La didctica de la literatura: temas y

lneas de investigacin e innovacin

Teresa Colomer1

1. La evolucin de la enseanza literaria

Puede decirse que la didctica de la literatura como rea de reflexin se ha formado
en las ltimas dcadas, especialmente desde finales de los aos sesenta. Durante esos
aos empez a hacerse evidente que el modelo de enseanza literaria gestado en el siglo
XIX resultaba inadecuado para la nueva sociedad de masas configurada en los pases
occidentales postindustriales. Esta constatacin provoc una crisis a la que la reflexin
educativa ha intentado hallar soluciones a partir de los avances producidos en las distintas
disciplinas de referencia durante este perodo y, poco a poco, se han ido trazando nuevas
coordenadas educativas.
La enseanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en los
mecanismos de produccin cultural y de cohesin social de los distintos momentos
histricos. Ello se debe a que la literatura se sita en el campo de la representacin social,
refleja y configura valores e ideologa, y participa en la forma de institucionalizarse la
cultura a travs de la construccin del imaginario colectivo. El modelo educativo
adoptado responde, as, en primer lugar a la funcin que cada sociedad atribuye a la
literatura. Esta funcin se corresponde con la determinacin de unos contenidos docentes,
de una seleccin de textos y de unas prcticas de enseanza en el aula. A partir del anlisis
de estos elementos pueden esquematizarse los grandes ciclos de la evolucin de la
enseanza literaria en los siguientes modelos didcticos2:
1.1. El aprendizaje del discurso oral y escrito
Este modelo fue el vigente desde finales de la Edad Media hasta, prcticamente, el
siglo XIX. No responda propiamente al propsito de ensear literatura, sino que sta
apareca como una actividad de elocucin que preparaba para actividades profesionales
(el sermn eclesistico, el discurso poltico, la escritura al dictado de clrigos, notarios o
escribientes, etc.). Asmismo se entenda que la literatura proporcionaba tambin los
valores morales que deban contribuir a conformar la personalidad de los aprendices. La
retrica educaba en el dominio del texto y del discurso, mientras que la lectura de los
clsicos griegos y latinos suministraba, tanto los referentes morales y discursivos
compartidos, como las posibilidades expresivas y an las citas a utilizar en la
construccin del texto.

1.2. La posesin del patrimonio histrico

El siglo XIX atribuy una nueva funcin a la enseanza literaria a partir de la
confluencia del romanticismo, el positivismo y la construccin de los estados nacionales.
El fin del clasicismo como eje educativo, la constitucin de la literatura propia como
esencia cultural de las nacionalidades y el establecimiento de un sistema educativo
generalizado y obligatorio cambiaron la funcin de la enseanza literaria, que se
encamin entonces a la creacin de la conciencia nacional y de la adhesin emotiva de la
poblacin a la colectividad propia. En todos los pases, la historiografa literaria
seleccion y sancion los autores y las obras claves del patrimonio nacional y cre la
conciencia de un pasado y un bagaje cultural que deban ser difundidos y exaltados
durante la etapa escolar.
El modelo didctico surgido de estas premisas ha sido enormemente estable. El
estudio escolar de un manual de historia con fragmentos antolgicos y ejercicios
explicativos ha constitudo la prctica de la enseanza de la literatura, entendida como
acceso a la cultura, al menos hasta la presente dcada de los setenta. Adems de su
estabilidad en el tiempo, el modelo ha sido, tambin, esencialmente el mismo desde la
escuela primaria a la universidad, en el bien entendido que los alumnos de todas las
edades (es decir, que todos los ciudadanos) formaban una misma comunidad de lectores
en potencia (a travs de la noticia de los autores y de su reverencia anticipada) o en
acto. Asmismo, la idea de un camino nico de progreso vena reforzada, a travs de todas
las etapas educativas, por la concepcin de la lengua literaria como lengua modelo, como
cspide de todas las posibilidades expresivas.

1.3. La capacidad de interpretar el texto

Durante la dcada de los sesenta, la escuela, como institucin social, tuvo que
afrontar el fracaso de su modelo de enseanza cultural y lingstica. Los factores que
determinaron el fin del modelo anterior se hallan estrechamente vinculados entre s, pero
pueden distinguirse las siguientes lneas de fuerza:
1. La nueva organizacin de las sociedades postindustriales, con una fuerte explosin
demogrfica y una progresiva necesidad de ampliar el perodo de escolarizacin de todos
los ciudadanos. La extensin de la etapa secundaria mostr la dificultad de mantener un
modelo de enseanza concebido para los sectores minoritarios de la poblacin.
2. La necesidad de adoptar una visin funcional de la lectura y, por lo tanto, el fin de
la enseanza literaria como eje de configuracin de los aprendizajes. El desarrollo de una
sociedad altamente alfabetizada y con presencia de medios audiovisuales modific
radicalmente, tanto los usos lectores, como los mecanismos de creacin del imaginario
colectivo. La multiplicacin de las obras literarias en la nueva sociedad de consumo, la
internacionalizacin de la cultura e incluso la evolucin de las tendencias artsticas hacia
el nfasis en la intertextualidad hicieron estallar la idea de unas pocas referencias,
ordenadas, valoradas y comunes, para toda la poblacin. La literatura pas a verse como
un bien cultural de acceso libre, diversificado y autnomo y acentu su valor de placer

inmediato. Las bibliotecas ofrecieron una imagen ms ajustada a la nueva visin,

funcional y placentera, de la lectura que la que poda ofrecer el aprendizaje escolar de la
lectura en su forma exclusivamente literaria, mediada, formativa y dirigida a la posesin
de un corpus colectivo uniforme.
3. El fracaso de las esperanzas de democratizacin y progreso social a travs de la
escuela, al constatar el escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones
de adolescentes enteramente escolarizados. La enseanza literaria mostr su insuficiencia
y la misma literatura dej de verse como sinnimo de cultura en una sociedad donde la
seleccin de las lites pasaba a manos de la ciencia y de la tecnologa y donde la
transmisin ideolgica y de modelos de conducta hallaba un poderoso canal en el
desarrollo de los mass-media. As, a las reas artsticas y de humanidades pareci
corresponderles, como mucho, el intento de formar a la poblacin en el disfrute de un
ocio de mayor calidad.
4. Los cambios tericos producidos en las disciplinas de referencia. El primer modelo
didctico alternativo, surgido en la dcada de los sesenta, resulta especialmente deudor
de la bsqueda de una nueva formulacin sobre el carcter de lo literario llevada a cabo
desde el formalismo y el estructuralismo. A partir de las nuevas premisas tericas se
cuestion la enseanza tradicional de la historia de la literatura para poner en su lugar la
necesidad de formar lectores competentes. Se sustituy, pues, la idea de una informacin
a transmitir -los datos y los juicios de valor sobre las obras- por la de una competencia a
desarrollar. Ello conllevaba, naturalmente, la presencia de los textos en las aulas y el
acceso directo a ellos del lector-aprendiz, mientras que el anlisis cientfico de los textos
a travs del comentario explicativo del enseante pareci el instrumento didctico ms
apropiado para revelar la literariedad de las obras y la funcin potica del lenguaje.
Este modelo de formacin interpretativa supone el referente inmediato de los
cambios actuales, si bien puede afirmarse que, en la prctica, ha venido funcionando de
un modo superpuesto al modelo historicista decimonnico. Algunos de sus elementos,
como la formacin de la competencia o el acceso al texto, continan slidamente
consolidados en la didctica actual de la literatura. Otros, como su definicin de literatura
o la concepcin del comentario de texto, han sido duramente cuestionados: en el primer
caso, por la continuacin del debate terico sobre la definicin del fenmeno literario al
que nos referiremos a continuacin; en el segundo, por una nueva concepcin, tanto de
lo que debe aprenderse a travs de los textos, como de la forma en que puede hacerse a
la luz de los avances psicopedaggicos de la ltima dcada.
Evolucion de la enseanza de la literatura
Objetivos

Contenidos

Corpus

Actividades

Aprendizaje elocutivo

Retrica

Textos clsicos

Comentario
Copia y glosa

Posesin del
patrimonio colectivo

Historia

Textos
nacionales

Manual de historia
(antologas)

Capacidad de
interpretacin
Ocio cultural

Instrumentos de
anlisis

Textos
(nacionales)

Antologas
Comentario

2. La definicin de la literatura y sus repercusiones

didcticas en los pases de nuestro entorno
Inicialmente, fueron los avances producidos en las teoras lingsticas durante la
dcada de los sesenta los que propiciaron la renovacin del rea de lengua y literatura.
La nueva fundamentacin lingstica neg a la literatura su carcter de lengua modelo y
pas a definirla como una desviacin de la norma. Consecuentemente, su enseanza dej
de ser el eje del aprendizaje escolar y, en un giro copernicano, fue englobada en el
aprendizaje funcional de la lectura, entendida sta como forma social de acceso tanto a la
informacin como a la ficcin. Las preocupaciones de los enseantes de lengua se
desplazaron hacia cuestiones como la lengua oral, el dominio de la expresin, la relacin
con losmass media o la lectura de la imagen, mientras que las clases pasaron a basarse en
el aprendizaje de la gramtica descriptiva y en ejercicios comunicativos, extrados de la
enseanza de las lenguas extranjeras.
Desde la teora literaria propiamente dicha, el estructuralismo, a partir de las
premisas del formalismo ruso y del Crculo de Praga, propici la ruptura con la enseanza
de la historia literaria. El Congreso de Crisy-La Salle de 1969, dirigido por Todorov y
Doubronski, acostumbra a tomarse como el inicio emblemtico de este cambio. Sus actas
(1971) constituyeron un punto de referencia ineludible en el proceso que llev a la
creacin del modelo didctico centrado en la explotacin interpretativa del texto.
La investigacin terica francesa sobre la naturaleza del lenguaje literario deriv
hacia la semitica y sus propuestas explicativas intentaron aplicarse, asmismo, al
comentario escolar de textos. Los instrumentos de anlisis literario se multiplicaron,
adems, con los provenientes de la reflexin sociolgica aplicada a la literatura. As,
desde la Universidad de Bourdeaux, Escarpit recogi la corriente que va de Auerbach a
Lkacs y a la Escuela de Francfort, y, especialmente, la obra de Goldmann sobre la
relacin entre literatura y estructuras socioeconmicas; mientras que, desde Lige, la
literatura fue formulada por Dubois como institucin que se relaciona con las
estructuras sociales del poder, corriente que se mezclar con otras derivaciones marxistas
en los trabajos de Bourdieu y de lo que ha venido a denominarse sociocrtica, en autores
como Mitterand. La reflexin sociolgica tuvo una gran recepcin en la educacin
francesa que haba cuestionado, como en ningn otro pas, la funcin social de la
enseanza a partir del fracaso de las expectativas sociales en la escolarizacin de los
adolescentes en la etapa secundaria. Finalmente, tambin debe sealarse como referente

en la innovacin didctica al grupo , en su recuperacin de la retrica para el anlisis de

la funcin potica del lenguaje.
Todas estas referencias hallaron su traduccin didctica a travs de revistas
especializadas como Le Franais aujourd'huio Pratiques . La estrecha relacin existente
entre los movimientos de renovacin pedaggica de nuestro pas con la produccin
educativa francesa introdujeron con regularidad todas estas aportaciones a la renovacin
de la enseanza literaria. As, las ideas bsicas de las poticas estructuralistas y
generativistas sobre la forma de abordar el texto literario desde su especificidad haban
provocado tambin en Espaa la instauracin del comentario de texto en la etapa
secundaria (Correa y Lzaro, 1957; Lzaro, 1974), mientras que los trabajos de Propp
(1971) sobre los cuentos maravillosos y su extensin a los relatos de iniciacin de la
novela juvenil (Goldstein,1979) obtuvieron una gran difusin en la prctica escolar.
El punto de partida del debate italiano puede situarse en la aparicin en 1972 de
la Sintesi di Storia letteraria de Asor Rosa, donde se plante el papel de la literatura en
la nueva escuela de masas. La crisis de la historia literaria y el manual de literatura como
ejes de la prctica educativa condujeron la polmica italiana a travs de dos lneas
interrelacionadas de inters: Por una parte, la reflexin sobre la relacin ideologa/cultura
y literatura/historia sociocultural llev, por ejemplo, a replantearse la enseanza de la
literatura en el interior de una materia de "historia cultural" (Colombo, 1985). Por otra,
el desarrollo de nuevas perspectivas semiticas permiti la crtica a las anteriores
traslaciones educativas que fueron denunciadas como meros utillajes formales,
inadecuados para los fines educativos. En este camino result fundamental la obra de Eco
que incorpor la relacin entre el texto y el lector y abri la puerta a la influencia de las
teoras sobre la recepcin de la Escuela de Constanza, teoras que han tenido una inflencia
ms tarda en los pases mediterrneos, como ms tarda ha sido la influencia de Bakhtin
y la de Lotman y la Escuela de Tartu en la continuacin del debate entre literatura y
cultura.
Los movimientos de renovacin italianos, con asociaciones como CIDI, LEND,
MCE y sus revistas y publicaciones correspondientes, han tenido tambin una fecunda
relacin con los movimientos de renovacin pedaggica de nuestro pas. La renovacin
de la educacin lingstica se ha beneficiado sin duda de esta relacin y algunos aspectos
de la nueva formulacin de la educacin literaria -incluso esta misma denominacinpueden rastrearse en la influencia italiana. Es el caso evidente, por ejemplo, de la
entusiasta adopcin de las propuestas de Gianni Rodari (1973) para la renovacin de la
redaccin literaria en la escuela primaria. En la etapa secundaria, la influencia ha
permanecido en un nivel terico -con Segre y otros autores como referente de autoridada pesar de algunos artculos de sntesis del debate didctico italiano sobre la enseanza
literaria en la etapa secundaria (Campillo, 1990) y de la difusin de sus propuestas de
programacin (Bertoni del Guercio, 1992). En cambio, recientemente, han empezado a
aparecer algunos materiales didcticos que vienen a coincidir con algunos de los enfoques
ya adoptados en la renovacin de los manuales de lengua y literatura de aquel pas, tales
como la vertebracin de los aprendizajes a travs de los tpicos literarios universales.
La enseanza de la literatura en los pases anglosajones no ha estado programada
tradicionalmente sobre el recorrido patrimonial de la literatura, ni se ha basado en el uso
del manual histrico. En los aos setenta se trataba de una enseanza situada en una

escuela pragmtica, regida por la obra de Richards (1924; 1929), expresin de la

preocupacin del New Criticism y de la crtica objetiva en el campo pedaggico, y
volcada al clos reading. El aprendizaje de habilidades de lectura y el anlisis estilstico
del texto prevalecan, as, sobre la funcin ideolgica de la literatura en la cultura y la
educacin. Por ello, la crisis de la enseanza de la literatura en los pases anglosajones se
produjo de un modo bien distinto a la ruptura producida en los pases latinos, donde,
como hemos visto, se haba caracterizado por la insatisfaccin por la focalizacin
histrica, la defensa del acceso al texto y la preocupacin por los problemas ideolgicos
y socioculturales derivados del fenmeno literario.
Los medios educativos de Gran Bretaa se vieron conmocionados por el impacto de
algunas obras como la de Widdowson (1972), que situaba los cambios didcticos
derivados de las teoras lingsticas en el contexto literario, o la de Fish (1980), que
permita relacionar la enseanza con la crtica literaria a la luz de la nueva dinmica sobre
la recepcin del texto. A pesar de ello, resulta evidente que fue en los Estados Unidos
donde se mantuvo un debate ms intenso sobre la enseanza literaria. La obra de
Rosenblatt (1978) tradujo las teoras deweyianas al campo de la educacin literaria y
desencaden la reivindicacin de una enseanza literaria centrada en la experiencia
individual de los estudiantes. Esta tendencia gan adeptos a fines de los aos sesenta y
supuso una fuerte reaccin al monopolio ejercido por el New Criticism en la escuela
secundaria. El Congreso de Dartmouth en 1966-67 expres un nuevo acercamiento
humanstico a la literatura y abri el camino a la difusin del Response Centered
Movement y de la crtica subjetiva (Holland, 1969). Lgicamente, las teoras
germnicas de la recepcin fueron bien recibidas en este contexto, pero la tendencia
anglosajona les reproch su circunscripcin a la definicin terica de un lector modelo y,
por su parte, incluy el inters por los procesos pisicolgicos del lector y el anlisis de
las respuestas especficas.
La atencin a la respuesta subjetiva de los lectores y la evaluacin de los resultados
del proceso educativo han sido dos temas especialmente desarrollados en el rea
anglosajona. Los artculos aparecidos en Research in the Teaching of English, una de las
revistas ms significativas, es una buena prueba de este predominio de intereses. Tambin
resulta innovador, desde la perspectiva de los pases latinos, la acentuacin de la
optatividad en los curricula de enseanza, tanto britnicos como estadounidenses, as
como el uso frecuente de las encuestas evaluadoras por parte de instancias exteriores al
propio sistema educativo, prcticas que se estn introduciendo en estos momentos en
nuestro pas en distintos grados y en diferentes niveles educativos.
En definitiva, el camino recorrido por la teora literaria en estas dcadas en su
definicin del fenmeno literario ha tenido mltiples consecuencias en los
planteamientos didcticos3. En estos momentos, la concepcin pragmtica de la literatura
como forma de comunicacin social no ha hecho sino incrementar los hallazgos tericos
que justifican su importancia en la formacin de las nuevas generaciones. Nuestro siglo
ha otorgado una atencin creciente al protagonismo del lenguaje como creacin e
interpretacin de la realidad, y esa atencin incluye, cada vez ms, la mediacin ejercida
por la literatura en el acceso de los individuos a la construccin del pensamiento cultural.
La literatura es vista as, no simplemente como un conjunto de textos, sino como un
componente del sistema humano de relaciones sociales que se institucionaliza a travs de

diversas instancias (la enseanza, la edicin, la crtica, etc.). La realizacin a travs de

instancias supone un mecanismo de creacin de imaginarios propia de los seres humanos,
no en tanto que seres individuales, sino como seres sociales, de manera que la literatura
constituye un instrumento esencial en la construccin de ese espacio ms amplio que
denominamos cultura.
En este sentido, la teora literaria ha coincidido recientemente con la psicologa
cognitiva y otras mltiples disciplinas en considerar la literatura como un instrumento
social utilizado por los individuos para dar sentido a la experiencia, para entender el
presente, el pasado y el futuro, para iluminar su propia entidad como personas y como
miembros de una colectividad, as como para explorar los lmites y posibilidades del
lenguaje. El reciente inters por la narracin, por ejemplo, ha destacado que las
narraciones se utilizan para detener el constante fluir de los acontecimientos y otorgar
sentido a la experiencia, de manera que, como dice Hardy (1977), las historias que se
ofrecen a los jvenes pueden entenderse como una especie de mapas culturales que les
permiten atribuir sentido al mundo de una forma coincidente con su cultura.
As, pues, la focalizacin sobre el texto llevada a cabo en la dcada de los sesenta se
ha ampliado, tanto hacia los factores externos del funcionamiento social del fenmeno
literario, como hacia los factores internos de la construccin del significado por parte del
lector. Se postula que los textos literarios no presentan propiedades retricas especiales sino que, bien al contrario, la literatura es capaz de englobar todo tipo de discursos- ni
responden a un concepto universal y objetivable de literatura, sino a un uso social de
comunicacin regido por unas convenciones que regulan una relacin cooperativa entre
el lector y el texto. Si el lector cuya colaboracin se requiere es el alumno de la educacin
obligatoria, la enseanza de la literatura se ha visto enfrentada con mayor urgencia a
definir qu es lo que la literatura aporta a los adolescentes actuales y cmo stos pueden
aprender las reglas del juego.

3. Las lneas de renovacin didctica

Hemos sealado que, bajo las nuevas perspectivas tericas, se est produciendo en
la enseanza un retorno renovado a la afirmacin del valor epistemolgico de la literatura,
a su capacidad cognoscitiva de interpretacin de la realidad y de construccin
sociocultural del individuo. Pero el punto de partida se sita ahora en las necesidades
formativas de los alumnos y en la eleccin de los elementos tericos que se revelen tiles
para el proyecto educativo, y no, como ocurri en la dcada de los setenta, en la
vulgarizacin de las teoras literarias propias del saber acadmico. Si entonces los
avances de la lingstica provocaron, tanto la atencin educativa hacia la expresin de los
alumnos, como la colocacin del texto en el centro de la enseanza, en los aos ochenta
el desplazamiento terico hacia el lector y los avances de las disciplinas psicopedaggicas
han conducido a la preocupacin por los procesos de comprensin y por la construccin
del pensamiento cultural. En este sentido, la sustitucin del trmino enseanza de la
literatura por el de educacin literaria se propone explicitar el cambio de perspectiva de

una enseanza basada en el aprendizaje del discente. Este cambio de orientacin didctica
ha producido diversas lneas de renovacin que sealaremos a continuacin.
3.1. El acceso al texto
La reivindicacin del contacto entre las obras literarias y las nuevas generaciones en
formacin parte de la idea de que la comprensin y el placer obtenido con su lectura
desarrollarn la competencia literaria de los alumnos y alumnas. La renovacin didctica
producida al tomar el acceso al texto como punto de partida puede verse, en primer lugar,
en las nuevas formas de lectura adoptadas por la escuela, en segundo lugar, en la
introduccin posterior de una nueva concepcin del uso de la escritura literaria y,
finalmente, en la recuperacin de las formas orales de interpretacin artstica. Asmismo,
el acceso al texto ha fomentado la bsqueda de modos de familiarizacin y contacto de
los alumnos y alumnas con las formas actuales de produccin y consumo cultural del
fenmeno literario.
3.1.1. La lectura literaria

Si bien, tericamente, la lectura de los textos literarios haba pasado a ser el eje de
las actividades a partir del comentario de texto, pronto se cuestion el modo de hacerlo.
Se seal, as, que los estudiantes no hacan ms que asistir pasivamente al complejo
despliegue de medios del profesor, asumiendo su interpretacin y mantenindose alejados
de cualquier posibilidad de recepcin y fruicin personal de los textos. En consecuencia,
se reivindic la recepcin directa y no mediada de las obras, as como la seleccin de
stas segn su posibilidad de provocar elplacer del texto. La experimentacin de esa
fruicin se consider el objetivo escolar por excelencia y el nico medio de conseguir la
creacin, durante la infancia y adolescencia, de hbitos lectores perdurables4.
La investigacin sobre la lectura y sobre los procesos de aprendizaje insistieron en
que la implicacin del lector supona un requisito esencial para el progreso de la
competencia literaria. Justamente el placer y la gratificacin obtenidas por el lector a lo
largo de sus lecturas fueron vistas como el motor del desarrollo de su dominio literario.
Si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar
estticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del
enseante debera ser, principalmente, el de provocar y expandir la respuesta provocada
por el texto literario y no, precisamente, el de ensear a ocultar la reaccin personal a
travs del rpido refugio en categoras objetivas de anlisis, tal y como suceda
habitualmente en el trabajo escolar. El aprendizaje explcito de reglas parecera as un
camino estril frente a la relacin gratificante establecida entre la experiencia vital y la
experiencia literaria de los estudiantes a travs de sus lecturas. Tambin ste fue el punto
de partida de una de las experiencias didcticas que tuvo un impacto ms temprano en
nuestro pas, la de Lacau, en 1966. Tal como esta autora afirma:
Y naci entonces en nosotros la conviccin de que como
mtodo inicial [...], era preciso convertir al lector adolescente
en colaborador, personaje, creador de proyectos completivos

vinculados con la obra, polemista comprometido, testigo

presencial, relator de gustos y vivencias, etc. En una palabra,
establecer la vinculacin emocional entre el adolescente,
centro de su mundo, y el libro que lea.

(1978:27)

Si el lector interpreta la obra a partir de su experiencia literaria y de vida, la necesidad

de manejar una gran variedad de obras capaces de adecuarse a las capacidades lectoras y
a los intereses vitales de todos los adolescentes llev a la escuela las obras de la naciente
literatura juvenil.
La definicin de los adolescentes como un nuevo sector social con intereses
especficos durante los aos setenta propici la creacin de la novela juvenil como posible
enlace entre los hbitos de lectura de la infancia y la incorporacin a la ficcin adulta
moderna. El inicio de colecciones juveniles coincidi en el tiempo en los distintos pases,
y an en los autores y ttulos publicados. En ellas aparecieron reediciones de obras
juveniles clsicas y narraciones propias de una franja compartible por parte de lectores
adultos y adolescentes5. Pero la novedad que caracteriz este nuevo producto fue la
irrupcin de temticas adolescentes y tcnicas poco convencionales hasta entonces en los
libros infantiles. Si la necesidad de fantasa narrativa de muchos adolescentes se haba
refugiado en el cmic, la ciencia ficcin o el reportaje de aventuras, estos medios
traspasaron entonces sus recursos a la nueva novela juvenil. Esta apareci como un campo
propicio para el desarrollo del realismo urbano y la instrospeccin psicolgica, a los que
se aadi pronto el renacimiento de la magia y la fantasa a travs de gneros cercanos a
los intereses de esta edad: la ciencia ficcin, la pica mtica y la fantasy. Tambin se
produjeron nuevos fenmenos como la creacin de libros-juego, e incluso se asisti a la
resurreccin de un gnero que se daba por desaparecido: la school's story. Con todo ello,
la etapa secundaria reprodujo la polmica sobre el uso escolar de estos textos que se haba
saldado, lgicamente con mayor facilidad, en la escuela primaria a travs de su adopcin
generalizada.
Se inici as la integracin de espacios de lectura libre en la escuela con el uso de la
biblioteca escolar y de programas de lectura individual y silenciosa. El rea anglosajona
ha sido especialmente activa en este campo, si bien en nuestro pas fue la pedagoga
francesa la que ejerci una mayor influencia en la defensa del contacto libre y directo de
los estudiantes con las obras a su alcance. Cabe recordar que la Ley de Educacin de 1970
estableci ya la obligatoriedad de la biblioteca escolar en los centros, de acuerdo con la
aparicin de la nueva concepcin social de la lectura a que hemos aludido anteriormente,
si bien es evidente que su desarrollo operativo para las actividades educativas supone an
una asignatura pendiente, ms de un cuarto de siglo despus.
La lectura ms o menos libre de obras ha venido completndose en los ltimos aos
con mltiples actividades de animacin a la lectura(comentarios colectivos,
presentaciones de libros, etc.). En este campo la escuela se ha visto implicada con los

intereses editoriales. que ofrecen programas completos de lectura con actividades

educativas a cargo de las editoriales. Los enseantes se han encontrado as en una
situacin un tanto ambigua en la que, por una parte, pueden coincidir con los intereses
del mercado, pero en la que, por otra, necesitan desarrollar criterios propios de juicio para
la valoracin y utilizacin de este tipo de obras.
3.1.2. La escritura literaria

El contexto de los aos setenta puso en circulacin entre los enseantes los conceptos
de actividad, juego, expresin y creatividad. Aparte de la influencia de las teoras
generativas, la enseanza de la lengua transform sus prcticas influda por las disciplinas
psicopedaggicas, con nombres como Wallon, Winnicott, Claparde o Freinet como
referencias. A la reivindicacin del acceso directo a la lectura del texto se uni, entonces,
la del aprendizaje de la literatura a travs de la experimentacin de sus tcnicas y recursos
por parte de los propios alumnos. Los talleres literarios, en sus distintas formas, surgieron
as como un instrumento didctico de primer orden en la enseanza literaria.
La introduccin de la expresin escrita como prctica creativa recogi, en realidad,
dos tipos de herencias didcticas distintas. Por una parte, puede verse como la
continuacin de la antigua tradicin escolar de escribir a la manera de. Desde esta
perspectiva, por ejemplo, se ha objetado que muchos ejercicios de creacin potica
divulgados en la enseanza no han hecho otra cosa que sustituir el modelo de discurso de
referencia romntica o simbolista por el modelo instaurado por las prcticas surrealistas
o de vanguardia. Por otra, se relaciona con la pedagoga de la expresin libre que
contempla la literatura como una fuerza liberadora que permite desbloquear la
creatividad personal. As, Malineau (1975), en la introduccin de su propuesta de juegos
poticos afirma que se propone hacer que los nios reencuentren sus energas y sus
formas de inteligencia atrofiadas, utilizar estas energas con finalidades creativas y
darles los medios lingsticos para que puedan expresarse.
Esta doble filiacin remite a una tensin de fondo entre juego abierto y juego
regulado que subyace al discurso pedaggico generado durante las ltimas dcadas en la
enseanza literaria y que puede hacerse extensiva, en parte, a la polmica sobre la lectura
libre. Una parte de los argumentos se dirige a la defensa radical del placer espontneo y
compartido de la palabra potica. Sus defensores se mantienen imperturbables ante las
crticas escolares sobre la falta de programacin, sistematizacin y evaluacin que
suponen, ya que, como seala irnicamente Delas (1983) no se puede perder el tiempo
cuando la imaginacin toma el poder!. Otra parte de los argumentos y de la prctica
escolar se sitan en la perspectiva del juego regulado. Esta posicin recoge el
aspecto ldico como motivacin, pero su objetivo real es el anlisis y la apropiacin de
las tcnicas abordadas. En la contraposicin que establece Delas se tratara de la
imaginacin "al servicio" del poder del discurso.
Se puede objetar, siguiendo a Winnicott (1970) que los juegos organizados son una
tentativa de mantener a distancia el aspecto atemorizador del juego, pero la polmica
remite en definitiva a la distincin entre juego/trabajo y a los lmites de la institucin
escolar. Las propuestas de creacin literaria en la escuela adoptan inmediatamente

caractersticas de juego regulado y establecen una tensin entre su prdida de promocin

del deseo y su ganancia en eficacia metodolgica, eficacia que pasa por el intento de
establecer objetivos lingsticos y literarios diversificados entre los distintos tipos de
propuestas creativas. El nfasis en la experiencia del placer del texto implica entonces un
objetivo de dominio de la lengua, del instrumento de representacin de la realidad, del
poder de su efecto comunicativo y esttico. La introduccin de la creacin literaria en la
enseanza se justifica as, no en su efecto desbloqueador ni en la supuesta inmediatez de
su gratificacin, sino en su capacidad de permitir tocar la realidad de la lengua, de
acceder a su reverso y, en definitiva, de contruir un placer constitudo por la experiencia
y el conocimiento.
Las tcnicas de escritura creativa aparecieron en Espaa, por una parte, en la etapa
primaria a partir de la pedagoga freinetiana basada en la produccin del texto libre y del
impacto causado por la obra de Rodari, y, por otra, a travs de los talleres para adultos de
autores sudamericanos como el colectivo argentino Grafein (1981). La difusin de los
talleres literarios en la etapa secundaria se produjo durante la dcada de los ochenta a
partir de la experiencia de talleres por gneros literarios realizada por Rincn y Enciso
(1985) y ha estado presidida por la influencia de obras de referencia como la de Queneau
(1947) y los trabajos del grupo OULIPO6.
Las tcnicas utilizadas mayoritariamente a partir de estos trabajos (Delmiro, 1994;
Calleja, 1992; Moreno, 1989; Franco, 1988; Samoilovich, 1979, etc.) pueden dividirse en
tres grandes grupos segn se refieran a la manipulacin de las obras (cambio del punto
de vista, inversin pardica, etc.), a la creacin de textos originales a partir de algn
estmulo o consigna (una asociacin inslita de palabras, etc.) y a la creacin textual a
partir de modelos retricos determinados (un subgnero narrativo, el paso de un gnero
a otro, etc.). Estas nuevas prcticas educativas han tenido, sin duda, efectos beneficiosos
en la enseanza literaria, entre los cuales pueden destacarse los siguientes:
1. La aceptacin generalizada de la necesidad de que los alumnos y alumnas
experimenten y disfruten personalmente con las posibilidades creativas y subversivas del
lenguaje.
2. La consiguiente apertura producida en el corpus literario tradicional que ha tenido
que incluir textos poco frecuentes hasta estos aos -tales como la poesa vanguardista o
los contemporneos relatos de gnero-, ha potenciado el uso de textos pertenecientes a
distintas literaturas y ha multiplicado el nmero de textos ledos.
3. La sustitucin de los limitados y rutinarios ejercicios sobre el texto literario -el
cuestionario de evaluacin de la comprensin, la persecucin de metforas y otras figuras
estilsticas o la aplicacin mecnica de los criterios histrico-estilsticos descritos
anteriormente por el profesor y el libro de texto- por una amplia gama de operaciones de
lectura, escritura y oralizacin que, a travs de montajes, exposiciones, etc., ha facilitado
tanto la relacin con otras formas artsticas como el uso comunicativo de los textos
literarios.

3.1.3. La interpretacin oral de textos literarios

La evolucin de la enseanza literaria hacia la promocin de la actividad y de la

expresin de los alumnos y alumnas ha conducido tambin, recientemente, a la
revitalizacin de las actividades de interpretacin oral, ya se trate de dramatizacin, de
recitacin de poemas o de simple lectura en voz alta. Estas actividades haban ido
languideciendo con la desaparicin de sus antiguas funciones de celebracin emocional
de los textos nacionales o de difusin del escrito en una sociedad poco alfabetizada, pero
reaparecen ahora asumiendo nuevos sentidos en el marco de la concepcin educativa
actual: la expresin personal en las actividades de dramatizacin, la diccin del texto
como va de comprensin del significado y de apropiacin afectiva, la vivencia de la
literatura como actividad y referentes compartidos con los dems, etc. Al mismo tiempo,
su presencia en las aulas empieza a verse como un objetivo a desarrollar que requiere el
anlisis de los distintos elementos que intervienen en la interpretacin oral de los textos
para su posterior inclusin en programas de ejercitacin y aprendizaje (Jolibert, 1992).

3.1.4. La familiarizacin con el circuito social del fenmeno literario

Un ltimo tipo de actividades englobables en la atencin por el contacto directo entre

la literatura y los aprendices adolescentes es el que se refiere al conocimiento y uso de
los aspectos de produccin y difusin social de los textos literarios. Esta tendencia
didctica ha generado nuevas prcticas educativas tales como el anlisis de los libros en
tanto que objeto de consumo cultural -con sus catlogos, reseas, colecciones, etc.-, la
asistencia a representaciones teatrales, la familiarizacin con las libreras y formas de
venta comercial o el conocimiento de la relacin entre produccin literaria y leyes del
mercado. Se intenta as incorporar a todos los sectores sociales a las formas actuales de
uso y disfrute de los textos, al conocimiento crtico de su circulacin social y, en
definitiva, a la contextualizacin en las sociedades postindustriales de una literatura
percibida por los alumnos como algo eminentemente escolar.

3. 2. La comprensin del texto

La familiarizacin con los textos literarios y la experimentacin de su gratificacin
han supuesto uno de los grandes ejes de renovacin didctica. Pero el progreso de la
competencia literaria requiere tambin del progresivo dominio de las convenciones que
la rigen para poder comprender los textos con una profundidad cada vez mayor. Los
lectores deben evolucionar en su competencia para apreciar de forma consciente la
intencin de los elementos constructivos de la obra literaria y para comprenderlos en un

grado elevado de su posible complejidad constructiva. Pensemos, por ejemplo, en cmo

el valor formativo de la lectura de un poema radica en gran parte en su capacidad de
desestabilizar la lectura espontnea, de transtornar el orden lgico-referencial de nuestros
hbitos de comprensin del mundo y en hacer visible el proceso de construccin del
sentido. Es evidente que la elipsis, la concentracin, el potencial alusivo o la
semantizacin de todos los niveles del texto literario requieren un esfuerzo interpretativo
ms intenso que el habitual en la recepcin de otros textos y, en ese proceso, resulta bsica
una intervencin educativa que permita aumentar la propia capacidad de lectura.
La investigacin sobre la lectura y sobre los procesos de aprendizaje ha llevado a las
aulas la experimentacin de nuevas formas de ayuda a la comprensin del texto. La idea
central de estas innovaciones es la del protagonismo del aprendiz en la construccin de
su conocimiento y la visin de las formas de intervencin como ayudas para la
elaboracin de respuestas personales ms complejas. Este principio central ha regido el
anlisis crtico de los ejercicios y actividades tradicionales, sealando, por ejemplo, cmo
fomentan la pasividad intelectual o cmo se limitan a evaluar los conocimientos sin
incidir en su adquisicin.
Los programas de ayuda a la lectura derivados de la investigacin en este campo se
iniciaron refirindose bsicamente al texto informativo, pero han sido adaptados a la
situacin de lectura literaria en muchas de sus tendencias y elementos. As, las obras
sobre educacin lectora han insistido en que la interaccin entre la lectura individual y el
comentario colectivo enriquece y modifica la respuesta subjetiva del lector si se consigue
un contexto educativo de construccin compartida7. En los ltimos aos se ha ensayado
una amplia batera de tipos de ejercicios que puedan contribuir a esa construccin
compartida. La representacin grfica, la discusin sobre elementos concretos (por
ejemplo, la coherencia sobre distintas posibilidades anticipativas o de desenlace), la
traduccin a otra lengua, la informacin puntual del enseante o la comparacin coincidente o contrastada, explcita o implcita- entre las obras ledas son vas
complementarias para que los estudiantes vayan construyendo su conocimiento sobre el
funcionamiento literario.
Recientemente, ha empezado tambin a incorporarse el uso de las nuevas tecnologas
en la enseanza literaria. De este modo se ha producido, por ejemplo, la presencia de
multimedias literarios en el aula, la experiencia de escritura o lectura compartidas por
distintos centros docentes a travs de la interconexin informtica o la creacin y uso de
bases de datos sobre temas literarios pertenecientes al imaginario colectivo.
Los distintos tipos de ayudas a la comprensin acostumbran a combinarse en el
interior de una unidad didctica ms amplia e igualmente variable. No cabe duda. por
ejemplo, de que las propuestas de secuencias didcticas basadas en itinerarios de lectura
literaria se inscriben en esta lnea de construccin colectiva, de comparacin y contraste
entre los textos (Daz et al., 1994). O algunas propuestas de planificacin general de
enseanza de la lectura han includo la lectura literaria en su definicin de los distintos
mbitos de actuacin (Charmeux, 1985; Colomer, 1991). Puede sealarse, tambin el
esquema de actividades antes/durante/despus de la lectura, ampliamente
experimentado en las clases de lectura del rea anglosajona y trasladado a la literatura en
las propuestas de Benton y Fox (1985) sintetizadas en el cuadro siguiente:

Temporalizacin Actividad

Desarrollo

Estadio
1

Antes

Trabajo preliminar

Preparacin del contexto

Estadio
2

Durante

Lectura del texto

Respuesta personal

Estadio
3

Durante y
despus

Oportunidad para la
respuesta individual

Formular y explorar la
respuesta

Estadio
4

Despus

Grupal Individual,
Trabajo personal

Desarrollar, modificar y
refinar la respuesta

Visualizacin, Grabacin, Discusin, Escritura, Dramatizacin

(Adaptacin de Benton y Fox, 1992:110)

3.3. La programacin de los aprendizajes

La concepcin del aprendizaje literario como el desarrollo de una competencia
comunicativa hace que su programacin escolar sea mucho ms compleja que cuando se
reduca, prcticamente, a una simple dosificacin de la informacin a transmitir. Es aqu,
pues, donde ms escasa ha resultado la renovacin didctica, que se halla ante la
dificultad de establecer concretamente qu elementos componen esa competencia y qu
sucesin temporal es la ms adecuada para su desarrollo.
Resulta relativamente sencillo definir algunos elementos de ese progreso como la
distancia existente entre distintos polos: Desde un dominio escaso de las habilidades
lectoras a un dominio experto que permita, por ejemplo, juzgar la coherencia de una obra
desde la totalidad de sus elementos; desde los conocimientos implcitos sobre la
construccin artstica a los explcitos; desde la capacidad de disfrutar de un corpus
restringido de textos a la posibilidad de obtener placer de otro ms amplio; desde una
forma de fruicin limitada -por ejemplo, la argumental- a otras ms elaboradas; o desde
una recepcin descontextualizada a un uso consciente de la relacin con otros textos o
con el contexto de creacin para hacer ms rica y placentera la interpretacin de la obra.
Todas estas lneas de desarrollo resultan tiles y dignas de tener en cuenta como pauta de
autoanlisis cuando los enseantes programan sus actividades, pero no clarifican las
expectativas sobre los objetivos concretos de la educacin literaria en la etapa secundaria
que continan movindose en una cierta imprecisin.
La renovacin producida, pues, ms que a la determinacin general sobre a dnde
llegar se ha dirigido a experimentar la mejor forma de recorrido. La primera gran
alternativa a la programacin histrica fue la de agrupar los textos por su pertenencia a
los grandes gneros tradicionales: narracin, poesa y teatro. Esta divisin subyace a la
mayora de propuestas y programaciones y, sin duda, resulta fcilmente operativa. Sin
embargo, tanto para planificar el trabajo a realizar en el interior de cada uno de estos

gneros, como para ofrecer una alternativa distinta, se han propuesto otros muchos ejes
de programacin que agrupan los textos literarios por sus temas, sus elementos retricos,
su ejemplificacin de tpicos, sus relaciones intertextuales o contextuales e incluso,
nuevamente, a partir de la evolucin histrica, en algn intento de renovar esta
programacin tradicional a la luz de los nuevos principios didcticos.
Una de las experiencias ms sugerentes en este campo es la actual lnea de trabajo
por proyectos, ya que ofrece algunas soluciones a las dificultades de integracin de los
diversos aspectos del aprendizaje literario y, an, de la interrelacin entre los objetivos
lingsticos y literarios. Esta lnea de trabajo, presente en la revista Pratiques y en el
equipo de investigacin didctica de la Universidad de Ginebra (con autores como
Schnewly, Bronkard, Dol, etc.), ha empezado a ejercer recientemente su influencia en
la renovacin didctica de nuestro pas8. Podemos sealar algunas de las ventajas del
trabajo por proyectos en los aspectos siguientes:
1. Integra los aspectos de acceso y disfrute del texto con las ayudas a su comprensin
y con el aprendizaje y ejercitacin de aspectos literarios concretos. Los tres tipos de
actividades se producen al servicio de un propsito unificado, de manera que pueden ser
percibidas por los estudiantes en el seno de una misma lnea de progreso.
2. Interrelaciona las actividades de lectura y escritura. Tanto si el proyecto prima la
lectura (en una audicin de poemas, por ejemplo) como la escritura (en la creacin de una
coleccin de cuentos terrorficos, pongamos por caso), los alumnos se convierten en
receptores y emisores de una gran variedad de textos de y sobre la literatura que superan
la divisin escolar tradicional entre la lectura del texto como algo externo y sancionado
socialmente, y la escritura como ejercicios fragmentarios y de escasa elaboracin.
3. Favorecen la asimilacin de los aprendizajes. Los estudiantes recuerdan mejor la
lectura de textos determinados si se halla includa en el recuerdo global de un tipo de
actividad extensa y con sentido propio. As, por ejemplo, se recuerda mejor la lectura de
un poema a travs de su conexin con un itinerario de lectura que la realizada en un
anlisis puntual en el aula.
Otra lnea que atae a la programacin y a la delimitacin de nuevos contenidos
proviene de los intentos de explotacin didctica del concepto de intertextualidad,
acuado a partir del dialogismo de Bakhtin y desarrollado por Kristeva y Genette, y de
los mtodos de anlisis aportados en los ltimos tiempos por la literatura comparada
(Mendoza, 1994). Las propuestas didcticas agrupables bajo este epgrafe presentan una
gran disparidad, ya que se hallan an en una fase inicial de articulacin metodolgica,
pero pueden destacarse las siguientes:
1. La potenciacin del conocimiento de las interrelaciones producidas entre las
literaturas que resultan familiares a los alumnos y alumnas, o bien a travs de sus estudios
escolares de lenguas extranjeras, o bien de su competencia comunicativa y cultural en
zonas con una fuerte presencia de ms de una lengua.
2. La explicitacin de las conexiones y utilizaciones sucesivas de las obras, tpicos
y motivos literarios que configuran el imaginario colectivo actual y que pueden rastrearse
en textos de muy diversa ndole, tanto literarios como no literarios y tanto verbales como
icnicos o audiovisuales.
Esta lnea viene a coincidir a menudo con la propuesta de incorporar los modos
audiovisuales de la ficcin a los contenidos docentes como forma de enlace significativo

hacia la literatura. Se trata as de aprovechar, por ejemplo, los aspectos comunes del
lenguaje narrativo del cine y de la narracin literaria o los recursos compartidos de la
cancin moderna y la poesa lrica. Desde la literatura, la oportunidad metodolgica de
esta va viene justificada por la creciente desafeccin de sectores importantes de los
adolescentes actuales por las programaciones escolares, en contraste con su amplio
conocimiento de formas retricas y de ficcin a partir de la presencia abrumadora de
formas de consumo audiovisuales.
3. Un uso instrumental de la intertextualidad como recurso didctico para la
comparacin y contraste entre los textos, dotndolos as de la contextualizacin que se
considera necesaria para su comprensin lectora, contextualizacin que puede referirse
tanto al propio cdigo del autor, como a su tradicin literaria especfica o a la produccin
artstica del mismo perodo en otras lenguas. As formulada, esta prctica educativa
parece de escasa novedad respecto a los planteamientos tericos tradicionales, pero, en
realidad ha sido un recurso muy poco utilizado en las aulas, presididas por
programaciones nacionales de estricto desarrollo lineal y enciclopdico.

4. La creacin de un nuevo modelo didctico

Las innovaciones sealadas muestran un acuerdo generalizado sobre la concepcin
de la enseanza de la literatura como una educacin literaria. Esta educacin viene
justificada por una reformulacin del papel de la literatura en la formacin de los
ciudadanos como forma de construccin cultural del individuo y ha ido caracterizndose
por la asuncin de la diversidad del corpus literario y de la multiplicidad de prcticas
educativas utilizables.
Los objetivos de esta educacin literaria en la etapa obligatoria han sido definidos de
muchas formas y con distintos grados de concrecin. Pueden hallarse actualmente
sistematizaciones muy variadas, desde las dirigidas a fines programticos, como las
oficiales de los planes de estudio, a las ms tericas que hacen derivar los objetivos de la
formacin literaria de sus distintos aspectos cognoscitivos, estticos, morales, culturales
y lingsticos. Nos limitaremos a recoger aqu el espritu subyacente a la mayora de las
nuevas definiciones y sealar que la educacin obligatoria debera conseguir que los
alumnos y alumnas estuvieran familiarizados con el funcionamiento de la comunicacin
literaria en nuestra sociedad, hubieran experimentado la relacin entre la experiencia
literaria y su experiencia personal, conocieran algunos temas y formas propios de los
principales gneros, supieran expresar sus valoraciones con argumentaciones coherentes
y susceptibles de debate y poseyeran alguna informacin sobre aspectos literarios, tales
como la retrica, la mtrica o los elementos constructivos de la narracin. Es decir,
poseyeran las capacidades que permiten a cualquier ciudadano actual considerarse un
buen lector.

Los objetivos de la etapa postobligatoria arrastran una indefinicin mucho mayor en

las propuestas educativas. Por una parte, se refieren a la ampliacin progresiva de los
objetivos anteriores. Por otra, abordan la necesidad de crear un mapa mental de la
informacin cultural del fenmeno literario, sin que ello suponga el abandono de su
insercin en la experiencia lectora. Para ello, es imprescindible que el debate sobre la
enseanza de la historia se retome con seriedad en la definicin de los contenidos de esta
etapa. Es cierto que la programacin histrica fue acusada con fundamento de convertir
procesos culturales muy complejos en una narracin concatenada y falseadora de
simplificaciones, pero tambin lo es que la mutilacin del contexto histrico lleva a
convertir el texto en una rareza ahistrica, a juzgarlo desde los valores actuales y a
mantener a los estudiantes en una falta total de sentido del pasado. Parece, pues, urgente
elaborar un nuevo modelo didctico de historicidad que relacione la literatura con las
otras reas humansticas y que se compagine con una muestra metodolgica de diferentes
entradas en lo literario para poder caracterizar, finalmente, los objetivos de esta etapa.
Por otra parte, el protagonismo del aprendizaje otorgado a los estudiantes a travs de
la comprensin y fruicin progresivamente compleja de los textos literarios lleva,
necesariamente, a la multiplicidad de opciones, tanto en el corpus manejado, como en las
actividades realizadas.
En lo que se refiere al corpus, si, por una parte, el criterio de seleccin debe incluir
siempre la capacidad de los textos para relacionarse de forma intelectual y afectivamente
motivadora con la experiencia lectora y de vida de los alumnos, por otra, fenmenos
actuales, como la difuminacin de las fronteras entre las distintas formas artsticas (cine
y literatura, por ejemplo), o como la tendencia hacia el juego literario con la tradicin,
han contribudo tambin a que la existencia de un corpus de estudio claramente definido
se convirtiera en un objeto disecado, incapaz de poner en contacto al lector con su realidad
cultural. En este sentido, la mencin de las literaturas clsicas, de la literatura universal
y de la literatura juvenil en los curricula de la Reforma Educativa actual sancionan el
proceso de apertura de la enseanza de las literaturas nacionales en la enseanza
obligatoria. Cabe sealar, adems, que, en Espaa, una gran parte de las alumnas y
alumnos reciben la enseanza de la literatura a travs de dos reas de lengua, aparte de la
lengua extranjera, de modo que la colaboracin entre los docentes de las distintas
filologas y la coordinacin de sus programaciones ofrece un campo muy interesante para
la diversificacin del corpus.
En cuanto a las actividades, la reflexin psicopedaggica de los ltimos tiempos
ofrece un amplio espectro de posibilidades organizativas y de tipo de ejercicios que
pueden facilitar la formacin de lectores competentes. Si el papel del enseante es el de
introducir a las nuevas generaciones en el uso y disfrute de la comunicacin literaria en
nuestra sociedad, es evidente que la lectura y la escritura literaria constituyen el ncleo
de las actividades que deben realizarse. Es preciso, sin embargo, distinguir entre distintos
tipos de actividades. Unas, como el fomento de la lectura o los montajes teatrales, se
dirigen a la experimentacin de la comunicacin literaria, a la formacin de la
autoimagen de los alumnos y alumnas como lectores y a su conciencia de integrarse en
una comunidad cultural. Otras, como el debate sobre las obras, los ejercicios de
comprensin y expresin sobre los textos o la explicitacin de las reglas ofrecen las
ayudas necesarias para que los alumnos y alumnas sigan un itinerario de complejidad

creciente en su aprendizaje interpretativo. Finalmente, otras actividades, como la

sistematizacin de los elementos constructivos vistos o la ejercitacin de recursos
retricos segregan momentos de ejercitacin y reflexin necesarios para los dos mbitos
anteriores.
En la prctica, estos tres tipos de actividades pueden distinguirse slo en algunos
casos o hasta cierto punto en la marcha cotidiana del trabajo escolar y bien puede suceder
que precisamente intenten fusionarse los tres niveles en actividades globalizadoras. Como
hemos visto, el modelo didctico en formacin se caracteriza por un amplio abanico de
posibles concreciones tanto en el corpus escogido como en las actividades de enseanza,
si bien los criterios didcticos subyacentes han ido afianzndose hasta alcanzar un grado
elevado de solidez y consenso educativo. En definitiva, pues, podemos resumir el sentido
del cambio didctico realizado en la enseanza de la literatura en estos ltimos aos en
el cuadro siguiente:
Construccin del individuo como ser cultural
Ejes

Corpus

Actividades

Implicacin del lector

Multiplicidad del
corpus

Articulacin de actividades
diversas

Dominio de las convenciones

mbitos de actuacin educativa
Experimentar la comunicacin
literaria

Aprender a
interpretar

Desarrollar habilidades
Adquirir sistematizar
conocimientos

Tipos de actividades
Familiarizacin

Respuesta personal

Ejercitacin

Intercambio informal

Construccin
compartida

Adquisicin de informacin

Lectura

Progreso
programado

Evaluacin

seleccin de textos adecuados a funciones y lectores diversos

planificacin de actividades de lectura y escritura (de cada mbito o integrales)