Las Redes Digitales Como Marco para La Multiculturalidad

Las redes digitales como marco para la multiculturalidad
Las redes digitales

como marco
para la
multiculturalidad
Francisco Martnez Snchez
PUB 0136089
F. Martnez
I N N OVA C I N E S C O L A R
Editorial MAD, S. L.
Los autores
Derechos de edicin reservados
a favor de editorial MAD, S. L.
Prohibida la reproduccin total o parcial
sin permiso escrito del editor
Impreso en Espaa por Publidisa
Direccin editorial serie Innovacin Escolar:
Juio Cabero Almenara
Edita: editorial MAD, S. L.
P. E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15
41500 Alcal de Guadara (Sevilla)
Telfono: + 34 902 452 900
Fax: 955 630 713
Email: infomad@mad.es
Website: www.mad.es
Eduforma es una marca registrada
de Editorial MAD, S. L.
www.eduforma.com
Primera edicin, mayo 2010
ISBN: 978-84-676-3633-8
Educacin y cultura
en tiempos
de globalizacin
Andrs Escarbajal Frutos
Universidad de Murcia
1. Introduccin
Hoy comienza una nueva etapa.
As empezaba el Diario del Che en Bolivia
(7 de noviembre de 1966).
La economa, el neoliberalismo y el pensamiento nico llevan varias

dcadas dominando nuestras vidas como paradigma ideolgico imperante. Hoy, entrando en 2010, ese modelo est fuertemente cuestionado por la regresin social que ha generado, el aumento de la exclusin
social y las desigualdades, el aumento del racismo, etc. Como alternativa, se ha pensado en situar a la cultura a la cabeza de los nuevos modelos sociales. De ah nace la idea de la potencialidad de la diversidad
cultural como soporte de la construccin social democrtica y frente a
la homogeneizacin cultural que pretende imponer la cultura de masas,
promovida y financiada por las grandes multinacionales: poderes nicos, cultura nica, pensamiento nico.
En una reciente entrevista, el socilogo y profesor de poltica pblica de la Universidad George Masson, Seymour Martin Lipset afirmaba
que cuanto ms prspero es un pas, es ms probable que sostenga la
democracia. En principio, podemos estar de acuerdo, aunque no siempre ha sido y es as (recordemos, por ejemplo, los casos del Gobierno
Bush o el actual de China); en todo caso, consideremos como premisa
que el Bienestar social posibilita la construccin y el desarrollo de la
democracia. Y, si esto es as, de ello se deriva que las polticas culturales
deben convertirse en el eje vertebrador en la construccin de las nuevas
sociedades democrticas, posibilitando la participacin y la inclusin de
todos los grupos sociales.
De este modo, ante la pregunta de si estamos construyendo una
sociedad para todos, sin discriminacin, podramos ser optimistas con
49
50
reservas y decir que, efectivamente, se est hablando y escribiendo mucho sobre el tema y existen diversas teoras que apoyan esta idea, pero,
para no perdernos en los vericuetos del lenguaje vaco, debemos de pasar al campo de la accin, al campo de la prctica. Pero antes debemos
conocer nuestra realidad. Y la realidad es que las grandes multinacionales descubrieron el poder formador y conformador de los medios de
comunicacin, por lo que se lanzaron a su control. Lo han conseguido.
Desgraciadamente tenemos pocos medios de informacin que puedan
llamarse en puridad independientes. En este sentido, ya nadie duda de
la importancia de las TIC para el desarrollo de la educacin y de la cultura, pero debemos de ser cautos y analizar nuestra realidad si queremos
construir una sociedad para todos.
En una Europa cada vez ms plural, la diversidad cultural es un hecho afortunadamente ineludible y la riqueza de los encuentros interculturales deben convertirse en uno de los pilares de las nuevas sociedades; esto es fcil decirlo y escribirlo, pero resulta ms complicado
cuando nos sentimos molestos porque en nuestro barrio se escucha
msica latinoamericana o tenemos a un grupo de marroques en las
puertas de un locutorio hablando rabe o tomando t hasta altas horas
de la maana. Es en estas situaciones puntuales cotidianas cuando debemos tener en cuenta la importancia de una educacin para todos, una
educacin no discriminatoria, equitativa, una educacin democrtica e
intercultural que erradique estereotipos y prejuicios y permita la convivencia pacfica en un mundo globalizado.
Por tanto, qu hbitos y competencias caracterizan al ciudadano democrtico? Kubok, Crossman y Ninomiya (1998) definen los siguientes:
La capacidad de analizar y enfocar los problemas como miembros de una sociedad global.
La capacidad para trabajar con otros de una forma cooperativa y
asumir la responsabilidad de las propias funciones/deberes dentro de la sociedad.
La capacidad de entender, aceptar, apreciar y tolerar las diferencias culturales.
La capacidad de pensar de una forma crtica y sistmica.
La voluntad de resolver los conflictos de manera no-violeta.
La voluntad de cambiar el propio estilo de vida y de consumo
para proteger el medio ambiente.
La capacidad de apreciacin y defensa de los derechos humanos.
La voluntad y la capacidad de participacin poltica a nivel local,
nacional e internacional.
Educacin y cultura en tiempos de globalizacin
51
Para conseguir lo anterior, es imprescindible que cada vez ms se

apueste por una poltica sociocultural en la que las instituciones educativas sean la bandera que gue este proceso de construccin social
democrtica; claro que, siempre que esa educacin sea fundamentalmente pblica y las partidas presupuestarias sean las correspondientes
a las cantidades necesarias para que se ofrezca una educacin de calidad igualitaria y equitativa; pero tambin es importante qu modelo
educativo es el ms adecuado para afrontar este reto. Y, naturalmente,
no menos importante es cambiar el modelo actual de crecimiento, basado en el beneficio especulativo.
2. Globalizacin y cultura
El incremento del comercio internacional, las oportunidades de movilidad personal y el avance y la velocidad en las telecomunicaciones
ofrecen, entre otros aspectos, una base material para la vida en comn.
No obstante, la realidad ha demostrado que tanto la globalizacin como
la ideologa neoliberal que se ha aprovechado de esa situacin, ha acarreado problemas muy graves en relacin a la destruccin del medio
ambiente, el deterioro de la calidad de vida de millones de seres humanos y, sobre todo, la ampliacin de la brecha entre ricos y pobres. Ello
en una fase histrica en la que el mundo produce riqueza como jams
la ha producido; e igual ocurre con los conocimientos y herramientas
tecnolgicas: que han avanzado hasta un punto que nos ha permitido
mejorar considerablemente la calidad de vida de toda la humanidad,
pero la gran paradoja es que miles de millones de personas no tienen
fcil acceso al agua potable, ni a la sanidad bsica, ni a la educacin
Ante esta situacin, no extraa que millones de personas abandonen
sus lugares de origen y busquen nuevos horizontes.
As, hoy la diversidad cultural es una realidad de ms de 6.000 comunidades distintas, culturas que por efecto de la globalizacin cruzan
fronteras y se entremezclan. As, una visin caleidoscpica del mundo
ha venido a sustituir al discurso monoltico lineal del pasado, dando
lugar a constantes cambios en las visiones del mundo, en las creencias,
valores, pensamiento, que ya es suelo comn de nuestra existencia.
Y se ha explicado la situacin de pluriculturalidad como resultado de
algunos factores (Genovese, 2003: 6-9):
a) La globalizacin de los mercados, con la internacionalizacin de
las relaciones econmicas, sociales y culturales.
b) La imitacin que los pases pobres hacen o quieren hacer de los
modos de vida y consumo de los pases ricos.
52
c) El crecimiento del turismo y el desarrollo de los medios de comunicacin de masas.

d) Los desiguales modelos de crecimiento demogrfico en el mundo.
e) Las grandes diferencias en la distribucin de la riqueza en el
planeta.
f) En el caso europeo, todo el movimiento socio-poltico y econmico de la construccin de la Unin Europea.
Buscando alternativas socioculturales a esta situacin de pluriculturalidad, en Porto Alegre (ao 2003) se organiz el Foro de Autoridades
Locales (FAL) dedicado a la inclusin social. En l, los alcaldes y autoridades locales presentes se comprometieron a elaborar una propuesta
de inclusin social a travs de la cultura. De ah naci la Agenda 21 de
la Cultura, que cobr singular protagonismo en el Forum 2004 de Barcelona. Qu es la Agenda 21 de la Cultura? Pues es algo as como una
gua para que los gobiernos locales de todas las ciudades del mundo
elaboren polticas concretas y realizables que favorezcan el desarrollo
cultural, sin exclusin de grupos o culturas minoritarias. Es original porque esta propuesta debe partir de la ciudad, que es el espacio donde se
vive y se vivencia la cultura, pero tambin el lugar donde encontramos
bolsas de pobreza y marginacin, el desarrollo y la sostenibilidad y, sobre todo, es el lugar donde se da ms intensamente la presencia de la
inmigracin (sea interna o externa, local o global).
La Agenda 21 de la Cultura recoge los principios y objetivos que
deben presidir e inspirar el desarrollo cultural de todos los ciudadanos,
las polticas, compromisos y recomendaciones a todos los niveles de
gobiernos y organizaciones que tengan algo que ver con la cultura. Su
declaracin de principios no deja lugar a dudas:
La diversidad cultural es el principal patrimonio de la humanidad
A nuestro juicio, esta frase debera ser grabada en el frontispicio de
todos los grandes edificios de las ciudades, porque se aleja de cualquier
visin de cultura como mercanca y camina hacia la consideracin global
del desarrollo de los ciudadanos (Ca, 2004: 2-3). Contina la Agenda:
La indispensable necesidad de crear condiciones para la paz tiene que
caminar junto con estrategias de desarrollo cultural. Y defiende que los
espacios pblicos son bienes que pertenecen a todos los ciudadanos y
que deben ser lugares de encuentro para la relacin y la convivencia.
La Agenda 21 de la Cultura exige a todos los municipios medidas que
fomenten la diversidad cultural, absolutamente alejadas de todo intento de homogeneizacin o integracin asimilacionista. Especial nfasis
pone en el respeto y el fomento de las culturas minoritarias, que son las
ms desprotegidas en los medios de comunicacin. La recomendacin
que se hace en este sentido es que los gobiernos de las ciudades po-
53
sibiliten que las culturas minoritarias o procedentes de la inmigracin

participen directamente en la comunidad de acogida en todos los mbitos, especialmente en el de los medios de comunicacin.
No se queda ah, porque la Agenda 21 de la Cultura plantea tambin
sistemas de evaluacin del impacto cultural como herramienta preventiva ante proyectos pblicos o privados que impliquen cambios importantes en la vida cultural de las ciudades (como necesario es valorar
el impacto ambiental antes de construir una va de comunicacin, por
ejemplo). De la misma forma quiere garantizar la financiacin pblica
de la cultura, as como el apoyo a las iniciativas culturales que tengan principios como los recogidos por esta iniciativa de la Agenda, y la
descentralizacin de las polticas y recursos destinados al rea cultural
(desde el centro a la periferia).
Por tanto, la cultura no debe ser lugar de enfrentamientos, sino espacio de intercambio. Es verdad que cada cultura (incluso cada persona) es un mundo diferente, a veces desconocido, pero eso no quiere
decir que sea imposible el encuentro. Los diferentes puntos de vista
que tenemos deben ser ocasin para el enriquecimiento cultural, no
para la confrontacin multicultural. La sociedad debe ser un laboratorio
intercultural generador de nuevas culturas, nuevos lenguajes (Colectivo
IOE, 1998); afirmando y reivindicando el derecho de ser distintos, pero
tambin con la obligacin de buscar espacios comunes de encuentro.
Hoy toda cultura est expuesta a la discusin porque la globalizacin ha
hecho que se abandonen las pautas socioculturales tradicionales. Todo
se interrelaciona y todo se transforma.
Ya sabemos que es muy difcil, por no decir imposible, llegar a la
cultura universal, tampoco creemos que sea lo mejor. Como mucho, se
puede intentar llegar a lo que llama Gustavo Bueno cultura compleja
universal, como conjunto de habilidades e instrumentos de todo tipo
que debe conocer alguien para adaptarse a las realidades multiculturales (Bueno, 1996: 104). El problema estriba en que no slo se dice
que una cultura es diferente a otras, sino que son esas mismas diferencias las que, entre otros condicionamientos socioeconmicos, llevan a
la desigualdad, por lo que se habla de una solucin: que las culturas
diferentes se integren en la mayoritaria. Es la postura tpica del etnocentrismo. Postura que debemos rechazar si creemos mnimamente
en la interculturalidad, porque ocurre que las polticas asimilacionistas
pretenden fagocitar a los diversos grupos culturales y homogeneizarlos
en torno a la cultura dominante. Todo el que quiera vivir en este tipo
de sociedades etnocntricas debe renunciar a su cultura. Incluso, en
ocasiones, las minoras tnicas se ven sometidas a procesos segregacionistas.
Por ello, no extraa que la cultura haya sido puesta en el frontispicio
de polticas y estrategias econmicas, desde el Banco Mundial o la ONU
54
hasta las regiones o los municipios, aunque entonces surge la aparente

contradiccin entre la homogeneizacin cultural que promueven ciertos
discursos sobre la globalizacin como fenmeno comercial y la realidad
de un orden econmico y poltico basado en la desarticulacin de las
antiguas pautas de identificacin que se basaron en entidades como la
nacin. En este sentido, nos parece interesante la aportacin del socilogo francs, y director del Centre National de Recherche Scientifique de
Pars, Dominique Wolton (2004a: 5) cuando advierte que la comunicacin en un mundo globalizado no es un problema tcnico ni econmico,
sino que es una cuestin bsicamente poltica (y educativa, aadimos
nosotros). Este autor defiende el reconocimiento a la diversidad cultural
como factor de paz y est convencido de que creer en una cultura mundial nica es muy problemtico. La mundializacin de la informacin
vuelve el mundo pequeo, pero muy peligroso, sostiene. Nos hace ver
Wolton que somos diferentes y debemos aprender (mediante la educacin, insistimos) a cohabitar con la diferencia. Para ello, evidentemente,
no hay que pedir a nadie que renuncie a su identidad. Ahora bien, como
tambin dice Wolton, debemos considerar que una cosa es la identidad
refugio y otra la identidad relacional: la primera es agresiva y se cierra
en s misma como autodefensa ante otras identidades, mientras la segunda busca la cooperacin.
Por otra parte, y como decamos en la introduccin, sabemos que las
ltimas dcadas han estado presididas por la economa como principal
dimensin de la realidad y como paradigma ideolgico imperante. Hoy
ese modelo est fuertemente cuestionado por la regresin social que
ha conllevado, la impotencia de las nuevas tecnologas para conseguir
un desarrollo sostenible, el aumento de las desigualdades, etc., por lo
que se ha pensado en situar a la cultura en la vanguardia de los nuevos
modelos sociales (por ejemplo, las terceras vas). De ah nace la idea
de la diversidad cultural como soporte de la construccin social y frente
a la homogeneizacin cultural que pretende imponer la cultura de masas, promovida y financiada por las grandes multinacionales: poderes
nicos, cultura nica, pensamiento nico. Pero la resistencia siempre ha
comenzado por la cultura, y sta es impensable sin atender a la diversidad. Por tanto, las polticas culturales se convierten (deben convertirse)
en la columna vertebral de las nuevas sociedades democrticas.
En un mundo globalizado encontramos cambios muy significativos
de poblacin; en unos casos se daba la tendencia al envejecimiento y
sta situacin se ha mitigado e incluso cambiado por los flujos migratorios; mientras que en otros casos vemos que la poblacin joven emigra
y son los mayores quienes forman la mayor parte de esas poblaciones.
Pero esos flujos migratorios de poblacin tambin estn afectando a
otras facetas de la vida de los receptores, pues estn originando sociedades pluriculturales. Esto llega a ser motivo de conflicto cuando algn
55
pas (Estados Unidos), por su situacin hegemnica mundial, intenta

reforzar ese protagonismo con la tendencia a imponer un tipo de cultura como universal. Ello hace que, como mnimo, se afiancen los nacionalismos como reaccin defensiva y se busquen estructuras polticas
supranacionales (como la Unin Europea). Lo que ocurre es que pronto
nos topamos con la dura realidad: los organismos econmicos son los
protagonistas de la poltica, no los Estados ni las organizaciones polticas supranacionales. Las desigualdades siguen siendo econmicas,
pero tambin estn asociadas a la posibilidad de acceder a la sociedad
de la informacin y la comunicacin (Bartolom, 2004: 18-20). Necesitamos, por tanto, una nueva generacin de derechos humanos que
recoja todos estos cambios resultantes de la mundializacin, y la globalizacin, derechos que garanticen la educacin a lo largo de toda la
vida, la educacin para una ciudadana intercultural, la construccin de
identidades mltiples y una nueva concepcin de la solidaridad; pero,
teniendo en cuenta que incluso los propios derechos humanos son productos culturales, dinmicos por tanto, por lo que habremos de atender
a su concepcin dinmica cuando pensemos en ellos, pero mirando
siempre que atiendan al principio de dignidad de todo ser humano y no
haciendo referencia a artculos basados en un humanismo abstracto.
Derechos que tengan en cuenta las desigualdades reales en la distribucin del poder, y el acceso a las necesidades bsicas, aspectos que
impiden una vida digna a la mayora (Herrera, 2005).
Por todo lo anterior, creemos que el malestar cultural no slo se
manifiesta en trminos de identidades en conflicto, sino tambin por la
progresiva mercantilizacin de la cultura. Se adquiere la plena ciudadana cuando se tiene el derecho no slo de acceder al legado cultural de
una comunidad, sino fundamentalmente cuando se est en condiciones
de incidir y modelar la cultura del contexto en que se habita.
3. Globalizacin e identidad
En lo que respecta a la identidad, rescatamos el comentario de Amin
Maalouf (2008: 10): No tengo varias identidades, tengo solamente una,
una identidad que es producto de todos los elementos que la han configurado mediante una dosificacin singular que nunca es la misma en
dos personas. En todos nosotros coinciden pertenencias mltiples que
a veces se oponen entre ellas y nos obligan a elegir, con el consiguiente
desgarro. Pero la jerarqua que podamos establecer entre los elementos que configuran la identidad no es inmutable, sino que cambia con
los aos y con las experiencias y circunstancias vitales. Sin embargo, en
el mundo actual, los que reivindican una identidad compleja se ven discriminados y marginados (Maalouf, 2008: 11), entre otras cosas, porque
56
nada hay en las leyes de los pases receptores de inmigracin que permita asumir en armona una identidad compuesta y compleja. Y, en este
sentido, este autor llama identidades asesinas a las actitudes y posturas
que reducen la identidad a una pertenencia sectaria, intolerable, dominadora y, a veces, suicida.
Todo individuo es pluricultural, porque las culturas no son islas monolticas, sino aluviones que se entrecruzan. As, la identidad individual
procede del encuentro de mltiples identidades colectivas en una sola
persona, y cada una de nuestras numerosas pertenencias contribuye a
la formacin del ser nico que somos. La identidad colectiva est totalmente conformada en el momento en que el individuo la descubre
y se convierte en el fundamento invisible sobre el que se construye su
identidad, segn escribe Todorov (2008: 85-90). A juicio de este autor,
aunque vista desde fuera toda cultura sea plural y cambiante, para los
miembros de la comunidad que forman parte de ella es una identidad
estable y diferenciada, fundamento de su identidad colectiva. Por eso
sentimos que todo cambio que afecta a nuestra cultura es un atentado
contra nuestra identidad. Y en el momento actual, en el que las identidades colectivas se trasforman cada vez ms deprisa, los grupos culturales se vuelven ms defensivos y reivindican de una manera ms fuerte
su identidad originaria.
Por otra parte, es evidente que para analizar la realidad necesitamos
detectar semejanzas y diferencias. Y, en funcin de este juego de similitudes y diferencias, establecemos categoras que nos pueden servir
para identificar y clasificar. Pero, este proceso de diferenciacin implica
generalmente una simplificacin, porque normalmente se consideran
ciertos rasgos o caractersticas y se ignoran otros que podran ser no
menos importantes. Por ello hemos de tener en cuenta que tanto las categoras que utilizamos para clasificar como los valores aadidos a ellas
son constructos elaborados por nosotros mismos, no son en absoluto
atributos de la realidad ni existen previamente, sino que son construidos social y personalmente. Por ello las categoras con las que clasificamos no son neutras (Tllez, Mlik, Mata y Sutil, 2005: 18).
Las categoras culturales son los contenidos de una cultura en tanto
en cuanto son realidades distintas a las que nos vienen dadas por la
naturaleza, y que nos configuran singularmente como seres humanos
creadores de nuevos artefactos culturales. Es en ese sentido como las
categoras culturales son tanto herramientas humanas, como el criterio del que nos servimos para diferenciar entre culturas diferentes. As,
nosotros entendemos las categoras culturales como elementos que
ayudan a definir una cultura, aqullos que estn presentes en la formacin y difusin de una cultura. Si genricamente se entiende la cultura,
segn hemos visto anteriormente y con mayor o menor nmero de matices, como el conjunto de mediaciones, reales o simblicas, utilizadas
57
comnmente por un determinado pueblo o grupo humano en la realizacin y manifestacin de su convivencia social, en este sentido, pueden
considerarse como categoras culturales el idioma, las costumbres, las
instituciones sociales, las manifestaciones artsticas, las folklricas, las
religiosas... Evidentemente, no todos los rasgos o elementos culturales,
no todas las categoras culturales tienen el mismo valor para las personas que se identifican con una cultura determinada. Siempre hay una
jerarqua de valores, y esto hemos de tenerlo muy en cuenta a la hora de
hablar y poner en marcha proyectos de educacin intercultural. Pero ms
importante an es tener presente que las diferencias culturales deben ser
consideradas ms como constructos dinmicos que como caractersticas
estticas inherentes a grupos o culturas (Aguado, 2003: 3-4). Y, desde
luego, como nos dice Teresa Aguado, nunca debemos considerar las
diferencias como deficiencias.
La idea central de Wolton en La otra mundializacin (2004b) es que
el universalismo no debe ser entendido como unificacin cultural, cuya
imposicin slo conduce al conflicto de identidades, y que slo es viable
como aceptacin comn de la diversidad cultural, lo que impone la convivencia entre culturas e identidades diferentes. Por ello, segn Wolton,
el universalismo no debe consistir en la unificacin de todas las identidades, tras ser asimiladas por el predominio de la cultura occidental,
segn el famoso melting pot anglosajn, que integra a los afines y excluye a los diferentes, sino que exige el reconocimiento de la diversidad
del otro. Todos somos depositaros de dos herencias: una, vertical, nos
viene de nuestros antepasados, de las tradiciones de nuestro pueblo; la
otra, horizontal, es producto de nuestra poca, de nuestros contemporneos, y es desde luego la ms determinante, aunque generalmente
nos aliamos con la vertical (Maalouf, 2008: 111-112). Y, en este sentido,
dice Sami Nar (2006) que el siglo XXI ser el siglo de las identidades
porque la mundializacin est provocando el contacto cada vez mayor
entre poblaciones, y la reaccin de stas frente al contacto es la, cada
vez ms, radicalizacin de las identidades en sus propios fundamentos.
No por casualidad, dice, la religin se est radicalizando y cobrando
cada vez mayor protagonismo como reducto de defensa de las creencias, pero tambin de la propia identidad.
Sin embargo, tampoco debemos olvidar que, en la actualidad, la llamada aldea global nos permite interpretar las diferentes culturas como
realidades abiertas, donde se puede rastrear la huella de una humanidad comn. Ninguna cultura es tan hermtica ni tan singular que no est
influida por otras culturas. Y a su vez, toda cultura puede ejercer algn
tipo de influencia sobre otras (Prez de Cullar et al., 1997: 35). Por eso
dice Umberto Eco (1998) que el hombre del siglo XXI ser cada vez ms
un hombre mestizo, rico en identidades y de pertenencias mltiples. En
el supermercado mundial de la cultura escoger artculos diversos se-
58
gn sus preferencias, sus valores y sus creencias. Y lo escoger no para

siempre y de una vez, sino paulatinamente y provisionalmente, haciendo constantes remiendos de distintos colores. Por tanto, la identidad
cultural de los grupos debe contemplarse como una serie de procesos
sociales complejos que se articulan a partir de la interaccin entre las
personas (Mar, 1999: 20). Ello quiere decir que toda sociedad est permanentemente atravesada por mltiples referentes culturales que nos
impiden considerar el sentido de la identidad cultural o grupal como un
rasgo definido y estable en relacin a un colectivo determinado.
Al mismo tiempo, el espectacular avance de las nuevas tecnologas
de la informacin ha hecho que se supriman ciertas fronteras, poniendo en contacto a personas de cualquier parte del mundo en unos segundos. Esto hace que se formen nuevas agrupaciones de personas
en torno a intereses comunes a expensas de los territorios. Es lo que
se ha llamado identidad moral (Marn, 2005: 134), una nueva identidad cultural basada en el mestizaje de los intercambios en los mbitos
cientficos, tecnolgicos, artsticos, etc. Esta identidad, que podramos
llamar postmoderna, conformada por una cultura meditica, es diametralmente opuesta a la surgida de la modernidad europea, basada en la
tradicin y la historia y prxima a los nacionalismos (Rausell, 2004; en
Marn, 2005: 135); aunque el comuniclogo francs Dominique Wolton
(2004b), al que nos referamos anteriormente, insiste en que en tiempos de mundializacin y de protesta contra las prdidas de identidad,
se debe desmitificar el poder de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Se dice que la globalizacin est barriendo las tradicionales culturas para fundirlas en una sola matriz universal (recordemos la profeca
de Mc Luham y su aldea global), y, en todo caso, lo que parece ms
evidente es que la unificacin del mundo no ha trado a ste ms paz,
sino todo lo contrario.
La complejidad es algo consustancial a la persona y a la sociedad;
no es algo negativo, sino un reto que debemos superar. De acuerdo
con M Antonia Casanova (2005: 22): las culturas son fenmenos pluriformes que se producen como procesos continuados de creacin y
recreacin colectiva. Es decir, todos los que habitamos un espacio determinado somos creadores y recreadores de cultura. En este sentido,
Alain Touraine (1997: 270) parece tenerlo claro: convivir y trabajar de
manera conjunta, al tiempo que mantenemos nuestras identidades y
diferencias culturales es la clave de una sociedad intercultural, y es base
para la construccin de la democracia, pero esta opcin puede estar en
peligro por los vicios de la cultura de masas, la obsesin por la propia
identidad frente a las otras (propias, especialmente aunque no slo, de
los nacionalismos), la globalizacin cultural y los integrismos tendentes
a las limpiezas tnicas. Porque la situacin de pluriculturalidad se debe
tanto a las minoras procedentes de los fenmenos migratorios como
59
a situaciones internas en las que los diferentes grupos culturales que

viven en un mismo espacio reivindican sus seas de identidad.
Por tanto, cmo podramos conseguir que en la realidad pluricultural de muchas sociedades se puedan llegar a mantener las identidades
propias de cada cultura y, al mismo tiempo, obtener un enriquecimiento
mutuo? La clave, desde nuestro punto de vista, est en la educacin. No
slo en la educacin, evidentemente, pero es la gran esperanza de que,
a travs de ella, se puedan mostrar, entender y conciliar las distintas
culturas que integran una sociedad. La educacin contina siendo una
gran oportunidad para poder optimizar la riqueza cultural de la mezcla
de pueblos. Pero no olvidemos nunca que, en ltimo caso, la cuestin
de la inmigracin es ante todo una cuestin de derechos y deberes que
de ningn modo prejuzga el devenir de la identidad de la sociedad. Las
personas de otras culturas deben poder elegir entre integrarse plenamente o seguir conservando su identidad, siempre que sta respete los
derechos y deberes del pas de acogida. Y la educacin tambin deber
tener en cuenta estas opciones a la hora de plantear sus alternativas.
En efecto, la universalidad cultural que reclamamos implica que todos
los ciudadanos deben poseer idnticos derechos y deberes, siendo el
sistema educativo un medio para lograrlo, puesto que, conforme al modelo ilustrado, permite a los sujetos convertirse en mayores de edad,
esto es, en personas capaces de tomar decisiones informadas por s
mismos, emancipndose de la ignorancia y los prejuicios. Tal es as
que sin educacin la democracia se convierte en pura demagogia, y
sin democracia cultural la educacin se transforma en mera instruccin
tcnica y en adoctrinamiento que confina a los sujetos en una situacin
de perfecta inmadurez.
Conocido es (Jimnez y Aguado, 2002; Aguado, 2003: 70) que la
identidad cultural se refiere al grado en que una persona se siente parte
de un grupo cultural, del propio grupo de referencia en el que ha crecido. Incluye una compleja combinacin de factores tales como autoidentificacin, sentido de pertenencia o exclusin y deseo de participar en
actividades de grupo. Del mismo modo, la identidad cultural hace referencia a la socializacin sociopoltica y econmica y a la socializacin en
creencias y valores. Por su parte, la UNESCO establece que la identidad
cultural es el conjunto de las referencias culturales por las que una persona (o un grupo) se define, se manifiesta y desea ser reconocida (Atienzar, 2001). La identidad es un sentimiento que se construye y se diferencia por medio de una serie de identificaciones que se realizan a travs de
la socializacin primaria, pero esta socializacin primaria requiere para
su construccin un marco cultural concreto y ah es donde puede estar
la raz del conflicto. Si lo primero que interiorizamos es una cultura, esa
cultura, en cuanto definicin-delimitacin nos cierra a las dems, pero
tambin se puede aprender y nos podemos socializar en una cultura de
60
la apertura y as, slo a partir del intercambio enriquecedor con otras

culturas, podremos decir que estaremos realmente socializados. Esto
tan sencillo de comprender es de tremenda trascendencia. Las identidades se construyen en un proceso de contraste dialgico con los otros,
y en este contraste se ponen en juego las semejanzas y las diferencias.
Al ser una construccin social es compleja, ya que participa de la propia
heterogeneidad de cualquier grupo social. Por ello, la identidad cultural
debe ser marcada dentro de una constelacin de identidades particulares (Marn, 2005: 139-140), y no ser entendida como refugio autista
etnocntrico, sino como apertura a la alteridad de las otras identidades
ajenas. Y, para ello, es ineludible una poltica democrtica que, frente al
melting pot, reconozca los derechos polticos y sociales, pero tambin
culturales de las identidades singulares (Wolton, 2004b).
La aparicin de la poltica de identidad (recientemente el gobierno Sarkozy preguntaba a sus ciudadanos mediante un foro en la red
qu significaba ser francs?), es una consecuencia de las profundas
y extraordinariamente rpidas transformaciones que ha experimentado la sociedad humana en el tercer cuarto del siglo XX. A su vez, esta
situacin ha tenido otra importante consecuencia: que tanto los Estados-nacin como los partidos y movimientos polticos basados en las
clases sociales se han visto debilitados, y las personas buscan grupos
a los que pertenecer con seguridad en un mundo en lo que todo se
mueve a un ritmo vertiginoso. Y esa seguridad parecen encontrarla en
los grupos de identidad (Hobsbawm, 2000: 116). El problema es que,
normalmente, las identidades colectivas se definen negativamente, es
decir, se definen en contraposicin a otras identidades colectivas: Nosotros no somos ellos, somos diferentes a ellos; y este sentimiento
es ms fuerte que las caractersticas comunes que pudiera contener el
colectivo Nosotros. Por ello, hemos de insistir en que cuando concebimos nuestra identidad como integrada por mltiples pertenencias:
historia, religin, costumbres, desde el momento en que nos sentimos parte de mestizajes diversos, escribe Maalouf (2008: 39), dejamos
de hablar de nosotros y de ellos como si hablsemos de dos grupos diferentes y dispuestos a enfrentarse. Simplemente comenzamos
a tener una relacin mucho ms cercana con todos, y no slo con los
de mi tribu.
En la poca de la globalizacin, con los cambios tan vertiginosos y
trascendentales que se estn dando, no podemos seguir considerando el trmino identidad como se vena asumiendo tradicionalmente;
entre otras cosas, porque obligaramos a millones de personas a elegir
entre afirmar a ultranza su identidad y perderla por completo, es decir,
les haramos elegir entre el integrismo y la desintegracin (Maalouf, 2008:
43). Por eso Manuel Castells (1998) nos habla de la identidad como un
proceso de construccin, no un estado; es, por tanto, algo dinmico y
61
no una herencia. El presente se prioriza por delante del pasado y esta

dimensin del proceso que podemos dar a la identidad tiene un valor
aadido de carcter muy importante (Essombra, 2005: 120). La identidad se construye da a da, y, como deca Castells, vamos dando sentido
a nuestra existencia social. Y Amartya Sen (2007) escribe que muchas
identidades que suelen coincidir en una persona o en un grupo suelen
ser complementarias y no discriminatorias entre s. Su reconocimiento
da sentido a la democracia, al ejercicio de la libertad y al pluralismo de
las sociedades modernas.
Uno puede ser a la vez espaol, europeo, sentirse murciano, vasco
o cataln, catlico, judo o musulmn, sentir su identidad en todo ello
a la vez, incluso de manera prioritaria en alguna de ellas, segn las
ocasiones, pero una identidad no anula a las otras ni tiene que ser contradictoria con ellas. Adems, sostiene Sen que una identidad impuesta
o heredada, mantenida en nombre de los principios o de la tradicin,
no es comparable a la que es consecuencia de una eleccin libre. La reflexin de fondo que hacemos sobre los elementos que rodean nuestra
vida conforma nuestra identidad. Por ello, nunca debe ser considerada
como una amenaza la identidad de otros frente a lo que consideramos
nuestra identidad porque, en tanto que construccin inacabada, elaboramos otras nuevas a partir de las diversas identidades presentes en
un espacio concreto de convivencia. Por eso, la identidad personal no
puede formarse sin el reconocimiento explcito de la existencia de la
diferencia (Galino y Escribano, 1990: 12).
De lo anterior se desprende que la identidad cultural implica aprendizaje de normas, valores, costumbres, etc., en un proceso complejo
y globalizado en el que el encuentro con los otros es fundamental
para conseguirlo. De ah que formar la identidad signifique ir hacia el
encuentro de los dems; es decir, significa no el aislamiento sino la
capacidad de intercambio entre grupos y culturas (Aguado, 1996: 38).
As, la identidad debe suponer tanto la valoracin de la cultura propia
como la apertura a otras culturas. El ser humano necesita una identidad social positiva, pues resultan fundamentales la autoconciencia
y autopercepcin como miembros de un grupo cultural, y esta es la
razn por la que los individuos tienden a identificarse ideolgicamente
con las caractersticas culturales que definen a su comunidad (PrezGrande, Garca del Dujo y Martn, 1999: 131). El problema se plantea
cuando esta identificacin es excluyente, porque entonces aparece el
rechazo hacia cualesquiera otras culturas y grupos, rechazo que puede llevar a la hostilidad y a la violencia, como ha expuesto reiteradas
veces Goleman (1997).
En definitiva, el proceso de construccin de la identidad es un proceso social, no slo una labor docente para transmitir en la escuela,
aunque evidentemente el trabajo de sta ayuda. Si no hay una comu-
62
nin adecuada entre lo escolar y lo extraescolar difcilmente podemos

construir la identidad (Essombra, 2005: 129). Por ello cobra suma importancia la dimensin comunitaria en el proceso de construccin de la
identidad. Cmo puede ayudar la educacin? Esa es la respuesta que
todos esperan pero que no es tan fcil de plasmar. En cualquier caso,
trabajar para la ciudadana intercultural desde la educacin creemos
que supone, como mnimo, desarrollar la alfabetizacin cvica, la participacin ciudadana y una conciencia responsable y moral orientada a
defender la convivencia democrtica de la sociedad. Y esto s puede ser
una labor educativa (Bartolom, 2004: 23).
4. Algunas respuestas de la educacin:

la escuela inclusiva y la educacin intercultural
El espacio escolar implica la presencia de alumnos con intereses,
motivaciones, valores, ideas, y sentimientos diferentes, que tambin
pueden ser de otras culturas, con problemas emocionales y/o de aprendizaje, alumnos con discapacidad, etc. Y la mera presencia de estos
alumnos demanda introducir cambios acordes con la filosofa de la educacin inclusiva si queremos que progresen acadmica y personalmente. Es cierto que la diversidad ha sido entendida tradicionalmente en
la escuela desde una ptica negativa, poniendo nfasis en las carencias de ciertos alumnos, por lo que la actuacin docente era canalizada
en tratamientos diferenciados de los alumnos. Sin embargo, pasada
esta etapa que miraba ms a la carencia que a las posibilidades de
desarrollo de toda persona, independientemente de sus caractersticas
personales, ahora, en las sociedades democrticas, el esfuerzo se est
poniendo ms en las estrategias tendentes a mitigar las desigualdades,
y ah entran de lleno todas las alternativas recogidas en la filosofa de la
escuela inclusiva.
La primera respuesta educativa de la escuela a los problemas emanados de la diversidad fue la puesta en pie de la educacin compensatoria. sta tuvo su origen en la teora del dficit, segn la cual los alumnos
que no se adaptaban a la marcha regular de las clases estipuladas como
normales en el desarrollo del currculum deban tener carencias (dficits)
de tipo cognitivo, ocasionadas por razones mltiples de carcter individual o social. La tarea asignada a la educacin compensatoria era la de
llenar el foso de estas carencias para conseguir la plena integracin de
los afectados en el proceso regular de la formacin escolar. Esta visin
ha recibido numerosas crticas ya que, esencialmente, parte de una visin de la enseanza nivelada desde unos presupuestos socioculturales
correspondientes a la percepcin del mundo de las clases medias de las
culturas mayoritarias. Con ello, automticamente se sita en posicin
63
de dficit o desventaja a quienes no participan o no provienen de tales

coordenadas socioculturales. No por casualidad, la mayora de los nios
y nias necesitados de compensacin proceden de poblaciones que son
social, econmica y culturalmente consideradas como marginadas.
La consecuencia de los modelos basados en la validez exclusiva de
la cultura y la lengua vehiculadas por la escuela, ha sido normalmente
la de etiquetar a los alumnos que no estaban contemplados en la generalidad como diferentes y susceptibles de compensacin. Y, en este
sentido, ya demostraron Rosenthal y Jacobson (1986) que el etiquetado
de los compensados obr en una direccin contraria a la que supuestamente se pretenda, puesto que las expectativas y motivaciones de los
alumnos bajaba de modo considerable, autocumplindose la profeca:
los inicialmente retrasados culturalmente seguan sindolo tras su paso
por la escuela. De hecho, como ya expusieron Booth y Ainscow (1998),
las diversas medidas puestas en prctica para atender situaciones de diversidad, acaban por acrecentar la segregacin de los alumnos alejados
de la generalidad. En el caso del hecho pluricultural, en general se parte
de un criterio etnocntrico para considerar ciertas diferencias culturales,
minoritarias, como deficiencias, hndicaps a resolver con criterio psicopedaggico para integrar a los alumnos en unos niveles y criterios de
rendimiento escolar determinado por un sistema de referencia sociocultural mayoritario. La asociacin de la diferencia minoritaria (minoras
diferentes a la norma mayoritaria) al hndicap sociocultural lleva a una
pedagoga compensatoria. De este modo la diferencia no se limita a
conferir una identidad, sino a sealar, estigmatizar, excluir a los que no
pertenecen al grupo dominante que se impone como referencia legtima de valor cultural (Pino, 1992: 159).
Por ejemplo, para la inclusin del alumnado extranjero, sobre todo
inmigrante, se articulan las aulas de acogida como gran alternativa previa, fundamentalmente para aquellos que no conocen el idioma de acogida, pero algunas experiencias han demostrado que son ms positivas
las alternativas no segregadoras, aunque sean parcial o temporalmente segregadoras, porque lo verdaderamente importante a la llegada es
la acogida afectiva. Y, por principio, creemos que todo lo que signifique apartar al alumno del grupo de compaeros es negativo a la larga,
pues se corre el riesgo de comenzar un itinerario de compensacin
que acompaa al alumno durante mucho tiempo. La escuela debe ser
el espacio del contacto diario entre alumnos heterogneos, un laboratorio de socializacin de primer orden, no un contexto de segregacin,
aunque sea parcial o temporal. Ante la escuela seleccionadora y descubridora de talentos, que descansa en modelos de alumnos deseables,
apostamos por otra escuela que proporcione recursos al alumnado para
entender su entorno y contribuir a mejorarlo. Naturalmente, estamos
convencidos de que la inclusin pasa por este segundo modelo.
64
La propuesta de la escuela inclusiva parte de presupuestos radicalmente distintos: la diversidad cultural supone la valoracin especfica
de cada cultura y el respeto al ritmo de cada individuo perteneciente a
ellas, as como que es la escuela la que debe acomodarse a los diferentes ritmos de aprendizaje cultural y no a la inversa, sin por ello sacralizar ni aumentar las diferencias. La convivencia y el intercambio cultural
har optar a cada cual por la opcin que considere ms adecuada. Ello
porque una escuela inclusiva es aquella en la que es posible asumir la
diversidad cultural tanto en el plano institucional como en su dimensin
relacional; una escuela que facilita la adquisicin de competencias que
favorezcan el desarrollo de un proceso de adaptacin cultural. La escuela inclusiva ofrece una educacin que ayuda a procesar el fenmeno de
la diferencia cultural segn un criterio creciente de complejidad y que
comprende los tres niveles del aprendizaje humano: cognitivo, afectivo
y comportamental; una formacin que permitir a todos alcanzar un
mayor conocimiento de s mismos y de su cultura, porque, para poder
relacionarse con otras culturas de modo eficaz, es importante reconocer
de nuevo la propia, pero tambin porque slo a travs de un esfuerzo
autorreflexivo es posible comprender la manera de conciliar la propia
tica con la de los otros.
Por eso el paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el
camino hacia donde dirigir esfuerzos quienes quieran ofrecer una educacin integral e integradora, de calidad, para todos los alumnos, sean
cuales fueren sus circunstancias sociopersonales de partida y de los
apoyos y metodologas que puedan necesitar para desarrollar libremente sus potencialidades (Ortiz y Lobato, 2004: 1). En este sentido, la escuela inclusiva puede significar una buena alternativa a los tradicionales
modelos educativos monoculturales porque, frente a la perpetuacin de
la cultura nica, acepta la complejidad de cada ser humano y de su cultura, reconoce que todos somos pluriculturales. Por ello, no se acepta a
nivel formal el currculum escolar como algo cerrado, sino que intenta
cambiarlo para responder a los retos de la inclusin, como no acepta
que haya una cultura dominante y otras subalternas.
Tambin la escuela inclusiva ha de propiciar un anlisis crtico de
los modelos pedaggicos imperantes, de los programas y proyectos elaborados para afrontar los retos de la diversidad; una educacin capaz de
interpretar la complejidad y la diversidad, evitando la tradicional simplificacin que significaba la opcin compensatoria (Arniz, et al., 2008: 207241). As, creo pertinentes los siguientes principios orientadores de la
educacin inclusiva:
a) Necesidad de adoptar una mayor sensibilidad hacia las diferencias de todo tipo existentes en el aula, lo que posibilitar una
mejor atencin a la diversidad, estableciendo un enfoque curricular que parta de la eliminacin de prejuicios y estereotipos.
65
b) Desarrollar competencias culturales, lingsticas y comunicativas

diversas, de modo que los valores propios de la diversidad y el
pluralismo cultural sean parte central del currculum formativo.
c) Ampliar las posibilidades educativas de las minoras a travs de
su capacitacin formativa y de su autopercepcin positiva, lo que
repercutir de manera ptima en la configuracin curricular.
Por tanto, hablar de escuela inclusiva no slo es hablar de un cambio metodolgico, sino que tambin hace referencia a una actitud de
compromiso en el acto educativo, una verdadera exigencia de la propia
naturaleza del acto pedaggico. Si queremos apostar por la inclusin,
debemos procurar compromisos activos entre todos los que conviven
en un mismo espacio. Ello requiere la puesta en prctica de unos mnimos indispensables de actuacin (Ainscow, 2000; Faro y Vilageliu; 2000;
Porter y Stone, 2000), tendentes a:
a) Garantizar el derecho de todos los alumnos a incorporar al currculum sus peculiaridades, sin discriminacin. Se debe entender
que la heterogeneidad no es un problema, sino una oportunidad
de enriquecimiento para todos.
b) Atender las necesidades educativas particulares derivadas de la
diversidad dentro del aula.
c) Promover el respeto a la diversidad y condenar las propuestas y
actuaciones pedaggicas destinadas a asimilar a las minoras a
la cultura hegemnica escolar mayoritaria.
d) Tener el convencimiento de que ninguna de las dificultades planteadas en las situaciones de diversidad tiene una solucin particular, sino que deben ser tratadas en el marco global del aula.
e) Aplicar los principios democrticos en el aula, favoreciendo la
participacin de los alumnos.
f)
Atender preferentemente a la calidad de las relaciones personales ms que a los medios y apoyos puestos en juego.
g) Introducir nuevas estrategias didcticas (por ejemplo, el trabajo

colaborativo) y organizativas, tanto en las situaciones escolares
como en la formacin del profesorado y en las relaciones con los
padres y la comunidad.
Hacer efectivos estos objetivos supone llevar a la prctica una verdadera educacin inclusiva, capaz de recoger la diversidad para transformarla en encuentro rico y formativo entre los alumnos, pero tambin
entre las familias y el contexto social, una educacin que transforme
los estereotipos negativos y los prejuicios en actitudes positivas hacia
el encuentro. En este sentido, estoy convencido de que construir una
pedagoga de la inclusin es un gran reto si queremos de verdad que
las relaciones de empata en el aula acaben con los fenmenos de in-
66
solidaridad y discriminacin. Por eso la educacin inclusiva supone mucho ms que un mtodo de enseanza-aprendizaje; es el marco escolar
para el desarrollo de un conjunto de valores y creencias democrticas,
porque no slo respeta el hecho de las diferencias sino que las valora
como algo positivo porque la diferencia es un principio de complementariedad. Educar desde una perspectiva inclusiva supone preparar a las
personas para vivir en una sociedad donde la diversidad no slo es legtima, sino que es apreciada como un valor.
Si apostamos por la escuela inclusiva, en relacin a las diferencias
culturales, debemos trabajar educativamente para buscar suelos comunes, repensar nuestra cultura desde posiciones crticas, intentar comprender las otras culturas, pero generar tambin las crticas pertinentes.
Es decir, se trata de defender la propia cultura, reconocer la de los otros,
pero introducir tambin la posibilidad de reconducir esas culturas con
las aportaciones de todos. En definitiva, de lo que se trata es de consensuar, como apunta Amin Maalouf (2008: 49), qu es lo que, en la
cultura del pas de acogida, constituye el bagaje que toda persona se
supone que ha de aprender en la escuela, y qu es lo que legtimamente se puede (y se debe) discutir y/o rechazar. Y, de la misma manera,
en justa reciprocidad, es fundamental consensuar qu rasgos de las
dems culturas deben ser incorporados al currculum escolar y cules
pueden (y deben) ser discutidos y/o rechazados. Educar en una escuela
inclusiva para el pluralismo supone educar en el respeto a todas las culturas, contribuyendo a la formacin de ciudadanos capaces de integrarse social y culturalmente sin perder su propia identidad. Para ello, una
escuela inclusiva debe capacitar a sus alumnos en el reconocimiento y
la aceptacin de la diversidad de cdigos culturales, en el saber comunicarse en un contexto pluricultural, tomar conciencia y repensar la propia
identidad cultural, romper con el etnocentrismo yendo ms all de los
lmites establecidos por prejuicios y estereotipos, y abrirse al encuentro
con los otros en todas las facetas de la vida.
Especial importancia tiene el compromiso profesional de los docentes en la construccin de una escuela inclusiva (Esteve, 2004); lo que
supone que deben buscar herramientas que posibiliten una prctica
cotidiana democrtica y colaborativa. La reflexin sobre la prctica se
presenta aqu como una herramienta imprescindible en la formacin
del profesorado para responder a la filosofa de la educacin inclusiva,
porque la presencia de alumnos diversos, heterogneos, demanda cambios no slo curriculares, organizativos y metodolgicos, sino tambin
cambios en la formacin del profesorado, pero tambin cambios culturales (en lo que se refiere a la cultura escolar de cada centro) y cambios
en la poltica educativa. La escuela inclusiva necesita profesores reflexivos (en el sentido dado a esta expresin por Donald Schn en su clsico
libro de 1992, capaces de reflexionar no slo sobre la prctica, sino
67
tambin de reflexionar sobre la prctica mientras se realiza dicha prctica), crticos, dinamizadores, competentes para trabajar y hacer trabajar
colaborativamente. A juicio de varios autores de referencia obligada en
este mbito (Giroux, 1997, Fortes et al. 1998; Popkewitz, 1987), este
profesor debera estar formado para aprender a manejar los tiempos y
espacios escolares, y con ello me refiero a la distribucin de espacios de
poder en el aula y a la flexibilidad en la aplicacin de los tiempos, que
en absoluto deben dominar la didctica del aula. En educacin, deca
Rousseau, perder tiempo es la mayora de las veces ganarlo. Adems
de ello, el docente que trabaja para la inclusin debe propiciar modelos
de enseanza que fomente la autonoma de sus alumnos y la participacin democrtica en el aula.
No obstante lo dicho, tiene razn ngeles Parrilla (2002: 17), muchas
veces las reformas pretendidamente integradoras finalmente se convierten en posturas de adicin, fundamentalmente porque la escuela no
est preparada para la diversidad, sino que fue creada y ha actuado tradicionalmente desde criterios homogeneizadores. La escuela tampoco
ha estado preparada para actuar como se le pide desde los organismos
internacionales y desde las leyes democrticas: facilitar la formacin de
ciudadanos participativos en su sociedad. Y este es, precisamente una
de las claves de la inclusin para un autor ya clsico, Booth (1998), de
referencia obligatoria en el mbito de esta temtica: vincular los conceptos de comunidad y participacin en la concepcin de inclusin. Pero,
va ms all Tony Booth: para este profesor de Canterbury, la educacin
inclusiva supone dos procesos ineludibles y conectados: fomentar la
participacin y reducir la exclusin de las culturas minoritarias (Booth
y Ainscow, 1998, p. 2). Lo que en definitiva se est planteando aqu es
la necesidad de introducir en la escuela los principios democrticos, no
slo como valores a ensear, sino, sobre todo, a practicar.

Las Redes Digitales Como Marco para La Multiculturalidad

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Las Redes Digitales Como Marco para La Multiculturalidad

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Las redes digitales como marco para la multiculturalidad