer limpact des valuations nationales lentre
en sixime qui nont pas encore propos ditems de vrification des comptences nonces :

utiliser bon escient sa calculatrice pour obtenir un rsultat numrique issu dun
problme et interprter le rsultat obtenu,
utiliser une calculatrice pour dterminer la somme, la diffrence de deux nombres entiers
ou dcimaux, le produit de deux nombres entiers ou celui dun nombre dcimal par un entier,
le quotient entier ou dcimal (exact ou approch) de deux entiers ou dun dcimal par un
entier,
connatre et utiliser certaines fonctionnalits de sa calculatrice pour grer une suite de
calculs : touches oprations , touches mmoires , touches parenthses , facteur
constant.
Lutilisation pdagogique des TICE est quasi-inexistante
Alors que les programmes stipulent : Lenseignement des mathmatiques doit
intgrer et exploiter les possibilits apportes par les technologies de linformation et de la
communication : calculatrices, logiciels de gomtrie dynamique, logiciels dentranement,
toile (pour la documentation ou les changes entre classes), rtroprojecteur (pour les
moments de travail collectif , le recours linformatique pour lenseignement des
mathmatiques relve de lexceptionnel. Aucune sance na t observe dans un contexte o
chaque lve serait devant un poste informatique. Les ordinateurs de fond de classe souvent
prsents sont vraiment peu utiliss pendant les temps ddis aux mathmatiques. De manire
rare, on note une utilisation par un lve qui nest pas en mesure de suivre la leon et qui se
voit alors proposer des exercices spcifiques, plutt rptitifs.
La faible consultation des sites nationaux par rapport aux mathmatiques apparat
logique puisque ces sites ont une offre trs modeste ; ainsi, une interrogation de la base des
usages de Primtice sur les critres cycle 3 et mathmatiques apporte seulement trois
fiches sur prs de 40035. La mme interrogation sur banqoutils36 donne 27 fiches : les
mathmatiques sont pourtant la discipline la mieux reprsente (devant la technologie 26
fiches, le franais nayant que 17 fiches) : des matres ont dailleurs exprim le souhait de
disposer dune base plus large. Quant Eduscol37, la rubrique Ecole ne comporte pas dentre
Mathmatiques alors que lon trouve la matrise de la langue, les sciences, les langues
trangres, lducation artistique et culturelle, la citoyennet, etc. Toutefois, Eduscol
comporte des pages mathmatiques intressantes, mais un peu caches38 (pages consacres
aux dispositifs relais). Les matres ont donc logiquement recours dautres sites. Les sites de
circonscription constituent une entre dautant plus intressante quelle est valorise par
linspecteur et son quipe - conseillers pdagogiques, animateur TICE - et quelle est
susceptible de favoriser un travail des collaborations entre coles. Quelques autres sites
offrant des contenus riches et diversifis, notamment ceux issus dun travail de professeurs
dIUFM, gagneraient tre mieux connus.
Les questions sur lusage dInternet confirment des informations dont on dispose par
ailleurs sur les pratiques des enseignants. Les matres interrogs sont largement utilisateurs
titre personnel et professionnel ; ils recherchent des informations et des documents. Mais ces
35
Base des usages Primtice, interroge le 4 mars 2006
http://bd.educnet.education.fr/urtic/primtice/index.php
36
Banque doutils daide lvaluation diagnostique, interroge le 4 mars 2006
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/recherche/rechmultia2.php
37
Eduscol, interrog le 4 mars 2006
http://eduscol.education.fr/
38
http://eduscol.education.fr/D0049/jeux_nombres.htm

recherches concernent peu les mathmatiques. Lorsquil y a utilisation des fins


pdagogiques, les matres ont plutt recours une recherche avec un moteur classique ou se
dirigent vers un site quils connaissent bien.
Concours, rallyes, jeux pour dvelopper le got des mathmatiques
35 % des matres rencontrs sont engags dans une preuve mathmatique
(concours, rallye et dfi). Par cette dmarche, ils marquent leur volont de donner une image
agrable des mathmatiques ; les lves sont appels chercher dans un contexte qui peut et
mme doit les surprendre par rapport leurs activits quotidiennes. Dans un concours ou un
rallye mathmatique, llve ne craint pas dtre sanctionn sil ne trouve pas ; en revanche,
sil trouve, il entre dans la dmarche de comptition et prouve lenvie de russir pour luimme, ses proches, la classe. Un autre lment important est que llve doit solliciter toute
sa rflexion et ses connaissances, pas seulement celles qui sont lies la leon du jour ou de
la veille. Le concours mathmatique dveloppe aussi la communication dans la classe ou
vers lextrieur : cest donc une activit sociale qui resitue le rle des mathmatiques.
Le concours mathmatique doit constituer un temps dactivit de la classe que les
lves vont percevoir comme diffrent car moins li une notion prcise acqurir. En
mme temps, il doit avoir des retombes sur lactivit quotidienne : llve doit comprendre
que, chaque jour, il peut prouver le mme got de la recherche dans la rsolution
dexercices ou de problmes : ce passage dune activit lautre nest pas forcment simple
pour tous les matres alors quil est essentiel pour ne pas crer un clivage entre deux types
de mathmatiques. On peut tre tent de faire un parallle avec la musique avec des temps
o lon fait ses gammes et dautres plus agrables o lon joue . Il y a effectivement
en mathmatiques des notions apprendre et exercer, ce qui appelle un effort, et il y a
simultanment du plaisir progresser et comprendre que les acquis permettent de trouver
des solutions des questions diverses. Eprouver le plaisir mathmatique est essentiel pour la
dynamique de lapprentissage : le jeu y participe condition quil ne soit pas coup du reste
des activits.
Le niveau dorganisation des concours est trs vari - international, acadmique,
dpartemental, circonscription, inter-coles, cole, classe- et les organisateurs sont
diversifis : inspecteurs, professeurs des coles, structures diverses (IREM, IUFM,
OCCE). Ainsi ct du clbre Kangourou des mathmatiques39, on trouve un grand
nombre de dfis locaux qui permettent des animations territoriales et des travaux en
commun intressants : les coles qui mathent dans lAube, Rallye-math dans lEssonne,
RMEM dans la Marne40,
Rsum : Ltude de linspection gnrale a port sur cent vingt visites de classes de
cycle trois ; chaque observation a donn lieu un entretien approfondi avec lenseignant
rencontr. De cet chantillon probablement reprsentatif de la ralit des classes dans
leur diversit, il ressort plusieurs constats qui recoupent certaines des observations dj
rapportes par les inspecteurs chargs dune circonscription.

39

http://www.mathkang.org/jeu-concours.asp
Rallye mathmatique des coles de la Marne,
http://perso.wanadoo.fr/fabien-emprin/rmem/index1.htm

40

Les matres semploient majoritairement et avec une habilit variable mettre en


uvre la dmarche prconise depuis plus de vingt ans qui consiste accorder une
grande place la rsolution de problme. Le plus grand nombre dentre eux
rencontrent des difficults qui conduisent dire que la notion de problme est
brouille : cest un premier souci majeur. Quil sagisse de problmes pour construire
des connaissances nouvelles ou de problmes pour chercher , les efforts des
enseignants se heurtent la complexit des mises en uvre. Dans bien des cas, les
dmarches observes se sont rvles contre-productives notamment lorsquelles ne
tiennent pas compte des connaissances relles des lves ou de leurs erreurs. Les notions
de procdures personnelles et de procdures expertes ne semblent pas comprises. En
outre, les problmes de vie courante tiennent une place insuffisante dans nombre de
classes.
Labsence de pratique rgulire du calcul mental dans un trop grand nombre de
classes est proccupante, de mme que le faible recours aux calculettes. Les tables de
multiplication ne sont pas partout apprises comme il le faudrait. La mmorisation
devrait tre mieux exerce. Le calcul devrait faire lobjet dune attention plus soutenue
en conciliant les activits dentranement et les exercices qui permettent de dvelopper
les comptences nouvelles.
De manire gnrale, les pratiques pdagogiques ne tiennent pas suffisamment
compte de la diversit des lves et de leurs connaissances pralables au moment
daborder une notion nouvelle. La pdagogie diffrencie reste trop souvent ltat
conceptuel alors quen mathmatiques il est possible de graduer les difficults et de
varier les approches dune mme notion. Le travail de groupes est largement pratiqu,
trop souvent sans efficacit relle et mme de manire inapproprie lactivit propose
qui appelle rflexion personnelle avec recours, au besoin, un camarade ou au matre.
Les programmations de cycle sont trop souvent ngliges. Lenvironnement
mathmatique est peu modernis, lappel lusage des TICE tant rare.
En ce qui concerne le rapport la langue, la place de lexpression orale des lves
est trop faible ou quelquefois inapproprie ; la lecture des noncs donne lieu des
pratiques contrastes. Les supports crits ne sont pas toujours bien penss avec une
utilisation globalement insuffisante du cahier de brouillon et une prsence trop faible
dun cahier de rfrences.

Laccompagnement des programmes de 2002


Les actions nationales
Les mathmatiques ont t peu voques
Depuis quatre ans, cest--dire depuis la parution des nouveaux programmes, les
circulaires de rentre nont accord quune trs faible place aux mathmatiques. La circulaire
de rentre 200241 mentionne le terme mathmatiques une seule fois pour indiquer la place
accorder la rsolution de problmes dans la formation continue des matres : comme
la consultation sur les projets de programmes l'a mis en vidence, le langage l'cole
maternelle, la mise en uvre des dmarches exprimentales en sciences, la rsolution de
problmes en mathmatiques, la programmation de cycles dans les divers domaines
disciplinaires constituent d'autres demandes fortes de la part des quipes pdagogiques. La
circulaire de prparation de la rentre 2003 dans les coles, les collges et les lyces42 aborde
la ncessit d atteindre les objectifs d'une culture commune en dveloppant les comptences
de base et se centre sur la question de la prvention de lillettrisme ; elle ne mentionne
aucun moment les savoirs et savoir faire de base en mathmatiques. Lautre priorit signifie
aux matres, en rappel, est lenseignement des langues vivantes : Outre la priorit
accorder la matrise de la langue franaise dans toutes les disciplines, la continuit entre
l'cole et le collge appelle une attention particulire dans le domaine de l'enseignement des
langues vivantes.
En 2004, la circulaire de rentre43 indique que La matrise des fondamentaux en
mathmatiques dont les valuations nationales en CE2 et en 6me montrent linsuffisance, doit
galement faire lobjet dune vigilance renouvele ; par des animations pdagogiques ou des
actions de formation, on aidera les matres mieux appliquer les programmes tout en
prenant en compte les besoins diagnostiqus grce aux valuations.
La circulaire de prparation de la rentre 200544 affiche lexigence d lever le niveau
de formation de tous les lves . Le mot mathmatiques nest utilis quune seule fois
pour signaler quun nouveau programme entre en vigueur en sixime cette rentre. Pour
lcole, les priorits rappeles sont : la matrise de la langue qualifie de priorit absolue ,
les sciences et la technologie qui reprsente une autre priorit .
En 2006, les mathmatiques apparaissent : Si la matrise de la langue reste la
premire priorit de lcole primaire, un effort significatif doit galement tre accompli ou
poursuivi en matire dacquisition des comptences en mathmatiques, et en sciences et
technologie lcole. 45
Un accompagnement par des documents qui est apprci
Il faut souligner le travail de la Direction de lenseignement scolaire (DESCO) qui a
conduit la production des documents dapplication et daccompagnement des programmes.
Selon notre enqute, ces documents sont connus et apprcis par bon nombre de matres.
41

Circulaire n 2002-075 du 10 avril 2002 parue au BOEN n 16 du 18 avril 2002


Circulaire n 2003-050 du 28 mars 2003 parue au BOEN n 14 du 3 avril 2003
Circulaire n 2004-015 du 27 janvier 2004 parue au BOEN n 6 du 5 fvrier 2004
44
Circulaire n 2005-067 du 15 avril 2005 parue au BOEN n 18 du 5 mai 2005
45
Circulaire n 2006-051 du parue au BOEN n 13 du 27 mars 2006
42
43

Nanmoins nos visites conduisent au constat suivant : certains points de programme sont
dvelopps avec une prcision trop grande (notamment les squences pdagogiques o il est
dit ce que le matre doit faire et ne doit pas faire) alors que dautres ne le sont pas du
tout ou peu. La question se pose donc de fournir un document plus complet, dune criture
plus homogne permettant de redonner un nouvel quilibre aux diffrents domaines du
programme. Ce souci devrait tre examin la suite dune rflexion sur le socle de
connaissances et de comptences tel quil sera amen tre valu pour partie lcole
primaire. Ce travail devrait faciliter la lecture des programmes en donnant sa juste place la
notion de problme et en rhabilitant la notion de calcul quil est impossible de sparer
des mathmatiques.
A l'initiative de l'inspection gnrale et de la DESCO, quatre regroupements interacadmiques, sur le thme les nouveaux programmes de collge et la liaison avec l'cole
primaire, se sont tenus en 2004-2005 afin d'approfondir la rflexion, en prenant notamment
appui sur le document d'accompagnement "Articulation Ecole - Collge". Cette volont de
favoriser une prise de conscience dans ce domaine vise dboucher sur une meilleure prise
en compte de cette proccupation dans les plans acadmiques de formation.
Des formations nationales dvelopper
En ce qui concerne la formation initiale des inspecteurs chargs dune circonscription
du premier degr en 2005-2006, le programme dfini par lEcole suprieure de lducation
nationale (ESEN) fait apparatre une semaine pour lenseignement des mathmatiques, ce qui
est relativement peu, notamment en raison du fait que le plus grand nombre des inspecteurs
na pas eu loccasion de dvelopper pralablement une culture de cette discipline. Les
contenus de formation montrent un effort pour couvrir lensemble des programmes, ce qui est
une gageure dans un laps de temps aussi bref ; do le recours des ateliers optionnels de
formation qui fait que certains inspecteurs peuvent quitter lESEN sans rflexion suffisante
sur le calcul, les seuls lments incontournables tant les problmes et le rle de lerreur. Il
conviendrait aussi de faire appel un plus grand nombre dinspecteurs (un seul IEN parmi les
intervenants, aucun IA IPR de mathmatiques), de proposer des travaux concrets (travaux sur
les outils par exemple). Nous notons avec satisfaction linitiative rcemment prise par lESEN
de mettre en ligne un ensemble de ressources46 utiles la formation des IEN chargs dune
circonscription en mathmatiques et plus largement tout enseignant voulant complter ou
actualiser son information sur ce sujet.
Par ailleurs, la formation initiale devrait tre complte par des actions de formation
continue. Pour amliorer lefficacit de lenseignement des mathmatiques, il nous parat
indispensable de dvelopper des formations conjointes pour les professeurs dIUFM, les
inspecteurs, les conseillers pdagogiques de circonscription et les matres formateurs.

Les actions acadmiques


Certaines acadmies montrent lintrt particulier port lenseignement des
mathmatiques en cycle 3 en affichant une rubrique de liaison entre lcole primaire
lintrieur du domaine rserv aux mathmatiques sur le site acadmique. On trouve, par
exemple sur lun47 dentre eux, un texte du doyen de linspection gnrale de mathmatiques
invitant les professeurs de mathmatiques de collge prendre connaissance des programmes
46
47

http://www.esen.education.fr/documentation/liste.phtml?idRP=2&idR=354
http://www.ac-reims.fr, rubrique mathmatiques

du cycle 3 des coles et rciproquement les professeurs des coles lire les nouveaux
programmes de sixime. Les ruptures et les continuits sont soulignes la fois en termes de
dmarches mathmatiques (invitation des professeurs de collge poursuivre la mise en
uvre de procdures personnelles avant daller vers les procdures expertes) et en termes de
contenus (multiplication dun dcimal par un dcimal). Ce mme site donne aussi des
comptes rendus de journes de travail acadmiques sur cette liaison. Un autre site48 donne un
tableau synthtique de larticulation des notions enseignes en cycle 3 et en sixime. Un
troisime49 restitue des rflexions communes entre professeurs des coles et de collge sur un
sujet particulier : les fractions. Un parcours de lensemble des sites acadmiques montre que
cette proccupation pourrait tre mieux prise en compte.
Mais, de manire gnrale, les actions acadmiques pour le dveloppement dune
rflexion sur lenseignement des mathmatiques et pour des actions ventuelles sont rares.
Parmi les sept acadmies50 interroges, une seule a mis en place un groupe acadmique de
rflexion : celui-ci est centr sur la continuit des apprentissages en mathmatiques de lcole
au collge. Trois autres signalent des contacts tablis entre IA IPR de mathmatiques et des
IEN chargs dune circonscription : il sagit de travailler ensemble lexploitation des
rsultats des valuations lentre en sixime. Une acadmie signale galement le
fonctionnement dun groupe inter-degrs pour des ressources en mathmatiques, laction
de lIREM pour la cration dateliers mathmatiques en cycle 3 et lextension dun concours
mathmatiques (3e 2e ) aux lves de 6e et de CM2.
Dans de nombreuses acadmies, il conviendrait de recrer des liens entre les
formateurs des IUFM du premier degr, les inspecteurs de lducation nationale et
linspection pdagogique rgionale de mathmatiques. Le cadrage par un groupe acadmique
de pilotage serait trs utile.

Les actions dpartementales


Seize dpartements51 ont t interrogs. Six dentre eux ont mis en place un groupe de
rflexion sur lenseignement des mathmatiques.
La place accorde lenseignement des mathmatiques en cycle 3 dans la formation
continue des matres nest pas facile quantifier car des stages peuvent traiter de cette
question dans le cadre dobjectifs plus larges. Lvaluation approximative du nombre de
journes stagiaires rserves cette discipline ce niveau est de 3 % du nombre total.
Lenqute annuelle effectue depuis 2002 par la DESCO sur la mise en uvre des
programmes pour lcole primaire indique que 5 % 6 % des journes stagiaires sont
consacres aux mathmatiques (tous cycles) (de 32 36 % pour le franais, 9 10 % pour les
langues vivantes trangres, 9 13 % pour les sciences et la technologie.
Ltude de linspection gnrale confirme la modestie de la part consacre aux
mathmatiques dans les plans de formation. Une explication se trouve peut-tre dans la faible
demande des matres qui disent ne pas prouver de difficult particulire en mathmatiques
(sauf sur des points prcis, notamment les problmes ). La rcente tude de la direction de
48

http://euler.ac-versailles.fr/webMathematica/reflexionpro/sixieme/MathsCycle3.doc
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/math/Mutualisation/Travail_Prox.htm (collges de Cholet)
Amiens, Orlans-Tours, Nancy, Nantes, Paris, Reims, Strasbourg
51
Bas-Rhin, Ardennes, Aube, Cher, Doubs, Essonne, Indre, Haute-Marne, Haute-Sane, Loire-atlantique, Maine-et-Loire, Marne, Moselle,
Nord, Paris, Somme
49
50

lvaluation et de la prospective confirme cette impression des matres de bien matriser cet
enseignement.
Proportions denseignants prouvant des
difficults dans les diverses disciplines
quils enseignent.
Les diffrences sont importantes selon
les disciplines enseignes. Cest en
mathmatiques que les matres ressentent
le moins de difficults.

Source : Note dinformation, Direction


de lvaluation et de la prospective,
n06.17, mai 2006

Les intituls des formations retenues montrent que deux sujets sont principalement
traits : la rsolution de problmes et la liaison cole-collge. On relve aussi : apprendre
argumenter, difficults dapprentissage en mathmatiques du CP au CM2, mathmatiques
vivantes au cycle 3, TICE et mathmatiques, activits numriques et logiques (cycles 2 et 3)
stage annul faute de candidats !, math et jeux mathmatiques, pratique rnove de
lenseignement des mathmatiques, mathmatiques et arts plastiques, penser le nombre, etc.
Si certains de ces titres mettent en vidence une certaine originalit dentre, on ne peut que
constater et regretter labsence totale du calcul, de la gomtrie, des mesures et mme des
nombres. Ceci ne signifie probablement pas que rien nest fait dans ce domaine, mais il sagit
plutt dune tentative pour amener des matres sinscrire. En tout cas, il nous parat
indispensable de revoir loffre en ltoffant et en la centrant davantage sur les programmes
dans leur totalit et leur diversit.

Les actions de circonscription


Une quarantaine de circonscriptions ont t interroges et trente-quatre rponses52 ont
pu tre traites. Dans un certain nombre de cas, les observations dbordent le cadre de
ltude : on trouve par exemple des dveloppements sur lenseignement des mathmatiques
au cycle 2 o des diffrences significatives sont pointes (tout particulirement une place
beaucoup plus grande pour les fichiers, une critique svre de certains dentre eux qui
tendraient formater les lves plutt qu les former).
Pour le cycle 3, les actions danimation en mathmatiques occupent une place trs
variable dune circonscription lautre, inexistante ou peu significative dans plus dun tiers
52

Blaye, Chteauroux 1, Vierzon, Sarcelles, Sarcelles-St-Brice, St-Dizier, Paris-Auteuil, Paris Montparnasse, Paris 19, Golbey, Woippy,
Strasbourg 5, Brunoy, Dourdan, Morangis, Angers 5, Langres, Nogent, La Chapelle Saint-Luc, Charleville-Mzires sud, CharlevilleMzires ouest, Sedan, Reims 5, Reims 6, Szanne, Vitry-le-Franois, Chlons-en-Champagne 3, Bar-sur-Aube, Joinville, Nemours,
Melun

des cas et globalement faible. En ce qui concerne les thmes abords en 2004-2005, une forte
majorit est consacre la rsolution de problmes. Lvaluation des lves est un thme
frquemment cit, ainsi que, un degr moindre, la liaison cole-collge. Plusieurs
animations portent sur le calcul et la construction du nombre. Lintervention de formateurs
extrieurs la circonscription est assez rpandue. Parfois, on note un accompagnement suivi
sur une priode de trois ans.
En ce qui concerne les valuations en CE2 et en 6me, tous les inspecteurs considrent
quils connaissent les rsultats des coles de leur circonscription. Les donnes sont souvent
restitues aux coles, en vue dalimenter la rflexion des quipes. Dans de nombreux cas,
lvaluation est considre comme un levier susceptible de faire voluer les pratiques en
prenant appui sur le projet dcole. Elle sert de support des actions de liaison cole / collge,
dont la lecture des comptes rendus laisse penser que leur efficacit demeure incertaine.
Les rencontres entre les matres de cycle 3 et les professeurs de mathmatiques de
collge devraient mettre en vidence que les programmes de mathmatiques mis en uvre
la rentre 2005 en sixime visent, avec ceux dautres disciplines, entraner les lves la
pratique dune dmarche scientifique. Ils ont t conus dans le prolongement direct de ceux
de lcole primaire, en vue de maintenir lintrt suscit pour les mathmatiques : Il est en
effet possible de se livrer, partir dun nombre limit de connaissances, une activit
mathmatique vritable, avec son lot de questions ouvertes, de recherches pleines de
surprises, de conclusions dont on parvient se convaincre . Par ailleurs, si les notions
communes aux programmes de lcole primaire et du dbut du collge sont nombreuses, elles
ne sont pas pour autant envisages avec les mmes objectifs.
De manire gnrale, les inspecteurs sollicits indiquent que lenseignement des
mathmatiques sinscrit dans le respect du cadre horaire officiel, ce qui est confirm par les
observations de linspection gnrale. Certains notent une volution favorable en matire
de rsolution de problmes, dautres en gomtrie. Plusieurs reconnaissent que cet
enseignement ayant lieu le plus souvent en fin de matine, cela ne leur permet pas dobserver
de telles sances en inspection (cette remarque correspond lobservation indique
prcdemment propos de ltude des rapports des inspecteurs du premier degr dont
seulement un sur deux environ traite de lenseignement des mathmatiques). Le contenu des
programmes est apprci, de mme que les documents daccompagnement dont on aimerait
quils soient davantage utiliss.
Les inspecteurs interrogs considrent que les enseignants ont une formation initiale
insuffisante dans ce domaine, ne leur permettant pas davoir le recul ncessaire pour proposer
des activits de recherche . Certains inspecteurs estiment que le droulement des cours se
rsume souvent une succession dactivits ne donnant lieu aucune synthse qui
structurerait les connaissances acquises, ce qui rejoint les constats de linspection gnrale.
Labsence de manipulations est souvent dplore (mais elle est parfois excessive,
empchant les acquisitions) ainsi que le manque dintrt pour le calcul instrument.
Lensemble de ces points converge donc avec les observations de linspection gnrale.

Rsum : Depuis la parution des derniers programmes, lenseignement des


mathmatiques na pas occup une place centrale dans les directives nationales. Il na
donc pas constitu une priorit dans les plans de formation des matres et dans les
animations de circonscription. Toutefois, des initiatives ont t prises aux divers
niveaux, notamment autour des rsultats aux valuations nationales. La liaison entre
lcole et le collge est particulirement faible.

Conclusions et recommandations
Ltude mene par linspection gnrale met en vidence la fois des lments
positifs et dautres qui mritent une attention particulire et des actions tous les niveaux.
En ce qui concerne les lments de satisfaction, nous soulignerons le respect des
horaires officiels, la stabilit du niveau de performance des lves, la qualit de certaines
dmarches pdagogiques en conformit avec lesprit des programmes.
Mais des signes sont inquitants et appellent une action divers niveaux. Depuis
trente ans, priorit est donne un enseignement des mathmatiques qui privilgie la
rsolution de problmes. Cette tendance est conforme aux orientations internationales
(enqute PISA) : les lves sont prpars ce type d'exercice ds l'cole primaire. Il faut donc
se fliciter que les matres empruntent largement cette direction. Toutefois, la mise en oeuvre
est trs imparfaite. De nombreuses sances qui visent dvelopper les capacits chercher
manquent de rigueur. Probablement trop complexes, elles se droulent dans un certain
dsordre et ne permettent pas de conduire une construction de connaissances solides. En
outre, nombre de situations se rvlent slectives : seuls, les lves ayant lhabitude de ce
type de rflexion en profitent pleinement. Certains problmes sont donns avec un objectif
trop vague dapprendre chercher : on joue tre mathmaticien . Cette vision se rvle
contre-productive lorsquelle conduit ngliger les bases mathmatiques : apprendre
rsoudre un problme relve aussi dun entranement construit, dune mthodologie
progressive et intelligente. Apprendre calculer ne passe pas uniquement par des tapes de
rflexion, mais sappuie sur la fixation dautomatismes et des acquisitions indispensables. Les
programmes qui demandent exactement cette dmarche semblent mal compris sur ce point :
Llaboration des connaissances se ralise au travers de la rsolution de problmes, leur
matrise ncessite des moments dexplicitation et de synthse, et leur efficacit est
conditionne par leur entranement dans des exercices qui contribuent leur mmorisation.
Il faut certainement revenir sur le sens de lexpression laboration des connaissances .
La notion mme de problme apparat aujourdhui confuse et dilue. Si toute notion
slabore travers un problme, quest-ce donc quun problme ? Et apprend-on rsoudre
des problmes ? Si autrefois les matres enseignaient une mthodologie de recherche et de
rsolution en dcomposant une question complexe en questions simples (mthodologie
procdurale qui a fait lobjet de beaucoup de critiques), il semble quaujourdhui trop peu de
matres proposent une mthodologie rigoureuse qui dbouche sur des comptences assures.
Sans tre totalement inexistantes, les activits sur le sens (travail sur lnonc par exemple qui
est hautement recommand par les instructions), sur lappropriation du problme pos par
chaque lve restent peu nombreuses.
L'accent mis sur les problmes conduit certains matres ngliger les exercices
d'entranement qui fixent les connaissances simples et les savoir-faire de base. Le calcul n'est
pas considr de la mme manire par tous les matres. Savoir les tables par cur, calculer
mentalement, savoir poser des oprations sont des comptences insuffisamment
travailles. Le calcul mental nest pas assez pratiqu. Or, cette forme de calcul est essentielle
car elle conjugue rflexion et mmorisation. Dans son rapport dtape sur le calcul, la
commission de rflexion sur lenseignement des mathmatiques crit : Le calcul, ds les
dbuts de la scolarit lmentaire, peut et doit tre pens dans ses rapports au raisonnement
et la preuve. Le calcul mental a, nous semble-t-il, un rle essentiel jouer ce niveau. Il

est une faon privilgie de lier calcul et raisonnement, en mettant en jeu les proprits des
nombres et des oprations. 53 Par ailleurs, lutilisation des calculatrices est loin dtre
rpandue alors quelle est demande par les programmes et quelle est rendue ncessaire par
certains types de calcul (grands nombres, nombres dcimaux).
A propos du socle en mathmatiques, le Haut conseil de lducation a propos de
donner une place accrue la rsolution de problmes partir de situations ouvertes et
proches de la ralit tout en insistant sur la ncessit de crer aussi tt que possible des
automatismes en calcul (calcul mental, apprentissage des quatre oprations) 54. Cet
quilibre fait aujourdhui dfaut dans bien des classes : les exercices dentranement sont trop
peu nombreux et les connaissances lmentaires ne peuvent ds lors tre fixes
convenablement. Il faut garder lesprit que lobjectif dacquisition dune culture
mathmatique passe, certes, par le dveloppement des capacits de recherche, mais aussi par
lacquisition de procdures expertes (algorithmes opratoires par exemple).
La didactique des mathmatiques qui appelle des connaissances suffisantes en
mathmatiques nest pas assez connue ou mal interprte. La rflexion sur les diffrents
concepts mathmatiques est essentielle pour construire des squences efficaces ; lanalyse des
erreurs commises par les lves est indispensable, non seulement pendant des temps de
formation des matres o un travail approfondi peut tre men, mais galement chaud ,
cest--dire en situation de classe o elle doit tre rapide et permettre dengager une action
correctrice approprie. Si de nombreuses squences observes mettent en vidence des efforts
de mises en uvre de recherche pdagogique, trop souvent, celles-ci sont peu efficaces ; elles
apparaissent comme de nouvelles recettes susceptibles de faire entrer dans des concepts
mathmatiques de manire automatique. Le travail de formation des matres devra tre
approfondi, en pensant tout particulirement la ncessit de considrer tous les lves et pas
seulement une majorit dentre eux. Linsuffisance de diffrenciation pdagogique est un
souci majeur qui, sil nest pas propre aux mathmatiques, pourrait certainement tre traite
particulirement dans cette discipline. Les mathmatiques se prtent plus facilement que
dautres disciplines cette adaptation des tches effectuer au niveau et aux besoins rels des
lves. Graduer la difficult des exercices, varier le nombre et la nature des activits est
ralisable dans toute classe.
Do les recommandations suivantes :

53

Pour la formation initiale


-

Prvoir des mises niveau suffisantes en mathmatiques des futurs matres, selon leur
formation universitaire.

Revoir la formation des IEN du premier degr en visant le dveloppement de leur


capacit dexpertise didactique en mathmatiques.

Pour la formation continue des personnels du premier degr

Rapports et documents de synthse de la Commission de rflexion sur l'enseignement des mathmatiques (CREM)- Rapport dtape sur le
calcul
http://eduscol.education.fr/D0015/calcul.pdf
54
Recommandations pour le socle commun, Haut conseil de lducation, 23 mars 2006

Mettre en place une ou plusieurs actions de formation nationale (universit dt,


stage du plan national de pilotage) sur lenseignement des mathmatiques pour faire le
point sur les recherches pdagogiques et didactiques et les confronter aux ralits de
lenseignement, dans la diversit de ses russites.

En matire de pilotage acadmique


-

Favoriser la diffusion dune culture mathmatique auprs des matres par une
animation associant des inspecteurs (IA-IPR de mathmatiques et IEN) et des
formateurs exerant en primaire et en secondaire (groupe de travail acadmique sur
lenseignement des mathmatiques, avec si ncessaire des dclinaisons
dpartementales).

Mettre en place un programme de formation des matres adapt aux besoins reprs,
en liaison avec les IUFM.

En matire de pratiques dinspection


-

Porter une attention particulire aux quilibres entre les divers types dactivit
mathmatique dans les classes.

Approfondir les analyses des sances vues sous un angle didactique.

Veiller la rgularit de la pratique (quotidienne) du calcul mental.

Prter une attention particulire aux diffrents aspects de la rsolution de problmes et


notamment la qualit des activits proposes aux lves dans ce cadre.

Veiller lexistence des programmations (cycle et classe) et des progressions.

En matire daction pdagogique


-

Diffrencier les activits proposes aux lves chaque sance de mathmatiques,


cette discipline sy prtant particulirement bien.

tre attentif aux erreurs commises par les lves ; sattacher les comprendre et y
remdier ds leur dcouverte.

Rquilibrer, partout o cest ncessaire, les temps dactivit des lves de manire
globale sur une anne en accordant davantage de place aux exercices dentranement.

Equilibrer les activits au cours dune sance de mathmatiques en commenant


systmatiquement par un temps de calcul mental.

Suivre une progression en calcul mental ; sassurer de la connaissance des tables


dopration (par cur).

Faire une place plus large au calcul instrument.

Avoir recours aux outils informatiques, notamment pour individualiser les


apprentissages.

Faire rsoudre des problmes emprunts aux situations de la vie courante, celle des
lves et de leurs familles.

Etudes, recherches
-

Etablir des comparaisons internationales entre les parcours mathmatiques des lves
dcole primaire (objectifs, comptences, dmarches).

Dvelopper et soutenir des activits de recherche pdagogique autour du calcul et de


laide llve en mathmatiques.

Remerciements
Les membres du groupe de pilotage de cette tude :
Madame Viviane Bouysse, inspectrice gnrale de lducation nationale
Monsieur Jean Hbrard, inspecteur gnral de lducation nationale
Madame Michle Leblanc, charge de mission linspection gnrale
Madame Christine Saint-Marc, charge de mission linspection gnrale
Monsieur Xavier Sorbe, inspecteur gnral de lducation nationale
et
Monsieur Jean-Louis Durpaire, inspecteur gnral de lducation nationale,
rapporteur
tiennent remercier
leurs collgues du groupe de lenseignement primaire : madame Martine Safra,
doyenne ; messieurs Jean-Michel Brard, Yves Bottin, Philippe Claus, Jean David,
Marcel Duhamel, Alain Houchot, Pascal Jardin, Christian Loarer, Henri-Georges
Richon
Mesdames et messieurs les recteurs des acadmies dAmiens, Orlans-Tours, Nancy,
Nantes, Paris, Reims, Strasbourg
Mesdames et messieurs les inspecteurs dacadmie, directeurs des services
dpartementaux de lducation des dpartements : Bas-Rhin, Ardennes, Aube, Cher,
Doubs, Essonne, Gironde, Indre, Haute-Marne, Haute-Sane, Loire-atlantique, Maineet-Loire, Marne, Moselle, Paris, Somme
Mesdames et messieurs les inspecteurs de lducation nationale des circonscriptions
visites ; tout particulirement mesdames Lecardonnel, Grandchamp-Darragon,
Hodeau, Ouanas, Ranc, Talmo, Yessad-Blot, messieurs Bigorgne, Bouzy, Cotty,
Denizot, Fritz, Gazay, Mille.
ainsi que
La commission permanente des IREM pour lenseignement lmentaire
Monsieur Philippe Scatton, IA IPR de mathmatiques de lacadmie de Reims
Monsieur Rmi Brissiaud , matre de confrences, IUFM de lacadmie de Crteil
Monsieur Roland Charnay, professeur agrg honoraire
Monsieur Jean-Claude Duperret, professeur agrg, directeur centre IUFM de Troyes
Monsieur Michel Fayol, professeur des universits, Universit de Clermont-Ferrand
Madame Catherine Houdement, matre de confrences, IUFM de lacadmie de
Rouen
Monsieur Bernard Sarrazy, professeur des universits, Universit Victor Segalen
Bordeaux
Madame Catherine Taveau, professeur de mathmatiques, IUFM de lacadmie de
Paris