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A^ ^ ^

INTRODUO

A educao cientfica envolve a reflexo e a observao.


Piaget, em seu fam oso livro To U n d e rs ta n d is to In v e n t (C om
preender inventar), sugere que re fle tir e observar so as
duas atividades m ais im portantes que a escola pode desenvol
ver junto com o aluno. Reflexo e observao esto tam bm
intim am ente associados nas descobertas c ien tficas. O cien
tista observa certos fatos, re fle te sobre eles, desenvolve suas
idias, volta s observaes para confirm -las. D ian te da re
lao ntim a entre observar^ re fle tir e com preender, sentim os
a necessidade de organizar oportunidades de observao para
os qe se interessam em com preender a teo ria de Piaget.
jQJjseryar . algo m ais difcil do que se pensa. Em geral,
tendem os a v er.a p e n a s aquilo em que acreditam os. Se acha
mos que uma criana in te lig e n te, vem os tudo o que ela faz
como m anifestaes de sua in teligncia. Se, num te ste , ela
com ete erros que julgam os bobos, dam os-lhe um desconto,
achamos que ela no deve te r prestado- ateno, que no es
tava m otivada, que talvez e stivesse preocupada com outras
coisas ou que talvez tenha entendido o problem a de um modo
diferente. Quando conversam os com algum , entendem os as
palavras que o outro usa de acordo com nosso modo de ver o
mundo (e poderia ser de outra m aneira?). Quando descreve
mos um acontecim ento, o descrevem os de acordo com nossa
p e rs p e c tiv a ... e assim por diante. A p render a observar em
psicologia constitui um esforo enorm e para a m aioria das
pessoas porque necessrio que tentem os abandonar nossa
perspectiva particular, o nosso modo de v e r as coisas. A t
aqui concordam m uitos psiclogos. E ntretanto, se no pode

mos descrever as coisas de nosso ponto de vista, como deve


mos descrev-las? Da por diante, discordam os psiclogos
muitas vezes. Alguns julgam necessrio e suficiente dscrever o com portam ento de modo fsico: o sujeito observado
deu trs passos, percorrendo uma distncia de aproxim ada
m ente m eio m etro, depois dobrou suas pernas at form ar um
ngulo reto, apoiando suas ndegas sobre o assento da ca
deira e suas costas sobre o encosto. Outros psiclogos ju l
gam suficientem ente cientfico e o bastante neutro para a
psicologia descrever as aes do indivduo: o sujeito obser
vado andou na direo da cadeira e assentou-se. Outros ainda
julgam necessrio incluir na descrio algo sobre as intenes
do sujeito e o contexto em que suas aes ocorreram , de modo
que estas passem a ter seu significado na situao explicita
do na observao: o sujeito tomou o lugar do outro sem dizer
nada. A t certo ponto, os trs modos de observar descritos
aqui no se contradizem e se com plem entam s vezes
necessrio descrever o com portam ento de um sujeito de modo
fisicalista para que interpretem os seu significado mais tarde.
Para auxiliar-nos nesta tarefa, dispomos hoje de meios sofis
ticados de registro: gravadores, equipam entos de video-tap e
film agem , etc. M as estas descries, embora necessrias em
certos m om entos, no satisfazem queles que esto interes
sados em estudar os pensam entos, as intenes e os valores
de seus sujeitos. Estes m anifestam -se nas aes do sujeito,
m as no so suas aes ou seu com portam ento. Para estu
darm os os pensam entos, intenes e valores precisam os en
contrar o significado do que o sujeito faz e diz. M as no
im porta apenas o significado isolado de suas palavras, escla
recido luz de dicionrios da lngua do sujeito, ou o significa
do de frases isoladas: interessa descobrir sua perspectiva de
m undo, seu modo de operar no mundo, os significados que
ele atribui s pessoas e s coisas. Estas no so observaes
diretas que fazem os de nossos sujeitos, mas observaes re
fletid as que fazem os sobre nossos sujeitos. So estas que
servem de base com preenso da teoria de Piaget.
O uantas m es j devem te r visto seus filhos chorarem
diante do desaparecim ento de um brinquedo sem procurar
por ele aps seu desaparecim ento? M uitas podem descrever
eventos deste tipo. M as, por outro lado, quantas encontraro
nesta observao a indicao da ausncia de perm anncia do

objeto? Quantas com preendero a perspectiva do beb nesta


situao?
Nesta tentativa de instrum entar o estudante da teoria de
Piaget em suas observaes, deixo a seu cargo o registro fiel
daquilo que ocorre. Quanto m ais ele puder usar m eios auxilia
res de registro, ainda que puder usar apenas um gravador,
m elhor. A im portante questo da fidedignidade da observao
deixo a seu cargo. O que pretendo conseguir auxiliar o es
tudante na interpretao do significado. A anlise das d ificu l
dades envolvidas em questes diferentes e das diversas rea
es que aparecem nestas situaes pretende fa c ilita r as in
terpretaes de dados fie lm en te colhidos. Anotar o que o
sujeito diz e faz e no o que acham os que ele disse e fez
quando chegam os em casa, duas horas aps o exam e do su
je ito um trabalho que cada um precisa aprender a fazer
antes ou de modo paralelo ao estudo do m todo clnico e dos
exames piagetianos.
Como sugesto para o leito r, lem bro que os exam es no
precisam ser realizados na ordem em que aparecem aqui, que
determ inada pela seqncia dos estgios de desenvolvim en
to. De acordo com minha experincia, os exam es de conser
vao, incluso de classes e quantificao de probabilidades
so menos complexos do que os outros dois. A aplicao do
exam e de flutuao de corpos bastante com plicada, espe
cialm ente porque m uitos tendem a sentir dificuldades com a
soluo do problem a. A aplicao do exam e de perm anncia
de objeto difcil porque m uitos no tm a necessria expe
rincia com bebs. Torna-se, assim , m uito difcil acom panhar
o beb e, sim ultaneam ente, dirigi-lo para os problem as que se
deseja apresentar a ele.
Finalm ente, preciso lem brar ao leitor que a teoria de
Piaget com plexa. No h quem com preenda uma teoria com
plexa aps uma leitura s u p e rfic ia l. Do m esm o m odo, o m todo
clnico no sim ples e exige grande prtica. M as, mesmo
assim , no h por que desanim ar. A contribuio de Piaget para
a psicologia contem pornea im portante dem ais para que op
temos por desconhec-la ao en fren tar dificuldades.

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0 MTODO CLNICO

O bom experim entador deve, e fe tiva m e nte, re u n ir duas


qualidades m ulta s vezes inco m pa tveis: saber o bservar, ou
seja, deixar a criana falar, no d e s v ia r nada, no
esgotar nada e, ao m esm o tem po, saber buscar algo
de preciso, te r a cada Instante uma h ip te se de trabalho,
uma teoria, verdadeira ou falsa, para co n tro la r.
preciso ter-se ensinado o m todo c lin ic o para
com preender a verdadeira d ificu ld a de . Ou o s alunos
que se iniciam sugerem criana tudo a qu ilo que
desejam descobrir, ou no sugerem nada, p o is no buscam
nada, e p orta n to tam bm no encontram nada (Piaget, J.
A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro:
Ed. Record, 1926, p. 11).

Quando um estudante prop-se a estudar a teoria de


Piaget, o quando um professor aceita o encargo de ensin-la,
eles encontram, mais cedo ou mais tarde, o seguinte proble
ma: a compreenso da teoria piagetiana dificilm ente obtida
sem a realizao paralela de exames de sujeitos, cujas respos
tas possam ser tratadas como dados sobre os quais o estu
dante venha a refletir; entretanto, o mtodo clnico-piaaetiano
Constitui uma tcnica complexa qnn nn fanilmftntft apremHdave cu[o n?o deve rppmisar~sobre~uma_basfi_teM c a bem
estabelecida.
Em suas obras, Piaget procura contornar este problema
atravs da transcrio de observaes detalhadas e de partes
significativas dos protocolos que obteve em suas pesquisas.
13

Freqentem ente, porm , o estudante encontra dificuldades na


leitura dos protocolos, no conseguindo com preender a razo
das perguntas feitas pelo exam inador ou mesmo form ar uma
noo do que ocorreu. Ainda deve ser mencionado que no
incomum notarm os uma certa incredulidade quanto s respos
tas, acom panhada de idias como no acho que meu filho/sor
b rin h o /irm o reagiria assim ou talvez isso ocorra na Sua
mas no no Brasil. A incredulidade , provavelm ente, pelo
menos em parte responsvel pela ausncia de considerao
cuidadosa das respostas transcritas. M as, a seu lado, a pr
pria falta de entendim ento do m todo certam ente contribui
tam bm para isto.
Quando o exam e do sujeito realizado pelo prprio es
tudante, este tende a acom panhar as respostas com m aior in
te re ss e , por serem respostas dadas diante dele e no sim ples
m ente lidas. A incredulidade substituda por adm irao di
ante dos dados novos, que eram antes ignorados. Torna-se mais
fcil procurar analisar cuidadosam ente as respostas, tentando
encontrar uma interpretao que as torne coerentes.
A nfase que damos aqui ao mtodo clnico e coleta
de dados sim ultaneam ente com as leituras de textos de Piaget
resulta das consideraes acim a. Se conseguirmos, de algum
m odo, fa c ilita r a realizao destes exam es, para que seja pos
svel ao le ito r das obras de Piaget acompanhar as leituras de
observaes ou de protocolos transcritos, poderem os contri
buir para que essas leituras se tornem mais interessantes e
sua com preenso, mais provvel.
A discusso do m todo clnico que se segue ser divi
dida em duas partes. Na prim eira parte apresentado um
contraste entre a abordagem psicom trica e a piagetiana ao
estudo da inteligncia. Na segunda parte, procuramos enfa
tizar alguns pontos im portantes no uso do mtodo clnicopiagetiano. O leitor que estiv e r buscando receitas para sua
aplicao no ser, porm , satisfeito . A discusso apresenta
da, em bora contendo sugestes prticas, de natureza teri
ca e esperam os que seja com preendida como tal, e no seja
transform ada em uma srie de regras que, seguidas, assegu
rariam o bom uso do mtodo clnico. Devem os acrescentar
ainda que esta discusso no pode alm ejar transform ar o es
tudante num perito no m todo clnico. Piaget salienta, ele pr
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prio, que um ano de exerccio dirio pode ser necessrio para


o desenvolvim ento da perspiccia que perm ite ao exam inador
dirig ir a conversa para um terren o f rtil e, ao m esm o tem po,
ser dirigido pelo pensam ento do sujeito. Por outro lado, sali
entam os que a tarefa do estudante que deseja apenas colher
observaes que sirvam de apoio a suas leituras bem mais
sim ples do que a utilizao do m todo clnico em pesquisa.
P rim eiram ente, seu terreno f rtil j est dem arcado pelas
prprias sugestes dos trabalhos de Piaget. Segundo, a obra
de Piaget aponta as direes que o pensam ento do exam inan
do tom a, em geral, pois descreve os estgios na form ao do
conceito a ser estudado. Finalm ente, a coleta dessas observa
es no segue sim plesm ente o m todo clnico ela com
bina, conform e o caso, a observao pura (esp ecialm en te no
exam e do conceito de perm anncia do objeto), a en trevista do
tipo clnico e pequenos experim entos, cujos resultados so
interpretados a partir de uma perspectiva que podem os deno
m inar clnica, por contraste abordagem psicom trica.

I. CONTRASTE ENTRE O M TO D O PSIC O M TRIC O


E O M TODO CLNICO -PIAG ETIAN O NO
ESTUDO DA INTELIGNCIA

O
treinam ento que m uitos recebem os nas escolas tende,
com freqncia, a despreparar-nos para a com preenso da m e
todologia usada por Piaget e seus colaboradores. D e modo es
pecial, a abordagem tpica ao problem a de m ensurao de ha
bilidades m entais est apoiada em pressupostos que diferem
fundam entalm ente daqueles que norteiam a m etodologia piagetiana. Por esta razo, exam inarem os a seguir alguns desses
problem as, procurando voltar-nos apenas para os m ais amplos.

1. Controle
A
lidades
dies
nador,

noo tradicional de controle em m ensurao de habi


m entais parte do reconhecim ento de que diversas con
especficas (variveis am bien tais, rapport com o exam i
form a da pergunta utilizada, etc.) podem influenciar a

perform ance do sujeito que est sendo avaliado. A fim de evi


tar a influncia diferencial destas variveis sobre a perform an
ce dos sujeitos, estas condies so padronizadas o mais rigi
dam ente possvel. Rcomenda-se sem pre que o am biente seja
calm o e oferea conforto ao sujeito, que o experim entador ou
exam inador procure inicialm ente colocar o sujeito vontade
e m otiv-lo para a tarefa, e que adote uma atitude de natura
lidade o fazer as perguntas. Alm disso, a forma das per
guntas padronizada, assim como o nmero de vezes que o
exam inador pode rep etir cada pergunta. Em alguns casos, h
instrues especficas para que cada pergunta seja apresen
tada apenas uma vez. Em outros casos, as perguntas podem
ser repetidas, porm sem pre da m esm a form a. E, finalm ente,
para que determ inados sujeitos no sejam desfavorecidos, no
incom um que lim ites de tem po sejam impostos.
N aturalm ente, alguns desses cuidados so im portantes
para a boa estruturao das condies de teste de modo
especial, os que se referem s condies am bientais e ao re
lacionam ento entre o exam inador e. o .sujeito. Entretanto, de
sejam os considerar outros cuidados usados na padronizao
de acordo com a perspectiva do mtodo clnico-piagetiano,
perguntando o que est sendo, de fato, controlado.
Todo te ste elaborado de form a tal que as instrues
so experim entadas antes de sua padronizao, pois os cria
dores de testes reconhecem que, ainda que determ inados for
m atos das instrues lhes paream totalm ente claros, pos
svel que o mesmo no acontea com seus examinandos, que
podem julgar as explicaes am bguas. As avaliaes iniciais
das instrues de um teste indicam sem pre que instrues
perfeitam en te com preensveis para alguns causam dificuldades
e geram m al-entendidos quando outros sujeitos so exam ina
dos. As instrues finalm ente adotadas procuram superar os
tipos de m al-entendidos que s u rg ira m na a valia o p r v ia da
form a verbal utilizada. A partir do m omento em que o te ste
padronizado, a com preenso e o desentendim ento passam a
fazer parte da avaliao e somam -se habilidade m ental ava
liada pelo te ste . Claro est que o controle que se deveria
obter, neste caso, o controle da co m p re en so das instru
es. Entretanto, o controle feito norm alm ente reside na fo rm a
das instrues. O ra, se o sujeito, por qualquer razo, no
com preender as instrues dadas daquela m aneira, a noo

de controle da com preenso exigiria que outros m todos de


expresso fossem utilizados, at que ficasse claro ou que o
sujeito com preendeu sua tarefa ou que ele sim plesm ente no
capaz de com preend-la. Podemos cham ar o controle da
forma das instrues de um controle fisicalista, enquanto que
o controle da com preenso das instrues seria um tipo de
controle psicolgico.
Infelizm ente, o controle da com preenso bem mais di
fcil do que a padronizao das instrues. Freqentem ente,
o sujeito julga te r com preendido o que se lhe pede, e seu
desempenho que indica que tal no ocorreu. Um a perform ance
incorreta pode, contudo, resultar de desentendim entos super
ficiais das in stru es ou de uma com preenso d iferen te do
prprio problem a. Cabe ao exam inador esclarecer esta questo.

..

O nmero de vezes que se pode apresentar uma pergun


ta e restries quanto m udana de form ato constituem exem
plos sem elhantes. Se o sujeito casualm ente no processou
devidam ente uma dada pergunta, esquecendo-a no todo ou em
parte ou mesmo no entendendo seu objetivo, no repeti-la ou
usar o mesmo form ato ao faz-lo so procedim entos que dificilm ente esclarecero o problem a para o sujeito. Lem brem o-nos
de que, em circunstncias norm ais, um sujeito (no egocn
trico) procura reform ular o que disse, dizer a m esm a coisa em
outras palavras, sem pre que algum indica te r dificuldades
em com preend-lo. Por que no deve o exam inador em um
teste de habilidades m entais ser capaz de fazer o mesmo?
Exceto quando o que se deseja estudar a prpria com
preenso que o sujeito tem de certas form as verbais, a m eto
dologia piagetiana opta pelo controle do entendim ento das
perguntas e instrues, ao invs de interessar-se pela padro
nizao das m esm as. Reconhecendo que tal controle muito
mais complexo e que podem ocorrer falhas, h sim ultanea
m ente uma conscincia de que as falhas decorrentes da paxdronizao das instrues sero certam ente mais graves e
mais freqentes.
Finalm ente, o controle do tem po em que uma resposta
pode ser aceita apenas tem sentido quando o exam inador tem
interesse na rapidez das respostas. O exam e piagetiano visa
buscar as respostas mais caractersticas do pensam ento do
sujeito, aquelas que o sujeito d com m aior convico e no

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com m aior rapidez. Alguns sujeitos podem mesmo ter necessidade de exam inar algumas alternativas diferentes antes de
encontrarem a resposta que julgam mais apropriada. O controle
do tem po serve aperias para in te rfe rir com este processo.
Concluindo, vem os que, enquanto a metodologia tradicio
nal no estudo da inteligncia enfatiza controle pela padroniza
o de situaes externas (form a especfica das perguntas e
instrues, nm ero de vezes que estas podem ser repetidas,
tem po m xim o dado ao sujeito para responder etc.), a m eto
dologia piagetiana procura voltar-se para a situao psicol
gica do sujeito, reconhecendo que a padronizao de condies externas no pode satisfazer o requisito de colocar todos
os sujeitos na mesma situao psicolgica.

2 . O bjetivos do exam e
Tradicionalm ente, os testes de habilidades m entais to
mam como objeto de seu interesse as respostas d o -s u je ito .
As respostas podem ser certas ou erradas. fim de se supe
rar o problem a de acerto por acaso ou a influncia de condi
es particulares esprias sobre os resultados, vrios itens
diferentes so criados T todos com o mesmo objetivo, soman
do-se, no final, o nmero de respostas corretas. Se o nmero
de itens for m uito reduzido por exem plo, trs itens com
duas alternativas cada um a probabilidade de acerto em
todos os itens sim plesm ente por acaso ainda consideravel
m ente alta (1 /8 ). Considera-se, pois, necessria a utilizao
de um nm ero de itens suficientem ente grande para que o
acaso tenha papel secundrio na determ inao do escore final.
tam bm reconhecida a possibilidade de que condies
particulares possam influenciar a perform ance do sujeito em
qualquer item . O sujeito pode, por exemplo,, te r visto a solu
o de um item sem elhante em algum dia prximo passado
e acertar por ser capaz de lem brar-se desta soluo. Ou ainda,
podem surgir influncias desfavorveis por exem plo, o con
tedo especfico do item pode estar relacionado a bloqueios,
dada a histria de desenvolvim ento daquele sujeito.
Quando aliadas nfase nas respostas do sujeito, tais
consideraes im plicam na necessidade da incluso de um
grande nm ero de itens no exam e de habilidades m entais.
18

y
^

Em contraste com esta posio, a nfase no m todo clnico-piagetiano recai sobre o processo que leva o sujeito a
dar esta ou aquela resposta. A dm ite-se que uma resposta er
rada possa m esm o resultar de processos mais sofisticados do
que uma resposta certa. Em um exam e recente, tivem os uma
demonstrao clara disto, qe descrevem os a seguir. Um a cri
ana de cinco anos, que ainda no tinha a noo de conser
vao de quantidades, viu o experim entador colocar 15 balas
em uma vasilha fina e com prida e, ao m esm o tem po, contou
o nmero de balas colocadas na vasilha. S im ultaneam en te,
para cada bala que o exam inador punha em sua vasilha, a cri
ana colocava uma bala em uma segunda vasilha, que era bem
larga. Ao final, o exam inador, entre outras perguntas, quis
saber da criana quantas balas havia na segunda vasilha. A
criana retirou todas, contou-as m edida que as recolocava
na vasilha, e re sp o n d e u c o rre ta m e n te 15 balas em bora
negasse a igualdade das quantidades de balas nas duas vasi
lhas. Uma segunda criana, esta de 11 anos de idade, passou
pela mesma situao e com eteu, por distrao ou qualquer
outro fator sem elhante, um erro na contagem in icial, contando
duas vezes uma das balas colocadas pelo exam inador. Guan
do, posteriorm ente, o exam inador perguntou-lhe sobre o nm e
ro de balas na segunda vasilha, a criana re s p o n d e u in c o rre
ta m e n te 16 balas sem ju lgar necessrio cont-las porque
ela sabia que havia 16 balas na prim eira vasilha e que as
quantidades eram iguais, devido ao estabelecim ento da cor
respondncia inicial.
Devem os reconhecer que o erro com etido pela criana
mais velha fo i um e rro casual, e o processo que gerou a res
posta errada quanto ao nm ero de balas na segunda vasilha
foi mais sofisticado do que o processo pelo qual a criana
mais nova chegou sua resposta. Enquanto a criana de cinco
anos, ignorando a necessria igualdade entre o nm ero de
balas nas duas vasilhas, lim itou-se a repetir o processo em
prico de contagem para descobrir o total de balas, a criana
mais velha deduziu logicam ente o nm ero de balas nesta se
gunda vasilha, sabendo o nm ero de balas da prim eira e re
conhecendo a necessidade da igualdade. Este processo pode
ser confirm ado pelo exam inador como a base da resposta da
criana mais velha quando este solicitou que a criana con
tasse as balas da segunda vasilha. A criana contou-as e,
19

constatando que havia 15, recontou-as. Depois concluiu que


havia 15 balas em ambas as vasilhas e que ela devia te r co
m etido um erro na prim eira contagem isto sem sentir ne
cessidade de recontar as balas da prim eira vasilha.
O exem plo m ostra claram ente como a nfase nas res
postas, ao invs do processo, levaria o exam inador a conside
rar a resposta c o rre ta - da criana de cinco anos como m elhor
do que a resposta da criana de onze anos, que estava errada.
apenas pelo estudo dos processos que geram as respostas
que se pode evidenciar a m aior com plexidade e sofisticao
do pensam ento da criana mais velha neste caso.
Vem os, tam bm , que, dentro da nfase no processo, o
tratam ento de acertos e erros casuais ser totalm ente dife
rente do tratam ento que estes recebem na abordagem psicom trica tradicional. Como a resposta tom ada no em si,
mas como um ponto de partida para a compreenso do pro
cesso do qual ela resultou, a casualidade do acerto ou erro
dever ser com preendida pelo exam e deste processo, e no
superada pelo acrscim o de outros itens.
3 . Os pressupostos do exam e
O te rc e iro ponto, que discutirem os a seguir, provavel
m ente o m ais bsico de todos e a origem das diferenas me
todolgicas j apontadas. Resumindo brevem ente esta ques
to, podem os dizer que as m edidas tradicionais de habilidades
m entais pressupem que todos os indivduos so dotados com
diferen tes form as ou quantidades destas habilidades e so tais
diferenas que se quer pr em relevo.
O interesse pelas diferenas individuais, conseqncia da
concepo de habilidades m entais como dons, que os indi
vduos possuem em m enor ou m aior grau, resulta na elabora
o de vrios testes com contedos diferentes, que eviden
ciariam os diversos tipos de habilidades, contendo cada um
dos te ste s um grande nm ero de itens, o que resultaria em
m aior possibilidade de discrim inao entre os examinandos.
Lem brem o-nos aqui da tradicional controvrsia na psicom etria sobre a existncia ou no de um fato r geral de in teli
gncia. Enquanto alguns argum entam em favor da existncia
de um fato r geral G, que influenciaria a perform ance em todas
20

as tarefas que requerem inteligncia, outros procuram expli


car as correlaes entre testes de diferentes habilidades como
resultando do fato de que ambos envofvem algum a d/m enso
especfica comum (por exem plo, contedo, operao in telec
tual ou tipo de unidade com que o sujeite deve trabalhar). Pa
rece-nos claro que a controvrsia no pode ser resolvida em
piricam ente. Um te ste que no apresentasse qualquer corre
lao com os testes tradicionais de inteligncia seria inter
pretado como no m edindo in teligncia, por a q u eles que argu
m entam p e l^ e x is t n c ia de um fato r geral. A q ueles, no entanto,
que adotam m odelos que no incluem um fato r geral encon
trariam nesta a ausncia de correlao evidncia a favor de
seu ponto de vista.
Apesar da controvrsia, porm , os pressupostos funda
m entais em que ambos os pontos de vista se baseiam , incluam
os modelos especficos ou no um fa to r geral, so os m esm os.
O esforo em a v a lia r'q u a n tita tiv a m e n te as habilidades resuita em uma m etodologia de acordo com a qual os resultados
dos itens so somados, dando um escore final. Cada item res
pondido corretam ente viria evidenciar um pouco m ais da habi
lidade medida no examinando. As correlaes en tre escores
obtidos desta m aneira, isto , pela soma do nm ero de res
postas corretas, indicam claram ente que os escores esto
sendo tomados como m edidas do valor de uma habilidade, fa
culdade ou aptido. Dentro dessa perspectiva, um indivduo com
cinGO respostas corretas considerado menos dotado do que
um com sete ou nove respostas corretas (adm itindo-se um
e rro de m ensurao desprezvel). A lm disso, a nfase nas
correlaes entre teste e reteste indica que se espera que
tais diferenas perm aneam estveis, m antendo-se atravs do
tem po.
A controvrsia acim a m encionada pode ser interpretada
superficialm ente de modo a incluir Piaget entre os proponen
tes de um fato r G, diante de sua nfase nas estruturas da
inteligncia, que so comuns a todos os indivduos da esp
cie. Entretanto, deve ser ressaltado que apenas uma interpre
tao inadequada da teoria piagetiana levaria a essa conclu
so. A noo de que cada indivduo dotado com diferentes
nveis de habilidade to ta lm e n te estranha teo ria piagetia
na, que procura estudar aspectos universais e no caracters
ticas individuais. As respostas corretas no so somadas, pois
no existe uma noo de correspondncia entre escores e

valor da inteligncia. Todas as. respostas, corretas e incorre


tas, so interpretadas, com a finalidade de se entender o pro
cesso que as gerou. As diferenas individuais resultantes
desta interpretao no so tomadas como indiadores da
quantidade de inteligncia, mas, sim , como indicadores do
estgio no desenvolvim ento intelectual em que o examinando
se encontra. Se o mesmo indivduo for reavaliado dentro de
um ano, no se' espera que ele tenha resultados sem elhantes
aos da prim eira avaliao, pois ele poder te r passado para
outro estgio no desenvolvim ento. tjm a yez que as. diferenas
nos resultados no so interpretadas corrio variaes entre
indivduos, mas como caractersticas de estgios diversos do
desenvolvim ento, espera-se, pelo menos teoricam ente, que as
diferenas individuais observadas venham a desaparecer,
quando os indivduos tiverem alcanado o estgio das opera
es form ais.
M encionem os brevem ente dois pontos que suscitaro o
interesse do leitor. Em prim eiro lugar, lem brem os que a es
tgios mais avanados correspondem , naturalm ente, maiores
propores de respostas corretas. Seria absurdo concluir do
exposto que nveis m ais avanados do desenvolvim ento no
correspondem a m aior nm ero de acertos nas respostas em
geral. Quanto mais desenvolvido o raciocnio, mais problemas
o sujeito ser capaz de resolver. As questes metodolgicas
fundam entais em que h desacordo entre as abordagens psicom trica e piagetiana residem na avaliao e na interprto das respostas. Como vim os, a abordagem piagetiana re
conhece que processos mais sofisticados podem originar erros,
enquanto acertos podem resultar at mesmo da prpria in
conscincia do problem a. E ainda mais: a soma de acertos
nada esclarece sobre o raciocnio do sujeito e, por isso, a
abordagem piagetiana sugere que se procure com preender o
que os acertos e os erros revelam sobre o raciocnio do su
je ito exam inado.
Em segundo lugar, necessrio m encionar que a psico
logia piagetiana no nega a existncia de diferenas indivi
duais. Estas diferenas so concebidas, porm , de modo di
verso da psicom etria. No h uma proposio de que os indi1 . Este , na verdade, um dos pontos fracos da teo ria piagetiana quando se considera
a acuidade de suas descries da in te lig n c ia . In d ivduos no m esm o estgio de desenvol
v im en to podem m o strar variaes m arcadas em sua prod utividade, suas habilidades e m es
m o sua cap acid ade de resolver problem as.

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vduos sejam dotados com diferentes nveis de habilidades. As


diferenas individuais surgem como conseqncia das adap
taes especficas que cada um realiza durante sua histria e
so, ainda hoje, pouco com preendidas na teoria piagetiana..
A pesar de existirem referncias ao problem a (ver, por exem
plo, Inhelder, The d ia g n o s is o f re a s o n ln g in th e m e n ta lly reta rde d ), o interesse que tem sido despertado por este aspecto
dentro da teoria piagetiana m nim o, e o problem a ainda no
encontra form ulao ou respostas claras.

II. DIREES PARA O USO DO M TO D O C L N IC O


NO ESTUDO D A INTELIGNCIA
As seguintes sugestes sobre o uso do m todo clnicopiagetiano visam ajudar o estudante a preparar-se para sua
prtica. claro que a discusso precedente parte essencial
deste treinam ento para o uso do m todo clnico , pois define,
pelo menos em parte, a atitude do exam inador. N esta sesso
procurarem os, porm , apresentar diretrizes m ais especficas
que possam orientar o estudante da teo ria de Piaget no mo
m ento em que ele decidir voltar-se para a observao.
Para fa c ilita r a leitura, a sesso est dividida em trs
partes, que se referem (a) ao que o exam inador deve sem pre
fazer antes do exam e, (b) ao que deve procurar fazer duran
te o exam e, e (c) ao m todo de avaliao das respostas. Lem
bramos, no entanto, que o estudante que deseja tornar-se ca-,
paz de usar o m todo clnico no deve esperar que a leitura]
destas diretrizes seja suficiente. essencial que, ao treinar-sef
para o uso de cada exam e piagetiano, o estudante associef t
observao e reflexo, procurando realizar o exam e e re fie tin
sobre ele vrias vezes. As d iretrizes contidas aqui procuram j
auxiliar o estudante nestas reflexes.
i

I.

'
1. Preparao para o exam e
A pesar
d qualquer
m ente livre.
da soluo

de toda a fle xib ilid a d e do m todo clnico, o exam e


aspecto da in teligncia no fe ito de modo to tal
Ele sem pre orientado pelo conhecim ento tanto
do problem a especfico que constitui objeto de
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