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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin
FACTORES DETERMINANTES DEL ESTILO DE

LIDERAZGO DEL DIRECTOR-A
MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE
DOCTOR POR
Diana Judith Chamorro Miranda
Bajo la direccin de la Doctora:

Mara Jos Fernndez Daz
Madrid, 2005
ISBN: 84-669-2736-0
UNI VER S I DAD COMPL UT ENS E DE

MADR I D
F ACUL T AD DE EDUCACI N
DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN
Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN
FACTORES DETERMINANTES DEL ESTILO

DE LIDERAZGO DEL DIRECTOR/A
TESIS DOCTORAL
Autor: DIANA JUDITH CHAMORRO MIRANDA
DIRECTORA: Dra. Mara Jos Fernndez Daz
Profesora Titular de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Madrid, 2005
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE
MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin

TESIS DOCTORAL
AUTOR: Diana Judith Chamorro Miranda
Madrid, 2005
DIANA
JUDITH
CHAMORRO
MIRANDA
2005

INTRODUCCIN
Mi inters por investigar sobre el liderazgo surge en el marco del Doctorado en

Educacin, especficamente en el Seminario Evaluacin de la Calidad de los Centros
Educativos. En el desarrollo de este seminario tuve la oportunidad de analizar los
resultados de las investigaciones realizadas sobre el liderazgo en las organizaciones y
en el mbito educativo que subrayan la relacin del liderazgo con los resultados
exitosos en las organizaciones y con la eficacia de la escuela (Davies, 1992;
Creemers, 1996; Hopkins & Lagerweij, 1996; Reynolds et al, 1996).
En las escuelas consideradas eficaces que tienen como fin primordial la

enseanza y el aprendizaje de los alumnos/as, los estudios realizados han mostrado
que los directores se caracterizan por ser no slo gestores o administradores, sino que
ejercen un estilo centrado en la calidad de la enseanza. Asimismo, los estudios
destacan seis aspectos fundamentales en relacin con el liderazgo del director: 1)
claridad e informacin suficiente sobre las necesidades de la escuela, siempre
centrada en las necesidades del alumnado; 2.) la capacidad para transmitir los fines y
prioridades educativas a toda la comunidad escolar; 3) el apoyo al profesorado en el
mbito curricular; 4.) la creacin de un ambiente ordenado y un clima escolar que
facilite la enseanza y el aprendizaje; 5.) el conocimiento de la enseanza de calidad,
y el trabajo activo en conjunto con el profesorado para mejorar su capacidad
profesional; y 6.) la supervisin y evaluacin del rendimiento del centro.
Estos resultados motivan una serie de investigaciones que permiten identificar

diversidad de estilos de liderazgo, entre ellos el estilo transformacional que es
Introduccin
considerado como el ms adecuado para los contextos educativos. Este estilo

contribuye a crear una nueva cultura escolar mediante la clarificacin de la visin de
la escuela, la comunicacin pblica de la visin y misin de la escuela, el empleo de
smbolos y rituales para expresar el valor de la cultura, y compartir el poder y la
responsabilidad con los dems.
Adems, el liderazgo transformacional posibilita los procesos de participacin y

colaboracin que implican al profesorado en la consecucin de las metas de la
escuela, motivndolos a hacer ms de lo que se espera de ellos. Los efectos de este
liderazgo se logran por la utilizacin del carisma, por el poder de la inspiracin, por la
consideracin individual, y por la estimulacin intelectual.
A este inters despertado por el estudio y los efectos del liderazgo en la

escuela, se suma la experiencia personal. Durante los trece aos de ejercicio de la
docencia, he tenido la oportunidad de trabajar junto a diversos directores que dirigan
una sola institucin con dos jornadas, y en cada una de las ellas evidenciaban estilos
de liderazgo diferentes. Y es aqu donde me asalta la inquietud A qu se debe la
diversidad de estilos? Qu factores influyen en los directores/as para que ejerzan un
determinado estilo de liderazgo? A este respecto, cabe destacar que investigaciones
realizadas indican que el liderazgo es contingente con factores situacionales (Hersey &
Blanchard, 1993; Yulk, 1989; Vroom & Yetton, 1973). En este sentido, los estudios
adelantados por Stinson & Johnson sugieren que la motivacin de logro, la necesidad
de independencia, el nivel de estudios, y la experiencia de los seguidores deben ser
tenidos en cuenta para conseguir un liderazgo eficaz. La educacin y la experiencia de
los seguidores varan tremendamente en el interior de una organizacin, y estas
diferencias pueden tener un impacto dramtico en la relacin entre seguidores y entre
lderes y seguidores (Hughes et al, 1999; Mitchell, Smyser y Weed, 1975).
Las diversas investigaciones y teoras realizadas en el contexto educativo han

estado orientadas a establecer una tipologa de liderazgo (Bass, 1985, 2000; Bass &
Avolio, 2004; Atwater & Bass, 1994; Leithwood, 2000; Sergiovanny, 20001, 1980;
Blas & Blas, 1989; Murphy, 1990) y han sealado una serie de caractersticas que
han identificado en los/as directores/as. Asimismo, los estudios han enfatizado en los
efectos que tienen los diversos estilos de liderazgo en la eficacia de la escuela
(Bolvar, 200; Gronn, 1999; Bolman & Deal, 1991; Beare et al, 1993; Bush, 2003; Day
Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a
Introduccin
et al 2002), ms no en los factores que puedan incidir en la definicin de un

determinado estilo de liderazgo como son las diferencias en el tamao de la escuela
que pueden llegar a influir en la naturaleza y el carcter del liderazgo.
Los estudios realizados brindan muy poca informacin sobre la manera cmo
el liderazgo y los lderes cambian con el tiempo a medida que los individuos maduran
e incrementan sus experiencias. Adems, las investigaciones sobre liderazgo han
estado dominadas por la figura masculina, de este modo se deja de lado la variable
gnero, la cual puede influir en el liderazgo de la escuela, particularmente si est
creciendo el nmero de mujeres en la posicin de directoras - lderes, y sobretodo, si
en la mayora de las escuelas el personal docente es femenino (Norman, 1988;
Southworth, 2002).
Otros aspectos que no han sido considerados en los estudios de liderazgo son
las motivaciones y metas del lder las cuales han sido identificadas como elementos
muy asociados al liderazgo (McGregor, 1979; McClelland, 1989). Adems, la gran
mayora de los estudios que generalizan sobre los lderes o construyen categoras de
lderes, lo hacen a partir de aquellos que estn en situacin de preparacin o
entrenamiento, no de directores/as - lderes en ejercicio. Igualmente, los estudios no
contemplan el hecho de que los/as directores/as de escuela enfrentan una dualidad,
deben ser directores organizacionales y lderes de la eficacia de la enseanza y el
aprendizaje lo cual debe marcar una distincin necesaria en los estudios a realizar.
Por todo lo anteriormente sealado, decid orientar la investigacin hacia los

factores que determinan el liderazgo de los directores de los centros educativos en los
departamentos del Atlntico y Magdalena Colombia - , no a los efectos que ste
tiene en la eficacia de la escuela.
A continuacin explicar por qu en este estudio identifico a priori al director/a

como lder y las razones que nos llevan a realizar el estudio en los contextos en
mencin.
La decisin de identificar a los directores como lderes de los procesos que se

adelantan en la escuela se sustenta en las siguientes razones: 1.) la cultura
Introduccin
administrativa en la que se desarrollan las actividades pedaggicas exige que stas se

enmarquen dentro de unas normas, por tanto, se precisa de alguien que coordine y
oriente su cumplimiento (en este caso estaramos ante un liderazgo de tipo formal); 2.)
las tensiones que se producen entre los objetivos de la institucin e intereses
corporativos o personales de los miembros del grupo, requieren de un eje que las
articule y halle el equilibrio; 3) la consecucin de resultados de calidad en funcin del
aprendizaje de los alumnos y las relaciones humanas al interior de la escuela son
responsabilidad del director (Alvarez, 1998:82), adems, si bien es cierto que nuevos
modelos de liderazgo compartido y emancipacin del profesorado pueden repartir
responsabilidades de liderazgo en mayor medida, el director permanece siendo el individuo
nico en el nexo del liderazgo en la escuela la creciente complejidad de las escuelas y su
administracin reafirma una responsabilidad obligatoria en los directores de escuela del
maana Portin y Shen (1998:96)
Ahora bien, soy consciente de la posibilidad de que el liderazgo sea ejercido

por una persona o personas ajenas al director/a, por ello indagar por estilos de
liderazgo entre los cuales contemplo la ausencia del mismo denominado laissez faire
Realizo la investigacin en los centros educativos de los departamentos del

Atlntico y Magdalena en Colombia porque en este ltimo trabajo como docente en el
Ciclo Secundaria y Media Vocacional. La inclusin del primero obedece a la necesidad
de ampliar la muestra por la dificultad que tuvimos para la recoleccin de los datos.
Adems, considero que los resultados obtenidos sern benficos para los colegios y
departamentos en mencin, toda vez que permitir obtener un perfil del estilo o estilos
de liderazgo de los directores, como tambin un perfil de los docentes en cuanto a su
participacin y compromiso con la institucin. Asimismo, la identificacin de los
factores que inciden en el estilo de liderazgo proporcionar informacin confiable que
permita el diseo de programas de cualificacin de los directores en procesos de
liderazgo que conduzcan a la innovacin permanente de la escuela.
En este sentido la investigacin Factores Determinantes del Estilo de

Liderazgo del Director tiene como finalidad primordial el anlisis de las variables
relacionadas con los distintos estilos de liderazgo definidos en el trabajo y medidas a
travs de instrumentos, elaborados y estudiados especficamente para esta
investigacin, basados en la teora del liderazgo existente.
Introduccin
Asimismo, el estudio persigue estos otros objetivos:

-
Realizar el diseo y estudio tcnico de sendos cuestionarios a partir de estudios

previamente realizados, del anlisis y reflexin personal, que permitan identificar
las variables que inciden en la definicin de un estilo de liderazgo institucional de
los Directores de secundaria en los centros educativos pblicos de los
Departamentos del Atlntico y Magdalena Colombia.
Definir tericamente las variables que caracterizan a los docentes y a los

directores.
Establecer las caractersticas del Director/a que determinan su estilo de liderazgo.
Identificar los elementos del contexto situacional que inciden en la definicin del
estilo de liderazgo del director.
Realizar una caracterizacin de los profesores en cuanto a su pensamiento crtico

y participacin.
Validar los instrumentos de medida y su consistencia con la teora fundamentada

mediante el Anlisis Factorial Exploratorio.
La metodologa empleada para alcanzar los objetivos arriba sealados, es de

naturaleza no experimental, especficamente, se trata de un estudio correlacional en el
que mi inters est orientado a establecer un modelo lgico hipottico deductivo que
explique las relaciones entre las caractersticas de los profesores, caractersticas
personales, motivaciones de los directores, caractersticas del centro, y el estilo de
liderazgo de los/as directores/as de los Centros de Educacin Bsica e Instituciones
Educativas de los departamentos del Atlntico y Magdalena. Para ello, utilizo
fundamentalmente el Anlisis Causal para determinar los factores asociados al
liderazgo.
Para una mejor comprensin de los aspectos tratados en esta tesis, sta est
estructurada en tres partes que describen los aspectos tericos, empricos
y las
conclusiones del estudio.
Introduccin
La Parte I est constituida por los captulos que hacen alusin al Marco
Terico. En el captulo uno se presenta una revisin de las diversas investigaciones
que se han realizado, en contextos no educativos, desde las perspectivas positivista,
conductual, y contingencial con el fin de establecer las contribuciones y debilidades de
cada una de ellas a los estudios del liderazgo.
Desde la perspectiva positivista, el liderazgo es definido en funcin del conjunto

de rasgos fsicos, del carcter y la personalidad del lder. Se caracteriza por el
individualismo, la visin estructural y funcional de las organizaciones, la tica utilitaria y
materialista, y una perspectiva de gestin orientada al funcionamiento organizativo.
Segn esta posicin, las caractersticas de la personalidad influyen en los subalternos
hasta convertirlos en sus seguidores. Estudios posteriores no han encontrado
evidencias de que la relacin entre determinados rasgos y la eficacia o xito del
liderazgo sea fiable, y que los rasgos de la personalidad sean universalmente vlidos
en todos los contextos.
El otro enfoque que se analiza en detalle en este captulo es el conductual.

Desde esta perspectiva, el liderazgo se define en funcin de la conducta. Las acciones
de liderazgo son realizadas por aquel que tiene la autoridad formal. En el lder se
centran la toma de decisiones y el cumplimiento de las metas. Los estudios realizados
por la Universidad de Ohio y Michigan han contribuido a consolidar esta concepcin y
la nocin de estilos de liderazgo.
Las investigaciones realizadas por la Universidad de Ohio (Pascual et al, 1993;

Alvarez 1998, Coronel, 1996) tienen por objetivo descubrir las dimensiones que
caracterizan el comportamiento del lder. Los resultados permitieron identificar que los
lderes se caracterizan por la Consideracin e Iniciacin de Estructura. Los lderes que
se caracterizan por la consideracin crean los espacios para el fomento de la amistad,
confianza mutua, respeto y cordialidad, en tanto que los lderes ubicados en la
dimensin Iniciacin de Estructura, estn relacionados con la organizacin, definicin
de actividades de grupo y su relacin con ellos. El estudio brinda una evidencia
emprica de que la conducta del liderazgo en las situaciones de campo est influida
por el contexto real del lder.
Introduccin
Por otra parte, las investigaciones adelantadas por la universidad de Michigan

tienen como objetivo establecer las diferencias de conductas que existen entre los
lderes ms y menos efectivos. Los resultados obtenidos les permitieron determinar
que los lderes ms efectivos tienden a mantener relaciones de confianza y apoyo
caracterizadas por la autovarolacin personal, recurren a mtodos de grupos para el
control y la toma de decisiones, definen los objetivos, y mantienen informados a los
subalternos. No obstante, la imagen del lder que se proyecta es esttica al igual que
la de los subalternos.
El tercer enfoque del que se ocupa este captulo es el contingencial. Desde

esta perspectiva, el liderazgo se analiza a partir de las caractersticas de la situacin
en que se desenvuelve la organizacin que requiere estilos de liderazgo acordes a sus
particularidades. El enfoque contingencial defiende el postulado de que los diversos
aspectos de la situacin como son: el poder, las caractersticas de los seguidores, el
medio, los atributos del lder, entre otros, afectan la situacin de liderazgo.
En esta perspectiva se sostiene que el estilo de liderazgo autoritario se

fundamenta en la creencia de que el poder de los lderes se deriva de la posicin que
ocupan, y de que las personas son inicialmente perezosas. Todas las polticas estn
definidas por el lder quien emplea su poder para influir a los dems. En tanto que en
el estilo democrtico, se asume que el poder del lder est dado por el grupo que l
dirige. Asimismo, la conducta del director, en una circunstancia dada, puede estar
influida por muchas fuerzas que operan dentro de su propia personalidad tales como
su sistema de valores, la confianza en sus subordinados, sus propias inclinaciones de
liderazgo y la seguridad en s mismo (Tannenbaum & Schmidt, 1970).
Por su parte, los trabajos realizados por Fiedler (1985) sugieren que el xito del
lder se debe a dos factores: el estilo del liderazgo y las caractersticas de la situacin,
influyendo este ltimo en la definicin del primero. Los resultados de la investigacin de
Vroom & Yetton (1973) confirman esto, y sealan, adems, que la conducta de
liderazgo tambin est influida por la tendencia del lder a comportarse participativa o
autocrticamente, como tambin por la interaccin de las variables situacionales, las
diferencias individuales, y los diferentes aspectos de la situacin que moderan la
Introduccin
relacin entre procedimientos para la toma de decisiones, y las variables

intervenientes.
Asimismo, la perspectiva contingencial defiende que la conducta del lder est
orientada a la consecucin de las metas del seguidor, y a clarificar los pasos en la
consecucin de esas metas. Por tanto, la eficacia del lder se manifiesta en su
habilidad para desarrollar en los seguidores la motivacin de una manera satisfactoria
(House & Mitchell, 1971).
Adems de lo anteriormente sealado, en este enfoque se postula que el tipo de
tarea que realizan los seguidores, la capacidad de stos, el grado de motivacin de
logro, la necesidad de independencia, el nivel de educacin, y la experiencia para la
realizacin de las tareas, inciden en el estilo de liderazgo (Stinson & Johnson 1975). A
este respecto, la teora propuesta por Hersey y Blanchard (1993) distingue cuatro tipos
generales de liderazgo (control, supervisin, asesoramiento y delegacin), cada uno de
los cuales es apropiado a un nivel particular de madurez profesional y psicolgica de
los seguidores. Es de destacar que este modelo no ha sido sujeto de una rigurosa
validacin, sin embargo, sus proposiciones han sido bien recibidas y empleadas en
numerosos programas de entrenamiento en liderazgo.
Otra variable que tambin es tenida en cuenta en la relacin de liderazgo es la
cultura. Resultados de estudios realizados indican que la cultura puede contribuir a la
elaboracin de un modelo de liderazgo que d sentido y significado a las acciones de
un lder en un determinado contexto, pero tambin el lder puede modelar y transformar
la cultura de una organizacin (Schein, 1988).
Los estudios del liderazgo que tienen en cuenta la variable cultural resultan
benficos para la organizacin porque permite conocer los significados en los que se
fundamenta; adems, facilita el reconocimiento y replanteamiento de ideologas, ritos,
folklore, entre otros, como tambin hacia dnde orientar los objetivos y el proceso de
liderazgo.
Los resultados obtenidos de las investigaciones desde la perspectiva

situacional, sirven de referente para adelantar los estudios de liderazgo en los
directores de escuela, aspecto que se aborda en detalle en el captulo dos.
Introduccin
Teniendo en cuenta que la escuela como organizacin tiene una estructura y

finalidad especficas, al inicio del captulo dos se hace una breve caracterizacin de
ella. Uno de los aspectos que ms se destaca de la escuela es que guarda
correspondencia con un modelo social, poltico, cultural y econmico del cual no puede
substraerse y que ejerce una enorme presin sobre ella. Adems, a la escuela le
corresponde la tarea de socializar, educar, formar, generar procesos de enseanza y
aprendizaje, preservar y transformar la cultura, aspecto ste que hace ambigua y
contradictoria su funcin. La articulacin de las funciones en mencin, y la
consecucin de su fin ltimo: el aprendizaje de los estudiantes, son responsabilidad
del director.
Las investigaciones realizadas sobre liderazgo en la escuela han permitido

identificar una diversidad de estilos en funcin de las relaciones, la eficacia de la
escuela o el desarrollo de la eficacia docente. Es as como se han podido establecer
los
siguientes
estilos
de
liderazgo:
Instruccional
(Blas
&
Blas
1988),
Transformacional, Transaccional, No Liderazgo (Bernard Bass, 1994, 2000); Estilo A,

Estilo B, Estilo C, Estilo D (Leithwood, Begley & Cousins, 1992); Estilo Tcnico,
Humano, Educativo, Simblico, Cultural, (Sergiovanny, 1994).
En el captulo se describen y analizan cada uno de los estilos y se llega a

establecer cmo los estilos en mencin caracterizan rasgos similares, como por
ejemplo, la articulacin de valores
y creencias culturales que son propias de los
estilos cultural y transformacional, el nfasis en el aprendizaje de los estudiantes es

caracterstico del estilo B y del Instruccional, el establecimiento de relaciones
interpersonales y la creacin de un clima de cooperacin son rasgos que definen el
Estilo A, el Estilo Humano y el Transformacional. Precisamente, este ltimo estilo es
considerado por los investigadores y tericos del liderazgo como el ms indicado para
la escuela.
El liderazgo transformacional contribuye a promover la excelencia en los

centros educativos con una buena direccin, unas buenas relaciones sociales e
interpersonales, y unos conocimientos expertos en su rea de trabajo. Adems,
favorecen los buenos modelos de rol de importantes y pertinentes conductas y
creencias. Los lderes transformacionales se caracterizan, fundamentalmente, por ser
sinceros en sus esfuerzos por animar a los profesores y alumnos, para estimularlos
Introduccin
intelectualmente y mostrar una consideracin individualizada
a sus profesores,
alumnos y padres (Bass, 2000; Sergiovanni, 2001; Gronn, 1999).
La revisin terica realizada llama la atencin sobre un asunto fundamental, la

poca claridad conceptual sobre el liderazgo. El tercer captulo se ocupa de este
aspecto y plantea el concepto de liderazgo que se adopta en esta tesis doctoral.
En el captulo se recogen los resultados de una investigacin realizada por

Rost (1991) entre 1970 - 1980 que seala la tendencia de los investigadores y tericos
del liderazgo a no definir el concepto (de los 587 trabajos revisados 221 definen el
trmino, 366 no lo definen) o a emplear lder y liderazgo como sinnimos.
En otro estudio adelantado por Leithwood y colaboradores (1999) en revistas

especializadas sobre liderazgo en educacin (americanas, australianas e inglesas), se
confirma dicha tendencia. En algunos de los artculos se defienden mltiples
perspectivas de liderazgo mientras que en otros, el liderazgo se aborda como un
fenmeno generalmente comprendido sin especificar su significado. En 20 revistas se
encuentran referencias explcitas a los estilos de liderazgo ms no definen el
concepto.
Esta ausencia
de conceptualizacin conduce a analizar las diferentes
aproximaciones de reconocidos tericos e investigadores del liderazgo que lo han

definido como son: Smith & Peterson (1990), Kotter (1990), Rost (1991), Hersey &
Blanchard (1993), Bennis & Nanus (2001) y Coronel (2000). Estos tericos coinciden
en sealar que la influencia, el cambio y la ausencia de coercin son elementos
constitutivos del liderazgo; otros destacan, adems, la persuasin, la interaccin, la
construccin y mantenimiento de un sentido de visn y cultura como rasgos distintivos
del proceso de liderazgo.
Teniendo en cuenta las aportaciones de los tericos e investigadores en

mencin, en el captulo se plantea la siguiente conceptualizacin El liderazgo es un
proceso de influencia recproca en el que lderes y colaboradores construyen y
transforman la misin, la visin y la cultura de la organizacin con el fin de
10
Introduccin
alcanzar propsitos previamente consensuados, el alcance de la misma se

explica en detalle en el desarrollo del captulo.
Finalmente, en el captulo tres se establece una diferenciacin entre lder y

administrador que conduce a especificar los rasgos propios del liderazgo y la
direccin, fundamentalmente se destaca que el liderazgo es una relacin de influencia,
de acciones futuras, que busca ante todo la eficacia y que se hace con las personas,
en tanto que la direccin es una relacin de autoridad, de acciones presentes, busca la
eficiencia y se hace sobre las personas. Teniendo en cuenta esta diferenciacin, en el
captulo se procede a identificar las acciones de direccin y liderazgo de los directores
de escuela en Colombia a partir de la legislacin educativa vigente en este pas.
Como uno de los objetivos de esta investigacin es identificar los factores, y

establecer su relacin con los estilos de liderazgo, en el captulo cuatro se analizan en
detalle los aportes de las investigaciones realizadas en cuanto a la conceptualizacin,
y los instrumentos empleados para la identificacin, medicin y valoracin de los
factores. Al respecto, la teora seala que una serie de factores tales como 1) las
caractersticas del lder; 2) las actitudes, las necesidades, y otras caractersticas
personales de los seguidores; 3) las caractersticas de la organizacin, tales como su
propsito, su estructura, la naturaleza de la tarea que deben realizar; y 4) el medio
social, econmico y poltico (McGregor, 1979), que estn involucrados con el liderazgo
y pueden contribuir a su definicin..
En este proceso de anlisis, primero se describen los estilos de liderazgo que
se han identificado en los contextos educativos, los instrumentos que se han empleado
para su medicin, y se explica cmo la aplicacin de los mismos en diferentes
contextos ha contribuido a confirmar y ampliar las dimensiones que los componen.
Los estilos de liderazgo aqu analizados (Transformacional, transaccional, No
Liderazgo e Instruccional) son los que trataremos de identificar en los contextos donde
realizamos la investigacin, por ello presentamos las conceptualizaciones y
caractersticas que se desprenden de los diversos estudios realizados. En cuanto a los
estilos Transformacional, Transaccional y No Liderazgo se analizan las aportaciones
de los estudios realizados por Bass (1994, 2000), en el mbito espaol los estudios
realizados por Pascual et al (1993) y en el mbito brazileo por Borrel & Severo
11
Introduccin
(2000). En cuanto al estilo Instruccional se tiene en cuenta la conceptualizacin y

caracterizacin hecha por Blas & Blas ( 2004, 1988) y en el mbito espaol por
Delgado (1989).
Igualmente, el captulo cuatro se ocupa de analizar los rasgos de los docentes.

Goleman y colaboradores (2000) y Boyatzis (2002) sealan un conjunto de rasgos,
identificados mediante cuestionarios, que son propios de los lderes y que relacionan
con las competencias de la inteligencia emocional (Conciencia de uno mismo,
Autogestin, Conciencia social y Gestin de relaciones). Los lderes emplean este
conjunto de competencias o habilidades para conocer, comprender, y usar la
informacin emocional sobre s mismo y los otros con el fin de guiar un rendimiento
eficaz o superior.
Las
competencias
en
mencin
estn
relacionadas
con
el
liderazgo
transformacional pero no implican causalidad, sino que dan a conocer que los rasgos
de la inteligencia emocional, son un elemento importante para un liderazgo eficaz.
(Barlin, 2000); adems, existen muchos problemas con la validez en la nocin de
inteligencia emocional, particularmente en lo relacionado con el constructo, contenido,
criterio relacin, concurrencia, convergencia y validez discriminate, por lo que se
hace necesario validar las medidas de la inteligencia emocional mediante el anlisis
correlacional y con otras medias de factores relacionados (Further, 1996).
En cuanto a los rasgos motivacionales, la literatura sobre el liderazgo indica

que los lderes se caracterizan por la bsqueda del prestigio (poder personal), la
satisfaccin de las necesidades de otros (poder social), el deseo de conocer el entorno
social con el fin de conseguir lo que precisan, de tener xito en las acciones que llevan
a cabo (motivacin de competencia), la realizacin de tareas difciles y elevadas
ambiciones personales que les impulsan a mejorar continuamente (motivacin de
logro) (McClelland, 1989). Estos rasgos motivacionales pueden estar relacionados con
los estilos de liderazgo, puesto que en los lderes que evidencian un estilo autocrtico
se caracterizan por una fuerte motivacin de poder personal y los democrticos por
una motivacin de poder social.
12
Introduccin
Con relacin a los rasgos de los docentes, se han utilizado cuestionarios,

entrevistas y observaciones
para identificar las
relaciones entre lderes
colaboradores. Estas relaciones se pueden comprender como un intercambio de

beneficios, los lderes dan algo a los miembros y obtienen algo a cambio. Uno de los
ms importantes beneficios puede ser la aprobacin social (Teora del Intercambio
Social, Hollander 1978). La relacin tambin puede caracterizarse por la influencia
mutua y atraccin entre el lder y un nmero limitado de colaboradores con los cuales
el lder puede emplear un tipo de poder o poderes (experto, referente o coercitivo) el
cual definir el tipo de relacin e influencia (Teora del Intercambio Lder Miembro,
Graen y Scandura, 1987).
El grado de participacin y la independencia de pensamiento de los
colaboradores tambin puede influir en la relacin de liderazgo ya que un colaborador
que comprende las necesidades del lder, cuestiona las decisiones, analiza problemas
y plantea soluciones no slo aade valor a la institucin sino que crea una dinmica
caracterizadas por relaciones de tipo horizontal (Kelley, 1992).
En el captulo cinco se definen, a partir de los elementos tericos que se han

analizado en el captulo precedente, las dimensiones y subdimensiones que sern
objeto de estudio. Es as como determinamos y definimos las dimensiones de los
estilos: Transformacional (carisma, consideracin individual, estimulacin intelectual,
inspiracin, tolerancia psicolgica y liderazgo hacia arriba), Instruccional (desarrollo
curricular, desarrollo profesional, clima de aprendizaje y visibilidad), Transaccional
(direccin por excepcin y direccin por contingencia) y No Liderazgo (dejar hacer).
Asimismo,
definimos
las
dimensiones,
subdimensiones
indicadores
relacionadas con los rasgos motivacionales de los directores (logro, poder personal,
poder social y competencia), los rasgos personales (valoracin de s mismo,
confianza, autocontrol y adaptabilidad), los rasgos de los docentes (participacin activa
y pensamiento crtico) y los aspectos del centro.
En la Parte II se agrupan todos los captulos que hacen alusin al estudio

Emprico. Es as como el captulo seis plantea la justificacin del estudio y los
objetivos. Igualmente, presenta una breve descripcin de las caractersticas
geogrficas de los Departamentos del Magdalena y Atlntico, contextos donde se
13
Introduccin
adelanta el estudio. Tambin, se detallan los municipios y el nmero de colegios que

componen la muestra.
Por su parte, el captulo siete expone las hiptesis que fundamentan el estudio
y que se prueban mediante el Estudio Diferencial y el Anlisis Causal. Asimismo,
describe en detalle cada una de las variables consideradas en el estudio a saber:
variables dependientes: Estilos de liderazgo (Transformacional e Instruccional). En
cuanto a las variables independientes estas estn relacionadas con el profesorado
(Compromiso Activo, Crtico Constructivo, Autonoma, Pensamiento Independiente,
Experiencia Anterior en el Cargo), con los directores/as (Motivacin de Servicio y
Proyeccin, Motivacin de Poder Personal y Conocimiento de S Mismo), y con el
contexto (Zona de ubicacin, Departamento, Tamao del Centro).
El captulo ocho explica el proceso seguido para la elaboracin y estructuracin

de los cuestionarios. En este sentido, se detallan las fases de elaboracin y los
indicadores e tems de cada una de las escalas. Tambin se describe en detalle la
validacin realizada por expertos del mbito espaol y colombiano quienes
recomiendan fusionar algunos tems, modificar la redaccin de otros e incluir algunos
nuevos. Finalmente, el captulo detalla la constitucin definitiva de las escalas.
El inters del captulo nueve se centra en plantear la metodologa que sirve de

marco al estudio, asimismo, explica las razones por las cuales se emplean el Anlisis
Factorial Exploratorio, los Estudios Diferenciales y el Anlisis Causal. Otro aspecto que
se aborda en este captulo est relacionado con los criterios tenidos en cuenta para la
seleccin de la muestra de esta investigacin.
El captulo diez est orientado a explicar las circunstancias que rodearon la

recoleccin de los datos y que se constituyeron en limitaciones del estudio, ya que
afectaron el tamao de la muestra. Igualmente, detalla los procedimientos empleados
para la aplicacin de los cuestionarios en los colegios pblicos de los departamentos
del Magdalena y Atlntico.
En el captulo once se describe el Anlisis de los datos, por ello est dividido en
cuatro secciones. La primera de ellas (11.1) se ocupa de explicar el procedimiento
14
Introduccin
realizado para la recodificacin de las variables y la depuracin de los datos, y

describir las caractersticas que identifican al profesorado y directores/as en cuanto a
sexo, rangos de edad, formacin, experiencia en el cargo, entre otros.
La segunda seccin (11.2) aborda el anlisis exploratorio de los datos

mediante el cual obtenemos un perfil de las caractersticas que identifican a los sujetos
de la muestra. Esta seccin tambin contempla los estudios diferenciales. Debemos
sealar que estos estudios se realizan con los datos obtenidos a partir de los anlisis
de fiabilidad y factorial exploratorio. La ubicacin en este apartado se hace con el fin
de mantener la coherencia en la presentacin de los datos.
La tercera seccin (11.3) hace referencia a dos aspectos, el primero de ellos

(11.3.1) est relacionado con el estudio de las caractersticas tcnicas de los
instrumentos, especficamente alude al anlisis de fiabilidad mediante el alpha de
Cronbach y el anlisis de tems. El segundo aspecto(11.3.2) aborda las diferentes
fases del Anlisis Factorial Exploratorio que permiten validar la estructura terica del
modelo, as como reducir los datos que se utilizarn en anlisis posteriores. Asimismo,
se describe en detalle los mtodos seleccionados para realizar la extraccin de
factores y la rotacin de los mismos con el fin de encontrar la mejor explicacin posible
en cada uno de los factores.
Debemos sealar que atendiendo a los resultados de este anlisis que indican
que en el cuestionario de los directores algunas de las dimensiones no cumplen las
caractersticas tcnicas exigidas, y, adems, que el nmero de la muestra es de 49
sujetos, los estudios diferenciales y el Anlisis Causal se realizan desde
la
perspectiva de los docentes.
La ltima seccin del captulo 11 (11.4) hace referencia al Anlisis Causal.

Explica en detalle en qu consiste, qu fases le componen, y el procedimiento
empleado para el procesamiento de los datos. Tambin aborda la validacin emprica
tanto del Modelo de Medida de las variables exgenas y endgenas, como del Modelo
Estructural.
15
Introduccin
La tercera parte de esta tesis alude a las Conclusiones que se derivan de los
hallazgos de los distintos anlisis realizados. Asimismo, plantea las limitaciones de la
investigacin, y las posibles implicaciones de los resultados en el contexto educativo
de los Departamentos del Atlntico y Magdalena. Adems, propone algunos temas
para investigaciones futuras que permitiran profundizar sobre los Factores que
determinan el estilo de liderazgo de los/as directores/as y de esta manera poder
contribuir a la mejora de los procesos al interior de la escuela.
Finalmente, se presenta la bibliografa citada y consultada que recoge todas las

fuentes tericas en las que se sustenta el trabajo de investigacin, como tambin el
apartado de Anexos en que se relacionan los instrumentos diseados, y los resultados
de los anlisis realizados. Estos anexos debido a su extensin, se adjuntan en un CD.
16
NDICE
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
PARTE 1 MARCO TERICO
Pg.
1
Captulo 1 El Liderazgo en las Organizaciones

1.1 Enfoque Positivista
21
1.2. Enfoque Conductual

1.2.1 Liderazgo Autocrtico Vs. Liderazgo Democrtico
1.2.2 Universidad del Estado de Ohio
1.2.3 Universidad de Michigan
1.2.4 Modelo de Likert
1.2.5 Teora X teora Y: Douglas McGregor
1.2.6 Modelo Managerial Grid. Robert Blake & Jane Mouton
23
23
24
26
28
30
32
1.3. Enfoque Situacional

1.3.1 La Teora de Tannenbaum y Schmidt: El Continuo de la
Conducta del Lder.
1.3.2 El Modelo Contingencial de Fiedler
1.3.3 Teora del Path Goal. House & Mitchell
1.3.4 Modelo Stinson & Johnson
1.3.5 Modelo Normativo. Vroom & Yetton
1.3.6 Modelo Tridimensional de Liderazgo Eficaz. Hersey &
Blanchard
1.3.7 Modelo Integrativo de la Conducta Eficaz de Direccin
1.3.8 Estudios desde la Perspectiva Cultural
35
36
39
42
44
46
52
57
63
Captulo 2 El Liderazgo en el Contexto Educativo
2.4
2.1 La Escuela: espacio de interrelaciones

2.2 Estilo Instruccional
2.3 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Leithwood,
Begley & Cousins
2.3.1 Estilo de liderazgo A
2.3.2 Estilo de Liderazgo B
2.3.3 Estilo de Liderazgo C
2.3.4 Estilo de Liderazgo D
Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Sergiovanni
2.4.1 Liderazgo Tcnico
74
79
85
86
86
86
86
87
87
ndice
Pg.
2.4.2 Liderazgo Humano
2.4.3. Liderazgo Educativo
2.4.4 Liderazgo simblico
2.4.5 Liderazgo Cultural
2.5 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Bernard Bass
2.5.1 Liderazgo Transformacional
2.5.2 Liderazgo Transaccional
2.5.3 No Liderazgo
87
88
88
88
89
89
94
96
Captulo 3 Qu es el Liderazgo?
3.1 Evolucin del concepto Liderazgo
3.2 Qu es el liderazgo?
3.2.1 Caractersticas inherentes al Liderazgo
3.2.1.1 El Liderazgo es un Proceso
3.2.1.2 La Relacin se basa en la Influencia Recproca
3.2.1.3. Los lderes y Colaboradores son las personas involucradas
en la relacin
3.2.1.4 Los Lderes y colaboradores desarrollan propsitos
previamente consensuados
3.2.1.5 El Liderazgo posibilita la construccin y transformacin de
la visin
3.2.1.6 El Liderazgo posibilita la construccin y transformacin de
la cultura
3.3 Lder versus Director/ Administrador
3.4 La Figura del Director de Centros en la Legislacin Educativa
Colombiana
104
106
109
109
110
112
113
114
117
121
124
Captulo 4. Medidas del Liderazgo y de sus factores Asociados

4.1 Medidas del liderazgo
4.1.1 Estilo Transformacional
4.1.2 Estilo Transaccional
4.1.3 Estilo No Liderazgo
4.1.4 Estilo Instruccional
4.2 La Motivacin y su relacin con el Liderazgo
4.2.1 Teora de la Motivacin
4.2.1.1 Teora de McClelland
4.2.1.1.1 Motivacin de Logro
4.2.1.1.2 Motivacin de Poder
4.2.1.1.3 Motivacin de Competencia
4.2.2 Medidas de los motivos
4.3 Presunciones Subyacentes
4.4 Rasgos del lder
4.4.1 Medidas
4.5 El rol del seguidor
4.5.1 Medidas
ii
133
136
137
138
138
140
141
142
142
143
146
147
148
149
155
157
162
ndice
Pg.
Captulo 5 Fundamentacin y Propuesta de las Dimensiones

para una Definicin Operativa de las Variables
5.1 Estilos de Liderazgo
5.1.1 Anlisis comparativo entre los estilos de liderazgo
5.1.1.1 Conceptual
5.1.1.2 Caractersticas
5.1.1.3 Estrategias
167
167
168
168
170
5.1.2 Liderazgo: Estilos y Dimensiones

5.1.2.1 Transformacional
5.1.2.2 Instruccional
5.5.2.3 Transaccional
5.1.2.4 No Liderazgo
5.2 Rasgos de los lderes y su relacin con el Liderazgo
5.2.1 Rasgos personales
5.2.1.1 Valoracin de s mismo
5.2.1.2 Confianza en s mismo
5.2.1.3 Autocontrol
5.2.1.4 Adaptabilidad
5.2.2 Rasgos Motivacionales
5.2.2.1 Motivacin de logro
5.2.2.2 Motivacin de poder personalizado
5.2.2.3 Motivacin de poder social
5.2.2.4 Motivacin de competencia
5.3 Concepciones de los Directores
5.4 Rasgos de los Docentes
5.4.1 Pensamiento crtico e independiente
5.4.2 Participacin activa
5.5 Aspectos del Centro Educativo
170
170
171
172
173
174
174
177
177
177
178
178
179
179
179
180
180
181
184
184
185
Captulo 6 Justificacin, Objetivos y Contextualizacin

del Estudio
6.1 Justificacin
6.2 Objetivos
6.2.1 General
6.2.2 Especficos
6.3 Contextualizacin Del Estudio
6.3.1 Departamento del Magdalena
6.3.2 Departamento del Atlntico
193
195
195
196
197
197
198
iii
ndice
Pg.
Captulo 7 Hiptesis y Variables de Estudio
7.1 Hiptesis
205
7.2 Variables de Estudio
206
7.2.1 Variable Dependiente: Estilos de Liderazgo
207
7.2.1.1 Estilo Transformacional
207
7.2.1.2 Estilo Instruccional
207
7.2.2 Variables Independientes
207
7.2.1 Profesores
208
7.2.2 Directores
211
7.2.3 Aspectos del Contexto
212
Captulo 8 Medida de las Variables

8.1 Elaboracin y Estructura del Cuestionario
8.1.1 Fases de elaboracin
217
217
8.1.2 Estructura de los Cuestionarios

8.1.3 Indicadores e tems de las Escalas
8.1.3.1 Estilos de Liderazgo
219
8.1.3.2 Rasgos del Director
221
8.1.3.3 Rasgos de los Docentes
223
8.2 Validacin de Expertos

8.2.1 Variables e tems validados por los expertos
8.2.2 Recomendaciones de los expertos
8.3 Escalas Definitivas
8.3.1 rea 1: Caractersticas Demogrficas
8.3.1.1 De los Profesores/as
8.3.1.2 De los Directores/as
8.3.2 rea 2: Rasgos de los profesores
8.3.2.1 Dimensin: Pensamiento Crtico
8.3.2.2 Dimensin: Participacin Activa
8.3.3 rea 3: Rasgos de los Directores
8.3.3.1 Rasgos Personales
8.3.3.2 Rasgos Motivacionales
8.3.3.3. Dimensin: Presunciones Subyacentes
iv
218
224
225
235
236
237
237
237
238
239
240
240
241
242
242
243
ndice
Pg.
8.3.3.3.1 Principios
8.3.3.3.2 Concepciones
8.3.4 rea 4: Estilos de Liderazgo
8.3.4.1 Dimensin: Estilo Transformacional
8.3.4.2 Estilo Transaccional
8.3.4.3 No - Liderazgo
8.3.4.4. Estilo Instruccional
8.3.5 Dimensin: Aspectos del Centro
243
243
244
244
245
246
246
248
Captulo 9 Aspectos Metodolgicos

9.1 Descripcin de la Metodologa
9.2 Criterios de Muestreo
253
254
Captulo 10 Recogida de la Informacin

10.1 Proceso de la recogida de datos
10.2 Aplicacin de los Cuestionarios
259
260
Captulo 11. Anlisis de los Datos

11.1 Recodificacin de las Variables y Depuracin de los Datos
11.1.1 Recodificacin de las variables
11.1.2 Tratamiento de los datos ausentes
11.2 Estudios descriptivos
11.2.1 Descriptivos de la Muestra
11.2.1.1 De los Directores
Sexo y Edad
Titulacin
Estudios de postgrado
Formacin permanente
Experiencia anterior en el cargo
Experiencia actual
Nmero de estudiantes bajo su direccin
Jornadas que dirige
Personal docente
Personal administrativo
Modo de acceso
Tipo de nombramiento
Toma de decisiones
Concepciones
11.2.1.2 De los Profesores

Sexo
Edad
267
267
268
270
270
270
270
270
271
271
272
272
273
273
273
274
274
275
275
276
281
281
281
ndice
Pg.
Tiempo de actividad laboral
Cargo desempeado
Experiencia actual
Experiencia anterior
11.2.1.3 De los Centros Educativos
11.2.2 Anlisis Exploratorios de los Datos: Estudios

Descriptivos y Diferenciales.
287
11.2.2.1 Estudios Descriptivos

11.2.2.1.1 Cuestionario de los Profesores
11.2.2.1.2 Cuestionario de los Directores
11.2.2.1.3 Descripcin de la percepcin de los docentes y
directores/as a partir de las medias
287
287
287
288
11.2.2.2 Estudios Diferenciales
293
293
293
294
296
11.2.2.2.1 Estilo Transformacional (ET)

Prueba t: Zona
Prueba t: Departamento
ANOVA de un Factor: Experiencia Anterior en el
cargo
ANOVA de un Factor Nmero de Estudiantes
11.2.2.2.2 Estilo Instruccional
Prueba t : Zona
ANOVA de un Factor: Experiencia Anterior en el
cargo
ANOVA
de un Factor: Nmero de Estudiantes
11.2.2.2.3 Conclusiones
Con respecto al Estilo Transformacional
Con respecto al Estilo Instruccional
11.3 Anlisis Tcnico de los Instrumentos: Fiabilidad,

Anlisis de tems y Anlisis Factorial Exploratorio
11.3.1 Anlisis de Fiabilidad y Anlisis de tems
11.3.1.1 La Consistencia Interna
11.3.1.1.1 Cuestionario de Profesores
11.3.1.1.1.1 Rasgos de los Profesores
11.3.1.1.1.2 Rasgos de los Directores
11.3.1.1.1.3 Estilos de Liderazgo
11.3.1.1.2 Cuestionario de Directores
vi
282
282
282
282
283
283
297
298
298
298
300
301
302
302
303
307
307
307
309
309
311
312
316
316
321
ndice
11.3.2 Anlisis Factorial Exploratorio

11.3.2.1 Cuestionario de Profesores/as
11.3.2.1.1 Rasgos de los/as profesores/as (Global)
11.3.2.1.1.2 Pensamiento Crtico
11.3.2.1.2 Rasgos del Directores/as. Anlisis Global
11.3.2.1.3 Motivacin
11.3.2.1.4 Personales
11.3.2.1.5 Estilos de Liderazgo
11.3.2.2 Cuestionario de los/a Directores/as
11.3.2.2.1 Rasgos de los/as Directores/as. Anlisis Global
11.3.2.2.2. Estilos de Liderazgo
11.3.2.3 Definicin de los Factores
11.3.2.3.1 Factores Relacionados con los Docentes
11.3.2.3.2 Factores Relacionados con los Directores
11.3.2.3.3 Factores Relacionados con los Estilos de Liderazgo
11.3.2.3.4 Estudio de la Consistencia Interna de los Factores
extrados
11.4
Pg.
329
329
335
339
342
344
346
352
352
359
366
366
367
368
371
Modelos de Ecuaciones Estructurales. Modelos de

Medida y Anlisis de Estructura de Covarianza.
11.4.1 Qu es el Modelo Ecuaciones Estructurales?

11.4.1.2 Por qu emplear Ecuaciones Estructurales?
11.4.1.3 Concepto Causalidad
11.4.1.4 Fases del Anlisis Causal
A). Especificacin del Modelo
B). Identificacin del Modelo
C). Estimacin de Parmetros
D). Evaluacin del Ajuste
11.4.2 Procesamiento de Datos: AMOS 5
11.4. 3 Validacin emprica del Modelo de Medida
11.4.3.1 Modelo de Medida Variables Exgenas: Rasgos de los
docentes
Modelo, Parmetros y resumen de la estimacin
Evaluacin del Modelo del Modelo de Medida
11.4.3.2 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida de las
variables exgenas (rasgos de los docentes) en
submuestras
Evaluacin del Modelo del Modelo de Medida en
submuestras
377
378
379
379
380
382
384
385
389
391
391
394
396
401
401
405
vii
ndice
Pg.
viii
11.4.3.2 Modelo de Medida Variables Exgenas rasgos de los

Directores
Evaluacin del Modelo de Medida 2 en submuestras
11.4.3.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida 2 de
las variables exgenas rasgos de los Directores en
submuestras
Evaluacin del Modelo de Medida
11.4.4 Validacin Emprica del Modelo de Medida de las

variable Endgena: Estilo transformacional
11.4.4.1 Prueba de la invarianza del Modelo de Medida de la

variable Endgena Estilo transformacional en
submuestras
11.4.5 Validacin Emprica del Modelo de Medida de las

variable Endgena: Estilo Instruccional
Modelo,
Parmetros y resumen de la estimacin

variable Endgena Estilo Instruccional en las
submuestras Hombres, Mujeres y el 50%
408
11.4.6 Validacin Emprica del Modelo Estructural

11.4.6.1 Validacin Emprica del Modelo Estructural: Rasgos
de los/as docentes Estilo
Transformacional
Especificacin del Modelo Estructural
Identificacin del Modelo
Estimacin de Parmetros y Evaluacin del Modelo
11.4.6.1.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural

en submuestras
11.4.6.1.2 Reespecificacin del Modelo Estructural
Identificacin del Modelo Estructural 2
Estructural 2
11.4.6.1.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo
Estructural
Reespecificado
443
444
411
413
414
415
419
421
423
425
427
427
430
432
435
437
438
438
442
444
446
446
449
451
452
452
454
454
ndice
Pg.
Estimacin de Parmetros y Evaluacin del

Modelo
11.4.6.2 Validacin Emprica del Modelo Estructural:

Rasgos de los/as directores/as Estilo
Transformacional
11.4.6.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo en

Submuestras
11.4.6.2.2
Reespecificacin del Modelo Estructural

Estructural Reespecificado
Modelo
de los/as docentes Estilo Instruccional
Identificacin del Modelo Estructural

en Submuestras
11.4.6.3.2

Reespecificado submuestras

de los /as Directores/as Estilo
Instruccional
Especificacin del Modelo

en Submuestras
11.4.6.4.2
Reespecificado
457
459
460
461
463
465
466
467
468
468
470
472
472
473
473
476
478
478
479
480
481
483
484
484
486
486
489
491
491
492
ix
ndice
Pg.
Estructural del Modelo Reespecificado
Modelo
CONCLUSIN
BIBLIOGRAFA
ndice de Figuras
ndice de Grficas
ndice de Tablas
Anexos
(Se adjunta CD con Anexos)
Anexo 8.1
Cuestionario Profesores
Anexo 8.2
Cuestionario Directores
Anexo 8.3
Validacin de Expertos
Anexo 11.2
Estadsticos Descriptivos
Anexo 11.3
Anlisis de Fiabilidad
Anexo 11.3.2
Anlisis Factorial Exploratorio
Anexo 11.4
Anlisis Causal
493
493
497
499
523
539
540
542
547
554
560
569
585
601
622
AGRADECIMIENTOS
La realizacin de esta Tesis Doctoral no hubiera sido posible sin el

apoyo de muchas personas a quienes les estar siempre profundamente
agradecida, porque la realizacin de estos estudios me ha permitido crecer
tanto en el mbito intelectual como en el personal. A todos ellos slo puedo
decirles Gracias.
Gracias a la Secretara de Desarrollo de Educacin del Departamento
del Magdalena por darme el tiempo necesario para el desarrollo de mis
estudios doctorales.
Gracias al Instituto Colombiano De Crdito Educativo y Estudios
Tcnicos en el Exterior por la beca que hizo posible la finalizacin de mis
estudios.
Gracias a mi tutora y asesora de tesis, Dra. Mara Jos Fernndez por
sus acertados consejos, y el tiempo dedicado al desarrollo de la esta Tesis
Doctoral.
Gracias a los Supervisores, Supervisoras, Docentes y Directores de

escuela de los Departamentos del Atlntico y Magdalena por su colaboracin
para la aplicacin de los instrumentos.
Gracias Gillian, todo lo que me enseaste ha hecho ms fcil esta
travesa.
Gracias
Pedro Concejero
hospitalidad y el apoyo emocional.
Walter Cabrera
por el afecto, la
Gracias Elva Gutirrez por tu amistad, solidaridad, y por darme nimo

y oportunas sugerencias.
Gracias Haroldo Noguera por tu apoyo permanente e incondicional.
Gracias a los profesores y administrativos de la Universidad
Complutense de Madrid, que contribuyeron a mi formacin y que han estado
siempre dispuestos a facilitarme su colaboracin.
Gracias a todas aquellas personas que de una manera u otra me han
facilitado el logro de esta meta.
Captulo 1
EL L I DER AZ GO EN L AS
OR GANI Z ACI ONES
Captulo 2. El Liderazgo en las Organizaciones
18
Captulo 1 El Liderazgo en las Organizaciones
Pg.
21
1.2. Enfoque Conductual

1.2.3 Universidad de Michigan
1.2.4 Modelo de Likert
1.2.5 Teora X teora Y: Douglas McGregor
1.2.6 Modelo Managerial Grid. Robert Blake & Jane Mouton
23
23
24
26
28
30
32
1.3. Enfoque Situacional

1.3.1 La Teora de Tannenbaum y Schmidt: El Continuo de la
Conducta del Lder.
1.3.3 Teora del Path Goal. House & Mitchell
1.3.4 Modelo Stinson & Johnson
1.3.6 Modelo Tridimensional de Liderazgo Eficaz. Hersey &
Blanchard
1.3.7 Modelo Integrativo de la Conducta Eficaz de Direccin
1.3.8 Estudios desde la Perspectiva Cultural
35
36
39
42
44
46
52
57
63
19
20
No gestionamos a las personas per se,

sino el conocimiento que tienen. Para
liderar, es necesario crear condiciones que
permitan a las personas elaborar un
conocimiento vlido que fomente la
responsabilidad personal
Argyris, Chris (1999:36)
En este captulo realizamos una revisin de los estudios que se han adelantado
sobre el liderazgo en las organizaciones desde las perspectivas positivista, conductual
y contingencial con el fin de establecer los aportes y limitaciones de cada unos de ellos
a la construccin de una teora de liderazgo.
Alrededor de 1945, los estudios psicolgicos se orientaron a los rasgos fsicos, el

carcter y la personalidad del director. Se sugiere que ciertas caractersticas como la
energa fsica y la amistad, eran esenciales para un liderazgo eficaz. Esta aproximacin
implica que si se pudiera descubrir cmo identificar y
medir estas cualidades de
liderazgo sera posible distinguir los lderes de los no lderes. Por lo que la formacin
en liderazgo slo sera beneficiosa para aqullos que poseyeran tales caractersticas.
Desde el punto de vista positivista, dcada de los treinta y cuarenta, el liderazgo
es definido a partir del conjunto de rasgos fsicos, del carcter y la personalidad del
lder (Adams y Joder, 1985). Esta posicin, claramente individualista y restrictiva,
enfatiza la visin estructural y funcional de las organizaciones, la tica utilitaria y
21
materialista y una perspectiva de gestin orientada al funcionamiento organizativo,

estableciendo as unas relaciones de jerarquas y de dominio entre lder y subalterno.
Esta teora de los rasgos surge como una necesidad durante la Primera Guerra
Mundial. La armada de los Estados Unidos est interesada en la bsqueda eficiente y
seleccin de personas para el servicio militar. En este sentido, los lderes militares
buscan la ayuda de un eminente grupo de investigadores de la American Psychological
Association para trabajar en la produccin del Army Alpha Intelligence Test que les
permitieran establecer una escala de clasificacin de oficiales para el servicio. Este test
debera ser aplicado fcilmente y valorado de manera cuantitativa.
La investigacin basada en los rasgos explora una amplia gama de
caractersticas del individuo, centrndose mayoritariamente en los aspectos fsicos,
antecedentes sociales, inteligencia y personalidad. Estos estudios concluyeron que los
lderes comparados con los no lderes [] tienden a ser ms altos, fsicamente ms
atractivos, ms inteligentes y seguros de s mismos, psicolgicamente saludables,
dominantes, extrovertidos y ms sensitivos que otras personas (Adams y Joder, 1985:
3).
Estudios posteriores han demostrado (Coronel, 1996: 123) que: a) no existen
pruebas cientficas que posibiliten una teora de liderazgo basada en rasgos de la
personalidad; b) el perfil ideal de personalidad de lder no existe, por lo tanto, no es
posible distinguir, de una forma vlida, los lderes de quienes no lo son; c) no se ha
demostrado que la relacin entre determinados rasgos y la eficacia o xito del liderazgo
sea fiable; d) los rasgos de la personalidad no son universalmente vlidos en todos los
contextos; e) no hay un criterio unificado entre los investigadores que permita
establecer qu rasgos son los que guardan relacin directa con el liderazgo; f) las
habilidades intelectuales no son el nico factor que determina la eficacia en la toma de
decisiones, algunas decisiones requieren de la sensibilidad, ms que habilidades
intelectuales (Fiedler el al, 1992). Adems, [] ciertos rasgos incrementan la
posibilidad de que un lder sea eficiente, pero no garantizan la eficacia, y la relativa
importancia de los rasgos dependen de la naturaleza de la situacin de liderazgo (Yulk
Gary citado por Hersey y Blanchard, 1993:97). Esta ausencia de validacin de la teora
de los rasgos condujo a otras investigaciones, destacndose la aproximacin
conductual.
22
1.2 Enfoque Conductual

Desde esta perspectiva, el liderazgo se define en funcin de la conducta. Las
acciones individualistas son realizadas por aqul que ostenta la autoridad y se centran
en la toma de decisiones y el cumplimiento de las metas; asimismo, se empieza a
reconocer el papel de las demandas de la situacin.

Durante y despus de la II Guerra Mundial, el clima experimental favoreci el
uso de grupos de control. En este contexto, las investigaciones pudieron explorar
relaciones entre estilos de liderazgo y la satisfaccin y los resultados del grupo (Adams
y Joder, 1985). Un estudio clsico de este tipo es el realizado por los investigadores
Lewin, Lippit y White (1939).
Estos investigadores entrenaron a adultos para orientar a clubes de chicos de 10
aos para actuar acorde con tres estilos de liderazgo: autocrtico, democrtico y
laissez faire. El propsito del experimento consista en explorar estos tres estilos en
una tarea concreta: completar tareas especficas y divertirse.
Los resultados del experimento indican que los lderes autocrticos determinan
todas las polticas, dirigen las actividades, asignan las tareas y permanecen alejados
de los muchachos, quienes se caracterizan por emplear mucho tiempo en tareas
especficas y conseguir solos sus metas. Cuando el lder abandona la habitacin, los
chicos olvidan la tarea y sta slo es reasumida bajo la estrecha supervisin del lder.
En tanto que los lderes entrenados para ser democrticos sugieren alternativas y
dejan la toma de decisiones al grupo. Los muchachos son libres de seleccionar sus
tareas y compaeros de trabajo. Los lderes participan en los asuntos del grupo. La
cohesin del grupo es mayor y las tareas y metas del grupo se alcanzan.
Los investigadores destacan que los grupos democrticos emplean ms tiempo
en la realizacin de la tarea que los nios autocrticos, pero sus resultados son de ms
alta calidad y reflejan mayor creatividad y originalidad. Adems, no requieren de la
presencia del lder para continuar la tarea.
23
El experimento muestra que los lderes con un estilo laissez faire apenas
participaban en las actividades de grupo. Los adultos que juegan este rol proveen de
informacin cuando sta es requerida. La cantidad y calidad de trabajo logrado se
caracteriza por la pobreza y, aunque los participantes sentan que haban alcanzado
sus metas sociales, mostraban pequeas evidencias de haber realizado la tarea.
Los resultados de este estudio experimental ha permitido a los investigadores
establecer que los lderes autocrticos centran su poder en s mismos, y dominan el
proceso de toma de decisiones hasta el punto de imponer su punto de vista personal
sobre el del grupo. Estos grupos se caracterizan porque el xito o el fracaso estn
relacionados con la eficacia del lder.
Los lderes que exhiben un estilo democrtico comparten su poder y
responsabilidad con los miembros del grupo. Las decisiones se toman por consenso o
acuerdo de grupo. El lder democrtico establece fuertes y abiertas lneas de
comunicacin de tal forma que todos los miembros del grupo puedan participar
plenamente de las actividades.
En contraste, el estilo laissez faire no es en realidad una evidencia de
liderazgo. Ni la formalidad ni la informalidad respaldan la responsabilidad del liderazgo,
y el apoyo a menudo se tambalea cuando es forzado a tomar decisiones
Las investigaciones adelantadas
por esta universidad (Pascual et al, 1993;
Hersey- Blanchard 1993; Coronel, 1996; Alvarez 1998;) tienen por objetivo descubrir
las dimensiones que caracterizan el comportamiento del lder. Los investigadores,
dirigidos por Ralph Stogdill, definen el liderazgo como la conducta de un individuo
cuando orienta las actividades de un grupo hacia la consecucin de una meta. Los
resultados permitieron identificar la Consideracin e Iniciacin de Estructura como los
factores que explican la mayor parte de la varianza. La Consideracin es descrita como el
grado en el que el supervisor muestra inters, comprensin, cordialidad y simpata por los
sentimientos y las opiniones de sus subordinados, y el grado en que toma en cuenta sus
necesidades y bienestar y est dispuesto a explicar sus actos. La Iniciacin de Estructura
implica comportamientos que se relacionan con la asignacin de papeles y tareas dentro del
24
grupo, programacin de las asignaciones de trabajo, definicin de las metas, establecimiento de

procedimientos y normas de trabajo y evaluacin del trabajo de los subordinados (Fiedler y
Chemers, 1985: 60)

Los lderes que se caracterizan por la Consideracin tienen una conducta
indicativa de amistad, confianza mutua, respeto y cordialidad entre ellos y los miembros
del grupo. En tanto que los lderes, ubicados en la dimensin Iniciacin de Estructura,
definen la relacin existente entre ellos y los miembros del grupo, establecen el rol que
debe asumir cada individuo y se esmeran por establecer pautas definidas de
organizacin, canales de comunicacin
y medios para que se realicen las tareas
encomendadas (Owens, 1976).

El mayor nfasis de los estudios de liderazgo de la Universidad del Estado de
Ohio est en la conducta observada; en este sentido,
John Hempill y Alvin Coon
elaboran el cuestionario Leader Behavior Description Questionnaire (L.B.D.Q) que fue

cumplimentado por los seguidores, supervisores o asociados.
Con el fin de comparar la eficacia de unos lderes con otros considerados poco
eficaces, se pidi a los miembros del grupo del lder que controlaran la frecuencia
(siempre, a menudo, ocasionalmente, raras veces, nunca) con las que observaran los
comportamientos del lder previamente descritos. Los resultados sugieren
que
aquellos lderes cuyo comportamiento se consideraba superior al nivel medio en ambas

dimensiones, son evaluados con altas calificaciones en su eficiencia. Tambin hay
evidencias de que existe poca relacin entre el conocimiento que posee un lder de la
conducta de liderazgo ms eficaz y el modo cmo su proceder es percibido por el
grupo. Esto sugiere que no es suficiente aprender sobre la conducta del lder, sino que
dicho conocimiento debe ser interiorizado y hecho conductualmente operativo antes de
que pueda afectar a la prctica (Owens, 1976: 187)
En el estudio en mencin, los investigadores encuentran que la Iniciacin de la
Estructura y la Consideracin son dimensiones esenciales, separadas y distintas de la
conducta del lder, lo cual nos indica que si el lder punta alto en una dimensin debe
puntuar bajo en la otra. Esto les lleva a afirmar que en los lderes considerados como
eficaces se conjugan, al tiempo, las dos tendencias. Cuatro cuadrantes fueron
desarrollados para mostrar varias combinaciones de Iniciacin de Estructura y
Consideracin.
25
Los resultados de estas investigaciones sugieren que los supervisores y

directivos que obtienen resultados altos pueden ser buenos lderes y que su conducta
est ms influida por aquellos cuya personalidad y situacin es similar a la suya.
(Alta)
C
O
N
S
I
D
E
R
A
C
I
(Baja)
Alta
Consideracin
y
Baja Iniciacin
de Estructura
Alta
Iniciacin de
Estructura
y
Alta
Consideracin
Baja
Iniciacin de
Estructura
y
Alta
Consideracin
Alta
Iniciacin de
Estructura
y
Baja
Consideracin
(Baja)
Iniciacin de la
Estructura
(Alta)
Fig. 1.1 Modelo de Ohio: Cuadrantes de estructura y consideracin

Fuente: Hersey Blanchard, 1997:102
Este estudio brinda una evidencia emprica de que la conducta del liderazgo en
las situaciones de campo est influida por el contexto real del lder. Aunque el estudio
presenta debilidades: a) los datos fueron suministrados por los supervisores, no se
tuvieron en cuenta los diversos miembros de su categora del rol (Smith y Peterson,
1990: 86 y b) las dimensiones obtenidas se basan slo en la percepcin por parte del
observador en la medida en que el lder exhibe las clases de conductas sugeridas en
los cuestionarios (Owens, 1976: 189).
1.2.3
Universidad de Michigan
Los investigadores del Survey Research Center de la Universidad de Michigan

se interesan por localizar en los grupos caractersticas que parecan estar asociadas
entre s, con el objetivo de establecer las diferencias de conductas que existen entre
los lderes ms y menos eficaces. Para ello, emplean mltiples instrumentos
diseados ad hoc, aplicados a distintas poblaciones lo cual dificult la comparacin
de los resultados obtenidos; no obstante, establecen criterios objetivos que les
26
permiten formular los siguientes principios sobre los lderes ms eficaces (Pascual,
1993: 18):
Tienden a mantener relaciones de confianza y apoyo, con una mayor

consideracin a la autovaloracin personal.
Emplean mtodos de grupo para el control y la toma de decisiones.
Trazan altos objetivos de actuacin y mantienen informados a los
subalternos.
Asimismo, los investigadores identifican dos conceptos a los que denominan:

Orientacin al empleado y Orientacin a la produccin (Hersey - Blanchard, 1993). Los
lderes orientados al empleado enfatizan en las relaciones en el trabajo, para ellos
cada empleado es importante por lo que toman inters en cada uno de ellos, aceptan
sus individualidades y necesidades personales, en tanto que los orientados a la
produccin hacen hincapi en los resultados y en los aspectos tcnicos del trabajo.
Los empleados son considerados como herramientas para alcanzar los objetivos
propuestos.
Esta perspectiva planteada por los investigadores de Michigan es paralela a

los conceptos democrticos (relaciones) y autoritario (produccin) desarrollados en el
modelo contingencial de Tannenbaum & Schmidt:
Los hallazgos de investigaciones recientes
indican que los estilos de liderazgo
pueden variar considerablemente de lder a lder. Algunos lderes enfatizan en la produccin y

pueden ser descritos como autoritarios. Otros colocan un mayor acento en las relaciones
interpersonales y pueden ser identificados como democrticos. Hay algunos individuos en
posicin de liderazgo en los que no se identifica ninguna de las anteriores. No aparece ningn
estilo dominante. En su lugar, varias combinaciones son evidentes (Tannenbaum Schmidt,
citado por Hersey Blanchard, 1993: 103)
No obstante los aportes hechos, los estudios de la Universidad de Michigan

presentan algunas limitaciones: los resultados son bsicamente descriptivos, se
27
excluyen las variables poder y relaciones de clase y la visin de liderazgo que se

proyecta es esttica, al igual que la de los subalternos (Coronel, 1996: 124).
1.2.4
Modelo de Likert
Teniendo como referencia los estudios de la Universidad de Michigan, Likert

(1961) realiza algunas investigaciones que tienen como objeto de estudio a directores
de alta produccin y directores de baja produccin. Los resultados sugerieren dos
tipos de directores: centrados en los empleados y los centrados en el trabajo. Los
primeros son aqullos que alcanzan altos porcentajes de desempeo, centran su
atencin, prioritariamente, en los aspectos humanos de los empleados y se esfuerzan
por establecer grupos eficaces con altas metas. Este tipo de directores est asociado
con la alta productividad, ya que hacen claridad a los empleados sobre los objetivos y
necesidades que deben ser satisfechas, y, adems, les proporciona libertad para
hacer su trabajo. Los segundos, mantienen constante presin en la produccin y a
menudo tienen etapas de baja produccin.
Likert (Hersey & Blanchard, 1993) encuentra que los estilos de direccin
pueden ser representados en un continuo que va del Sistema 1 al Sistema 4. En el
Sistema 1, la interaccin se caracteriza por la desconfianza y el temor. Los empleados
trabajan bajo amenazas, castigos y en ocasiones, premios. Las metas y las decisiones
se perfilan desde la cima y se ponen en circulacin atendiendo al orden jerrquico,
aunque el proceso de control est concentrado en la cspide de la direccin, una
organizacin informal se desarrolla en oposicin a la organizacin formal.
En el Sistema 2, las relaciones se caracterizan por la condescendencia por

parte de la direccin y de cautela por parte de los empleados. Las decisiones se
establecen en la cima de la organizacin, pero muchas de ellas se toman en una
estructura que incluye los niveles ms bajos. Los premios y castigos son utilizados
para motivar a los empleados. El proceso de control est concentrado en la direccin,
pero algo se delega en los medios y bajos mandos. En este sistema, una organizacin
informal se desarrolla, pero no resiste las metas de la organizacin formal.
28
En el Sistema 3, las decisiones se toman en la cima, no obstante, a los

empleados se les permite tomar decisiones especficas relacionadas directamente con
el trabajo que es de su responsabilidad. Las relaciones entre direccin y empleados
son de confianza y consideracin, la comunicacin fluye en ambas direcciones. Para
motivar a los trabajadores se recurre a los premios y ocasionalmente a los castigos.
Dentro de este sistema es posible que se desarrolle una organizacin informal, pero
sta debe apoyar las metas de la organizacin.
En el Sistema 4 las organizaciones tienen una plena confianza en sus

empleados. La toma de decisiones est ampliamente dispersa e integrada a lo largo
de la organizacin, la comunicacin fluye de arriba hacia abajo, de abajo hacia arriba y
entre pares. Los trabajadores estn motivados por la participacin, la inclusin y el
desarrollo de reconocimientos econmicos, el establecimiento de metas, mtodos de
mejoramiento y valiosos progresos hacia las metas. La organizacin formal e informal
es la misma por lo que todos los esfuerzos estn orientados a la consecucin de una
meta comn: las metas de la organizacin.
En conclusin, el Sistema 1 est orientado a la tarea en el que tiene lugar un

estilo autoritario de direccin altamente estructurado. Los Sistemas 2 y 3 son estados
intermedios entre el 1 y el 4. Este ltimo es un estilo de direccin orientado a las
relaciones fundamentado en el trabajo en equipo y la confianza mutua. Los estudios
realizados posteriormente por Likert indican una gran discrepancia entre el sistema de
direccin que usaban y el que ellos sentan deba ser el ms apropiado. El Sistema 4
era visto como el ms pertinente pero muy poco utilizado en la realidad, lo que le lleva
a afirmar que es un estilo ideal e irreal de liderazgo, puesto que no tiene en cuenta las
diferencias culturales, las costumbres, tradiciones particulares, el nivel de educacin,
el estndar de vida o la experiencia en el oficio (Hersey & Blanchard, 1993: 105 y
sgtes.)
En este punto de la evolucin de la teora del liderazgo cabe destacar la Teora

de Douglas McGregor que ha de servir de referente a investigaciones posteriores.
29
1.2.5 Teora X Teora Y: Douglas McGregor
McGregor propone dos estilos determinados de liderazgo: autocrtico y

democrtico, que estn directamente asociados a una serie de principios sobre el
comportamiento humano ( McGregor citado por Coopers & Lybran, 1994):
El estilo X
parte de la concepcin de que el ser humano es perezoso, por
tanto, debe ser coaccionado y estimulado econmicamente para que rinda en el

trabajo. El estilo Y se fundamenta en el supuesto de que las personas son, por
naturaleza, activas y ejercen el control sobre s mismas para lograr los objetivos que
se proponen.
Estas maneras de comportamientos humanos arriba sealadas son el resultado

de la naturaleza de la organizacin. El estilo X es tpico de organizaciones
tradicionalmente represivas, fundamentadas en la aplicacin rgida y estricta de la
autoridad. EL estilo Y es producto de estilos democrticos caracterizados por la toma
de decisiones y autocontrol; lo cual, incrementar en los trabajadores los niveles de
motivacin e integracin, facilitando una comunicacin ms fluida; a la vez que se
obtiene rendimientos superiores (Coopers & Lybran, 1994:164)
Estos estilos son el fundamento de la teora segn la cual el rendimiento de la

organizacin est en relacin con la satisfaccin y la motivacin de los trabajadores.
Las organizaciones y supervisores orientados a la Teora Y producen un efecto
diferente sobre el comportamiento de los dirigentes y en el medio ambiente de trabajo
lo cual repercute en el aumento al mximo del rendimiento humano. No obstante, la
evidencia emprica existente no sustenta profusamente esta teora (Fiedler y Chemers,
1985)
30
Tabla 1.1
McGregor: Estilos X - Y
ESTILO X
ESTILO Y
Las personas son por naturaleza,

vagas, y prefieren no hacer nada.
Las personas son por naturaleza, activas,

fijan metas y disfrutan de su empeo.
Trabajan
en
general
recompensas econmicas y
razn de estatus.
por
por
La fuerza principal que las mantiene

en sus tareas es el temor de que las
despidan o bajen de categora.
Las personas, aunque maduras,
dependen por naturaleza de los
lderes.
Esperan ser dirigidas desde arriba y
no quieren pensar por su cuenta.
Necesitan que les digan las cosas,
que se las demuestren, y que se las
adiestren en los mtodos apropiados
para el trabajo.
Necesitan supervisores que les
vigilen estrechamente y puedan
corregir sus errores.
Buscan diversas satisfacciones en el trabajo:

orgullo en el desempeo, goce en el proceso,
sensacin de contribuir, placer en la
asociacin y estmulos ante nuevos retos.
La fuerza principal que las mantiene
productivas en sus tareas es el deseo de
alcanzar sus metas personales y sociales.
Maduran, aspiran a la independencia, la
autorrealizacin, y la responsabilidad.
Se preocupan poco por aquello que

no se refiere a sus intereses
materiales inmediatos.
Necesitan instrucciones especficas
sobre qu hacer y cmo hacerlo; las
cuestiones de poltica ms general
no son de su incumbencia.
Aprecian que se les trate con
cortesa.
Estn naturalmente separadas de
sus categoras; las exigencias del
trabajo son muy diferentes de sus
actividades en momentos libres.
Se resisten al cambio; prefieren
seguir caminos ya conocidos
Las tareas son fundamentales y hay
que hacerlas; las personas se eligen,
se adiestran y se adaptan a ellas.
Las personas estn condicionadas

por la herencia, y slo aprenden en la
niez y la juventud; de adultas
permanecen estticas.
Necesitan que las inspiren, las
empujen o las arrastren.
Son capaces de autodirigirse
Comprenden y se interesan pos su trabajo, y

pueden idear y mejorar sus propios mtodos
para hacerlo mejor.
Necesitan tener la sensacin de que se les

respeta, y con capaces
de asumir
responsabilidades y de corregirse a s
mismas.
Procuran dar sentido a sus vidas
identificndose con comunidades, pases,
etc.
Necesitan captar el significado de las
actividades a las que se dedican, y tienen una
apetencia de conocimientos amplia.
Ansan el respeto de sus congneres
Estn naturalmente integradas; cuando el

trabajo y diversin se separan, ambos se
deterioran.
Se cansan de lo rutinario y prefieren disfrutar

de experiencias nuevas.
Las personas son fundamentales y buscan
autorrealizarse. Las tareas tienen que
proyectarse, modificarse y adaptarse a las
personas.
Crecen y evolucionan constantemente; nunca
es demasiado tarde para aprender. Disfrutan
aprendiendo y aumentando su comprensin y
capacidad.
Necesitan que las dejen en libertad, que las
estimulen y las ayuden.
Fuente: Coopers & Lybran, 1994: 163
31
1.2.6
Modelo Managerial Grid. Robert Blake & Jane Mouton
Los investigadores identifican cinco diferentes tipos de liderazgo basados en el

inters por la produccin (tarea) y el inters por la gente (relacin). El inters por
implica una predisposicin por algo, lo cual es una dimensin actitudinal. Esto sugiere
que el Managerial Grid (Rejilla de Direccin) tiende a ser un modelo actitudinal que
mide los valores y sentimientos de un director, a diferencia de la de los estudios de
Ohio que se interesan tanto por los conceptos conductuales como actitudinales.
En la siguiente Fig 1. 2 podemos apreciar la distribucin de los estilos en un

cuadrante (Hersey - Blanchard, 1993):
(Alta)
G
e
n
t
9 1-9
Liderazgo
Campestre
9-9
Estilos
de
Equipo
8
7
6
5-5
Punto Medio
5
4
3
2
(Baja)
1 Liderazgo
Empobrecido
1- 1
0 1
2
3 4
(Baja)
9-1
Estilo
Tareas
8
9
Alta
Preocupacin por la Produccin
Fig. 1.2 Modelo Managerial Grid

Fuente: Hersey Blanchard, 1993: 111
Estilo 1-1 o Liderazgo Empobrecido: el director hace el mnimo esfuerzo para

realizar el trabajo requerido. Asimismo, su inters por el personal y por los objetivos
32
es poco significativo. Es comn en l evitar las complicaciones, por lo que sigue las
reglas al pie de la letra, as no corre riesgos.
Estilo 9-1 o Estilo Tarea: el comportamiento del lder est orientado a la
bsqueda de la eficiencia en las operaciones. Para ello determina las condiciones
laborales por encima de las necesidades o deseos personales de los subordinados.
De esta forma, asegura que los factores humanos intervengan lo menos posible en la
ejecucin de las tareas, lo que le facilita altos logros en la productividad. La relacin
que se establece con los empleados es de total sumisin a la autoridad. stos realizan
los planes, rdenes y deseos del lder sin titubeos y reclamaciones.
Estilo 5-5 o Liderazgo de Punto Medio: el director busca el adecuado

desempeo de la organizacin mediante un equilibrio de las necesidades en el trabajo
y la moral de los empleados. Para lo cual les comunica las metas organizacionales y
mediante la
persuasin, la solicitud y el convencimiento logra de ellos un buen
desempeo. De esta manera, las relaciones se establecen en un clima de

responsabilidades compartidas y libertad de actuacin, en el que es posible replantear
los planes de manera que comprendan el pensamiento global del grupo.
Estilo 1-9 o Liderazgo Campestre: el director presta especial atencin a las

necesidades de la gente, procura una atmsfera organizacional confortable y
amigable, ya que esto garantiza el desempeo de las tareas en forma ptima. Tiende
a seleccionar su equipo de trabajo por la armona que transmite y la facilidad de
entendimiento con los dems.
Este tipo de liderazgo tiende a generar altos niveles de seguridad y afiliacin

grupal, pero las satisfacciones se basan en relaciones sociales y no en la ejecucin
de las tareas lo que puede llegar a ser perjudicial para los fines de la organizacin.
Estilo 9-9 o Estilo de Equipo: el director hace que el trabajo llevado a cabo sea
producto del compromiso de la gente, la interdependencia entre los miembros se
cimienta en un acuerdo comn en los propsitos que guan las relaciones
de
confianza y respeto.
33
La responsabilidad del lder consiste en lograr la ejecucin de las tareas de

forma organizada mediante la participacin de todos los colaboradores, para lo cual
tiene en cuenta sus intereses personales y aportaciones.
Blake & Mouton sugieren que el mejor estilo de liderazgo es el de Equipo. Este
estilo maximiza la productividad y la satisfaccin, crece y se desarrolla en todas las
situaciones. Investigaciones posteriores (Hersey Blanchard, 1993; Misumi &
Peterson, 1985; Bennis & Nanus, 2001; Schein, 1988) han demostrado que no hay un
mejor estilo de liderazgo, ste ha de estar en consonancia con la situacin en la que
tiene lugar ya que son las demandas de la situacin las que determinan el estilo de
liderazgo.
Como hemos podido apreciar, los estudios conductuales enfatizan la conducta

observada en determinadas situaciones y aunque reconocen que las personas
involucradas en el liderazgo poseen rasgos personales y funcionan en una situacin,
estos estudios no establecen relaciones causales.
Los datos obtenidos han permitido establecer las limitaciones a las que se ven
abocados a menudo la mayora de los directores, por ejemplo la informacin relevante
se encuentra slo en manos de aqullos que estn dentro o fuera de la organizacin y
que poseen un estatus superior. La toma de decisiones se fundamenta en informes
que se caracterizan por ser incompletos y desmesurados, el trabajo de direccin es
variado, fragmentado, reactivo y desordenado; adems, los directores para realizar la
tarea deben conseguir la cooperacin de personas sobre las cuales no tienen ninguna
autoridad formal. Asimismo, los resultados sugieren que hay un efecto positivo de la
conducta de apoyo en la satisfaccin del subordinado, y subrayan que la relacin de
influencia se establece mediante la implementacin de planes.
No obstante, estos estudios no insisten en que las causas de la conducta

deban ser especificadas, ni presupuestas; ni consideran tampoco que la conducta
observada en una situacin determinada vaya
a encontrarse necesariamente en
otras (Cf. Owens, 1976: 183). Asimismo, los resultados de los estudios que examinan
la implicacin de la conducta orientada a la tarea y la conducta orientada a las
34
relaciones, han sido contradictorios e inconclusos, como tampoco ha existido un

acuerdo sobre las categoras de conducta que son significativas,
1.3 Enfoque Contingencial
Este enfoque se fundamenta en la situacin. sta hace referencia a:
[] los aspectos del medio ambiente que afectan al individuo. Estos

aspectos pueden ser objetos fsicos como los muebles de la oficina, o pueden ser
relaciones sociales con los clientes, con los compaeros de trabajo, con el jefe o
con los subordinados. [] la situacin puede referirse a aquellas actitudes o
percepciones que se tienen habitualmente en una organizacin como la costumbre
de llevarse a casa el trabajo de la oficina, interrumpir el trabajo durante veinte
minutos para tomar el caf o el sobreentender que nadie ser despedido. Estas
son variables intraorganizacionales. Los aspectos extraorganizacionales de la
situacin pueden incluir un excedente o escasez de trabajo, el nmero de
ordenadores o la ubicacin de una oficina suburbana o urbana ( Fiedler y
Chemers, 1985: 69)
El modelo situacional plantea que no hay un estilo mejor de liderazgo, la

eficacia de un estilo de liderazgo es contingente con factores como las relaciones
lderes miembros/seguidores, el clima o cultura organizativa y otros factores
ambientales. [] Los conceptos de la conducta organizacional estn fundamentados
en condiciones situacionales, es decir, si X entonces Y, pero slo bajo las condiciones
especficas de Z variables contingenciales (Stephen Robbins citado por Hersey
Blanchard, 1993:11).
Desde esta perspectiva, un solo estilo de liderazgo no puede ser aplicado en

todas las situaciones cotidianas de una organizacin ya que vara de acuerdo con las
diferentes personalidades y estados de nimo de los miembros o seguidores, las
reglas gubernamentales, la agenda de trabajo, el amplio rango y complejidad en el
trabajo y cambios en la estructura organizativa, entre otros (Owens, 1976).
35
La atencin a los aspectos arriba sealados, indica que en este enfoque la

interaccin entre la conducta del lder, la de los miembros del grupo y los aspectos de
la situacin, son objetos de estudio. Esto con la intencin de establecer una relacin
causal que permitiera diagnosticar el estilo de liderazgo apropiado a cada situacin.
En este enfoque se destacan varios modelos situacionales y teoras entre las

que se encuentran:
La Teora de Tannenbaum y Schmidt: El continuo de la conducta de lder.
El Modelo Contingencial de Fiedler
La Teora del Path Goal de House y Mitchell
El Modelo de Stinson y Johnson
El Modelo Contingencial de Vroom e Yetton
La teora tridimensional de Hersey y Blanchard
Modelo Integrativo de la Conducta Eficaz de Direccin
1.3.1
La Teora de Tannenbaum y Schmidt: El continuo de la

conducta de lder.
En este modelo se parte de las dimensiones definidas por la Universidad de

Michigan y la Universidad de Ohio y que ellos denominan orientacin a la tarea y
orientacin a las relaciones. Los investigadores consideran que los lderes inclinados a
la tarea son autoritarios y los que se identifican con las relaciones son democrticos
(Tannenbaum & Schmidt, 1970).
Los resultados de sus investigaciones les llevan a afirmar que los lderes
influyen en los seguidores de dos maneras:
1. Indicndoles qu deben hacer, cmo y cundo hacerlo (autoritario).
36
2. Compartiendo las responsabilidades con sus seguidores, involucrndolos en

la planeacin y ejecucin de tareas (democrtico).
En este modelo se incluye un nuevo factor: el poder. El liderazgo autoritario se
fundamenta en la creencia de que el poder de los lderes se deriva de la posicin
que ocupan y de que las personas son inicialmente perezosas (en este
aspecto
coinciden con la Teora X, Y de McGregor). Todas las polticas estn definidas por el
lder, quien emplea su poder para influir en los dems. En tanto que en el estilo
democrtico, se asume que el poder del lder est dado por el grupo que l dirige.
Asimismo, se considera que la motivacin es necesaria para lograr en los miembros la
creatividad en el trabajo y autodireccin. Es propio de este estilo que las polticas
estn abiertas a la discusin en grupo. Entre estos dos extremos hay una gama de
estilos de liderazgo:
LIDERAZGO CENTRADO EN JEFE
LIDERAZGO CENTRADO EN LOS SUBORDINADOS
EJERCICIO DE AUTORIDAD DEL ADMINISTRADOR
EL
ADMINISTRAD
OR TOMA LA
DECISIN Y LA
COMUNICA
EL
ADMINISTRADOR
PRESENTA SU
IDEA Y ABRE UNA
DISCUSIN
EL
ADMINISTRADOR
VENDE SU
DECISIN
LIDERAZGO
AUTORITARIO
REA DE LIBERTAD DE LOS SUBORDINADOS
EL ADMINISTRADOR
PRESENTA EL
PROBLEMA, RECIBE
SUGERENCIAS, Y
TOMA SU DECISIN
EL ADMINISTRADOR
PRESENTA UNA
DECISIN SUJETA A
MODIFICACIN
LIDERAZGO DEMOCRTICO
EL
ADMINISTRADOR
PERMITE QUE LOS
SUBORDINADOS
FUNCIONEN
DENTRO DE LOS
LMITES DEFINIDOS
POR EL SUPERIOR
EL ADMINISTRADOR
DEFINE LOS LMITES
Y PIDE AL GRUPO
QUE TOME UNA
DECISIN
PLENA Y TOTAL
LIBERTAD HACIA LOS
SUBORDINADOS
Fig. 1.3 Continuo del Liderazgo

Fuente: Tannenbaum y Schmidt, 1970: 318
Los lderes que evidencian una conducta autoritaria (extremo izquierdo del
continuo) tienden a estar orientados a la tarea y al uso del poder para influir sobre los
37
seguidores. Los lderes cuya conducta aparece en el extremo del continuo derecho, se
caracterizan por estar orientados al grupo, y dar a sus seguidores considerable libertad
en su trabajo.
Tannenbaum y Schmidt (1970) identifican otro estilo de liderazgo que va ms

all del democrtico: el estilo laissez faire (dejar hacer). Este estilo permite a los
miembros hacer lo que deseen. Las polticas y procedimientos no son preestablecidos,
el lder trata de no influir en sus seguidores. No obstante, los investigadores no la
incluyen en el continuo porque consideran que una atmsfera de laissez faire es en
realidad una ausencia formal de liderazgo, como lo sugiere Bernard Bass en estudios
posteriores (Bass, 1985)
Segn los investigadores, para decidir qu tipo de
liderazgo es prctico y
deseable en una organizacin hay que tener en consideracin un conjunto de fuerzas

relacionadas con el director, los subordinados y la situacin.
La conducta del director, en una circunstancia dada, puede estar influida por
muchas fuerzas que operan dentro de su propia personalidad tales como su sistema
de valores, la confianza en sus subordinados, sus propias inclinaciones de liderazgo y
la seguridad en s mismo.
Antes de decidir cmo liderar a un grupo, el director debe tener en cuenta que
el comportamiento de los subordinados tambin est afectado por un nmero de
fuerzas tales como las variables de la personalidad, las expectativas que tiene sobre
como su jefe actuar en relacin con l. Un buen director tendr en consideracin
estos factores y en funcin de ellos determinar qu clase de comportamiento deber
adoptar para posibilitar que sus subordinados acten ms eficazmente.
Adems de las fuerzas en mencin, el director debe tener en cuenta ciertas

caractersticas de la situacin en general (las presiones del medio, la eficacia del
grupo, la naturaleza del problema y la presin del tiempo) que tambin afectan su
forma de dirigir. En suma, un lder exitoso es aquel que es profundamente consciente
de tales fuerzas, las evala y decide la forma ms apropiada de actuacin
(Tannenbaum y Schmidt, 1970).
38
El anlisis de Fiedler (Fiedler y Chemers, 1985) ha estado orientado a los

grupos y organizaciones que desempean tareas asignadas por la organizacin para
alcanzar metas organizacionales. En este sentido, ha diseado un modelo
contingencial en el que postula que la efectividad de la direccin depende de dos
aspectos: el estilo de interaccin del dirigente con los miembros de su grupo y la
disposicin favorable de la situacin (grado en que la situacin proporciona control e
influencia al dirigente) de la tarea del grupo. Es decir, el comportamiento de los
administradores experimentados vara de forma importante ms con las caractersticas
de la situacin que con la forma en que ellos consideran que deberan comportarse, o
con la forma en que pensaban comportarse. Para determinar el liderazgo Fiedler
dise los instrumentos: Semejanza Asumida de Opuestos (ASO) y Compaero de
Trabajo Menos Preferido (CTMP).
Los resultados sugieren que hay tres variables bsicas que determinan la
disposicin favorable en una situacin de liderazgo: relacin lder miembro, grado
de estructuracin de las tareas y poder posicional formal (Beare et al, 1993). Es
importante destacar que Fiedler no incluye variables situacionales como variables
moderadoras (Vroom y Yetton, 1973).
El liderazgo, centrado en las relaciones lder miembro, se caracteriza por ser

ms efectivo en relaciones que le son moderadamente favorables, ya que cuenta con
el apoyo y lealtad de sus colaboradores. En tanto que el liderazgo, caracterizado por el
grado de estructuracin de las tareas, permite definir con claridad las actividades y
objetivos, esto posibilita que todos los miembros sepan con claridad qu deben hacer.
El lder orientado a la tarea y que, adems, tiene un alto control sobre la situacin,
posee ms tiempo para un trato cercano con los subalternos, pero tiene mayor
dificultad para enfrentarse con los conflictos de ndole personal. (Fiedler y Chemers,
1985)
39
Por su parte, el liderazgo orientado al poder posicional formal posibilita que el

lder emplee refuerzos positivos y negativos para obtener mayor influencia en los
subalternos.
Segn este modelo, tanto los dirigentes motivados por la tarea como los
motivados por la relacin, se desempean bien, pero en condiciones diferentes. Los
dirigentes motivados por la tarea se desempean mejor en situaciones en las cuales
su poder e influencia son muy elevados, as como en las situaciones en las que su
poder e influencia son muy bajos, en las que estn sometidos a tensiones, y en donde
la tarea, su poder derivado de la posicin y el apoyo de su grupo son inciertos. Los
dirigentes con puntuaciones elevadas en la escala de Compaero de Trabajo Menos
Preferido (CTMP) se desempean en forma ptima en situaciones en las que su poder
y su influencia son moderados.
Los dirigentes con una puntuacin baja en la escala CTMP y que se

caracterizan por estar motivados por la tarea, se desempean en forma ptima en
condiciones que son muy favorables o muy desfavorables para ellos, en tanto que los
dirigentes motivados por la relacin se desempean en forma ptima en condiciones
favorables moderada.
Los datos obtenidos le permiten a Fiedler plantear las siguientes nociones:
Los dirigentes motivados por la tarea se desempean mejor en situaciones

muy favorables y en las condiciones desfavorables, en tanto que los
dirigentes motivados por la relacin se desempean mejor en las
situaciones moderadamente favorables.
Los grupos que realizan tareas coercitivas siguen las mismas reglas que los
grupos de tarea en los que predominan la interaccin en la realizacin de la
tarea.
Los dirigentes con puntuacin baja en la escala CTMP se desempean de

manera ms eficiente que los dirigentes con una puntuacin elevada.
Los dirigentes con puntuacin CTMP elevada se desempean en una forma

ms efectiva que los dirigentes con una puntuacin baja en la misma
escala.
40
Aquellos grupos que tienen el propsito de ayudar a una persona en sus

propias metas, esto es, para comprenderse mejor a s mismo, para llegar a
ser ms eficiente, para mantener relaciones humanas o adquirir habilidades
tcnicas, requieren un tipo de direccin motivado por la relacin.
El dirigente que obtiene una elevada calificacin en la escala CTMP se

preocupar por aquellas actividades que refuercen la posicin, como son:
dar rdenes a la gente que est a su alrededor, asignar tareas, y asumir
responsabilidades.
El dirigente que obtiene una puntuacin baja en CTMP, dado el elevado

grado de control, ser tranquilo, amigable y considerado, pues sabe que el
cumplimiento de la tarea no constituye ningn problema.
El dirigente con puntuacin elevada en la escala CTMP buscar, ante todo,

la comodidad que reduce la ansiedad y que es producto de la relacin
estrecha con los miembros de su grupo.
El dirigente con puntuacin baja en la escala CTMP tratar de lograr que

se haga la tarea aunque tenga que hacer lo imposible.
Los resultados antes detallados, permiten concluir que:
[] no existe una relacin directa entre el comportamiento directivo y la

personalidad del dirigente, de aqu que el comportamiento del dirigente no sea
estilo directivo. Ms bien el comportamiento del dirigente cambia en una direccin
que puede predecirse, dependiendo de la personalidad del dirigente y el grado en
que la situacin le da influencia y control [] La variable clave de la personalidad
en el modelo de contingencia, la puntuacin en la escala compaero de trabajo
menos preferido, constituye un ndice en una jerarqua de las motivaciones.
Resulta que los individuos persiguen las
metas ms bsicas en situaciones
desfavorables, en las cuales no estn seguros y se sienten amenazados;

persiguen sus metas secundarias en situaciones favorables, en las cuales
consideran que sus metas primarias o bsicas estn seguras. Las personas que
obtienen una puntuacin elevada en la escala CTMP buscan como meta bsica
las relaciones con los dems, pero como meta secundaria, estatus y estima. Las
personas con puntuacin baja en la escala CTMP buscan como meta bsica el
cumplimiento de la tarea, pero como meta secundaria, el mantener buenas
relaciones de trabajo con los dems miembros del grupo (Fiedler y Chemers,
1985:119)
41
1.3.3
Teora del Path Goal. House & Mitchell
Esta teora se centra en los conceptos de Iniciacin de la Estructura y

Consideracin esbozados por la Universidad de Ohio, pero incluye un nuevo elemento:
la motivacin funcional del lder. Esta es definida como el incremento de los
reconocimientos personales de los subordinados por el logro en las metas del trabajo,
y la construccin de una senda para estos reconocimientos ms fcil de transitar
mediante su clarificacin, reduccin de obstculos y dificultades, y el incremento de las
oportunidades para la satisfaccin personal (House y Dessler 1974, citados por Yulk,
1989:99)
Segn este modelo, el efecto de la conducta del lder en la satisfaccin y el
esfuerzo del subordinado depende de la situacin, incluyendo caractersticas de la
tarea y caractersticas del subordinado. Estas variables situacionales moderadoras
determinan tanto el potencial para incrementar en el subordinado la motivacin, como
las maneras en las que el lder debe actuar para mejorar la motivacin. Las variables
situacionales tambin influyen en las preferencias del subordinado por un modelo
particular de conducta del lder, de esta manera influye el impacto del lder en la
satisfaccin del subordinado (Cf. Yulk, 1989:100). Segn los investigadores, si las
personas estn satisfechas con su trabajo y consideran que ste les gua a la
consecucin de las cosas que son altamente valoradas, trabajarn duro y se
esforzarn por ello. La teora sugiere que la conducta del lder est orientada a la
consecucin de las metas del seguidor y a clarificar los pasos en la consecucin de
esas metas. (Mitchell & House, citado por Hersey & Blanchard, 1993). Luego, la
eficacia del lder se manifiesta en su habilidad para desarrollar en los seguidores la
motivacin de una manera satisfactoria.
House & Mitchell (Cf. Hersey & Blanchard, 1993:121 sgtes.) consideran cuatro
conductas de liderazgo:
1. Liderazgo de apoyo: el lder tiene en cuenta las necesidades de los
subordinados, preocupndose por su bienestar, y por crear un clima
amigable en la unidad de trabajo.
42
2. Liderazgo directivo: permite a los subordinados saber qu se espera de

ellos, da orientaciones especficas, solicita a los subordinados seguir reglas
y procedimientos, horarios y trabajo coordinado.
3. Liderazgo participativo: consulta a los subordinados y tiene en cuenta sus
opiniones y sugerencias.
4. Liderazgo orientado al logro: establece las metas a alcanzar, propone
mejoras de desempeo, enfatiza la excelencia en el desempeo y muestra
su confianza en que los subordinados alcanzarn altos estndares.
Los datos han permitido a los investigadores establecer que cuando la tarea es
estresante, tediosa o peligrosa un liderazgo de apoyo lleva a incrementar en los
subordinados el esfuerzo y la satisfaccin mediante el aumento de la autoconfianza,
reduccin de ansiedad y minimizacin de los aspectos implacenteros del trabajo. Pero,
si la tarea es interesante, placentera y los subordinados se sienten seguros, un
liderazgo de apoyo tiene un mnimo efecto (Cf. Hersey & Blanchard, 1993:122)
En tanto que en aquellas situaciones en las que la tarea es no estructurada y

compleja, los subordinados son inexpertos, hay poca formalizacin de las reglas y
procedimientos para orientar el trabajo, los datos indican que el liderazgo directivo es
el ms apropiado ya que ste provoca en los subordinados altos niveles de
satisfaccin y esfuerzo. Pero, si la tarea es estructurada o los subordinados son
altamente competentes, el liderazgo directivo no tendr efectos en el esfuerzo.
Adems, en este tipo de situaciones, si el subordinado percibe la supervisin y
direccin muy cercanas como una imposicin innecesaria de control por parte del lder,
la satisfaccin podra decaer.
Los datos sugieren, as mismo, que en tareas no estructuradas el liderazgo

participativo incrementa el esfuerzo y la satisfaccin del subordinado mediante el
incremento de la claridad. Pero si la tarea es estructurada, este tipo de liderazgo tiene
poco o ningn efecto.
Esta teora ha hecho contribuciones a la teora de liderazgo toda vez que ha

provedo una estructura conceptual que orienta a los investigadores en la identificacin
relevantes y potenciales variables situacionales moderadoras. No obstante, adolece
de las siguientes limitaciones (Yulk, 1989: 103):
43
1. La teora est limitada por problemas conceptuales de la teora de la

expectativa en la que se basa para explicar los efectos del lder en la
motivacin del subordinado.
2. Las presunciones que subyacen en las hiptesis son cuestionables. Se
presume que el rol de la ambigedad es desagradable para los empleados,
pero se ignora que a algunas personas parecen gustarles los trabajos y los
procedimientos que no se especifican en detalle, y en los que hay una
amplia oportunidad para definir su rol por s mismos.
3. La teora se centra en la funcin motivacional del lder, pero no considera
explcitamente otras formas en las que el lder puede influir en los
resultados de los subordinados como es el entrenamiento que les permite
mejorar sus habilidades; como tambin, obtener los recursos necesarios y
organizar el trabajo de una manera ms eficiente.
4. La teora se centra en pocos aspectos del lder e ignora otros importantes.
Adems, la conducta del lder es conceptualizada en un nivel muy abstracto
en funcin de categoras externas que no se relacionan fcilmente con las
variables intervinientes.
5. Los efectos de cada una de las conductas del lder son considerados por
separado, y las interacciones entre las conductas del lder no estn
contempladas en la teora o en la investigacin que la prueba.
6. La manera en que interactan las diferentes variable situacionales no se
han especificado en la mayora de los casos, y no est claro si los
diferentes aspectos de la situacin tienen una diferencial influencia
moderadora.
1.3.4 Modelo Stinson Johnson

Stinson & Johnson (1975) contribuye a ampliar las variables situacionales de la
teora del Path Goal al enfatizar en la variable seguidores. Consideran que el grado
de motivacin de logro, la necesidad de independencia, el nivel de educacin y la
experiencia de los seguidores para la realizacin de las tareas, inciden en el estilo de
liderazgo.
44
El postulado del que parte el modelo es que el tipo de tarea que realizan los
seguidores y la capacidad de stos afectan al liderazgo. Por ello, proponen que el
liderazgo orientado a la alta tarea es ms eficaz si:
La tarea de los seguidores es altamente estructurada y si los seguidores

tienen fuertes necesidades de logro e independencia y altos niveles de
educacin y/o experiencia.
Las tareas de los seguidores son no estructuradas y los seguidores

tienen dbiles necesidades de logro e independencia y bajos niveles de
En tanto que la baja orientacin a la tarea sera ms efectiva si:
Las tareas de los seguidores estn altamente
estructuradas y los
seguidores comparten dbiles necesidades de logro e independencia,

pero un adecuado nivel de tarea relacionada
con la educacin y/o
experiencia.
Las tareas de los seguidores son no estructuradas y los seguidores

tienen fuertes necesidades de logro e independencia y un alto nivel de
Los investigadores sugieren que si se tienen en cuenta las particularidades de

los seguidores y las tareas antes sealadas, diversas combinaciones son posibles:
Tabla 1.2
Modelo de Stinson Johnson
ESTRUCTURA DE LA TAREA
BAJA
ALTA
CAPACIDAD DEL
SEGUIDOR
ALTA
BAJA
Baja relacin
Baja Tarea
Alta Tarea
Baja Relacin
Alta tarea
Alta relacin
Alta Relacin
Baja Tarea
Fuente: Hersey Blanchard (1993: 124)
En la tabla podemos apreciar que una conducta alta en tarea y baja en

relacin, el estilo de liderazgo es eficaz si el director est supervisando una tarea no
45
estructurada y realizada por seguidores con baja capacidad. El liderazgo con nfasis
en alta tarea y alta relacin parece ser apropiado para seguidores con alta capacidad
en el desarrollo de tareas estructuradas. En tanto que
alta relacin y baja tarea
tienden a ser efectivos con trabajadores de baja capacidad para el desarrollo de

tareas no estructuradas.
El modelo de Vroom & Yetton (1973) est basado en un anlisis de cmo la

conducta del lder en la toma de decisiones afecta la calidad de la decisin y la
aceptacin de la misma por parte de los subordinados. La calidad y la aceptacin son
las variables intervenientes que conjuntamente afectan el resultado del grupo. Los
investigadores definen la aceptacin de la decisin como el grado en el que los
subordinados se comprometen para implementar la decisin de manera
eficiente.
Muchas veces los subordinados estn altamente motivados para implementar una
decisin tomada por el lder porque es benfica para ellos o porque el lder emplea
influencias tcticas para conseguir la aceptacin de la decisin. Sin embargo, otras
decisiones son rechazadas por los subordinados porque se tomaron de manera
autocrtica.
Segn este enfoque, la forma en que el lder desempea su rol es una funcin,
tanto de las propiedades de la situacin con las cuales se enfrenta y la relativa
estabilidad de las propiedades de la persona incluyendo sus caractersticas de
personalidad, creencias y actitudes. Esta posicin es consistente con la teora de
Lewin segn la cual la conducta de una persona est en funcin de la persona y el
medio (Vroom & Yetton, 1973: 198).
Los investigadores sealan que este modelo guarda coincidencias con el

propuesto por Fiedler en el sentido de que ambos consideran que un mismo estilo de
liderazgo no es apropiado para todas las situaciones; adems, ambos postulan que la
funcin del liderazgo es facilitar la consecucin de las metas de la organizacin. No
obstante, hay marcadas diferencias: el tipo de variables que se emplean, la forma de
medida y anlisis del estilo de liderazgo y la forma en que los dos modelos pueden
contribuir a la identificacin y mejora del liderazgo.
46
Los resultados obtenidos le han permitido a los investigadores establecer: a.) la

conducta de liderazgo est influida no slo por la situacin sino tambin por la
tendencia del lder a comportarse participativa o autocrticamente como tambin por la
interaccin de las variables situacionales y las diferencias individuales; b.) diferentes
aspectos de la situacin moderan la relacin entre procedimientos para la toma de
decisiones y las variables intervenientes.
Un supuesto bsico de este modelo es que la participacin incrementa el grado

de aceptacin de la decisin. Cuando los subordinados tienen temores y ansiedades
sobre las implicaciones de una decisin, la participacin lleva a comprender mejor las
razones de la decisin y cmo sern afectados por ella, dndoles as la oportunidad
para ejercer alguna influencia para proteger sus intereses si se sienten amenazados.
Asimismo, el proceso de participacin en el que se involucre a los

subordinados hace posible que una decisin est ms prxima a ser consistente con
sus intereses y preferencias, ya que tienden a identificarse con ella y la perciben como
su decisin lo que incrementa su motivacin para llevarla a cabo con xito.
El otro aspecto que se destaca en este modelo es la cualidad de la decisin.

Esta hace referencia a sus aspectos objetivos que afectan el resultado del grupo,
independientemente de cualquier efecto mediado por la aceptacin de la decisin. Una
decisin de alta calidad es aqulla donde la mejor alternativa es seleccionada. La
calidad de la decisin es importante cuando hay una gran variabilidad entre las
alternativas, y la decisin tiene consecuencias importantes para el desarrollo del
grupo. Pero si las alternativas tienen consecuencias muy parecidas, o si la decisin no
tiene consecuencias importantes en los resultados del grupo, entonces la calidad de
la decisin no es importante.
El modelo de Vroom & Yetton (Yulk, 1989: 113) asume que la participacin
conduce a decisiones de mayor calidad si los subordinados poseen informacin
relevante, y si estn dispuestos a cooperar para tomar buenas decisiones, y, adems,
lderes y subordinados son competentes para hallar soluciones creativas a los
problemas.
47
Vroom & Yetton identifican cinco procedimientos para la toma de decisiones:

dos variedades de decisiones autocrticas (AI y AII), dos variedades
de
asesoramiento (CI y CII) y una variedad de decisin conjunta tomadas por el lder y
subordinados como un grupo (GII)
A continuacin reproducimos los mtodos de
decisin para problemas
individuales y grupales planteados en este modelo (Vroom & Yetton, 1973:13):
Problemas Grupales:
AI: Ud. soluciona el problema o toma la decisin por s mismo, emplea
informacin disponible para usted en cualquier momento.
AII: Ud. Obtiene la informacin necesaria de sus subordinados,
entonces decide la solucin del problema usted mismo. Puede o no
decirle a los subordinados cul es el problema para obtener
informacin de ellos. El rol jugado por sus subordinados en la toma de
decisiones es claramente el proveer la informacin necesaria para
usted, ms que generar o evaluar soluciones alternativas.
CI: Usted comparte, de manera individual, el problema con
subordinados sobresalientes para obtener sus ideas y sugerencias.
Luego usted toma la decisin que puede o no reflejar la influencia de
sus subordinados.
CII: Usted comparte el problema con sus subordinados como un grupo
para obtener ideas y sugerencias colectivas. Luego, usted toma la
decisin que puede o no reflejar la influencia de sus subordinados.
GII: Usted comparte el problema con sus subordinados como un grupo
para obtener ideas y sugerencias colectivas. Juntos generan y
evalan alternativas y se esfuerzan por alcanzar una acuerdo
(consensuado) o una solucin. Su rol es parecido al de un presidente.
Usted no trata de influir para que el grupo adopte su solucin, y
usted est dispuesto a aceptar e implementar cualquier solucin que
est respaldada por la totalidad del grupo.
Problemas Individuales
AI: Usted soluciona el problema o toma la decisin por s mismo,
empleando la informacin disponible para usted en cualquier momento.
48
AII: Ud. Obtiene la informacin necesaria de su subordinado, entonces

decide la solucin del problema usted mismo. Puede o no decirle al
subordinado cul es el problema para el cual usted obtiene
informacin de l. Su rol en la toma de decisin es claramente el de
proveerle de la informacin necesaria, ms que generar o evaluar
soluciones alternativas.
CI: Usted comparte el problema con su subordinado, obtiene sus
ideas y sugerencias. Luego usted toma la decisin que puede o no
reflejar su influencia.
CII: Usted comparte el problema con su subordinado, y juntos analizan
el problema y llegan a una mutua y agradable solucin.
DI: Usted delega el problema a su subordinado, lo provee con
informacin relevante que usted posee, pero dndole a l la
responsabilidad para que resuelva el problema por s mismo. Usted
puede o no solicitarle que le diga a qu solucin lleg.
Segn este modelo (Vroom & Yetton, 1973), la eficacia de la decisin depende
de los siguientes aspectos de la situacin:
1. La cantidad de informacin relevante poseda por el lder y los
subordinados.
2. La probabilidad de que los subordinados acepten una solucin
autocrtica.
3. La probabilidad de que los subordinados cooperen si se les permite
participar.
4. La cantidad de desacuerdos entre los subordinados con respecto a sus
alternativas preferidas.
5. El grado en el que el problema de la decisin no est estructurado y
requiere soluciones creativas.
Adems de lo previamente sealado, Vroom & Yetton (1973) plantean en su

modelo una serie de reglas que permiten identificar procedimientos inadecuados en el
proceso de la toma de decisiones en una situacin dada, y que podran afectar la
calidad y la aceptacin de la decisin:
49
1. Cuando la calidad de la decisin es importante y los subordinados no

comparten el inters del lder por las metas, una decisin de grupo no
es apropiada (GII) porque estos procesos daran demasiada influencia
sobre una decisin importante a personas no cooperativas e incluso
hostiles.
2. Cuando la calidad de la decisin es importante, el problema que
requiere la toma de decisin no es estructurado, y el lder no posee la
informacin necesaria, y no tiene la competencia que le permitan tomar
una buena decisin, entonces la decisin debe ser tomada mediante la
interaccin entre las personas que tienen la informacin relevante.
3. Cuando la aceptacin de la decisin es importante y los subordinados
no estn dispuestos a aceptar una decisin autocrtica, (AI; AII) sta no
es apropiada porque la decisin no se implementar eficientemente.
4. Cuando la aceptacin de la decisin es importante y es posible un
desacuerdo entre los subordinados sobre la mejor solucin para un
problema importante, procedimientos autocrticos y el asesoramiento
individual (AI, AII, CI) no son apropiadas porque no propician la
oportunidad para resolver diferencias mediante la discusin y
negociacin entre subordinados, y entre los subordinados y el lder.
5. Cuando la calidad de la decisin no es importante y la aceptacin es
crtica y es improbable que sea el resultado de una decisin autocrtica,
el nico procedimiento apropiado es una decisin grupal (GII) porque la
aceptacin se maximiza sin arriesgar la calidad.
6. Cuando la aceptacin de la decisin es importante y es improbable que
sea el resultado de una
decisin autocrtica, y los subordinados
comparten los objetivos del lder, los subordinados deberan tener una
igualdad colectiva ya que la aceptacin se maximiza sin arriesgar la
calidad.
Este modelo Vroom & Yetton fue revisado por Vroom & Jago (Cf. Yulk,
1989:115) quienes
corrigieron algunas debilidades,
por
ejemplo el
modelo
especificaba lo que los directores no deban hacer, pero no indicaban qu hacer. La

revisin realizada elimina la mitad de los procedimientos factibles, pero no indica cul
de los procedimientos que permanecen es el mejor.
50
El modelo Vroom & Jago (Cf. Yulk, 1989) incorpora circunstancias que
permiten a un director determinar la prioridad relativa de criterios diferentes, y reducir
los posibles procedimientos a uno solo mediante la aplicacin del criterio.
Otra de las debilidades que tena el modelo Vroom & Yetton (Yulk, 1989) era
que encapsulaba algunas diferencias entre situaciones para las que requeran una
respuesta definitiva de s no. Esto es subsanado en el modelo Vroom Jago
mediante la inclusin de las alternativas: no, probablemente no, quizs, probablemente
s, s.
Otro aspecto del que adolece el modelo Vroom & Yetton es la inclusin de
algunos aspectos importantes de la situacin tales como el severo constreimiento del
tiempo, la cantidad de oraciones subordinadas y la dispersin geogrfica de los
subordinados. Estos atributos son incorporados en el modelo Vroom & Jago.
El modelo Vroom & Yetton slo tiene en cuenta dos criterios en las reglas que
establecen para la toma de decisiones: aceptacin y calidad de la decisin. En el
nuevo modelo se incluyen aspectos relacionados con el desarrollo de los subordinados
y el tiempo para la decisin como criterios explcitos que determinan los
procedimientos en la toma de decisiones. Sin embargo, es probablemente el modelo
que mejor sustenta la teora del liderazgo situacional toda vez que se
centra en
aspectos especficos de la conducta ms que en una amplia gama de conductas

definidas. Adems, incluye significativas variables intervinientes e identifica aspectos
importantes de la situacin que moderan la relacin entre la conducta y los resultados.
No obstante, estos modelos (Vroom & Yetton, Vroom & Yago) estn
relacionados slo con una parte del liderazgo y en el se identifican otras debilidades
(Yulk, 1989: 118):
1. Los procesos de decisin son tratados en un solo y discreto episodio
en un punto determinado del tiempo.
2. Algunos importantes procedimientos para la toma de decisiones se
omiten.
3. El modelo no es parsimonioso.
51
4. Se presume que los lderes tienen las habilidades necesarias para

aplicar el modelo, por lo que no se les provee de orientacin
suficiente para diagnosticar la situacin.
1.3.6
Modelo Tridimensional de Liderazgo Eficaz. Hersey

Blanchard
En este modelo, los investigadores tienen dos objetivos: describir cmo se

comportan los lderes y examinar diferentes aspectos del liderazgo. Para ello, plantean
los conceptos de estilos de liderazgo y las demandas situacionales de un contexto
especfico, conceptos que integran con las dimensiones de liderazgo ya esbozadas
por la Universidad de Ohio.
Desde esta perspectiva contingencial, el estilo de liderazgo de un individuo es

el modelo de conducta que una persona exhibe cuando intenta influir en las
actividades de los otros. Pero ese estilo es la percepcin que tienen los otros, y que
puede ser muy diferente a la que el lder percibe de s mismo.
Segn Hersey & Blanchard (1993) el estilo de liderazgo involucra algunas

combinaciones
de conductas, de tareas y de relaciones. La tarea comprende la
manera cmo el lder organiza y define los roles de los miembros del grupo, las
actividades que cada uno debe hacer, al igual que el cmo y el cundo deben ser
realizadas (comportamiento directivo). En tanto que las relaciones hacen referencia a
las relaciones personales que el lder mantiene con los miembros del grupo mediante
la apertura de canales de comunicacin y un constante apoyo socio emocional
(comportamiento de apoyo).
Estos dos tipos de comportamiento dan lugar a cuatro estilos diferentes de

liderazgo (Hersey & Blanchard, 1993):
Estilo Control: el lder emplea un alto nivel de comportamiento

directivo y un bajo nivel de apoyo.
52
Estilo Supervisin: el lder emplea ambos tipos de comportamiento,

direccin y apoyo. Mantiene una alta direccin, reconoce los
avances de los subordinados y solicita sugerencias.
Estilo asesoramiento: el lder recurre en gran medida

emocional y en menor grado
al apoyo
a la direccin. Involucra a los
colaboradores en los procesos de toma de decisiones y apoya sus

esfuerzos.
Estilo Delegacin: delega en los colaboradores la toma
de
decisiones y disminuye su nivel de intervencin.

La aplicacin eficaz de cada uno de los estilos depender de la situacin en la
que sea empleado, es decir, del comportamiento del lder para satisfacer las
necesidades de sus seguidores - si los seguidores son diferentes, deben ser tratados
de manera diferente - y del medio en particular; y es, precisamente, el medio la
tercera dimensin que plantea el modelo. La interaccin con el medio es la que
definira la eficacia o ineficacia de un estilo de liderazgo.
Segn proponen los investigadores, cualquier estilo en una situacin en

particular podra caer en algn lado de este continuo (ver Fig. 1.4), del ms
extremadamente eficaz, hasta el ms extremadamente ineficaz. Por tanto, la eficacia
es cuestin de grados y habr un infinito nmero de modelos dimensionales de
eficacia.
En esta aproximacin situacional de liderazgo, el nivel de desarrollo de los

colaboradores tambin guarda relacin con el estilo de liderazgo. Los investigadores
establecen los niveles a partir de dos factores: competencia y dedicacin. La
competencia comprende las habilidades, conocimientos y experiencias que tiene una
persona para realizar una actividad especfica. La dedicacin est definida por la
motivacin y la confianza que la persona tiene hacia una actividad en concreto.
Los niveles de desarrollo de los colaboradores que surgen son cuatro:
53
Nivel de desarrollo 1 (D1): las personas que se ubican en este

nivel por lo general son novatos que se inician en una actividad
bastante motivados pero su nivel de competencia es bajo.
Alta
Alta
Relacin
tarea
Baja
Alta
Tarea
Relacin
Baja Rela - Alta
cin
Tarea
Baja Tarea Baja
Relacin
+4
Alta
Alta Tarea
Relacin
Baja Tarea
Baja
Relacin
Baja
Tarea
+3
Alta
Relacin
+2
Alta Tarea
Baja
Relacin
+
1
-1
Alta
Relacin
Baja
Tarea
Alta
Tarea
Alta
Relacin
-2
-3
Baja
Relacin
Baja
Tarea
Alta
Tarea
Baja
Relacin
-4
Fig. 1.4 Modelo tridimensional de liderazgo.

Fuente: Hersey Blanchard, 1993: 130
Nivel de desarrollo 2 (D2): las personas han aprendido a realizar la

tarea, pero las dificultades generan en ellas desmotivacin. Este
nivel se caracteriza por niveles bajos de competencia y dedicacin.
Nivel de desarrollo 3 (D3): las personas alcanzan niveles

adecuados, pero no confan en sus propias capacidades, lo cual
incide en una motivacin condicionada por los xitos y fracasos.
Nivel de desarrollo 4 (D4): las personas estn
altamente
motivadas y con un elevado nivel de competencia.

54
Cada uno de estos niveles de desarrollo requiere un estilo de liderazgo para

alcanzar la eficacia en la organizacin (ver tabla 1.3):
Tabla 1.3
Niveles de Desarrollo y Estilos de Liderazgo
NIVELES DE DESARROLLO
D1: Alta dedicacin/Baja

Competencia
D2: Baja dedicacin/Baja
Competencia
D3: Dedicacin
Variable/Competencia Media
Alta
D4: Alta Motivacin/ Alta
Competencia
ESTILOS DE LIDERAZGO
Control
Supervisin
Asesoramiento
Delegacin
Fuente: Hersey & Blnchard, 1993: 124
Para emplear este modelo con altos niveles de eficacia se hace necesario
conocer el nivel de desarrollo de los seguidores en una situacin especfica y a partir
de ah seguir la curva del modelo, la cual se basa en dos habilidades bsicas por parte
del lder: diagnstico y flexibilidad de estilo.
Hersey & Blanchard proponen unas herramientas que le facilitaran al lder para
realizar el diagnstico:
1. Identificar una funcin o actividad concreta.

2. Determinar las habilidades y conocimientos necesarios para realizar
la tarea.
3. Evaluar el nivel de competencia del colaborador con respecto a las
habilidades y conocimientos.
4. Evaluar el nivel de motivacin y autoconfianza de la persona con
respecto a esa funcin.
5. En funcin del nivel de competencia y dedicacin, diagnosticar el
nivel de desarrollo y a partir de ste, el estilo de liderazgo.
En cuanto a la flexibilidad del estilo, los investigadores sugieren que ste debe
adaptarse al proceso de madurez de los seguidores. Al ir aumentando la madurez
55
hacia niveles medios, el lder puede proporcionar mayor apoyo, permitir una mayor
participacin y disminuir, de manera progresiva, la direccin a medida que los
seguidores
muestren
mayor
madurez
hasta
llegar
la
delegacin
de
responsabilidades.
Pocas investigaciones se han realizado con el fin de
probar la teora
situacional del liderazgo de Hersey & Blanchard. Los estudios han estado orientados a
explicar la conducta del lder orientada a la tarea y a las relaciones, pero dejan de
lado la madurez, y no realizan el tipo de anlisis requerido para evaluar las complejas
relaciones como fueron propuestas en la teora. Slo pocos estudios (Blank, Weitzel y
Green, 1986; Hambleton y Gumpert, 1982, citados por Yulk, 1989:107) han intentado
probar la teora directamente, pero los resultados slo han sido parciales y dbilmente
soportados.
Yulk (1989:107) realiza una revisin de trabajos que destacan las debilidades
conceptuales de esta teora:
No hay una coherente y justificacin explcita tanto para las relaciones

hipotetizadas entre la conducta del lder y la eficacia en diferentes
situaciones, como para la relacin entre las variables intervinientes. Los
pocos intentos de explicacin involucran la habilidad y motivacin del
subordinado, pero stos son realmente componentes de la madurez, la
cual es la variable situacional moderadora.
Hay una innecesaria ambigedad y confusin causada por la falta de

claridad entre las variables situacionales moderadoras e intervinientes.
Adems, algunas de las explicaciones propuestas son inconsistentes
con la investigacin sobre liderazgo y motivacin.
La madurez es definida muy ampliamente, pero es conceptualmente

ambigua.
La conducta del lder no se define de manera consistente de cuadrante

a cuadrante.
La forma en la que la conducta del lder es operacionalizada en el

cuestionario LEAD es deficiente en muchos aspectos: a) los directores
56
se presentan con eventos concisos y requieren de la seleccin de

muchas respuestas predeterminadas; b) las elecciones estn sesgadas
a favor de la teora, y no permiten la opcin de seleccionar un tipo de
conducta considerada apropiada por otras teoras; c) la deficiencia en la
eleccin se torna ms problemtica cuando el cuestionario usado es la
principal fuente para probar la teora o para medir y mejorar las
habilidades directivas.
La teora ignora muchas variables situacionales importantes, como los

mismos autores admiten. La omisin es grave porque algunas de las
variables situacionales son pertinentes para determinar las conductas
del lder en las tareas y en las relaciones.
A pesar de las deficiencias antes sealadas, la teora del liderazgo situacional

ha hecho contribuciones significativas (Cf. Yulk 1989:108):
1. Enfatiza en una flexible y adaptable conducta de liderazgo.

2. Destaca que los subordinados son diferentes por lo que deben ser
tratados de manera diferencial. Y ese trato tambin debe ser diferente
cuando cambia la situacin.
3. Establece que los lderes pueden fortalecer las habilidades y confianza
de los subordinados.
4. Reconoce que la conducta del lder puede manifestarse en estilos de
habilidades, aunque la habilidad es considerada slo en un sentido
general y no est explcitamente incorporada en el modelo.
5. Distingue cuatro tipos generales de liderazgo, cada uno de los cuales es
apropiado a un nivel particular de madurez profesional y psicolgica de
los seguidores.
1.3.7
Modelo Integrativo de la Conducta Eficaz de Direccin
En 1971 Yulk propuso una meta teora llamada Modelo de Enlace Mltiple
para explicar cmo las conductas del lder afectan el desempeo de una subunidad
57
organizacional. En este modelo (Yulk, 1989:123) se integran los principales aspectos

de las teoras situacionales sobre la conducta eficaz de direccin: la teora del Path
Goal, el modelo normativo de decisin de Vroom & Yetton y la teora de interaccin
lder medio seguidor. Es decir, se construye sobre las fortalezas de las teoras en
mencin.
El modelo se caracteriza por ser ms parsimonioso que los modelos anteriores,

y por englobar
la mayora de los aspectos de la conducta del director que son
relevantes para comprender la eficacia de la direccin. En este modelo se considera

que todas las conductas son genricas para todos lo directores, aunque su relativa
importancia vara de acuerdo a la situacin; asimismo, se centra en los efectos de la
interaccin entre la conducta de direccin, atributos situacionales y resultados. En la
Fig. 1.4 se detalla las relaciones causales entre las principales variables.
En este modelo se plantea que hay tres conjuntos de variables intervenientes:

dos que describen los atributos individuales (esfuerzo del subordinado, la habilidad del
subordinado y el rol de la claridad), dos que describen los atributos de grupo
(organizacin del trabajo, cooperacin y cohesin) y dos que describen las interfaces
(recursos
apoyo,
coordinacin
externa).
Estas
variables
interactan
constantemente de manera que determinan la eficacia de la organizacin. La

deficiencia en una de las variables puede disminuir la eficacia e incluso afectar el
desempeo de otras variables intervenientes.
El desempeo individual depende del esfuerzo y la habilidad, si stos son

bajos, el rendimiento tambin lo ser. En los grupos, el desempeo depende de cun
bien organizados estn para usar
sus estrategias. Sin embargo,
el desempeo
puede verse afectado a pesar de que posean una buena organizacin y empleen
buenas estrategias, si no cuentan con un alto nivel de cooperacin y trabajo en equipo.
Segn Yulk (1989:125 y sgtes.), las variables situacionales ejercen una

influencia en tres puntos:
1. Determinan la relativa importancia de las seis variables intervenientes,

por ejemplo: la habilidad del subordinado es menos importante cuando
58
el trabajo es simple y repetitivo que cuando el trabajo es complejo y no

repetitivo.
CONDUCTA
DEL
LDER
VARIABLES INTERVINIENTES
CRITERIO
DE LA
UNIDAD
DE
EFICACIA
Esfuerzo del subordinado

Claridad de rol y habilidad de la tarea
Organizacin del trabajo
Cohesin y cooperacin
Recursos y apoyo
Servicios
Coordinacin externa
VARIABLES
SITUACIONALES
Neutralizadores
VARIABLES
SITUACIONALES
VARIABLES
SITUACIONALES
Sustitutos
Fig. 1.5. Relaciones causales en el Modelo de Enlace Mltiple

Fuente: Yulk, 1989: 124
2. Influyen el nivel actual de cada variable situacional: el trabajo en grupo

est influenciado por la tecnologa, distribucin geogrfica de los sitios
de trabajo, las polticas y procedimientos impuestos en las grandes
organizaciones, y por las prcticas informales que han evolucionado a
travs del tiempo entre los subordinados.
3. Limitan la discrecin del lder para hacer cambios y reaccionar ante los
problemas. Las limitaciones ocasionadas por la posicin de autoridad,
polticas organizacionales y las restricciones legales y contractuales,
constrien las acciones del lder orientadas a premiar, sancionar,
proveer de suministros y equipos, y para cambiar la asignacin de
tareas o procedimientos.
Este modelo parte de dos proposiciones fundamentales:
1. A corto plazo, la eficacia de la unidad es ms grande cuando el lder acta
para corregir y definir cualquier deficiencia en las variables intervinientes.
La situacin determina qu variables intervenientes son las ms
59
importantes y cules son deficientes. Es decir, es posible que el lder pueda

adoptar diferentes modelos de conducta para corregir una deficiencia en
particular.
2. A largo plazo, la eficacia de la unidad es ms grande cuando el lder acta
para hacer la situacin ms favorable. Los lderes pueden actuar para influir
de manera indirecta las variables intervenientes para modificar la situacin
y de esta manera reducir las limitaciones, incrementar las sustituciones y
reducir la importancia de las variables intervenientes que no son necesarias
para el desarrollo.
La taxonoma integrada del modelo se basa en una combinacin de

aproximaciones, incluyendo anlisis de factores, clasificaciones de juicios, y deduccin
Mo
b lem
as
terica.
ac
e pro
i nd
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S o lu c
rif
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la
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Inform acin
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Fig.1.6 Taxonoma Integrada de Conducta Directiva

Fuente: Yulk, 1989: 129
El modelo est constituido por cuatro amplias categoras y stas a su vez

anidan otras (ver Fig.1.6). Cada una de las conductas es aplicable a interacciones
internas con los subordinados y a interacciones externas con pares, superiores, y
agentes externos.
60
La construccin de relaciones es empleada para desarrollar una red de

contactos dentro y fuera de la organizacin, para desarrollar unidades de identificacin
y equipos de trabajo entre los subordinados, facilitar una resolucin de los conflictos y
desacuerdos de manera constructiva, tanto en las relaciones internas como externas,
y desarrollar lazos afectivos y poder referente (Cf. Yulk, 1989: 128).
Las conductas orientadas al manejo y proceso de la informacin se emplean

para identificar problemas y oportunidades en una dependencia y el ambiente externo,
para evaluar el progreso y desarrollo de dicha dependencia, facilitar el trabajo de los
subordinados, clarificar las expectativas del rol, mejorar los niveles de habilidad de los
subordinados, y facilitar la coordinacin externa con otras dependencias.
Las conductas orientadas a la toma de decisiones se emplean para planificar

una eficiente organizacin del trabajo, para determinar qu recursos son necesarios y
para resolver problemas tcnicos y manejar las alteraciones. Las conductas de
influencia se emplean para incrementar el esfuerzo de los subordinados, reforzar las
conductas deseables, presionar para obtener recursos de los pares y superiores.
Cada rango intermedio de la conducta es importante para cualquier director, pero la
importancia de las diferentes categoras de conducta dependen de la situacin,
incluyendo el estado actual de las variables intervinientes, la relativa importancia de
las variables intervenientes como determinantes de la eficacia de una dependencia, y
las oportunidades para mejorar cada variable interviniente (Cf. Yulk, 1898:146).
Yulk destaca que este modelo presenta algunas debilidades:
a) El modelo est incompleto ya que en l no se especifica claramente
cmo la conducta de cada individuo afecta a cada variable interviniente.
b) Algunas conductas permanecen como las principales determinantes de
una variable interviniente en particular, pero es probable que esa simple
relacin uno a uno explique mucha mas varianza en las variables
intervinientes.
c) La especificacin de las variables situacionales moderadoras es
tambin incompleta.
d) Las acciones a largo plazo se describen slo en trminos generales
61
Como hemos podido apreciar, las investigaciones realizadas desde la

perspectiva situacional tienen dos tendencias: una orientada a identificar los
determinantes situacionales de la conducta de direccin, y otra a examinar cmo los
aspectos de la situacin moderan las relaciones entre la conducta del lder y los
resultados (Yulk, 1989).
En la primera, los datos sugieren que los lderes adaptan su conducta a las
demandas de la situacin de liderazgo, lo que les posibilita explotar oportunidades y
ampliar el rango de elecciones en los aspectos en los que deben enfatizar como la
distribucin del tiempo y las personas con las que deben interactuar.
Otros aspectos que destacan los resultados de esta lnea de investigacin

estn relacionados con las expectativas de los superiores, pares y subordinados las
cuales influyen en la conducta del liderazgo; asimismo, establecen que el modelo de
trabajo que pone en ejecucin el lder, est influido por los atributos de la posicin del
director, el nivel de autoridad en la organizacin, el tamao de la unidad de trabajo, la
funcin, la tecnologa, las caractersticas de la tarea, las independencias laterales, y la
existencia de un ambiente inestable que, en muchas ocasiones, es causa de crisis.
En la segunda lnea de investigacin, el inters se ha centrado en examinar las

relaciones entre los aspectos de la situacin y la conducta del lder y resultados. Las
diferentes investigaciones han aportado una variedad de categoras de conductas
orientadas a las tareas y las relaciones que han generado polmicas entre teoras
universales y situacionales de liderazgo eficaz.
Yulk afirma que [] esta controversia puede resolverse si los tericos

reconocen que la conducta de liderazgo puede describirse en diferentes niveles de
abstraccin y que las categoras de conductas son meras abstracciones basadas en
accidentes conductuales complejos y multidimensionales (1989:275). Este autor
sostiene que una hiptesis situacional adecuada es aquella que postule que los
aspectos de la situacin determinan qu conductas especficas del lder pueden
conducir al logro de los objetivos de la tarea, y mantener relaciones eficientes. En este
62
sentido, propone un modelo en el que enfatiza seis categoras que varan de situacin
a situacin e influyen en la eficacia de una unidad de trabajo.
En suma, la mayor contribucin de estas teoras es la inclusin de variables

situacionales moderadoras, las cuales son ms variadas en unas que en otras. En
algunas teoras, la gran cantidad de variables hace que el modelo no sea
parsimonioso lo que contribuye a que sea mucho ms difcil de probar. Asimismo,
muchas de ellas incluyen variables intervenientes para explicar cmo los lderes
influyen en los subordinados, pero como hemos visto, slo dos de las teoras hacen
explcita dichas variables.
1.3.8 Estudios desde la perspectiva Cultural
En este marco del enfoque situacional de la teora de liderazgo, la variable

cultural tanto a nivel macro (la cultura del pas) como a nivel micro (cultura
organizacional), cobra mayor inters para los investigadores. Aunque cabe destacar
que ya haba sido considerada en los estudios iniciados en 1966 por
Misumi y
Peterson. Estos investigadores trataron de aplicar el modelo de Ohio para estudiar el

liderazgo en el Japn. Los resultados revelaron que la diferencia entre los grupos que
optaban por un liderazgo democrtico y los que preferan el estilo autocrtico es
mnima en comparacin con el estudio realizado en Estados Unidos. En el Japn, la
conducta del lder orientada a la Iniciacin de Estructura y Consideracin se
entremezclan.
Ellos consideran que esto puede deberse a que [] hay tambin
diferencias culturales que afectan a los investigadores y al liderazgo como fenmeno

culturalmente contingente (Misumi Peterson, 1985: 202). Por ello, plantean un
nuevo paradigma en el que distinguen entre las formas conductuales de liderazgo
(morfologa del liderazgo) y las causas conductuales (dinmicas del liderazgo);
asimismo, establecen una distincin entre las caractersticas generales del liderazgo y
su expresin situacional especfica:
63
Tabla 1.4
Formas y Causas Conductuales del Liderazgo
Morfologa
(Formas Bsicas)
Dinmicas
(Procesos Causales)
GENERAL
(UNIVERSAL)
ESPECFICO
(CONTINGENTE)
Liderazgo General
(Morfologa)
Liderazgo General
(Dinmicas)
Liderazgo Especfico
(Morfologa)
Liderazgo Especfico
(Dinmicas)
Fuente: Misumi & Peterson, 1985: 1999
Segn Misumi y Peterson, existen ciertas contribuciones generales que

comprenden dos funciones de liderazgo, a las que denominan Desempeo y
Mantenimiento, las cuales se requieren en cualquier lder. Sealan, adems, que la
manera en la que el lder trata esas funciones deben adaptarse a las condiciones
especficas de la situacin en la que se desenvuelve.
Investigaciones posteriores (Smith Peterson, 1990)
indican que las
diferencias entre las culturas colectivas (Japn y Taiwan) y las individuales (Gran
Bretaa, Estados Unidos) inciden en la definicin de un estilo de liderazgo. En las
culturas colectivas, la atribucin del significado de los procesos, se comparte de forma
ms consensuada que en las sociedades individuales. En las culturas colectivas
existe una posicin ms unificada de cmo se interpretan las acciones de los lderes
formales y las contribuciones que haran. Las demandas conflictivas pueden tener
lugar, pero las normas culturales indicaran cmo proceder (Smith - Peterson, 1990) .
En la tabla 1.5 se identifican los estilos por cada tipo de cultura.
Segn Schein, en el mbito organizacional, el entorno es el que inicialmente

determina las posibilidades, opciones y obligaciones del grupo, forzando as al mismo, si
aspira a sobrevivir, a especificar su objetivo o funcin primordiales. Por tanto, el entorno
determina en su principio la formacin de la cultura toda vez que sta est presente en la
forma de presunciones compartidas y que una vez son asumidas por todos, pasan a ser
presunciones determinantes de lo que se ha percibido y definido como entorno (Schein, 1988:
66).
64
Tabla 1.5
Cultura y Estilos de Liderazgo
CULTURA
Individual
PAIS
Gran
Bretaa
Israel
Colectiva
Japn
Taiwan
ESTILO
Democrtico y no punitivo.
Relevancia de la tarea.
Relaciones.
Consultivo.
Iniciacin de la Estructura.
Consideracin
Consideracin
INVESTIGACIONES
Garder y Cioffi (1958)
Cooper (1966)
Bryman (1967)
Sadler (1970)
Fleishman y Simmonds
(1970)
Mannheim, Rim y Grinberg
(1967)
Misumi Peterson (1985)
Orientacin hacia el
Desempeo y el
Mantenimiento.
Consideracin e Iniciacin Bonet y Hwang (1986)
a la estructura.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Smith & Peterson (1990)
La influencia de la cultura en el contexto organizacional modela el crecimiento

del grupo, pero, tanto la cultura como el crecimiento del grupo son el resultado de las
actividades del lder [] por consiguiente, el estudio del liderazgo ha de comprender
la forma en que las intenciones individuales de los lderes, sus propias estimaciones
de la situacin, sus presunciones y valores, llegan a convertirse en un conjunto de
definiciones compartidas y validadas consensualmente, para pasar a los nuevos
miembros como la manera correcta de definir la situacin (Schein, 1988:67).
Estas intenciones pueden analizarse mediante unas manifestaciones externas
e internas (entorno fsico, tecnolgico y cultural). Entre las primeras tenemos: la
manera en que el lder y el grupo definen su entorno, cmo lo comprenden y
sobreviven en l. En cuanto a las segundas, Schein destaca la forma de organizar las
relaciones entre los miembros del grupo, el modo en que logran sobrevivir, el
rendimiento que tienen y la creacin de bienestar (Schein, 1988).
Desde esta perspectiva, la cultura organizacional puede contribuir a la
elaboracin de un modelo de liderazgo que d sentido y significado a las acciones de
un lder en un determinado contexto. Un liderazgo dinmico, que cambia a medida
que la organizacin se desarrolla y madura [] Al principio cuando la organizacin se
crea, los lderes deben servir ms como animadores. En la fase de construccin de la
organizacin, deben pasar a ser ms creadores de la cultura. A la hora de mantener la
organizacin, necesitan ser mantenedores de la cultura de la organizacin, y
cuando se
necesiten cambios en la organizacin, deben convertirse en agentes de cambio (Schein,

citado por Bass, 2000: 333).
65
Segn Vann Maanen y Barleg (citados por Smith y Peterson 1999:117), la

cultura
organizacional es producto de cinco factores: el contexto ecolgico, la
interaccin diferencial, los acuerdos colectivo, la capacidad reproductiva y la

capacidad adaptativa. Los dos primeros son estructurales y permiten el desarrollo de
la cultura debido a la proximidad e interaccin de los sujetos. El tercero, los acuerdos
colectivos, permiten dar respuestas nicas a problemas que surjan con posterioridad.
A este respecto, Schein (1988) afirma que dichos acuerdos a medida que pasa el
tiempo se dan por supuestos bsicos, los cuales se evidencian cuando se quiere dar
sentido a situaciones que en un principio se presentan contradictorias y absurdas. El
cuarto y el quinto, la capacidad reproductiva y adaptativa, son cambiantes, estn en
constante movimiento, por lo que los sucesos acaecidos en el pasado pueden jugar un
papel muy importante en la definicin de la cultura de la organizacin.
Los estudios del liderazgo que tienen en cuenta la variable cultural resultan
benficos para la organizacin porque:
Muestran las bases de sistemas significativos en los que descansa

la organizacin y la manera en que los esquemas interpretativos
crean y recrean tales significados.
Posibilitan la creacin de actividades organizadas que influyen en el

lenguaje, normas, folklore, ceremonias y altas prcticas sociales
que comunican las ideologas, valores y creencias en las que se
fundamentan las acciones.
Permite a las organizaciones especificar los objetivos y los valores

hacia los que debe orientarse.
Facilita la comprensin y orientacin de las relaciones que han de

existir entre los individuos y la organizacin.
Posibilita el establecimiento de los sistemas para relacionarse con

el entorno.
Contribuye a la elaboracin de un modelo de liderazgo que d

sentido y significado a las acciones del lder en determinado
contexto.
No obstante, este enfoque tiene sus limitaciones (Hech & Marcourlides, 1993;
Smith & Peterson 1999): a) la validacin
emprica se basa en la descripcin de
elementos de la cultura particulares, dejando de lado su naturaleza multidimensional

66
compuesta por un conjunto interrelacionado de variables; b) las investigaciones no

establecen claridad sobre una relacin causa efecto entre la cultura organizacional y
el desempeo; c) no hay un acuerdo entre los investigadores de cmo debe ser
medida y cmo debe ser relacionada la cultura con el desempeo organizacional; d)
no hay un paradigma universal o teora para examinar el comportamiento
organizacional que sea vlido para todos los contextos; e) las teoras propuestas, a
menudo, llegan a ser problemticas cuando intentan modelar la actual particularidad
de las organizaciones reales, ignorando que las organizaciones son realidades
socialmente construidas con un conjunto complejo de interrelaciones entre sus
procesos internos y ambientales; f) los investigadores pueden carecer de la habilidad
para aislar muchas variables organizacionales requeridas para probar las hiptesis.
Las investigaciones realizadas en el marco de cada una de las perspectivas

abordadas han realizado una serie de hallazgos que han permitido el enriquecimiento
de la teora de liderazgo. Yulk (1989) organiza dichas contribuciones en los siguientes
aspectos: relaciones entre lderes y subordinados, relaciones entre pares y superiores,
importancia de los procesos de informacin y toma de decisiones, las cuales
sintetizamos en la siguiente tabla.
Tabla 1.6
APORTES DE LAS INVESTIGACIONES
RELACIONES
ENTRE LDERES
PERSPECTIVA
Y
SUBORDINADOS
Los lderes
eficaces
establecen
relaciones de
cooperacin con
los subordinados.
RELACIONES
ENTRE PARES Y
SUPERIORES
PROCESOS DE
INFORMACIN
Los lderes con

una actitud positiva
tienen mejores
relaciones con sus
superiores.
El control de la
informacin hace
que los
subordinados
dependan del lder
para interpretar los
eventos y definir la
realidad de una
manera
significativa.
POSITIVISTA
Las relaciones se
caracterizan por
altos niveles de
confianza y lealtad.
Las caractersticas
y habilidades del
lder son
relevantes para las
relaciones con
pares, superiores y
agentes externos.
La necesidad de
afiliacin tiene un
efecto positivo en
las relaciones.
Las habilidades
cognitivas, tcnicas
y orales ayudan a
comunicar
significados y
convencer a los
otros.
TOMA DE
DECISIONES
La toma de
decisiones es una
fuente de poder.
Los lderes que

posean
conocimientos
tcnicos y
habilidades
cognitivas toman
decisiones de alta
calidad.
Fuente: Elaboracin Propia a partir de Yulk, 1989
67
Continuacin Tabla 1.6

APORTES DE LAS INVESTIGACIONES
RELACIONES
ENTRE LDERES
PERSPECTIVA
Y
SUBORDINADOS
La conducta de
apoyo y
consideracin del
lder es la ms
fuerte
determinante de la
satisfaccin del
subordinado.
CONDUCTUAL
SITUACIONAL
Las relaciones
favorables entre
lderes y
subordinados se
basan en la
actuacin
amigable del lder.
El reconocimiento
y asignacin
equitativa de
premios facilitan la
participacin en la
toma de
decisiones.
La conducta de
liderazgo
depende, en gran
parte, de las
necesidades y
valores de los
subordinados, del
tipo de expectativa
y la situacin.
RELACIONES
ENTRE PARES Y
SUPERIORES
PROCESOS DE
INFORMACIN
La incidencia de la
interaccin entre
pares, superiores
y agentes externos
es alta.
Los lderes
desarrollan y
mantienen redes de
comunicacin para
recoger, analizar y
diseminar la
informacin.
Los lderes
proactivos y
eficientes toman la
iniciativa en la
identificacin y
solucin de
problemas.
Las categoras de
conducta que
enfatizan en la
informacin son: el
monitoreo,
informacin y
clarificacin.
Los lderes con una

fuerte motivacin de
logro asumen la
responsabilidad
para solucionar
problemas
relacionados con la
tarea y prefieren
soluciones que
involucren
moderados niveles
de riesgo.
La informacin
sobre la naturaleza
del medio externo
es esencial para la
formulacin de
planes, estrategias,
visin y misin de la
organizacin.
Las decisiones son

mejores cuando los
participantes tienen
informacin
relevante y
desconocen las
ideas del lder.
La situacin ofrece a
otros aspirantes a la
direccin ms
oportunidades para
remover al lder que
se caracterice por la
desinformacin e
incompetencia
cuando enfrenta
situaciones de crisis.
La participacin de
los subordinados en
los acuerdos facilita
la aceptacin de la
decisin y el
compromiso.
Las relaciones
externas se
manifiestan
mediante: el
seguimiento de
eventos,
construccin y
mantenimiento de
redes.
DECISIONES
El lder es el
representante de la
unidad
organizacional.
Los factores
situacionales
afectan el
desarrollo y
mantenimiento de
las relaciones
eficaces dentro y
fuera de la
organizacin.
Las caractersticas
y habilidades
predictivas del
liderazgo eficaz,
desarrollan
favorables
relaciones con los
subordinados.
Fuente: Elaboracin Propia a partir de Yulk, 1989
68
TOMA DE
El proceso de
participacin permite
al lder amplias
oportunidades para
dar a conocer las
ideas e influir en los
resultados.
Captulo 2
EL L I DER AZ GO EN EL
CONT EXT O EDUCAT I VO
Captulo 2. El Liderazgo en el Contexto educativo
70
Captulo 2. El Liderazgo en el Contexto Educativo
NDICE
Captulo 2 El Liderazgo en el Contexto Educativo

2.1 La Escuela: espacio de interrelaciones
2.3 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Leithwood,
Begley & Cousins
2.3.4 Estilo de Liderazgo D
2.4 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Sergiovanni
2.4.1 Liderazgo Tcnico
2.4.2 Liderazgo Humano
2.4.3. Liderazgo Educativo
2.4.4 Liderazgo simblico
2.4.5 Liderazgo Cultural
2.5.2 Liderazgo Transaccional
2.5.3 No Liderazgo
Pg.
74
79
85
86
86
86
86
87
87
87
88
88
88
89
89
94
96
71
72
Nuevos modelos de lider az go compar tido y

emancipacin del pr ofes or ado pueden r epar tir
r es pons abilidades de lider az go en mayor medida,
per o el dir ector per manece s iendo el individuo nico
en el nex o del lider az go en la es cuela la cr eciente
complej idad de las es cuelas y s u adminis tr acin
r eafir ma una r es pons abilidad obligator ia en los
dir ector es de es cuela del maana
Por tin y S hen (1998: 96)
En El captulo 1 analizamos las diferentes perspectivas desde las cuales se ha

estudiado el liderazgo en contextos no educativos. Partimos del enfoque positivista
que desarroll la teora de los rasgos segn la cual los lderes nacen, no se hacen.
Luego, los trabajos estuvieron orientados a estudiar el liderazgo a partir de la conducta
de los lderes. Desde esta perspectiva, se ofrece una visin esttica y simple del
liderazgo as como de los miembros del grupo y de su papel en el proceso. No
obstante, los resultados obtenidos de las mltiples investigaciones han ofrecido una
gran cantidad de informacin de valiosa utilidad para la comprensin del liderazgo.
Finalmente, analizamos la teora situacional que estaba orientada a prescribir un estilo
de liderazgo adecuado, contingente a factores como las relaciones lder - miembro, el
clima o cultura organizativa y otros factores ambientales. Esta perspectiva situacional
tiene repercusin en el enfoque que se da a las investigaciones que se realizan en el
marco de direccin escolar.
En el contexto educativo los estudios se centran en la figura del director ya que

en l se conjugan dos funciones: la direccin institucional que ejerce por el cargo que
ocupa y un liderazgo curricular, como actor que influye positivamente en la resolucin
de problemas relacionados con la enseanza. Por tanto, el director es considerado
73
como el lder del cambio y la eficacia escolar, de ah que los trabajos que se adelantan
en el mbito de la direccin escolar, estn orientados a identificar los estilos del
liderazgo, las conductas y el perfil del director.
En este apartado, nos ocuparemos de analizar los estilos de liderazgo

identificados en los estudios realizados en el contexto educativo. En primer lugar, nos
referiremos a las caractersticas genricas de la escuela como organizacin. En
segundo lugar, abordaremos el Liderazgo Instruccional desde la perspectiva de los
estudios adelantados por Blas & Blas (1988) y Manuel Delgado (1989). En tercer
lugar, plantearemos la tipologa de estilos de liderazgo planteada por Leithwood,
Begley & Cousins (1990). En cuarto lugar, nos referiremos a la clasificacin hecha por
Sergiovanni (1994); finalmente, nos ocuparemos de los estilos de liderazgo
identificados por Bernard Bass (Bass,1994, 2000; Avolio & Bass, 1994, Pascual et al,
1997).
2.1 La Escuela: espacio de interacciones
El contexto en el que realizaremos el estudio de nuestra investigacin es la

escuela, por ello se hace necesario que precisemos cmo se concibe y qu la
caracteriza.
La concepcin de escuela ha estado supeditada a diferentes momentos

histricos y perspectivas ideolgicas que determinan su naturaleza, en este sentido la
escuela se ha concebido como (Lorenzo, 1994 Citado por Gairn, 1996:39):
Una institucin resultado de procesos histricos complejos y nunca

neutrales, ya que siempre han beneficiado a unos, desechado a otros.
Una construccin social, es decir, una organizacin pensada y

construida por los grupos sociales en un momento determinado, lo que
la hace cmplice de los grupos de poder.
Un espacio que cumple muchas funciones patentes o explcitas (educar,

socializar, ensear, orientar, preparar profesionalmente, culturizar, etc.) y
74
otras ocultas (reproduccin de clases sociales, dominacin cultural de

las clases dominantes).
La escuela es, primero, una institucin social. Como la educacin es un

proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida
colectiva en la que estn concentrados todos los medios que sern ms
efectivos para llevar al nio a participar de los recursos heredados de la
raza y a hacer uso de sus propias capacidades para asumir los objetivos
sociales. (Dewey, 1995)
De las anteriores afirmaciones se desprende que la escuela legitima un orden

social, por tanto, no puede substraerse a los procesos de orden poltico, social, cultural
y econmicos porque stos inciden de manera directa e indirecta en ella, atribuyndole
una serie de tareas, caractersticas y funciones que detallamos a continuacin (Santos
Guerra, 2000, Carbonell, 1996):
a.) La escuela tiene la de tarea de socializar a los ciudadanos, es decir, de

incorporarlos a la cultura. Pero, no debe reproducir la cultura de manera automtica,
irreflexiva, indiscriminada. La escuela debe plantearse si existen en la cultura
dominante rasgos o caractersticas inaceptables desde el punto de vista tico. Es
decir, debe realizar un control social.
b.) La escuela es un universo de significados: crea una cultura propia que

transmite normas, creencias, valores, mitos, que regulan el comportamiento de sus
miembros. Ese proceso de socializacin en la escuela se arraiga en sus estructuras,
en la forma de organizar el espacio, en la manera de articular las relaciones. Pero
tambin orienta a las personas a descubrir que las trampas de una cultura no se
asienta sobre valores.
c.) La escuela es una institucin de reclutamiento forzoso para el

alumnado: por ley acuden a la escuela ya que el imperativo de la escolarizacin se
aplica de forma generalizada.
d.) La escuela es una institucin heternoma, con abundantes y
minuciosas prescripciones: regida por abundantes y minuciosas prescripciones
75
externas. Recibe un cmulo extraordinario de normativas que dejan escasos

mrgenes de autonoma a los profesionales que trabajan en ella.
e.) La escuela es una institucin con una enorme presin social: es una
institucin que est en el punto de mira de la sociedad. Recibe la presin de las
familias y de las autoridades educativas, tradicionalmente preocupadas por la
consecucin de buenos resultados acadmicos, por la evasin de los conflictos y por
el mantenimiento del orden y de las costumbres.
f.) La escuela es una institucin con fines ambiguos e incluso

contradictorios: debe educar para la crtica o para la adaptacin, preparar para la
vida o educar en valores, preservar la cultura pero a la vez transformarla.
g.) La escuela es una institucin con un complejo entramado de

dimensiones nomotticas e idiogrficas: la escuela es una institucin en la que se
desempean diversos roles. Una parte de los comportamientos est marcada por
representaciones. Es el componente nomottico o institucional. De forma inevitable, el
componente idiogrfico hace que sus integrantes se manifiesten tambin como son.
Cada persona que est en la escuela combina en su actuacin el componente
nomottico (acta como el papel le exige) con el componente idiogrfico (acta como
ella es).
h.) La escuela es una institucin dbilmente articulada: existe una

coordinacin (descoordinacin) extramuros que facilita o dificulta el enlace de las
pretensiones de una escuela con las de otra del sistema educativo. Hay otra
coordinacin intramuros que se produce dentro de la escuela y el funcionamiento de
cada escuela
i.) La escuela tiene un currculum oculto poderoso: El currculum oculto

produce influencias a travs de la configuracin de los espacios, del contenido de los
textos escolares, de la distribucin de los tiempos, del establecimiento de normas, de
las estructuras organizativas.
76
j.) La escuela es una institucin con un sistema ritual propio: encierra un

complejo sistema de rituales, que se practican de forma natural como si fueran formas
espontneas de conducta. La socializacin se produce a travs de la repeticin de los
rituales.
k) La escuela es una institucin con una compleja micropoltica interna:
tiene una compleja red de relaciones que est impregnada de contenidos polticos y
morales. Existe disputa ideolgica, mas o menos camuflada. Se dan en ella tensiones
entre diferentes grupos, personas e ideas. Hay diversidad de miras, de posiciones y de
intereses. La red de relaciones real no reproduce el organigrama formal que se realiza
sobre los papeles.
l.) La escuela es una institucin de funcionamiento discontinuo: tiene un

biorritmo escolar que afecta a la forma de entender y de vivir la prctica educativa,
tanto por los profesores como por el alumnado.
m.) La escuela goza de un autonoma limitada por las leyes educativas: la

autonoma de los centros tiene, en s misma, la potencialidad de que se alcancen
algunos logros que seran ms difciles de conseguir sin ella:
Las posibilidades de adaptacin a las situaciones concretas que tienen

lugar en la escuela son mayores.
La responsabilidad de los profesionales es mayor. Si no se tiene libertad

es imposible asumir responsabilidad.
El desarrollo de la capacidad de iniciativa.
La descentralizacin exige y es causa de la participacin en todos los

estamentos.
Las acciones democrticas no slo facilitan la accin sino que la

legitiman.
La autonoma requiere romper la tendencia a la regulacin burocrtica.
El ejercicio de la autonoma en la escuela requiere que el profesorado se rija

por planteamientos racionales, pedaggicos, no surgidos exclusivamente de intereses
de los profesionales, y que, adems, estn de manera estable en la institucin para
que puedan desarrollar proyectos. Asimismo, se hace necesario que cuenten con los
77
medios (personales, econmicos, didcticos...) y espacios fsicos y temporales

adecuados para adelantar la accin colegiada.
Adems de las caractersticas antes sealadas, que corresponden a un nivel
macropoltico, [] la escuela tiene una dimensin micropoltica que hace de cada
escuela una organizacin nica, impredecible, llena de valores e incertidumbres
(Santos Guerra, 1997: 97) cada escuela tiene:
a. Cultura propia y diversas subculturas internas dentro de ella, que la

constituyen en un fenmeno irrepetible.
b. Conflictos que rompen la pretendida armona y la aparente calma que
parece existir cuando se habla de la escuela en general.
c. Diversidad de metas, tanto por lo que respecta a las diferentes personas y
estamentos como a los diferentes tiempos y momentos.
d. Poder que se encarna en personas y grupos.
e. Red de relaciones que se articulan de manera informal en torno a los
intereses, las motivaciones, expectativas, tensiones, rivalidades
f.
Costumbres y rutinas propias que se perpetan como un modo de

mantener la identidad de la escuela o, inconscientemente, como un modo
de perpetuar la tradicin.
g. La confrontacin ideolgica, derivada de los intereses de los diferentes

individuos, grupos y estamentos, se explicita a veces y otras veces
permanece subterrneamente instalada en la dinmica cotidiana.
En toda esta complejidad de tareas, caractersticas y exigencias que tiene y

debe cumplir la escuela, el aprendizaje y la formacin de ciudadanos crticos,
responsables y honrados es su fin ltimo. Para lograr su cometido, la escuela debe
disear un curriculum con los aprendizajes que tiene que realizar, con los mtodos
que tiene que emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y
con los mecanismos evaluadores que garanticen que lo est consiguiendo de manera
eficaz.
Esta funcin que tiene, el conjunto acciones y relaciones que en su interior

establece, llevan a considerar a la escuela como un sistema en s misma ya que es la
78
suma de partes o elementos diferenciados e ntimamente relacionados y subordinados

a un objetivo comn. De tal manera que stos, a su vez, conforman un conjunto de
subsistemas como son los subsistemas de objetivos (metas), medios (humanos:
profesores, alumnos, personal no docente, etc.; materiales: espacios, mobiliario;
funcionales: horarios, presupuestos, normas especficas), y control (procesos de
medicin, interpretacin y reestructuracin). Pero, la escuela tambin, tambin hace
parte de otros sistemas con los que mantiene relaciones: el sistema escolar y el
sistema social.
Las relaciones de la escuela con el sistema escolar son estrechas y

normalmente estn definidas por los procesos legislativos. El Estado mediante
disposiciones de obligado cumplimiento, determina los contenidos curriculares
mnimos, tiempos, metas, objetivos que debe cumplir la escuela, asimismo, delimita
su autonoma (Gairn, 1996).
La escuela tambin mantiene relaciones con el sistema cultural ms prximo el

cual [] participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar [], por
tanto, contribuye a definir las metas o finalidades educativas que ha de perseguir la
escuela (Gairn, 1996: 35)
La integracin del complejo sistema de la escuela con el sistema educativo,

social y cultural, la concretizacin de la misin y la visin de la escuela en un Proyecto
Educativo Institucional que conduzca al logro de resultados eficaces en los estudiantes
son las tareas, los retos que la comunidad educativa, liderada por el director/a, debe
alcanzar mediante estrategias de direccin y un estilo o estilos de liderazgo
apropiados a su naturaleza.
En el siguiente apartado nos ocuparemos de analizar los diversos estilos de

liderazgo identificados en diversos estudios en los directores de escuela.

Al final de la dcada de los setenta, a partir de la integracin de la investigacin
sobre escuelas eficaces, se identifica un estilo de liderazgo al que denominan
79
instruccional (escritores e investigadores en el Reino Unido prefieren llamarlo liderazgo

educacional o liderazgo pedaggico) el cual est estrechamente relacionado con la
enseanza eficaz (Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979; Phi delta Kappa, 1980;
Blumer y Greenfield, 1980; Wynne, 1981; Purkey y Smith, 1983; Rutheford, 1985;
Ubben y Hughes, 1987; Achilles, 1987, Reid, Hopkins, Holly, 1987). Los directores de
estas escuelas compartan unas caractersticas comunes: [] visin de lo que
pueden llegar a ser las escuelas, elevadas expectativas sobre el rendimiento de los
alumnos, retroalimentacin positiva y constructiva, uso eficaz del tiempo, recursos
humanos y materiales, el seguimiento y evaluacin continua del rendimiento colectivo
de los alumnos. (Gary y Thomas, 1992:34)
Los estudios sobre escuelas eficaces enfatizan que este tipo de liderazgo
favorece la innovacin y el xito en la escuela y en manera alguna entra en conflicto
con la autonoma que cada da adquiere el profesor en cuanto al currculo, la
instruccin y la planificacin. El director es quien sienta las bases, ofrece los medios,
da la autoridad a los profesores para poner en marcha los proyectos/planes
/propuestas educativas. Asimismo, propicia el clima para establecer los objetivos
generales de la escuela y facilita las actividades de formacin permanente en tcnicas
de enseanza. (Day et al, 2002)
El liderazgo instructivo se comprende como las acciones llevadas a cabo con
la intencin de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los
profesores, y unas condiciones para el aprendizaje y unos resultados en los alumnos,
acordes con lo deseado [] y es eficaz en la medida que esos objetivos generales se
alcanzan (Greenfield, 1987 citado por (Gary y Thomas, 1992:38). Esta compleja
concepcin del liderazgo instruccional implica dos perspectivas (Southworth, 2002)
desde las cuales abordarlo: una amplia y otra limitada. La primera comprende el
liderazgo orientado hacia el aspecto organizacional y cultural de los profesores;
mientras que la segunda, se refiere al liderazgo que se centra slo en las conductas
del profesor relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes. La distincin entre
estas dos perspectivas tambin implica que es posible diferenciar entre liderazgo
directo e indirecto, los cuales traen consigo unos efectos:
Efectos directos: las acciones del director influyen en los resultados de

la escuela
Efectos indirectos: las acciones de los directores afectan los resultados

de manera indirecta a travs de otras variables.
80
Efectos recprocos: las acciones del director afectan a los profesores y

stos a su vez al director, y estos procesos a los resultados de la
escuela. (Hellinger y Heck citados por Southworth, 2002:77)
Los efectos directos e indirectos crean una cultura del profesorado

caracterizada por una colaboracin profesional y un aprendizaje profesional. Una
cultura que es luego asociada con el desarrollo de la escuela. Desde esta perspectiva,
el liderazgo es un proceso adaptativo ms que una fuerza unitaria independiente y
admite la posibilidad de que las relaciones causales puedan ser multidireccionales,
cambiando con el tiempo y no ser de manera lineal (Hellinger y Heck citados por
Southworth, 2002:78)
Leithwood (2000) considera que el modelo de liderazgo instruccional ms
completo es el propuesto por Hellinger el cual est constituido por 3 dimensiones:
Definicin de la meta de la escuela: el director construye una visin
colectiva
de la escuela para lo cual clarifica y establece las metas
educativas a partir de un proceso consensuado.

Desarrollo de los programas instruccionales: presta especial atencin a la
organizacin de los horarios, equipos docentes, coordinacin curricular,
las cuales pueden potenciar o dificultar el trabajo de aula.
Promocin del clima escolar: propicia una cultura fundamentada en la
participacin y el trabajo colaborativo.
Por otra parte, las investigaciones realizadas por Blas y Blas (1988) les
permitieron establecer cinco estrategias empleadas por los directores: Sugerencias,
Retroalimentacin, Formacin, Cuestionamiento, Solicitud
de consejo y opiniones.
Veamos en qu consisten cada una de ellas.

Las Sugerencias es uno de los elementos centrales ms fuertes de la
interaccin verbal entre directores y profesores. Las sugerencias del director son
hechas en procesos formales e informales, en la interaccin diaria con la intencin de
ampliar el desarrollo instruccional del profesor y el aprendizaje del estudiante.
Las sugerencias tienen un propsito y
responden a unas
necesidades
percibidas:
Mejorar la enseanza y el aprendizaje
81
Prevenir la complacencia y
excesiva confianza en los mtodos
instruccionales tradicionales, e incentivar la creatividad e innovacin en

la instruccin.
Ayudar a la solucin de problemas.
Los datos sugieren que esta estrategia tiene en los profesores los siguientes
efectos: implementan nuevas ideas, emplean variedad de estrategias para la
enseanza, responden a la diversidad de estudiantes, preparan y planean ms
cuidadosamente, toman menos riesgos, emplean la discrecin profesional para hacer
los cambios. Tambin tiene
efectos positivos en la motivacin, la satisfaccin, la
buena opinin de s mismo (autoestima), confianza, y sentido de seguridad al sentirse

respaldado.
Otra de las estrategias identificadas es la retroalimentacin. El director puede
llevarla a cabo mediante evaluaciones u observaciones orales y/o escritas, el director
busca que los profesores piensen y evalen sus estrategias de enseanza. Los
autores anotan que los profesores identificaron en sus directores una retroalimentacin
eficaz que se caracteriza por:
Incluir comentarios explicativos y centrarse especficamente, en la

conducta observada en el aula.
Intentar asumir actitudes positivas y hacer pensar en maneras para

mejorar, empleando un constructivismo crtico.
Emplear palabras de elogio en los dilogos formativos que mantiene

con los profesores.
Valorar
las
apreciaciones
(tomadas
en
los
dilogos
post
observaciones) de los profesores, las cuales son retomadas en su

discurso y puestas en prctica.
Orientar la retroalimentacin tanto al desempeo del docente como al

efecto que las acciones (acadmicas y relaciones personales) de ste
tienen en los estudiantes.
La formacin es vista como un notable ejemplo de liderazgo instruccional que

tiene efectos positivos en la reflexin del
profesor sobre la enseanza y su
desempeo profesional, para lo cual el director da clases modelos a los profesores

(entra al aula y da la clase a los alumnos y el profesor observa). Cabe destacar que
82
esta estrategia formativa solamente fue identificada en las escuelas primarias. Esto
puede deberse a la estructura organizativa de las escuelas que no cuentan con jefes
de estudios, como es el caso de los bachilleratos.
El cuestionamiento y la solicitud de consejo son otros de los aspectos que
caracteriza el dilogo que se desarrolla ente el director lder instruccional y los
docentes. El primero tiene como propsito conocer lo que los profesores piensan,
saben o sienten, en tanto que con la puesta en prctica de la segunda, el director
pretende mejorar su liderazgo instruccional a partir de la percepcin que tienen sus
colaboradores de su desempeo (Boleman & Deal, 1991).
El desarrollo del personal es otro de los aspectos relevantes del liderazgo
instruccional. Para lograr un mejor desarrollo de su personal los directores:
Enfatizan en el estudio de la enseanza y el aprendizaje
Apoyan la colaboracin entre los profesores
Desarrollan las relaciones entre los profesores
Emplean la investigacin accin para informar de la toma de decisiones

instruccionales
Proveen los recursos para el diseo de programas
Aplican los principios del crecimiento adulto, aprendizaje y desarrollo en

todas las fases del programa de desarrollo del personal
Esta orientacin del liderazgo instruccional hacia el desarrollo personal, busca

motivar a los profesores y mejorar su autoestima; asimismo, aumenta la reflexin del
profesor sobre la preparacin, planeacin, toma de riesgos, diversidad en la clase y la
colaboracin entre los profesores.
Blas & Blas (1988) anotan que otro aspecto que caracteriza a los directores
lderes instruccionales es la visibilidad. Esta se manifiesta en las visitas informales
que hace el director al aula, observa la interaccin, maestros alumnos y provee una
retroalimentacin positiva. Algunas veces, interacta
con el profesor
y los
estudiantes, escribe notas de crticas constructivas al profesor, charla con ellos

despus de las clases para discutir sobre la clase observada. Segn los profesores,
este tipo de actividad tiene la intencin de motivar la instruccin, ser accesible, proveer
apoyo, y mantenerse informado de cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje en la
escuela.
83
Los resultados de las investigaciones sealan (Blas y Blas, 1988) que este
tipo de liderazgo es complejo y exigente. Requiere de altos niveles de conocimiento
profesional, estrategias y comprensin. Se aplica en situaciones de supervisin y
desarrollo del profesorado, evaluacin de profesores, gestin y apoyo de la docencia,
apoyo de los recursos, control de la calidad y coordinacin con el fin de emprender
acciones para una enseanza eficaz (Murillo et al, 1999:101). En suma, en este estilo
de
liderazgo instruccional se destacan tres aspectos interrelacionados que hacen
eficaz la conducta del lder instruccional:
El dilogo con los profesores
La promocin del crecimiento profesional
El fomento de la reflexin.
En este estilo, la capacidad de convencimiento es otro elemento importante,

mediante ella el director lder logra que los profesores de la institucin se involucren
en las actividades que son de su competencia (Alvarez, 1998). Para ello, crea un
ambiente propicio para el desarrollo de las actividades: propone y se involucra en la
realizacin de una serie de proyectos que son del conocimiento de todos, que llegan a
constituirse en el eje orientador las actividades del centro. Asimismo, mantiene una
relacin estrecha con todo el personal de tal manera que puede conocer los
problemas, mediar en los conflictos, conocer de cerca las situaciones educativas de
los docentes en sus aulas. Todo lo cual permite al director- lder dar a los profesores
una retroalimentacin adecuada al tiempo que les provee de los apoyos que requieran
para la optimizacin de su tarea.
No obstante, Leithwood (1994, citado por Bush, 2003:16) considera que el
liderazgo instruccional no es adecuado porque est centrado slo en las actividades
del aula y no se orienta a generar cambios en la estructura de la organizacin. A pesar
de esto, el liderazgo instruccional es importante porque se centra en las actividades
que son cruciales para la escuela: la enseanza y el aprendizaje (Bush, 2003)
Sin embargo, en la prctica existen barreras (Murphy, 1990 citado por Villa y
Villardn, 1999) que impiden el desarrollo de este tipo de liderazgo en las escuelas:
1. Entrenamiento - Formacin: la mayora de los directivos no estn
preparados para asumir el rol de lder instruccional. El modo en que
84
acceden a estos cargos, en la mayora de los casos, no es por su

conocimiento del curriculum, la enseanza, el saber pedaggico, sino
por razones de ndole administrativa.
2. La naturaleza del curriculum y la enseanza: los directores tratan el
proceso de enseanza y aprendizaje como algo secundario, esto se
debe en primer lugar, a que las directrices macropolticas estn
orientadas a la tcnica, las finanzas, la distribucin del personal y una
menor atencin al qu y cmo debera ensearse.
En segundo lugar,
hay poco inters por los procesos mediante los cuales aprenden los
alumnos y sobre el efecto que tiene en ellos la conducta del
profesorado. En tercer lugar, la defensa de la autonoma del profesor y
la ausencia de coordinacin entre los departamentos.
3. Normas de profesionalismo: la profesionalidad del docente
se
constituye en una barrera toda vez que el director lo deja en absoluta

libertad, porque parte del supuesto que como profesional sabe lo que
tiene que hacer. Adems, no es fcil que los docentes acepten de
buen agrado la intervencin del director en su labor, ms si se trata de
profesores de secundaria.
4. Los directores saben lo que se espera de ellos. El personal a quien
compete
la supervisin de los directores da mayor importancia a la
gestin del personal y el centro en general.

5. La concepcin tradicional del rol de director. El trabajo del director est
orientado a la satisfaccin de tareas en su gran mayora de carcter
administrativo, de hecho en ello se enfatiza en su formacin.
2.3 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Leithwood, Begley &

Cousins.
Leithwood, Begley & Cousins (1990) (Citado por Murillo, Hernndez & Prez,
1999: 98) han definido cuatro estilos de liderazgo: Estilo A, Estilo B, Estilo C y Estilo D.
Veamos cada uno de ellos.
85

Este estilo se caracteriza por un nfasis en las relaciones interpersonales, por
establecer un clima de cooperacin dentro de la escuela y por una relacin eficaz y de
colaboracin con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales. Los
directivos que emplean este estilo, consideran que dichas relaciones son cruciales
para una direccin exitosa y le proporcionan los fundamentos necesarios para orientar
las actividades en el centro (Cf. Murillo et al 1999: 98).

Los directores que evidencian este tipo de liderazgo se caracterizan por centrar
su inters, primordialmente, en el rendimiento de los alumnos y la procura de su
bienestar. Para lo cual emplean una comunicacin abierta con todos los estamentos,
una gestin de los recursos acadmicos (planificacin de horarios, asignacin
acadmica entre otros) y la gestin de lo administrativo.

El director se centra en el diseo y eficacia de los programas, la mejora de la
competencia docente y el desarrollo de los procedimientos que aseguren el xito de
los programas acadmicos. Adems, est orientado hacia la tarea y el desarrollo de
las buenas relaciones interpersonales como medios para mejorar los resultados de la
actividad escolar. Otro aspecto a destacar en estilo de liderazgo es la [] tendencia
que muestra el director a adoptar y desarrollar como meta
procedimientos
aparentemente eficaces para mejorar los resultados de los alumnos, pero la meta no
son los resultados en s (Murillo, et al 1999: 98)
2.3.4
Estilo de Liderazgo D
Las acciones del director estn orientadas a tareas administrativas [] se

preocupan por los presupuestos, los horarios, el personal administrativo y por
responder a las demandas de informacin de los dems. Parecen tener poco tiempo
para tomar decisiones sobre cuestiones pedaggicas y tienden a involucrase
nicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta (Murillo, et al 1999:
98)
86
Si analizamos las caractersticas de cada uno de los estilos antes detallados,

podemos observar que el estilo denominado D corresponde ms a procesos
de
direccin que de liderazgo. En el estilo B refleja la dualidad de la tarea del director: el

ejercicio de la direccin y el liderazgo a la vez. En tanto que los estilos A y C hacen
referencia a procesos de liderazgo centrados en la gestin del recurso humano y
pedaggico, respectivamente.
2.4
Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Sergiovanni
Los estudios adelantados por Sergiovanni (1984, citado por Murillo, et al 1999:
99) le permiten una tipologa de liderazgo en funcin del aspecto predominante en los
directores. Aspectos que l denomina fuerzas las cuales influyen en la vida de los
centros y que se constituyen en una energa capaz de conducir al cambio.
Los estilo identificados por Sergiovanni son: estilo tcnico, humano, educativo y
cultural. Veamos en qu consiste cada uno de ellos. (Cf. Murillo, et al 1999: 99)
2.4.1
Liderazgo Tcnico
El director est orientado a la planificacin, organizacin administrativa,

coordinacin y la distribucin del tiempo para las actividades curriculares de forma que
se asegure una eficacia optima.
2.4.2
Liderazgo Humano
El director se centra en las relaciones humanas, la competencia interpersonal

y en las tcnicas de motivacin. Enfatiza en el acompaamiento, estmulo y
proporciona oportunidades de desarrollo profesional a los miembros del centro.
Asimismo, promueve la creacin y mantenimiento de una moral de centro y utiliza
este proceso para promover la participacin en la toma de decisiones.
87
2.4.3
Liderazgo Educativo
Las acciones del director estn orientadas a desarrollar la eficacia docente, el

desarrollo de programas educativos y la supervisin clnica. En este estilo de liderazgo
se pone de manifiesto la influencia mediante el poder experto lo cual posibilita la
aceptacin de sus propuestas por parte del profesorado y, por ende, su colaboracin
para adelantar programas orientados al desarrollo curricular. Otras de las actividades
que caracterizan este estilo de liderazgo son: el diagnstico de problemas, la
orientacin a profesores, la promocin de la supervisin y la evaluacin.
2.4.4
Liderazgo Simblico
El director asume el papel de jefe y enfatiza en la seleccin de metas y

comportamientos. Determina lo que es importante, adems, hace presencia visible en
el centro mediante visita a las aulas, el contacto permanente con los alumnos. En este
tipo de liderazgo los intereses educativos estn por encima de la gestin
administrativa. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visin, definida
como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de
condicin futura que requiere del compromiso de todos para su realizacin (Cf. Murillo,
et al 1999: 100).
2.4.5
Liderazgo Cultural
El director que ejerce este tipo de liderazgo se caracteriza por [] definir,

fortalecer y articular aquellos valores, creencias y races culturales que dan a la
escuela su identidad nica (Murillo, et al 1999: 100). Las actividades asociadas con
ms frecuencia a este lder son:
88
Articular una misin de centro
Socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela
Mantener mitos, tradiciones y creencias
Explicar cmo funciona el centro
Desarrollar y manifestar un sistema de smbolos

Recompensar a quienes reflejan esa cultura
El efecto que produce este tipo de lder es la vinculacin y creencias de los

alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad educativa en el trabajo
del centro (Murillo, et al 1999).

En la dcada de los ochenta, Bernard Bass inicia sus investigaciones en los
mbitos militares, salud, empresarial y luego en los educativos. Mediante la aplicacin
de un Cuestionario Multifactorial, Bass ha identificado los estilos de liderazgo:
transformacional, transaccional y No liderazgo. (Bass, 1985; Alvarez, 1988) Cabe
aclarar que el concepto de liderazgo transformacional se debe a McGregor Burns
(1978), aos ms tarde es Bass quien opreracionaliz este enfoque.
Segn Bass y Avolio (1994: 49) el conocimiento de los factores contextuales
que tpicamente afectan a los equipos, puede ser til a los lderes para ayudarles a
entender y vencer los obstculos organizacionales que impiden el desarrollo eficaz del
grupo. Entre los aspectos del contexto que afectan al funcionamiento de los equipos,
los autores sealan a la cultura como el fundamental. Por tanto, el liderazgo debe
orientar sus acciones a su construccin y el estilo de
liderazgo transformacional
contribuye a ello mediante (Leithwood citado por Lavi y Snchez, 2002: 511):
a) comportamientos orientados a fortalecer la cultura de la escuela:
b)
Clarificar la visin de la escuela con relacin al trabajo colaborativo y el

cuidado y el respeto con el que los estudiantes han de ser tratados.
Reforzar, con el profesorado, las normas de excelencia para su propio

trabajo y el trabajo de los estudiantes.
Usar cualquier oportunidad para centrar la atencin y comunicar

pblicamente la visn y metas de la escuela.
89
Usar smbolos y rituales para expresar valores culturales en el contexto

de las situaciones sociales en las que participa la mayora del
profesorado.
Confrontar el conflicto abiertamente y actuar para resolverlo a travs del

uso de valores compartidos.
Usar eslganes y frases motivacionales de modo redundante.
Usar mecanismos burocrticos para apoyar los valores culturales y una

forma colaborativa de cultura.
Actuar de una manera consistente con las creencias y valores

compartidos dentro de la escuela.
b) comportamientos orientados a la forma de la cultura de la escuela:
Compartir el poder y la responsabilidad con los dems.
Trabajar para eliminar las fronteras entre directores, profesores y otros

grupos de la escuela.
Proporcionar oportunidades y recursos para el trabajo colaborativo del

profesorado.
Para el establecimiento de la nueva cultura escolar antes descrita, se requiere

que el lder estimule intelectualmente a los profesores a fin de que puedan redefinir
sus valores y clarificar la misin. Para lo cual tambin se requiere del carcter
inspiracional del lder transformacional mediante la visin y articulacin de un estado
futuro deseado o mediante el desarrollo de una visin de futuro con su equipo.
Otro de los aspectos en que enfatiza el liderazgo transformacional es la

consideracin individual. En una organizacin los niveles de inters, las formas de
participar, las capacidades, las formas de percibir difieren de un miembro a otro. Las
habilidades cognitivas, es decir, las caractersticas particulares de los individuos que
incluyen el conocimiento, estrategias y habilidades que adquiere mediante la
educacin o la experiencia, son tenidas en cuenta por el lder a la hora de asignar las
tareas. De modo que los miembros ms capaces apoyen a los menos capaces y de
esta manera, alcanzar un alto desempeo. De igual modo, el lder considera los
rasgos no cognitivos como la personalidad, intereses, actitudes y valores toda vez que
estos rasgos afectan la motivacin, el desempeo, el compromiso y la lealtad. El rol
90
ms importante del lder transformacional es el de inspirar al equipo y los individuos

mediante la realizacin de tareas desafiantemente significativas y de suma importancia
para la organizacin.
No obstante, esa forma individual que tiene cada uno de percibir los
problemas y de contribuir a la solucin de los mismos puede ser modificada por el lder
mediante la estimulacin intelectual, es decir, enfrentar los problemas de manera
creativa, y la motivacin inspiracional. Por lo tanto, el lder debe tener una idea de las
fortalezas y debilidades de los miembros del equipo para comprender cmo dichas
caractersticas pueden afectar al funcionamiento del equipo y reconocer que cada
contribucin individual de los miembros puede estar influenciada por las caractersticas
del lder, el estilo de liderazgo, as como tambin por las caractersticas de la tarea. El
lder transformacional busca, asimismo, crear en los miembros una conciencia de
organizacin que permite valorar los resultados y trascender las necesidades
individuales (Bycio et al, 1995: 56).
En suma, el lder transformacional tiene capacidad para entusiasmar, transmitir
confianza e identificarse con la institucin, al tiempo que comunica una visin que le
permite trascender las tareas organizativas y conseguir una mayor identificacin de
los objetivos y metas por parte de todos los colaboradores (Carisma). Asimismo, el
lder transformacional tiene capacidad para considerar las necesidades individuales
relacionadas con el crecimiento y desarrollo de cada uno de sus colaboradores
(Consideracin individual). En el contexto educativo, estos rasgos se evidencian en la
medida en que la direccin de la escuela est cerca del profesorado, respetando sus
opiniones y apoyndoles cuando surgen los problemas (Geijsel et al, 2000), como
tambin estimular, en todos los niveles, la preocupacin por los objetivos de la
organizacin y los mtodos para conseguirlos, como tambin el apoyo profesional
mediante la provisin de ayudas econmicas, tiempo, espacio y estimulacin social
(Estimulacin Intelectual).
Otros rasgos destacados en este tipo de lder son su actitud motivadora, la
importancia dada a la retroalimentacin, la comunicacin abierta, y la confianza mutua
(Coronel, 1996; Pascual, 1993).
Segn Bass, el liderazgo transformacional puede ser directivo o participativo.
91
[] Si se desea creatividad y compromiso por parte de los seguidores, se

necesita entonces emancipacin y toma de decisiones participativas. Por el
contrario, para llevar a cabo tareas rutinarias, especialmente en el caso de los
principiantes, el liderazgo directivo puede ser el mejor, particularmente si el lder
tiene experiencia, conocimientos y es apreciado por sus seguidores (Bass, 2000:
346)
El desarrollo de este tipo de liderazgo en la escuela se basa en tres

constructos: la habilidad del Director para fomentar el funcionamiento colegiado, el
desarrollo de metas explcitas, y la creacin de una zona de desarrollo prximo para el
directivo y su personal (Leithwood y Steinback, 1993).
Por su parte, Villa y Villardn (1998:82-84) consideran que el liderazgo
transformacional es benfico para las escuelas porque:
Permite conseguir un mayor compromiso y esfuerzo extra del personal.

La investigacin realizada por Pascual y otros (1993) corrobora esta
afirmacin [] todas las dimensiones del liderazgo transformacional se
asocian de forma importante y significativa con el esfuerzo extra []
Las cuatro dimensiones que configuran el liderazgo transformacional
correlacionan de modo ms alto con el esfuerzo extra que las
dimensiones del liderazgo transaccional. Por consiguiente, la hiptesis
de la que partamos queda confirmada: el liderazgo transformacional
obtiene una mayor relacin con el esfuerzo extra que el resto de los
tipos de liderazgo. [] Las cuatro dimensiones transformacionales
mencionadas estn estadsticamente relacionadas con la satisfaccin
de los profesores (sus correlaciones oscilan entre .32 y .53) (Pascual,
1993: 83)
Es ms sensible al desarrollo de las organizaciones y se centra en

aspectos tales como: la visin compartida, creacin de culturas de
trabajo productivas, delegacin de funciones etc. (Villa y Villardn,
1998: 83).
Puede ser de gran ayuda a los directivos de secundaria, que deben

promover en sus jefes de seminarios, departamentos, etc., la capacidad
de planificacin a corto y mediano plazo y poder centrarse en ellos en
una visin a largo plazo.
92
Tiene efectos directos significativos sobre la formacin del profesorado,

relaciones entre la escuela y la comunidad y los currculos de base.
Genera en los alumnos y profesorado un compromiso, satisfaccin y

rendimiento significativamente mayores (Bass, 2000)
Los resultados de algunos estudios sobre liderazgo transformacional

subrayan las apreciaciones arriba sealadas
[] sugieren que las prcticas de liderazgo transformacional
armonizan de manera especial con la estrategia de compromiso. Adems, los
resultados de nuestros estudios cualitativos sobre la capacidad innovadora de
las escuelas demostraron que el liderazgo transformacional, las condiciones de
trabajo participativas y el sentimiento de incertidumbre, el desarrollo profesional
y la colaboracin son caractersticas importantes de la misma e influyen sobre
el compromiso adoptado por los profesores para
la implementacin de
innovaciones en la escuela (Geijsel et al, 2000: 381)
Algunos autores consideran que esta concepcin de liderazgo transformacional

ha ido evolucionando, es as como se habla de liderazgo facilitador (Murillo et al, 1999:
106), el cual consiste en la tendencia a ejercer el liderazgo de manera colegiada, es
decir, el poder se ejerce a travs de las personas, no sobre ellas, para ello se emplean
estrategias como: prever limitaciones de recursos, construir equipos, proporcionar
retroalimentacin, coordinar y gestionar conflictos, crear redes de comunicacin,
practicar polticas de colaboracin y definir la visin de la escuela. A nuestro parecer,
esta distincin de liderazgo no dista mucho de los componentes del liderazgo
transformacional; como anotbamos lneas atrs,
en el estilo transformacional la
relacin de poder es horizontal y entre otras de sus caractersticas se destaca la

comunicacin amplia y permanente con los seguidores, la construccin de una visin
y
propsitos
educativos
mediante
procesos
democrticos,
participativos
consensuados.
En suma, este estilo de liderazgo resulta ser un proceso recproco en el que
los miembros de una comunidad construyen significados que guan propsitos
comunes. Esto entraa el establecimiento de acuerdos consensuados, estmulos,
orientacin abierta y permanente, como tambin, la participacin activa y democrtica
en la que est implicado un compromiso de todos para ejecutar responsablemente las
acciones orientadas a la transformacin y eficacia del centro educativo.
93
No obstante, el liderazgo transformacional ha sido objeto de fuertes crticas, se

le considera como un medio para ejercer el control sobre los profesores, y se le
atribuye un fuerte potencial para llegar a ser desptico debido a sus caractersticas:
carismtico, fuerte y heroico (Allix, 2000 citado por Bush, 2003:77).
2.5.2
Liderazgo Transaccional
El otro estilo de liderazgo identificado por Bass es el transaccional. Segn l, el

lder acta de dos maneras: promete y da recompensas (reconocimiento pecuniario y
refuerzo) en funcin del esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido en
los subalternos (recompensas contingenciales), e interviene
corrigiendo ante la
omisin de un deber o cuando no se han alcanzado los niveles deseados (Direccin

por excepcin). El lder transaccional se rige por valores como honestidad,
responsabilidad, imparcialidad y la rectitud en los compromisos (Beare et al, 1993)
A diferencia del liderazgo transformacional que se centra en el autoconcepto y
la autoestima que permite al lder alcanzar niveles ms altos de esfuerzo extra,
eficacia y satisfaccin en sus colaboradores, el liderazgo transaccional, al orientarse a
las necesidades materiales de los colaboradores, obtiene niveles mucho ms bajos
(Bass, 2000).
Segn Silins (1992, citado por Villa y Villardn, 1998: 87) este constructo
transaccional podra ser ms til si se redefiniese en funcin de tareas de gestin e
instruccionales, junto con la delegacin docente. Los resultados obtenidos por
Pascual, en esta dimensin, parecen apoyar esta posicin, ya que en los centros
educativos
espaoles
la
direccin
por
contingencia
(caracterizada
por
las
recompensas de carcter econmico, laboral y profesional) no tiene cabida puesto que

este tipo de recompensas no depende del Director. Los datos indican que
refuerzo
personal y reconocimiento verbal de un trabajo bien realizado, bien sea delante del
claustro o de la administracin educativa, si tienen lugar (Direccin por excepcin)
(Pascual et al, 1993), aunque, segn Bass (1988) este tipo de recompensas psquicas
de reconocimiento y feedback se ve afectado por la ineficacia de los sistemas de
evaluacin y el apremio del tiempo que hacen difcil el empleo adecuado de estos
refuerzos positivos. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesario una accin
94
correctiva no es nada fcil dada la capacidad tan escasa de control tanto de los
directores como de los profesores en la mayora de los centros (Bass, 1988).
No obstante, en otra investigacin llevada a cabo en el Estado Paran Brasilen la que tambin se aplic el cuestionario de Bass (Borrel y Severo, 2000) se
encontr:
[] una correlacin ms elevada en la direccin por contingencia en
relacin con el esfuerzo extra, la eficacia y la satisfaccin, lo cual pone de relieve
expectativas diferentes del profesorado en ambos pases o quizs tcticas o
posibilidades diversas para los directores (Borrel y Severo, 2000: 478).
En las dems variables se confirman los resultados de la investigacin de

Pascual y otros (1993)
Los estudios realizados en el mbito educativo por Silins (1992) y Day et al
(2000) sugieren que ambos estilos de liderazgo se entremezclan, es posible encontrar
en un mismo Director rasgos transformacionales y transaccionales:
[] sus acciones de liderazgo estaban ms fuertemente centradas en las
personas. Eran transaccionales asegurndose de que el sistema se mantiene y
desarrolla, las metas se formulaban y alcanzaban y las escuelas marchaban
apaciblemente y transformacionales cimentado la consideracin, competencia,
autonoma y logros que promueven [] el nivel de las conductas humanas y
aspiraciones ticas tanto del lder como de los seguidores (Day et al, 2000: 28)
En suma, los lderes transaccionales suelen ser buenos negociadores,

autoritarios y, en ocasiones hasta, agresivos. Necesitan ser competentes en aquellos
aspectos que se refieren a la organizacin de las personas y los recursos para
conseguir los objetivos de una manera eficiente. Este lder desarrolla competencias
como la gestin de recursos, direccin de personas, gestin del tiempo y toma de
decisiones.
95
2.5.3
No Liderazgo
Otro de los estilos de liderazgo propuesto por Bass es el No Liderazgo (laissez

faire). Este estilo hace referencia al lder que evita tomar decisiones, no se implica, no
se define, toma distancia de las situaciones que requieren necesariamente de su
presencia y que son cruciales para el centro. Los resultados del estudio, adelantado
por Pascual y colaboradores, indican que la ausencia de liderazgo, sobre todo en los
momentos difciles, lleva al profesorado a percibir un mayor abandono, y, por
consiguiente, una mayor ineficacia del Director: [] la conducta directiva de Dejar
Hacer provoca altos niveles de insatisfaccin en los profesores, lo que se traduce en
un desaliento laboral (Pascual et al, 1993: 114).
En el campo educativo espaol, se ha adelantado un estudio desde la

perspectiva definida por Bass. La investigacin realizada por Pascual, Villa y
Auzmendi en las Comunidades Autnomas del Pas Vasco y Castilla y Len (Pascual
et al, 1993: 117) en la cual emplearon el Cuestionario Multifactorial diseado por
Bass, indican que:
1. Los profesores perciben a los directores que ejercen un liderazgo
transformacional como ms eficaces a los que evidencian un estilo de
liderazgo transaccional o de No Liderazgo.
2. Los directores que ejercen un liderazgo transformacional obtienen un
mayor esfuerzo extra del profesorado que los que realizan un liderazgo
transaccional o No Liderazgo.
3. Los directores transformacionales consiguen una mayor satisfaccin
laboral en su profesorado que los directores que poseen un estilo
transaccional o No Liderazgo.
4. Los directores con un liderazgo transformacional consiguen una mayor
satisfaccin con su direccin que los lideres transaccionales y los
lderes que ejercen un estilo de No Liderazgo.
El estilo de liderazgo transformacional, tal como ha sido operativizado por Bass,
presenta ventajas sobre los otros estilos: obtiene una mayor relacin con variables
como la eficacia, el esfuerzo extra, la satisfaccin del profesorado y la satisfaccin
propia con la direccin.
96
A continuacin presentamos a manera de sntesis un cuadro en el que se

especifican estilos de liderazgo y las acciones que les son propias:
Tabla 2.1
Estilos de Liderazgo y acciones
ACCIONES
Articular valores y creencias culturales
nfatizar en el aprendizaje de los
estudiantes
Mejorar la competencia docente
Propiciar retroalimentacin
Establecer relaciones interpersonales
(profesores, comunidad, personal no
docente)
Crear clima de cooperacin
Definir metas y comportamientos
Hacer presencia visible
Establecer comunicacin permanente
Crear visin compartida
Tareas administrativas
Tomar distancia de las situaciones
Dejar hacer
ESTILOS DE LIDERAZGO
Cultural (Sergiovanni, 1994)
Transformacional (Bass, 1994)
Estilo B (Leithwood et al, 1990)
Instruccional (Blas & Blas, 1988)
Estilo C (Leithwood et al, 1990)
Educativo (Sergiovanni, 1994)
Estilo A (Leithwood et al, 1990)
Humano (Sergiovanni, 1994)
Simblico (Sergiovanni, 1994)
Transaccional (Bass, 1994)
Tcnico (Sergiovanni, 1994)
Estilo D (Leithwood et al, 1990)
No Liderazgo
97
Captulo 3
QU ES EL L I DER AZ GO?
Captulo 3. Qu es el liderazgo?
100
Pg.
Captulo 3 Qu es el Liderazgo?
3.1 Evolucin del concepto Liderazgo
3.2 Qu es el liderazgo?
3.2.1 Caractersticas inherentes al Liderazgo
3.2.1.1 El Liderazgo es un Proceso
3.2.1.2 La Relacin se basa en la Influencia Recproca
3.2.1.3. Los lderes y Colaboradores son las personas
involucradas en la relacin
3.2.1.4 El Liderazgo posibilita la construccin y transformacin
de la visin.
3.2.1.5 El Liderazgo posibilita la construccin y transformacin
de la cultura
3.3 Lder versus Director/ Administrador
3.4
La Figura del Director de Centros en la Legislacin

Educativa Colombiana
101
102
En este captulo nuestro inters se centra en establecer una claridad

conceptual sobre el liderazgo. En este proceso, abordaremos primero las revisiones
hechas por Rost (1991) y Leithwood et al (1999) a los trabajos publicados sobre
liderazgo. Luego, analizaremos la forma cmo se comprende de manera general el
concepto en los diccionarios de lengua castellana e inglesa. Despus, revisaremos las
diferentes aproximaciones de tericos e investigadores de este fenmeno tales como
Hersey Blanchard (1993), Bennis y Nanus (2001), Coronel (2000), Smith y Peterson ,
Kotter (1990), y Rost (1991).
Teniendo como fundamento las consideraciones hechas por los tericos en
mencin, realizaremos una reconceptualizacin del fenmeno y explicaremos en
detalle la dimensin significativa de cada una de las caractersticas que le son
inherentes.
Una vez que hayamos explicado con profundidad el concepto del liderazgo,
pasaremos a establecer las diferencias entre lder y director, y entre liderazgo y
administracin/direccin. Para lo cual nos apoyaremos en diversos tericos tales como
Sergiovanny (2001), Bennis y Nanus (2001), Kotter (1990), Rost (1991) entre otros.
Finalmente, en este captulo nos ocuparemos de la definir figura del director en
las Instituciones Educativas y Centros de Educacin Bsica en Colombia,
distinguiremos entre las tareas de direccin y las acciones de liderazgo que la
Legislacin colombiana le atribuye (Ley 115 de 1994, Decreto 1860 de 1994 y Ley 715
de 2001). Centramos nuestro inters en este aspecto puesto que el estilo de liderazgo
que los directores/as de las instituciones pblicas evidencian
y los factores que
puedan estar asociados con l, son el objeto de nuestro estudio.
103
3.1
Evolucin del concepto de liderazgo
Los resultados del estudio adelantado por Rost (1991) sobre las definiciones
dadas al liderazgo por tericos e investigadores entre 1900 1989, permiten obtener
una visin de la importancia, proyeccin y evolucin conceptual de este fenmeno. Los
datos obtenidos indican que el inters ha estado orientado a establecer funciones y
caractersticas ms que en explicar el significado del concepto.
En los trabajos publicados ente 1900 1929, el liderazgo es definido a partir de
las caractersticas de control y poder centralizado. En la dcada de 1930, se hace
referencia al liderazgo como la interaccin entre los rasgos especficos de una persona
y de otros muchos. Se destacan asimismo, el proceso de estimulacin mutua y la
habilidad para influir. En esta dcada sobresalen los estudios de Borgodus, 1934;
Pigas, 1935; Tead, 1935 (Cf, Rost, 1991).
En la dcada de los 40, el liderazgo se considera como el resultado de las
habilidades de persuadir de manera directa. La fuerza principal que estimula, motiva y
coordina la organizacin en la consecucin de los objetivos.
En la dcada de los 50, el liderazgo es visto como una relacin en la que se
desarrollan metas compartidas, la solucin de problemas y la aceptacin de la
autoridad plena ejercida por el lder (Halping y Winter, 1952; Shartle, 19656; Hemphill
y Coons, 1957; Hamphill, 1958; Bellow, 1959; Gibb, 1954). El aporte ms importante
de esta dcada fue la influencia de las ideologas democrticas en la definicin de
liderazgo. El conjunto de definiciones revisadas indica que los investigadores vean el
liderazgo como un proceso orientado al logro de metas compartidas. El problema
radica en que los investigadores no plasmaban su definicin en sus trabajos.
En la dcada de los 60, a excepcin de muchos trabajos centrados en el poder,
los investigadores muestran unicidad en la comprensin del liderazgo como una
conducta que influye sobre las personas para compartir metas, pero dicha influencia
es unidireccional. En esta poca, los trminos liderazgo y lder se usan indistintamente
como sinnimos, igualmente confunden liderazgo con direccin. Entre los tericos de
esta poca se destacan Bavela (1960) y Fiedler (1967).
Segn Rost (1991), la dcada de los 70 es notoria por la falta de coherencia de
los autores para definir el liderazgo. Los 99 autores estudiados no dan una definicin
104
en sus libros, revistas o captulos, y en los escritos en que se destaca una definicin
se repite el liderazgo es la iniciacin y mantenimiento de los grupos o de la
organizacin
para el logro de las metas grupales u organizacionales. Un aporte
importante fue el de Jacobs (1970), quien desarroll una teora en la que insista en
que el liderazgo deba distinguirse del concepto de autoridad.
Otro valioso aporte de esta poca es el hecho por Burns (1978) con la teora
sobre el liderazgo transaccional. Esta dcada termina con cambios serios a la
corriente dominante del liderazgo (conductista y psicologista).
En la revisin hecha a la dcada de los 80 (312 trabajos), Rost identifica 110
trabajos en los que se define el trmino, en tanto que los 202 restantes se
caracterizaban por la falta de definicin. A continuacin reproducimos una tabla en la
que se ilustra la presencia y ausencia de las definiciones en los trabajos revisados por
Rost entre 1900 1989
Tabla 3.1
Trabajos sobre Liderazgo
DCADA
1900 - 1909
1910 -1919
1920 - 1929
1930 - 1949
1950 - 1959
1960 - 1969
1970 - 1979
1980 1989
TOTAL
N DE TRABAJOS CON
DEFINICIONES
1
1
8
13
19
23
37
110
221
N DE TRABAJOS
SIN DEFINICIONES
2
0
4
6
21
28
99
202
366
TOTAL
3
1
12
19
40
51
136
312
587
Fuente: Rost, 1991: 46
Otra investigacin adelantada por Leithwood y colaboradores (1999) en

revistas especializadas sobre liderazgo en educacin (americanas, australianas e
inglesas), les permiti establecer que en algunos de los artculos se defienden
mltiples perspectivas de liderazgo, mientras que en otros tratan el liderazgo como un
fenmeno generalmente comprendido sin especificar su significado. En 20 revistas
encuentran referencias explcitas al concepto de liderazgo las cuales estn
relacionadas
con
estilos
de
liderazgo:
el
liderazgo
instruccional,
liderazgo
105
transformacional, liderazgo moral, liderazgo directivo (Reino Unido), y liderazgo

cultural, ms no definen el concepto.
Muchos de los estudios realizados tienen como comn denominador el
supuesto de que el liderazgo es un fenmeno que incluye la interaccin de dos o ms
personas, caracterizado por una influencia intencional
A este respecto, existen
discrepancias importantes sobre quin la ejerce, el propsito que se persigue con ella,
y las maneras mediante las cuales se ejerce (Yulk, 1989).
Estas evidencias encontradas por Rost (1991) y Leithwood et al (1999),
subrayan la necesidad de precisar el concepto de liderazgo, aspecto del que nos
ocuparemos en las siguientes lneas.
3.2 Qu es el Liderazgo?
En un primer intento por comprender este fenmeno, nos acercamos a la
definicin que se hace de l desde la Real Academia de la Lengua Espaola (1992), el
Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983) y el diccionario de lengua inglesa,
The New Oxford Dictionary of English (1999).
El Diccionario de la Real Academia Espaola, lo define como: situacin de
superioridad en la que se halla un producto, una empresa o un sector econmico
dentro de su mbito.
Segn el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983), liderazgo
proviene del vocablo ingls leadership, con l se designa la funcin que realiza
dentro de un grupo el lder. Esta conceptualizacin del liderazgo implica,
generalmente, una relacin desigual, conocida y aceptada por las partes involucradas
con los otros miembros del grupo.
Leadership, segn The New Oxford Dictionary of English, consiste en la accin
de guiar a un grupo de personas o una organizacin.
Como hemos podido observar, en las definiciones de los diccionarios de lengua
castellana se destaca que el liderazgo implica una posicin de superioridad. Esto
sugiere la presencia de otros en estado de sumisin y, por tanto, de
106
relaciones
desiguales y de poder en las que unos mandan y otros obedecen, en tanto que en la
definicin inglesa se reconoce que hay alguien que va a la cabeza, pero la relacin a la
que alude es menos impositiva.
Veamos ahora cmo comprenden el liderazgo algunos tericos e investigadores
de este fenmeno.
Hersey y Blanchard (1993: 94) anotan que el liderazgo es el proceso de influir
en las actividades de un individuo o un grupo en los esfuerzos hacia la consecucin de
una meta en una situacin dada En esta concepcin, los autores destacan que el
liderazgo es un proceso de influencia y que sta puede ser tanto en el campo
individual como grupal. Asimismo, sealan que la funcin del liderazgo es la
consecucin de metas las cuales se corresponden con un momento dado. Esto
significa que el liderazgo est supeditado a las circunstancias de la situacin.
Por su parte, Bennis y Nanus (2001:22) describen el liderazgo como:
[] la fuerza central que se encuentra detrs de las organizaciones de
xito y que ayuda a las organizaciones a desarrollar una nueva visin de lo que
pude ser, y luego las moviliza para el cambio hacia la nueva visin [] un factor
esencial del liderazgo es la capacidad para influir y organizar el significado para
los miembros de la organizacin (2001: 57)
En esta definicin se enfatiza en la caracterstica de la fuerza, el liderazgo se

equipara al motor que impulsa a las organizaciones a cambiar su actual situacin, a
plantearse una visin futura, es decir, a proponerse desafos, para lo cual se hace
necesario promover en los miembros de la organizacin un desplazamiento hacia esa
nueva condicin. Para ello, se requiere del compromiso del cambio (por parte de todos
los miembros de la organizacin), la creacin de nuevas estrategias que tiendan a
centrar la energa y los recursos en la generacin de una nueva cultura.
Los investigadores destacan cinco aspectos: 1) la relacin es de influencia, 2)el
liderazgo se realiza en el presente pero los efectos de sus acciones son a futuro, 3)
implica transformaciones estructurales al interior de las organizaciones lo que
comporta nuevas significaciones, y 3) requiere del compromiso e implicacin de todos
los miembros de la organizacin para su realizacin.
107
El liderazgo, de acuerdo con Day et al (2001), es esencialmente el proceso de

construir y mantener un sentido de visin, cultura y relaciones interpersonales. Day y
sus colaboradores reafirman lo planteado por Bennis y Nanus, el liderazgo posibilita la
definicin y el desarrollo de la visin en las organizaciones, pero, tambin, sealan
otro aspecto: la construccin y el mantenimiento de la cultura, proceso en el que es
indispensable el intercambio continuo de ideas y posturas lo que sugiere que el
liderazgo se hace con y mediante los otros.
Coronel (2000:191) refuerza esta visin cuando afirma que [] el liderazgo es
una construccin social de la realidad que exige una interaccin constante cuya
naturaleza dialctica implica tensiones y contradicciones, generando una continua
transformacin de las relaciones
Concebir el liderazgo como producto de una construccin social implica que
ste vara de contexto a contexto, subrayando as el carcter dinmico e interactivo del
liderazgo. Asimismo, se sugiere que los procesos de liderazgo adquieren
caractersticas particulares (Smith,P, Peterson, M 1990) en las organizaciones en las
que se desarrollan, es decir, no hay un estilo nico de liderazgo.
Por su parte, Smith y Peterson (1990: 96) comprenden el liderazgo como []
las acciones de una persona para manejar los problemas de la organizacin que
vienen expresados en los sucesos que otros afrontan Esta aproximacin destaca que
el liderazgo emerge en situaciones conflictivas por lo que puede ser realizado por
personas no formalmente designadas para ello, es decir, que el liderazgo puede estar
en cualquier punto de la organizacin, aspecto en el que converge con Stogdill.
Kotter (1990: 94) considera el liderazgo como el proceso de llevar a un grupo
en una determinada direccin, fundamentalmente por medios no coercitivos [] un
buen liderazgo conduce a la gente en una direccin que es la que realmente conviene
a largo plazo. No tiene a la gente pendiente de un hilo. No derrocha los escasos
recursos de que dispone En esta apreciacin de Kotter se destaca
el carcter
persuasivo y negociador del liderazgo, como tambin la proyeccin al futuro de las

acciones, es decir, los efectos de las acciones de liderazgo no tienen lugar en el
presente.
108
Rost (1991: 102) define el liderazgo como una relacin de influencia entre
lderes y seguidores quienes intentan cambios reales que reflejan sus mutuos
propsitos Al igual que Bennis y Nanus, Hersey y Blanchard, Rost identifica la
influencia como la caracterstica esencial que media la relacin entre lderes y
seguidores, pero, dicha influencia se caracteriza por ser recproca Asimismo, destaca
que un verdadero proceso de liderazgo busca generar cambios, es decir, verdaderas
transformaciones estructurales en las que estn patentes los deseos y anhelos de
todos.
En estas conceptualizaciones que hemos reseado, los autores coinciden en
sealar que la influencia, el cambio y la ausencia de coercin son elementos
constitutivos del liderazgo; otros destacan, adems, la persuasin, la interaccin, la
construccin y mantenimiento de un sentido de visn y cultura como caractersticas
igualmente esenciales del proceso de liderazgo. Estas consideraciones nos llevan a
comprender el liderazgo como un proceso de influencia recproca en el que lderes
y colaboradores construyen y transforman la misin, la visin y la cultura de la
organizacin con el fin de alcanzar propsitos previamente consensuados.
A continuacin analizamos en detalle el significado que entraa esta
conceptualizacin y concretaremos su aplicacin en el contexto educativo.
3.2.1 Caractersticas Inherentes al Liderazgo
3.2.1.1 El Liderazgo es un proceso

El primer aspecto que destacamos en nuestra definicin es el proceso. Este
trmino puede comprenderse como el progreso, avance como un fenmeno natural
marcado por cambios graduales que guan a un resultado en particular, una serie de
operaciones que conducen a un fin (Anderson & Ackerman, 2002).
En nuestra
aproximacin lo concebimos como el desarrollo continuo de eventos intencionales,

conducentes a obtener los propsitos acordados por los miembros de la organizacin.
En el liderazgo, las acciones, eventos que se emprenden al interior de
la
organizacin no surgen al azar, son el producto de una cuidadosa, conjunta e

intencional planeacin, por lo que los resultados obtenidos son responsabilidad de
todos. Esta caracterstica del liderazgo como proceso la iremos analizando en detalle a
109
medida que abordemos las otras caractersticas planteadas en la definicin, toda vez
que est muy estrechamente relacionadas con ellas.
3.2.1.2 La relacin se basa en la influencia recproca.

En el interior de toda organizacin est implcita una relacin de poder y las
organizaciones educativas no escapan a esta condicin. En ellas, dicha relacin puede
manifestarse de seis formas significativas (Bush, 2003):
1. Poder posicional: es la autoridad formal, legtimamente otorgada al
director/a (tambin recae en el jefe de ncleo, supervisor, jefe de
departamento..) y le confiere el derecho a tomar decisiones y
desempear un papel fundamental en los diversos procesos que se
desarrollan al interior de la escuela.
2. Autoridad de experto: la experiencia y el conocimiento se constituyen
en los factores legitimadores del poder. Puede residir en el director/a o
los profesores, lo cual en un momento dado puede generar conflictos
entre los lderes formales y los expertos.
3. Poder personal: es independiente de la posicin que se tiene dentro de
la organizacin, se fundamenta en las caractersticas personales del
individuo como: carisma, fluidez verbal, juicio o capacidad para articular
la visin
4. Control mediante premios: esta forma de autoridad representa un
medio de control sobre quienes valoran los premios. En educacin este
poder se ejerce mediante promociones, buenas referencias, asignacin
de grupos ms favorables, recomendaciones, preferencias para la
realizacin de seminarios entre otros.
5. Poder coercitivo: se apoya en el temor de los otros a la sancin, en la
habilidad para forzar, interferir, o sancionar. En el contexto educativo,
en ocasiones, esta forma de poder es empleada junto con la de control
mediante premios con el fin de manipular la conducta de los otros.
6. Control de recursos: el control de los recursos (capital financiero,
equipos, personal) puede ser una fuente de control en las
instituciones educativas que gozan de autonoma para distribuirlo. El
control de dichos recursos otorga el poder sobre aquellos que desean
acceder a ellos.
110
De lo anterior se desprende que la relacin puede ser coercitiva o no

dependiendo de cul sea su fuente: la autoridad o la influencia. Podemos definir la
autoridad como el poder legtimo con el cual es investido el director/a dentro de una
organizacin formal (Heifetz, 1997; Bush, 2003). Implica el derecho legal para tomar
decisiones las cuales se apoyan en la sancin. En tanto que la influencia consiste en
afectar de manera significativa mediante la persuasin a las otras personas
involucradas en la relacin de liderazgo (Rost, 1991; Gronn, 1999; Clark et al, 1989).
En el siguiente
cuadro ilustramos las diferencias significativas entre autoridad e
influencia:
Tabla 3.2
Diferencias entre Autoridad e Influencia
Autoridad
Es esttica
Elemento estructural
Formal
Implica sumisin involuntaria por parte
de los subordinados
Unidireccional [ ]
Su fuente es la estructura
Influencia
Es dinmica
Elemento tctico
Informal
Adhesin voluntaria
Multidireccional [ ]
Sus fuentes pueden ser: caractersticas
personales, experiencia, oportunidad
Limitada (dominio, alcance, legitimidad) Ilimitada (dominio, alcance, legitimidad son
ambiguos)
Fuente. Elaboracin propia a partir de Rost, 1991; Gronn, 1999; Clark et al, 1989.
La persuasin constituye el rasgo fundamental de la influencia (Gardner, 1989;

Gronn 1999) lo cual implica que no es coercitiva, no se basa en acciones dictatoriales.
La influencia surge en un contexto de comunicacin entre seres libres, afectados por
sentimientos y guiados por la razn ( Filella 2000: 371). Por tanto, la influencia puede
surgir en todas las direcciones, cualquier sujeto involucrado en la relacin puede ser
lder y/o colaborador (Rost, 1991).
Otro aspecto fundamental de la influencia en el proceso de liderazgo, es su
libre aceptacin por parte de los todos los sujetos involucrados en la relacin. Los
colaboradores mentalmente se colocan en un estado de disposicin mediante el cual
consienten en ser influenciados, por tanto, reconocen como legtima dicha influencia.
Esto es posible gracias a la identificacin, es decir, al lazo emocional o proceso
psicolgico de adhesin que permite aceptar y compartir los smbolos y lenguajes
propuestos por el lder (Gronn, 1999).
111
Los fundamentos y los medios mediante los cuales se ejerce el liderazgo

tambin facilitan su influencia. stos varan de acuerdo con el estilo (Leithwood &
Steinback, 2000), es as como (en el contexto educativo) el conocimiento experto sobre
la enseanza y los procesos de aprendizaje son la fuente de la influencia para el
liderazgo instruccional. En tanto que para el liderazgo transformacional, la influencia se
ejerce mediante procesos motivacionales que elevan las aspiraciones organizacionales
de los miembros por su trabajo, e inspiran altos niveles de compromiso hacia la
organizacin y sus propsitos.
En el liderazgo moral, la influencia se ejerce mediante un sistema de valores
que anima a los miembros a adherirse. El liderazgo participativo asume una influencia
mutua que fluye en ambas direcciones y que les permite interactuar juntos en lo que es
importante para la organizacin. El poder posicional, en combinacin con las polticas
formales y los procedimientos, es la fuente de influencia del liderazgo directivo.
La fuente primaria de la influencia del liderazgo contingencial est en la mezcla
de la conducta del lder muy cercana a las necesidades de los miembros y los procesos
de solucin de problemas y la toma de decisiones (Leithwood & Steinback, 2000: 17).
Debemos aqu precisar que en el estilo de liderazgo transaccional la relacin ms que
fundamentarse en la influencia, se deriva
de la autoridad. El lder ejerce el control
mediante premios los cuales puede incluir promociones, buenas referencias,

favorecimiento en la distribucin de las horas de trabajo y los grupos (Bush, 2003).
La influencia recproca entraa la interaccin constante. Esto subraya que el
liderazgo se hace con y mediante los otros. El inters se centra, primordialmente, en
los recursos humanos. En generar en ellos transformaciones que repercutan en la
organizacin y el contexto social con el que sta interacta. La concrecin de este
caracterstica exige del lder una generacin de confianza y capacitacin del personal,
y el dominio de nuevas prcticas organizacionales.
3.2.1.3 Los lderes y los colaboradores son las personas involucradas en

la relacin.
En el proceso de liderazgo las relaciones que se establecen son
multidireccionales lo cual sugiere una relacin de igualdad entre los miembros. En una
112
relacin como la que a lo largo de este apartado hemos venido analizando, el trmino
seguidor no es el ms adecuado porque implica una relacin vertical, de sumisin; por
ello, aqu emplearemos el trmino colaborador.
El liderazgo es realizado por personas activas (lderes y colaboradores) cuyo
grado de actividad define su mayor o menor influencia en la relacin. Las acciones se
realizan de manera conjunta, pero no son las mismas.
En la relacin de liderazgo los roles no son fijos, en un momento dado el lder
puede ser colaborador y el colaborador, lder. Esto sugiere que el liderazgo puede
estar en cualquier punto de la organizacin. De esta manera, se enfatiza en una
postura multidimensional de la eficacia, [] puesto que abarca
aspectos de
funcionamiento de la organizacin, desde diversos puntos de vista, en los que,

probablemente, encuentran sentido varios mandos (Smith, Peterson, 1990:96)
El liderazgo as concebido, exige un alto grado de flexibilidad y amplitud de
criterio e implica una responsabilidad compartida y una redistribucin del poder;
condicin que exige una capacitacin de todo el personal, de modo que una
distribucin desigual no pueda dar lugar a liderazgos formales (Bolvar, 2000; Kotter,
1990).
Desde esta perspectiva, la principal funcin del liderazgo es fomentar la
creacin de nuevas destrezas, capacidades y comprensiones que procedan de
muchos lugares dentro de la organizacin, lo que conlleva a un liderazgo de
responsabilidades
compartidas.
Para
lograr
su
eficacia
se
hace
necesario
descentralizar la organizacin sobre todo en la toma de decisiones, el fomento de un

compromiso por parte de todos los miembros de la organizacin y, como ya hemos
anotado antes, la capacitacin de todo el personal.
3.2.1.4 Los lderes y colaboradores desarrollan propsitos previamente

consensuados.
En el contexto educativo, los objetivos formales de la organizacin vienen
dados por las polticas gubernamentales a los que se subordinan todos los procesos
de direccin. Al ser implantados desde afuera no implica una identificacin plena de
todos los miembros de la institucin con ellos; adems, en ocasiones, poseen unos
altos niveles de generalidad que resultan en utopas difciles de operacionalizar en
113
procesos educativos concretos en el aula de clase. Por ello, para que el liderazgo
tenga lugar se hace necesario que los objetivos se transformen en propsitos
previamente consensuados.
El consenso es un medio que involucra a todos los miembros de la
organizacin en la
aceptacin del resultado del proceso puesto que todos han
participado activa y significativamente en la discusin que precedi la toma de

decisiones (Siezemore, 1990). De esta forma, los propsitos estn relacionados con el
quin se hace los procesos, ms que con el cmo, con la cultura de la organizacin y
con la eficacia toda vez que son productos de un acuerdo entre la escuela y su
comunidad, y estn fuertemente cohesionados con su visin y misin.
El desarrollo de los propsitos es en el liderazgo la empresa comn cuando
el propsito mutuo llaga a ser comn entre lderes y seguidores, el liderazgo toma un
nuevo significado como una relacin comunal, una comunidad de creyentes (Foster,
1989 citado por Rost, 1991:122). El aspecto ms relevante de esos propsitos
consensuado es que conducen a cambios coyunturales (Heifetz, 1997) los cuales se
caracterizan por ser deliberados, intencionales, sustantivos y transformadores. Es
decir, [] cambios en un marcado grado en los modos de vida, actitudes, normas,
creencias de la gente y de las instituciones (Rost, 1991: 115). Es posible que los
cambios que se persiguen no logren alcanzarse, lo cual no implica que no haya una
relacin de liderazgo, sta ocurre.
Las transformaciones que el liderazgo opera en las organizaciones tienen gran
repercusin en la cultura y en los resultados que de ellas se esperan. En el campo
educativo estos resultados se esperan que tengan un mayor impacto en el
aprendizaje de los estudiantes el cual, como ya hemos afirmado antes, es el fin ltimo
de la escuela.
3.2.1.5
El liderazgo posibilita la construccin y transformacin de la

visin.
La visin hace referencia a un estado futuro que es deseado tanto por el lder
como por los colaboradores. Es un ideal normativo inspirador y desafiante que ana el
compromiso de todas las personas involucradas en su definicin, y las estimula al
cambio (Reynolds, 1996; Whitaker & Monte, 1994). Est relacionada con propsitos
intencionales expresados en funcin de valores que clarifican la direccin que desea
tomar la institucin (Bush y Coleman, 2000).
114
En el proceso de
liderazgo, la visin ha de ser producto de un proceso
deliberado y consensuado entre lderes y colaboradores en el que convergen las

imgenes mentales que cada uno de ellos tiene del futuro que desea para la
organizacin, al tiempo que emergen las diferentes concepciones, valores y creencias
sobre aspectos como los propsitos y la naturaleza de la organizacin, la naturaleza
del ser humano, el rol de la familia y el estado, la enseanza y el aprendizaje (en el
caso de las instituciones educativas) (Beare el al, 1993). Durante este proceso, las
visiones compartidas tardan en emerger. Crecen como subproductos de esas
interacciones de visiones individuales, las cuales al ser genuinamente compartidas
permiten el gradual surgimiento de nuevas perspectivas (Bennis & Nanus, 2001)
La visin as concebida anima, vigoriza y transforma el propsito en accin, al
tiempo que da a la organizacin claridad al sentido de su finalidad, direccin, futuro
deseado e imagen ampliamente compartida, creando una identidad comn. (Senge,
1998; Bennis y Nanus, 2001)
La forma en que se construye la visin condiciona la actitud que hacia ella
tengan las personas dentro de la organizacin, las cuales pueden ser de:
Tabla 3.3
Posibles Actitudes ante la Visin
Compromiso
Queremos la visin. Lograremos concretarla.

Crearemos las
leyes (estructurales) que sean
necesarias.
Alistamiento
Queremos la visin. Haremos lo que sea posible
dentro del espritu de la ley.
Acatamiento
Vemos los beneficios de la visin. Hacemos todo lo
Genuino
que se espera y ms. Seguimos la letra de la ley.
Buen soldado.
Acatamiento Formal Vemos los beneficios de la visin. Hacemos lo que se
espera y nada ms. Bastante buen soldado.
Acatamiento a
No vemos los beneficios de la visin, pero tampoco
Regaadientes
queremos perder el empleo. Hacemos casi todo lo que
se espera de nosotros porque no queda ms remedio,
pero damos a entender que no formamos parte del
asunto.
Desobediencia
No vemos los beneficios de la visin y no hacemos lo
que se espera. No lo har, no podis obligarme
Apata
No estamos a favor ni en contra de la visin. No
manifestamos inters ni energa. Ya es hora de
irse?
Fuente: (Senge, 1998: 278)
115
Las personas comprometidas aportan una energa, una pasin que no es

posible que se produzca si se limita a acatar, aunque el acatamiento sea genuino. Las
personas comprometidas no respetan las reglas del juego son responsable del juego.
Es por ello que el liderazgo ha de estar orientado a generar una visin compartida que
despierte el compromiso y refleje la visin personal de todos, puesto que deriva su
fuerza de un inters comn (Senge, 1998).
Bennis y Nanus anotan que una visin apropiada de futuro, requiere de la
previsin, la retrovisin, la percepcin, la visin perifrica y la revisin (Bennis y Nanus,
2001: 113).
La previsin permite al lder juzgar cmo la visin se acomoda a la manera en
que posiblemente evolucione el medio en el que la organizacin est inserta.
Asimismo, requiere de la retrovisin que le posibilita estimar que la visin no violente
las tradiciones y la cultura de la organizacin, de una visin mundial con la que
interpreta el impacto de los nuevos desarrollos y tendencias posibles.
La percepcin profunda de la organizacin facilita al lder apreciarla en su
totalidad y dimensionar los efectos innovadores en ella; la visin perifrica facilita la
asimilacin de posibles respuestas a la direccin de parte de los competidores y de
otros sectores, directa e indirectamente implicados; finalmente, el proceso de revisin
permite que todas las visiones previamente sintetizadas, sean constantemente
revisadas a medida que el medio se transforma.
En el campo educativo la visin adquiere sentido si todos los involucrados (la
direccin de la escuela, profesores, padres y alumnos) aportan y llegan a un consenso
en sus puntos de vista. Todos sentirn que su propia visin est en armona con la
visin comn, lo que puede resultar inspirador y estimulante. Pero sobre todo, el/la
director/a lder debe permanecer atento a que la visin se desarrolle, adquiera
sentido en las aulas de clase y est integrada a una concepcin de enseanza y
aprendizaje (Lashway, 1997; Wallace, 1992). En consecuencia, una visin compartida
y hecha realidad en este espacio, tiene un efecto importante en la eficacia de la
escuela y en la implementacin de innovaciones (Reynolds, 1996).
116
3.2.1.6
El liderazgo posibilita la construccin y transformacin de la

cultura.
El liderazgo tiene la finalidad de construir, transformar y mantener la cultura

(Schein, 1988; Bennis y Nanus, 2001). Esta comprende los comportamientos
observados de forma regular en la relacin entre individuos (como, por ejemplo, el
lenguaje empleado y los rituales ajenos a la diferencia y la conducta). Igualmente,
abarca las normas que se desarrollan en los grupos de trabajo, los valores dominantes
aceptados, la filosofa que orienta la poltica de una organizacin con respecto a sus
miembros, el ambiente o el clima que se establece debido a la distribucin fsica de sus
miembros y la forma en que stos se relacionan con los clientes u otros terceros
(Schein, 1988).
Asimismo, hacen parte de la cultura las presunciones bsicas y creencias que
comparten los miembros. Sobre todos los componentes antes mencionados acta el
liderazgo, puesto que [] la funcin nica del liderazgo consiste en crear y mantener
la cultura. (Schein, 1988: 175). Esto no significa que la cultura pueda manipularse, la
cultura controla a los directivos a travs de los filtros automticos que encauzan las
percepciones, ideas y sentimientos del directivo. (Schein, 1988: 305)
Segn Schein, la cultura se crea en primera instancia por las acciones de los
lderes, son ellos quienes implantan y vigorizan la cultura. Cuando sta se vuelve
disfuncional se precisa de un liderazgo con una fuerte visin dinmica de ella, y que,
adems, posea una alta motivacin y habilidad para intervenir sobre el proceso cultural
impulsando los cambios que sean necesarios; de esta forma, se posibilita que el
grupo olvide algunas de sus presunciones culturales y aprenda otras nuevas.
La transformacin cultural requiere que el lder posea unas caractersticas
especificas que le faciliten su realizacin (Schein, 1988:312):
Percepcin y Visin: El lder debe percibir el problema y tener una visin de la
cultura y de sus elementos disfuncionales. Para ello, debe apreciar su propia debilidad.
Motivacin y habilidad para intervenir en el proceso cultural. El lder debe
encontrar el modo de comunicar a su organizacin de que todo no marcha como es
debido. El lder requiere de una capacidad de entrega y compromiso para con el
grupo.
117
Fuerza emocional: creacin de una seguridad psicolgica, lo cual implica que

el lder debe poseer una fuerza emocional capaz de absorber casi toda la ansiedad
que conlleva el cambio, y debe ser capaz de servir de apoyo durante la fase de
transicin y en los momentos de angustia.
Capacidad para cambiar las presunciones culturales. Los lderes deben
tener la capacidad de provocar una redefinicin cognoscitiva mediante la articulacin
y el ofrecimiento de visiones y conceptos nuevos.
Implantacin del compromiso y la participacin: En el cambio cultural el
lder, adems de liderar, debe ser capaz de escuchar para conseguir que el grupo se
forme una visin propia de sus dilemas culturales, y participe realmente de su enfoque
sobre el cambio.
Agudeza: el liderazgo implica la capacidad de alejarse de la cultura propia,
incluso mientras se permanece en ella.
Para realizar la transformacin de la cultura en el contexto educativo, adems
de las caractersticas antes sealadas, se requiere que el director - lder tenga pleno
conocimiento de la cultura de su escuela porque ste le permite identificar los
propsitos y
reforzar los lineamientos de una misin o visin central para la
institucin (Bass y Avolio, 1994: 49). Pero si el logro de las metas organizacionales se
ve impedido por la cultura existente, el director - lder eficaz debe saber construir una
nueva cultura que incluya comportamientos orientados a desarrollar normas, valores y
creencias, en la escuela que estn centrados en los estudiantes y apoyen
continuamente el crecimiento profesional de los profesores (Bass, 2000; Deal, 1993;
Stolp,1994).
Deal y Peterson (1999) sealan que el primer paso para iniciar este proceso es
la evaluacin de la necesidad de dar nueva forma o de reforzar la cultura de la
escuela. En este proceso, los directores - lderes pueden adoptar diferentes roles
simblicos a saber: historiadores, detective antropolgico, visionario, simblico,
alfarero, poeta, actor y sanador. Veamos cada uno de ellos.
Historiadores: procuran comprender el pasado social y normativo de la
escuela para lo cual analizan las crisis pasadas, retos presentes y xitos futuros. La
118
comprensin de dnde ha surgido y estado la escuela es un factor clave que les

permite interpretar las prcticas y formas presentes.
Detective antropolgico: analiza y escudria el conjunto de normas, valores y
creencias que definen la cultura presente. Sacan a la luz las secretas ceremonias
cotidianas de la sala de profesores, aulas, lugares de esparcimiento que reflejan las
caractersticas de la cultura.
Visionario: trabaja con otros lderes y la comunidad para definir una imagen
futura del colegio centrada en los valores. Tienen una visin en constante evolucin,
producto de una cuidadosa indagacin del pasado y el presente e identificacin del
sentido de lo que la escuela puede llegar a ser, una imagen positiva del futuro.
Simblico: afirma los valores mediante el vestido, la conducta, la atencin y
las rutinas. Cada cosa que el director/a - lder hace, llama la atencin de la gente. Su
concepcin filosfica de la educacin, la reputacin como docente, la forma en que
se comunica, los modales y otras caractersticas son seales importantes que son
ledas por los miembros de una cultura en una variedad de formas. Lo que los lderes
son, lo que los lderes hacen es constantemente observado por estudiantes, padres,
profesores y miembros de la comunidad. Sus intereses y acciones envan fuertes
mensajes.
Las acciones simblicas mediante las cuales director/a - lder comunica valores
significativos pueden ser:
La forma en que las oficinas y aulas de clase estn organizadas.
Las acciones y conductas evidenciadas comunican valores de

informalidad, formalidad, cercana o distancia, compromiso o ausencia
de los mismos.
El uso del tiempo, seala lo que es importante, lo que debe ser

atendido. El libro de citas y la rutina diaria indican lo que el director/a
valora.
Los eventos que son causa de reconocimiento pblico por parte del
director/a lder, subrayan los valores claves de lo que es admirable y
asequible.
La correspondencia oficial es medida visible de los valores y refuerza la

importancia de lo que est siendo diseminado.
119
Un liderazgo simblico es especialmente necesario cuando las escuelas son

nuevas o cuando requieren una
considerable transformacin para servir a sus
estudiantes.
Alfarero: da forma y tambin es moldeado por los hroes, rituales, tradiciones,

ceremonias y smbolos de la escuela. Los directores/as - lderes moldean los
elementos de la cultura de la escuela en una gran variedad de formas:
Inflitran valores compartidos y creencias en cada aspecto de la cultura
mediante:
-
La articulacin de los valores a los principios filosficos que

determinan la razn de ser de la escuela.
El establecimiento de eslganes mediante los cuales comunican la

razn de ser de la escuela.
El reconocimiento de ciertos individuos relacionados con la escuela

(hroes y heronas) tanto en el presente como en el pasado, porque
personifican valores y sirven como modelos para otros.
La realizacin de los rituales como un medio para la construccin y

el mantenimiento del sprit de corps.
Perpetan las tradiciones y ceremonias significativas: estos eventos
especiales unen el pasado, al presente y al futuro e intensifican el

compromiso de cada uno con la organizacin y los revitalizan para los
retos futuros.
Poeta: usa el lenguaje (metforas e historias) para reforzar los valores y
mantener la mejor imagen de la escuela. Las palabras e imgenes invocadas desde
el corazn comunican sentimientos poderosos.
Actor: en la escuela se suceden hechos que pueden tener las caractersticas
de un drama, comedia o tragedia, estas situaciones le brindan al director/a la
oportunidad de reafirmar o reorientar los valores culturales o creencias y resolver
diferencias
Sanador: vigila las transiciones y los cambios en la vida de la escuela, cura las
heridas de los conflictos y las prdidas.
120
El lder sirve como sanador cuando:
Marca los inicios y finales.
Conmemora eventos y festividades de importancia cultural
Recuerda y reconoce los eventos de transicin claves en la vida

ocupacional del personal
Dirige directa y abiertamente eventos crticos, difciles y retadores

en la vida del personal y los estudiantes.
Es importante sealar que operar cambios culturales no es tarea sencilla ya

que las creencias, actitudes y valores de la mayora de las personas que forman parte
de una organizacin, son resistentes al cambio. Adems, este proceso requiere del
convencimiento de todos de que el cambio es indispensable para el desarrollo y el
logro del xito de la escuela.
Con esta comprensin del proceso de liderazgo, pasamos a establecer las

diferencias entre director/administrador y lder.
3.3 Lder Versus Director/Administrador1

Lder y director/administrador son trminos que se usan de manera
intercambiable, como sinnimos y sus significados se solapan, pero, definitivamente,
aluden a realidades muy distintas. El lder es la persona o personas a quienes se les
reconoce como el agente del liderazgo, [] se caracterizan por la bsqueda del
desarrollo de los colaboradores, para lo cual enfatizan en los recursos emocionales y
espirituales, en el establecimiento de metas, motivaciones y acciones que posibiliten el
cambio (Cuban, 1988 citado por Bush,2003: 8).
Los lderes saben distinguir entre las situaciones tcnicas que exigen de un
experto y las adaptativas que requieren de cambios, madurez profesional y personal
para llevarlos a cabo. Hacen que la gente se sienta orgullosa y satisfecha de su
El trmino Manager (director) es ampliamente usado en el Reino Unido, Europa y Africa.

Administrator (administrador) es empleado en Estados Unidos, Canad y Australia.
121
trabajo. Inspiran a sus seguidores logros de gran nivel, mostrndoles que su trabajo
contribuye a fines valiosos (Bennis y Nanus 2001).
Los directores/administradores evidencian capacidades tcnicas de experto las
cuales estn orientadas a la administracin y gestin de recursos fsicos, y financieros.
Los administradores hacen que el trabajo sea productivo y eficaz, segn un programa
y con gran nivel de calidad (Bennis y Nanus, 2001:104).
El papel distintivo del liderazgo es la bsqueda del saber por qu a diferencia
del saber cmo y esta distincin ilustra, an ms,
las diferencias entre
administrador/director y lder (Busch y Coleman, 2000). Los administradores/directores

resuelven problemas rutinarios cuya solucin se deriva del problema y del mtodo, en
tanto que los lderes descubren los problemas, para lo cual emplean procesos
mentales creativos que los llevan a identificar una nueva direccin o visin para la
organizacin (Bennis y Nanus, 2001:58).
Otro aspecto de vital importancia y que nos ayuda a afinar mucho ms las
diferencias entre lder y director/administrador, es la relacin del liderazgo con la
autoridad informal (Alvarez, 2000; Coronel, 2000; Deal,1993; Kotter, 1990). Los
individuos que hacen parte de una organizacin le otorgan el poder al lder, y le
encargan sus propios intereses con el fin de que estructure los procesos conducentes
al cambio. En tanto que en la direccin, la relacin es de autoridad institucional la cual
es reconocida y acatada como tal.
A los lderes se le exige experiencia, integridad, fidelidad a principios y valores
que comparte con sus colaboradores. Se les considera fundamentales cuando se
descubre que el sistema no funciona y hay que transformarlo. Los lderes afrontan la
situacin, y en esta tarea involucran y fomentan el compromiso de los miembros y los
estimulan ante los obstculos, toda vez que la relacin con ellos es de influencia.
La direccin es presente, reactiva, guarda
relacin con las estructuras y
operaciones, establecimiento del orden y el mantenimiento de rutinas, se basa en un

conjunto de instrumentos y tcnicas concretas, apoyados en razonamientos racionales
y contrastados, designados para ser utilizados de una forma similar en una amplia
gama de situaciones (Kotter, 1990: 25)
122
En suma, el director consigue que el sistema funcione correctamente desde el

punto de vista formal. Afronta la complejidad de la gestin mediante la coordinacin de
los individuos y de los recursos (tiempo y materiales), el establecimiento de los
objetivos, la planeacin y consecucin de los mismos, el control en la realizacin de
las tareas, la supervisin de la puesta en prctica de las decisiones tomadas y la
resolucin de problemas (Alvarez, 2000; Coronel, 2000; Kotter, 1990).
Investigaciones realizadas (Day et al, 2001) demuestran que en los contextos
educativos coexisten tanto la direccin como el liderazgo. Coexistencia que es
necesaria porque proporciona el equilibrio:
En una direccin fuerte que tiende a la rigurosidad, si no existe liderazgo
se corre el riesgo de la burocratizacin, a medida que pasa el tiempo se pierde la
originalidad de criterio y tiende a ejercer controles excesivos. Del mismo modo, un
liderazgo fuerte tiende a ser voluble por lo que se requiere de la direccin que
controle las cosas mediante mecanismos adaptados a la realidad (Kotter,
1990:27).
Asimismo, las organizaciones que son sobredirigidas pero escasamente

lideradas, pierden el espritu y el propsito de su existencia. Las organizaciones
pobremente dirigidas y con un fuerte liderazgo carismtico pueden dar muestras de un
gran desarrollo temporal y estrellarse
luego bruscamente (Kotter, 1990). La
perspectiva objetiva de la direccin, la visn y el compromiso del liderazgo son

esenciales para generar en las instituciones educativas procesos de cambio y mejora
(Bush y Coleman, 2000).
Podemos afirmar entonces, que el liderazgo y la gestin son importantes en las
instituciones escolares. El director debe ser hbil como lder e innovador, saber cmo
se pueden aplicar los cambios a su prctica, determinar el alcance del cambio, la
capacidad de apoyo y estmulo, y desarrollar las destrezas necesarias conducentes a
fomentar en la escuela una misin y visin en las que se asuma el aprendizaje del
estudiante como el fin ltimo de las instituciones educativas (Hophins y Lagerweij,
1996; Day et al 2002).
En la tabla sintetizamos las diferencias que hemos identificado entre liderazgo
y direccin.
123
Tabla 3.4
Diferencias entre Liderazgo y Direccin/Administracin
LIDERAZGO
Es realizado por lderes y colaboradores.

Es influir, orientar en una direccin,
curso, accin u opinin.
Las actividades estn orientadas a la
eficacia
Opera sobre recursos emocionales y
espirituales de la organizacin, sobre sus
valores, compromisos y aspiraciones.
DIRECCIN/ADMINISTRACIN
gestores
Es
adelantado
por
y
subordinados.
producir,
cumplir,
asumir
Significa
responsabilidades, dirigir.
Las actividades estn orientadas a la
eficiencia.
La accin est recae sobre los recursos
fsicos de la organizacin: capital,
habilidades humanas, materias primas y
tecnologa
La relacin es de autoridad.
Implica la coordinacin de la gente y los
recursos para desarrollar las actividades
de la organizacin.
Requiere una posicin desde la que operar.
Es permanente.
Resuelve problemas.
La relacin es de influencia.
Implica un propsito conjunto y comn
de llevar a la prctica cambios reales en
la organizacin.
Opera desde cualquier posicin.
Es episdico.
Confronta los dilemas y convierte los
dilemas
imposibles
en
nuevas
oportunidades.
Es ms una orientacin futura
La orientacin es presente
Contribuye a crear nuevas realidades.
Tiende a garantizar el funcionamiento en
una realidad dada.
Fuente: Elaboracin propia a partir de: Bennis y Nanus, 2001; Stogdill, 1974; Hersey Blanchard, 1993; Sergiovanny, 2001; Day et al, 2001; Coronel, 2000; Kotter, 1990;
Rost, 1994; Landserb; 2000
Teniendo como referencia las diferencias antes establecidas, pasamos analizar

el rol asignado a los directores de escuelas en la Ley General de Educacin
colombiana.
3.4
La figura del Director de Centros en la legislacin colombiana
La Legislacin educativa colombiana de fine a los/as directores/as como el

superior inmediato del directivo docente y docente destinado para la atencin de las
actividades propias del servicio pblico de educacin en cada establecimiento
educativo. En la actualidad, son nombrados por el Gobernador del Departamento o
los Alcaldes Municipales o Distritales previo concurso de mritos. Para acceder a
este cargo el aspirante debe ser Licenciado en Ciencias de la Educacin (no importa el
nfasis) o profesional de reconocida trayectoria en materia educativa y estar en el
grado 8 del escalafn nacional. (Ley 115, 1994, art. 128)
A partir de la promulgacin de la Ley 115 de 1994, las responsabilidades
de
los/as directores/as se sobredimensionan: deben presidir el gobierno escolar, el

consejo directivo, el consejo acadmico; representar la institucin ante las entidades
124
gubernamentales y privadas. Adems, les compete
impulsar la realizacin del
Proyecto Educativo Institucional el cual se constituye en la carta de navegacin de la

institucin que dirige, como tambin los diferentes proyectos pedaggicos que debern
tener repercusin no slo en los estudiantes sino en la poblacin donde se halla inserta
la institucin. Si bien es cierto que esta ley ampli la gama de responsabilidades que
tenan los/as directores/as, tambin cre los espacios para que la comunidad educativa
(padres, profesores, alumnos, exalumnos y poblacin) tuviera la oportunidad de formar
parte del gobierno escolar, y tener el derecho de participar y decidir en los aspectos
acadmicos y administrativos.
La ley 715 de 2001 reafirma a los/as directores/as como el superior inmediato
del directivo docente y docente; asimismo, confirma algunas funciones asignadas en la
Ley 115 de 1994 y les otorga otras, las cuales hemos distribuido atendiendo a la
diferenciacin establecida entre liderazgo y direccin:
Tabla 3.5
Tareas del Director de Escuela
DIRECTOR
ACCIONES DE
DIRECCIN
Dirigir la preparacin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la

participacin de los distintos actores de la comunidad educativa. (Ley 715,
2001)
Presidir el Consejo Directivo y el Consejo Acadmico de la institucin y
coordinar los distintos rganos de Gobierno Escolar. (Ley 715, 2001)
Administrar el Fondo de Servicios Educativos y los recursos que por
incentivos se les asignen, en los trminos de la presente ley. (Ley 715,
2001)
Realizar el control sobre el cumplimiento de las funciones correspondientes
al personal docente y administrativo y reportar las novedades e
irregularidades del personal a la secretara de educacin distrital,
municipal, departamental o quien haga sus veces. (Ley 715, 2001)
DIRECCIN
CONTROL
Imponer las acciones disciplinarias propias del sistema de control interno

disciplinario. (Ley 715, 2001)
Formular planes anuales de accin y de mejoramiento de la calidad. (Ley
715, 2001)
Distribuir las asignaciones acadmicas y dems funciones de docentes,
directivos docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las
normas sobre la materia. (Ley 715, 2001)
PLANEACIN
125

DIRECTOR
ACCIONES DE
DIRECCIN
Suministrar informacin oportuna a las autoridades competentes. (Ley 715,

2001)
Rendir informes al Consejo Directivo. (Ley 715, 2001)
RENDICIN DE
CUENTAS
Responder por la calidad de la prestacin del servicio. (Ley 715, 2001)

Participar en la definicin de perfiles para la seleccin del personal
docente, y en su seleccin definitiva. (Ley 715, 2001)
Proponer a los docentes que sern apoyados para recibir capacitacin.
(Ley 715, 2001)
Realizar la evaluacin anual de desempeo de los docentes, directivos
docentes y administrativos a su cargo. (Ley 715, 2001)
SELECCIN DEL
PERSONAL
EVALUACIN
Tabla 3.6
Acciones de Liderazgo
DIRECTOR
Dirigir el trabajo de los equipos docentes, y establecer contactos
interinstitucionales para el logro de las metas educativas. (Ley 715, 2001;
Decreto 1860, 1994)
ACCIONES DE
LIDERAZGO
ACOMPAAMIENTO
Orientar el proceso educativo con la asistencia del consejo acadmico

Representar la institucin ante las autoridades educativas y la comunidad
escolar. (Ley 715, 2001)
REPRESENTACIN
Establecer los canales de comunicacin entre los diferentes estamentos.

(Decreto 1860, 1994)
Mantener activas las relaciones con las autoridades educativas,
patrocinadores, comunidad local para el continuo progreso acadmico de
la institucin y el mejoramiento de la vida comunitaria.
Promover el proceso continuo de mejoramiento de la calidad de
educacin. (Decreto 1860, 1994)
Promover actividades de beneficio social que vinculen a la institucin con
la comunidad local. (Decreto 1860, 1994)
COMUNICACIN
PROMOCIN
Como hemos podido observar, en la legislacin colombiana a los directores/as

se les otorga una autoridad institucional y se les llama a ser lderes de las instituciones
en las que se deben formar a los estudiantes en valores y en competencias
126
ciudadanas, como tambin desarrollar en ellos las competencias bsicas asociadas

con el aprendizaje
y el aspecto laboral. A fin de orientar a los directores en la
realizacin de las tareas en mencin, el Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N) ha

impartido cursos de formacin relacionados con: las funciones de la direccin escolar,
el papel del director en la institucin escolar, los procesos de participacin en las
instituciones escolares, el papel del gobierno escolar en las instituciones, entre otros.
(M. E. N, 2000)
Con la promulgacin de la Ley 715 de 2001 las tareas de los/as directores/as
se han tornado mucho ms complejas, ya que sta contempla la
fusin de las
Instituciones educativas de Secundaria y Primaria. La fusin consiste en que un

Colegio de Bachillerato (el cual se caracteriza por tener el Ciclo de Secundaria - 4
aos - y la Media Vocacional 2 aos ) y varias escuelas de Primaria (5 aos y el nivel
de preescolar 3 aos-) estn dirigidas por un mismo Director/a y en cada centro de
Primaria hay un coordinador. Esta fusin implica que debe haber una unificacin en los
aspectos administrativos, gobierno escolar, rganos de participacin y en lo
acadmico, es decir, unificacin de:
Tabla 3.7
Tareas Fusionadas
GOBIERNO ESCOLAR Y
RGANOS DE
PARTICIPACIN
- Manual de
convivencia
Asociacin de padres
de familia
Consejo de
estudiantes
- Consejo directivo
- Consejo acadmico
- Consejo de
profesores
- Consejo de padres
- Comit de evaluacin
- Seleccin del
personero estudiantil
ACADMICAS
-
Proyecto
educativo
institucional
Curriculum
Sistema de
Evaluacin y
promocin de
estudiantes
ADMINISTRATIVO
-
Tomar un solo
nombre para la
institucin fusionada
Diagnstico y
unificacin de
inventarios
Reorganizacin y
reasignacin de
espacios.
Fondos de servicios
educativos
Archivos
Procesos
Administrativos
127
Cabe destacar que los/as directores/as no han recibido una capacitacin previa
que les permita afrontar este desafo. Una caracterstica interesante de esta
reorganizacin (que empez a implementarse en el 2002) es que en un 95% los/as
directores/as que estn al frente de estas instituciones educativas son los que ejercan
el cargo de directores de los antiguos Colegios de Bachillerato. Ellos siguen realizando
sus funciones de direccin principalmente en estos colegios, y peridicamente realizan
visitas a las secciones de primaria donde quienes ejercen como coordinadores son
los/as antiguos/as directores/as de las mismas. En la prctica, stos siguen
coordinando las actividades acadmicas.
128
Captulo 4
MEDI DAS DEL L I DER AZ GO

Y DE S US FACT OR ES
AS OCI ADOS
Captulo 4. Medidas del Liderazgo y de sus Factores Asociados
130
NDICE
Captulo 4. Medidas del Liderazgo y de sus factores Asociados
Pg.
4.1 Medidas del liderazgo

4.1.2 Estilo Transaccional
4.2.1.1.1 Motivacin de Logro
4.2.1.1.2 Motivacin de Poder
133
136
137
138
138
140
141
142
142
143
146

4.4 Rasgos del lder
4.4.1 Medidas
4.5.1 Medidas
147
148
149
155
157
162
131
132
En el captulo uno detallamos, desde cada una de las perspectivas (positivista,

conductual, situacional), las caractersticas y tipos de liderazgo que evidenciaban los
lderes objeto de estudio. De los trabajos referenciados se desprende que el liderazgo
est asociado con una serie de factores que contribuyen a su definicin. A este
respecto, McGregor (1979: 43) seala: Hay por lo menos 4 variables principales que
estn involucradas en el liderazgo: 1) las caractersticas del lder; 2) las actitudes y necesidad,
y otras caractersticas personales de los seguidores; 3) las caractersticas de la organizacin,
tales como su propsito, su estructura, la naturaleza de la tarea que deben realizar; y 4) el
medio social, econmico y poltico. Esto significa que el liderazgo no es propiedad individual,
sino una relacin compleja entre esas variables
En este captulo, nos centraremos en los rasgos de los seguidores, los rasgos
personales y motivacionales del lder y en los instrumentos de medicin empleados
para su identificacin y valoracin. Par lograr nuestro cometido, revisamos la literatura
existente al respecto, y encontramos la existencia de cuestionarios, que previas
adaptaciones, se aplican en el contexto educativo (Bass, 1994, 2000; 1998; Pascual et
al, 1993; Borrel & Severo, 2000; Blas & Blas, 2004, 1988; Delgado, 1989) .
4.1 Medidas del Liderazgo

El instrumento ms utilizado es el diseado por Bernard Bass en 1985:
Cuestionario de Liderazgo Multifactorial,
este cuestionario fue aplicado a 198
oficiales del Ejrcito del Tierra estadounidense con el objetivo de valorar el liderazgo
transformacional de sus superiores inmediatos. Como resultado se identificaron tres
factores: 1) liderazgo carismtico e inspiracional 2) estimulacin intelectual y 3)
consideracin individual. Bass
seala que aunque los liderazgos carismticos e
inspiracional no podan separarse del anlisis, conceptualmente eran considerados

como dos aspectos fuertemente relacionados pero diferentes en la conducta de
liderazgo. (Bass, 2000:336)
133
Bass (2000) anota que las valoraciones de liderazgo que los miembros del
jurado haban juzgado como transaccionales, fueron clasificadas como refuerzo
contingente positivo o negativo por el anlisis factorial. Los resultados mostraron que
el lder proporcion recompensa contingencial, es decir, recompensa o promesa de
recompensa a cambio de los requerimientos que los seguidores iban cumpliendo.
Asimismo, se observ que el lder pone en prctica la direccin por excepcin
(correccin, retroalimentacin negativa, crtica, sanciones o accin disciplinaria) para
que aquellos que no hubieran conseguido cumplir los requerimientos lo lograran.
(Bass, 2000)
En otros estudios realizados por Hater y Bass (Cf. Bass, 2000:336) la direccin
por excepcin fue objeto de otra divisin entre activo y pasivo. Tambin surgi otro
factor al que denomin laissez faire. Este tipo de lder era indiferente, indeciso y
evitaba tomar decisiones.
Muchos estudios se han llevado a cabo en los que se han empleado anlisis
factoriales con muestras nicas de uno y otro sexo, con diferentes formas de
Cuestionario de Liderazgo Multifactorial, diferentes tipos de anlisis (componentes
principales, mnimos cuadrados parciales, etc.) con diferentes elementos y
dimensiones omitidas y en diferentes tipos de culturas, pases y organizaciones. En
todos ellos, la estructura original de 6 factores, identificada en 1985, an se considera
como ptima requiriendo de modificaciones menores (Bass, 2000).
El cuestionario diseado por Bass para el contexto educativo, Liderazgo

Multifactorial de Centros Docentes, consta de dos aplicaciones (Cf. Pascual et al,
1993): una para profesores y otra para directores. En la primera, los profesores
evalan el estilo de gestin del director. En la segunda, los directores se autoevalan
con respecto a su estilo. De esta forma, se obtiene una valoracin contrastada del
estilo de liderazgo.
El instrumento recoge informacin sobre cuatro grupos de variables:
personales, contextuales, estilos de liderazgo, resultado y eficacia (del centro, del
director, satisfaccin del profesorado, satisfaccin con la direccin e influencia
directiva). Consiste en una escala tipo Likert en la que ante cada informacin el sujeto
134
ha de responder seleccionando una de las cinco opciones que se le presentan y que

van desde frecuentemente hasta nunca.
En el estudio realizado por Pascual et al (1993), aplicando el mismo
cuestionario con ligeras variaciones (ver anexo 3.1), los resultados del anlisis factorial
indican que en un mismo factor se combinan dimensiones que en estudios iniciales se
consideraban
independientes
como
son
carisma,
estimulacin
intelectual
consideracin individual. Aunque ya Bass haba contemplado la posibilidad de que el

carisma [] es probable que normalmente [...] est asociado con una combinacin
de estimulacin intelectual y liderazgo inspiracional (Bass, 1985 citado por Pascual et
al, 1993: 69).
La investigacin de Pascual y colaboradores (1993) incluye otro componente:
el liderazgo hacia arriba. Este factor hace referencia a las acciones realizadas por el
lder en la que se muestra del lado del profesorado, en una actitud de defensa ante las
entidades que administran y supervisan el hecho educativo.
Los resultados del estudio de Pascual y colaboradores tambin indican que las
dimensiones transformacionales (carisma, tolerancia psicolgica, inspiracin y
liderazgo hacia arriba) correlacionan de forma ms significativa que las dimensiones
transaccionales y la conducta de No Liderazgo denominada dejar hacer, con todas
las variables resultado.
El Cuestionario Multifactorial de Bass tambin se aplic en una investigacin

en el estado de Paran en Brazil (Borrel - Severo et al, 2000), los datos indican que los
directivos estudiados son en su mayora lderes transformacionales, quienes se
caracterizan por intentar elevar cada vez ms el nivel de concienciacin del
profesorado, utilizando provechosamente los ideales y valores morales. Los directores
transformacionales despiertan en el profesorado confianza, admiracin y respeto, les
motivan a hacer ms de lo que acostumbran e incluso lo que seran capaces de hacer
(Borrel - Severo et al, 2000: 480). Con respecto a los resultados referidos a las
dimensiones
del liderazgo transaccional, stas se muestran eficaces en la
consecucin de un mayor esfuerzo extra de los profesores, una mayor eficacia y

satisfaccin de los profesores, como tambin en la manera de ser dirigido por el lder
(Borrel - Severo, 2000: 482).
135
A continuacin detallamos los componentes que aluden cada uno de los estilos
de liderazgo identificados (Bass, 2000; Bass & Avolio, 1994; Kauffman, 1999, Pascual
et al, 1993).
Carisma: definido como la
capacidad que tiene el lder para entusiasmar,
transmitir confianza e identificacin con la institucin. El lder comunica una visin

que le permite trascender las tareas organizativas y conseguir una mayor
identificacin de los objetivos y metas por parte de todos los colaboradores.
Consideracin Individual. Se define como la capacidad que evidencia el lder

para atender
a cada miembro de manera individual. El lder considera las
necesidades individuales relacionadas con el crecimiento y desarrollo de cada uno

de sus colaboradores puesto que parte de la premisa de que cada seguidor tiene
problemas de desarrollo diferentes. El lder con consideracin individual toma parte
en actividades de aculturacin, asimismo, da y acepta la retroalimentacin como
parte del proceso de aprendizaje que constituye el liderazgo desde esta
perspectiva.
Estimulacin Intelectual constituye el tercer componente. Este rasgo, distintivo

del liderazgo transformacional, provoca en los seguidores la racionalidad para la
resolucin de problemas tcnicos, de relaciones humanas y sus propios valores y
actitudes, es decir, incrementa el grado de conciencia de los problemas, haciendo
que a la vez se les analice desde otras perspectivas. El lder estimula, en todos
los niveles, la preocupacin por los objetivos de la organizacin y los mtodos para
conseguirlos. Anima a airear los problemas, potencia la creatividad, la innovacin,
el riesgo calculado y la experimentacin controlada.
Inspiracin.
La actitud del lder est orientada a incentivar el optimismo, el
entusiasmo y aumentar la moral. Subraya la utilidad de aconsejar y preparar, al

mismo tiempo, en la visin. Se remarca la importancia de dar y recibir
retroalimentacin, de comunicarse abiertamente, de escucharse atentamente y de
tener confianza mutua.
136
Tolerancia psicolgica. El lder emplea el sentido del humor a la hora de llamar

la atencin, indicar
equivocaciones, manejar
momentos difciles, y clarificar
puntos de vista. El lder recurre a la serenidad y buen humor para afrontar las
situaciones de tensin.
Liderazgo hacia arriba (identificado por Pascual et al 1993). Este rasgo describe
el comportamiento de los lderes orientado a la defensa del profesorado ante las
diferentes estancias administrativas. El director se muestra del lado de los
profesores, defendiendo y apoyando sus posiciones y determinaciones.
4.1.2
Estilo Transaccional
Al igual que Burns (1978), Bass, considera el liderazgo transaccional como un

intercambio de recompensas entre lder y colaboradores para lograr los objetivos
previamente acordados. Segn Bass (1988), la clarificacin de tareas y la promesa de
recompensas dan a los colaboradores una confianza que les lleva a poner el esfuerzo
necesario para alcanzar los niveles esperados de rendimiento. Adems, permite a los
lderes darse cuenta de las necesidades de los miembros de su organizacin.
A continuacin definimos cada uno de los componentes siguiendo a Bass

(Bass, 2000; Bass & Avolio, 1994).
Direccin por contingencia: estilo de liderazgo fundamentado en estrategias

tales como la clarificacin del trabajo, de modo que se puedan obtener
recompensas y la utilizacin de incentivos y recompensas contingentes para poder
incidir en la motivacin de los colaboradores. Otra de las estrategias empleadas en
este estilo de liderazgo son el control de los empleados y las acciones coercitivas
para asegurarse de que el trabajo se lleve a cabo de una manera eficaz.
Direccin por Excepcin: el liderazgo se fundamenta en la supervisin de la

actuacin de los subordinados, en la intervencin slo cuando es realmente
necesario (direccin por excepcin activa); en caso contrario deja que las cosas
funcionen por s mismas (direccin por excepcin pasiva).
137

Como anotbamos antes, Bass identifica otro estilo al que denomin Laissez
Faire el cual describe a un lder que no incentiva, no supervisa y evita implicarse. Los
lderes abandonan al grupo a su propia suerte, se alejan lo ms posible evitando tomar
decisiones que son cruciales para el centro.
El Cuestionario Multifactorial propuesto por Bass ha experimentado varias

revisiones, las investigaciones realizadas confirman las principales hiptesis del modelo: el
liderazgo transformacional, sobre todo su factor carisma, correlaciona de forma muy positiva
con la eficacia y la satisfaccin en los equipos de trabajo. El factor recompensa contingente del
liderazgo transaccional tambin correlaciona de forma positiva con eficacia y satisfaccin (en
contextos no educativos), aunque de forma menor. La direccin por excepcin tiene poco
efectos sobre la satisfaccin y el rendimiento. Por su parte, el laissez faire correlaciona
negativamente con ambas variables (Cuadrado Morelo, 2002: 41).

Otro de los estilos de liderazgo que hemos encontrado en la revisin hecha es
el liderazgo Instruccional. Para recabar informacin sobre este estilo de liderazgo se
ha empleado tcnicas, tanto cuantitativas
como cualitativas (observaciones,
entrevistas y cuestionarios).
Blas & Blas (2004, 1998) realizan una investigacin en la que encuestan a
809 profesores de escuela primaria y que realizaban estudios de pregarado en las
universidades localizadas al sudeste, el centro y el noroeste de los Estados Unidos.
Los investigadores emplean el cuestionario Inventory of Strategies Used by Principals
to Influence Classroom Teaching (ISUPICI) mediante el cual formulan preguntas
abiertas sobre caractersticas, estrategias, conductas, actitudes y metas de los
directores que de una manera positiva influyen en la escuela. Tambin indagaron por
las caractersticas de los directores que de manera negativa, afectan la enseanza en
las aulas. El estudio realizado les permiti identificar cinco estrategias empleadas por
los directores en su relacin con los profesores: sugerencias, retroalimentacin,
formacin, cuestionamiento, solicitud de consejo y opiniones.
138
En Espaa tambin se adelanta una investigacin accin (Delgado, M. 1989)

para estudiar el liderazgo instructivo y el anlisis de sus posibilidades de
implementacin en la prctica. Delgado emplea un cuestionario escala tipo Likert de 1
a 5 en el que los profesores expresan su acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones.
El cuestionario tiene un alpha de Cronbach de 0,8607 coeficiente que expresa
la tendencia que tienen todos lo tems del cuestionario a reflejar el mismo constructo
subyacente.
Como resultado de esta investigacin, encontramos cuatro dimensiones que en
cierto modo recogen las aportaciones de las investigaciones adelantadas por Blas &
Blas (1988).
Definicin de Misin de la Escuela: el lder construye una visin colectiva de la

escuela, establece y clarifica metas referidas a la enseanza y realiza acciones
que aseguren que cada uno comprenda y comparta las metas.
Desarrollo curricular:
el lder pone especial cuidado en todas las variables
organizativas que potencian o dificultan el trabajo en las aulas como: la

coordinacin curricular, horarios, adscripciones a grupos, equipos docentes, etc.
Desarrollo profesional: el lder orienta, asesora y apoya al profesorado en el

desarrollo de los programas educativos, tanto curriculares como de orientacin y
de actividades extraescolares.
Clima de aprendizaje: el lder provee un clima positivo y ordenado de aprendizaje

que genera una cultura propia sustentada sobre valores de participacin y
colaboracin, permitiendo superar el trabajo aislado de los docentes.
Visibilidad: el lder se hace presente y visible en los pasillos de la escuela, vistas

informales a las aulas, constante comunicacin con los profesores y
rpidas
respuestas a los requerimientos.
139

El otro aspecto que en la literatura hemos encontrado, en estrecha relacin
con las personas en posicin de liderazgo es la motivacin. Para estudiarla es preciso
partir del conocimiento de las necesidades humanas y de cmo stas actan sobre la
conducta. Al respecto, Maslow (1987) anota que el comportamiento de las personas
est motivado hacia la satisfaccin de sus necesidades, por tanto, sus intereses se
dirigen a la realizacin de aquellas actividades que le procuren tal satisfaccin y
tender a evitar las que le impidan alcanzarlos (Maslow, 1987).
Maslow plantea la siguiente relacin jerrquica de las necesidades bsicas que
el individuo busca y puede satisfacer: (ver fig. 4.1)
Autorrealizacin y
Autonoma
Autoestima y
Valoracin
Aceptacin y
Vinculacin
Aceptacin y Estabilidad
Fisiolgicas e Higinicas
Fig. 4.1 Necesidades Bsicas.

Fuente Maslow, 1987
Las necesidades higinicas constituyen la base de la pirmide. El ser humano

busca, inicialmente, la satisfaccin de la alimentacin, la vivienda, el vestido para lo
que requiere de un trabajo y un salario que le permitan satisfacer dichas necesidades.
Una vez satisfechas, surge un nuevo nivel de exigencia: las necesidades de
aceptacin y estabilidad, es decir, la estabilidad en el trabajo y la aceptacin en el
mismo. El individuo se siente motivado a pertenecer a una organizacin laboral.
En cuanto se han satisfecho las necesidades anteriores, comienza a motivarse
por la vinculacin social al grupo, busca la admisin e intenta conseguir la aceptacin
140
de los subgrupos que constituyen la organizacin. Satisfecha esta necesidad, surge la

necesidad de estima y valoracin. La estima y valoracin tanto del grupo como de s
mismo. El individuo tiene necesidad o deseo de una valoracin generalmente alta de s
mismo, con una base firme y estable, tiene necesidad de respeto y autoestima y la
estima de los otros.
La ltima necesidad que busca satisfacer el individuo es la autorrealizacin y la
autonoma tanto en el campo personal como profesional, lo cual logra mediante el
trabajo en el que desarrolla su capacidad de creacin. Es de destacar que estas
ltimas tres motivaciones se consideran importantes porque acercan, paulatinamente,
al individuo al poder que le dar la oportunidad de tomar decisiones de manera
autnoma, crear proyectos e influir sobre los dems (Fernndez, 1988).
De esta teora de Maslow se desprende que la motivacin es constante,
inacabable, fluctuante y compleja y que es una caracterstica de todos los seres
humanos.
Estudios realizados (McClelland, 1989) revelan que las personas en posicin
de liderazgo buscan la satisfaccin de las necesidades de estimacin, valoracin,
reputacin y prestigio. Por ello, en nuestro estudio tenemos muy en cuenta estas
aportaciones de la teora de Maslow en relacin con la satisfaccin de las necesidades
de estima y valoracin, que se pueden clasificar en dos conjuntos, [] el primero
conformado por el
deseo de fuerza, logro, adecuacin, maestra y competencia,
confianza ante el mundo, independencia y libertad, y el segundo est constituido por el

deseo de reputacin y prestigio, el estatus, la fama y la gloria, la dominacin, la
dignidad o el aprecio, el reconocimiento, la atencin, la dignidad o el aprecio. La
satisfaccin de esta necesidad conlleva a sentimientos de autoconfianza, vala, fuerza,
capacidad y suficiencia de ser til y necesario (Maslow, 1987:31).

En la revisin hecha sobre los estudios sobre motivacin humana encontramos
diversas teoras: La teora de McGregor (1979), la Teora Z (Morse & Lorsh, 1978), la
Teora de las Expectativas (Teora de Vroom, 1964), Teora de Lawler y Porter
(1967),Teora de March y Simn (1969) McClelland (1989) y la Teora de la
satisfaccin en el trabajo o Teora de los Factores de Herzberg (1968).
141
Teniendo en cuenta que uno de los fines de nuestro estudio es el de identificar

las motivaciones que afectan la conducta de los lderes y no las motivaciones que
stos deben fomentar en los colaboradores para obtener mayor rendimiento o
resultados eficaces para la organizacin, nos fundamentamos en la Teora de
McClelland quien identifica en los sujetos en posicin de liderazgo tres tipos de
motivacin: logro, motivacin de poder, y motivacin de competencia.

McClelland seala que las personas en posicin de liderazgo se identifican tres
tipos de motivaciones: logro, poder y competencia.
4.2.1.1.1 Motivacin de logro

El hacer algo mejor es el incentivo natural del motivo de logro. Las personas
pueden hacerlo por todo gnero de razones por agradar, evitar las crticas, obtener
aprobacin etc. El motivo de logro se define como aquello en el que una persona
obtiene satisfaccin haciendo algo por s mismo o mostrando que es capaz de hacer
algo (McClelland, 1989: 251) o en palabras de Palomo (2000: 66) el deseo de hacer
las cosas bien, de tener xito en sus actuaciones y de alcanzar ciertos estndares de
excelencia
Segn McClelland (1989), esta motivacin de logro ha sido identificada en
lderes quienes se caracterizaban por preferir tareas difciles no porque obtuvieran
ms placer de trabajo en ellas, sino porque gracias a su realizacin podan averiguar
mejor si el xito obtenido puede atribuirlo a sus propios esfuerzos, Adems, estos
lderes se caracterizaban por ser inquietos, evitaban la rutina lo que los conllevaba a
ser ms innovadores.
McClelland (1989) seala que las personas con alta motivacin de logro tienen
entre otras las siguientes caractersticas.
142
Prefieren ser personalmente responsables del resultado de un rendimiento

porque slo en esas condiciones podran sentir satisfaccin de hacer algo
mejor.
Prefieren trabajar en situaciones donde obtengan retroalimentacin sobre el

modo en el que estn actuando. De otra forma no tendran medio de saber si
lo estn haciendo mejor que los otros.
Buscan informacin para encontrar nuevos modos de hacer las cosas.
Aspiran a ocupaciones en las que tengan la probabilidad moderada de

triunfo con arreglo a sus capacidades.
Prefieren reducir su trabajo para alcanzar mayor eficacia, es decir,

conseguir el mismo resultado en menos tiempo o con menos esfuerzo.
Segn McClelland, esta motivacin conduce a un liderazgo eficaz si se

combina con los rasgos de una conducta positiva y de una orientacin hacia la tarea.
4.2.1.1.2 Motivacin De Poder

Veroff (citado por McClelland, 1989, 289) defini el objetivo de poder como
ejercicio de influencia. Estudios realizados sealan que los sujetos con alta motivacin
de poder, recuerdan ms experiencias exitosas que son descritas en funcin de poder.
Las profesiones elegidas y seguidas por hombres con elevada motivacin de poder
son aquellas en las que es ms factible ejercerlo como son la enseanza, la psicologa
y el sacerdocio, asimismo buscan posiciones en las que pueden ejercer una influencia
pblica (McClelland, 1989). Otro aspecto que se destaca en las investigaciones est
relacionado con los smbolos. Las personas con alta motivacin buscan smbolos de
poder mediante los cuales dan a conocer su posesin de prestigio (Cf. McClelland,
1989).
Asimismo, los estudios en el campo motivacional sugieren que el poder est
asociado con el liderazgo (aspecto que hemos analizado en profundidad en captulo
3). Los lderes con un alta motivacin de poder derivan su satisfaccin psicolgica de
la influencia que ejercen sobre los otros (McClelland, 1989). Esta motivacin impulsa
al lder a hacer sus tareas cada vez mejor. Esto implica una cierta norma de
comparacin, significa obtener los mismos resultados con menos trabajo u obtener
una produccin mayor con el mismo esfuerzo. Una motivacin de poder elevada se
halla asociada con muchas actividades competitivas y asertivas, y con un inters por
conseguir y conservar prestigio y reputacin.
143
Los estudios llevados a cabo por McClelland indican que los ejecutivos que
evidencian un motivo de liderazgo, se muestran interesados por influir a los dems, no
se preocupan indebidamente o no agradan. Adems, poseen otras caractersticas que
les permiten ser buenos ejecutivos:
Muestran ms respeto por la autoridad institucional.
Se inclinan a favor de la disciplina y del autodominio.
Gustan de trabajar (ya que esto implica dominar el modo de hacer las
cosas).
Muestran preocupacin por los dems.
Muestran inters por una justa gratificacin.
Otro aspecto que destaca McClelland es que la alta motivacin de poder en los
lderes puede estar orientada a un poder personalizado y a un poder social.
El poder personalizado gua a los lderes a establecer relaciones rudas y
desconsideradas con sus seguidores. Trata de explotarlos en su propio beneficio. Su
preocupacin se centra en la obtencin de smbolos que afiancen su prestigio personal
(McClelland, 1989). No obstante, son capaces de engendrar un mayor sentido de
responsabilidad en sus divisiones, y sobre todo, crear un mayor espritu de equipo.
Los directivos orientados por el poder personal []no tienen la suficiente
disciplina como para ser buenos constructores de la institucin y a menudo, sus subordinados
son fieles a ellos como personas en lugar de ser fieles a la institucin. Cuando un directivo con
poder personal se marcha de la organizacin, el espritu fuerte de equipo se desvanece y los
subordinados no saben qu hacer por s solos (McClelland, 1989:123)
En tanto que el poder socializado est orientado al servicio de los otros o la

institucin en la que participa. Implica una mayor madurez emocional del motivo. El
poder socializado est al servicio de altas metas para los otros u organizaciones y a
menudo comprende el autosacrificio en la consecucin de tales fines. Asimismo,
involucra una potenciacin personal (empowerment) ms que un estilo autocrtico de
direccin y liderazgo.
Los directivos con este tipo de poder se caracterizan por (McClelland &
Burnham, 2004):
144
Formar parte de la organizacin y se sienten responsables de su

construccin.
Creen firmemente en la autoridad centralizada.
Disfrutan de la disciplina del trabajo.
Parecen dispuestos a sacrificar parte de su propio inters por el bienestar

de la empresa a la que sirven.
Tienen un sentido agudo de la justicia.
Estn ms dispuestos a pedir consejo a los expertos.
Tienen una visin de mayor alcance.
Detectan las necesidades de sus subordinados para poder influir en ellas.
Cabe sealar que
[] una elevada motivacin de poder conduce a un
liderazgo eficaz si se combina con los rasgos de la conducta de positividad y de una

orientacin hacia la tarea [] (McClelland, 1989:310). Pero, para lograrlo, esa
necesidad de poder debe estar disciplinada y controlada de modo que vaya dirigida a
la institucin a la que sirve
y no al engrandecimiento personal del directivo
(McClelland & Burnham, 2004)

Estudios realizados por Constantian (1978) (citado por McClelland, 1989: 310)
indican que las variables, relacionadas con el lder, por s mismas no predicen las
nominaciones del mejor lder. La explicacin radica en la diferente constitucin del
grupo, el lder no depende slo de las caractersticas personales, sino tambin de las
caractersticas de los dems miembros del grupo. Por lo que se hace necesario
observar qu caractersticas poseen los dems miembros que puedan potenciar o
disminuir la motivacin de poder del lder.
El liderazgo fundamentado en el poder parece ser prometedor, su influencia
debe ser observada con precaucin, ya que en muchas ocasiones el xito puede estar
ms directamente relacionado con el nivel de conocimiento (poder experto) que juega
un rol ms importante en aquellos directores que se enfrentan a tareas de carcter
tcnico que aquellos que realizan tareas no tcnicas (McClelland y Boyatzis, 1982).
Adems, aunque la necesidad de poder fuera necesaria para el liderazgo potencial, los
lderes exitosos tambin tienen la habilidad para inhibir sus manifestaciones. Los
lderes que realmente no inhiben su necesidad de poder (social o personalizado)
podran actuar como dictadores. Estos individuos usan el poder impulsivamente para
145
manipular o controlar a los otros o para alcanzar otros intereses (McClelland &
Burnham, 2004).
Los lderes con una alta necesidad de poder pero con una baja actividad de
inhibicin pueden ser exitosos en poco tiempo, pero pueden lograr que sus seguidores
los perciban como personas poco confiables, exageradamente competitivas y que
siempre estn pensando, prioritariamente, en s mismas.

Las personas que tienen una alta motivacin de competencia se mueven por el
deseo de conocer su entorno fsico y social con el fin de aprender a conseguir del
mismo lo que precisa, y de tener xito en las acciones que llevan a cabo (Palomo, M.
2000).
Las formas mediante las cuales se da a conocer esta motivacin de
competencia son (Palomo, 2000: 68):
Deseo de conocer a fondo las peculiaridades de su propio trabajo.
Deseo de conocer nuevas cosas, tcnicas y procedimientos.
Deseo de enfrentarse con problemas y situaciones nuevas.
Deseo de conocer su entorno e influir en el mismo, de ser actor, ms que

espectador de los conocimientos.
Rechazo de trabajos rutinarios y muy conocidos que no le permitan utilizar

plenamente sus capacidades o adquirir nuevas aptitudes.
Rechazo de trabajos o situaciones sobre las que no pueda influir.
McClelland & Burnham (2004: 117) concluyen que el buen directivo es []

quien entre otras cosas, ayuda a los subordinados
a sentirse fuertes y responsables, los
recompensa adecuadamente por un buen trabajo y se cerciora de que todo est organizado
para que los subordinados sientan que saben lo que deberan estar haciendo. Sobre todo los
directivos deben fomentar un fuerte espritu de equipo entre los subordinados, de orgullo por
trabajar formando parte de un equipo.
146

Las motivaciones (poder, logro, competencia) se han medido mediante varios
sistemas. El primero de ellos fue elaborado por Veroff el cual consisti en analizar
unos relatos escritos por estudiantes candidatos a una elecciones. En dichos relatos
cuando estaba activado el motivo de poder contenan muchos ms temas acerca del
dominio de los medios de influencia que los escritos por los sujetos comparables bajo
condiciones de control (McClelland, 1989:289).
Estudios posteriores revelaron que la necesidad de poder medida de esta
manera, se vea asociada con una conducta asertiva y a veces con una conducta no
asertiva, asimismo, los estudios dejaron al descubierto que la motivacin de poder
tambin esta activada por la tenencia o no de un estatus social.
Otro de los sistemas de medicin fue el creado por Uleman (1972). Este
sistema se caracteriza por la presencia de nuevas categoras de especificacin:
referencias al prestigio de los actores, temas relativos a la influencia eficaz e
interpersonal, a partir de estas categoras se desarroll un sistema de codificacin
denominado necesidad de influencia que pone de manifiesto correlaciones con un
estilo de influencia interpersonal.
Winter (Cf. McClelland, 1989: 291) pone de manifiesto otro sistema basndose
en los sistemas de Veroff y Uleman, dicho sistema se caracteriza por la inclusin de
figuras de poder. Las historias redactadas por los sujetos bajo estudio contenan ms
referencia a la persona o a las personas implicadas por ejercer impacto, control o
influencia sobre otra persona, un grupo o el mundo en general.
Sin embargo, se considera que la codificacin de relatos en relacin con los
diversos tipos de contenido orientados hacia un objetivo no es el medio ms popular
para medir las diferencias individuales en la intensidad del motivo. Otro de los
problemas de este tipo de medida radica en que los sujetos no se hallan en la misma
situacin la segunda vez que toman la prueba. Otro aspecto problemtico consiste en
que los jueces estn respondiendo a una imagen general de los sujetos calificados
que permanece estable, ms que a aspectos especficamente motivacionales de la
personalidad.
147
Teniendo
en
cuenta
lo
anteriormente
sealado,
Winter
propone
la
autoinformacin (Exploration in Personality, 1978) como un sistema de valorar la

intensidad del motivo. Dicho sistema consiste en preguntar a los sujetos hasta qu
punto estn de acuerdo con las diferentes afirmaciones relacionadas con distintos
motivos. Una ventaja de este enfoque es que resulta ms barato que la codificacin
del contenido del pensamiento, es ms objetiva la valoracin de la medida, es ms
fcil la tabulacin y anlisis de los datos. Adems, los sujetos que responden a un
cuestionario se ven obligados por las instrucciones a responder consecuentemente.
No obstante, muchos de los cuestionarios motivacionales contienen elementos
que se refieren al pasado y que deben provocar la misma respuesta cada vez que el
sujeto responde a la pregunta. Una dificultad en elementos como stos es la de que
hay que seguir tenindolos en cuenta como indicadores de la presencia de una
necesidad especfica, incluso, aunque la persona pueda haber cambiado. En este
caso se sacrifica la sensibilidad a la fiabilidad. Pese a las dificultades en mencin, la
mayora de los cuestionarios motivacionales poseen una fiabilidad satisfactoria, a juicio
de McClelland, bastante exagerada (Cf. McClelland, 1989: 236).
En la actualidad, las investigaciones sobre motivacin combinan los sistemas
de medicin sealados: redaccin de serie de historias sobre imgenes de diferentes
situaciones laborales, el cuestionario para identificar reacciones ante distintas
situaciones laborales como tambin para identificar estilos de liderazgo, tambin se
realizan preguntas abiertas. Asimismo, se llevan a cabo talleres de formacin con el fin
de analizar e identificar patrones de motivacin (McClelland & Burnham 2004).

Adems de las motivaciones, otro aspecto que la literatura revisada destaca
como rasgos importantes en los sujetos en posicin de liderazgo son sus presunciones
subyacentes.
Las investigaciones adelantadas por Schein en el mbito empresarial revelan
que las concepciones y principios que el lder posee orientan su conducta. Esas
presunciones bsicas dirigen la toma de decisiones las cuales tienen repercusiones en
el grupo toda vez que se constituyen como punto de referencia. Dichas presunciones
no slo orientan la conducta sino que ensean a los miembros del grupo la manera de
148
percibir, pensar y sentir las cosas y tienden a ser confrontables e indiscutibles (Schein,
1988:26)
Schein ubica en el nivel tres de la cultura las presunciones sobre la naturaleza
de la realidad, la naturaleza de la conducta humana, y la naturaleza de la actividad
humana. Equiparndolo al contexto educativo, la investigacin ha de orientarse a
establecer las presunciones que tienen los directores sobre:
La naturaleza de la Educacin
La naturaleza de la profesin docente
La naturaleza de la direccin/gestin de centros educativos
La naturaleza del aprendizaje

A este respecto, Gorrochotegui (1997), anota que la actividad del
liderazgo se apoya ms en el pensamiento que est detrs de la accin del lder que
en sus propias acciones, es decir, en las convicciones y pensamientos del directivo.
Toda vez que stas dirigen la vida de la escuela. Por tanto, se hace necesario indagar
qu concepciones y principios rigen las acciones de los/as directores/as.
Schein recomienda el sistema de preguntas abiertas como un medio para
exteriorizar las ideas rectoras en uso o las concepciones bsicas, ya que stas se
manifiestan en el proceso de liderazgo y se implementan gradualmente en la misin,
las metas, las estructuras y los mtodos de trabajo del grupo, en nuestro caso en la
escuela. De esta manera, podremos tener un acercamiento a los principios y
concepciones que sirven de base a los/as directores/as para emprender una accin
determinada.
Las presunciones subyacentes para la toma decisiones pueden estar
determinadas por la tradicin, el dogma moral, la autoridad, el sentido de la legalidad o
por el consenso de opiniones. La prevalencia de uno de estos principios marca las
relaciones y el modo de hacer al interior de las organizaciones.
4.4 Rasgos del Lder

Otro de los aspectos a los que la literatura da especial nfasis es a los rasgos
personales del lder. En el captulo uno anotbamos que las investigaciones iniciales
sobre liderazgo se centraron en este aspecto, llegando a considerar que el lder era el
149
Great Man Si bien es cierto que los rasgos no garantizan la eficacia del lder y que
stos estn sujetos a una situacin de liderazgo, en un estudio como el que llevamos a
cabo se hace necesario considerar ciertos rasgos del lder para poder determinar en
qu medida guardan una correlacin con los estilos de liderazgo. Para ello, nos dimos
a la tarea de revisar los rasgos que se consideran propios de los lderes en estudios
recientes.
Estudios adelantados por Boyatzis (2002) muestran que las competencias de

la inteligencia emocional estn relacionadas con el liderazgo transformacional y en
general con los estilos de direccin afiliativo, coaching, y democrtico. Igualmente,
las investigaciones adelantadas por Goleman, Boyatzis & McKee (2002) les permiti
establecer una serie de rasgos que eran propios de los lderes, rasgos que los autores
relacionan con la inteligencia emocional. Los autores plantean esta teora a partir del
anlisis de datos obtenidos en estudios propios y
de otras investigaciones (ver
Goleman et al, 2002) realizadas con el fin de identificar rasgos de personalidad.
La Inteligencia Emocional consiste en un conjunto de competencias, o

habilidades para reconocer, comprender, y usar la informacin emocional sobre uno
mismo y los otros con el fin de guiar a un rendimiento eficaz o superior (Boyatzis,
2002, Goleman et al, 2002). Este constructo tiene sus orgenes en el constructo de
Inteligencia Social promovido por Thorndike (1920), el cual consista en la habilidad
para comprender y dirigir a las personas y actuar prudentemente en las relaciones
humanas. Las races ms prximas estn en Gardner (1983) quien plantea dos tipos
de inteligencia (intrapersonal e interpersonal) las cuales involucran la habilidad para
comprender las emociones y los estados mentales propios y el de los dems. El
trmino
inteligencia
emocional
apareci
mucho
tiempo
despus
impulsado
esencialmente por Daniel Goleman. (Cf. Petrides, 2000)

A partir de los resultados de las investigaciones adelantadas sobre Inteligencia
Emocional y su relacin con el liderazgo, Goleman y colaboradores proponen una
teora en la que establecen que los grandes lderes son personas que saben manejar
las emociones, es decir, saben encauzar sus propias emociones y la de los otros en
una direccin positiva, de esta forma movilizan lo mejor de las personas y proveen un
efecto al que denominan resonancia. Subrayando as que la clave del liderazgo se
asienta en las competencias de la inteligencia emocional, es decir, en el modo en que
el lder gestiona la relacin consigo mismo y con los dems.
150
Los datos indican que el grado de satisfaccin y, en consecuencia, la calidad

de la vida laboral depende fundamentalmente de las emociones que las personas
experimentan en sus puestos de trabajo. En este sentido, el porcentaje del tiempo
durante el cual los trabajadores experimentan emociones positivas constituyen uno de
los mejores indicadores de satisfaccin laboral. Del mismo modo, el xito de una
empresa est ligado al estado de nimo de sus lderes, hasta el punto de que se
puede afirmar que quienes ms tiempo pasan
inmersos en estados de nimo
negativos son ms perjudiciales para la organizacin, en tanto que los que presentan
estados de nimo positivos impulsan al xito (Cf. Goleman, et al, 2002: 43).
Asimismo, las investigaciones parecen corroborar que los estados de nimo

positivos ayudan a percibir ms positivamente los hechos y a los dems, lo que
contribuye, a su vez, a cobrar mayor conciencia de los recursos de que se disponen
para alcanzar un determinado objetivo, al tiempo que alienta a la creatividad, favorece
la toma de decisiones y predispone a la accin. Otro aspecto que han puesto de
relieve las investigaciones est relacionada con la risa y el buen humor (como se
recordar es uno de los factores identificados por Bass en el Liderazgo
Transformacional, tolerancia psicolgica) los cuales se manifiestan en los comentarios
jocosos que hace el lder. Estos rasgos estimulan la creatividad, abren vas de
comunicacin y consolidan la sensacin de conexin y confianza entre los miembros
del grupo y, en consecuencia, convierten el trabajo en algo mucho ms agradable.
Los rasgos identificados, se agrupan en cuatro competencias: Conciencia de

uno mismo, Autogestin, Conciencia social y Gestin de relaciones, competencias que
engloban las identificadas por Petrides & Furnham. Veamos cada una de ellas (Cf.
Goleman et al, 2002: 309 y sgtes.) .
1. Conciencia de uno mismo: en esta dimensin se encuentran los siguientes
rasgos:
Conciencia emocional de uno mismo: los lderes que tienen esta caracterstica
estn en contacto con sus seales interiores y reconocen el modo en que sus
sentimientos les afectan y acaban influyendo en su rendimiento laboral. Son
personas que tambin estn en contacto con los valores que les guan y que, muy
151
a menudo, pueden ver la imagen global de una determinada situacin compleja e

intuir as el curso de accin ms adecuado. Estos lderes suelen ser sinceros y
autnticos y son capaces de hablar abiertamente de sus emociones y de expresar
con conviccin la visin que les gua.
Valoracin adecuada de s mismo. Los lderes reconocen sus fortalezas y sus

debilidades y se ren de s mismos. Son capaces de aprender las cosas que
deben mejorar y admiten de buen grado la crtica y el feedback constructivo. La
valoracin adecuada de uno mismo tambin posibilita a los lderes que sepan
cuando debe pedir ayuda y dnde deben centrar su atencin para cultivar nuevas
habilidades del liderazgo.
Confianza en uno mismo. Este rasgo permite a los lderes que puedan apoyarse
en sus fortalezas. Los lderes saben asumir tareas complejas. Son personas que
suelen tener una fuerte sensacin de presencia y de seguridad que les ayuda a
destacar en el seno de un grupo.
2. Competencia de Autogestin la constituyen los siguientes rasgos:
Autocontrol:
quienes
poseen la capacidad de autocontrol emocional saben
gestionar y encauzar adecuadamente sus emociones e impulsos perturbadores.

Uno de los rasgos distintivos es que proporciona al lder la serenidad y lucidez
necesaria para afrontar una situacin estresante y le permite permanecer
imperturbable ante situaciones realmente crticas.
Transparencia. Los lderes encarnan de un modo prctico sus valores. En este

sentido la expresin sincera de los propios sentimientos, creencias y acciones
posibilita la integridad. Son personas que no tienen dificultades para admitir
abiertamente sus errores y que no pasan de lado la conducta poco tica, sino que
se enfrentan abiertamente a ella.
Adaptabilidad. Los lderes pueden hacer frente a situaciones muy diversas sin
perder la concentracin ni la energa y se encuentran a gusto en medio de las
inevitables ambigedades caractersticas de cualquier organizacin. Son personas
lo suficientemente flexibles como para afrontar nuevos retos, se adaptan
rpidamente a los cambios y no tienen problemas en cambiar de opinin cuando
as lo exigen los nuevos datos o realidades.
152
Logro. Los lderes que poseen este tipo de competencias tienen elevadas
ambiciones personales que le impulsan continuamente a mejorar ellos mismos y a
buscar el modo de que sus subordinados tambin puedan hacerlo. Son personas
pragmticas que no tienen problema alguno en ponerse objetivos difciles y
mensurables y que tambin son capaces de calcular los riesgos para que sus
objetivos sean alcanzables y merezcan la pena. Un rasgo distintivo del logro
consiste en estar siempre aprendiendo - y enseando - el modo de hacer mejor
las cosas.
Iniciativa. Los lderes que poseen un alto sentido de la eficacia es decir, que
poseen lo necesario para controlar su propio destino son excelentes en esta
competencia. Son personas que no esperan que las oportunidades se le
presenten, sino que las aprovechan o las crean. Son lderes que no vacilan en
dejar de lado la burocracia o las reglas cuando lo consideran necesario para
mejorar las posibilidades futuras.
Optimismo. Los lderes optimistas saben afrontar las circunstancias adversas,

considerndolas ms como una oportunidad o un contratiempo que como una
amenaza. Los lderes que evidencian este rasgo contemplan los aspectos positivos
de los dems y, en consecuencia, esperan lo mejor de ellos. Su visin de la
botella medio llena les lleva a considerar positivamente los cambios que le
deparar el futuro.
3. Conciencia Social que agrupa los siguientes rasgos:
Empata. Los lderes empticos son capaces de conectar con un amplio abanico
de seales emocionales, lo cual les permite experimentar aunque sea de un
modo tcito las emociones que siente una persona o un grupo. Son lderes que
saben escuchar con atencin y comprender la perspectiva de los dems. La
empata tambin posibilita que el lder se lleve bien con personas procedentes de
substratos o culturas distintas.
Conciencia organizativa. Los lderes que poseen una agudizada conciencia

social son capaces de detectar las relaciones de poder y de comprender las
relaciones sociales que subyacen y configuran una determinada organizacin. Este
tipo de lderes sabe comprender las fuerzas que subyacen y configuran una
153
determinada organizacin, as como las reglas tcitas que determinan las

relaciones entre sus integrantes y los valores que les guan.
Servicio. Los lderes con una elevada capacidad de servicio saben generar el
clima emocional adecuado para establecer una buena relacin con el cliente o con
el consumidor. Son personas capaces de garantizar la satisfaccin del cliente y
con las que puede contarse cuando se las necesita.
4. Gestin de las relaciones que comprende los siguientes rasgos:
Inspiracin. Los lderes que saben inspirar a los dems alientan la resonancia y
saben movilizar a sus empleados en torno a una visin convincente o un objetivo
compartido. Son personas cuyo ejemplo resulta notablemente inspirador y que
saben articular una sensacin de objetivo comn ms all de las tareas cotidianas
convirtiendo, de este modo, el trabajo en algo sumamente estimulante.
Influencia. Los indicadores del poder de influencia de un lder van desde la

capacidad de adaptarse a cada interlocutor hasta saber rodearse de las personas
y crear redes de apoyo claves para llevar a la prctica una determinada iniciativa.
Tambin son personas comprometidas y sumamente persuasivas en la direccin
de un grupo.
Desarrollo personal de los dems. Este tipo de lderes muestra un inters

genuino por sus subordinados y sabe comprender sus objetivos, sus fortalezas y
sus debilidades. Tambin saben dar feedback oportuno y constructivo, y son
excelentes mentores naturales.
Catalizar el cambio. Los lderes que pueden catalizar el cambio son capaces de
reconocer la necesidad de cambiar, poner en cuestin el statu quo y situarse a la
vanguardia del proceso de cambio. Tambin suelen ser buenos y convincentes
abogados del cambio frente a la oposicin y saben encontrar el modo de superar
las barreras que obstaculizan el cambio.
Gestin de los conflictos. Los lderes que mejor gestionan los conflictos son
capaces de sacar partido de todas las situaciones, comprenden los diferentes
puntos de vista y saben el modo de articular un ideal comn que todos puedan
suscribir. Son personas que saben sortear conflictos, reconocer los sentimientos e
154
ideales de todos los implicados y encauzar la energa en la direccin del ideal

compartido.
Trabajo en equipo y colaboracin. Los lderes capaces de trabajar en equipo

generan una atmsfera de colaboracin amistosa y son un modelo de respeto,
utilidad y cooperacin. Son personas que saben conjugar el compromiso activo
entusiasta con el esfuerzo comn y, en ese sentido, construir una identidad
colectiva y alentar el esprit de corps. Son personas capaces de invertir en el
establecimiento y la consolidacin de relaciones que van ms all de las meras
obligaciones laborales.
Cabe sealar que los rasgos en forma conjunta no se identifican en un lder,

pero si se ha podido establecer que los lderes eficaces poseen al menos una
competencia de cada uno de los cuatro dominios fundamentales de la inteligencia
emocional (Goleman et al, 2002:70).
En suma, los lderes que evidencian competencias de la inteligencia emocional

poseen las siguientes fortalezas:
Motivacin de logro
Iniciativa
Capacidad de colaboracin
Trabajo en equipo
Habilidad para dirigir grupos
4.4.1 Medidas
Diversos son los mtodos que se han empleado para medir e identificar los
rasgos de los lderes. Los investigadores han recurrido a estudios de corte cualitativo y
cuantitativo. Para adelantar los primeros, se han utilizado entrevistas con centenares
de lderes, directores, ejecutivos y empleados de empresas y organizaciones
(Goleman et al 2002). Para los segundos, se han empleado cuestionarios
autoaplicados. Este instrumento resulta adecuado toda vez que los rasgos de la
inteligencia
emocional
se
relacionan
con
la
autopercepcin
formas
de
155
comportamiento las cuales son compatibles con la naturaleza subjetiva de las

emociones (Boyatzis, 2004; Petrides & Furnham, 2003)
Uno de los instrumentos para medir la Inteligencia Emocional es el denominado

The Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue SF) que consiste en 30
afirmaciones que describen formas de actuar del lder.
Los encuestados deben
mostrar su acuerdo o no en una escala Lkert de 1 al 7. (Petrides &Furnham, 2001)
Los investigadores identifican las siguientes 15 facetas: adaptabilidad,

asertividad, percepcin de la emocin (propia y de otros), expresin de la emocin,
gestin de la emocin, regulacin de la emocin, habilidades de relacin, autoestima,
motivacin, competencia social, manejo de estrs, rasgos de empata, rasgos de
felicidad, y rasgos de optimismo.
Otro de los instrumentos empleados para medir los rasgos es el ECI - 2 360,
The Emotional Competence Inventory, fue desarrollado como un cuestionario
multifuentes, es decir, un formato de evaluacin de 360
en el que una persona
expresa las emociones en uso. El ECI -2 tiene 18 escalas, 4 tems por escala para
un total de 72 tems. Los tems representan diversidad de conductas que se espera
que una persona muestre cuando usa la competencia. Las respuestas estn en una
escala del 1- 6 (1= Nunca; 2= Rara vez; 3 = Algunas veces; 4= A menudo; 5 =
Consistentemente; 6 = No s.) El cuestionario se basa en una teora contingencial del
rendimiento eficaz y una teora holstica de la personalidad.
El anlisis factorial permite identificar dos factores. El primer factor agrupa

competencias que describen a una persona que usa sus emociones y talentos siendo
sensitivo y trabajando con los otros. Est constituido por la autoconciencia emocional,
autovaloracin, transparencia, empata, desarrollo de los otros, trabajo en equipo y
colaboracin, y manejo de conflictos. En contraste, el segundo factor est compuesto
por autoconfianza, iniciativa, adaptabilidad, optimismo, liderazgo inspiracional y
cambio catalizador, describe a una persona que emplea sus emociones y orienta a los
otros para el cambio o adaptacin a los cambios futuros (Boyatzis, 2002).
156
Los resultados de los estudios realizados desde la perspectiva situacional

(Vroom & Yetton, 1973; Fiedler, 1985; Stinson & Johnson; McClelland, 1989; Hersey
& Blanchard, 1993) sugieren que el liderazgo es producto de una combinacin de
factores relacionados con el medio, el lder y las caractersticas de los seguidores. Es
por ello que consideramos de vital importancia indagar sobre los resultados de los
estudios que se han adelantado y los instrumentos que se han utilizado.
Los estudios en torno al papel del seguidor han surgido por la influyente
relacin que se ha desarrollado entre lderes y seguidores. Dos de las teoras ms
conocidas que examinan estas relaciones son las de Hollander (1978), Teora del
intercambio social y la de Graen y Scandura (1987), Teora del intercambio lder
miembro.
La Teora del Intercambio social plantea que hay una jerarqua con personas
nombradas lderes y con otras designadas seguidores las cuales existen en la mayora
de las organizaciones. Esta teora emplea el trmino mritos de idiosincrasia para
explicar por qu ciertos individuos emergen como lderes entre sus pares o en grupos
carentes de liderazgo. Estos mritos de idiosincrasia los construyen los lderes en los
individuos que conforman el grupo mediante su adhesin a las normas del grupo, en
su competencia para contribuir en la consecucin de las metas de mismo.
Hollander (1978) ha generalizado este proceso de influencia y contrainfluencia
entre los grupos de seguidores y lderes para describir el poder y la influencia que el
lder tiene en las organizaciones formales. Hollander denomin a esta generalizacin
del intercambio social Teora de la aproximacin transaccional al liderazgo la
cual parte del principio de que la relacin lder seguidor se puede construir
parcialmente como un intercambio de beneficios, los lderes dan algo a los seguidores
y obtienen algo a cambio. Uno de los ms importantes beneficios puede ser la
aprobacin social. Los beneficios del lder a menudo incluyen estatus y la oportunidad
para ejercer la influencia y el ejercicio da la autoridad. Algunos de los beneficios de
los que provee el lder a los seguidores incluye la estructuracin y direccin de sus
actividades, esto comprende por parte del lder la definicin de la realidad, es decir, su
anlisis de las presiones del medio y las oportunidades que tiene el grupo. A causa de
157
la contingencia de estos mutuos beneficios, una clase de contrato psicolgico existe

entre lderes y seguidores, este contrato involucra la comprensin de las partes sobre
sus mutuos derechos y obligaciones.
Desde esta perspectiva, el liderazgo eficaz existe cuando cada uno percibe un
justo intercambio de beneficios. Si el lder recibe beneficios desproporcionados a su
contribucin percibida, los seguidores pueden sentir una sensacin de injusticia e
inequidad en la relacin o incluso puede generarse un sentimiento de frustracin como
consecuencia de ignorar las sugerencias o consejos de los seguidores lo que conlleva
a redireccionar dicha relacin.
La segunda teora, Teora del intercambio lder miembro,
describe
dos
clases de relaciones que ocurren entre lderes y seguidores y la manera en que estas
relaciones afectan los tipos de poder e influencia tctica que emplea el lder. Un tipo
de relacin est caracterizado por un alto grado de influencia mutua y atraccin entre
el lder y un nmero limitado de subordinados. Estos subordinados pertenecen al in group quienes se distinguen por un alto grado de lealtad, compromiso y confianza que
sienten hacia el lder. Los lderes en esta
relacin, usan, inicialmente, el poder
experto, el poder referente y el poder de reconocimiento para influir en los miembros

del grupo. Los otros subordinados, pertenecen al out group los lderes usan con
ellos el reconocimiento y la legitimidad del poder coercitivo para ejercer su influencia.
Los estudios sugieren que los altos niveles de rendimiento en el trabajo por parte de
los seguidores, estn ms estrechamente relacionado con una fuerte relacin lder miembro (Graen y Scandura, 1987),
Otros estudios (Hunter y Hunter, 1984; Ree y Earles, 1992; Schmith, Gast,
Rosenmerg y Hunter, 1980, Cf. Hunter et al, 199: 337) han mostrado que un nivel alto
de inteligencia est asociada con un alto rendimiento en el trabajo. Tambin las
investigaciones sobre los rasgos de la personalidad de los seguidores han mostrado
que la tolerancia al estrs, el agrado y la dependencia estn relacionadas con el
rendimiento (Hogan, 1991; Tett, Jackson y Rothstein, 1991).
Los estudios que hasta ahora hemos referenciado, aluden a la relacin de
influencia del lder en los seguidores, la relacin transaccional entre lderes y
seguidores y aspectos de los seguidores que inciden en su rendimiento. Pero tambin
158
se han adelantado estudios relacionados con la identificacin de caractersticas de los

miembros del grupo que pueden estar relacionados con el proceso de liderazgo.
Segn Hughes et al (1999), los seguidores pueden tener una amplia influencia
con los otros seguidores y con el lder. Los seguidores que son populares pueden ser
capaces de usar su poder referente, y los seguidores con alto nivel de educacin
pueden influir a los otros seguidores con el poder experto e incluso, al lder. Sin
embargo, los seguidores en una relacin en in group pueden ejercer
considerablemente ms poder e influencia que los seguidores en una relacin de out
group. Los seguidores pueden incluso ejercer un poder coercitivo sobre los lderes
en ciertas situaciones.
Otros estudios sugieren
que la eficacia del lder puede depender de la
combinacin entre la personalidad del lder y las personalidades de los seguidores

(Mitchell, Smyser y Weed, 1975). Las investigaciones se centran en los rasgos de la
personalidad del locus de control, ste comprende las expectativas da la persona
sobre su habilidad para influir a las personas y eventos que estn a su alrededor. Las
personas que se consideran capitanes de su propio barco se dicen que tienen un
locus de control interno, aquellas que creen que son tteres del destino se dice que
tienen un locus de control externo.
Un estudio en el que se observaron 1,000
empleados indic que los subordinados con un locus de control interno prefieren un
estilo de direccin participativo; en tanto que los subordinados con un locus de control
externo prefieren un estilo directivo.
La experiencia y educacin de los seguidores tambin pueden tener un
dramtico impacto en la relacin entre lderes y seguidores. Las personas inexpertas
requieren de constante orientacin, entrenamiento y retroalimentacin, en tanto que
aquellos que son ms experimentados slo requieren de una orientacin y
retroalimentacin peridica para mantener altos niveles de rendimiento. Los lderes
sern ms eficientes si comprenden y valoran la formacin, experiencia, capacidades
y habilidades de quienes trabajan junto a l (Ginnet, 1984 citado por Hughes et al,
1999:336).
Por otra parte, la investigacin adelantada por Robert Kelley (1992) con el fin
de determinar la importancia del seguidor en la relacin de liderazgo, le permiti
establecer que el papel de seguidor consta de dos dimensiones; la primera es un
modo de pensar crtico e independiente y la segunda, la participacin activa.
159
La dimensin pensamiento crtico e independiente describe aquellas

actuaciones de los seguidores que se caracterizan por pensar por s mismos, hacer
crticas constructivas, ser innovadores y creativos.
El pensar por s mismo implica la realizacin de juicios razonados sobre qu
pensar o cmo actuar ante situaciones relevantes o problemticas de la vida cotidiana
en los diversos contextos: escolar, familiar, laboral o de ocio, de manera autnoma sin
dejarnos influir por otros. (Garca et al, 2001: 45)
Pensar crticamente no conlleva encontrar una solucin o respuesta
predeterminada, verdadera, definitiva, sino ms bien enjuiciar y valorar desde criterios
racionales las opciones o respuestas posibles en un contexto dado. El pensamiento
crtico est en consonancia con las demandas y caractersticas del contexto y se basa
en criterios, los cuales son sometidos a crtica y revisin, ya sea comparando con las
propias experiencias anteriores o de las vivenciadas por otros.
Este tipo de pensamiento se concreta mediante la realizacin de procesos
creativos como el de imaginar implicaciones y consecuencias posibles, identificar
perspectivas, alternativas y aproximaciones originales a problemas o situaciones de la
actividad laboral o personal. A su vez, este pensamiento contribuye a la produccin de
ideas, acciones y objetos innovadores. Asimismo, implica una toma de conciencia a
determinado nivel, una reflexin, mediante la cual podemos evaluar, conocer y
optimizar las actividades (Lipman, 1988)
La segunda dimensin, participacin activa, hace referencia al compromiso
que adquiere el seguidor con la organizacin, en la cual no son instrumentos pasivos.
Integran a ella sus actitudes, valores y objetivos propios los cuales pueden o no
coincidir con los de la organizacin, pero con los que participan en ella ya sea
juzgando e interviniendo en las situaciones y toma de decisiones que determinan la
direccin y acciones en las mismas.
Los resultados del estudio
permitieron a Kelley elaborar una tipologa de
seguidores a las que denomin: alienado, conformista, pragmtico y ejemplar.

El seguidor alineado se caracteriza por ser capaz, cnico. Es un crtico
sarcstico de los esfuerzos del lder. Sus energas emocionales se dirigen a esa parte
160
de la organizacin actual que no les gusta en lugar de hacia su trabajo o un futuro

deseado. Su acoso al lder o a la organizacin llama a la represalia por lo que los
despidos forzosos y los cambios de destino son comunes en este tipo de seguidores.
El conformista por su parte, tiene una participacin activa y una forma de
pensar poco independiente. Sigue las rdenes y se somete fcilmente a la autoridad,
no cuestionan el orden social.
El seguidor pragmtico es sensible a los cambios polticos, mantiene
los
conflictos a un mnimo y siempre cuentan con una excusa apropiada. Es muy poco
dado a conseguir metas en grupo y a asumir riesgos.
En tanto que el seguidor pasivo no cuestiona las decisiones, carece de
iniciativa y de sentido de la responsabilidad, requieren de constante direccin para la
realizacin de su trabajo.
Finalmente, el seguidor ejemplar. Segn el investigador, este tipo de seguidor
aade valor al estilo de liderazgo que ejerce el lder de una organizacin porque en su
relacin con el lder (Kelley, 1992: 58- 76):
Comprende las necesidades, metas y limitaciones del lder.
No aceptan ciegamente los puntos de vista del lder. Cuestiona

sistemticamente lo acertado de una decisin en lugar de limitarse a
obedecer.
Habla claro cuando cree que el lder se est desviando de la ruta y

cuando el grupo no quiere hacer lo que se ha decidido.
Transmite (en privado) al lder opiniones honradas y francas acerca de

las decisiones y acciones.
Plantea las cuestiones como problemas comunes que deben ser

discutidos no como cuestiones absurdas.
Analiza los problemas y plantea soluciones.
Incrementa su credibilidad y confianza.
Adems, en la realizacin del trabajo tambin incrementa valor aadido

mediante:
161
Competencia en actividades de importancia crtica
Iniciativa a la hora de aumentar su valor para la organizacin.
Enfoque y entrega.
Cultiva y refuerza una red de relaciones organizativas con: miembros de

equipo y redes dentro de la organizacin.
Para los fines de nuestro estudio, retomaremos las dimensiones propuestas

por Kelley, ya que nuestro inters est orientado a establecer una relacin entre los
rasgos de los docentes y los estilos de liderazgo. Pero para ello, debemos identificar
con qu tipo de colaborador cuentan los directores en la escuela en funcin a su
pensamiento crtico y la participacin.
4.5.1 Medidas
Entre los instrumentos que se han utilizado para
identificar y analizar las
caractersticas de los miembros de la organizacin en su relacin con el lder tenemos:

los cuestionarios autoaplicados (Kelley, 1992) las entrevistas (Ginnet, 1984) y las
observaciones (Mitchell, Smyser y Weed, 1975)
162
Captulo 5
F UNDAMENT ACI N Y
PR OPUES T A DE L AS
DI MENS I ONES PAR A UNA
DEF I NI CI N OPER AT I VA DE
L AS VAR I AB L ES
Captulo 5. Fundamentacin y Propuesta de las Dimensiones para una Definicin Operativa de las Variables
164
NDICE
Captulo 5
Fundamentacin y Propuesta de las Dimensiones

para una Definicin Operativa de las Variables
Pg.

5.1.1 Anlisis comparativo entre los estilos de liderazgo
5.1.1.1 Conceptual
5.1.1.3 Estrategias
167
167
168
168
170

5.1.2.1 Transformacional
5.1.2.2 Instruccional
5.2 Rasgos de los lderes y su relacin con el Liderazgo
5.2.1.3 Autocontrol
5.2.2 Rasgos Motivacionales
5.2.2.4 Motivacin de competencia
5.3 Concepciones de los Directores
5.4.1 Pensamiento crtico e independiente
170
170
171
172
173
174
174
177
177
177
178
178
179
179
179
180
180
181
184
184
185
165
166
En los captulos precedentes, hemos realizado una revisin terica de las

diversas perspectivas y contextos desde los cuales se ha estudiado el fenmeno del
liderazgo (captulos 1 y 2), asimismo, hemos explicado la concepcin de liderazgo en
la que se fundamenta nuestra investigacin (captulo 3). Nos ocuparemos, entonces,
en este captulo de realizar un anlisis de los aportes tericos a partir de los cuales
definimos las dimensiones de los estilos de liderazgo y los factores que sern objeto
de estudio. En primer lugar nos ocuparemos de los estilos de liderazgo. En segundo
lugar, abordaremos los rasgos relacionados con el lder. En tercer lugar, los rasgos
relacionados con los docentes y, por ltimo, los aspectos relacionados con los centros
educativos.

En el captulo cuatro, hemos abordado los rigurosos estudios adelantados en el
contexto educativo (Bass, 1989, 2001; Blas y Blas, 1998; Pascual et al, 1993;
Alvarez 1998; Gorrochotegui, 1997; Leithwood, 2000; Southword, 2002) que han
permitido identificar los diversos estilos de liderazgo que evidencian los directores.
Teniendo en cuenta que las caractersticas de cada estilo han sido ya explicadas en el
desarrollo del captulo en mencin, en este apartado nos centraremos en exponer el
proceso que hemos seguido para definir las dimensiones y variables en las que se
fundamenta nuestro estudio
5.1.1 Anlisis Comparativo entre los estilos de liderazgo

Para definir en nuestro trabajo las dimensiones de dichos estilos, realizamos
primero un anlisis comparativo entre los estilos transformacional e instruccional el
167
cual nos permiti establecer diferencias y similitudes en relacin con lo conceptual,

caractersticas, estrategias y el nfasis de las dimensiones de los estilos en mencin.
5.1.1.1 Conceptual
Tabla 5.1
Comparacin Conceptual
Liderazgo Instruccional
(Blas, J. Blas, J. 1988)
Se comprende como las acciones llevadas a
cabo por el lder con la intencin de
desarrollar un ambiente de trabajo productivo
y satisfactorio para los profesores, y crear
unas condiciones para el aprendizaje para
lograr mejores resultados en los alumnos. El
liderazgo instruccional es eficaz en la medida
que esos objetivos generales se alcanzan.
Liderazgo Transformacional
(Bass, 1994, 2000)
El lder tiende a motivar constantemente a los
subordinados, les hace tomar conciencia de la
importancia y valor de algunos resultados y del
modo de alcanzarlos; asimismo, los estimula a
dejar de lado sus intereses particulares en
beneficio de la misin y visin del centro,
logrando as unos altos niveles de eficacia y
satisfaccin.
En ambas concepciones est latente el sentido de equipo y la gestin del

recurso humano, el logro de la satisfaccin y la eficacia, pero en la definicin del
liderazgo instruccional se deja explcita la preocupacin por la creacin de un
ambiente de trabajo para los profesores, y las condiciones para el aprendizaje de los
estudiantes.
Tabla 5.2
Comparacin Caractersticas
Liderazgo instruccional es complejo y
exigente. Requiere altos niveles de
conocimiento profesional, estrategias y
comprensin.
Retroalimentacin:
Permite a los profesores pensar y reevaluar

sus estrategias.
168
(Bass, 1994, 2000)
El liderazgo transformacional puede ser
directivo o participativo.
Inspirador: la actitud del lder est orientada
a incentivar el optimismo, el entusiasmo y
aumentar la moral. Asimismo, hace hincapi
en la importancia de dar y recibir

El desarrollo del personal:
Enfatizan en el estudio de la enseanza
y el aprendizaje
Apoyan la colaboracin entre los
profesores
Desarrollan las relaciones entre los
profesores
Emplean investigacin accin para
informar la toma de decisiones

instruccionales
Proveen los recursos para el diseo de
programas
Aplican los principios del crecimiento
adulto, aprendizaje y desarrollo en todas

las fases del programa de desarrollo del
personal
Trabajo en equipo
(Bass, 1994, 2000)
Retroalimentacin, la comunicacin abierta y
la confianza mutua
Consideracin individual: capacidad para
atender a cada miembro de manera
individual; considera las necesidades
individuales relacionadas con el crecimiento y
desarrollo de cada uno de sus colaboradores.
Trabajo en equipo
Como puede observarse, en el estilo instruccional se destaca la complejidad y

la exigencia del conocimiento del hecho educativo. En ambos estilos se privilegia el
trabajo en equipo, se enfatiza la retroalimentacin. La diferencia estriba en que el
estilo instruccional, el seguimiento personal involucra tambin lo grupal toda vez que
el profesor forma parte del grupo; se aprecia asimismo, que el estilo instruccional
tiende al desarrollo personal en funcin de la profesin docente, en tanto que el
transformacional enfatiza en un acompaamiento ms individualizado.
En cuanto a la retroalimentacin, debemos sealar que en los estudios

realizados por Blas y Blas (1988) y Leithwood (1993) indican que en los directores
de las escuelas primarias es ms factible identificar este tipo de comportamiento que
en los directores de secundaria. Esto puede deberse a que la estructura organizativa
de estos colegios es distinta. Los escuelas primarias al ser pequeas slo requieren
del director, en tanto que las secundarias son ms grandes y complejas por lo que
precisan de un jefe de estudios, persona en la que recae la responsabilidad del
seguimiento de los procesos de enseanza aprendizaje. Si bien es cierto que en el
contexto colombiano es posible encontrar colegios de secundaria que por contar con
un nmero de estudiantes inferior a 400 carecen de jefe de estudios, decidimos no
169
contemplar en nuestro estudio la caracterstica Retroalimentacin, identificada en los

estudios sealados, porque colocara en desventaja a aquellos directores que por
razones de organizacin no desarrollan procesos de retroalimentacin.
5.1.1.3 Estrategias
Tabla 5.3
Comparacin Estrategias
Hay tres aspectos interrelacionados que
hacen eficaz la conducta del lder
instruccional:
Hablar con los profesores.
Promocionar el crecimiento profesional.
Fomentar la reflexin.
(Bass, 1994, 2000)
El desarrollo de este tipo de liderazgo en la
escuela se basa en tres constructos (Leithwood
y Steinbach, 1993, citado por Murillo et al,
1999: 105) [] la habilidad del Director para
fomentar el funcionamiento colegiado, el
desarrollo de metas explcitas, compartidas
moderadamente, desafiantes y factibles; y la
creacin de una zona de desarrollo prximo
para el directivo y su personal,
Definicin de la Misin de la escuela

Desarrollo Curricular
Desarrollo Profesional
Clima de Aprendizaje
Presencia Visible
Carisma.
Consideracin individual
Estimulacin intelectual
Inspiracin
Tolerancia psicolgica.
Ambos estilos procuran el desarrollo de los colaboradores, la diferencia radica

en que el estilo instruccional enuncia de manera explcita el compromiso del director lder con el desarrollo de las acciones propias de la enseanza, el aprendizaje y el
aspecto curricular, en tanto que el liderazgo transformacional enfatiza en la gestin de
las relaciones al interior del centro.
Teniendo en cuenta estas diferencias, creemos necesario mantener los estilos

por separado en las dimensiones e indicadores que disearemos para identificar los
estilos de liderazgo en los directores objetos de nuestro estudio. A continuacin, nos
referiremos a las dimensiones que consideraremos en cada uno de los estilos y los
indicadores mediante las cuales pretendemos obtener informacin.
5.1.2.1 Transformacional: El estilo transformacional est constituido por las

siguientes subdimensiones que conceptualizamos como sigue:
170
Carisma: es la capacidad que tiene el director lder para entusiasmar a

los docentes para realizar su trabajo e innovaciones. El carisma tambin
est referido a la facultad que tiene el director - lder para trasmitir confianza
y respeto entre sus colaboradores.
Consideracin individual: el director lder con consideracin individual

tiene en cuenta que cada colaborador tiene problemas de desarrollo
diferentes por lo que presta atencin individualizada. Se preocupa por
integrar a los miembros nuevos, da y acepta retroalimentacin como parte
del proceso de aprendizaje; adems, proporciona consejo y preparacin
efectiva.
Estimulacin intelectual: el director lder potencia los conocimientos

tcnicos de los miembros de la escuela. Procura estimular en todos los
niveles la preocupacin por los objetivos de la institucin y los mtodos
para conseguirlos. Anima a airear los problemas, potencia la creatividad, la
innovacin, el riesgo calculado y la experimentacin controlada.
Inspiracin: el director - lder aumenta el optimismo y el entusiasmo entre

sus colaboradores y logra una mayor implicacin en la idea de centro como
organizacin y visin de futuro.
Tolerancia Psicolgica. El director lder emplea el sentido del humor

para indicar equivocaciones, manejar situaciones difciles y resolver
conflictos entre sus colaboradores.
Liderazgo Hacia arriba: el director lder est de parte del profesorado.

Defiende las ideas, opiniones y decisiones de sus colaboradores ante las
diferentes estancias administrativas
5.1.2.2 Instruccional:
El estilo instruccional est constituido por las siguientes subdimensiones:
Definicin de Misin de la Escuela: el director - lder construye una visin

colectiva de la escuela, establece y clarifica metas referidas a la enseanza
y el aprendizaje, y realiza acciones que aseguren que cada uno comprenda
y comparta las metas.
171
Desarrollo curricular: el director - lder pone especial cuidado en todas

las variables organizativas que potencian o dificultan el trabajo en las aulas,
como la coordinacin curricular, horarios, adscripciones a grupos, equipos
docentes, etc.
Desarrollo profesional: el director - lder orienta, asesora y apoya al

profesorado en el desarrollo de los programas educativos, tanto curriculares
como de orientacin y de actividades extraescolares.
Clima de aprendizaje: el director -
lder provee un clima positivo y
ordenado de aprendizaje que genera una cultura propia sustentada sobre

valores de participacin y colaboracin, permitiendo superar el trabajo
aislado de los docentes
Visibilidad: el lder hace presencia visible en los pasillos de la escuela,

vistas informales a las aulas, constante comunicacin con el profesorado a
quienes da rpidas respuestas a sus requerimientos.
Los otros estilos identificados en la literatura y que retomamos para nuestro

estudio son: estilo Transaccional y No Liderazgo (Bass, 1989, 2001; Pascual et al,
1993; Borell, N y Severo. A 2001)
Este estilo consiste en un intercambio de incentivos y recompensas
contingentes que el director - lder ofrece a los colaboradores, con el objetivo de
influenciar la motivacin, como tambin el discernimiento de la tipologa de trabajo
exigido para la obtencin de la recompensa. (Borell, N y Severo. A 2001). Se
caracteriza por estar orientado a las necesidades materiales de los colaboradores y a
la obtencin de niveles mucho ms bajos de esfuerzo extra, eficacia y satisfaccin.
Para la realizacin de este estilo de liderazgo, el director lder se apoya en
valores como la honestidad, responsabilidad y reciprocidad. Se caracteriza por una
estrategia de quid pro quo, y su dinmica consiste en clarificar los requisitos del
trabajo y en premiar por cumplirlos. Las dimensiones que lo componen son:
172
Direccin por Excepcin: el director lder supervisa la actuacin del

profesorado, se limita a intervenir slo cuando es realmente necesario; en
caso contrario deja que las cosas funcionen por s mismas.
Direccin por contingencia: el director lder en su relacin con los

docentes emplea estrategias tales como la negociacin, las recompensas,
los elogios, las recomendaciones para ascensos. Una caracterstica
distintiva de este estilo es el pago de aumentos por lograr inducir cambios.
El estilo No Liderazgo consiste en la ausencia de implicacin y compromiso por
parte del director lder en las actividades y toma de decisiones en la institucin. La
ausencia de inters por parte del director alienta la falta de compromiso y el
desengao del profesorado. La estrategia empleada por el lder es la evasin, la
ausencia cuando se le necesita y la indefinicin. La dimensin que comprende este
estilo es la siguiente:
Dejar Hacer: el director lder se caracteriza por la ausencia de

intervencin en el comportamiento de los otros. Abandona al grupo a su
propia suerte, se aleja lo ms posible evitando tomar decisiones que son
cruciales para el centro.
A continuacin detallamos los estilos de liderazgo las variables que componen

cada estilo y sus indicadores.
Tabla 5.4
Estilos
DIMENSIN
SUBDIMENSIN
Carisma
Consideracin
Individual
Transformacional
Estimulacin
Intelectual
Inspiracin
INDICADORES
Entusiasmo
Confianza
Orientacin
Tolerancia
Apoyo
Dilogo
Motivacin a los
profesores.
Tolerancia
Sentido del humor
Psicolgica
Liderazgo
Hacia Respaldo a los
Arriba
profesores
173
Tabla 5.4
Estilos
Instruccional
Transaccional
Definicin de la
Establecimiento de
Meta de la Escuela metas
Trabajo colectivo
Desarrollo
nfasis en el currculo.
Curricular
Establecimiento de
criterios
Consenso
Desarrollo
Programas de formacin.
Profesional
Promocin de la
enseanza y el
aprendizaje.
Trabajo colaborativo.
Clima de
Establecimiento de
aprendizaje.
canales de
comunicacin.
Valoracin de aportes
Visibilidad
Observacin de clases
Comunicacin con los
estudiantes.
Reconocimiento de la
institucin.
Direccin Por
Resistencia al cambio.
Excepcin
Atencin a
irregularidades.
Esfuerzo mnimo.
Direccin Por
Contingencia
No Liderazgo
5.2
Dejar Hacer
Incentivos
Promociones
Ausencia de direccin
Rasgos de los lderes y su relacin con el liderazgo
En el captulo 1 sealbamos que los estudios iniciales del liderazgo, los

lderes eran definidos slo por los rasgos personales: inteligencia, extroversin, ajuste,
dominio y empata los cuales caracterizaban a los lderes de diversos tipos en
situaciones particulares y en condiciones especficas. En el captulo 4 hacamos
referencia al trabajo adelantado por Goleman et al (2000) en el que aluden a un
174
conjunto de rasgos, identificados en los lderes, y a los que ellos denominan

inteligencia emocional.
Los investigadores en mencin sealan que la inteligencia emocional (ver

captulo 4) agrupa un conjunto de competencias o habilidades que el lder tiene para
conocer, comprender y usar la informacin emocional sobre uno mismo y los otros con
el fin de guiar un rendimiento eficaz o superior (Boyatzis, 2002, Goleman et al 2002).
Los rasgos de la inteligencia emocional estn agrupados en cuatro competencias:
conciencia de s mismo, autogestin, conciencia social y gestin de relaciones, dichas
competencias hacen parte de los rasgos distintivos de los que los autores identifican
como liderazgo resonante, pero que tambin son propios de los lderes cuyos estilos
de liderazgo se fundamentan en las relaciones personales. Estos [] lderes para el
ejercicio de su liderazgo requieren de las habilidades definidas en la inteligencia
emocional,
para
fomentar
las
relaciones
positivas
interpersonales
en
las
organizaciones (Morrison, 2000:57).
Estudios adelantados por Barlin et al (2000) en la que emplearon atributos del

liderazgo transformacional y transaccional y la nocin de inteligencia emocional, les
permitieron establecer que existen relaciones entre ellos. Los resultados revelaron que
una alta inteligencia emocional se encuentra en los lderes transformacionales.
Tabla 5.5
Cuadro Comparativo
Aspectos del Liderazgo Transformacional
Carisma
Inspiracin
Estimulacin Intelectual
Consideracin Individual
Inteligencia Emocional
0.12
0.56*
0.35*
0.49*
Recompensa contingente
Direccin por excepcin activa
Direccin por excepcin pasiva
Laissez- Faire
0.44*
-0.01
-0.18
-0.27
Fuente: Morrison, 2002: 81

*=p < 0.01
175
Como puede observarse en la tabla, la inteligencia emocional correlaciona

positivamente con el liderazgo transformacional (inspiracin, estimulacin intelectual y
consideracin individual) y negativamente con el liderazgo transaccional. Los
investigadores sugieren que los lderes con rasgos de inteligencia emocional son
percibidos por sus seguidores como lderes que poseen un fuerte liderazgo. Los
autores anotan que estos rasgos no implican causalidad, sino que dan a conocer que
los rasgos de la inteligencia emocional son un elemento importante para un liderazgo
eficaz (Cf. Morrison, 2002: 81). Sin embargo, un estudio realizado por (Further Young
1996 citada por Morrison, 2002:82), le lleva a advertir que:
[] hay muchos problemas con la validez en la nocin de inteligencia emocional,

particularmente en lo relacionado con el constructo, contenido, criterio relacin, concurrencia,
convergencia y validez discriminate, por lo que las medidas de la inteligencia emocional
requieren pruebas de validez mediante anlisis correlacional con otras medias de factores
relacionados
Teniendo en cuenta lo anterior, procedemos a comparar las dimensiones del

estilo transformacional con los rasgos de la inteligencia emocional que Goleman
identifica en el estilo por l denominado resonante. El anlisis realizado, nos ha
permitido establecer lo siguiente:
Tabla 5.6
Liderazgo Inteligencia emocional
COMPETENCIAS
OBJECIONES PARA
CONSIDERARLAS EN EL ESTUDIO
Conciencia de uno mismo
Conciencia emocional de uno mismo

Valoracin adecuada de uno mismo
Competencia de autogestin
Autocontrol
Adaptabilidad
Logro
Rasgo difcil de medir mediante un

cuestionario.
Iniciativa
Optimismo
Conciencia Social
Empata
Conciencia organizativa
Servicio
Rasgo contemplado en la Motivacin de

logro
Rasgo que describe tanto al estilo
transformacional como instruccional
176
Es igual a carisma
Rasgo contemplado en la motivacin de
poder social
Tabla 5.6
Gestin de las relaciones
Inspiracin
Influencia
Desarrollo personal
Catalizar el cambio
Gestin de los conflictos

Trabajo en equipo
Dimensin del estilo transformacional

Caracterstica inherente al liderazgo
independiente del estilo
Dimensin de los estilos
transformacional e instruccional
Propio del liderazgo transformacional e
instruccional.
Caracterstica propia de los estilos
instruccional y transformacional
A la luz de este anlisis, procedemos a seleccionar aquellos rasgos que

describen aspectos personales y que no estn considerados como dimensiones
especficas en los estilos analizados y de los que se pueda obtener informacin
mediante un cuestionario:
El director- lder reconoce sus fortalezas y debilidades y se re de s mismo. Es

capaz de aprender las cosas que debe mejorar y admite de buen grado las crticas y el
feedback constructivo. Sabe cuando pedir ayuda y dnde debe centrar su atencin
para cultivar sus habilidades de liderazgo (Goleman, 2000).
El director - lder sabe asumir tareas complejas. Suele tener una fuerte
sensacin de presencia y de seguridad que le ayuda a destacar en el seno del grupo
(Goleman, 2000).
5.2.1.3 Autocontrol
El director - lder que posee la capacidad emocional de autocontrol sabe
gestionar y encauzar adecuadamente sus emociones e impulsos perturbadores.
(Goleman, 2000)
177
El director - lder es lo suficientemente flexible como para afrontar nuevos retos,

se adapta rpidamente a los cambios y no tiene problemas en cambiar de opinin
cuando as lo exigen los nuevos retos y realidades.
A continuacin detallamos las dimensiones con sus respectivos indicadores.
DIMENSIN
Personal
5.2.2
Tabla 5.7
Dimensin Personal
VARIABLE
INDICADOR
Valoracin de s mismo
Aceptacin de errores.
Solicta opiniones.
Aceptacin de crticas.
Confianza en s mismo.
Asuncin de tareas.
Presencia
Seguridad
Autocontrol
Gestin de las emociones
Adaptabilidad
Acatamiento de los
consensos.
Replanteamiento de
decisiones
Rasgos Motivacionales
Otro de los aspectos que hacen parte de los rasgos del lder es la motivacin.
En el captulo 4 planteamos que las motivaciones de poder, logro y competencia han
sido identificadas en las personas en posicin de liderazgo. Los lderes motivados por
el poder pueden ejercer un liderazgo eficaz en aquellos contextos en los que se
combina [] una elevada motivacin de poder conduce a un liderazgo eficaz si se
combina con los rasgos de la conducta de positividad y de una orientacin hacia la
tarea [] las caractersticas de los dems miembros del grupo (McClelland,
1989:310). Adems, estudios han demostrado que la motivacin de poder guarda
relaciones de eficacia con el desempeo de los directores, el xito en las tareas no
tcnicas, la promocin del rendimiento (McClelland y Boyatzis, 1982).
178
Por ello, consideramos conveniente establecer si estas motivaciones son

propias de los directores de centros educativos y si inciden o no en la definicin de los
estilos de liderazgo.
En nuestro estudio, consideraremos la motivacin de logro, competencia y
poder (McClelland, 1989). Esta ltima en sus dos formas de manifestacin: poder
personal y poder social. A continuacin definimos cada una de ellas.
El/la directora/a - lder motivado por el logro est orientado a la realizacin de

tareas difciles ya que sus elevadas ambiciones personales le impulsan a mejorar
continuamente (McClelland, 1989, Goleman et al 2000). Adems, se caracterizan por
ser inquietos, evitan la rutina lo que les conlleva a ser ms innovadores.
El/la directora/a- lder est motivado por conseguir el beneficio personal,

conservar prestigio y reputacin. Trata de conseguir el mximo provecho personal de
quienes trabajan con l/ella.
El/la directora/a lder est motivado por el servicio de los otros o de la

institucin en la que participa. El poder socializado est al servicio de altas metas para
los otros u organizaciones y a menudo involucra el autosacrificio en la consecucin de
tales fines. Asimismo, involucra un empowerment ms que un estilo autocrtico de
direccin y liderazgo. .
179
5.2.2.4 Motivacin de Competencia
El/la directora/a lder motivado por la competencia muestra gran inters por
conocer el entorno fsico y social en el que se encuentra su centro educativo con el fin
de aprender a conseguir del mismo lo que precisa y de tener xito en las acciones que
lleva a cabo.
A continuacin detallamos las subdimensiones con sus respectivo indicadores:
Tabla 5.8
Subdimensiones e Indicadores
SUBDIMENSIONES
Motivacin de logro
Motivacin de poder Personalizado
Motivacin de poder socializado
Motivacin de competencia
INDICADOR
Superacin de estndares y logros.

Inters personal
Inters por la comunidad
Realizacin de programas para la
comunidad
5.3 Concepciones de los/as Directores/as

Las presunciones subyacentes hacen referencia a las concepciones y
principios que rigen la actuacin del director/a de los centros educativos, por tanto,
stas tambin son objeto de nuestro estudio.
Como ya hemos analizado (ver captulo 4), los pensamientos y las
convicciones no slo orientan la conducta de los lderes, sino que tambin ensean a
los miembros del grupo la manera de percibir, pensar y sentir las cosas y tienden a ser
confrontables e indiscutibles (Schein, 1988).
Las concepciones que el director- lder tiene en cuanto a la educacin, la
profesin del docente y la funcin de la escuela permea las acciones que emprende
en la institucin, toda vez que l/ella es quien impulsa, motiva los procesos que se
desarrollan por el liderazgo formal que le viene dado a partir de la legislacin educativa
(ver captulo 3.4).
180
Pero no slo las concepciones pueden regir la actuacin de los/as directores/as

lderes, tambin lo hacen los principios en los que se fundamentan para la toma de
decisiones en la escuela. stas pueden estar determinadas por la tradicin, el dogma
moral, la autoridad educativa, la ley y el consenso de los miembros del centro. La
prevalencia de uno de estos principios marca las relaciones en el interior de la
institucin, tambin genera adhesiones o enfrentamientos.
La inclusin de estos aspectos en nuestro estudio obedece a la necesidad de
saber cules son las concepciones y principios que subyacen en los/as directores/as
que evidencian determinado estilo de liderazgo.
Las subdimensiones e indicadores son los siguientes:
Tabla 5.9
Concepciones
SUBDIMENSIN
Toma de decisiones
Pensamiento del
director
Tradicin
INDICADOR
Dogma Moral
Autoridad Educativa
Resolucin debate abierto
Funcin de la escuela
Educacin
Funcin, misin del docente
La
revisin terica realizada sobre los estudios de liderazgo nos permite
afirmar que el papel del colaborador en la relacin de liderazgo ha sido muy poco
investigado. Los estudios conductuales enfatizan en la conducta observada en
determinadas situaciones y aunque reconocen que las personas involucradas en la
relacin de liderazgo poseen rasgos personales y funcionan en una situacin, estos
estudios no establecen relaciones causales.
Desde la perspectiva situacional, los resultados de las investigaciones

adelantadas sugieren que el estilo de liderazgo est en funcin de la situacin y la
relativa estabilidad de las propiedades de las personas incluyendo sus caractersticas
de personalidad, creencias y actividades (Vroom & Yetton, 1973: 198).
181
Los estudios tambin indican que el estilo de liderazgo depende de los modos
de interactuar con el grupo (Fiedler, 1985) el nivel de estudio y la experiencia de los
seguidores (Stinson & Johnson, 1975), la madurez de los subordinados la cual est en
estrecha relacin con la eficacia de la tarea y la conducta de relacin, el lder adopta
un estilo dependiendo de la confianza y habilidad del subordinado en relacin con la
tarea (Hersey & Blanchard, 1993).
El estilo de liderazgo vara de acuerdo con las diferentes personalidades y

estados de nimo de los miembros A este respecto, McGregor anota que el estilo de
liderazgo se define en funcin del comportamiento humano, si son perezosos
requieren de un liderazgo autoritario, pero si poseen iniciativa y son innovadores, el
estilo de liderazgo apropiado es el democrtico. No obstante, estas afirmaciones
planteadas desde la perspectiva situacional no han sido lo suficientemente probadas.
En el captulo 4 sealbamos las teoras e investigaciones que examinan las

relaciones entre lderes y colaboradores: Teora del Intercambio Social (Hollander
1978), la Teora del Intercambio Lder Miembro (Graen y Scandura, 1987), estudios
sobre la combinacin entre la personalidad del lder y las personalidades de los
seguidores (Mitchell, Smyser y Weed, 1975), estudios sobre el papel del seguidor
(Kelley, 1992), los cuales sugieren que hay una cierta relacin entre los rasgos de los
colaboradores y el lder.
El estudio realizado por Kelley (1992) le permiti determinar una tipologa de

seguidores a partir de dos dimensiones: el modo de pensar crtico e independiente y la
participacin activa.
Creemos que un estudio de la participacin y del pensamiento crtico de los
profesores desde la perspectiva planteada por Kelley sera de gran utilidad, ya que nos
permitira: 1. caracterizar a los profesores en funcin de estas dimensiones, y 2.
establecer la posible relacin de dichas dimensiones con la definicin de los estilos de
liderazgo de los directores /as de escuela, ya que la escuela es un espacio de
participacin y formacin.
182
En la escuela participan padres, alumnos, docentes y los directivos docentes.

Desde esta perspectiva, el trmino participacin va unido a una concepcin
democrtica de educacin, sobre todo mediante su gestin. La participacin en este
contexto, hace referencia a estructuras de participacin (consejo escolar, consejo
directivos, consejo acadmico, comits de evaluacin y promocin entre otros) las
cuales estn condicionadas por el conjunto de creencias, valores, opiniones, y
actitudes tanto de los individuos como del colectivo (Schein, 1988, Baixauli, 1997).
La democratizacin de la prctica educativa implica una tarea colectiva del

profesorado, algunas de ellas estructuradas en ciclos, departamentos o seminarios, y
otras que suponen la innovacin y la renovacin pedaggica. Esta dinmica exige por
parte del profesorado una mayor dedicacin de tiempo a la formulacin, anlisis,
discusin y aprobacin de propuestas, a compartir puntos de vista y la existencia de
un proyecto educativo que articule y garantice la coherencia de las actuaciones
(Baixauli, 1997). Es decir, [] una participacin de iniciativa, activa, funcional y
responsable encaminada a la consecucin de objetivos comunes para lo cual se
comparten mtodos de trabajo especficos (Evans, R. 1989:23).
Segn Macbeth (1987, citado por Santos Guerra, 1997:53), en el sistema

educativo la participacin puede realizarse mediante tres formas diferentes: decidiendo
(supone ejercer el poder), controlando (se tiene la responsabilidad sobre la forma que
el otro ejerce) y comunicando (que consiste en la explicacin que da quien ejerce el
poder). Pero todo ello dentro de los lmites de la heteronoma institucional en la que
todos los miembros tienen derecho a intervenir en la determinacin, desarrollo y
evaluacin de la dinmica del centro (Santos Guerra, 1997).
La participacin implica tomar parte activa en cada una de las fases que afecta
el funcionamiento del grupo, asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo con
el fin de alcanzar la visin de la organizacin. Para que se produzca una autntica
participacin debe cumplirse los siguientes requisitos (Baixauli, 1997):
1. El grupo debe estar integrado por individuos que comparten intereses
comunes.
183
2. Los individuos estn dispuestos a lograr conjuntamente unos determinadas

metas.
3. La consecucin de tales objetivos est integrada a un proyecto comn.
4. Los individuos asumen unos valores que sean igualmente compartidos por
los dems.
5. El reparto de tareas permite alcanzar los objetivos.
6. Las decisiones se llevan a cabo con la colaboracin de todos los miembros
del grupo.
La participacin del docente en la escuela se da en dos sentidos: gestin en el
centro y la referida a la enseanza y el aprendizaje (Santos Guerra, 1997). Para los
fines de nuestro estudio nos centraremos en la primera, ya que nuestro inters est en
establecer si la presencia o ausencia de participacin del profesorado en el centro,
tiene incidencia en el estilo de liderazgo de los directores/as.
A continuacin definimos los conceptos.
5.4.1 Pensamiento crtico e independiente:
Los docentes con pensamiento crtico e independiente se caracterizan por

pensar por s mismos, hacer crticas constructivas, ser innovadores y creativos.
Los docentes adquieren un compromiso con el centro educativo, en el cual no

son instrumentos pasivos. Integran a ella sus actitudes, valores y objetivos propios los
cuales pueden o no coincidir con los de la organizacin, pero con los que participan en
ella ya sea juzgando e interviniendo en las situaciones y toma de decisiones que
determinan la direccin y acciones en las mismas.
continuacin
detallamos
las
subdimensiones
con
sus
respectivos
indicadores.
184
Tabla 5.10
Rasgos Docentes
SUBDIMENSIONES
Pensamiento crtico
Participacin Activa
INDICADOR
Conciencia
de
limitaciones
y/o
fortalezas
Produccin de ideas
independientes
Reflexin crtica
Vinculacin
en
actividades
Iniciativa
Dedicacin
Los estudios realizados desde la perspectiva situacional sealan al medio

como otra variable a considerar en la relacin de liderazgo este estilo de liderazgo
est influido por los atributos de la posicin del director [] el tamao de la unidad de
trabajo, la tecnologa [] y el medio (Yulk, 1989: 121). Por tanto, en nuestro estudio
tambin consideraremos los aspectos del medio, en nuestro caso, los centros
educativos.
Entre los aspectos de medio indagaremos por el personal ya que el tamao de

los grupos tiene incidencia en el surgimiento de un lder. Los lderes que orientan un
grupo grande tienden a ser ms directivos, el tipo de seguimiento que realizan es
impersonal y carente de individualidad (Hughes et al, 1999). Asimismo, preguntamos
por aspectos del centro y las zonas en las que ste se encuentra ubicado.
A continuacin describimos las subdimensiones con sus correspondientes

indicadores:
185
SUBDIMENSIONES
Nmero de estudiantes
Carcter del Colegio

Personal Docente
Personal Administrativo
Zona de ubicacin
nfasis del centro
Zona geogrfica
186
Tabla 5.11
Subdimensiones centro
DESCRIPCIN
Nmero de estudiantes que tiene la

institucin,
lo
cual
nos
brinda
informacin sobre la complejidad del
centro que se dirige.
Esta variable nos informa de gnero de
la poblacin estudiantil
Nmero de profesores que estn bajo la
orientacin del Director
Nmero personal administrativo que
est bajo la orientacin del Director
Zona en que se encuentra ubicada el
centro
Orientacin acadmica y ocupacional
del centro
Ubicacin de los centros en relacin con
la actividad econmica
INDICADOR
Nmero de estudiantes
Gnero
Nmero de profesores
Nmero de personal
Ubicacin
reas de nfasis
Actividad econmica
Parte II
ES T UDI O EMPI R I CO: DI S EO,

VAL I DEZ Y FI AB I L I DAD DE L OS
I NS T R UMENT OS
Captulo 6. Justificacin, Objetivos y Contextualizacin del Estudio
188
Captulo 6
Just if icacin, Obj et ivos y

Cont ext ualizacin del Est udio
189
190
Captulo 6
Justificacin, Objetivos y Contextualizacin del

Estudio
6.1 Justificacin
6.2 Objetivos
6.2.1 General
6.2.2 Especficos
6.3 Contextualizacin Del Estudio
6.3.2 Departamento del Atlntico
Pg.
193
195
195
196
197
197
198
191
192
La segunda parte de esta tesis se centra en el estudio emprico que hemos

adelantado con el fin de disear, a partir de elementos metodolgicos y tericos, un
instrumento de medida que nos permita identificar los estilos de liderazgo de los/as
directores/as de escuela y los factores que puedan estar asociados con su definicin;
como tambin, examinar su fiabilidad y validez.
Una
vez
definidas
las
caractersticas
psicomtricas
del
instrumento,
realizaremos un anlisis factorial exploratorio con el fin de reducir la informacin y

determinar aquellos tems con mayor carga factorial que puedan ser utilizarlos como
predictores de cada uno de los constructos. Luego, realizaremos estudios diferenciales
a fin de determinar si la percepcin de los docentes sobre el estilo de liderazgo del
director est afectada por aspectos del contexto y la experiencia previa de los/as
profesores/as. Finalmente, emplearemos el modelo de ecuaciones estructurales para
determinar los factores que estn asociados con la definicin de los estilos de
liderazgo que evidencian los/as directores/as de escuela en los departamentos del
Atlntico y Magdalena Colombia .
A continuacin, planteamos las razones que justifican este estudio, los

objetivos generales y especficos y las hiptesis que pretendemos probar; por ltimo,
haremos una descripcin de los contextos que sirvieron de marco a este estudio.
6.1 Justificacin
La actividad del director/a tradicionalmente haba sido considerada como breve,

fragmentaria y variada; su figura se comprenda como sinnimo de autoridad plena,
cuyos esfuerzos y decisiones estaban encaminados slo al mantenimiento y
organizacin de la escuela (Pacheco, et al, 1993); y, en ocasiones, servir de
193
intermediario entre el departamento del distrito y el personal de la escuela, o como

facilitador de informacin a profesores, padres, psiclogos y otras personas de la
comunidad (Davies y Thomas, 1992).
A raz de las investigaciones adelantadas sobre escuelas eficaces, esta

percepcin del papel del director ha dado un giro, ya que los estudios mencionan con
bastante frecuencia que el liderazgo es uno de los factores asociados con dicha
eficacia. Los datos indican que los directores de los centros identificados como
eficaces se caracterizan por ser muy activos, y compartir su autoridad con el personal.
Adems, no ejercen el control total sobre los profesores, sino que los consultan en
temas como la distribucin de fondos, se involucran en la planeacin y ejecucin del
curriculum, y estn muy atentos a lo que ocurre en el aula de clase, ya que su fin
ltimo es el aprendizaje en la escuela (Creemers, 1996; Davies y Thomas, 1992,
Scheeren, 1992; Reynolds, 1996)
Por otra parte, estudios realizados en contextos no educativos indican que la

efectividad de la direccin depende en gran medida del estilo de interactuar del
dirigente con los miembros de su grupo. Dichos estilos pueden estar influidos por las
caractersticas de la situacin, pero parece claro que ciertos rasgos y motivos influyen
en la eficacia del lder. La dificultad estriba en que ciertos rasgos son necesarios, pero
no suficientes, es decir, los rasgos trabajan en coordinacin con otros factores
(Lashway, et al, 2000).
Los resultados de investigaciones adelantadas indican (Vroom & Yetton, 1973;

Fiedler, 1985; Stinson & Johnson; McClelland, 1989; Hersey & Blanchard, 1993) que
las variables, relacionadas con el lder, por s mismas no predicen las nominaciones
del mejor lder. La explicacin radica en la diferente constitucin del grupo, el lder no
depende slo de las caractersticas personales, sino tambin de las caractersticas de
los dems miembros del grupo, el liderazgo es producto de una combinacin de
factores relacionados con el medio, el lder y las caractersticas de los seguidores. Por
tanto, se hace necesario observar qu caractersticas poseen los dems miembros y el
contexto que puedan potenciar o disminuir la eficacia del estilo de liderazgo de los
lderes.
194
La identificacin de estilo de liderazgo de los/as directores/as de escuela y los

factores que pueden estar asociados con su definicin, nos llevan a plantearnos los
siguientes interrogantes:
Qu rasgos motivacionales del Director/a determinan su estilo o estilos de

liderazgo?
Qu rasgos personales del Director/a inciden en la definicin de su estilo

o estilos de liderazgo?
Qu elementos del contexto situacional inciden en la definicin del estilo

o estilos de liderazgo del director?
Los rasgos de los docentes relacionados con su pensamiento crtico y

participacin activa, inciden en la definicin del estilo o estilos de liderazgo
del director/a?
Las caractersticas del contexto afectan la percepcin de los docentes

sobre el estilo de liderazgo del director/a?
La experiencia previa en el cargo afecta la percepcin del profesorado

sobre el estilo de liderazgo del director/a?
Con el fin de dar respuesta a los interrogantes en mencin, nos planteamos los
siguientes objetivos.
6.2 Objetivos:
La investigacin Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del
Director/a tiene como finalidad:
6.2.1
General
Analizar las variables relacionadas con los distintos estilos de liderazgo

definidos en el trabajo y medidas a travs de instrumentos, elaborados y
estudiados especficamente para esta investigacin, basados en la teora
del liderazgo existente.
195
6.2.2
Especficos
Disear y estudiar tcnicamente sendos cuestionarios a partir de estudios

previamente realizados, del anlisis y reflexin personal, que me permita
identificar las variables que inciden en la definicin de un estilo de
liderazgo institucional de los Directores de secundaria en los centros
educativos pblicos de los Departamentos del Atlntico y Magdalena
Colombia.
Definir tericamente las variables que caracterizan a los docentes y a los

directores.
Establecer las caractersticas del Director/a que determinan el estilo de

liderazgo institucional.
Identificar los elementos del contexto situacional que inciden en la

definicin del estilo de liderazgo institucional.
Realizar una caracterizacin de los profesores en cuanto a su pensamiento

crtico y participacin.
Validar los instrumentos de medida y su consistencia con la teora

fundamentada mediante el Anlisis Factorial Exploratorio.
Aplicar la metodologa del anlisis Causal tanto en el Modelo de Medida

como en el Modelo de Estructura de Covarianza para determinar los
factores asociados al liderazgo.
196
6.3
Contextualizacin Del Estudio

El Departamento del Magdalena est ubicado al norte de Colombia en la Costa
Caribe. Tiene una superficie de 22.742 Km. Est constituido por 29 municipios y la
Zona Bananera (8 poblaciones). En nuestro estudio abarcamos 14 municipios (48,2%),
y 3 poblaciones de la Zona Bananera (37,5%).
Fig. 6.1 Departamento del Magdalena
En la siguiente tabla relacionamos las poblaciones y nmero de colegios

visitados en cada una de ellos.
197
Tabla 6.1
Distribucin de la muestra por Municipios
N
MUNICIPIO
N DE COLEGIOS VISITADOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTAL
Aracataca
Cerro de San Antonio
Cinaga
Concordia
El Pin
Fundacin
Nueva Granada
Pedraza
Plato
Apure (Corregimiento de Plato)
Pekn (Vereda de Plato)
Remolino
Salamina
Santa Ana
Sitionuevo
Palermo (Corregimiento de Sitionuevo)
Tenerife
Tucurinca (zona Bananera)
Sevilla (Zona Bananera)
Varela (Zona Bananera)
3
1
8
1
1
4
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
36
De los colegios que forman parte de la muestra, 30 se encuentran localizados

en la cabecera de los municipios (Zona urbana) y 6 en zonas rurales. La economa de
estas poblaciones gira principalmente en torno a la pesca, la agricultura, la ganadera
y en proporcin muy escasa al comercio (Plato y Fundacin). El nivel socioeconmico
de los pobladores corresponde al estrato bajo.
6.3.2
Departamento del Atlntico
El Departamento del Atlntico se encuentra ubicado geogrficamente al Norte

de Colombia en la Costa Caribe. Tiene una superficie de 3.319 KM. Est conformado
por 23 municipios. Su economa se fundamenta en el comercio, la agricultura, la
ganadera, la pesca y el turismo. Este ltimo concentrado en los municipios de Juan de
Acosta y Puertocolombia. La poblacin se encuentra, prioritariamente, en un estrato
socioeconmico bajo.
198
Fig. 6.2 Departamento del Atlntico
A continuacin detallamos los municipios y el nmero de colegios que forman

parte del estudio.
Tabla 6.2
Distribucin de la muestra por Municipios
N
MUNICIPIO
1
Baranoa
2
Campo de la Cruz
3
Juan de Acosta
4
Saco (corregimiento de Juan de Acosta)
5
Pioj
6
Puerto Colombia
7
Rotinet (corregimiento de Repeln)
8
Sabanagrande
9
Sun
10 Soledad
TOTAL
N DE COLEGIOS
VISITADOS
3
1
1
1
1
1
1
1
1
2
13
En ambos departamentos, los datos se tomaron en los municipios y algunos

corregimientos
que cuentan con Centros Educativos o Instituciones Educativas.
Debemos sealar que los primeros son colegios que cuentan con bsica primaria
(cinco aos) y el ciclo de secundaria (cuatro aos). Los segundos ofrecen el ciclo
secundaria y media vocacional (dos aos). Ambas modalidades de colegios tienen, por
lo menos, cinco escuelas de primaria asociadas.
199
Captulo 7
HI PT ES I S Y VAR I AB L ES DE
ES T UDI O
Captulo 7. Hiptesis y Variables de Estudio
202
NDICE
Pg.
Captulo 7 Hiptesis y Variables de Estudio
7.1 Hiptesis
205
7.2 Variables de Estudio
206
207
207
207
207
7.2.1 Profesores
208
7.2.2 Directores
211
7.2.3 Aspectos del Contexto
212
203
204
7.1 Hiptesis
Los estudios realizados hasta ahora como lo hemos visto en los captulos
precedentes, han centrado su inters en establecer la incidencia del liderazgo de los
directores en la eficacia de la escuela y en la satisfaccin de los docentes. Asimismo,
algunos tericos han sealado que el comportamiento del dirigente depende de su
personalidad y del grado en que la situacin le da influencia y control (Fiedler, 1985).
Otros estudios sugieren que la situacin tiene un efecto en la conducta del lder
y en la satisfaccin y el esfuerzo del subordinado y, sealan, adems, que el nivel de
educacin y la experiencia de los seguidores deben ser tenidos en cuenta por el lder a
la hora de definir el nivel de estructuracin de la tarea (Hersey Blanchard, 1993). De
este modo, se sugiere una relacin de influencia en la que las caractersticas de los
seguidores pueden determinar el estilo de liderazgo. No obstante, tales relaciones no
han sido lo suficientemente probadas en estudios empricos realizados. Por lo que las
consideramos centro de nuestra investigacin en la que partimos de las siguientes
hiptesis:
H1:
El Estilo de Liderazgo de los Directores de los Centros Pblicos
Secundaria de los Departamentos del Atlntico y Magdalena Colombia -
de
est
determinado directamente por la motivacin de poder, la motivacin de servicio y

proyeccin y el conocimiento de s mismo del Director/a
205
H2: El Estilo de Liderazgo de los Directores de los Centros Pblicos de

Secundaria de los Departamentos del Atlntico y Magdalena Colombia -
est
determinado directamente por el compromiso activo, el pensamiento crtico

constructivo, la participacin activa y la autonoma del profesorado
H3: Los docentes de los departamentos del Magdalena y el Atlntico tienen la

misma percepcin del estilo de liderazgo del director en funcin la zona de ubicacin,
el departamento, el tamao del centro, y la experiencia anterior del profesorado.
7.2 Variables del Estudio
Las variables dependientes e independientes que consideramos en este

estudio estn relacionados con los objetivos de la investigacin y con las diferentes
teoras del liderazgo que hemos analizado con detalle en los captulos precedentes.
Nuestro objetivo principal es establecer la relacin entre las variables y los

distintos estilos de liderazgo que evidencian los directores de los centros pblicos de
los departamentos del Atlntico y Magdalena Colombia En la revisin hecha,
encontramos que hay variables relacionadas con los colaboradores (caractersticas
personales, grado de participacin y compromiso con la organizacin), los lderes
(caractersticas personales y motivaciones) y el contexto que pueden incidir en el estilo
de liderazgo.
En cuanto a los estilos, la literatura revisada hace especial nfasis en los

estilos: Instruccional, Transformacional, Transaccional y No Liderazgo. Para
determinar cul de ellos sera nuestro objeto de estudio, se haca necesario identificar
qu estilo tienen los directores que hacen parte de la muestra. Los datos nos indican
que los estilos que evidencian los directores son: el estilo transformacional y el estilo
Instruccional, por tanto, stos se constituyen en las variables dependientes de nuestra
investigacin.
A continuacin definimos cada una de ellas.
206
El/la directora/a - lder con un estilo de liderazgo transformacional se

caracteriza por su capacidad de entusiasmar, trasmitir confianza y respeto. Adems,
da y acepta retroalimentacin como parte del proceso de aprendizaje. Estimula en los
docentes la preocupacin por el logro de las metas institucionales y los anima a la
innovacin. Inspira en ellos optimismo, entusiasmo y est siempre dispuesto para
apoyarlos ante las autoridades administrativas del orden municipal, gubernamental y
acadmicas.
El/la directora/a - lder que evidencia un estilo instruccional se caracteriza por

construir una visin colectiva de la escuela y establecer unas metas referidas a la
enseanza y el aprendizaje. Enfatiza en las variables organizativas que potencian o
dificultan el trabajo en las aulas como: la coordinacin curricular, horarios,
adscripciones a grupos, equipos docentes, etc. Asimismo, pone especial cuidado en el
desarrollo profesional y personal de los docentes, y promueve un ambiente de
aprendizaje orientado a generar una cultura propia sustentada en valores de
participacin y colaboracin, permitiendo superar el trabajo aislado de los docentes,
todo lo cual se facilita por su presencia visible en todos lo mbitos de la escuela.
207
Las variables independientes estn constituidas por variables relacionadas con

los profesores, con los directores y por aquellas que aluden al contexto:
7.2.2.1 Profesores:
En esta investigacin comprendemos el liderazgo como un proceso en el que

lder y los miembros de la organizacin son los sujetos de tal relacin. Por
consiguiente, en el estudio que llevamos a cabo se hacen necesario considerar la
variable profesores, ya que son ellos quienes hacen con el/la director/a en el proceso
de liderazgo. Para ello, nos centramos en dos aspectos: el modo de pensar crtico e
independiente y la participacin activa (kelley Robert, 1992).
Debemos recordar que en este estudio comprendemos a los docentes como

compaeros y colaboradores no como seguidores, puesto que este trmino ha sido
atribuido a las personas que son fciles de dirigir y de manipular y que se caracterizan
por una ausencia de criterio (De Pree, Max: 1990: 18). Adems, en la concepcin de
escuela desde el punto de vista democrtico y participativo, el papel del docente
adquiere otra dimensin es participativo y propositivo, comprometido con la misin y
visin de la organizacin. Desde esta perspectiva, el trmino compaero o colaborador
se identifica ms con la actuacin de los docentes en su relacin con el director.
Las variables independientes que aluden al profesor, y con las cuales ms

adelante intentamos hallar una relacin con los estilos de liderazgo son las siguientes.
Compromiso Activo: La escuela
actual para el logro de sus propsitos
educacionales requiere del concurso de padres, directivos, docentes y alumnos. Por

ello, la Ley General de Educacin (Ley 1115 de 1994) colombiana, provee de unos
mecanismos de participacin como son el consejo directivo, el gobierno escolar, y el
consejo acadmico que requieren de los docentes un compromiso activo.
208
El compromiso activo comprende la formulacin, el anlisis, discusin y

aprobacin de propuestas que se articulan a la visn de la institucin en un proyecto
educativo. Asimismo, implica una participacin razonada y conjunta de iniciativas,
activas, funcionales y responsables encaminadas a la consecucin de objetivos en la
que los docentes comparten mtodos de trabajo especficos (Evans, R. 1989).
Desde esta perspectiva, la participacin de los docentes implica apoyo a los

directores para la consecucin de las metas, desarrollo de la visin y misin de la
institucin. Para ello, aportan tiempo y energa ms all de lo normalmente requerido.
Este compromiso activo tambin se irradia a sus colegas a quienes apoya
constantemente, y procura contagiar su entusiasmo y energa.
Crtico Constructivo: En el mbito de la escuela, el pensamiento crtico

del profesorado cobra una gran importancia debido a dos razones: i). son ellos y ellas
los directamente responsables de su generacin en los estudiantes mediante el
desarrollo de los diferentes saberes acadmicos; ii). forman parte del consejo
acadmico, de los departamentos, del consejo directivo y los diferentes comits que
surjan a la luz del Proyecto Educativo Institucional.
Los espacios de participacin en el interior de la escuela requieren de

personas capaces de generar procesos creativos como el de imaginar implicaciones y
consecuencias posibles, identificar perspectivas, alternativas y aproximaciones
originales a problemas o situaciones de su actividad (Lipman, 1988). Personas que
contribuyan a la produccin de ideas, acciones y objetos creativos que impliquen
una toma de conciencia a determinado nivel, una reflexin, mediante la cual puedan
analizar y evaluar, de manera objetiva, los planteamientos del director/a y colegas,
tratando de buscar en ellos las fortalezas y debilidades, y, de esta manera, contribuir
con el logro de resultados eficaces en la institucin.
Autonoma: El ejercicio de la autonoma por parte de los docentes se suscriba

al aula de clase en el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje. Pero, a
209
raz de los mecanismos de participacin propuestos en la Ley General de Educacin

colombiana se ampla el campo del ejercicio de la autonoma docente.
Las actividades que desarrollan los docentes en la institucin en cada rea son
fundamentales para la evolucin de la misma y la formacin de los estudiantes. Por
tanto, se requiere que sean autnomos y competentes en el manejo de su disciplina
especfica (saber, metodologa y evaluacin), los procesos de aprendizaje, los
proyectos pedaggicos, las relaciones con la comunidad educativa (padres, agentes
externos que tienen una vinculacin directa con la comunidad). Para ello, se requiere
que los docentes: Identifiquen y realicen las actividades que contribuyan a la
superacin de las reas crticas (formacin y aprendizaje de los estudiantes);
determinen qu tcnicas laborales habrn de necesitar, y diseen planes de trabajo
articulados a los propsitos institucionales.
Pensamiento
Independiente:
El
pensar
de
manera
independiente,
fundamentado en el criterio propio y los valores, permite la realizacin de juicios

razonados sobre el qu pensar y cmo actuar ante situaciones relevantes o
problemticas que tienen lugar en los espacios educativos de participacin (Garca et
al, 2001).
Los docentes con pensamiento independiente son benficos para la institucin

educativa toda vez que no aceptan ciegamente los puntos de vista del director/a lder. Cuestionan sistemticamente lo acertado de una decisin en lugar de limitarse a
obedecer. Hablan claro cuando creen que el/la director/a lder se est desviando de
la ruta, y cuando el grupo no quiere hacer lo que se ha decidido. Asimismo, transmite
al lder opiniones honradas, francas acerca de las decisiones y acciones, plantea las
cuestiones como problemas comunes que deben ser discutidos por todos para lograr
una institucin con resultados eficaces (Kelley, 1992).
Los investigadores John Stinson y Thomas Johnson (1975) proponen en su

modelo situacional que el liderazgo eficaz del director est relacionado con la
capacidad de los seguidores y entre ellas destacan: el nivel de educacin y la
experiencia en la realizacin de tareas. Teniendo en cuanta esta consideracin,
incluimos la variable:
210
Experiencia anterior en el cargo: hace referencia al tiempo que el

docente ha ejercido la docencia en otras instituciones previamente.
7.2.3 Directores
En la revisin terica realizada (McClelland, 1989; McClelland & Burnham,
2004; Palomo, M. 2000) encontramos que los sujetos en posicin de liderazgo, la
motivacin de poder es una caracterstica distintiva. Por ello, en nuestro estudio
consideramos dos formas de manifestacin: Motivacin de servicio y proyeccin y la
Motivacin de poder personal. Tambin consideramos la variable conocimiento de s
mismo que alude a los rasgos personales.
Motivacin de Servicio y Proyeccin: el/la directora/a lder con este tipo de

motivacin est impulsado/a por el servicio a la comunidad y la proyeccin de la
institucin escolar. Procura el desarrollo de los centros en los aspectos organizativos y
acadmicos con el fin de superar los estndares (de rendimiento y calidad) mnimos
exigidos. Asimismo, busca la articulacin entre la escuela y la comunidad mediante
una comunicacin permanente, y la realizacin de actividades que partan de la
escuela, y repercutan en la comunidad donde se halla inserta.
El/la director/a - lder motivado/a por el servicio y la proyeccin enfrenta las

situaciones difciles, asume los retos y transmite una imagen de confianza entre sus
colaboradores.
Motivacin de poder personal: el director - lder est motivado por el poder

per s. Tiende a obtener o mantener el control de los medios que le permitan dirigir,
dominar o influir en el comportamiento de los dems. Se caracteriza, adems, por la
bsqueda de prestigio o el reconocimiento del grupo del que forman parte, gusta de
asumir riesgos, de tener a su alrededor personas que lo respeten y que sean
211
seguidores leales. Para l/ella lo importante es saber qu opinan los otros sobre la
calidad de su trabajo (McClelland, 1989).
Conocimiento de s mismo: el directo - lder con pleno conocimiento de s

mismo reconoce sus fortalezas, admite de buen grado las crticas de los dems, posee
capacidad de autocontrol emocional que le permite encauzar sus emociones (Goleman
et al, 2002). Adems, posee la flexibilidad para adaptarse a los cambios y nuevos
retos, y sabe aceptar las crticas de los dems hasta el punto de reconsiderar sus
posturas cuando stas estn fundamentadas, y llevar a cabo los cambios sugeridos
son benficos para la institucin escolar.
7.2.4 Aspectos del contexto
Los estudios de liderazgo desde la perspectiva situacional (Hersey &

Blanchard, 1993) tambin contemplan que las particularidades del contexto deben ser
consideradas en la relacin de liderazgo. En este estudio las caractersticas del
contexto que consideramos son:
Zona de ubicacin: con esta variable nos referimos a la zona en

que se encuentra ubicada el centro: rural o urbana. Debemos aclarar
que las poblaciones ubicadas en la zona urbana no son pequeas
ciudades. Se les denomina urbanas porque son cabeceras
municipales.
Departamento: esta variable alude a la ubicacin de los colegios
atendiendo a la distribucin poltico administrativa del pas. En este
estudio se contemplan los centros ubicados en los departamentos
del Atlntico y Magdalena.
Tamao del centro: esta variable comprende el tamao del centro
en funcin al nmero de alumnos matriculados en el centro.
212
Captulo 8
MEDI DA DE L AS VAR I AB L ES
Captulo 8. Medida de las Variables
214
NDICE
Pg.
Captulo 8 Medida de las Variables
217
217
8.1. 2 Estructura de los Cuestionarios

218
219
8.1.3.2 Rasgos del Director
221
8.1.3.3 Rasgos de los Docentes
223

8.2.2 Recomendaciones de los expertos
8.3.2 rea 2: Rasgos de los profesores
8.3.2.1 Dimensin: Pensamiento Crtico
8.3.2.2 Dimensin: Participacin Activa
8.3.3 rea 3: Rasgos de los Directores
8.3.4 rea 4: Estilos de Liderazgo
8.3.5 Dimensin: Aspectos del Centro
224
225
235
236
237
237
237
238
239
240
240
241
242
242
243
243
243
244
244
245
246
246
248
215
216
En este captulo haremos referencia al proceso que seguimos para estructurar

los cuestionarios para los docentes y directores mediante los cuales identificaremos
los rasgos de los docentes, los directores y los estilos de liderazgo que evidencian los
directores/as de los centros educativos de los departamentos
del Atlntico y
Magdalena - Colombia -.
Nos ocuparemos en primer lugar de plantear cmo est estructurado el

cuestionario. En segundo lugar, haremos referencia a los indicadores e tems que
componen cada una de las escalas. En tercer lugar, explicaremos el proceso seguido
para validar la pertinencia y claridad de los tems mediante una validacin de expertos.
Finalmente, presentaremos la versin final del instrumento como resultado de las
consideraciones de los expertos.

La toma de datos para nuestra investigacin la realizaremos mediante un
cuestionario. Recurrimos a esta tcnica porque nos permite recoger de forma
organizada, los indicadores de las variables implicadas en nuestro estudio de una
muestra de casos representativa de la poblacin.
La realizacin de este cuestionario requiri de las siguientes fases:
217
1. Revisin Bibliogrfica: en esta fase nos dimos a la tarea de buscar y revisar los
cuestionarios que se han diseado para identificar estilos de liderazgo y los
factores que puedan estar asociados con su definicin. La revisin realizada nos
permiti establecer que slo se han diseado cuestionarios para identificar estilos
de liderazgo, perfiles de lderes, y contextos culturales de liderazgo. Asimismo,
pudimos conocer las medidas empleadas en dichos cuestionarios, las escalas y
formas de indagar.
2. Elaboracin del cuestionario inicial: Una vez revisada la literatura, procedimos a
elaborara un primer cuestionario en el que consideramos las preguntas a formular.
3. Valoracin de expertos: El cuestionario fue sometido a revisin de expertos en
metodologa, la temtica del liderazgo e investigadores del hecho educativo
4. Elaboracin del cuestionario definitivo
8.1. 2 Estructura de los Cuestionarios
Diseamos dos cuestionarios uno para profesores y otro para directores (ver
anexo 8.1). En ambos cuestionarios, la estructura es la misma. A continuacin la
describimos.
Carta de presentacin: Esta parte provee de informacin que aclara a los

encuestados los objetivos de la investigacin, y cmo deben responder a las
preguntas. Asimismo, explica el significado de las diferentes valoraciones de la
escala.
Identificacin: Este bloque de preguntas indaga por los datos demogrficos de los
encuestados. El nmero de interrogantes es diferente para los profesores y
directores. Los primeros debern responder 8 preguntas y los segundos, 17
Rasgos del Director/a: Con este conjunto de preguntas indagamos por las
motivaciones de poder personal y social, y los rasgos personales del director/a
como son la confianza, el autocontrol, la adaptabilidad y la valoracin de s mismo.
Rasgos de los profesores: Este grupo de preguntas es respondido slo por los
profesores. Estn orientadas a obtener informacin sobre los profesores en
relacin con su pensamiento crtico y participacin activa.
Fundamentos: Aqu se recogen las preguntas encaminadas a obtener informacin

sobre los principios en los que se basan los directores/as para tomar decisiones.
218
Concepciones: En esta seccin del cuestionario empleamos preguntas abiertas

mediante las cuales indagamos sobre las concepciones que tienen los/as
directores/as sobre escuela, educacin y la profesin docente. Las preguntas son
respondidas slo por los/as directores/as.
Estilos: Las preguntas de esta seccin buscan identificar el estilo de liderazgo que
evidencian los/as directores/as de los colegios de secundaria.

Hemos elaborado dos escalas una para directores y otra para profesores.
Ambas
escalas
tienen tres grandes reas comunes:
estilos
de
liderazgo,
caractersticas de los directores y presunciones subyacentes. Esto con el fin de

obtener informacin sobre la percepcin que cada colectivo tiene de la misma
actuacin del director lo que nos permitira contrastar cada una de las dimensiones.
A continuacin detallamos los tems que componen cada una de las secciones
de los cuestionarios.

Transaccional en la siguiente tabla detallamos las variables con sus respectivos
indicadores e tems.
Tabla 8.1
VARIABLE
Direccin Por
Excepcin
INDICADOR
Resistencia al
cambio.
Atencin a
irregularidades.
Esfuerzo mnimo.
23
24
25
26
27
28
Direccin Por
Contingencia
Incentivos
Promociones
TEMS
Me deja seguir haciendo mi trabajo como
siempre.
Est satisfecho/a con mi trabajo mientras haga
lo que siempre se ha hecho.
Se abstiene de hacer cambios mientras las
cosas marchen bien.
Me exige el cumplimiento mnimo de las
funciones legalmente estipuladas.
Centra su atencin, principalmente, en las
irregularidades.
Tiende a apoyarme para realizar cambios poco
importantes.
29
Me habla de incentivos y promociones

especiales por la realizacin de mi trabajo
30 Seala lo que recibir si hago lo que debo
hacer.
31 Me dice lo que debo hacer si quiero ser
219

recompensado/a por mis esfuerzos.
Transformacional: a continuacin detallamos las variables con sus respectivos

indicadores e tems.
Tabla 8.2
Estilo Transformacional
VARIABLES
Carisma
Consideracin
Individual
INDICADOR
Entusiasmo
Confianza
Orientacin
Tolerancia
Estimulacin
Intelectual
Apoyo
Dilogo
Inspiracin
Motivacin a los
profesores.
Tolerancia
Psicolgica
Sentido del humor
Liderazgo Hacia Respaldo a los

Arriba
profesores
TEMS
Hace que me entusiasme con mi trabajo.
Desarrolla en mi un fuerte sentido de lealtad
con la institucin.
3. Me siento orgulloso de trabajar con el/ella.
4. Cuenta con mi respeto.
5. Me informa de las decisiones que afectan mi
trabajo.
6. Me explica las razones de los programas,
prcticas etc.
7. Ayuda mucho a los/las profesores/as recin
llegados.
8. Me apoya para llevar a cabo cambios en mi
trabajo.
9. Cuando evala se fija ms en lo positivo.
10. Me anima a solucionar problemas y generar
ideas nuevas.
11. Me da razones para que cambie mi forma de
pensar sobre los problemas.
12. Intenta que use la razn y la lgica en lugar
de opinar sin base alguna.
13. Me anima a reflexionar sobre cmo puedo
mejorar mi trabajo.
14. Contribuye a desarrollar en m un fuerte
sentido de pertenencia e identidad con el
colegio.
15. Me implica en la consecucin de los objetivos
del colegio.
16. Confo en ella para lograr los objetivos
propuestos.
17. Usa el sentido del humor para clarificarme su
visin.
18. Emplea el sentido del humor para resolver los
conflictos que surgen en la institucin
19. Recurre al sentido del humor para indicarme
mis equivocaciones.
20. Me defiende ante la administracin municipal y
departamental.
21. Respalda mis acciones ante los inspectores y
los jefes de ncleo.
22. Respalda mis decisiones ante la comunidad
educativa.
1.
2.
No Liderazgo
Tabla 8.3
No Liderazgo
Dejar Hacer
220
Ausencia
direccin
de 32 Est ausente cuando se le necesita.

33 Es difcil encontrarle en los momentos de crisis.
Instruccional: las variables e tems que describen este estilo son:
VARIABLE
Definicin de la
Meta de la
Escuela
Desarrollo
Curricular
Desarrollo
Profesional
Clima
aprendizaje.
Visibilidad
8.1.3.2
Tabla 8.4
Estilo Instruccional
INDICADOR
TEMS
Establecimiento de 34 Establece metas educativas claras.

metas
35
Hace que el proyecto Educativo
Trabajo colectivo
Institucional sea algo ms que una
exigencia formal.
36 Clarifica y reflexiona colectivamente sobre
las metas educativas del colegio.
37. Fomenta la articulacin de las actividades
individuales de aula con la visin
colectiva del centro.
nfasis
en
el 38. Dedica el tiempo necesario al desarrollo
currculo.
curricular.
Establecimiento de 39. Promueve las adaptaciones curriculares
criterios
necesaria en cada una de las reas y/o
Consenso
departamentos.
40. Sugiere la asignacin de los cursos y
asignaturas a los profesores teniendo en
cuenta criterios acadmicos.
41. Realiza una poltica consensuada para el
establecimiento
de
criterios
de
evaluacin.
Programas
de 42. Enfatiza en el estudio de la enseanza y
formacin.
el aprendizaje.
Promocin de la 43. Apoya la colaboracin entre profesores.
enseanza y el 44. Hace posible el entrenamiento en la
aprendizaje.
investigacin
Trabajo
45. Fomenta el desarrollo de programas para
colaborativo.
el personal en las reas del curriculum, la
instruccin y la tecnologa.
de Establecimiento de 47. Establece una comunicacin clara y fluida
canales
de
entre los miembros de la comunidad.
comunicacin.
48. Promueve un espritu de trabajo
Valoracin
de
colaborativo entre todos los profesores.
aportes
49. Respeta las aportaciones de cada
miembro al desarrollo del colegio.
Observacin
de 48. Entabla charlas con los estudiantes en el
clases
aula
de
clase
sobre
aspectos
Comunicacin con
acadmicos, las relaciones entre ellos y
los estudiantes.
los profesores y el espacio fsico del
Reconocimiento de
colegio.
la institucin.
49. Se hace presente en las aulas con el fin
de observar el desarrollo de las clases.
50. Realiza reconocimientos de la institucin
al inicio y final de la jornada.
Rasgos del Director
221
Rasgos Personales: las variables e tems que describen los rasgos personales
son:
Tabla 8.5
Rasgos del director
VARIABLE
INDICADOR
Valoracin de s Aceptacin de
mismo
errores.
Solicta opiniones.
Aceptacin de
crticas.
1.
2.
3.
Confianza
mismo.
en
Autocontrol
Adaptabilidad
s Asuncin de
tareas.
Presencia
Seguridad
Gestin de las
emociones
4.
5.
6.
7.
Acatamiento de los 8.
consensos.
Replanteamiento
de decisiones
9.
10.
11.
TEMS
Pido opinin a mis compaeros
sobre la manera cmo llevo a
cabo mi trabajo.
Recibo de buen agrado las
crticas constructivas de mis
colegas y superiores.
Reconozco abiertamente mis
errores y capacidades.
Asumo
los
retos
aunque
parezcan superiores a m.
Cuando me dirijo a mis
compaeros, creo firmemente en
lo que digo.
En las situaciones de crisis
mantengo la serenidad.
Cuando en reuniones de padres
y compaeros soy el blanco de
crticas injustificadas, mantengo
el control de mis emociones.
Acepto las decisiones tomadas
en consenso por otros, aunque
no est de acuerdo.
Mis actitudes y argumentos son
siempre los mismos.
Cambio mi postura cuando
encuentro que los argumentos de
los
otros
son
vlidos
y
consistentes.
Reconsidero mis
decisiones
cuando
stas
no
son
consistentes con la realidad.
Rasgos Motivacionales del Director: las variables e tems que aluden a los
rasgos motivacionales se detallan a continuacin.
Tabla 8.6
Motivaciones
VARIABLE
222
INDICADOR
TEMS

Motivacin de logro Superacin de
estndares y
logros.
1.
2.
Motivacin
poder
Personalizado
de Inters personal
3.
4.
Motivacin de
poder socializado
Inters por la
comunidad
5.
Motivacin de
competencia
Realizacin de
programas para la
comunidad
6.
8.1.3.3
7.
Procuro que el trabajo que se

adelanta en esta institucin
supere los estndares mnimos
exigidos.
Lograr la excelencia en la
institucin en la que trabajo es
la meta que me propongo y no
descanso hasta conseguirla.
Busco las situaciones en las que
pueda trabajar en la direccin
de mis intereses.
El desempear el cargo de
director me brinda prestigio en
la comunidad y ante mis
colegas.
Estoy siempre dispuesto a ser
vocero de la comunidad y la
institucin.
Estoy en permanente contacto
con la comunidad.
Procuro que los programas que
se adelantan en la institucin
satisfagan algunas de las
necesidades sentidas de la
poblacin
Rasgos de los Docentes
En los rasgos de los docentes identificamos el pensamiento crtico y la

participacin activa.
Pensamiento Crtico: las variables e tems que dan cuenta de esta dimensin
son:
Tabla 8.7
Pensamiento Crtico
INDICADOR
Conciencia
de 1.
limitaciones
y/o
fortalezas
2.
3.
Produccin
de 4.
ideas
independientes
5.
6.
7.
TEMS
S cules son las reas y actividades organizativas ms crticas que
debemos superar para alcanzar las metas prioritarias del colegio.
Mi trabajo me ayuda a alcanzar una meta social o sueo personal.
Confieso mis propias debilidades y fortalezas de manera activa y
honrada en vez de eludir toda evaluacin.
Aporto y abogo de manera independiente por nuevas ideas que han
de contribuir significativamente a las metas del Director/a del colegio.
Respondo negativamente cuando el/la Director/a me pide que haga
algo que va en contra de mis principios profesionales o personales,
pero es beneficioso para el colegio.
Trato de resolver los problemas (tcnicos/acadmicos/organizativos)
difciles por m mismo.
Acto de acuerdo con mis principios ticos en lugar de basarme en
los criterios del Director/a o del grupo.
223

Reflexin crtica
8.
Defiendo mis puntos de vista en cuestiones importantes aunque ello

pueda conducir a un conflicto con mi grupo o las represalias del
Director/a.
9. Tengo por costumbre cuestionar interiormente lo acertada de una
decisin en lugar de limitarme a hacer lo que me indican.
10. Ayudo a que el Director/a o el grupo vean tanto la potencialidad
como los riegos de las ideas y los planes, haciendo, en caso
necesario, abogado del diablo.
Participacin Activa
Tabla 8.8
Participacin Activa
Vinculacin
actividades
Iniciativa
Dedicacin
en 11. Contagio a mis compaeros con mi entusiasmo y energa.

12. Aporto ideas a aquellos proyectos que no son de mi competencia.
13. Ayudo a mis compaeros procurando que queden bien aunque no
reciba por ello ningn reconocimiento.
14. Emprendo/propongo acciones para superar las reas y actividades
crticas.
15. Tomo la iniciativa para la realizacin de actividades que van ms all
de mis funciones especficas y jornada laboral.
16. Mis metas laborales personales estn en consonancia con las metas
prioritarias del colegio.
17. Comprendo las necesidades y metas del Director/a y me esfuerzo por
ayudarle a alcanzarlas o asumirlas.
18. Realizo actividades (acadmicas/ proyectos) difciles y de calidad en
el tiempo previsto, sin requerir del constante apoyo del Director/a.
19. Estoy disponible para ejecutar los proyectos o actividades acordados
en reuniones.
Estos tems los sometimos a una validacin de expertos a fin de valorar su

pertinencia y claridad. A continuacin hacemos referencia a este proceso.

La validez de contenido nos permite evaluar la correspondencia de las
variables incluidas en la escala con su definicin conceptual, de esta manera
procuramos asegurar que los tems de la escala abarcarn tanto aspectos empricos
como consideraciones tericas y prcticas (Hair et al, 1999).
Para
la realizacin de la validacin, recurrimos a 20 expertos (docentes
investigadores) en el mbito educativo espaol y colombiano, as tendramos

opiniones externas respecto al grado de adecuacin de los tems a los objetivos
224
planteados. Estas opiniones aportaran una visin ms objetiva sobre la calidad de los
tems.
La seleccin de los expertos la realizamos atendiendo a su experiencia en los
aspectos metodolgico, investigacin educativa y conocimientos sobre la temtica del
liderazgo.
La validacin que solicitamos a los jueces est relacionada con la claridad,
pertinencia de los tems en una escala de 1 a 5, siendo 1 nada pertinente/claro y
podra eliminarse, 5 muy pertinente/claro (ver anexo 8.2). Asimismo, les solicitamos
indicarnos si se hacia necesaria la inclusin de nuevos tems, de esta manera
podramos detectar las omisiones o la falta de aspectos relevantes.
Los expertos hacen sugerencias puntuales como cambio de nombre de alguna

subdimensin, fusin de subdimensiones e inclusin de algunos tems. A continuacin
detallamos sus apreciaciones por cada una de las dimensiones.
Tabla 8.9
tems Estilos de Liderazgo
N.
TEMS
Liderazgo transformacional
Carisma
2
Desarrolla en m un
fuerte sentido de lealtad
hacia la institucin.
3
Cuenta con mi respeto.
Incluir
La reconozco como lder

que gestiona para el
bienestar de la
institucin.
Le considero un lder
5
Me anima a solucionar
problemas y generar
ideas nuevas.
6
Me da razones para que
cambie mi forma de
pensar sobre los
problemas.
OBSERVACIONES
MODIFICACIONES
Tiene el mismo sentido

con el tem 17
Est inconclusa/No es
clara
Muy relacionada con 7

y la 12
Para qu de diferentes
enfoques son los
problemas que surgen
Me da razones para
que mire el otro lado de
los problemas
225

7
8
Intenta que use la razn

y la lgica en lugar de
opinar sin base alguna.
Me anima a reflexionar
sobre cmo puedo
mejorar mi trabajo.
Est muy relacionada

con la 5 y la 12 habra
que dejarlas en una sola
del tem 12
Con sus argumentos me
ayuda a reflexionar
sobre cmo puedo
mejorar mi trabajo.

N.
Incluir
12
13
Incluir
14
226
TEMS
OBSERVACIONES
Planea cualificacin de
acuerdo con mis
necesidades
Presta atencin a mis
propuestas
Me informa sobre las
decisiones que afectan
mi trabajo.
Me apoya para llevar a
cabo cambios en mi
trabajo.
Cuando evala, se fija
ms en lo positivo.
Emplea estrategias uno

a uno de seguimiento
Respeta mis decisiones
y las apoya.
Tolerancia Psicolgica
Usa su sentido del

humor para clarificarme
su visin.
MODIFICACIONES
La forma en que estn

redactados estos tems
sugieren relacin de
verticalidad, y de no
tener en cuenta al
individuo para la
decisin y la accin.

del tem 8
Est muy relacionada
con la 5 y 7
Me informa sobre las

decisiones que afectan a
mi trabajo.
Cuando evala mi trabajo

se fija ms en los
aspectos positivos.
Sus evaluaciones
contribuyen positivamente
a mi formacin personal y
profesional
Est centrado slo en el

sentido del humor y no
en el equilibrio
psicolgico o la
capacidad de
conviccin.
Tal vez la palabra
sentido del humor pueda
mal interpretarse, sera
conveniente otro trmino
tal vez amable, o algo
as.
La consideracin
individual requiere de la
tolerancia psicolgica.
Hace parte de ella.
Los tres tems son

recurrentes

Incluir
No juzga. No genera
estrs
Me llama en privado
para conversar acerca
de mis errores
Inspiracin
La serenidad y
tolerancia no son
tenidas en cuenta en
esta subdimensin
El nombre de la
dimensin no guarda
relacin con lo que
describen los tems.
Fomento de la implicacin

N.
TEMS
OBSERVACIONES
17
Contribuye a desarrollar
en m un sentido de
pertenencia e identidad
con el colegio.

del tem 2
La 2 y la 17 son
similares
Incluir
Confa el desarrollo de
mis actividades o
proyectos
Me hace sentir parte de
la institucin para el
logro de los objetivos
Liderazgo Hacia Arriba
20
Me defiende ante la
administracin
municipal y
departamental.
Defiende nuestras
posturas siempre que
sean justas y coherentes
con el P.E.I y los
intereses laborales y
profesionales
Direccin por Excepcin
23
Me deja seguir
haciendo mi trabajo
como siempre.
25
Se abstiene de hacer
cambios mientras las
cosas marchen bien.
El nombre de la
dimensin no guarda
relacin con lo que
describen los tems.
La 20 y la 21 me
parecen similares.
MODIFICACIONES
Me respalda ante la
administracin municipal
y departamental.
Este nombre sugiere que

el liderazgo es
excepcional. Elegir otro
nombre.
Esta construccin trae el
problema de que si el
trabajo est bien hecho
por qu habra que
cambiarlo? En qu
circunstancia es esto
negativo?
227
Incluir
Desde el inicio del ao

escolar define
claramente lo que ha de
hacerse.
Direccin por Contingencia
29
30
Me habla de incentivos
y promociones
especiales por la
realizacin de mi
trabajo.
Seala lo que recibir si
hago lo que debo hacer.
Direccin por
Incentivacin
En nuestro contexto
colombiano, el director
no tiene facultades para
promocionar y dar
incentivos.
Los tres contienen la
misma idea

N.
TEMS
OBSERVACIONES
31
Me dice lo que debo

hacer si quiero ser
recompensado/a por mis
esfuerzos.
Dejar Hacer
32
Est ausente cuando se

le necesita.
33
Es difcil encontrarle en
los momentos de crisis.
Incluir
No toma las decisiones
de manera oportuna y
eficaz
Siempre encuentra un
culpable en situaciones
difciles
Definicin de Misin de la Escuela
34
Establece metas
educativas claras.
228
MODIFICACIONES
Reformular todos los

tems en positivo.
Esta forma de
denominar la dimensin
trae el problema de que
el lder puede dejar
hacer y estar. Cambiar
el nombre
Dejar hacer en sentido
positivo
La segunda es repeticin
de la primera
Desarrollar ms.
Demasiado simplificado
Cambiar por Liderazgo

de Instruccin.
El/ella establece
directamente las metas
educativas o procura
que se definan.
Orienta el establecimiento
de metas educativas claras
Incluir
38
40
Promueve la
participacin de los
diversos estamentos del
Gobierno Escolar
Fomenta la creacin de
departamentos
didcticos
Provee la mejora de las
reas curriculares
Dedica el tiempo
necesario al desarrollo
curricular.
Dedica el tiempo
necesario para orientar y
evaluar el desarrollo
curricular.
Sugiere la asignacin de
profesores a los cursos y
asignaturas teniendo en
cuenta criterios
acadmicos y
pedaggicos
Sugiere la asignacin de
los cursos y asignaturas
a los profesores
teniendo en cuenta
criterios acadmicos.

N.
TEMS
OBSERVACIONES
MODIFICACIONES
Desarrollo curricular
41
Realiza una poltica

consensuada para el
establecimiento de
criterios de evaluacin.
Incluir
Lidera acciones
tendientes a desarrollar
los diferentes
componentes del
Proyecto Educativo
Institucional
Incluir
42
Desarrolla una poltica

consensuada para el
establecimiento de
criterios de evaluacin.
Reconoce y promueve los

xitos acadmicos de los
docentes
Enfatiza en el estudio de
la enseanza y el
del tem 43
aprendizaje.
43
Apoya la colaboracin
entre los profesores.
44
Hace posible el
entrenamiento en la
investigacin.
Cambiar la palabra
entrenamiento.
42 y 46: provee el tiempo

y los espacios para la
reflexin pedaggica
sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Facilita el trabajo
cooperativo entre los
profesores
Hace posible la formacin
en la investigacin.
229
45
Fomenta el desarrollo de
programas para el
personal en las reas del
curriculum, la instruccin
y la tecnologa.
46
Provee el tiempo para la
Es igual a 42
colaboracin en el estudio
de la enseanza y el
aprendizaje.
47
Establece una
Est relacionada con la
comunicacin clara y
42 y 43
fluida entre los miembros
de la comunidad.
Fomenta el desarrollo de
programas de formacin
para el personal en los
mbitos pedaggico,
acadmico y tecnolgico.
Gestin del Conocimiento

Establece canales que
permitan una
comunicacin clara y
fluida entre los miembros
de la comunidad.

N.
TEMS
OBSERVACIONES
MODIFICACIONES
48
Promueve un espritu de
trabajo colaborativo entre del tem 43
todos los profesores.
Incluir
Reconoce y promueve los
xitos acadmicos de los
docentes
Gestiona el
conocimiento como
estrategia de
Superacin
Permite la asistencia a
eventos de tipo acadmico
Impulsa el conocimiento
colectivo
Visibilidad
Cambiar el nombre de la
subdimensin
Incluir
Se interesa por conocer lo Cmo mantiene el lder
que piensan los diferentes el contacto fsico con
estamentos sobre los
todos los niveles del
aspectos administrativos, proceso? Escribe, habla,
curriculares y
hace pblico problemas,
pedaggicos.
opciones, decisiones
A continuacin detallamos los tems relacionados con los rasgos de los/as

directores/as (personales y motivacionales) que valoraron los expertos.
230
Tabla 8.10
tems Rasgos del Director/a
N.
TEMS
1
Pido
opinin
a
mis
compaeros sobre la manera
cmo llevo a cabo mi trabajo.
OBSERVACIONES
Recibo de buen agrado las

crticas constructivas de mis
colegas y superiores.
3
Reconozco abiertamente mis
errores y capacidades.
Incluir Habitualmente transmito una
imagen de confianza.
Confianza en s mismo
4
Asumo los retos aunque stos
parezcan superiores a m.
5
Cuando me dirijo a mis
compaeros, creo firmemente
en lo que digo.
Incluir Enfrento los problemas con
decisin y seguridad
Mantengo las decisiones
tomadas
Creo que soy fuerte y
decidido
Puedo enfrentar situaciones
difciles y mantener mi
posicin siempre y cuando
sea en beneficio del colegio
Autocontrol
6
En las situaciones de crisis
MODIFICACIONES
Con frecuencia pido
opinin a mis compaeros
sobre la manera cmo llevo
a cabo mi trabajo.
Reconozco abiertamente
mis falencias y capacidades
Incluir situaciones
231
mantengo la serenidad.
Cuando en reuniones de
padres/compaeros, soy el
blanco
de
crticas
injustificadas, mantengo el
control de mis emociones.
diferentes a las de crisis.

Cuando en reuniones de
padres/compaeros, soy el
blanco de crticas
justificadas y/o
injustificadas, mantengo el
Incluir Ante las situaciones de crisis

adopto una actitud positiva
que me permite hallar la
solucin pertinente.
Adaptabilidad
8
Acepto
las
decisiones
tomadas en consenso por
otros, aunque no est de
acuerdo.
9
Mis actitudes y argumentos
son siempre los mismos.
Respeto las decisiones

tomadas en consenso por
otros, aunque no est de
acuerdo
Mis actitudes y argumentos
son coherentes con mi
manera de pensar
Tabla 8.10
N.
10
TEMS
OBSERVACIONES
MODIFICACIONES
Cambio mi postura cuando De alguna manera 9 y Soy capaz de reconsiderar
encuentro que los argumentos 10 dicen lo mismo.
mi opinin, cuando los
de los otros son vlidos y
argumentos de los otros son
consistentes
vlidos y consistentes
11
Reconsidero mis decisiones

cuando
stas
no
son
consistentes con la realidad.
Incluir Escucho con atencin las

sugerencias hechas antes de
cambiar de opinin
Motivacin de Logro
12
Procuro que el trabajo que se
adelanta en esta institucin
supere los estndares
mnimos exigidos.
13
Lograr la excelencia en la
institucin en la que trabajo
es la meta que me propongo,
y
no
descanso
hasta
conseguirla.
Incluir Proveo los medios
para
alcanzar las metas deseadas.
Promuevo nuevas formas de
organizacin que permitan
imprimir ms dinamismos a
los procesos educativos.
Valoro cualquier esfuerzo por
232
Reconsidero mis decisiones

cuando stas no estn en
consonancia
con la
realidad.
Motivacin hacia la calidad
superar a situacin presente.

Incluir Pienso que es posible una
mejor institucin y trato de
implementar esta idea entre
mis compaeros
Motivacin de Poder Personalizado
14
Busco las situaciones en las
que pueda trabajar en la
direccin de mis intereses.
15
El desempear el cargo de
Director me brinda prestigio
en la comunidad y ante mis
colegas.
Incluir Busco el reconocimiento
Afn de protagonismo
Las acciones que promuevo
en la escuela estn en la
direccin de mis intereses
Tabla 8.10
N.
TEMS
Poltico e institucional
Motivacin de Poder Socializado
OBSERVACIONES
MODIFICACIONES
Nmero de tems
insuficientes
No est clara la
existencia de esta
dimensin
16
Estoy siempre dispuesto a ser

vocero de la comunidad y la
institucin
Busco la satisfaccin de las
necesidades de la institucin
y de la comunidad
Trato de desarrollar las ideas
de mis compaeros y
brindarles el mrito por ello.
Mis decisiones son producto
del
consenso
entre
compaeros
Las
aciones
que
se
desarrollan en la escuela
estn en funcin de los
intereses de la comunidad
educativa
Motivacin de Competencia
17
Estoy en permanente contacto
con la comunidad
Estoy siempre dispuesto a

ser portavoz de la
comunidad y la institucin.
233
Incluir Procuro que los

programas/proyectos que
emprendo en la institucin
satisfagan algunas de las
necesidades sentidas de la
poblacin.
Propongo mecanismos que
faciliten la apertura de la
escuela a la comunidad y
viceversa.
Acto como puente entre la
comunidad y la escuela
Trato de mantener buenas
relaciones con la comunidad
para que ellos expongan con
confianza sus preocupaciones
e intereses.
Como puede apreciarse las sugerencias de los expertos estn orientadas a la

modificacin de los tems y la inclusin de otros. Asimismo, recomiendan equilibrar el
nmero de tems.
Con respecto a
los rasgos de los docentes, los expertos valoraron los
siguientes tems y recomendaron lo siguiente:
Tabla 8.11
Participacin Activa Pensamiento crtico
N.
4
TEMS
Ayudo a que el Director o el grupo
vean tanto la potencialidad como
los riegos de las ideas y los planes,
haciendo, en caso necesario,
abogado del diablo.
Tengo por costumbre cuestionar

interiormente lo acertada de una
decisin en lugar de limitarme a
hacer lo que me indican.
Respondo negativamente cuando el

Director me pide que haga algo que
va en contra de mis principios
profesionales o personales, pero es
beneficioso para el colegio.
Acto de acuerdo con mis
principios ticos en lugar de
basarme en los criterios del
Director o del grupo.
Defiendo mis puntos de vista en
cuestiones importantes aunque ello
234
OBSERVACIONES
MODIFICACIONES
Ayudo a que el Director o el
grupo vean tanto la
potencialidad como los
riesgos de las ideas y los
planes, haciendo, en caso
necesario, de abogado del
diablo.
Tengo por costumbre
cuestionar interiormente lo
acertada de una decisin
antes de hacer lo que me
indican
Replantear. Los criterios

del grupo o del Director
pueden ser los
verdaderamente ticos
Los puntos de vista del

director y del grupo
15
20
pueda conducir a un conflicto con

pueden ser los acertados.
mi grupo o las represalias del
Director.
Confieso mis propias debilidades y Es igual al tem 15
fortalezas de manera activa y
honrada en vez de eludir toda
evaluacin.
Confieso mis propias debilidades y Es igual al tem 9
fortalezas de manera activa y
honrada en vez de eludir toda
evaluacin.
Estoy disponible para ejecutar los
Estoy dispuesto a colaborar
proyectos o actividades acordados
en los proyectos o
en reuniones.
actividades acordados en
reuniones.
8.2.2
Recomendaciones de los expertos
A continuacin detallamos las sugerencias de los expertos que se constituyen

en el fundamento para estructurar la versin final de instrumento.
1. Fusin de las subdimensiones tolerancia psicolgica y consideracin
individual. Los expertos llaman la atencin sobre la tolerancia psicolgica
ya que los tems slo hacen referencia al humor, y no al equilibrio
psicolgico que adems del humor, implica la serenidad y la lucidez.
Caractersticas que son necesarias para el acompaamiento de los
miembros del grupo de manera individual.
2. Supresin de la subdimensin Direccin por Contingencia: Algunos de los
expertos destacan que en el contexto colombiano no es posible que el
comportamiento descrito en esta subdimensin se evidencie en los
directores, puesto que ellos no tienen la facultad para dar el tipo de
recompensas contingenciales. Esta observacin encuentra su respaldo en
la literatura En los centros docentes espaoles no existen muchas
235
posibilidades de utilizar esta dimensin transaccional en lo que a economa

se refiere (Pascual et al 1993: 93)
3. Cambiar el nombre a la subdimensin visibilidad. Los expertos consideran
el trmino visibilidad muy amplio. Hemos optado por Presencia Visible, ya
que los tems describen las formas en que los lderes hacen presencia en la
escuela.
4. Los expertos sugieren cambiar el nombre de la subdimensin Clima de
aprendizaje porque clima es un trmino muy complejo. Por ello, hemos
optado por Ambiente de aprendizaje.
5. Incluir nuevos tems y cambiar la redaccin de algunos. Los cambios y
nuevos tems se encuentran detallados en el apartado siguiente (8.3) en
que damos cuenta de la conceptualizacin definitiva de las variables que
fueron objeto de reestructuracin, y los tems que las describen.
6. Con respecto a los rasgos de los directores, los expertos sugieren modificar
la redaccin de unos tems e incluir otros. Asimismo, recomiendan equilibrar
el nmero de tems.
7.
En cuanto a los rasgos de los docentes (pensamiento crtico), los expertos

recomiendan modificar la redaccin de tres tems, destacan la similitud de
los tems 9 y 15. Sugieren replantear el sentido de los tems 6 y 8.
8. En trminos generales, los expertos consideran que los tems son

pertinentes y claros.
Teniendo en cuenta estas sugerencias y los resultados del anlisis de

frecuencias realizado a la valoracin de los expertos, y las medias obtenidas por cada
tem (umbral de medias 3,8), tomamos las siguientes decisiones que dieron forma final
a esta dimensin de estilos de liderazgo:
236
En esta seccin presentamos una descripcin de la estructuracin definitiva de

los cuestionarios. Estos estn constituidos por cuatro grandes reas con sus
respectivas dimensiones:
rea 1: Caractersticas demogrficas

rea 2: Rasgos de los profesores (slo cuestionario profesores)
Dimensin: Pensamiento Crtico
Dimensin: Participacin Activa
rea 3: Rasgos de los Directores
Dimensin: Personales
Dimensin: Motivaciones
Dimensin:
Presunciones
Subyacentes
(Concepciones
principios)
rea 4: Estilos de Liderazgo
Dimensin: Estilo Transformacional
Dimensin: Estilo Transaccional
Dimensin: Estilo No Liderazgo
Dimensin: Estilo Instruccional
Debemos sealar que tanto en el cuestionario de los profesores como en el de

los directores, consideraremos las variables demogrficas, toda vez que ellas no sern
de gran utilidad para interpretar las respuestas a las preguntas mediante la
diferenciacin entre gnero, edad, experiencia entre otras.
Entre las variables
demogrficas en el cuestionario del director, tambin incluiremos variables

relacionadas con el centro. Para efectos de presentacin en este texto nos referiremos
a ellas al final del mismo.
A continuacin detallaremos cada una de las variables y los tems que las
describen. Teniendo en cuenta que algunas dimensiones y variables descritas a lo
largo del captulo 5 se mantienen, slo definiremos conceptualmente aquellas que por
sugerencias de los expertos han sido objetos de cambios o fusiones.
237

Tabla 8.12
Caractersticas Demogrficas
VARIABLE
Gnero
DESCRIPCIN
Edad
Actividad
laboral
INDICADOR
Sexo
Aos
Tiempo que dedica el docente Tiempo

a la actividad laboral en la
institucin
TEMS
Hombre
Mujer
Menos de 35
De 36 45
De 46 55
De 56 60
Ms de 60
Parcial
Completo

VARIABLE
Titulacin
DESCRIPCIN
INDICADOR
Titulo de pregrado de los rea de
docentes.
Formacin formacin
acadmica
Formacin de Formacin de los docentes a Estudios

Postgrado
nivel de postgrado
Cargo
Cargo especfico que ejerce

dentro de la institucin
238
TEMS
Licenciado
en una
disciplina
acadmica.
Psicopedago
go/a
Maestro/a
Administrado
r Educativo
Otro
Especialista
Magster
Doctorado
Ninguno
Profesor
Orientador
Miembro del
consejo
directivo
Miembro del
consejo
acadmico
Coordinador
acadmico
Experiencia
Tiempo que el/la profesor/a
anterior en el ha permanecido en el cargo
cargo
en la institucin actual.
Aos
laborados
Experiencia
Tiempo que el/la profesor/a Aos
Actual en el ha desempeado este cargo laborados
cargo.
antes de trabajar en la
institucin actual.
Menos de 5
aos
Entre 6 y 10
aos
Entre 11 y 20
Ms de 20
aos
Menos de 5
aos
Entre 6 y 10
aos
Entre 11 y 20
Ms de 20
aos

Las variables con las que indagamos por las caractersticas demogrficas de
los directores/as son las siguientes:
Tabla 8.13
Directores/as
VARIABLE
DESCRIPCIN
Modo
de Comprende
las diversa
acceso
maneras por las que el/la
directora/a ha podido acceder
a su cargo actual. La forma
de dirigir el centro como lder
est
poderosamente
condicionada por el proceso
que se ha seguido para
nombrar al director, y por las
funciones y competencias que
se asignan desde las leyes y
las estructuras de gobierno
colegiadas.(Alvarez, 200)
Experiencia
Tiempo que el/la Director/a
Actual en el ha desempeado este cargo
cargo.
antes de trabajar en la
institucin actual.
INDICADOR
Proceso de
nombramient
o
TEMS
Seleccin de
terna
Decisin
administrativa
Votacin
Solicitud de la
comunidad
Tiempo
Otro
Menos de 5
aos
Entre 6 y 10
aos
Entre 11 y 20
Ms de 20 aos
239
Experiencia
Tiempo que el Director ha
Tiempo
anterior en el permanecido en el cargo en la
cargo
institucin actual.
Menos de 5
aos
Entre 6 y 10
aos
Entre 11 y 20
Ms de 20 aos
rea 2: Rasgos de los profesores
Los rasgos de los docentes comprenden dos dimensiones: Pensamiento Crtico

y participacin activa. A continuacin detallamos sus indicadores e tems.
8.3.2.1
Dimensin: Pensamiento Crtico

Tabla 8.14
Pensamiento Crtico
INDICADOR
Conciencia de
limitaciones
y/o fortalezas
Produccin de
ideas
independientes
240
25.
24
28.
19.
TEMS
S cules son las reas y actividades organizativas
ms crticas que debemos superar para alcanzar las
metas prioritarias del colegio.
Trato
de
resolver
los
problemas
(tcnicos/acadmicos/organizativos) por m mismo.
Aporto y abogo de manera independiente por nuevas
ideas que han de contribuir significativamente a las
metas del Director o del colegio.
Acto de acuerdo con mis principios ticos en lugar de
basarme en los criterios del Director o del grupo.
Reflexin
crtica
8.3.2.2.
14. Defiendo mis puntos de vista en cuestiones

importantes aunque ello pueda conducir a un conflicto
con mi grupo o las represalias del Director/a.
26. Mis opiniones son producto de un anlisis a
profundidad de la situacin en cuestin
9.
Tengo por costumbre cuestionar interiormente lo
acertada de una decisin en lugar de limitarme a hacer
lo que me indican.
13. Ayudo a que el Director/a o el grupo vean tanto la
potencialidad como los riegos de las ideas y los
planes, haciendo, en caso necesario, abogado del
diablo.
17. Cuestiono las actividades/decisiones del director/a a
fin de hallar solidez y cohesin en sus argumentos y la
eficacia de los resultados
Dimensin: Participacin Activa

Tabla 8.15
Participacin Activa
INDICADOR
Colaboracin
Iniciativa
INDICADOR
Dedicacin
TEMS
22. Contagio a mis compaeros con mi entusiasmo y energa.
12. Aporto ideas a aquellos proyectos que no son de mi
competencia.
16. Ayudo a mis compaeros procurando que queden bien
aunque no reciba por ello ningn reconocimiento.
21. Emprendo/propongo acciones para superar las reas y
actividades crticas.
23 Tomo la iniciativa para la realizacin de actividades que
van ms all de mis funciones especficas y jornada
laboral.
TEMS
14. Mis metas laborales personales estn en consonancia con
las metas prioritarias del colegio.
11. Comprendo las necesidades y metas del Director y me
esfuerzo por ayudarle a alcanzarlas o asumirlas.
27. Realizo actividades (acadmicas/ proyectos) difciles y de
calidad en el tiempo previsto, sin requerir del constante
apoyo del Director.
10. Estoy dispuesto a colaborar en proyectos o actividades
acordados en reuniones.
18 Aporto ideas, tiempo y energa ms all de las
normalmente requeridas.
241
8.3.3
rea 3: Rasgos de los Directores
Teniendo en cuenta las sugerencias hechas por los expertos, la versin final de
cada una de las variables e tems de esta rea se definen como sigue. Los tems que
se presentan estn en la versin del cuestionario de profesores.
Tabla 8.16
Rasgos Personales
VARIABLE
INDICADOR
TEMS
Valoracin de Aceptacin de errores. 42. Admite de buen agrado las crticas y el
s mismo
Solicta opiniones.
feedback de quienes trabajan con l/ella
Aceptacin de crticas. 51. Habitualmente transmite una imagen de
confianza
35. Cuando no se como actuar solicito consejo
Confianza en s Asuncin de tareas.
mismo.
Presencia
Seguridad
52
Asume los retos aunque parezcan superiores

a l/ella.
43 Cuando se dirige a nosotros, cree firmemente
en lo que dice.
46. Enfrenta las situaciones difciles y mantiene su
posicin siempre que sea en beneficio del
colegio.
242
VARIABLE
Autocontrol
INDICADOR
Gestin de las
emociones
TEMS
Adaptabilidad
Acatamiento de los
consensos.
Replanteamiento de
decisiones
31. Cuando en reuniones de padres/compaeros

es el blanco de crticas, mantiene le control de
sus emociones.
37. Enfrenta los problemas con decisin y
seguridad.
49. Posee la serenidad necesaria para afrontar
situaciones estresantes.
40. Afronta los nuevos retos y se adapta
rpidamente a las nuevas circunstancias.
41. Reconsidera sus decisiones cuando stas no
se adecuan a la realidad.
45. Es capaz de reconsiderar su opinin cuando
los argumentos de los otros son vlidos y
consistentes.
Tabla 8.17
VARIABLE
INDICADOR
Motivacin de Superacin de
logro
estndares y logros.
Motivacin de Inters personal

poder
Personalizado
Motivacin
poder
socializado
de Inters por la
comunidad
TEMS
28 Procura que el trabajo que se desarrolla en
esta institucin supere los estndares mnimos
exigidos.
47. Piensa que es posible una mejor institucin y
trata de inculcar esta idea en el profesorado.
50 Lograr la excelencia en la institucin en la que
trabaja es la meta que se ha propuesto, y se
empea en conseguirla.
33. Le agrada el reconocimiento pblico e
institucional.
38. El desempear el cargo de director/a le brinda
prestigio en la comunidad y ante sus colegas.
48. Las acciones que promueve en la escuela
estn en la direccin de sus intereses.
32. Las acciones que promueve en el colegio estn
en funcin de los intereses de la comunidad
educativa.
36. Defiende en asambleas pblicas los intereses
del colegio y la comunidad.
39. Influye en las decisiones que afectan a la
poblacin.

VARIABLE
INDICADOR
Motivacin de Realizacin de
competencia
programas para la
comunidad
TEMS
30. Propone mecanismos que faciliten la apertura
de la escuela a la comunidad.
34. Est en permanente contacto (vistas,
charlas) con la comunidad a fin de conocer
sus preocupaciones e intereses con respecto
al colegio.
44. Procura que los programas/ proyectos que
emprende en la institucin satisfagan algunas
de las necesidades sentidas de la poblacin.

243
La actividad de liderazgo se apoya ms en el pensamiento que subyace y

dirige las actividades del lder, es decir, en sus convicciones y pensamientos
(Gorrochotegui, 1997: 141). Los tems que la comprenden son:
Tradicin:
Siempre se ha procedido de este modo.
Dogma moral
Esta es la manera correcta de proceder
Autoridad educativa
Legal
Nuestro (supervisor, jefe de ncleo, secretario de educacin u otro

asesor) recomienda que procedamos as.
El manual de funciones,/convivencia/legislacin
recomienda que procedamos as.
educativa
Resolucin en debate abierto:
La idea despus de pasarla por los diferentes comits/consejos

(acadmico, directivo, disciplinario) y examinarla en el consejo de
profesores se mantiene firme, se aplica.
Esta dimensin est referida a las concepciones que los Directores tienen
sobre la educacin, la escuela y la profesin docente. Para indagar por ellas, hemos
optado por preguntas abiertas a fin de no inducir o limitar las respuestas de los
Directores. Los tems son:
8.3.4
Cul cree usted es la funcin de la escuela?
Cmo concibe usted la educacin?
Qu piensa usted de la profesin docente? (funcin, misin)
rea 4: Estilos de Liderazgo
Teniendo en cuenta las recomendaciones hechas por los expertos las cuales
hemos detallado en la seccin precedente, redefinimos las dimensiones mediante las
cuales identificaremos los estilos de liderazgo que evidencian los Directores de los
colegios de Secundaria en los Departamentos del Atlntico y Magdalena (Colombia).
244

En este tipo de liderazgo, el/la director/a - lder tiende a motivar
constantemente a los colaboradores, les hace tomar conciencia de la importancia y
valor de algunos resultados y del modo de alcanzarlos; asimismo, los estimula a dejar
de lado sus intereses particulares en beneficio de la misin y visin del centro,
logrando as unos altos niveles de eficacia y satisfaccin.
Este estilo de liderazgo se caracteriza por las siguientes variables: carisma,
consideracin individual, estimulacin intelectual, inspiracin, y liderazgo hacia arriba,
las cuales son interdependientes, es decir, se evidencian de manera conjunta.
Los expertos aconsejan fusionar tolerancia psicolgica y consideracin
individual por considerar que hacen referencia a lo mismo. A continuacin redefinimos
la variable.
Consideracin individual: hace referencia
a la capacidad que tiene el
director- lder para atender a cada miembro de la comunidad educativa de manera

individual; considera las necesidades individuales relacionadas con el crecimiento y
desarrollo de cada uno de sus colaboradores y recurre al sentido del humor para
llamar para aplicar correctivos, llamar la atencin.
Tabla 8.18
Estilo transformacional
VARIABLE
Carisma
INDICADOR
Comunicacin
de entusiasmo.
Confianza.
TEMS
50. Hago que los profesores se entusiasmen con su trabajo.
60. Suelo ajustar mi forma de comportarme a las diversas
situaciones y necesidades
76. Cuento con el respeto de los profesores.
96. Procuro que los profesores se sientan orgullosos de
trabajar conmigo
Consideracin
individual
Orientacin
Tolerancia
62.
Los/as profesores/as expresan sus dudas y

desacuerdos sin preocupaciones
54. Oriento a los/las profesores/as recin llegados/as
56. Recurro al sentido del humor para indicar a los/as
profesores/as sus equivocaciones
65. Soy tolerante con los errores o defectos de los/as
profesores/as.
245

Estimulacin
Intelectual
Provocacin de 89. Apoyo a los profesores para solucionar problemas.

las habilidades 94. Con mis argumentos ayudo a los profesores/as a
cognitivas y
reflexionar cmo pueden mejorar su trabajo
organizativas
72. Estimulo a los/las profesores/as a desarrollar ideas
innovadoras en su trabajo
77. Para valorar el trabajo de los docentes empleo
estrategias de seguimiento individuales.
Inspiracin
Motivacin
Implicacin en
las actividades
y proyectos
Liderazgo
arriba.
hacia Apoyo a los

docentes
73. Consigo la confianza de los/as profesores/s para el

desarrollo de las actividades o proyectos.
64. Implico a los/as profesores/as en la consecucin de los
objetivos del colegio.
90. Contribuyo a desarrollar en los/as profesores/as un
sentido de pertenencia e identidad con el colegio.
86. Respaldo a los/las profesores/as
ante la
administracin (municipal, departamental)
93. Respaldo las posturas de los profesores siempre que
sean justas y coherentes con el Proyecto Educativo
Institucional
52. Respaldo las decisiones de los profesores ante la
comunidad educativa

Los expertos recomiendan incluir slo la direccin por excepcin ya que otorgar
recompensas a cambio de servicios no es muy factible que acontezca en los centros
educativos.
Direccin por excepcin: se concibe en esta investigacin como: las acciones
que realiza el/la director/a - lder para corregir ante la omisin de un deber o cuando
no se han alcanzado los niveles deseados.
Tabla 8.19
INDICADOR
246
TEMS

Resistencia al cambio.
Cumplimiento mnimo de obligaciones.
Atencin centrada en irregularidades
83. Dejo que los/as profesores/as sigan haciendo

su trabajo como siempre
61. Estoy satisfecho/a con el trabajo de los/las
profesores/as mientras hagan lo que siempre
se ha hecho.
91. Me abstengo de hacer cambios mientras las
cosas marchen bien.
59. Exijo a los/las profesores/as el cumplimiento
mnimo de
las
funciones
legalmente
estipuladas
51. Centro mi atencin, principalmente, en las
irregularidades
80. Me limito a cumplir con las funciones
legalmente estipuladas para mi cargo
63. Tiendo a apoyar a los/as profesores/as para
realizar cambios poco importantes
La variable dejar hacer describe esta dimensin. El lder se caracteriza por la
ausencia y/o falta de implicacin del director/a - lder en las actividades y toma de
decisiones.
Tabla 8.20
No Liderazgo
INDICADOR
Ausencia de direccin
TEMS
88. No tomo las decisiones de manera oportuna y eficaz
57. Siempre encuentro un culpable en situaciones difciles
79. Los /las coordinadores/as son los/as nicos/as
responsables de la administracin y orientacin
acadmica del colegio.
68. Estoy ausente cuando se me necesita
98. Evito decir a los profesores cmo deben hacer su
trabajo
Este estilo de liderazgo comprende cinco variables: definicin de la misin de la

escuela, desarrollo curricular, clima de aprendizaje, desarrollo profesional y presencia
visible. Veamos cada una de ellas:
Tabla 8.21
247

VARIABLE
INDICADOR
Definicin
de
la Establecimiento
misin de la escuela metas
Trabajo colectivo
Ambiente
Aprendizaje
Desarrollo
Profesional
TEMS
de 85. Oriento el establecimiento de metas
educativas claras
58. Hago que el proyecto Educativo
Institucional sea algo ms que una
exigencia formal
95. Clarifico y reflexiono colectivamente sobre
las metas educativas del colegio.
66. Fomento la articulacin de las actividades
individuales de aula con la visin
colectiva del centro.
nfasis en el curriculum
Establecimiento de
criterios
Consenso
de Establecimiento de
canales de
comunicacin.
Valoracin de aportes
Programas de
formacin.
Promocin de la
enseanza y el
aprendizaje.
Trabajo colaborativo.
71. Dedico el tiempo necesario para orientar

y evaluar el desarrollo curricular
67. Promuevo las adaptaciones curriculares
necesarias en cada una de las reas y/o
departamentos
92. Sugiero la asignacin de profesores/as a
los cursos y asignaturas teniendo en
cuenta
criterios
acadmicos
y
pedaggicos.
81. Realizo una poltica consensuada para el
establecimiento
de
criterios
de
evaluacin
84.
Delego responsabilidades en otras

personas sin interferir despus en su
desarrollo.
72. Escucho y pongo en prctica las
recomendaciones
de
los/las
profesores/as.
69. Promuevo el trabajo en grupo de los/as
profesores/as.
53. Facilito el tiempo y los espacios para la
reflexin pedaggica sobre procesos de
enseanza y aprendizaje
75. Fomento el desarrollo de programas de
formacin para el personal docente en
las reas del curriculum, la instruccin y
la tecnologa.
97. Informo a los/as profesores/as sobre
talleres, seminarios y conferencias, y les
animo a participar.
70. Impulso la realizacin de la investigacin
para la mejora de los procesos
educativos

248

VARIABLE
Presencia Visible
8.3.5
INDICADOR
TEMS
Observacin de clases
87. Mediante comunicaciones escritas/orales
Comunicacin con los
doy a conocer al profesorado y a la
estudiantes.
comunidad los problemas, las decisiones
Reconocimiento de la
y avances del colegio.
institucin.
55. Entablo charlas con los estudiantes en el
aula
de
clase
sobre
aspectos
acadmicos, las relaciones entre ellos y
los profesores y el espacio fsico del
colegio.
78. Me hago presente en las aulas con el fin
de observar el desarrollo de las clases.
82. Realizo reconocimientos de la institucin
al inicio y final de la jornada.
Dimensin: Aspectos del Centro
Entre los aspectos contextuales indagamos por el personal, ya que el tamao

de los grupos tiene incidencia en el surgimiento de un lder. Los lderes que orientan
un grupo grande tienden a ser ms directivos, el tipo de seguimiento que realizan es
impersonal y carente de individualidad (Hughes et al, 1999). Asimismo, preguntamos
por aspectos del centro y las zonas en las que ste se encuentra ubicado.
Para alcanzar nuestro propsito nos centraremos en las siguientes variables:
Tabla 8.22
Aspectos del centro
VARIABLE
DESCRIPCIN
INDICADOR
Nmero
de Nmero de estudiantes que tiene Nmero de
estudiantes
la institucin, lo cual nos brinda estudiantes
informacin sobre la complejidad
del centro que se dirige.
Carcter
Colegio
del Esta variable nos informa de Gnero

gnero de la poblacin estudiantil
TEMS
Menos de 600
Entre 601
900
901- 1300
1301 1700
1701 - 2100
Ms de 2101
Masculino
Femenino
Mixto

Aspectos del centro
249
VARIABLE
Personal
Docente
DESCRIPCIN
INDICADOR
Nmero de profesores que estn Nmero de
bajo la orientacin del Director
profesores
TEMS
Menos de 35
De 36 a 50
De 51 a 65
De 66 a 85
De 86 a 105
Ms de 106
Personal
Administrativo
Nmero personal administrativo Nmero de

que estn bajo la orientacin del personal
Director
Menos de 10
De 11 a 16
De 17 a 21
Ms de 22
Zona de
ubicacin
nfasis del
centro
Zona en que se encuentra Ubicacin

ubicada el centro
Orientacin
acadmica
y reas de
ocupacional del centro
nfasis
Urbana
Rural
Acadmico
Empresarial
Tcnico
Industrial
Agropecuario
Agrcola
Comercial
Medio
Ambiente
Agrcola
Pesquera
Agrcola
Pesquera
Comercial,
Ganadera
Turstica
Zona
geogrfica
Ubicacin de los centros en Actividad

relacin
con
la
actividad econmica
econmica
250
Captulo 9
AS PECT OS MET ODOL GI COS
Captulo 9. Metodologa
NDICE
Captulo 9 Aspectos Metodolgicos

252
Pg.
253
254
Este apartado se centrar en la descripcin de la metodologa a seguir para el

anlisis de los datos. Asimismo, har referencia a los criterios de muestreo empleados
para seleccionar la muestra.
La metodologa en la que se enmarca este estudio es de naturaleza no

experimental, se trata de un estudio correlacional en el que nuestro inters se centra
en establecer un modelo lgico hipottico deductivo, capaz de explicar las relaciones
entre las caractersticas de los profesores, caractersticas personales, motivaciones de
los directores y del centro, y el estilo de liderazgo de los/as directores/as de los
Centros de Educacin Bsica e Instituciones Educativas de los departamentos del
Atlntico y Magdalena.
El anlisis de la informacin lo realizaremos mediante el siguiente

procedimiento. El primer paso consistir en la codificacin de los tems y su tabulacin
mediante la creacin de un archivo
donde se recoger toda la informacin que
obtendremos de los cuestionarios vlidos. Para la tabulacin emplearemos Excel. En

tanto que para el anlisis estadstico empleamos dos programas: SPSS para Windows
(Statistical Package for Social Sciences) en su versin 11.0 para realizar las pruebas
de fiabilidad y el anlisis factorial exploratorio, y AMOS 5 para el factorial confirmatorio,
la validacin del modelo de medida y el modelo estructural.
Mediante el estadstico alfa de Cronbach examinaremos la validez intrnseca de

las escalas, con este anlisis estableceremos si las diversas escalas que
emplearemos miden lo que dicen medir de una forma consistente.
253
El anlisis factorial exploratorio lo emplearemos en dos sentidos: a) simplificar

un conjunto de datos para lo cual se reduce el nmero de variables sin una gran
prdida de informacin del conjunto original; b) identificar la estructura o
dimensionalidad subyacente de los datos.
El criterio para seleccionar los factores que seguiremos es el de valores propios

o autovalores (eigenvalue >1), aunque tambin tendremos en cuenta el criterio de
porcentaje de varianza acumulada, segn el cual el nmero de factores extrados no
debe detenerse en las ciencias sociales hasta que no represente el 60% de la varianza
total (Hair et al, 1999).
La metodologa para el contraste emprico de nuestras hiptesis fundamentales

sern el Anlisis Diferencial y el Anlisis Causal tanto en el Modelo de Medida como
en el Modelo de Estructura de Covarianza para determinar los factores asociados al
liderazgo, ste ltimo lo explicaremos en detalle en 11.4.
El anlisis discriminante (prueba t y ANOVA) lo emplearemos para establecer

si los docentes de los departamentos del Magdalena y el Atlntico tienen la misma
percepcin del estilo de liderazgo del director en funcin la zona de ubicacin, el
departamento, el tamao del centro, y la experiencia anterior del profesorado.

A partir de la Ley 715 de 2001, los centros educativos en Colombia se
clasifican en Centros de Educacin Bsica e Instituciones Educativas. Los primeros
comprenden la primaria y 4 aos de secundaria. Los segundos estn conformados por
escuelas asociadas de primaria y el colegio de secundaria. Desde el ao 2002, los
directores de los colegios de secundaria asumen la direccin general de las escuelas
de primaria
que estn asociadas. Es decir, un nico director para las escuelas
primarias (estas pueden llegar a ser hasta un mximo de 5) y el colegio de secundaria.
254
Teniendo en cuenta esta situacin y que el objeto de la investigacin es

identificar los factores que pueden estar asociados con la definicin del estilo de
liderazgo, se requiere de sujetos que conozcan muy de cerca al director/a, por ello
consideramos que los/as directores/as y profesores/as que darn respuesta a los
cuestionarios debern cumplir estas dos condiciones:
El/la director/a debe tener ms de un ao en la direccin del centro.
Los/as profesores/as deben tener ms de un ao trabajando con el director.
Igualmente, los colegios deban cumplir con una condicin: tener los ciclos de
sexto a undcimo grado (Instituciones Educativas) o el ciclo de secundaria de sexto a
noveno grado (Centros de Educacin Bsica)
Esto nos lleva a tomar la decisin de aplicar los cuestionarios solamente a

los/as profesores del ciclo de secundaria quienes conocen ms de cerca al director/a,
y pueden dar una informacin ms confiable que aquellos/as profesores/as de primaria
que tienen unos meses de estar trabajando con l.
La muestra es seleccionada al azar y qued constituida de la siguiente manera:
Tabla 9.1
Distribucin de la muestra
H
DIRECTORES
PROFESORES
N
21
413
M
%
42,9
51,0
N
28
396
%
57,1
49,0
TOTAL
N
%
49
100
809 100
255
Captulo 10
R ECOGI DA DE I NF OR MACI N
Captulo 10. Recogida de Informacin
NDICE
Captulo 10 Recogida de la Informacin

10.1 Proceso de la recogida de datos
10.2 Aplicacin de los Cuestionarios
258
Pg.
259
260
En este apartado nos ocuparemos, en primera instancia, de esbozar las

limitaciones que tuvimos que afrontar para la recoleccin de datos, toda vez que
stas pueden llegar a afectar de algn modo la muestra. Luego, explicaremos el
procedimiento empleado para aplicar los cuestionarios en los diferentes centros de
los municipios y corregimientos de los departamentos del Atlntico y Magdalena.
10.1 Proceso de la Recogida de Datos

En un principio nuestra intencin era
la de trabajar con toda la poblacin
porque el nmero de colegios pblicos en el Departamento del Magdalena y el

Atlntico asciende a 103 y 41 (que renen las condiciones para el estudio) colegios
respectivamente. Infortunadamente, surgieron imprevistos que limitaron el estudio: la
situacin de violencia que enfrenta el Departamento del Magdalena y la Evaluacin
que el Ministerio de Educacin Nacional aplicara a los/as docentes y directores/as de
todo el pas en el mes de noviembre.
El recrudecimiento del ambiente de violencia en el departamento del
Magdalena en el segundo semestre del 2003 se constituy en una limitante toda vez
que imposibilit el acceso seguro a 39 colegios ubicados en las poblaciones
denominadas zonas rojas. Esto trajo como consecuencia la reduccin de la poblacin
a 64 colegios.
Una vez que empezamos a visitar los colegios surge el segundo inconveniente:
algunos profesores/as y directores/as se niegan a responder los cuestionarios
argumentando que la Federacin Colombiana de Educadores (sndicato de
educadores en Colombia) ha solicitado a los docentes y directores/as abstenerse de
dar cualquier tipo de informacin que pueda ser utilizada como instrumento de
evaluacin. Esto gener un ambiente de desconfianza hasta el punto que en muchos
colegios a pesar de haber estado de acuerdo con cumplimentar los cuestionarios, el
da sealado para recogerlos los devolvan en blanco o decan haberlos olvidado o
259
extraviado. Esta situacin fue un hecho recurrente en ambos departamentos. En el

Magdalena 12 colegios los devolvieron en blanco (252 cuestionarios) y 10 no los
devolvieron (210 cuestionarios).
En el Atlntico, la negativa a responder los cuestionarios fue ms marcada.
Cuando nos pusimos en contacto con los directores para explicarles en qu consista
el estudio de plano nos manifestaban su rechazo (18 colegios); y en aquellos colegios
que los recibieron, 10 los devolvieron sin responder (210 cuestionarios).
Las limitaciones antes mencionadas, nos llevaron a tomar la decisin de
trabajar con muestras es as como en el Departamento del Magdalena obtuvimos una
muestra del 56,2% de la poblacin a la que se poda acceder, y en el Atlntico
abarcamos el 31,7% de la poblacin que reuna las condiciones para el estudio.
10.2 Aplicacin de los cuestionarios
El proceso de recogida de la informacin requera de unas fases previas las

cuales tenan como objetivo facilitar la aplicacin de los cuestionarios.
La primera de ellas consisti en hablar con los Secretarios de educacin de
ambos Departamentos para ponerlos en conocimiento de los objetivos y alcances de
la investigacin, y conseguir su autorizacin para acceder a las instituciones
educativas. Las Secretaras nos facilitaron un directorio de los colegios del
departamento en que se especificaba el tipo de centro, direcciones, nombre de los
directores/as y nmeros de telfonos. Con estos datos nos dispusimos a trazar la ruta
a seguir. Comenzaramos por el departamento del Magdalena por ser el ms extenso
y por las caractersticas especiales de seguridad. En este Departamento invertimos
ms tiempo del previsto: los meses de agosto, septiembre y octubre de 2003,
restando para la aplicacin en el Atlntico el mes de noviembre y diciembre hasta el
da 18. Tarea que en ocasiones resultaba agobiante pues era realizada por una sola
persona.
La fase siguiente fue la de establecer el contacto con los directores. En el
Magdalena un primer contacto tuvo lugar en una reunin que la Secretara de
260
Educacin tena planeada con ellos; aprovechamos este espacio y dimos a conocer
los objetivos de la investigacin. Algunos de los directores
se mostraron muy
receptivos, hasta el punto que con algunos de ellos concertamos las fechas para la
vista a sus instituciones.
En el departamento del Atlntico tenamos la facilidad de contactar a la mayora
de ellos por telfono, concertbamos el da y la hora, desafortunadamente por el temor
ante la evaluacin no fue posible conseguir la participacin de muchos profesores/as y
directores/as.
La fase de aplicacin de los cuestionarios fue muy dispendiosa debido a las
distancias entre las poblaciones (en el departamento del Magdalena) lo cual exigi, en
ms de una ocasin, permanecer en ellas durante una semana para recoger los datos.
El procedimiento de aplicacin variaba de acuerdo a la apertura del profesorado y
directores/as. En algunas ocasiones, los/as directores/as nos facilitaron un espacio en
el horario de tal manera que podamos aplicarlos y recogerlos inmediatamente. Otras,
debamos esperar hasta el final de la jornada (sobre todo en poblaciones muy
distantes); tambin hubo ocasiones en la que debamos regresar al da siguiente o a
los ocho das.
Las condiciones de inseguridad en el Departamento del Magdalena y la
evaluacin para docentes y directores/as que adelantara el estado colombiano a
travs del Ministerio de Educacin Nacional, se constituyeron en los factores
determinantes para definir la poblacin y el tamao de la muestra, las caractersticas
de la misma las detallaremos en el captulo 11.2.
261
Captulo 11
ANL I S I S DE L OS DAT OS
264
Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director
Captulo 11. Anlisis de Datos
NDICE
Pg.
11.1.1 Recodificacin de las variables
11.1.2 Tratamiento de los datos ausentes
11.2 Estudios descriptivos
11.2.1 Descriptivos de la Muestra
Sexo y Edad
Titulacin
Formacin permanente
Experiencia actual
Jornadas que dirige
Personal docente
Personal administrativo
Modo de acceso
Tipo de nombramiento
Toma de decisiones
Concepciones
11.2.1.2 De los Profesores

Sexo
Edad
Tiempo de actividad laboral
Cargo desempeado
Experiencia actual
11.2.1.3 De los Centros Educativos
267
267
268
270
270
270
270
270
271
271
272
272
273
273
273
274
274
275
275
276
281
281
281
282
282
282
282
283
283
265
266
Este captulo hace referencia a los diversos anlisis que realizaremos a los
datos. Para una clara presentacin de los mismos, hemos dividido el captulo en
cuatro secciones. En la primera haremos referencia al proceso seguido para la
recodificacin de las variables y depuracin de los datos; en la segunda, nos
ocuparemos del anlisis de la muestra, el anlisis descriptivo y el estudio exploratorio
de los datos. En la tercera, abordaremos el anlisis tcnico de los instrumentos:
fiabilidad, anlisis de tems y anlisis factorial exploratorio. En la cuarta seccin
explicaremos en qu consiste el modelo de ecuaciones estructurales y haremos
alusin a la validacin emprica del modelo de medida y el modelo estructural.
Finalmente, se expondr las conclusiones a las que llegamos con los diferentes
anlisis.
11.1.1 Recodificacin de las Variables

Algunos de los tems de los cuestionarios que dan cuenta de las dimensiones
estilos de liderazgo y caractersticas del director/a estn expresados mediante
proposiciones con sentido negativo, para efectos del anlisis fueron transformados a
positivo a fin mantener el significado dado a la escala de valoracin (1= opinin muy
negativa; 5 = opinin muy positiva):
267
Tabla 11.1
Valoracin de tems
Valoracin dada por la
muestra
5
4
3
2
1
Valoracin para anlisis

1
2
3
4
5
Los tems sujetos a los cambios son:

Tabla 11.2
tems Recodificados
DIMENSIONES
TEMS
CUESTIONARIO DE
PROFESORES
Caractersticas
48
del Director
Estilos de
65,69,71,76,87,88,9
Liderazgo
1,96,99,106.
TEMS
CUESTIONARIO
DE
DIRECTORES
37
57,61,63,68,79,
80,83,88,91,98.
11.1.2 Tratamiento de datos Ausentes

Inicialmente, analizamos en detalle la base de datos mediante el paquete
estadstico SPSS 11.0, y encontramos que los casos, que detallamos a continuacin,
tienen un porcentaje muy bajo de respuestas, por lo que decidimos eliminarlos del
anlisis.
Tabla 11.3
Casos Eliminados
CASOS
151
311
312
313
314
268
PORCENTAJES
29,8%
23,5%
35,8%
25,4%
41,5%

343
381
22,3%
41,5%
Luego, procedimos a identificar en ambos cuestionarios los datos ausentes. El

anlisis realizado nos permiti establecer lo siguiente:
a.) En el cuestionario de los profesores, los tems que tienen los porcentajes
ms altos de ausencia son:
Tabla 11.4
Porcentaje de datos Ausentes
DIMENSIN
Caractersticas del
Profesor
Caractersticas del
Director
TEM
9
13
26
36
%
5,7
5,2
5,4
5,8
39
42
43
48
94
6,3
5,8
5,6
5,6
6,2
Estilos de Liderazgo
(N= 809)
b.) En el cuestionario de los/as directores/as, los tems con alto porcentaje de

datos ausentes son los siguientes:
Tabla 11.5
Porcentaje de datos Ausentes
DIMENSIN
Caractersticas del
Director
TEM
22
23
51
55
70
81
84
%
6,3
8,2
10,2
10,2
10,2
12,2
12,2
(N= 49)
Estos porcentajes nos indican que la proporcin de datos perdidos no es alta

en relacin con la muestra, por lo tanto constituyen la muestra definitiva para nuestros
anlisis posteriores.
269
11.2 Estudios Descriptivos
11.2.1 Descripcin de la Muestra

A continuacin nos referiremos a las caractersticas que describen a los
directores y profesores que hacen parte de la muestra, al igual que de las Instituciones
Educativas, en funcin de distintos aspectos.
Sexo y Edad
La muestra que hace parte de este estudio est constituida por un 57,1% de
mujeres y un 42% de hombres cuyas edades estn comprendidas entre 46- 55 aos
en el 53,1%, y entre 36-45 aos en el 36,7% de los casos. En la tabla 21 presentamos
en detalle los otros porcentajes de edad.
Tabla 11.6
Distribucin de la muestra segn edad
Menos de 35 aos
36-45 aos
46- 55 aos
56 60 aos
Mas de 60 aos
PORCENTAJES
2,0
36,7
53,1
6,1
2,0
Titulacin
La formacin en Licenciatura de los/as directores/as es mayoritariamente en

Ciencias Sociales (30,6%) seguida de Administracin Educativa (24,5%). Tambin
270
encontramos directores/as con formacin en Lenguas (20,44%). Obsrvese que un

8,2% de la muestra ha sealado la opcin Otros, sta comprende formacin en
Sacerdocio, Zootecnia Veterinaria, Filosofa y Letras y Derecho; finalmente, un 6,1%
es licenciado en Matemticas
40
30
P
O
R
C 20
E
N
T
10
A
J
E
0
30,6%
24,5%
22,4%
8,2%
6,1%
8,2%
Matemat. Otro
Ciencias Leng. Biologa Adm.
Sociales
Qumica Educativa
Fig. 11.1 Distribucin de la muestra segn titulacin
Estudios de Postgrado
Un 57,1% de los encuestados han realizado estudios de especializacin, un

36% no ha cursado alguno, en tanto que un 6,1% ha adelantado estudios a nivel de
Maestra.
Ninguno
36,%
57,1
%
Especializacin
6,1%
Maestra
Fig. 11.2 Distribucin de la muestra segn Estudios

De Postgrado
Formacin Permanente
271
Una caracterstica importante de esta muestra es que un 51% ha realizado

estudios de formacin permanente en liderazgo. Asimismo, han adelantado cursos en
administracin educativa (22,4%), en recursos humanos (14,3%). Un 8,2% dice no
haber realizado curso alguno.
Experiencia Anterior en el Cargo
La distribucin de la muestra respecto a los aos de experiencia anterior en la

direccin de Instituciones educativas se detalla en la tabla 11.7.
Tabla 11.7
Distribucin de la muestra segn
MENOS DE 5 AOS
6 10 AOS
11 20 AOS
MS DE 20 AOS
NINGUNA
PORCENTAJES
28,6
22,4
18,4
14,3
16,3
Experiencia Actual
Un 36,7% de los directores lleva menos de 5 aos a cargo de la direccin de

los centros educativos. Un 30,6% tiene una experiencia de entre 6-10 aos, en tanto
que un 20,4% tiene ms de 20 aos de experiencia y un 12,2% de 11 a 20 aos.
40
30
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E
20
10
Menos
de 5
aos
6 y 10 11 y 20
aos
aos
Ms de
20 aos
Fig. 11.3 Distribucin de la muestra segn Experiencia

anterior
272
Los directores que tienen bajo su direccin un estudiantado de Bachillerato

comprendido entre 601 y 900 es de un 36,7% en tanto que un 26,5% dirige a ms de
600 estudiantes. Una informacin detallada de esta distribucin se encuentra en la
siguiente tabla.
Tabla 11.8
Distribucin de la muestra segn
nmero de estudiantes
PORCENTAJES
MS DE 600
601 900
901 1300
1301 1700
1701 2000
26,5
36,7
22,4
12,2
2,0
Jornadas que dirige
Un 71,4% de los sujetos dirige una sola jornada. Un 28,6% atiende dos
jornadas del ciclo de Bachillerato.
Dos Jornadas
28,6%
71,4%
Una Jornada
Fig. 11.4 Distribucin de la muestra segn jornadas
273
Personal Docente
Un 51% de los directores de la muestra dirige de 36 a 50 docentes de

secundaria. Un 22,4% seala que tiene bajo su orientacin de 51 a 65 profesores. El
resto de la muestra se distribuye como se ilustra en la tabla 11.9.
Tabla 11.9
Distribucin de la muestra segn Personal Docente
NMERO
PORCENTAJES
MENOS DE 35
36 50
51 65
66 85
86 105
MS DE 106
16,3
51,0
22,4
4,1
4,1
2,0
Personal Administrativo
Un 61,2% de los directores tiene bajo su direccin menos de 10 sujetos del

personal administrativo (secretarias, porteros, celadores, servicios generales). Un
32, 7% de 11 a 16 trabajadores. En tanto que un 4,1% dice tener entre 66 a 85, y un
2% de 51 a 65.
Modo de Acceso
En la actualidad la forma de acceder al cargo de director/a de instituciones

educativas en Colombia es mediante nombramiento, previo concurso, por parte del
Gobernador
del Departamento, Alcaldes municipales de municipios certificados o
Alcaldes distritales. Pero, los directores/as que hacen parte de este estudio fueron
nombrados por otros mecanismos: propuesto por la comunidad, una terna, los
profesores entre otros.
La encuesta realizada revela que el 42,9% de los sujetos de la muestra accedi
mediante una terna propuesta al Gobernador. Un 22,4% fue propuesto por la
comunidad, en tanto que el 20,4% dice haber sido elegido por decisin administrativa
unilateral y un 12% afirma haber sido propuesto por otros mecanismos los cuales no
274
especifican. Finalmente, 2% manifiesta haber sido propuesto por los profesores de la

institucin.
Tipo de Nombramiento
Un 53,1% de sujetos de la muestra est vinculado mediante un nombramiento

Nacionalizado. Un 24,5% ha sido nombrado por el Departamento. Un 12,2% por la
nacin, y un 10,2% por los alcaldes municipales
Toma de decisiones
Toma de Decisiones
Toma de Decisiones
Perspectiva Directores
Perspectiva del Profesorado

Tradicin
Tradicin
12,0%
Dogma Moral
Resolucin en debate
2,0%
Perdido
2,0%
8,3%
Dogma Moral
4,1%
38,4%
Autoridad Educativa
21,1%
Resolucin debate
51,0%
Legal
40,8%
Legal
20,1%
En las grficas se aprecia que el profesorado y directores/as coinciden en

sealar a la resolucin en debate abierto como el principio rector para la toma de
decisiones (directores/as 51%, profesorado 38,4%), es decir, el/la director/a para la
toma de decisiones se basa en el consenso, tiene en cuenta el parecer de los
diferentes consejos y comits del centro.
Ntese que los directores consideran que el otro aspecto que es muy tenido en
cuenta por ellos para tomar decisiones en las instituciones educativas es el principio
legal (40,8%), el/la director/a se fundamenta en la legislacin educativa, el manual de
convivencia, manual de funciones para la toma de decisiones. Sin embargo, el
275
profesorado considera que adems de los fundamentos legales (20%), los/as

directores/as tambin recurren al concepto de las autoridades educativas que pueden
estar representadas en la jefatura de ncleo, la secretara de educacin departamental
o municipal y/o los/as supervisores de educacin.
Concepciones de los directores/as
Para conocer cul son los pensamientos y convicciones que orientan las
acciones de los directores/as de escuela, planteamos las siguientes preguntas: Cul
cree usted es la funcin de la escuela? Cmo concibe usted la educacin? Qu
piensa usted de la profesin docente? (funcin, misin)
Las respuestas a estas preguntas las analizamos a partir de las frecuencias o

porcentajes. Las categoras de anlisis surgen a partir de las respuestas dadas por los
directores.
Con respecto a la primera pregunta Cul cree usted es la funcin de la

escuela?, los/as directores/as destacan en sus respuestas destacan tres funciones: el
desarrollo individual del estudiante, la preparacin para el trabajo y la educacin para
la ciudadana, y la enseanza y el aprendizaje.
Un 63% de los/as directores/as destaca que el papel de la escuela es el de

servir de potenciadora del individuo, toda vez que propende por el desarrollo de las
capacidades intelectuales que le permitan analizar las situaciones, descubrir en ellas
las limitaciones, perjuicios y fortalezas, y, de esta manera, tomar decisiones de
manera consciente y autnoma.
Formar personas crticas y capaces de resolver cualquier situacin que se les

presente en su medio
276
Un 18% de los directores considera que la funcin de la escuela es preparar

para el trabajo y educar para la ciudadana. Estas concepciones recogen el
planteamiento de las
nuevas polticas econmicas que exigen a la escuela
desempear un papel de coadyuvante para el desarrollo econmico del pas. Polticas

que se plasman en Plan Sectorial de Educacin 2002 2006 propuesto por el Estado
colombiano [] el gobierno nacional apoyar a las entidades territoriales y a las instituciones
educativas en sus procesos de mejoramiento institucional, de gestin, para de tal manera
asegurar a los educandos el desarrollo de competencias bsicas, profesionales, laborales y
ciudadanas que contribuyan a llevar y consolidar los principios de convivencia,
democracia y solidaridad (M.E.N, 2002: 25).
Del discurso de los directores podemos inferir que stos han interiorizado
dichos planteamientos:
La principal funcin de la escuela es la de forjar nuevos ciudadanos que

permitan fortalecer los principios ticos de las personas a travs de los
distintos aprendizajes.
Formar ciudadanos que puedan brindar un excelente servicio a la sociedad
teniendo en cuenta los valores.
Preparar a los estudiantes para un futuro mejor. Para el trabajo.
Formar hombres ntegros, acadmica y laboralmente que contribuya al
mejoramiento de la calidad de vida de l, de su familia y de la sociedad.
En trminos generales, los/as directores encuestados consideran que la

funcin de la escuela
es la formacin integral de los alumnos en los aspectos
cognoscitivos, afectivos y acadmico. Asimismo, destacan que la formacin impartida

ha de contribuir al desarrollo de la sociedad, por lo que la escuela ha de preparar para
el trabajo y estar en permanente contacto con la comunidad.
En estas afirmaciones de los directores se observa la complejidad del ejercicio

de la docencia. Complejidad atribuida por el contexto social y econmico que []
cargan sobre los sistemas escolares y sus profesores onerosas tareas de regeneracin
econmica. Se les empuja a hacer mayor hincapi en las matemticas, la ciencia y la
tecnologa, a mejorar la actuacin en el mbito de las destrezas bsicas y a restaurar
277
los niveles acadmicos tradicionales hasta ponerse al par o superar las economas
competidoras
[] en mucho pases se prev que los profesores contribuyan a
reconstruir las culturas e identidades nacionales [] se prev que las escuelas carguen
con gran parte del peso de reconstruccin nacional (Hargreaves, 1994:32)
Con respecto a las respuestas de la segunda pregunta: Qu piensa usted de

la profesin docente? (funcin, misin), un 26,3% de directores/as encuestados/as
tienen una visin negativa de la docencia como profesin:
Lastimosamente, la profesin docente esta siendo subvalorada en estos

momentos, en algunas ocasiones por la sociedad misma y en otras por la falta
de compromiso y entrega por parte de muchos docentes que no conocen su
responsabilidad y tica la profesin docente.
La profesin docente es la ms sacrificada, pero al mismo tiempo la menos

valorada por los estamentos del estado.
En la actualidad, en nuestro pas, como profesin no es recomendable por
las medidas adoptadas por el Gobierno Nacional.
De las respuestas de los directores podemos inferir que perciben la docencia

como una profesin que carece de: a) Reconocimiento social y estatal, b) Sentido y
calidad, y c) Compromiso y tica.
Este sentimiento de subvaloracin que perciben los directores puede estar

influido por su relacin con el estado de Patrn Empleado, en la que los docentes
cifran su reconocimiento en el valor pecunario y en las garantas laborales. Cuando el
Estado modifica stas en perjuicio de los docentes, esta situacin repercute en la
subvaloracin de su profesin y en la desmotivacin para el ejercicio de la misma.
Esta imagen negativa de la profesin docente y la ausencia de profesionalidad

es tambin percibida por el Ministerio de Educacin Nacional (M.E.N), quien en el Plan
Decenal de Educacin (1997) plantea la necesidad de formacin de un nuevo
educador que:
278
[] ha de ser un autntico profesional de la educacin. Como profesional, el educador

debe ser capaz de producir conocimientos e innovaciones
en el campo educativo y
pedaggico; de superar el tradicional mtodo de enseanza magistral; de garantizar que los

educandos se apropien del mejor saber disponible en la sociedad y de crear condiciones
agradables en la institucin educativa para el autoestudio y el aprendizaje grupal cooperativo.
Estas calidades tambin entraan que el educador sea capaz de lograr que la apropiacin de
conocimientos ocurra en un ambiente democrtico, de autoestima y solidaridad; y que las
mejores experiencias y conocimientos pedaggicos construidos sean sistematizados,
acumulados y reproducidos por las siguientes generaciones de profesionales de la educacin,
lo cual significa formar tradicin pedaggica.
Otros aspectos que sealan los/as directores/as en sus respuestas estn

relacionados con las caractersticas y funcin que consideran propias de los docentes.
Un 22,4% de los directores encuestados identifica la profesin por las

caractersticas de: servicio, vocacin, compromiso y profesionalidad; rasgos que
muchos autores coinciden en sealar como vitales para ejercer la profesin docente.
En las respuestas de algunos directores se destaca:
Debe tener vocacin y ser un profesional con alto grado de desarrollo

humano, tica y formacin personal.
Considero que implica un compromiso responsable con la sociedad y con
nuestro propio desarrollo personal. La profesin docente se alcanza a su
plenitud cuando se realiza una autntica prctica pedaggica, es decir, una
prctica de sentido con una clara MISIN VISIN
Debe hacerse por vocacin, y debe tener conocimientos pedaggicos,
conocimiento integral
de la disciplina que ensea articulado con la
comunidad acadmica y cientfica.
Un 38% de los directores consideran que la funcin del docente es la formacin

del estudiante en los aspectos: cognoscitivo, socioafectivo y psicomotor. Asimismo,
reconocen que su labor tiene un impacto en la comunidad puesto que contribuyen a la
formacin del estudiante como ciudadano.
279
Que el educador debe ser un formador del estudiante y del ciudadano (en lo
cognoscitivo, socio afectivo y psicomotor) donde la intencionalidad
curricular y los fines de la educacin y del aprendizaje sean: saber interpretar,
saber proponer y saber compartir.
Nuestra misin es la de formar personas capaces y crticas que sern el

futuro de Colombia.
Es una noble labor cuya misin principal es la de formar buenos ciudadanos

que le presten un buen servicio al pas.
En cuanto a la pregunta Cmo concibe la educacin?, los/as directores/as

dan respuestas diversas que revelan un poco apropiacin del concepto:
Como el espacio donde se interacta para adquirir un conocimiento.

Esencialmente didctica y programtica.
Concibo la educacin como un proceso contino, en el que se tiene mucha
responsabilidad.
La educacin es un proceso que pretende la realizacin personal, teniendo
como base las potencialidades y aptitudes que debe generar la construccin
de conocimiento y el desarrollo de competencias bsicas.
Un 22,4% de los/as directores/as encuestados definen tangencialmente el

concepto. Destacan que es un proceso continuo que busca la transformacin del ser
humano, proceso en el que estn involucrados la familia, la sociedad (calle) y la
escuela.
En las respuestas se observa que un 14,2% de los directores encuestados para

explicar su concepcin de educacin emplean indistintamente los conceptos de:
formacin, enseanza, didctica y escuela.
280
Llama poderosamente la atencin que un 12% de los directores encuestados

no responden a esta pregunta. Esta ausencia de respuesta resulta inquietante puesto
que podra interpretarse como una falta de conocimiento.
Finalmente, un 12,2% de los directores/as comprende la educacin como un

proceso que articulado a un modelo, permite el desarrollo humano.
11.2.1.2 De los Docentes
Sexo
La muestra est constituida por hombres en un 51,1% y por mujeres en un

48.9%. Como puede observarse, en la fig. 11.5, el desequilibrio entre los sexos no es
muy pronunciado.
48,9%
51,1%
Mujer
Hombre
Fig. 11.5 Distribucin de la muestra segn sexo
Edad
La muestra se distribuye de forma que un 34,2% tiene entre 36 y 45 aos, la

distribucin completa se ilustra en la fig. 11.6
ms de 60
0,4%
56 - 20 aos 7,9%
46 - 55 aos
30,5%
menos de 35
aos 26,9%
281
Fig. 11.6 Distribucin de la muestra segn edad
Estudios de Postgrado
Un 70,7% de la muestra manifiesta no haber realizado estudios de postgrado.

Un 27,8% ha cursado especializaciones y un porcentaje muy bajo, un 1,5%, dice haber
adelantado Maestras.
Especialista
27,8%
Ninguno
Magister
1,5%
70,7%
Fig. 11.7 Distribucin de la muestra segn estudios de

postgrado
Tiempo de Actividad Laboral
Un 95,2% de los profesores que participan en este estudio trabajan jornada

completa en la institucin y slo un 4,8% lo hace parcialmente.
282
Cargo Desempeado
La muestra esta representada en un 88,4% por profesores que desarrollan una

disciplina, el 4,8% son Orientadores, el 4,4% son Coordinadores Acadmicos y el
2,3% se desempean como Coordinadores de Convivencia.
Experiencia Actual
Un 41,5% de los encuestados seala que tiene una experiencia docente en la

actual institucin de 6-10 aos. Un 22,9% dice tener una experiencia inferior a cinco
aos. Un 19,8% manifiesta estar laborando en un periodo comprendido entre los 11 y
20 aos y un 15,8% restante dice estarlo haciendo por ms de 20 aos.
Experiencia Anterior
Un 30,9% de la muestra tiene una experiencia previa de 6-10 aos, un 21%5

tiene una experiencia anterior en el ejercicio de la docencia inferior a cinco aos. El
resto de la muestra se distribuye como sigue:
Ninguna
M enos de 5 aos
10,3%
Ms de 20
os
os
21,5%
18,3%
19,0%
30,9%
11 - 20 aos
6 - 10 aos
Fig. 11.8 Experiencia anterior
De las Instituciones Educativas
Las Instituciones Educativas que hacen parte de la muestra se caracterizan por

ser todas de carcter pblico. Un 89,% de ellas son mixtas, un 8,2% tiene alumnado
femenino y slo un 2% recibe estudiantes de sexo masculino.
En cuanto al nfasis curricular de los colegios un 44,9% es acadmico, un
20,4% tiene orientaciones diversas (Normal, Empresarial, Tcnico Industrial,
283
Agropecuario), un 14% tiene nfasis en lo Agrcola, un 14,3% comercial y un 6,1%

restante est orientado hacia el Medio Ambiente.
Con respecto a la ubicacin, un 75% de los colegios se encuentra en la zona
Urbana, es decir, en la cabecera de los municipios cabe destacar que stos son
pueblos no pequeas ciudades. Un 24% restante estn localizados en las zonas
rurales (corregimientos y veredas)
En relacin con las zonas en las que se encuentran los colegios que hacen
parte de la muestra, un 38% est ubicado en regiones eminentemente agrcolas, un
20% en zonas pesqueras. Un 16% est ubicado en sectores dedicados al comercio,
un 14% en zonas ganaderas y un 10,2% restante seala otros (zona turstica, agrcola
pesquera.
284
Anlisis Exploratorios de los Datos: Estudios Descriptivos y Diferenciales
NDICE
11.2.2 Anlisis Exploratorios de los Datos: Estudios Descriptivos

y Diferenciales
11.2.2.1 Estudios Descriptivos

11.2.2.1.2 Cuestionario de los Directores
11.2.2.1.3 Descripcin de la percepcin de los docentes y directores/as
a partir de las medias
11.2.2.2 Estudios Diferenciales
11.2.2.2.1 Estilo Transformacional (ET)

Prueba t: Zona
ANOVA de un Factor: Experiencia Anterior en el cargo
ANOVA de un Factor Nmero de Estudiantes
Prueba t : Zona
ANOVA de un Factor: Nmero de Estudiantes
11.2.2.2.3 Conclusiones
Con respecto al Estilo Transformacional
Con respecto al Estilo Instruccional
Pg.
287
287
287
288
293
293
293
294
296
297
298
298
298
300
301
302
302
303
285
286
11.2.2.1 Estadsticos descriptivos

Una vez realizado el anlisis de fiabilidad, procedemos a realizar los
estadsticos descriptivos (media, desviacin estndar, asimetra y curtuosis) de todas
las variables objeto de estudio. Presentaremos, en primer lugar, los estadsticos
descriptivos del cuestionario de profesores y, en segundo lugar los estadsticos del
cuestionario de directores.

En el anexo (11.2.1) recogemos el nmero de sujetos, las puntuaciones mnima
y mxima, la media aritmtica como medida de tendencia central y la desviacin tpica
como ndice de variabilidad. Asimismo, presentamos la simetra y la curtosis de cada
uno de las variables.
Como puede observarse, las variables tienen una asimetra negativa, es decir,
los valores ms extremos se encuentran por debajo de la media, excepto los tems:
48, 67, 69, 71, 86, 88, 106. Asimismo, se aprecia que los tems presentan una
desviacin tpica entre 0,87 y 1,377. Se observa, asimismo, que la variable 20
presenta una desviacin tpica y varianza muy altas (1,441 y 2,077 respectivamente).
Ntese que los indicadores que hacen alusin a la direccin por excepcin
manifiestan una media de valoracin bastante baja (opinin poco favorable): tem 67
(media 2,07), tem 69 (media: 2,35), tem 91 (media: 2,46), tem 99 (media: 2,28), 88
(media 2,95). Esto tambin se observa en los tems 48 (media 2,62), y el tem 86
(media: 2,49) que hacen referencia a la motivacin de poder y a la presencia visible
del director. Los histogramas realizados a las respuestas a estos ems indican que
siguen una distribucin no normal (ver anexo histogramas), por lo que su inclusin en
anlisis posteriores ha de considerarse con cautela.
11.2.2.1.2 Cuestionario Directores

287
La mayora de los tems de este cuestionario se caracterizan por presentar una

asimetra negativa a excepcin de los siguientes: 40 (0,041), 63 (0,004), 51 (0,445,),
91 (0,543). Los dos ltimos presentan medias bajas: 2,65 (desv. tp. 1,284) y 2,43
(desv. tip 1,173), respectivamente (ver anexo 11.2.2).
11.2.2.13 Descripcin de las percepciones de directores y profesores a

partir de las medias.
Una comparacin general a partir de las medias de estos cuestionarios nos
permiten establecer lo siguiente:
a) Los directores y el profesorado coinciden en manifestar su desacuerdo con
la presencia de las siguientes caractersticas:
Tabla 11.10
Variables
Cuestionario
profesor
48
67
99
Variables
Descripcin
Medias
Cuestionario
Cuestionario Cuestionario
director
profesores
directores
37
Promueve acciones en beneficio
2,62
2,22
propio
59
Exige el cumplimiento mnimo
1,82
2,07
de los deberes.
91
Se abstiene de hacer cambios
2,43
2,46
b) Los profesores y directores discrepan en cuanto a la presencia de las

caractersticas referidas a la direccin por excepcin y presencia visible, tal
y como se describen a continuacin:
Tabla 11.11
Variable
Cuestionario
profesor
59
69
88
288
Variable
Descripcin
Medias
Cuestionario
Cuestionario Cuestionario
director
profesores
directores
51
Centra
su
atencin
en
3,21
2,65
irregularidades
61
Est satisfecho con el trabajo
2,35
3,22
mientras se haga lo que siempre
se ha hecho
80
Se limita a cumplir con las
2,95
3,96
funciones estipuladas
86
91
78
83
Hace presencia en las aulas

Deja hacer el trabajo como
siempre
2,49
2,43
3,29
3,53
c) El profesorado y los directores perciben en grado diferente las caractersticas

personales del director/a (ver tabla 11.12). Los primeros, consideran que los/as
directores/as se caracterizan por reconocer sus fortalezas, asumir tareas complejas,
gestionar y encauzar sus emociones y adaptarse a los nuevos retos y circunstancias
de manera moderada, en tanto que los directores manifiestan poseer estas
caractersticas en un alto grado.
Tabla 11.12
Caractersticas Personales
Encuestados
Estadstico
Media
Profesores/as Desv. tp.
Media
Directores/as
Desv. tp.
Autocontrol
3,86
0,920
4,35
0,461
Valoracin
Adaptabilidad Confianza
de s mismo
3,79
3,84
4,10
0,97
0,885
0,838
4,44
4,57
4,65
0,404
0,419
0,381
Al analizar en detalle esta dimensin, teniendo en cuenta las variables:

departamento, edad, sexo, estudios de postgrado y experiencia actual, encontramos
que los profesores del departamento del Atlntico valoran ms alto estas
caractersticas en sus directores que los docentes del Magdalena (ver tabla 11.14).
En cuanto a la edad, se observan diferencias marcadas (ver anexo 11.2.3). El

grupo de docentes ubicado en un margen de edad de ms de 60 aos valora con una
media de 2,11 la visin de s mismo (VS), con una media de 2,44 la adaptabilidad
(ADP) y con una media de 2,89 la confianza (COF). Se observa, asimismo, que no
hay diferencias marcadas en la percepcin de las caractersticas en mencin desde la
perspectiva del sexo y estudios de postgrado, tanto en los docentes como en los
directores.
Con respecto a la experiencia actual, los datos indican (ver anexo 11.2.3) que
los/as profesores/as que llevan ms de 20 aos trabajando en la institucin, perciben
en menor grado el autocontrol, (media: 3,71), la valoracin de s mismo (media: 3,62)
289
la adaptabilidad (media: 3,72), la confianza (media: 3,99) en sus directores/as que el

resto de los profesores.
d) Las percepciones que tiene el profesorado y directores/as del estilo de
liderazgo difieren entre s. Los primeros perciben un liderazgo ligeramente ms
transformacional (ver tabla 11.15), en tanto que los segundos, consideran que su estilo
es una mezcla de caractersticas transformacionales e instruccionales (media
transformacional 4,25, media instruccional 4.19).
Tabla 11.13
Perspectiva del profesorado
ESTADSTICOS PARA UNA MUESTRA
Estilo
N
Media
Desviacin Error tp. de
tp.
la media
Transformacional
809
,0295
3,64
0,926
Instruccional
809
,0322
3,51
0,947
Los datos nos informan que en cinco centros educativos (casos 3,5,14,23 y 48)
las diferencias entre la percepcin del director y los docentes es muy marcada.
Mientras que el profesorado no percibe en sus directores un estilo con caractersticas
transformacionales o instruccionales, los directores consideran que su estilo es una
fuerte mezcla de ambos, a excepcin de un caso en el que el director se ve a s mismo
medianamente transformacional e instruccional (ver tabla 11.14).
290
Tabla 11.14
Estilos de Liderazgo Por Colegios
COL.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
PROFESORES
E. Trans. E. Instr.
3,21
2,95
3,19
3,15
2,82
2,74
2,95
2,78
2,51
2,18
3,06
2,91
3,57
3,47
4,08
3,97
3,25
3,23
3,78
3,62
3,64
3,34
3,71
3,50
3,66
3,60
2,69
2,60
3,75
3,78
3,46
3,32
3,72
3,45
3,47
3,34
3,46
3,01
4,52
4,29
3,91
3,71
3,66
3,68
2,86
2,60
3,71
3,13
4,77
4,53
3,72
3,44
3,33
3,02
3,99
3,96
3,96
3,90
4,15
4,06
3,97
3,82
3,73
3,70
4,31
4,20
4,19
4,07
4,18
3,86
4,32
4,08
4,35
4,30
4,26
4,09
4,30
4,30
4,32
4,35
4,18
4,07
4,50
4,48
4,25
4,21
3,67
3,57
3,71
3,72
3,69
3,48
3,62
3,63
2,92
2,94
DIRECTORES
E. Trans. E. Instr.
4,47
4,61
3,88
3,83
3,88
3,89
4,41
4,17
3,76
3,50
4,24
4,17
3,65
4,22
4,47
4,89
4,65
4,22
3,88
3,78
4,06
3,83
4,06
3,89
4,82
4,56
4,76
5,00
4,24
4,06
4,06
3,72
4,41
4,22
4,12
4,06
4,47
4,17
4,88
4,78
4,82
5,00
3,65
3,72
4,24
4,22
4,24
3,89
3,41
4,00
4,35
4,72
3,59
3,39
3,59
3,28
4,94
4,50
4,53
4,56
4,65
4,11
4,47
4,89
4,76
4,39
4,24
3,83
4,06
3,72
4,76
4,56
4,06
3,83
4,53
4,83
4,71
4,67
4,71
4,89
4,29
4,11
4,35
4,72
3,82
3,83
3,94
4,17
4,00
3,94
3,76
3,67
4,59
4,83
4,00
4,11
291

49
Total
3,80
3,64
3,63
3,51
3,82
4,25
3,39
4,19
Este anlisis, a partir de las medias de los tems de los instrumentos

analizados, nos permite establecer que:
Los/as profesores/as valoran su participacin activa y pensamiento

crtico con una media de 4,0 y 3,7 respectivamente.
Los/as profesores/as directores/as manifiestan observar en ellos una

motivacin por alcanzar estndares de excelencia y el xito institucional
(motivacin de logro). La valoracin de ambos grupos es de 4 y 4,6
respectivamente.
Los/as profesores/as sugieren que los directores/as se muestran ms

motivados por el servicio a la institucin y/o a los otros (poder social,
media 3,8), que por sus intereses personales (poder personal, media
3,4). Los directores/as coinciden con esta apreciacin aunque con
valoraciones diferentes (poder personal, media 3,1; poder social, media
4,1).
Los/as profesores/as sugieren que los/as directores/as evidencian

caractersticas de los estilos de liderazgo transformacional (3,64) e
instruccional (3,51). Los/as directores/as son de la misma opinin,
aunque proporcionan una valoracin con una media sobre 4
(Transformacional, 4,2; Instruccional, 4,1)
Los profesores valoran con una media de 2,6 (poco de acuerdo) el estilo
de liderazgo transaccional (direccin por excepcin), es decir, sugieren
que este estilo est poco presente en sus directores.
Los/as profesores/as y directores/as sealan que el estilo No Liderazgo

no est presente en los directores/as.
A diferencia de los/as profesores/as, los/as directores/as valoran con

una media sobre 4 sus caractersticas relacionadas con lo personal:
Valoracin de s mismo (4,4), confianza (4,6), autocontrol (4,3) y
adaptabilidad (4,5).
292
11.2.2.2
Estudios Diferenciales
Los anlisis que se detallan a continuacin se realizan a partir de los datos

obtenidos mediante los anlisis de fiabilidad y factorial exploratorio desde la
perspectiva del profesorado. La presentacin de estos estudios diferenciales se ubica
en esta seccin con el fin de guardar la coherencia en la presentacin de los datos.
Optamos adelantar estudios diferenciales porque nuestro inters se centra en

probar la hiptesis Los docentes de los departamentos del Magdalena y el Atlntico
tienen la misma percepcin del estilo de liderazgo del director en funcin la zona de
ubicacin, el departamento, el tamao del centro, y la experiencia anterior del
profesorado.
Para lograr nuestro objetivo, realizamos primero los anlisis de Prueba t y

ANOVA relacionados con el Estilo transformacional y luego con el Estilo Instruccional
dependiendo del nmero de grupos.
11.2.2.2.1 Estilo Transformacional

Esta variable es analizada desde la perspectiva del profesorado en funcin de
la zona, departamento, experiencia anterior en el cargo y el nmero de estudiantes.
Debemos sealar que esta variable se toma del cuestionario del director y la
anexamos a la base de datos de los docentes a fin de realizar el estudio.
Prueba t: Zona
Los grupos que conforman la variable zona son: Grupo 1: Zona Urbana, Grupo
2: Zona Rural. Los descriptivos (medias, desviaciones tpicas, error tpico, intervalo de
confianza, valoracin mnima y mxima) se detallan en el anexo 11.2.4.
293
El anlisis realizado mediante la prueba de Levene permite establecer que la

probabilidad asociada a este estadstico es de 0,258 > 0,05, lo cual indica que se
acepta la hiptesis nula de homogeneidad de varianzas poblacionales. Dato que es
corroborado por el estadstico t
(,800, p=,424 > ,05), segn el cual los datos
muestrales son compatibles con la hiptesis nula de igualdad de medias. A partir de

esto resultados podemos concluir que las poblaciones definidas por la variable
zona no difieren en su percepcin sobre estilo de liderazgo transformacional del
director/a.
Tabla 15
ET
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales
PRUEBA DE
LEVENE PARA
LA IGUALDAD
DE VARIANZAS
F
1,284
Sig.
,258
PRUEBA T PARA LA IGUALDAD DE MEDIAS
,800
Sig.
Diferencia Error tp. de 95% Intervalo de
(bilateral) de medias la diferencia confianza para la
diferencia
Inferior Superior
807
,424
,07
,090
-,105
,248
gl
,757 166,600
,450
,07
,095
-,116
,259
Los grupos que conforman la variable departamento son: Grupo 1: Magdalena,

Grupo 2: Atlntico. Los descriptivos estadsticos se detallan en el anexo 11.2.4.
En la tabla 16 que se presenta a continuacin se observa que el nivel de

probabilidad del estadstico de Levene (p=,003 < 0,01) indica que no hay
homogeneidad de varianza, por tanto se rechaza la hiptesis nula.
La prueba t inferior a 0,01 confirma el rechazo de la hiptesis nula de que las

medias poblacionales sean iguales. Por tanto, se puede concluir que las poblaciones
definidas por la variable Departamento difieren en su percepcin sobre el estilo
de liderazgo transformacional del director/a.
294
Tabla 16
ET
PRUEBA DE
LEVENE PARA
LA IGUALDAD
DE
VARIANZAS
F
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales
8,708
Sig.
,003
Gl
-6,230
807
-6,624 315,211
Sig.
Diferencia Error tp. de
(bilateral) de medias la diferencia 95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
,000
-,48
,077
,000
-,48
,072
Inferior Superio
r
-,628
-,327
-,620
-,336
En el siguiente grfico se observa que hay diferencias sistemticas en la

percepcin del profesorado en todos los tems. Observndose una diferencia ms
marcada en el tem 85 que alude a la estimulacin intelectual (estrategias de
seguimiento) que el director/a hace al profesorado.
4,40
4,20
Medias
4,00
3,80
Magdalena
Atlntico
3,60
3,40
3,20
3,00
58
60
62
72
80
81
85
94
97
98
101
102
104
Variables (ET)
Grfica. 11.2.1
295
Los grupos que conforman la variable independiente Experiencia anterior en el

cargo son:
Grupo 1: Menos de 5 aos
Grupo 2: Entre 6 10 aos
Grupo 4: Ms de 20 aos
Grupo 5: Ninguna Experiencia
Los descriptivos (medias, desviaciones tpicas, error tpico, intervalo de
confianza, valoracin mnima y mxima) se detallan en el anexo 11.2.5.
Los datos obtenidos mediante el estadstico de Levene (2,141 gl(4) p= 0,074 >
0,05) indican que se acepta la hiptesis nula: hay homogeneidad de varianza en la
variable dependiente Estilo transformacional
Por su parte, el anlisis ANOVA (intra grupos) seala que el nivel de

probabilidad de F (p= 0,000) es menor que 0,01, por tanto, se rechaza la hiptesis de
igualdad de medias. Esto permite concluir que existen diferencias en la percepcin
del estilo de liderazgo transformacional en funcin de la experiencia anterior en
el cargo.
Tabla 11. 17
ANOVA ET
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
SUMA DE CUADRADOS GL MEDIA CUADRTICA

F
SIG.
18,279
4
4,570
5,441 0,000
675,184
804
0,840
693,463
808
Finalmente, las pruebas post hoc realizadas (ver anexo 11.2.5) indican que los
profesores con una experiencia anterior de ms de 20 aos (grupo 4) y los docentes
que tienen una experiencia entre 11 y 20 aos (grupo 3), difieren, de manera negativa,
296
en su percepcin del liderazgo del director de los dems grupos (diferencia entre
medias -0,407, -0,378). Por tanto, se rechaza la hiptesis nula de que los
promedios comparados sean iguales.
ANOVA de un Factor: Nmero de estudiantes
Los datos obtenidos a partir de la Prueba de homogeneidad de varianzas

(2,212 gl (4) 0,066 > 0,05) indican que hay homogeneidad de varianza en la variable
dependiente Estilo Transformacional (ver anexo 11.2.6).
Por su parte, el anlisis de ANOVA muestra un nivel de probabilidad de 0,000

(< 0,01) por tanto, se rechaza la hiptesis de igualdad de medias. Esto permite afirmar
que existen diferencias en la percepcin del estilo de liderazgo transformacional en
los docentes en funcin del nmero de estudiantes.
Tabla 11.18
ANOVA: ET
Inter grupos
Intra grupos
SUMA DE
CUADRADOS
19,485
674,082
GL.
4
804
MEDIA
CUADRTICA
4,871
,838
SIG.
5,810
,000
Por ltimo, la prueba de Scheff (ver anexo 11.2.6) permite establecer que los
docentes que laboran en instituciones educativas que tienen entre 601 y 900
estudiantes identifican en mayor grado las caractersticas del estilo transformacional,
en tanto que en los colegios donde el nmero de estudiantes oscila entre 1701 y 2000,
los profesores distinguen, en menor grado, rasgos del estilo transformacional en los
directores/as. Por consiguiente, podemos concluir que existen diferencias en la
percepcin del profesorado del estilo de liderazgo transformacional en funcin del
nmero de estudiantes.
297
Prueba t: Zona
La variable independiente zona est conformada por dos grupos: Grupo 1:

Zona Urbana, Grupo 2: Zona Rural. En el anexo 11.2.7 especificamos los descriptivos
relacionados con medias, desviaciones tpicas, error tpico, intervalo de confianza,
valoracin mnima y mxima.
Los datos obtenidos a partir de la prueba de Levene (p=,065 > 0,05) indican
que hay homogeneidad de varianza(ver tabla 11.19) La prueba t (p= ,125 > 0,05)
confirma la hiptesis nula de que las medias poblacionales son iguales. Estos
resultados permiten concluir que las poblaciones definidas por la variable zona no
difieren en su percepcin sobre el estilo de liderazgo instruccional del director/a.
Tabla 19
EI
PRUEBA DE
LEVENE PARA
LA IGUALDAD
DE
VARIANZAS
F
Sig.
Se han asumido 3,405

varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales
298
,065

t
gl
1,535
807
1,428 164,565
Sig.
Diferencia Error tp.
95% Intervalo de
(bilateral) de medias de la
diferencia confianza para la
diferencia
Inferior Superio
r
,125
,14
,092
-,039
,321
,155
,14
,099
-,054
,335
La variable independiente departamento est conformada por los siguientes

grupos: Grupo 1: Magdalena, Grupo 2: Atlntico. Los descriptivos estadsticos se
detallan en el anexo 11.2.7.
Los resultados obtenidos mediante la prueba de Levene (p=,005 < 0,01)
indican que se rechaza la hiptesis nula de igualdad de varianza. Por su parte, la
prueba t (p= 0,000 < 0,01) seala que las medias poblacionales no son iguales (ver
tabla). Estos resultados permiten concluir que las poblaciones definidas por la
variable departamento difieren en su percepcin sobre el estilo de liderazgo
instruccional del director/a.
Tabla 20
EI
Se han
asumido
varianzas
iguales
No se han
asumido
varianzas
iguales
PRUEBA DE
LEVENE PARA
LA IGUALDAD
DE
VARIANZAS
F
Sig.
7,759
,005

T
-7,273
gl
Sig.
Diferencia de Error tp. 95% Intervalo de
(bilateral) medias
de la
confianza para la
diferencia diferencia
Inferior Superior
807
,000
-,57
,078
-,718
-,413
-7,669 310,995
,000
-,57
,074
-,711
-,420
Un anlisis en detalle de la valoracin de las variables permite establecer con

mayor claridad las diferencias en la percepcin por departamentos. En el grfico que
presentamos a continuacin se ilustran las variables en las que se establecen las
diferencias y coincidencias ms notorias:
Como puede apreciarse, en ambos departamentos, los/as docentes coinciden
en valorar con la media ms bajas la variable 90 (Mag 3,01 - Atl. 3,5) que hace
alusin a la presencia visible del director/a en la institucin (Realiza reconocimientos
de la institucin al inicio y al final de la jornada). Otras caractersticas que son
valoradas en bajo grado son las variable 82 (Mag. 3,3 Atl. 3,7) y 89 (Mag. 3,2 Atl.
3,7). La primera hace referencia al ambiente de aprendizaje (Escucha y pone en
prctica las recomendaciones de los docentes) y la segunda al desarrollo curricular
299
(Realiza polticas consensuadas para el establecimiento de criterios de evaluacin).

Aunque es de destacar que en el Magdalena los/as docentes perciben las
caractersticas en mencin en mucho menor grado que el profesorado del
4,2
Medias
4
3,8
Mag.1
Atl.2
3,6
3,4
3,2
3
79 103 78 83 74 93 105 61 82 75 77 89 66 95 90 63 100
Variables EI
Grfica. 11.2.2
En el grfico tambin se aprecia que los docentes del Magdalena perciben en

sus directores/as poca dedicacin a la orientacin y evaluacin del currculum (variable
79, media 3,2), en tanto que los profesores del Atlntico si perciben en sus
directores/as un inters por orientar y evaluar el desarrollo curricular.
En trminos generales se observa que las caractersticas del liderazgo
instruccional son percibidas en mayor grado en los directores del departamento del
Atlntico que en los Directores del Departamento del Magdalena.
A continuacin detallamos los grupos que conforman la variable independiente

Experiencia anterior en el cargo:
Grupo 1: Menos de 5 aos
Grupo 4: Ms de 20 aos
Grupo 5: Ninguna Experiencia
300
Los descriptivos (medias, desviaciones tpicas, error tpico, intervalo de

confianza, valoracin mnima y mxima) se especifican en el anexo 11.2.8
El nivel de probabilidad del estadstico de Levene (,079 > 0,05) indica que se
acepta la hiptesis nula: hay homogeneidad de varianza en la variable dependiente
En el anlisis ANOVA (inter grupos) se observa lo siguiente:
Tabla 11. 21
ANOVA EI
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
SUMA DE CUADRADOS
16,530
708,206
724,736
GL MEDIA CUADRTICA
F SIG.
4
4,132
4,691 ,001
804
,881
808
Ntese que las diferencias son significativas entre los grupos al nivel 0,01 e
incluso a l nivel 0,001, por tanto, se rechaza la hiptesis de igualdad de medias. Esto
permite concluir que existen diferencias en la percepcin del estilo de liderazgo
instruccional en funcin de la experiencia anterior en el cargo.
Las pruebas post hoc realizadas (ver anexo 11.2.8) sealan que los profesores
con una experiencia anterior de ms de 20 aos (grupo 4) y los docentes que tienen
una experiencia entre 11 y 20 aos (grupo 3), difieren en su percepcin del liderazgo
del director de los dems grupos (diferencia entre medias 0,34, 0,40). Por tanto, se
rechaza la hiptesis nula de que los promedios comparados sean iguales.
Se realiza como en todos los casos la prueba de Levene. El nivel de

probabilidad de este estadstico (0,024 < 0.05) indica que no hay homogeneidad de
varianza en la variable dependiente Estilo Instruccional (ver anexo 11.2.9).
El anlisis de ANOVA (ver tabla 11.22) informa que F tiene un nivel de

probabilidad de 0,000 (< 0,01) por tanto, se rechaza la hiptesis de igualdad de
301
medias, y podemos concluir que existen diferencias significativas en la percepcin del

estilo de liderazgo instruccional en los docentes en funcin del nmero de estudiantes.
Tabla 11.22
ANOVA: EI
Inter grupos
Intra grupos
Total
SUMA DE CUADRADOS GL MEDIA CUADRTICA

F
SIG.
21,289
4
5,322
6,083 ,000
703,447
804
0,875
724,736
808
Por su parte, la prueba de Scheff (ver anexo 11.2.9) permite precisar que los
docentes que laboran en instituciones educativas que tienen entre 601 y 900,
identifican en mayor grado las caractersticas del estilo instruccional (media 3,72), en
tanto que en los colegios donde el nmero de estudiantes oscila 1701- 2000, los
profesores distinguen, en menor grado (media, 3,23), los rasgos del estilo instruccional
en los directores/as, por consiguiente, podemos concluir que existen diferencias en la
percepcin del profesorado del estilo de liderazgo transformacional en funcin del
nmero de estudiantes.
11.2.2.2.3
Conclusiones
De los anlisis realizados en el presente apartado podemos concluir lo

siguiente:
Con respecto al Estilo Transformacional:
1. No existen diferencias en la percepcin de los docentes sobre el estilo de

liderazgo transformacional del director en funcin de la zona.
2. Existen diferencias significativas en la percepcin de los docentes sobre del
estilo
de
liderazgo
transformacional
del
director
en
funcin
del
departamento.
3. Existen diferencias significativas en la percepcin de los docentes sobre el
estilo de liderazgo transformacional en funcin de la experiencia anterior en
el cargo. Los profesores que tienen ms de 20 aos de experiencia
perciben en menor grado los rasgos transformacionales que los profesores
que tienen menos de cinco aos.
302
4. Existen diferencias en la percepcin del estilo del estilo de liderazgo

transformacional en los docentes en funcin del nmero de estudiantes.
Los docentes que laboran en instituciones educativas que tienen entre 601
y 900 estudiantes identifican en mayor grado las caractersticas del estilo
transformacional que los docentes que laboran en instituciones donde el
nmero de estudiantes oscila entre 1701 y 2000.
Con respecto al Estilo Instruccional:
1. Las poblaciones definidas por la variable zona no difieren en su percepcin

sobre el liderazgo instruccional del director.
2. Existen diferencias significativas en la percepcin del estilo de liderazgo
instruccional entre el profesorado de los departamentos del Magdalena y
Atlntico.
3. Existen diferencias en la percepcin de los/as docentes sobre el estilo de
liderazgo instruccional del director/a en funcin de la interaccin
departamento zona.
4.
Existen diferencias significativas en la percepcin de los docentes sobre

del estilo de liderazgo instruccional del director en funcin de la experiencia
anterior en el cargo. Los profesores con ms de 20 aos de experiencia
perciben en menor grado los rasgos del estilo instruccional en los
directores/as.
5. Existen diferencias significativas en la percepcin del estilo del estilo de

liderazgo instruccional en los docentes en funcin del nmero de
estudiantes. Los docentes que laboran en instituciones educativas que
tienen entre 601 y 900 estudiantes identifican en mayor grado las
caractersticas del estilo instruccional. En tanto que en los colegios donde el
nmero de estudiantes oscila entre 1701 y 2000, los profesores distinguen,
en menor grado, rasgos del estilo instruccional en los directores/as.
303
NDICE
11.3 Anlisis Tcnico de los Instrumentos: Fiabilidad,

Anlisis de tems y Anlisis Factorial Exploratorio
11.3.1 Anlisis de Fiabilidad y Anlisis de tems
11.3.1.1.1.1 Rasgos de los Profesores
11.3.1.1.2 Cuestionario de Directores
Pg.
307
307
309
309
311
312
316
316
321
Captulo 11.3.1 Anlisis de Fiabilidad y anlisis de tem
306
Captulo 11.3.1 Anlisis de Fiabilidad y Anlisis de tem
11.3 Estudio de las Caractersticas Tcnicas de los Instrumentos
En este tercer apartado realizaremos el estudio de fiabilidad y el anlisis de

tems de ambos cuestionarios. Teniendo en cuenta que en los cuestionarios se indaga
por tres dimensiones diferentes (caractersticas profesores, caractersticas directores y
estilos de liderazgo), los anlisis se realizarn atendiendo a esta diferenciacin.
11.3.1 Anlisis de Fiabilidad y Anlisis de tem
Uno de los elementos distintivos de las escalas sumativas es el hecho de que

la puntuacin total se calcula a partir de la suma de respuestas proporcionadas a
todos sus tems. El concepto psicomtrico que subyace es que todas los tems de la
escala pretenden medir el mismo atributo, es decir, que la escala es unidimensional.
En este sentido, la consistencia interna de los tems de una escala constituye una
evidencia emprica a favor de la unidimensionalidad de la escala (Prat &
Doval,
2003: 59).
En este sentido, la consistencia interna hace referencia al grado de relacin

existente entre los tems que componen la escala. Existen diversas maneras de
comprobar la consistencia. Una de ellas consiste en visualizar la matriz de
correlaciones entre los tems. Puede considerarse que un tem es consistente con los
dems de la escala si todas sus correlaciones con los dems tems son positivas y
moderadas (Cf. Prat & Doval, 2003: 60).
Tesis Doctoral Factores Determinantes de Estilo de Liderazgo del Director/a
307
El coeficiente alpha propuesto por Lee J. Cronbach (1951) permite evaluar la

consistencia interna de los tems. Segn este coeficiente, los valores alpha prximos a
0 indican ausencia de consistencia interna y los cercanos a 1 consistencia interna
entre los tems de la escala. No obstante, este valor no es el ms adecuado porque
implica repeticin o redundancia entre los tems y lo ptimo es que cada tem tenga su
propia aportacin a la escala. La literatura a este respecto recomienda considerar los
valores alpha comprendidos entre 0,75 y 0,90. (Cf. Prat & Doval, 2003: 60)
Otro indicador de la contribucin interna de cada tem a la consistencia interna

lo proporciona la correlacin de cada tem con la puntuacin total de la escala,
calculada como suma de las respuestas a todos los tems de la escala menos el tem
analizado. Es de sealar que slo sern indicadores de tems consistentes aquellas
correlaciones de signo positivo (Cf. Prat & Doval, 2003: 61).
Para analizar la consistencia interna de los tems de la escala, en primer lugar

hemos recodificado las respuestas de los tems expresados en sentido negativo
(aspecto que explicamos en 11.1.1). Una vez realizado dicho procedimiento, pasamos
a analizar la correlacin del tem con el total calculado (corrected item total
correlation), teniendo en cuenta que con los cuestionarios se indaga por aspectos
diversos (ver tabla 11.23): caractersticas de los profesores, caractersticas de los
directores y estilos de liderazgo, realizamos el anlisis de fiabilidad a cada una de
estas dimensiones de forma independiente.
Tabla 11.23
Estructuracin de los Cuestionarios
CUESTIONARIO
Profesores
Directores
308
DIMENSIONES
VARIABLES
Rasgos de los Profesores Pensamiento Crtico

Participacin
Rasgos del Director
Personales
Motivaciones
Transformacional
Transaccional
No Liderazgo
Instruccional
Rasgos del Director
Personales
Motivaciones
Transformacional
Transaccional
No Liderazgo
Instruccional
TOTAL
TEMS
9
11
12
12
18
7
5
19
12
12
18
7
5
19
A continuacin nos referiremos a cada uno de los cuestionarios con sus

respectivas dimensiones.

11.3.1.1.1.1
Rasgos de los Profesores
Las dimensin rasgos de los profesores fue objeto de anlisis en forma global y
en cada una de las dimensiones (pensamiento crtico y participacin activa).
Tabla 11.24
Estadsticos totales de los tems
Item-total Statistics
Scale
Mean
if Item
Deleted
V9
V10
V11
V12
V13
V14
V15
V16
V17
V18
V19
V20
V21
V22
V23
V24
V25
V26
V27
V28
75,4227
74,5760
74,9839
75,3993
75,8925
74,9197
75,4215
74,7590
75,3770
75,0124
74,8690
75,9740
74,9913
74,9456
75,3436
75,4190
74,8986
74,9085
75,5550
75,0791
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted Correlation Correlation
Deleted
70,2988
71,8114
70,8079
67,8738
66,9228
70,5220
68,2516
70,6782
68,7772
69,7127
71,2180
71,0030
69,1224
69,9203
67,2976
69,2957
70,5442
70,6748
67,9701
68,3774
,2455
,3734
,3523
,4395
,4013
,3547
,3292
,3946
,3958
,4173
,2645
,1300
,5238
,3808
,4428
,3122
,4235
,4323
,4012
,4759
,1241
,2344
,2767
,2740
,2457
,1968
,2314
,2480
,2292
,2728
,1337
,0789
,3286
,2725
,2992
,2071
,2511
,2632
,2420
,3008
,7925
,7851
,7850
,7791
,7817
,7847
,7871
,7832
,7820
,7815
,7897
,8069
,7771
,7832
,7787
,7877
,7821
,7820
,7815
,7777
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients 20 items
Alpha = ,7930
Standardized item alpha = ,8138
309
El anlisis de fiabilidad global (20 tems) da como resultado un alpha de ,7930,

asimismo, nos informa que la variable 20 presenta una correlacin inferior a 0,20 con
el total de los tems. De esta variable en 11.2.21.1 anotbamos que presentaba una
desviacin tpica y varianza altas, por tanto, decidimos eliminarla. Realizamos una
nueva estimacin y obtenemos un alpha de ,8069 (ver anexo 11.3.1). A continuacin
detallamos las caractersticas estadsticas:
Tabla 11.25
Estadsticos de la escala: Caractersticas de los profesores
Statistics for Scale
Item Means
Mean
75,9740
Variance
71,0030
Mean Minimum
3,9986 3,2522
Maximum
4,5686
Std Dev
8,4263
Range
1,3164
Variables
19
Max/Min Variance
1,4048
,1078
A continuacin detallamos los resultados del anlisis de fiabilidad en cada uno

de las subdimensiones: pensamiento crtico y participacin activa.
Subdimensin: Pensamiento crtico

Un primer anlisis de fiabilidad da como resultado un alpha de ,6418 (ver
anexo 11.3.2), se observa, adems, que el tem 20 tiene una correlacin de inferior a
0,20 (,1817) por lo que decidimos eliminarla y realizar otra estimacin.
En el segundo anlisis, obtenemos un alpha de ,6585 el cual est en el lmite
de lo aceptable en la investigacin exploratoria (Robinson y Shaver, 1973, citados por
Hair et al, 1999). El nmero de tems que definitivamente describen esta variable es
de 9. En el anexo 11.3.2 detallamos los estadsticos de la escala.
Participacin Activa
El coeficiente alpha de Cronbach para esta variable es de 0,7522 (ver anexo
11.3.3). Las siguientes son algunas de las caractersticas de la escala.
310
Tabla 11.26
Estadsticos Participacin Activa
Item Means
Mean
Variance
36,7355 21,0587
Std Dev
4,5890
Mean Minimum Maximum

4.0817 3,5896
4,5686
Variables
9
Range Max/Min Variance

,9790 1,2727
,0989
11.3.1.1.1.2 Rasgos de los directores

El anlisis de fiabilidad global (ver anexo 11.3.4) nos permiti establecer que el
tem 48 tiene una correlacin negativa de -,2201 con la cual incumple los estadsticos
mnimos exigidos (correlacin > 0,20 positiva). El alpha obtenida es de 0,9445.
Eliminado este tem, volvemos a estimar la fiabilidad obteniendo un coeficiente alpha
de 0,9550 (ver anexo 11.3.4). A continuacin detallamos los estadsticos de esta
dimensin.
Tabla 11.27
Estadsticos de la escala: Caractersticas de los directores

Item Means
Mean
Variance
89,4747 309,6804
Mean Minimum
3,8902 3,2213
Std Dev
17,5977
Maximum
4,21126
Variables
23

,9913 1,3078
,0591
En esta dimensin tambin realizamos el anlisis de fiabilidad a cada una de

las variables que la componen: Motivacin y Personales.
Motivacin
El anlisis revela que el tem 48, al igual que en el anlisis global, presenta una
correlacin negativa, eta vez de -,2370, el alpha obtenida es de ,88569. Eliminamos el
tem y realizamos una nueva estimacin y obtenemos un alpha de 0,9023, muy
311
satisfactorio. El nmero de tems definitivo es de 11. Ver las caractersticas de la

escala en el anexo 11.3.5.
Personales
Esta variable est constituida por 12 tems. El anlisis de fiabilidad (ver anexo
11.3.5) arroja un alpha de 0,9332, un coeficiente considerado muy satisfactorio. A
continuacin, detallamos algunos estadsticos de esta escala.
Tabla 11.28
Estadsticos de la escala Personales
Item Means
Mean
46,7763
Variance
95,3224
Mean Minimum
3,8980 3,5686
Maximum
4,1792
Std Dev
9,7633
Range
,6106
Variables
12
Max/Min Variance
1,1711
,0343

Los tems que constituyen los cuestionarios describen cuatro estilos de
liderazgo: Transformacional, Transaccional, Instruccional y No Liderazgo. Por ello,
realizamos el estudio de fiabilidad por separado.
El coeficiente alpha de Cronbach para este estilo es de 0,9465 el cual es

bastante alto. Podemos observar que todos los tems tienen una aportacin a tener en
cuenta sobre el valor final del coeficiente alpha, y, adems, todos ellos mantienen una
correlacin con la puntuacin total que toma valores muy altos, por tanto, pueden
considerarse adecuados en cuanto a indicadores de consistencia con el conjunto de la
escala.
312
Tabla 11.29
Anlisis de Fiabilidad Escala Alpha
Scale
Mean
if Item
Deleted
V58
V60
V62
V64
V68
V70
V72
V73
V80
V81
V84
V85
V94
V97
V98
V101
V102
V104
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
if Item
Multiple
Total
62,4104
62,0643
62,3288
62,8232
62,1273
62,0766
62,1570
62,2695
62,5402
62,0964
61,5216
62,6934
62,1174
62,3523
62,1001
61,9530
62,2311
62,0989
199,8462
205,1617
199,3224
205,2769
210,3018
213,2664
206,9840
208,4520
196,9591
204,0922
213,7449
203,7846
204,0988
200,6616
201,0184
205,4582
199,3388
202,7749
,7778
,6997
,7592
,5866
,5926
,4529
,6619
,5719
,8120
,7275
,5468
,6367
,6805
,7435
,7850
,7332
,8246
,7171
,6497
,5103
,6134
,4002
,3833
,2491
,4509
,3660
,7312
,5827
,3615
,4648
,5102
,5987
,6659
,5983
,7249
,5302
Alpha
if Item
Deleted
,9417
,9433
,9421
,9456
,9451
,9474
,9440
,9455
,9410
,9428
,9458
,9446
,9436
,9424
,9417
,9428
,9409
,9429
Alpha = ,9465
El anlisis de fiabilidad indica que la variable 59 tiene una correlacin negativa

de -,2876 y que el coeficiente alpha de este estilo es de es de ,4704, lo cual es
considerado inaceptable, ya que el lmite inferior es de 0,70 aunque tambin se acepta
,60 en la investigacin exploratoria (Robinson y Shaver, 1973, citados por Hair et al,
1999). Eliminamos la variable y realizamos una nueva estimacin, esta vez obtenemos
un alpha de ,6372. A continuacin detallamos las caractersticas estadsticas de las
variables.
313
Tabla 11.30
Estadsticos de las variables Estilo Transaccional
tem
V67
V69
V71
V88
V91
V99
Item-total Correlation
,3920
,4207
,3671
,2755
,4388
,3342
Alpha if tem Deleted

,5847
,5755
,5940
,6355
,5681
,6061
Una informacin detallada de los estadsticos de este estilo se encuentra en el

anexo 11.3.6.
Estilo No Liderazgo
En una primera estimacin, obtenemos un coeficiente alpha de 0,5480 y se

observa que la variable 106 tiene una correlacin de ,1741, procedemos a eliminarla y
realizamos una nueva estimacin. Esto nos da como resultado un coeficiente alpha de
0,5674 el cual no est dentro de los lmites aceptados. Los estadsticos arrojados por
este anlisis (ver tabla 11.31 y anexo 11.3.7) nos dan la evidencia suficiente para
determinar que estos tems no cumplen con las tcnicas estadsticas exigidas; por lo
tanto, no es aconsejable la inclusin de esta dimensin en anlisis posteriores.
Tabla 11.31
Estadsticos de la escala: Estilo No Liderazgo
Item Means
314
Mean
14,0297
Variance
12,1278

3,5074 3,4512
3,5946
Std Dev
3,4825
Variables
4

,1434 1,0415
,0040
El coeficiente alpha obtenido es de 0,9542 y los tems mantienen una

correlacin con la puntuacin total que toma valores altos. Esto nos indica que en esta
muestra,
la escala tiene una consistencia satisfactoria cuyos tems son fiables y
homogneos. A continuacin detallamos sus caractersticas estadsticas
Tabla 11.32
N of Cases =
809,0
N of
Mean Variance Std Dev Variables
65,5290 303,4252 17,4191
19
3,4489 2,4895 3,8022 1,3127 1,5273
,0779
Item Variances
1,5327 1,2904 1,8511
,5607 1,4345
,0263
Inter-item
Covariances
,8021
,3327 1,1812
,8485 3,5504
,0258
Inter-item
Correlations
,5253
,2102
,7451
,5349
3,5445
,0105
Statistics for
Scale
Item Means
Scale
Mean
if Item
Deleted
V61
V63
V66
V74
V75
V77
V78
V79
V82
V83
V86
V89
V90
V92
V100
V103
V105
V93
V95
Scale
Variance
if Item
Deleted
61,8776
62,2250
62,0803
61,9951
Scale
Mean
if Item
Deleted
273,0011
272,1944
274,1210
272,8465
Scale
Variance
if Item
Deleted
61,9975
61,8974
62,0025
62,1545
62,1261
62,0309
63,0396
62,1496
62,4042
62,1372
61,7268
61,8344
61,8999
61,9419
62,0025
272,5421
273,5254
267,7450
268,2100
274,5831
270,0176
277,3029
274,5704
272,2882
284,6755
277,5033
270,0592
269,4169
271,7157
271,0322
Corrected
ItemSquared
Total
Multiple
Correlation Correlation
,7200
,6761
,6887
,7706
Corrected
ItemTotal
Correlation
,7190
,6940
,8127
,8302
,7318
,7713
,5461
,7052
,6935
,4346
,6279
,8195
,7539
,7707
,6818
,5588
,5144
,5073
,6392
Squared
Multiple
Correlation
,5735
,5484
,7117
,7267
,5654
,6486
,3890
,5208
,5390
,2289
,4248
,7031
,6046
,6208
,5106
Alpha
if Item
Deleted
,9516
,9523
,9521
,9509
Alpha
if Item
Deleted
,9516
,9520
,9501
,9499
,9515
,9508
,9545
,9519
,9520
,9557
,9530
,9502
,9511
,9509
,9523
Reliability Coefficients
19 items
315

Alpha = ,9542
11.3.1.1.2 Cuestionario de Directores/as

11.3.1.1.2.1 Rasgos del director/a
Un anlisis en detalle indica que las correlaciones de la mayora de los tems
estn sobre 0,20, excepto los tems 37 y
40 que presentan correlaciones no
aceptables (-,0218 y ,1813 respectivamente), por lo que procedemos a eliminarlo y

realizamos un nuevo anlisis con el siguiente resultado:
Tabla 11.33
Estadsticos de la escala Global
****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis ******
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
V18
V19
V20
V21
V22
V23
V24
V25
V26
V27
V28
V29
V30
V31
V32
V33
V34
V35
V36
V38
V39
V41
4,3673
4,3673
4,2449
4,5918
3,6327
4,1837
4,5714
4,5714
4,4898
3,6735
3,3265
4,4490
4,5918
4,3469
4,6327
4,5714
4,6735
4,6122
4,6531
4,3061
4,7347
4,6939
Std Dev
,6355
,7554
,7226
,7337
1,1309
,8081
,6124
,7906
,6808
1,1617
1,2811
,5424
,4966
,6630
,4871
,6124
,5159
,5329
,5225
,5847
,4461
,4657
Cases
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
N of Cases =
Statistics for
316
49,0
N of
Scale
Item Means
96,2857
Mean
69,8750
8,3591
Minimum Maximum
22
Range
Max/Min Variance

Estadsticos de la escala Global
Item Means

4,3766 3,3265 4,7347

1,4082 1,4233
,1405
Item Variances
Mean Minimum
,5270
,1990

1,4422 8,2479
,1538
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations
Mean Minimum
,1261 -,0719
Maximum
1,6412
Maximum
,6922

,7640 -9,6331
,0080

,2843 -,1074 ,6455
,7529 -6,0127
,0261
Scale
Scale
Corrected
Mean
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
Deleted
V18
91,9184
V19
91,9184
V20
92,0408
V21
91,6939
V22
92,6531
V23
92,1020
V24
91,7143
V25
91,7143
V26
91,7959
V27
92,6122
V28
92,9592
V29
91,8367
V30
91,6939
V31
91,9388
V32
91,6531
V33
91,7143
V34
91,6122
V35
91,6735
V36
91,6327
V38
91,9796
V39
91,5510
V41
91,5918
RELIABILITY
Alpha = ,8738
64,1599
,5217
.
63,7015
,4647
.
64,1650
,4482
.
65,4668
,3260
.
60,3563
,4689
.
62,6769
,5115
.
63,4583
,6193
.
60,1667
,7406
.
64,7075
,4295
.
61,2423
,4006
.
62,0816
,3048
.
64,4311
,5914
.
64,9668
,5823
.
64,8087
,4334
.
65,7313
,4946
.
63,3750
,6282
.
65,7007
,4673
.
65,3912
,4873
.
65,9456
,4309
.
66,1454
,3562
.
65,3776
,5959
.
65,0383
,6151
.
ANALYSIS - SCALE
,8669
,8683
,8688
,8727
,8705
,8667
,8644
,8586
,8694
,8744
,8817
,8658
,8666
,8693
,8686
,8641
,8690
,8684
,8697
,8714
,8670
,8663
(A L P H A)
22 items
Como puede observarse el alpha obtenida es de 0,8738. A continuacin,

procedemos a analizar la fiabilidad e tems de las dimensiones por separado.
317
Personales
Como se especifica en la tabla 11.34, el determinante de la matriz no est
prximo a cero. Asimismo, se observa que el coeficiente alpha para este conjunto de
tems es de 0,8114. Podemos observar que todos los tems tienen una aportacin a
tener en cuenta sobre el valor final del coeficiente alpha, y, adems,
todos ellos
mantienen una correlacin con la puntuacin total que toma valores entre sobre el
lmite aceptable > 0,20 (,tem 40: ,2314) y moderados altos (tem 41: ,6151), lo cual
puede considerarse adecuado en cuanto a indicadores de consistencia con el conjunto
de la escala.
Tabla 11.34
Estadsticos de la escala Personal
Mean
Std Dev
Cases
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
V20
V24
V26
V29
V30
V31
V32
V34
V35
V38
V41
4,2449
4,5714
4,4898
4,4490
4,5918
4,3469
4,6327
4,6735
4,6122
4,3061
4,6939
,7226
,6124
,6808
,5424
,4966
,6630
,4871
,5159
,5329
,5847
,4657
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
N of Cases =
49,0
Statistics for
Mean Variance Std Dev N of Variables
Scale
49,6122 14,2840 3,7794
11
Item Means

4,5102 4,2449 4,6939
Item Variances
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations
318

,3352 ,2168
,5221
Range
,4490
Range
,3053
Max/Min Variance
1,1058
,0239
Max/Min Variance
2,4078
,0104

,0963 -,0225
,2466

,2691 -10,9434
,0022

,3039 -,0604
,5532

,6136 -9,1509 ,0217

Estadsticos de la escala Personal
Scale
Mean
If Item
Deleted
V20
V24
V26
V29
V30
V31
V32
V34
V35
V38
V41
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
45,3673
45,0408
45,1224
45,1633
45,0204
45,2653
44,9796
44,9388
45,0000
45,3061
44,9184
11,6956
11,7900
11,7764
11,7228
12,0621
12,0740
12,1037
12,4753
12,1667
12,3002
12,0765
,4181
,5039
,4375
,6103
,5727
,3842
,5733
,4233
,4931
,4004
,6151
,4632
,5518
,5193
,6438
,6544
,4598
,4071
,4556
,4252
,4047
,6343
,8104
,7990
,8070
,7895
,7942
,8123
,7944
,8064
,8003
,8089
,7918

Alpha = ,8161
Motivacin
Un primer anlisis de fiabilidad seala un coeficiente alpha de 0,6987.

asimismo, indica que el tem 37 tiene una correlacin negativa poco significativa con
los otros tems: -,1011, por ello la eliminamos y realizamos otro anlisis. El alpha
obtenida esta vez es de 0,7704 la cual est dentro de los lmites de lo aceptable. En la
tabla 11.35 detallamos los estadsticos de estos tems.
319
Tabla 11.35
Estadsticos de la escala Motivacin
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Mean
Std Dev
Cases
4,3673
,6355
49,0
4,3673
,7554
49,0
4,5918
,7337
49,0
3,6327
1,1309
49,0
4,1837
,8081
49,0
4,5714
,7906
49,0
3,6735
1,1617
49,0
3,3265
1,2811
49,0
4,5714
,6124
49,0
4,6531
,5225
49,0
4,7347
,4461
49,0
V18
V19
V21
V22
V23
V25
V27
V28
V33
V36
V39
N of Cases =
49,0
Statistics for
Mean Variance Std Dev N of Variables
Scale
46,6735 26,3912 5,1372
11
Item Means

4,2430 3,3265
4,7347
,7188
,1990 1,6412
Item Variances
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations
Mean Minimum
,1680 -,0719
Maximum
,6922

1,4082 1,4233
,2319
1,4422 8,2479
,2316

,7640 -9,6331 ,0156

,2825 -,1074
,6455
,7529
-6,0127
,0336
V18
V19
V21
V22
Scale
Scale
Mean
If Item
Deleted
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
42,3061
42,3061
42,0816
43,0408
Scale
Mean
If Item
Deleted
23,2168
,4523
,3052
22,4668
,4684
,5200
23,5765
,3195
,2222
20,8733
,4102
,3380
Corrected
Variance
ItemSquared
if Item
Total
Multiple
V23
42,4898
V25
42,1020
V27
43,0000
V28
43,3469
V33
42,1020
V36
42,0204
V39
41,9388
Alpha = ,7704
320
21,9218
20,6769
21,4167
20,8146
22,4685
24,1454
23,8503
11 items
,5043
,7079
,3371
,3367
,6111
,3842
,5375
,5151
,7301
,4299
,3729
,5509
,5121
,5579
,7520
,7483
,7638
,7583
Alpha
if Item
Deleted
,7434
,7198
,7709
,7766
,7386
,7598
,7520
11.3.1.1.2.2
Estilos de liderazgo
A continuacin nos referiremos a los estilos de liderazgo. Como ya lo hemos

explicado en 11.3.1, el estudio de fiabilidad lo haremos para cada uno de los estilos.
El coeficiente alpha para los 18 tems que configuran este estilo es de 0,8497,
todos los tems guardan mantienen una correlacin con la puntuacin total que toma
valores entre moderados (el valor mnimo correspondiente al tem 64 es de 0,235) y
moderados altos (el valor mximo, del tem 14 supera el valor de 0,60), que pueden
considerarse adecuados en cuanto a indicadores de consistencia con el conjunto de la
escala (ver anexo 11.3.8).
Un anlisis inicial establece un coeficiente alpha de 0,4271 el cual es

inaceptable. Asimismo, destaca tems con correlaciones bajas: 51(-,386) 80 (,1805),
los eliminamos y procedemos a realizar otra estimacin. Esta nos da como resultado
un alpha de 0,6569. La informacin detallada sobre los estadsticos de la escala se
encuentra en la siguiente tabla:
Tabla 11.36
Estadsticos de la escala Liderazgo Transaccional
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
V61
V59
V63
V83
V91
3,2245
1,8163
3,0816
3,5306
2,4286
Std Dev
1,3113
,9281
1,3515
1,1012
1,1726
Cases
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
321

Estadsticos de la escala Liderazgo Transaccional
N of Cases =
49,0
N of
Statistics for
Scale
14,0816 14,7432 3,8397
5
Item Means
Item Variances
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations

2,8163 1,8163 3,5306
1,7143 1,9438
,4744
Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance
1,3990
,8614
1,8265
,9651 2,1204
,1524
,3874
,0787
,7143
Mean
,2721
Scale
Mean
if Item
Deleted
Minimum
,0770
Maximum
,4646

,6356 9,0811
,0354
,3876 6,0361
,0118
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
V61
10,8571
8,7500
,5509
,3414
,5294
V59
12,2653
11,8656
,3153
,1215
,6441
V63
11,0000
9,4167
,4220
,1802
,6015
V83
10,5510
11,1692
,3208
,1740
,6431
V91
11,6531
10,0230
,4506
,2696
,5857
Alpha = ,6569
Estilo No Liderazgo
El anlisis de fiabilidad arroja como resultado un alpha de 0,4064. Asimismo,

destaca las siguientes particularidades estadsticas de los tems:
Tabla 11.37
Estadsticos: No Liderazgo
tem
57
68
79
88
98
322
Corrrelation
,3031
,0800
,2710
,2361
,1736
Alpha if Item Delated

,2931
,4240
,3092
,3315
,3967
Como puede observarse (tabla 11.37), las correlaciones son muy bajas, si las
eliminramos obtendramos un coeficiente alpha mucho ms insatisfactorio: ,3688.
Por tanto, al igual que en el cuestionario de los profesores, la inclusin de esta escala
en anlisis posteriores debe desestimarse.
En un primer anlisis obtenemos una fiabilidad de 0,8818. Se observa que el

tem 84 presenta una correlacin de 0,0993 por lo que decidimos eliminarlo.
Realizamos una nueva estimacin y el coeficiente alpha esta vez es de 0,8955. A
continuacin detallamos algunos estadsticos de la escala. Una informacin ms
amplia de los mismos puede observarse en el anexo 11.3.9.
Tabla 11.38
Estadsticos de la escala: Instruccional
Item Means
11.3.1.1.3
Mean
Variance
75,4286 68,9583
Mean Minimum
4,1905 3,2857
Std Dev
8,3041
Maximum
4,5918
Variables
18
Range
1,3061
Max/Min Variance
1,3975
,1122
Conclusin
El anlisis de fiabilidad realizado a los cuestionarios y el anlisis de los tems,

nos permiten establecer que en la dimensin estilos de liderazgo, los tems que
describen el No Liderazgo carecen de consistencia, por tanto, su inclusin en estudios
posteriores se desestima.
Con respecto a los tems que dan cuenta del liderazgo transaccional y
pensamiento crtico (como subdimensin) han de emplearse con cautela toda vez que
su coeficiente de fiabilidad est en el lmite de lo mnimamente aceptable. La misma
precaucin ha de tenerse con los tems que describen la subdimensiones participacin
activa (cuestionario de profesores) y motivacin (cuestionario de directores) en caso
de puedan se utilizados en anlisis posteriores considerndolos slo como
subdimensiones, ya que el coeficiente est sobre 0,70,.
323
En relacin con los tems que configuran las dimensiones: rasgos del director,
estilos de liderazgo (transformacional y transaccional), podemos afirmar que son
fiables y homogneos en esta muestra.
En la siguiente tabla presentamos un resumen de los coeficientes alpha
obtenidos en cada uno de los anlisis, as como tambin los tems eliminados y total
de tems que han de incluirse en anlisis posteriores
Tabla 11.39
Fiabilidad de la Escala
DIMENSIONES
Caractersticas
Director
Estilos de
Liderazgo
Caractersticas
Profesor
324
CUESTIONARIO
PROFESORES
Alpha
Global
,9550
Motivacin
Personal
Transformacional
Transaccional
No Liderazgo
,9023
,9332
,9465
,6372
,5674
Instruccional
Global
Pensamiento
Crtico
Participacin
Activa
,9542
,8069
,6585
,7522
tem
Total
Eliminado tems
CUESTIONARIO
DIRECTORES
Alpha
48
23
,8738
48
59
106
11
12
18
6
4
,7704
,8114
,8497
,6569
,3688
19
19
9
,8955
20
20
tem
Eliminado
Total
tems
37 - 40
22
40
51 - 80
11
12
17
5
84
18
No es
recomenda
ble para
anlisis
posteriores
10
Captulo 11.3.2 Anlisis Factorial Exploratorio
NDICE
Pg.
extrados
329
329
335
339
342
344
346
352
352
359
366
366
367
368
371

325
326

En esta seccin nos ocuparemos de realizar el anlisis factorial exploratorio
tipo R a los datos que cumplan con los requerimientos estadsticos, ya que nuestro
inters se centra en identificar las dimensiones a partir de los datos. Abordaremos,
primero, las dimensiones del cuestionario de profesores/as y luego las del cuestionario
de directores/as. Debemos sealar que los anlisis los realizaremos en forma global y
por dimensiones tanto en las caractersticas de los/as profesores, como las de los/as
directores/as, con el fin de establecer la consistencia de la estructura subyacente. Los
estilos de liderazgo sern analizados de manera independiente, porque como
sealbamos en 11.3.1 las variables aluden a maneras de actuar especficas propias
de cada estilo.
El mtodo empleado para realizar los es el de Componentes Principales con el
fin de extraer el mnimo nmero de factores. Para realizar la rotacin de los factores,
en el cuestionario de los profesores, nos valemos del Mtodo de Rotacin Oblimn.
Hemos de sealar que tambin realizamos pruebas con el mtodo de rotacin
Varimax, pero se lograba una mejor distribucin de los factores y cargas factoriales
ms significativas con Oblimn. Tambin realizamos anlisis con Mxima Verosimilitud
327
(rotaciones con Varimax y Oblimn) pero obtuvimos mejores resultados con

Componentes Principales en el cuestionario de los profesores. En el cuestionario de
los directores, empleamos el mtodo de Rotacin Varimax y slo en una ocasin
Oblimn (estilo Instruccional)
El criterio que empleamos para el calculo del nmero de factores a extraer, es
el de raz latente, segn el cual cada variable contribuye con un valor de 1 para el
autovalor total (Hair et al, 1999). Por tanto, se considerarn los factores que tienen raz
latente o autovalores mayores que 1.
En cuanto al nivel de significacin para interpretar las cargas, nos
fundamentamos en el criterio de tamaos muestrales que detallamos a continuacin:
Tabla 11.40
Criterio Muestrales
Carga Factorial
Tamao muestral necesario

para la significacin
0,30
350
0,35
250
0,40
200
0,45
150
0,50
120
0,60
85
0,65
70
0,70
60
0,75
50
Fuente: Clculos realizados con solo Power Analysis, BMD Satistical
Sowftware, Inc., 1973. Citado en Hair et al, 1999:100.
A este respecto,
debemos anotar que en el cuestionario de profesores
tenemos 809 sujetos lo cual es buen tamao muestral para el anlisis factorial de
cada una de las dimensiones si tenemos en cuenta las siguientes consideraciones
tericas:
Con respecto al tamao muestral requerido para realizar anlisis
factoriales tambin se han propuesto muchas reglas prcticas (no estadsticas)
que van desde 2 sujetos por variable a 20 sujetos por variable. La opinin ms
frecuente es la de al menos 5 sujetos por variable (Gorsuch, 1983; Stevens, 1992).
Guadagnoli y Velicer (1988) basndose en datos de simulacin, sealan que para
que los factores puedan considerarse fiables la decisin no es tan simple como
328
examinar el tamao muestral, sino que deben examinarse adems de ste las
saturaciones en los factores. Proponen las siguientes reglas:
1) Los factores con cuatro o ms saturaciones por encima de (0,60) pueden
considerarse fiables, independientemente del tamao muestral.
2) Factores con 10 o ms saturaciones bajas (en torno a 0,40) son fiables
siempre que el tamao muestral sea superior a 150.
3) Factores con saturaciones factoriales bajas no sern interpretados a menos

que el tamao muestral sea al menos de 300. (Martnez Arias,1995: 497)
Con respecto al cuestionario de los directores, debemos interpretar los

resultados con reserva ya que tamao muestral es de 49 sujetos y como pudimos
establecer en los anlisis realizados, algunas dimensiones no renen los estadsticos
mnimos exigidos.
11.3.2.1 Cuestionario de Profesores

Los resultados obtenidos en el anlisis de fiabilidad nos permiten establecer las
siguientes dimensiones, subdimensiones y variables que sern objeto de un estudio
exploratorio:
Tabla 11.41
Dimensiones Cuestionario Profesores
DIMENSIN
Caractersticas
Profesores
Caractersticas Directores
SUBDIMENSIN
VARIABLES
Pensamiento Crtico
9,13,15, 17, 19, 24,25,26,28.
Participacin Activa
Motivacin
Personales
10,11,12,14,16, 18,21,22,23,27.
29,30,32,33,34,36,38,39,44,47,50.
31,37,40,41,42,43,45,46,49,51,52.
11.3.2.1.1 Rasgos de los profesores (Global)

En primer lugar, analizamos la matriz de correlaciones a fin de constatar que
los datos guardan la suficiente correlacin de manera que sea significativa, lo cual
justifica la realizacin del anlisis factorial. En la tabla 11.42 podemos observar que
existen correlaciones positivas entre todas las variables y que stas son significativas
al nivel de 0.01.
329
Como puede observarse en la matriz de significacin unilateral (tabla 11.43) la

mayora de los valores de los tems estn en ,0000 lo cual sugiere que es posible
continuar con el anlisis.
11.42
Caractersticas Profesores
Matriz de Correlacin
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
25
26
27
28
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
1
0,095
0,048
0,082
0,220
0,102
0,254
0,072
0,209
0,036
0,108
0,117
0,002
0,075
0,157
0,118
0,138
0,115
0,058
25
26
27
1
0,362
0,269
0,156
0,230
0,064
0,317
0,106
0,222
0,107
0,278
0,251
0,212
0,043
0,187
0,224
0,141
0,234
1
0,271
0,147
0,284
0,019
0,275
0,062
0,277
0,045
0,276
0,306
0,236
0,022
0,254
0,181
0,096
0,306
1
0,304
0,189
0,072
0,247
0,226
0,301
0,120
0,267
0,218
0,338
0,112
0,253
0,230
0,193
0,319
1
0,188
0,291
0,118
0,315
0,147
0,084
0,225
0,070
0,156
0,133
0,166
0,174
0,210
0,227
1
0,069
0,223
0,106
0,195
0,088
0,227
0,224
0,190
0,132
0,234
0,253
0,106
0,317
1
0,139
0,295
0,087
0,246
0,173
0,046
0,062
0,183
0,150
0,177
0,146
0,178
1
0,191
0,283
0,145
0,241
0,341
0,269
0,140
0,168
0,229
0,112
0,225
1
0,204
0,148
0,295
0,159
0,209
0,162
0,151
0,177
0,155
0,157
1
0,041
0,320
0,281
0,391
0,159
0,236
0,167
0,237
0,297
1
0,146
0,129
0,064
0,071
0,143
0,165
0,128
0,112
1
0,344
0,283
0,184
0,348
0,348
0,262
0,326
1
0,329
0,089
0,212
0,234
0,161
0,293
1
0,252
0,236
0,200
0,257
0,314
1
0,202
1
0,105 0,366
1
0,361 0,215 0,227
1
0,145 0,255 0,319 0,259
28
11.43
Significacin Unilateral
9
330
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
25
26
27
28

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
25
26
27
28
,004
,088
,010
,000
,002
,000
,020
,000
,151
,001
,000
,475
,017
,000
,000
,000
,001
,049
,004
,000
,000
,000
,000
,035
,000
,001
,000
,001
,000
,000
,000
,112
,000
,000
,000
,000
,088
,000
,000
,000
,000
,293
,000
,038
,000
,101
,000
,000
,000
,268
,000
,000
,003
,000
,010
,000
,000
,000
,000
,020
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
a Determinante = 3,043E-02
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,008
,000
,023
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,002
,000
,000
,000
,000
,025
,000
,001
,000
,006
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,035
,293
,020
,000
,025
,000
,000
,007
,000
,000
,098
,039
,000
,000
,000
,000
,000
,020
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,001
,038
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,151
,000
,000
,000
,000
,000
,007
,000
,000
,125
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,001
,101
,000
,008
,006
,000
,000
,000
,125
,000
,000
,035
,021
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,475
,000
,000
,000
,023
,000
,098
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,006
,000
,000
,000
,000
,017
,000
,000
,000
,000
,000
,039
,000
,000
,000
,035
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,112
,268
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,021
,000
,006
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,001
,000
,003
,000
,000
,001
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,049
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Una vez establecida la significatividad de cada una de las correlaciones de la

matriz, pasamos a valorar dicha matriz mediante la prueba de Esfericidad de Barlett y
la Prueba de Adecuacin Muestral de Kaiser Mayer Olkin (K.M.O). La primera, nos
proporciona la probabilidad estadstica de que la matriz de correlacin de las variables
sea una matriz de identidad.
En el caso que nos ocupa, el chi cuadrado es de 2796,896, con 171 grados de
libertad
y un nivel de probabilidad de ,000. Esto nos indica que la matriz de
correlaciones no es una matriz de identidad.

La segunda prueba, permite cuantificar el grado de intercorrelaciones entre las
variables y la conveniencia del anlisis factorial. El ndice obtenido es de ,871 lo cual
est en la categora de superior. Observamos los valores MSA de cada una de las
variable y encontramos que stas oscilan entre superior y sobresaliente (,814 - ,893 ,758 respectivamente). Estos resultados nos indican que podemos continuar con el
anlisis factorial exploratorio.
331
Otro de los aspectos a tener en cuenta para la realizacin del anlisis factorial
exploratorio es el estudio de las comunalidades. stas son estimaciones de la varianza
compartida o comn entre las variables (Hair, 1999), es decir, representan la
proporcin de varianza con la que contribuye cada variable a la solucin final; por
tanto, se constituyen en un indicador confiable de la intercorrelacin entre los tems.
En este anlisis encontramos que hay variables que estn muy bien
representadas como es el caso de las variables 13 y 19 cuyas varianzas son
reproducidas por los factores comunes en un 62,9% y 60,75 respectivamente; pero
hay otras como las variables 9, 10, 12, 14, 21, y 28 que tiene una comunalidad baja,
es decir, los factores comunes slo reproducen un 39%, 41%, 43%, , 42% y 42% de
su varianza respectivamente, teniendo en cuenta que el criterio a partir del cual una
comunalidad se considera ptimo es del 50% (aunque tambin se considera aceptable
a partir del 45%), decidimos prescindir de estas variables. No obstante,
conservaremos aquellas que estn sobre el 45% el cual es un nivel de explicacin
considerado aceptable. (Hair et al, 1999)
Tabla 11.44
COMUNALIDADES
9pcrit
10pact
11pact
12pact
13pcrit
14pact
15pcrit
16pact
17pcrit
18pact
19pcrit
21pact
22pact
23pat
24pcrit
25pcrit
26pcrit
27pact
28pcrit
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
0,392
0,414
0,515
0,439
0,629
0,417
0,552
0,507
0,540
0,499
0,607
0,423
0,522
0,549
0,580
0,491
0,528
0,548
0,422
Teniendo en cuenta lo antes anotado, procedemos a realizar una nueva

estimacin. Los resultados que obtenemos son los siguientes:
332
La medida de adecuacin muestral de Kaiser Meyer Olkin es de ,798 la

cual es considerada un nivel alto.
La prueba de esfericidad de Bartlett nos a un Chi cuadrado aproximado

de 1505,642 con 78 grados de libertad y una probabilidad de ,000.
En cuanto a las comunalidades, en la tabla 45 se observa que slo la variable

16 tiene una comunalidad baja (43,6%), las varianzas de las variables restantes son
reproducidas por los factores entre un 49 y 58%:
11.45
COMUNALIDADES
Inicial Extraccin
11adm
1,000
,477
13dis
1,000
,510
16acm
1,000
,436
17cdi
1,000
,577
18ded
1,000
,513
19pet
1,000
,506
22cee
1,000
,493
23iac
1,000
,535
24rpr
1,000
,629
25cpa
1,000
,492
26acr
1,000
,516
27atc
1,000
,596
15pcri
1,000
,585
Mtodo de extraccin:
Anlisis de Componentes principales.
Teniendo en cuenta los resultados arriba sealados, procedemos a realizar el

anlisis factorial exploratorio mediante el mtodo de extraccin de Componentes
Principales. Como habamos anotado lneas atrs ste nos permite resumir la mayora
de la informacin original (varianza) en una cantidad mnima de factores. Para lograr
nuestro objetivo, primero calculamos la matriz inicial de factores no rotados a fin de
tener una aproximacin preliminar de los factores a extraer e identificar las variables
333
que cuentan con el mayor porcentaje de varianza (ver anexo 11.3.10), como puede
apreciarse, en esta solucin no rotada todas las variables cargan significativamente en
el primer factor.
Luego, procedimos a rotar los factores mediante el Mtodo de Rotacin
Oblimn (debemos sealar que tambin lo hicimos con Varimax, pero Oblimn presenta
una mejor distribucin de las cargas factoriales). Teniendo en cuenta el criterio de raz
latente, extraemos cinco factores que explican el 52,796% de la varianza.
En la tabla 11.46 especificamos los valores lambda asociados a los factores
que hemos extrado. Tambin detallamos el porcentaje acumulado de varianza
explicada y el total de la suma de saturaciones al cuadrado de la rotacin.
Tabla 11.46
Varianza total explicada
Autovalores iniciales
Componente Total
Sumas de las saturaciones al

cuadrado de la extraccin
% de la
%
Total % de la
%
varianza acumulado
varianza acumulado
3,240
24,923
24,923
3,240 24,923
24,923
1
1,453
11,181
36,104
1,453 11,181
36,104
2
1,149
8,840
44,944
1,149
8,840
44,944
3
1,021
7,852
52,796
1,021
7,852
52,796
4
,943
7,252
60,048
5
,769
5,913
65,961
6
,742
5,707
71,668
7
,716
5,511
77,179
8
,663
5,101
82,280
9
,622
4,782
87,061
10
,611
4,698
91,759
11
,563
4,332
96,091
12
,508
3,909
100,000
13
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin
Total
2,499
1,885
1,918
1,595
Como puede observarse en la matriz rotada (tabla 11.47), las cargas factoriales
se han distribuido en cuatro factores y la mayora de los tems tienen cargas factoriales
significativas en los factores.
334
Tabla 11.47
11pact
13pcrit
16pact
17pcrit
18pact
19pcri
22pact
23pact
24pcri
25pcrit
26pcrit
27pact
15pcrit
Matriz de configuracin.
Componente
1
2
3
,699
,695
,605
,735
,602
,678
,540
-,377
-,796
-,302
,663
-,747
,675
,516
,617
,300
Mtodo de extraccin:
Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Oblimn con Kaiser.
a La rotacin ha convergido en 8 iteraciones.
Ntese que el Factor I est saturado por variables que describen la

participacin activa. El Factor II y el Factor IV por variables que aluden al pensamiento
crtico, en tanto que el Factor III est saturados por variables que describen el
pensamiento crtico y la participacin activa. Finalmente, el Factor IV por variables
referidas al pensamiento crtico. Teniendo en cuenta esto, procedemos a nombrar a
los factores de manera que reflejen con precisin las variables cargadas sobre cada
uno de ellos:
Factor I: Compromiso Activo (tems: 11,16, 18, 22, 23)
Factor II: Crtico Constructivo (tems: 13,17,15)
Factor III: Autonoma (tems: 24,27)
Facto IV: Pensamiento Independiente (19, 25, 26)
11.3.2.1.1.2 Pensamiento crtico

Lneas atrs sealbamos que tambin analizaramos por separado el
pensamiento crtico y la participacin activa a fin de establecer la consistencia de la
estructura subyacente de cada una de ellas.
Un examen de la matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.11) refleja que
existen correlaciones positivas entre todas las 9 variables las cuales son significativas
al nivel de 0,01.
335
Con respecto a la prueba de esfericidad de Bartlett, se obtiene un chi cuadrado

de 602,893 con 36 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000. En cuanto al
KMO la valoracin es de ,764 que se considera regular.
El anlisis en detalle de la comunalidad nos permite establecer que las
variables 19 y 24 tienen estimaciones de varianza que no alcanzan niveles aceptables
de explicacin, sus varianzas son reproducidas por los factores comunes en un 16, 1%
y en un 18,1% respectivamente. Por ello, las eliminamos del anlisis, y volvemos a
realizar las pruebas de Bartlett y KMO con el siguiente resultado:
Tabla 11.48
KMO Y PRUEBA DE BARTLETT
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
,743
602,898
21
,000
La varianza total explicada que obtenemos en este nuevo anlisis es de

49,082%. Ampliamos la rotacin a un tercer factor debido a que ste explica el 12% de
la varianza, de tal modo que la varianza total explicada es de 61,233%. La solucin
factorial que obtuvimos es de estructura simple en la que slo una variable satura en
tres factores, observndose la carga ms significativa en el segundo factor:
Como podemos apreciar en la tabla 11.49, la agrupacin de los tems en los
factores de este anlisis es similar al del global en lo que respecta a los factores I y II.
Esto nos indica que la estructura subyacente de esta dimensin es consistente.
Tabla 11.49
MATRIZ DE
CONFIGURACIN.
13pcrit
17pcrit
15pcrit
25pcrit
26pcrit
28pcrit
9pcrit
1
,765
,737
,639
,315
Componente
2
3
-,815
-,798
-,485
-,463
,826
Teniendo en cuenta esto, nombramos a los factores extrados como sigue:

336
Factor I: Crtico Constructivo (tems: 13, 17, 15)

Factor II: Pensamiento Independiente (tems: 25,26, 28)
Factor III: Reflexivo (tem 9)
Al comparar con la teora, encontramos que los tems 13, 15 y 17
hacen
referencia a la reflexin crtica la cual habamos sealado como un indicador del

pensamiento crtico y como hemos detallado, tambin saturan en el mismo factor en el
anlisis global. Esto nos indica que los tems estn fuertemente asociados unos con
otros representando un nico concepto.
A continuacin procedemos a analizar la participacin. El anlisis de la matriz

de correlaciones muestra que sta no es una matriz de identidad, y que los tems
correlacionan de manera positiva. Asimismo, establece
que las variables son
significativas al nivel 0,01. (ver anexo 11.12). Con respecto a la matriz de significacin
unilateral, los tems tienen una valoracin de ,000.
En cuanto a la prueba de Esfericidad de Bartlett y KMO, obtuvimos los
siguientes resultados:
Tabla 11.50
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-MeyerOlkin.
Prueba de esfericidad de
Chi-cuadrado
Bartlett
aproximado
Gl
Sig.
,864
1315,369
45
,000
Considerando que estos resultados nos sugieren que el anlisis factorial es

viable, proseguimos con el estudio de las comunalidades.
Tabla 11.51
COMUNALIDADES
10pact
11pact
12pact
Inicial
1,000
1,000
1,000
Extraccin
,453
,512
,350
337

14pact
16pact
18pact
21pact
22pact
23pat
27pact
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
,346
,405
,460
,403
,386
,501
,562
Mtodo de extraccin: Anlisis de

Componentes principales.
Los resultados
del
anlisis indican que las variables 12, 14 y 22 tienen
comunalidades que no alcanzan niveles aceptables de explicacin (35%, 34,6% y

38,6%, respectivamente). Por tanto, las eliminamos y volvemos a realizar las pruebas
de Bartlett y KMO.
La prueba de esfericidad de Bartlett nos da un chi cuadrado de 778,182 con 21
grados de libertad y un nivel de probabilidad d ,000. En cuanto al KMO la valoracin es
de ,796 que se considera alto.
La comunalidad que se obtiene esta vez (ver anexo 11.3.13), nos informa que
la variable 21 tiene una comunalidad de 0,428, es decir, los factores comunes explican
un 42,8% de la varianza. Las dems variables tiene comunalidades
aceptables
(45,6% y el 62,% de varianza reproducida por los factores comunes)

Luego, procedemos al anlisis de la matriz de correlaciones mediante el
empleo del mtodo Componentes Principales. Obtenemos una solucin factorial de
estructura simple constituida por dos factores los cuales explican el 51,21% de la
varianza (ver anexo 11.3.13). Luego procedemos a rotar los factores para lo cual
empleamos el mtodo de rotacin Oblimn.
A continuacin ilustramos la distribucin de los factores y las saturaciones de
las variables en cada uno de los factores.
Tabla 11.52
Componente
1
2
10 pact
0,748
11 pact
0,744
16 pact
0,640
18 pact
0,588
23 pact
0,640
27 pact
0,837
338

21 pact
0,507
Mtodo de extraccin:
Mtodo de rotacin: Normalizacin
Oblimn con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 16 iteraciones.
Obsrvese que las variables tienen saturaciones significativas en los factores.

En el Factor I saturan las variables 11 y 16, estas variables tambin saturan en el
Factor I en el anlisis global.
Los factores extrados los denominados como sigue:
Factor I: Compromiso (tems 10, 11, 16)
Factor II: Dinamismo (tems 18, 23, 27, 21)
11.3.2.1.2 Rasgos del Director (Anlisis Global)

Las subdimensiones que conforman las Caractersticas del Director son:
Motivacin y Personales.
En primera instancia, analizamos la matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.14)

los datos indican que es una matriz de identidad, y como puede apreciarse, los tems
correlacionan de manera positiva y son significativos al nivel 0,001. En cuanto a la
significacin unilateral, todas las variables estn en el nivel ,000.
La valoracin de la matriz, mediante la prueba de Bartlett da, como resultado

un chi cuadrado de 12038,112 con 253 grados de libertad y un nivel de probabilidad de
,000. La medida de adecuacin muestral seala un ndice de ,973 el cual es
considerado sobresaliente.
Teniendo en cuenta que los resultados de los anlisis realizados sealan que
es posible realizar el anlisis factorial exploratorio, procedemos a estimar las
comunalidades.
339
Las estimaciones de varianza compartida de la mayora de las variables

alcanzan niveles aceptables de explicacin, excepto la variable 31 tiene una
comunalidad de 0,391 es decir, su varianza reproducida por los factores comunes en
un 39,1% (ver anexo 11.3.15), la eliminamos del anlisis y realizamos una nueva
estimacin.
Este nuevo anlisis arroja los siguientes resultados:
Tabla 11.53
Medida de adecuacin muestral de KaiserMeyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado
Bartlett
aproximado
Gl
Sig.
0,974
11621,003
231
,000
Como podemos apreciar, el ndice de adecuacin muestral contina siendo

sobresaliente, esta vez la ji cuadrado es de 11621,003 con 231 grados de libertad y
un nivel de probabilidad de ,000.
En cuanto a la comunalidad se observa lo siguiente:
Tabla 11.54
COMUNALIDADES
29ses
30map
32pic
33rpi
34ccm
35scs
36dic
37seg
38pre
39inf
40arc
41red
42acf
43cov
44npl
45rop
46fir
47idi
49ser
50exi
51cof
52are
340
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
0,551
0,577
0,614
0,587
0,539
0,510
0,557
0,634
0,583
0,485
0,593
0,581
0,530
0,582
0,652
0,554
0,671
0,528
0,525
0,668
0,684
0,666

componentes principales.
Del anlisis se desprende que las variables estn muy bien representadas ya
que las varianzas son reproducidas por los factores comunes entre un 48 y 68%.
Una vez realizado estos estudios, procedemos a la rotacin de las cargas

factoriales con el mtodo Oblimn porque este mtodo nos permite una mejor
distribucin de las cargas factoriales.
En una primera rotacin, obtuvimos dos factores que explicaban el 58,505 %
de varianza. Apoyndonos en el criterio de contraste de cada (Hair et al, 1999:93) (ver
fig. 11.1) incluimos un tercer factor:
Grfico de sedimentacin
14
12
10
8
6
Autovalor
4
2
0
1
11
13
15
17
19
21
Nmero de componente
Grfica. 11.3
El porcentaje de varianza explicada que obtenemos es del 62,699%:

Tabla 11.55
Autovalores Iniciales
Componente Total
1
2
3
4
5
6
7
8
11,705
1,166
0,923
0,767
0,697
0,622
0,574
0,522

% de la %
Total
% de la %
varianza acumulado
varianza acumulado
53,206
53,206 11,705 53,206
53,206
5,299
58,505
1,166
5,299
58,505
4,193
62,699
0,923
4,193
62,699
3,486
66,184
3,170
69,355
2,825
72,180
2,611
74,791
2,374
77,165
Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin
Total
10,831
3,619
8,701
341

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
0,502
0,474
0,454
0,445
0,409
0,390
0,373
0,339
0,308
0,290
0,281
0,269
0,265
0,225
2,283
2,153
2,062
2,023
1,860
1,774
1,696
1,539
1,402
1,318
1,278
1,221
1,202
1,025
79,448
81,601
83,663
85,686
87,545
89,319
91,015
92,554
93,956
95,274
96,552
97,773
98,975
100,000
Los factores extrados son tres. Ntese (tabla 11.56) que todas variables tienen
saturaciones altas en los factores. Si analizamos en detalle, encontramos que la
variables 38, satura en dos factores, pero la saturacin ms altas estn en el factor 1.
Debemos sealar que hemos considerado las saturaciones superiores a 0,40.
Tabla 11.56
1
COMPONENTE
29smlg
0,966
30mcom
0,834
32mpsc
0,795
50mlg
0,772
37atc
0,701
44mcom
0,675
34mcom
0,663
36mpsc
0,596
51vs
0,588
52cof
0,577
38mpp
0,574
0,451
46cof
0,542
47mlg
0,508
43cof
0,454
33mpp
0,849
39mpsc
0,653
45adp
41adp
42vs
49atc
35vs
0,306
40adp
0,393
Oblimn con Kaiser
a La rotacin ha convergido en 14
iteraciones.
0,343
0,317
0,349
0,857
0,818
0,700
0,546
0,472
0,422
Los factores extrados los renombramos como sigue, observando que reflejen
las variables cargadas sobre cada uno de ellos.
342
Factor
Motivacin
de
Servicio
Proyeccin
(tems:
29,30,32,50,37,44,34,36,51,52,38,46,47,43)
Factor II Motivacin de Poder ( 33, 39)
Factor III Conocimiento de s mismo (45,41,42,49,35,40)
11.3.2.1.2.4 Motivacin
Los anlisis previos al factorial exploratorio arrojan los siguientes resultados,
los cuales nos indican que podemos realizar el anlisis factorial exploratorio:
Tabla 11.57

Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
0,942
4444,768
55
,000
Un estudio en detalle de la matriz de correlaciones (anexo 11.3.16) indica que

es una matriz positiva en la que hay suficientes correlaciones que justifican la
aplicacin del anlisis factorial. Con respecto a las comunalidades, debemos sealar
que la comunalidad de cada variable alcanza niveles aceptables de explicacin:
Tabla 11.58
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
29mlog
1,000
,669
30mcomp
1,000
,656
32mpsoc
1,000
,673
33mpoder
1,000
,690
34mcomp
1,000
,575
36mpsoc
1,000
,567
38mpoder
1,000
,561
39mpsoc
1,000
,528
44mcomp
1,000
,686
47mlog
1,000
,547
50mlog
1,000
,698
En este factorial exploratorio hemos extrado los factores mediante el mtodo

de Componentes Principales, y realizamos la rotacin con el mtodo Oblimn. Hemos
obtenido 2 factores que explican el 62, 257% de la varianza.
343
Tabla 11.59
1
Componente
2
29mlog
,874
50mlog
,856
32mpsoc
,824
44mcomp
,820
30mcomp
,814
34mcomp
,729
47mlog
,702
36mpsoc
,688
33mpoder
,874
39mpsoc
,635
38mpoder
,440
,446
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
a. Mtodo de rotacin: Normalizacin Oblimn con Kaiser.
La rotacin ha convergido en 4 iteraciones.
En la tabla 62 se destaca que la variable 38 satura con cargas factoriales muy

prximas en los dos factores, por lo que decidimos considerar para el anlisis el factor
donde tenga ms peso (factor 2). Obsrvese que en el primer factor saturan la
mayora de las variables y en el segundo slo dos. Estas mismas variables saturan en
un mismo factor en el anlisis exploratorio global.
Teniendo en cuenta que la distribucin es similar al global (ver 11.3.2.1.2)
damos a los factores la misma denominacin:
Factor I: Servicio y Proyeccin (29,50 32, 44 30,34,47,36)
Factor II: Motivacin de Poder (33, 39,38)
11.3.2.1.2.5
Personales
Un primer anlisis de la matriz de correlaciones de esta subdimensin nos

indica que no es una matriz de identidad
(ver anexo 11.3.17). La medida de
adecuacin muestral presenta un ndice de 0,953 con una chi - cuadrado de 5925,561,
66 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000.
El anlisis de comunalidad informa que la varianza de la variable 38
es
reproducida por los factores comunes en un 38,6% por lo que realizamos un nuevo
anlisis con el siguiente resultado:
344
Tabla 11.60
Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
0,950
5095,523
45
,000
Tabla 11.61
COMUNALIDADES
Inicial Extraccin
35scs
1,000
0,537
37seg
1,000
0,648
40arc
1,000
0,621
41red
1,000
0,610
42acf
1,000
0,554
43cov
1,000
0,609
44npl
1,000
0,654
46fir
1,000
0,669
51cof
1,000
0,662
52are
1,000
0,671
Mtodo de extraccin: Anlisis
de Componentes principales.
Como puede apreciarse, todas las variables estn muy bien representadas ya
que las varianzas son reproducidas por los factores comunes entre un 43 y 67%. Por
tanto, el anlisis factorial exploratorio es viable. Procedemos entonces, a la extraccin
de los factores.
Para extraer los factores nos valemos del mtodo Componentes Principales.
Obtenemos como resultado un solo factor que explica 62,347 %varianza.
Tabla 11.62
Sumas de las saturaciones al cuadrado

de la extraccin
Componente Total
% de la
%
Total
% de la
% acumulado
varianza
acumulado
varianza
1
6,235
62,347
62,347
6,2347
62,3473
62,3473
2
0,625
6,251
68,598
3
0,535
5,353
73,951
4
0,489
4,891
78,843
5
0,464
4,637
83,480
6
0,421
4,206
87,686
7
0,344
3,439
91,124
8
0,314
3,142
94,266
9
0,294
2,943
97,209
10
0,279
2,791
100,000
345
Esta solucin factorial de estructura simple (tabla 11.63), nos lleva a establecer
la unidimensionalidad de la subdimensin lo cual es consistente con la teora.
Tabla 11.63
COMPONENTE
1
35scs
0,732
37seg
0,805
40arc
0,788
41red
0,781
42acf
0,744
43cov
0,781
44npl
0,809
46fir
0,818
51cof
0,814
52are
0,819
de componentes principales.
a1 componentes extrados
Sin embargo, debemos anotar que en comparacin con el anlisis global hay
notables diferencias, ya que en ste las variables saturan en dos factores. En uno
(Factor II) se agrupan 6 variables que describen caractersticas personales con
variables que describen aspectos motivacionales del director. En el otro, (Factor III)
saturan slo las otras 6 variables.
A este factor lo denominamos Factor I: Autoconciencia

En el cuestionario de los profesores tambin indagamos por los estilos de
liderazgo. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el anlisis de fiabilidad,
analizaremos el estilo transformacional y el estilo transaccional.
El anlisis de matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.18) permite establecer

que todas las variables correlacionan de manera positiva y son significativas al nivel de
0,01.
346
Por su parte, los resultados de la prueba de esfericidad de Bartlett y KMO

pruebas estadsticas nos permiten determinar que es factible la realizacin del anlisis
factorial exploratorio. Como puede observarse (tabla 67), el ndice de KMO est en el
nivel de superior y la probabilidad es de ,000.
Tabla 11.64
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
,970
8654,004
136
,000
No obstante, el anlisis en detalle de la comunalidad (ver anexo 11.3.19)

indica que las variables 62, 64, 68, 70, 73, y 81 tienen estimaciones de varianza por
debajo del rango del 45% que hemos establecido (38,9%, 39,8%, 24%, 36,7%, 35,%
respectivamente) por lo que prescindimos de ella. Realizamos un nuevo anlisis el
cual muestra que todas las variables tienen estimaciones de varianza que alcanzan
niveles aceptables de explicacin:
Tabla 11.65
58caris
60larriba
62cind
72insp
80eint
81insp
85eint
94larriba
97eint
98insp
101larriba
102eint
104caris
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
1,000
0,666
1,000
0,551
1,000
0,632
1,000
0,489
1,000
0,736
1,000
0,599
1,000
0,487
1,000
0,521
1,000
0,627
1,000
0,702
1,000
0,615
1,000
0,748
1,000
0,563

En este nuevo anlisis, la prueba de KMO da un ndice de ,967 con una chi
cuadrado de 7218,254, 78 grados de libertad y una probabilidad de 0,000 lo cual nos
ratifica que es posible la realizacin del anlisis factorial exploratorio
347
Teniendo en cuenta estos resultados, procedemos a extraer los factores. La

extraccin la realizamos mediante el mtodo de extraccin de Componentes
Principales y obtenemos un solo factor que explica el 61,032% de la varianza (tabla
11.6).
Tabla 11.66
Componente Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
7,934
0,711
0,566
0,548
0,517
0,477
0,433
0,388
0,348
0,320
0,306
0,251
0,201

% de la %
Total % de la %
varianza acumulado
varianza acumulado
61,032
5,468
4,352
4,217
3,976
3,670
3,334
2,981
2,676
2,464
2,355
1,930
1,544
61,032
66,500
70,852
75,070
79,046
82,716
86,050
89,031
91,707
94,171
96,525
98,456
100,000
7,934
61,032
61,032
La obtencin de un solo factor (tabla 11.67) es una muestra de la simplificacin

de la estructura y, por tanto, la unidimensionalidad de los tems, es decir, los tems
estn fuertemente asociados unos con otros de tal forma que representan un nico
concepto. Esto nos lleva a afirmar que se confirma la teora.
Tabla 11.67
Componente
1
58caris
60larriba
62cind
72insp
80eint
81insp
85eint
94larriba
97eint
98insp
101larriba
102eint
104caris
0,816
0,742
0,795
0,699
0,858
0,774
0,698
0,722
0,792
0,838
0,784
0,865
0,750

348
La prueba de fiabilidad para este estilo es de ,6372 un coeficiente que como

anotbamos lneas atrs, es aceptable en la fase exploratoria. En este momento,
sometemos a la matriz de correlaciones a diversas pruebas a fin de establecer la
viabilidad del anlisis factorial exploratorio.
Como podemos observar (ver tabla 11.68), no hay un nmero sustancial de
correlaciones igual o mayores a .30. No obstante, el nivel de significacin unilateral es
de ,000 (ver tabla 11.69).
Tabla 11.68
Matriz de correlaciones
67dexcep
67dexcep
1,000
69dexcep
0,267
71dexcep
0,275
88dexcep
0,171
91dexcep
0,285
99dexcep
0,222
a. Determinante = ,547
69dexcep
71dexcep
88dexcep
91dexcep
99dexcep
1,000
0,285
0,239
0,318
0,180
1,000
0,104
0,255
0,244
1,000
0,224
0,148
1,000
0,261
1,000
Tabla 11.69
67dexcep
67dexcep
69dexcep
71dexcep
88dexcep
91dexcep
99dexcep
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
69dexcep
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
71dexcep
88dexcep 91dexcep 99dexcep
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,002
0,000
0,000
0,002
0,000
0,000
0,000
0,000
0.000
0,000
0,000
0,000
Los resultados de la medida de adecuacin muestral de Kaiser Meyer Olkin

(,766) y la prueba de esfericidad de Bartlett (chi cuadrado 485,094, gl. 15 grados, p=
,000.), indican que el anlisis exploratorio puede ser viable. Sin embargo, el escaso
nmero de relaciones sustanciales entre las variables y los niveles inaceptables de
explicacin de la comunalidad (ver tabla 11.70) de cada variable (slo una de las
varianzas reproducidas por los factores comunes alcanza el 45%), nos llevan a
establecer la inviabilidad del anlisis factorial exploratorio.
349
Tabla 11.70
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
67dexcep
69dexcep
71dexcep
88dexcep
91dexcep
99dexcep
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
0,393
0,426
0,369
0,226
0,454
0,306
Mtodo de extraccin:
Anlisis de Componentes principales
.
El anlisis de la matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.20) nos ha permitido

establecer que las variables correlacionan positivamente a un nivel de significatividad
de 0,001.
Los datos obtenidos mediante la prueba de esfericidad de Barlett y KMO

indican que es factible realizar el anlisis factorial exploratorio, ya que el ndice KMO
es de ,975 con una chi cuadrado de 10285,746, 171 grados de libertad y un nivel de
probabilidad de ,000. No obstante, el anlisis de la comunalidad (ver anexo 11.3.21)
seala que hay dos variables (86, 92) cuyas varianzas son reproducidas por los
factores en un 34,1% y un 22,3%, teniendo en cuenta que esto es un nivel bajo,
realizamos nuevamente los anlisis y obtuvimos los siguientes resultados:
Tabla 11.71
Chi-cuadrado aproximado
Gl
Sig.
0,975
9691,644
136
0,000
Tabla 11.72
61dprof
350
Comunalidades
Inicial
Extraccin
1,000
0,581

63pvis
1,000
0,503
66dmision
1,000
0,530
74dmision
1,000
0,649
75dcurr
1,000
0,576
77aapre
1,000
0,548
78dprof
1,000
0,713
79dcurr
1,000
0,731
82aapre
1,000
0,578
83dprof
1,000
0,651
89dcurr
1,000
0,545
90pvis
1,000
0,516
93dmision
1,000
0,648
95pvis
1,000
0,522
100dcurr
1,000
0,445
103dmision
1,000
0,720
105dprof
1,000
0,618
Como puede observarse en la tabla 11.71, los ndices de KMO y prueba de

Bartlett indican que es posible proseguir con el anlisis exploratorio. Por su parte el
anlisis de la comunidad (tabla 11.72) muestra que todas las variables estn muy bien
representadas; ntese que sus varianzas son reproducidas entre un 44,5 y 72%
Una vez realizados estos anlisis, procedemos a la extraccin de factores

mediante el mtodo Componentes Principales. Extraemos un solo factor que explica el
59,245% de la varianza (tabla 11.73).
Tabla 11.73
Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
10,072
0,744
0,675
0,643
0,565
0,516
0,461
0,428
0,426
0,389
0,370
0,355
0,335
0,298
0,272
0,233
0,216
% de la %
varianza acumulado
59,245
4,374
3,972
3,785
3,322
3,035
2,713
2,520
2,504
2,291
2,177
2,090
1,971
1,756
1,601
1,372
1,270
59,245
63,619
67,591
71,376
74,698
77,733
80,447
82,966
85,471
87,762
89,939
92,029
94,000
95,756
97,357
98,730
100,000

Total
% de la
%
varianza
acumulado
10,072
59,245
59,245
351
Esta simplificacin de la estructura factorial subraya la unidimensionalidad de

los tems, cuya fuerte asociacin alude a un nico concepto: Estilo Instruccional (tabla
11.74).
Tabla 11.74
Componente
1
79dcurr
0,855
103dmision
0,848
78dprof
0,844
83dprof
0,807
74dmision
0,805
93dmision
0,805
105dprof
0,786
61dprof
0,762
82aapre
0,761
75dcurr
0,759
77aapre
0,740
89dcurr
0,738
66dmision
0,728
95pvis
0,722
90pvis
0,718
63pvis
0,709
100dcurr
0,667
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes
principales.
a.1 componentes extrados
11.3.2.2 Cuestionario de Directores

La muestra de los sujetos de este cuestionario est constituida por 49 sujetos
por lo que el anlisis factorial de las distintas dimensiones habr de interpretarse con
reservas, puesto que la regla practica (no estadsticas) a aplicar es de 2 sujetos por
variable (Martnez Arias,1995: 497)
11.3.2.2.1 Caractersticas Directores: Global

En primer lugar, realizamos un estudio de la matriz de correlaciones (ver anexo
11.3.22). sta se caracteriza por presentar 3 variables con correlaciones negativas
(28,38 y 34). Adems, 19 variables presentan significacin unilateral mayores de 0,05
(ver anexo 11.3.22).
A continuacin, realizamos la prueba de Bartlett que da como resultado un chi
cuadrado de ,574,570 con 231 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000.
La medida de adecuacin muestral proporciona un ndice de ,668 el cual est en el
352
lmite de lo aceptable. Estos datos indican que es factible realizar el anlisis factorial
exploratorio, pero debe interpretarse con reservas. As que procedemos a analizar las
comunalidades.
Como puede observarse en la tabla (11.75), las comunalidades estn dentro
del parmetro que hemos establecido (superior
al 45%), es decir, la s variables
alcanzan niveles aceptables de explicacin.

Tabla 11.75
COMUNALIDADES
18motlog
19mtcomp
20autocon
21mtpsoc
22mptpoder
23mtcomp
24vlors
25mtpsoc
26autocon
27mtpoder
28mtpsoc
29adapt
30adapt
31valors
32confi
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
,488
,776
,745
,733
,623
,738
,682
,756
,705
,791
,749
,826
,643
,729
,592

33mtcomp
1,000
34adapt
1,000
35confi
1,000
36mtlog
1,000
38autocon
1,000
39motlog
1,000
41confi
1,000
,678
,646
,742
,697
,771
,667
,715
A continuacin, realizamos la rotacin y extraccin de factores mediante el

mtodo de componentes principales y el mtodo de rotacin Varimax, ya que con este
ltimo obtenemos mejor distribucin de las cargas factoriales. El nmero de factores
extrados es de 6, los cuales explican un 70,424% de varianza:
Tabla 11.76
353
Componente Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
7,304
2,181
2,049
1,552
1,290
1,117
0,911
0,802
0,763
0,713
0,509
0,502
0,433
0,400
0,336
0,277
0,241
0,197
0,154
0,116
0,099
0,055
% de la
varianza
33,200
9,913
9,312
7,055
5,866
5,078
4,141
3,647
3,466
3,243
2,314
2,282
1,969
1,820
1,525
1,258
1,094
0,896
0,699
0,526
0,448
0,249

%
Total
% de la %
acumulado
varianza acumulado
33,200
43,114
52,425
59,480
65,346
70,424
74,565
78,212
81,678
84,920
87,234
89,515
91,485
93,305
94,830
96,089
97,182
98,078
98,777
99,303
99,751
100,000
7,304
2,181
2,049
1,552
1,290
1,117
33,200
9,913
9,312
7,055
5,866
5,078
33,200
43,114
52,425
59,480
65,346
70,424
Realizamos un cuidadoso examen a la matriz de cargas factoriales a fin de

minimizar el nmero de cargas significativas sobre cada factor, para ello procedimos a
identificar: a). las mayores cargas para cada variable y b). las variables que saturan en
ms de un factor ya que una variable con varias cargas altas es candidata a ser
eliminada (Hair et al, 1999: 101)
El anlisis nos permiti establecer que las variables 24 y 32 saturan en cuatro

factores con cargas de valores muy prximos por lo que no las incluimos en ninguno
de los factores (tabla 11.77).
Tabla 11.77
MATRIZ DE COMPONENTES ROTADOS
36mtlog
29adapt
33mtcomp
25mtpsoc
30adapt
34adapt
354
1
0,746
0,736
0,693
0,646
0,646
0,572
Componente
3
0,511
0,504

39motlog
0,534
0,441
35confi
0,491
-0,424
22mptpoder
0,481
19mtcomp
0,850
23mtcomp
0,771
20autocon
0,725
24vlors
0,471
0,422
0,463
26autocon
0,822
41confi
0,763
18motlog
0,485
38autocon
0,826
31valors
0,472
0,630
32confi
0,425
0,429
0,461
28mtpsoc
0,828
21mtpsoc
27mtpoder
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
a.La rotacin ha convergido en 22 iteraciones.
0,809
0,571
A continuacin detallamos la distribucin de las cargas factoriales en cada

factor:
Tabla 11.78
1
0,746
0,736
0,693
0,646
0,646
0,572
0,534
0,491
0,481
Componente
3
4
5
36mtlog
29adapt
33mtcomp
25mtpsoc
30adapt
34adapt
39motlog
35confi
-0,424
22mptpoder
19mtcomp
0,850
23mtcomp
0,771
20autocon
0,725
26autocon
0,822
41confi
0,763
18motlog
0,485
38autocon
0,826
31valors
0,630
28mtpsoc
0,828
21mtpsoc
0,809
355
Los factores extrados los hemos renombrado de manera que reflejen con
precisin las variables cargadas sobre cada uno de ellos.
Factor I: Proyeccin (36,29,33,35,30,39,35,22)
Factor II: Autogestin (19,23,20)
Factor III: Autoconfianza (26,41,18)
Factor IV: Autoreflexivo (38,31)
Factor V: Capacidad de influencia (28)
Factor VI: Motivacin social (21)
A continuacin, realizamos el anlisis factorial exploratorio por cada una
de las dimensiones.
Motivacin
Los anlisis previos al factorial exploratorio arrojan los siguientes resultados:
Tabla 11.79
Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
,761
187,834
55
,000
Ntese que el KMO tiene un ndice considerado aceptable, las otras

valoraciones obtenidas sugieren que es posible realizar el anlisis factorial
exploratorio.
Un estudio en detalle de la matriz de correlaciones (11.3.23) muestra que es
una matriz positiva en la que hay suficientes correlaciones que justifican la aplicacin
del anlisis factorial. Con respecto a las comunalidades (tabla 11.80), debemos
sealar que la comunalidad de cada variable alcanza niveles aceptables de
explicacin:
Tabla 11.80
356
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
18motlog
1,000
,467
19mtcomp
1,000
,684
21mtpsoc
1,000
,517
22mptpoder
1,000
,535
23mtcomp
1,000
,535
25mtpsoc
1,000
,789
27mtpoder
1,000
,760
28mtpsoc
1,000
,706
33mtcomp
1,000
,653
36mtlog
1,000
,607
39motlog
1,000
,720
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes
principales.
Este factorial exploratorio lo hemos realizado mediante el mtodo de extraccin

Componentes Principales, rotando la matriz de cargas factoriales con el mtodo
Oblimn. Hemos obtenido 3 factores que explican el 63,383% de la varianza.
Tabla. 81
MATRIZ DE CONFIGURACIN.
Componente
2
19mtcomp
,818
36mtlog
,764
25mtpsoc
,699
-,358
23mtcomp
,656
33mtcomp
,523
-,490
27mtpoder
,865
21mtpsoc
,659
28mtpsoc
-,324
,582
-,544
39motlog
-,740
22mptpoder
-,711
18motlog
-,616
principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Oblimin con Kaiser.
A cada uno de los factores los denominamos como sigue:

357
Factor I: Motivacin de servicio social (tems: 19,36,25,23,33)

Factor II: Motivacin de poder: (27,21)
Factor III: Poder de Influencia: (39,22,18)
Personales
El anlisis de la matriz de correlaciones muestra que slo la variable 34 tiene

una correlacin negativa y que los dems tems correlacionan de manera positiva (ver
anexo 11.3.24) Con respecto a la matriz de significacin unilateral, los tems tienen
una probabilidad mayor que 0,05.
Tabla 11.82
Chi-cuadrado
Bartlett
aproximado
Gl
Sig.
,688
195,205
55
,000
La medida de adecuacin muestral est en lmite de lo aceptable, no obstante

los otros ndices sugieren que el anlisis factorial es viable, por tanto, proseguimos con
el estudio de las comunalidades.
Tabla 11.83
COMUNALIDADES
Inicial
20autocon
1,000
24vlors
1,000
26autocon
1,000
29adapt
1,000
30adapt
1,000
31valors
1,000
32confi
1,000
34adapt
1,000
35confi
1,000
35confi
1,000
38autocon
1,000
38autocon
1,000
41confi
1,000
41confi
1,000
Mtodo de extraccin:
358
Extraccin
,579
,454
,660
,761
,731
,648
,489
,639
,481
,481
,612
,612
,731
,731
Los resultados del anlisis indican que las variables tienen comunalidades
que alcanzan niveles aceptables de explicacin. As que procedemos a extraer los
factores mediante el mtodo de Componentes Principales. Obtenemos una solucin
factorial constituida por 3 factores los cuales explican el 61,688% de la varianza.
La rotacin mediante el mtodo Oblimn nos indica que hay variables que
saturan en dos factores, tomamos en consideracin la mayor carga de cada variable
en el factor.
Tabla 11.84
Componente
1
2
26autocon
,835
41confi
,807
24vlors
,541
32confi
,463
31valors
,805
20autocon
,734
38autocon
,437
,629
30adapt
-,773
29adapt
,485
-,682
34adapt
-,681
35confi
-,596
Los factores los hemos denominado as:

Factor I: Autoconfianza (tems 41,26,24,32)
Factor II: Control de s mismo (tems 31,20,38)
Factor III: Flexibilidad (tems 30,29.34,35)

Transformacional
Los resultados del anlisis de matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.25) nos
indican que todas las variables correlacionan de manera positiva.
359
Los resultados de la prueba de esfericidad de Bartlett y la medida de

adecuacin muestral, como pueden observarse en la tabla 85, sugieren que es posible
la realizacin del anlisis factorial exploratorio aunque con reservas ya que los valores
estn en el nivel mnimo.
Tabla 11.85
aproximado
Gl
Sig.
,686
381,502
153
.000
Por su parte, un anlisis en detalle de la comunalidad (ver tabla 86) seala que
las variables tienen estimaciones de varianza que alcanzan niveles aceptables de
explicacin:
Tabla 11.86
COMUNALIDADES
50caris
52larriba
54cindv
56cindv
60caris
62cindv
64insp
65cindv
72einte
73insp
76caris
77einte
86larriba
89einte
90insp
93lariba
94einte
360
Inicial
Extraccin
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
,691
,751
,500
,703
,536
,806
,760
,636
,742
,562
,499
,723
,719
,648
,702
,737
,682

96caris
1,000
,637
Teniendo en cuenta estos resultados procedemos a extraer los componentes

mediante el mtodo de extraccin Componentes Principales, el cual da como resultado
5 factores que explican el 66,8% de la varianza (ver anexo 11.3.25). Para la rotacin
nos valemos del mtodo Varimax y obtenemos la siguiente matriz:
Tabla 11.87
1
,794
,719
,707
,643
,606
Componente
2
3
4
,307
,409
5
93lariba
86larriba
89einte
60carisma
65cindv
,343
,313
77einte
,806
96carisma
,745
90insp
,407
,649
,303
94einte
,561
,372
,358
73insp
,508
,401
76carisma
,378
,440
,310
52larriba
,348
,784
50carisma
,782
72einte
,396
,613
,361
62cindv
,855
56cindv
,760
64insp
,843
54cindv
,337
,334
,505
Al analizar las variables y sus cargas factoriales, encontramos que la variable

76 satura en 3 factores con cargas muy prximas, por ello la excluimos del anlisis.
Con respecto a las otras variables que saturan en ms de un factor, tomamos en
consideracin el factor donde saturan ms alto (superior a 0,40).
Los factores los hemos nombrado como sigue teniendo en cuenta representen
con claridad las variables cargadas sobre cada uno de ellos.
Factor I: Apoyo a los docentes (tems 93,86,89,60,65)
Factor II: Seguimiento a los profesores (tems 77,96,90,94,73)
Factor III: Estmulo (tems 52,50,72)
Factor IV: Tolerancia (tems 62,56)
Factor V: Orientacin (tems 64,54)
361
La prueba de fiabilidad para este estilo es de ,6569 un coeficiente es aceptable

en la parte exploratoria. En esta fase, sometemos a las diversas pruebas la matriz de
correlaciones a fin de establecer la viabilidad del anlisis factorial exploratorio.
En la matriz (tabla 11.88) se observa un bajo nmero de correlaciones igual o
mayores a .30. Con respecto al nivel de significacin unilateral debemos anotar que
presenta valores de probabilidad que oscilan entre ,000 y ,300 (ver tabla 11.89)
Tabla 11.88
MATRIZ DE CORRELACIONES
61DEXCEP 59DEXCEP 63DEXCEP 83DEXCEP 91DEXCEP
61DEXCEP
59DEXCEP
63DEXCEP
83DEXCEP
91DEXCEP
1,000
0,257
0,319
0,377
0,465
1,000
0,245
0,077
0,284
1,000
0,264
0,306
1,000
0,127
1,000
Tabla 11.89
SIG. (UNILATERAL)
61DEXCEP
59DEXCEP
63DEXCEP
83DEXCEP
91DEXCEP
0,037
0,037
0,013
0,004
0,000
0,045
0,300
0,024
0,013
0,045
0,033
0,016
Las pruebas realizadas a la matriz (Bartlett)
0,004
0,300
0,033
0,000
0,024
0,016
0,193
0,193
da como resultado un chi
cuadrado de 32,100 con 10 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000. La

medida de adecuacin muestral seala un ndice de ,677 el cual est en el lmite de lo
362
aceptable. Estos datos nos indican que es factible realizar el anlisis factorial
exploratorio, pero debe interpretarse con reservas.
En cuanto a la comunalidad los resultados indican que la proporcin de
varianza con la que cada variable contribuye a la solucin final alcanza niveles
aceptables de explicacin.
Tabla 11.90
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
59dexcep
1,000
,621
63dexcep
1,000
,437
83dexcep
1,000
,812
91dexcep
1,000
,592
61dexcep
1,000
,633
Mtodo de Extraccin:
Anlisis de componentes principales
Obtenidos estos datos, procedemos a extraer los factores mediante el mtodo

de Componentes Principales reteniendo un solo factor que explica el 42,401% de la
varianza. Teniendo en cuenta que el segundo factor que se detalla en la tabla 11.91,
explica el 19,491% de la varianza, realizamos una nueva extraccin. Esta vez la
varianza explicada es del 61,890%.
Tabla 11.91
Varianza Total Explicada

Componente
1
2
3
4
5
Total
2,120
0,975
0,752
0,698
0,455
% de la
%
varianza acumula
do
42,401
42,401
19,491
61,892
15,049
76,941
13,951
90,891
9,109 100,000
Total
2,120
0,975
% de la
%
varianza acumulado
42,401
19,491
42,401
61,892
Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin
Total
1,804
1,581
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales
Rotamos los factores mediante el mtodo de rotacin Varimax y obtenemos la

siguiente matriz factorial:
363
Tabla 11.92
1
Componente
59dexcep
,786
91dexcep
,730
83dexcep
,896
61dexcep
,486
,630
63dexcep
,452
,482
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser
a. La rotacin ha convergido en 3 iteraciones

Factor I: Mnimo esfuerzo (tems 59,91)
Factor II: Resistencia al cambio (tems 83,61,63)
Esta dimensin tiene un coeficiente alpha
de ,8955 considerado alto. A
continuacin, detallamos los anlisis previos que nos permitirn determinar si es

factible la realizacin de un anlisis factorial exploratorio.
En primer lugar realizamos un anlisis a la matriz de correlaciones nos indica
que las variables tienen sustanciales correlaciones significativas y positivas. Por su
parte, los resultados de la significacin unilateral muestra valores que oscilan entre
,000 y ,437. (ver anexo 11.3.26)
Luego, procedemos a revisar los valores obtenidos mediante la prueba de
esfericidad de Bartlett y la Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. La
primera,
proporciona un chi cuadrado de 447,980 con 153 grados de libertad y un
nivel de probabilidad de ,000. La segunda, indica el grado de intercorrelacin entre las

variables el cual es de ,811 (satisfactorio). Esto indica que el anlisis exploratorio
puede ser viable.
Realizadas estas pruebas, estudiamos con detenimiento las comunalidades. En
la tabla 96 se observa que las variables tienen estimaciones de varianza que alcanzan
364
Tabla 11.93
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
53dsprof
1,000
0,648
55pvisi
1,000
0,769
58dmision
1,000
0,554
66dmision
1,000
0,543
67dcurr
1,000
0,711
69aapren
1,000
0,755
70dprof
1,000
0,756
71dcurr
1,000
0,586
74aapre
1,000
0,491
75dprof
1,000
0,757
78pvisi
1,000
0,794
81dcurr
1,000
0,728
82pvisi
1,000
0,762
85dmision
1,000
0,672
87pvisi
1,000
0,826
92dcurr
1,000
0,690
95dmision
1,000
0,822
97dprof
1,000
0,769
Teniendo en cuenta que los resultados indican que el anlisis factorial

exploratorio es factible, procedemos a extraer los factores mediante el mtodo de
Componentes Principales. Obtenemos 5 factores que explican el 70,1% de la varianza
(ver anexo 11.3.27). Para la rotacin de los mismos, empleamos Oblimn. A
continuacin detallamos los factores con sus respectivas cargas factoriales.
Tabla 11.94
1
58dmision
85dmision
95dmision
74apre
66dmision
82pvisi
78pvisi
71dcurr
87pvisi
97dprof
92dcurr
69apren
75dprof
70dprof
,792
,595
,563
,492
,419
COMPONENTES
2
3
4
,325
-,862
-,847
-,523
-,372
5
-,342
-,387
,791
,731
,718
,322
-,817
-,781
-,610
-,400
365

67dcurr
,303
-,560
55pvisi
-,381
-,630
53dsprof
-,560
81dcurr
,479
-,303
,552
Ntese que los factores estn saturados por variables que hacen alusin a
caractersticas diferentes. Teniendo en cuenta esto, procedemos a nombrar a los
factores de manera que reflejen con precisin las variables cargadas sobre cada uno
de ellos.
Factor I: Visin holstica (tems 58,85,95,74,66)
Factor II: Presencia Visible: (tems 82,78,71)
Factor III: Comunicacin (tems 87,97,92)
Factor IV: Perfeccionamiento docente (tems 69,75,70,67)
Factor VI: Consenso (tems 55,53,81)
Teniendo en cuenta que la muestra de los directores no cumple los requisitos
mnimos de por lo menos cinco encuestados para cada parmetro a estimar en un
modelo de ecuaciones estructurales, y, adems, los resultados del factorial
exploratorio estn en el lmite de lo aceptable, emplearemos en anlisis posteriores los
factores identificados en el cuestionario de los docentes.
11.3.2.3
Definicin de los Factores
A continuacin definimos los factores extrados de la muestra de los docentes

los cuales emplearemos en los prximos anlisis, toda vez que cumplen con los
requisitos estadsticos. Debemos aclarar que seleccionamos los factores obtenidos de
los anlisis que denominamos globales tanto en las dimensiones que aluden a las
caractersticas de los profesores y como la de los directores, ya que uno de nuestros
objetivos al realizar el anlisis factorial es establecer la consistencia de la estructura
subyacente, y la reduccin de la dimensionalidad de los factores en aras de hallar la
parsimonia.
11.3.2.3.1 Factores relacionados con los Docentes

366
Factor I: Compromiso Activo (tems11,16,18,22,23)
Este factor alude a la participacin comprometida del profesorado caracterizada

por la iniciativa para la formulacin, discusin y aprobacin de propuestas articuladas
a la visin del proyecto educativo de la institucin. Asimismo, los/as docentes
comprometidos de manera activa se constituyen en un apoyo de los directores en
cuanto comprenden sus metas y contribuyen a la consecucin de las mismas,
aportando tiempo y energa ms all de lo normalmente requerido. Este compromiso
activo tambin se irradia a sus colegas a quienes apoya constantemente, y procura
contagiar su entusiasmo y energa.
Este factor hace referencia a la capacidad de los/as docentes para generar

procesos creativos como el de imaginar implicaciones y consecuencias posibles,
identificar perspectivas, alternativas y aproximaciones originales a problemas o
situaciones de su actividad. Como tambin a la capacidad para analizar de manera
objetiva los planteamientos del director/a y colegas, tratando de buscar en ellos las
fortalezas y debilidades, y de esta manera contribuir con el logro de resultados
eficaces en la institucin.
Esta autonoma se manifiesta en la iniciativa para la participacin, la solucin

de problemas (tcnicos, organizativos, acadmicos), la realizacin de actividades
acadmicas y proyectos que beneficien a la comunidad educativa.
Factor IV: Pensamiento Independiente (tems: 19,25,26)
Este factor alude a la independencia de pensamiento que manifiestan los

docentes en los procesos de toma de decisiones y en la realizacin de actividades.
Dicho pensamiento se fundamenta en su propio criterio y valores, los cuales han de
estar articulados a los valores que dirigen las actividades y relaciones en la institucin.
367
Factores relacionados con los/as Directores/as
Factor I Motivacin de Servicio y Proyeccin (tems 29, 50, 30, 44,

32, 52, 37, 47, 46, 34, 51, 36, 38, 43, 40)
Los/as directores/as lderes con este tipo de motivacin estn impulsados por
el servicio a la comunidad y la proyeccin de la institucin escolar. Procuran el
desarrollo de los centros en los aspectos organizativos y acadmicos con el fin de
superar los estndares (de rendimiento y calidad) mnimos exigidos. Asimismo, buscan
la articulacin entre la escuela y la comunidad mediante una comunicacin
permanente, y la realizacin de actividades que partan de la escuela y repercutan en
la comunidad donde se halla inserta.
Los/as directores/as lderes motivados por el servicio y la proyeccin enfrentan
las situaciones difciles, asumen los retos y transmiten una imagen de confianza entre
sus colaboradores.
Los/as directores/as lderes estn motivados por el poder per s. Tienden a

obtener o mantener el control de los medios que le permitan dirigir, dominar o influir en
el comportamiento de los dems. Se caracterizan, adems, por la bsqueda de
prestigio o el reconocimiento del grupo del que forman parte, gusta de asumir riesgos y
de tener a su alrededor personas que lo respeten y que sean seguidores leales.
(McClelland, 1989).
Factor III Conocimiento de s mismo (31, 45, 41, 42, 49, 35)
Los/as directores/as lderes con pleno conocimiento de s mismo reconocen

sus fortalezas, admiten de buen grado las crticas de los dems, poseen capacidad de
autocontrol emocional que les permiten encauzar sus emociones (Goleman et al,
2002). Adems, poseen la flexibilidad para adaptarse a los cambios, los nuevos retos y
saben aceptar las crticas de los dems hasta el punto de reconsiderar sus posturas
cuando stas estn fundamentadas y los cambios sugeridos son benficos para la
institucin escolar.
368
Factores relacionados con los Estilos de Liderazgo del

Director/a.
El anlisis factorial realizado a los estilos de liderazgo Transformacional e
Instruccional nos arrojaron un nico factor para ambos estilos, lo cual es consistente
con las teoras de la que partamos. Siendo consecuentes con dichas teoras,
definimos los estilos y mantenemos la agrupacin de los tems de acuerdo con las
caractersticas que describen.
Factor nico Transformacional: (tems: 58, 60, 62, 72, 80, 81,
85, 94, 97, 98, 101, 102, 104)
El director - lder con un estilo de liderazgo transformacional se caracteriza por

su capacidad de entusiasmar, trasmitir confianza y respeto. Adems, da y acepta
retroalimentacin como parte del proceso de aprendizaje. Estimula en los docentes la
preocupacin por el logro de las metas institucionales y los anima a la innovacin.
Inspira en ellos optimismo y entusiasmo y est siempre dispuesto para apoyarlos ante
las autoridades administrativas del orden municipal, gubernamental y acadmicas.
A continuacin agrupamos los tems que describen aspectos especficos que
estn estrechamente relacionados los cuales configuran el conjunto del estilo.
o
Carisma: es la capacidad que tiene el director - lder para entusiasmar,

transmitir confianza e identificacin con la institucin. El director con
carisma comunica una visin que le permite trascender las tareas
organizativas, y conseguir que los profesores se identifiquen con los
objetivos y metas de la institucin.
Consideracin individual: es la capacidad que tiene el director- lder

para atender a cada miembro de la comunidad educativa de manera
individual; considera las necesidades individuales relacionadas con el
crecimiento y desarrollo de cada uno de sus colaboradores.
369
Estimulacin intelectual: este rasgo del director/a lder est

orientado a provocar en los/as profesores/as la racionalidad para la
resolucin de problemas tcnicos, de relaciones humanas y sus propios
valores y actitudes. La
actitud del director - lder est orientada a
estimular, en todos los niveles y de manera permanente, la

preocupacin por propsitos comunes de la organizacin, y los mtodos
para conseguirlos.
Inspiracin: la actitud del director/a - lder est orientada a incentivar el

optimismo, el entusiasmo,
aumentar la moral y lograr una mayor
implicacin en las actividades planes y proyectos que se adelantan en

la institucin. Asimismo, hace hincapi en la importancia de dar y recibir
retroalimentacin, la comunicacin abierta y la confianza mutua.
o
Liderazgo hacia arriba: el comportamiento del director/a lder se

orienta a estar al lado de, defendiendo las posturas del profesorado
como responsable de la calidad de la prestacin del servicio educativo,
y en su calidad de superior inmediato del directivo docente y docente;
as como representante que es de la institucin ante las autoridades
educativas.
Factor nico Estilo Instruccional: (tems: 79, 103, 78, 83, 74,
93, 105, 61, 82, 75, 77, 89, 66, 95, 90, 63, 100)
El director -
lder que evidencia un estilo instruccional se caracteriza por

aprendizaje orientado a generar una cultura propia sustentada en valores
de

Aunque todos los tems conforman un solo factor, agrupamos aquellos que
describen formas de proceder especficas:
370
Definicin de la misin de la escuela: el/la director/a lder emprende

acciones
para provocar, entre los miembros de la comunidad, un
significado consensuado y compartido de la escuela que se quiere, y

que sirve de base para la clarificacin de las metas (Delgado, 1999).
o Desarrollo curricular: Esta variable hace referencia a las acciones

emprendidas por el lder que potencian u obstaculizan el trabajo de las
aulas como: la coordinacin curricular, horarios, adscripciones a grupos,
equipos docentes, etc
o
Ambiente de aprendizaje: esta variable alude a la capacidad del lder

para generar una cultura propia sustentada (Delgado, 1999).
Desarrollo profesional: las acciones que el/la directora/a - lder

emprende, estn orientadas a motivar y aumentar la reflexin de los
profesores sobre la preparacin, la planeacin, la toma de riesgos, la
diversidad en la clase y la colaboracin entre los profesores. (Blas. J.
Blas, J., 1998).
Presencia Visible: el Director se hace presente mediante una itinerante

supervisin a las clases, visitas informales al aula con el fin de motivar a
los profesores y la instruccin, ser accesible para todos, proveer apoyo
y mantenerse informado de lo que acontece en el colegio (Blas, J.
Blas, J, 1998).
11.3.3 Estudio de la Consistencia Interna de los Factores Extrados
Debemos sealar que los factores que son objeto del estudio de la consistencia
interna son los que se identifican a partir del cuestionario de los profesores. Los
factores que aluden a las caractersticas de los docentes son: Compromiso Activo,
Crtico Constructivo, Autonoma y Pensamiento Independiente Estos factores aluden
tanto a las caractersticas de los docentes como de los/as directores/as y los estilos de
liderazgo de stos ltimos.
La consistencia interna de cada uno de los factores la estudiamos mediante el
alfa
de Cronbach. Es importante sealar que este coeficiente depende en gran
371
medida del nmero de tems que constituyen el factor por lo que no es de extraar que
en factores con pocos tems el coeficiente se reduzca.
Como puede observarse en la tabla los Factores II, III y IV que aluden al
pensamiento crtico constructivo, la autonoma y el pensamiento independiente de los
profesores, tienen coeficientes bajos. Se observa, asimismo, que el Factor I est en el
lmite de lo aceptable.
En cuanto a los factores que aluden a los rasgos de los directores, en la tabla
se aprecia que Factor II que hace referencia a la motivacin de poder del director,
tambin manifiesta un coeficiente bastante bajo, en tanto que el Factor I que hace
referencia a la Motivacin de Servicio y Proyeccin, y el Factor III Conciencia de s
Mismo tienen coeficientes altos.
Como puede observarse en la tabla, el coeficiente global de las

caractersticas de los profesores est en el rango de lo aceptable, y el
coeficiente de fiabilidad global de las caractersticas de los directores es
bastante alto. Ntese, asimismo, que los Factores nicos de los estilos de
liderazgo tienen coeficientes de fiabilidad considerados superiores.
Tabla 11.95
Factores
Coeficiente de Fiabilidad
ESTILOS
Transf.
RASGOS
Instruc.
Profesores
Factores
tems
I
58,60,62,
72,80,81,
85,94,97,
98, 101,
102, 104
I
79,103,78,
83,74,93,
105,61,82,
75,77,89,66
,95,90,63,
100
I
11,16,
18,22,
23
Cantidad
13
13
372
II
III
13, 17, 24, 27
15
IV
19,25,
26
Directores
I
II
29,30,32,50, 33, 39
37,44,34,51,
52,38,46,47,
43
13
III
31, 45,
41, 42,
49, 35
,6763
(Global)
,9460
,9562
,5580
,5308
,7316
,5358
,9452
,4343
,8765
,9524
Como se puede observar en el anexo 11.3.1.2, la Correlacin tem Total

Corregida nos informa de los ndices de homogeneidad. Los resultados nos permiten
establecer que
los tems de los factores: Motivacin de Poder (Factor II), Crtico
Constructivo (Factor II), Autonoma (Factor III) y Pensamiento Independiente (Factor

IV) tienen ndices de homogeneidad que oscilan entre 0,20 0,30 lo cual es aceptable,
en tanto que
todos los tems de los factores: Estilo transformacional, Estilo
instruccional, Motivacin de servicio y Proyeccin (Factor I), Conocimiento de s mismo

(Factor II) presentan altos ndices de homogeneidad.
373
NDICE
Pg.

extrados
329
329
335
339
342
344
346
352
352
359
366
366
367
368
371

325
326

En esta seccin nos ocuparemos de realizar el anlisis factorial exploratorio
tipo R a los datos que cumplan con los requerimientos estadsticos, ya que nuestro
inters se centra en identificar las dimensiones a partir de los datos. Abordaremos,
primero, las dimensiones del cuestionario de profesores/as y luego las del cuestionario
de directores/as. Debemos sealar que los anlisis los realizaremos en forma global y
por dimensiones tanto en las caractersticas de los/as profesores, como las de los/as
directores/as, con el fin de establecer la consistencia de la estructura subyacente. Los
estilos de liderazgo sern analizados de manera independiente, porque como
sealbamos en 11.3.1 las variables aluden a maneras de actuar especficas propias
de cada estilo.
El mtodo empleado para realizar los anlisis es el de Componentes
Principales con el fin de extraer el mnimo nmero de factores. Para rotar los factores,
nos valemos del Mtodo de Rotacin Oblimn. Hemos de sealar que tambin
realizamos pruebas con el mtodo de rotacin Varimax, pero se lograba una mejor
distribucin de los factores y cargas factoriales ms significativas con Oblimn.
Tambin realizamos anlisis con Mxima Verosimilitud (rotaciones con Varimax y
Oblimn) pero obtuvimos mejores resultados con Componentes Principales.
El criterio que empleamos para el calculo del nmero de factores a extraer, es
el de raz latente, segn el cual cada variable contribuye con un valor de 1 para el
autovalor total (Hair et al, 1999). Por tanto, se considerarn los factores que tienen raz
latente o autovalores mayores que 1.
327
En cuanto al nivel de significacin para interpretar las cargas, nos

fundamentamos en el criterio de tamaos muestrales que detallamos a continuacin:
Tabla 11.40
Criterio Muestrales
Carga Factorial
Tamao muestral necesario

para la significacin
0,30
350
0,35
250
0,40
200
0,45
150
0,50
120
0,60
85
0,65
70
0,70
60
0,75
50
Fuente: Clculos realizados con solo Power Analysis, BMD Satistical
Sowftware, Inc., 1973. Citado en Hair et al, 1999:100.
A este respecto,
debemos anotar que en el cuestionario de profesores
tenemos 809 sujetos lo cual es buen tamao muestral para el anlisis factorial de
cada una de las dimensiones si tenemos en cuenta las siguientes consideraciones
tericas:
Con respecto al tamao muestral requerido para realizar anlisis
factoriales tambin se han propuesto muchas reglas prcticas (no estadsticas)
que van desde 2 sujetos por variable a 20 sujetos por variable. La opinin ms
frecuente es la de al menos 5 sujetos por variable (Gorsuch, 1983; Stevens, 1992).
Guadagnoli y Velicer (1988) basndose en datos de simulacin, sealan que para
que los factores puedan considerarse fiables la decisin no es tan simple como
examinar el tamao muestral, sino que deben examinarse adems de ste las
saturaciones en los factores. Proponen las siguientes reglas:
1) Los factores con cuatro o ms saturaciones por encima de (0,60) pueden
considerarse fiables, independientemente del tamao muestral.
2) Factores con 10 o ms saturaciones bajas (en torno a 0,40) son fiables
siempre que el tamao muestral sea superior a 150.
3) Factores con saturaciones factoriales bajas no sern interpretados a menos

que el tamao muestral sea al menos de 300. (Martnez Arias,1995: 497)
328
Con respecto al cuestionario de los directores, debemos interpretar los

resultados con reserva ya que tamao muestral es de 49 sujetos y como pudimos
establecer en los anlisis realizados, algunas dimensiones no renen los estadsticos
mnimos exigidos.
11.3.2.1 Cuestionario de Profesores

Los resultados obtenidos en el anlisis de fiabilidad nos permiten establecer las
siguientes dimensiones, subdimensiones y variables que sern objeto de un estudio
exploratorio:
Tabla 11.41
Dimensiones Cuestionario Profesores
DIMENSIN
Caractersticas
Profesores
Caractersticas Directores
SUBDIMENSIN
VARIABLES
Pensamiento Crtico
9,13,15, 17, 19, 24,25,26,28.
Participacin Activa
Motivacin
Personales
10,11,12,14,16, 18,21,22,23,27.
29,30,32,33,34,36,38,39,44,47,50.
31,37,40,41,42,43,45,46,49,51,52.
11.3.2.1.1 Rasgos de los profesores (Global)

En primer lugar, analizamos la matriz de correlaciones a fin de constatar que
los datos guardan la suficiente correlacin de manera que sea significativa, lo cual
justifica la realizacin del anlisis factorial. En la tabla 11.42 podemos observar que
existen correlaciones positivas entre todas las variables y que stas son significativas
al nivel de 0.01.
Como puede observarse en la matriz de significacin unilateral (tabla 11.43) la
mayora de los valores de los tems estn en ,0000 lo cual sugiere que es posible
continuar con el anlisis.
329
11.42
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
25
26
27
28
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
1
0,095
0,048
0,082
0,220
0,102
0,254
0,072
0,209
0,036
0,108
0,117
0,002
0,075
0,157
0,118
0,138
0,115
0,058
25
26
27
28
1
0,362
0,269
0,156
0,230
0,064
0,317
0,106
0,222
0,107
0,278
0,251
0,212
0,043
0,187
0,224
0,141
0,234
1
0,271
0,147
0,284
0,019
0,275
0,062
0,277
0,045
0,276
0,306
0,236
0,022
0,254
0,181
0,096
0,306
1
0,304
0,189
0,072
0,247
0,226
0,301
0,120
0,267
0,218
0,338
0,112
0,253
0,230
0,193
0,319
1
0,188
0,291
0,118
0,315
0,147
0,084
0,225
0,070
0,156
0,133
0,166
0,174
0,210
0,227
1
0,069
0,223
0,106
0,195
0,088
0,227
0,224
0,190
0,132
0,234
0,253
0,106
0,317
1
0,139
0,295
0,087
0,246
0,173
0,046
0,062
0,183
0,150
0,177
0,146
0,178
1
0,191
0,283
0,145
0,241
0,341
0,269
0,140
0,168
0,229
0,112
0,225
1
0,204
0,148
0,295
0,159
0,209
0,162
0,151
0,177
0,155
0,157
1
0,041
0,320
0,281
0,391
0,159
0,236
0,167
0,237
0,297
1
0,146
0,129
0,064
0,071
0,143
0,165
0,128
0,112
1
0,344
0,283
0,184
0,348
0,348
0,262
0,326
1
0,329
0,089
0,212
0,234
0,161
0,293
1
0,252
0,236
0,200
0,257
0,314
1
0,202
1
0,105 0,366
1
0,361 0,215 0,227
1
0,145 0,255 0,319 0,259
11.43
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
18
19
19
21
21
22
22
23
23
9
,004
,088
,010
,000
,002
,000
,020
,000
,151
,151
,001
,001
,000
,000
,475
,475
,017
,017
330
10
,004
,000
,000
,000
,000
,035
,000
,001
,000
,000
,001
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
11
,088
,000
,000
,000
,000
,293
,000
,038
,000
,000
,101
,101
,000
,000
,000
,000
,000
,000
12
,010
,000
,000
,000
,000
,020
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
13
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,008
,008
,000
,000
,023
,023
,000
,000
14
,002
,000
,000
,000
,000
,025
,000
,001
,000
,000
,006
,006
,000
,000
,000
,000
,000
,000
15
,000
,035
,293
,020
,000
,025
,000
,000
,007
,007
,000
,000
,000
,000
,098
,098
,039
,039
16
,020
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
17
,000
,001
,038
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
18
,151
,000
,000
,000
,000
,000
,007
,000
,000
,125
,125
,000
,000
,000
,000
,000
,000
19
,001
,001
,101
,000
,008
,006
,000
,000
,000
,125
,125
,000
,000
,000
,000
,035
,035
21
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
22
,475
,000
,000
,000
,023
,000
,098
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
23
,017
,000
,000
,000
,000
,000
,039
,000
,000
,000
,000
,035
,035
,000
,000
,000
,000
24
,000
,112
,268
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,021
,021
,000
,000
,006
,006
,000
,000
25
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
26
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
27
,001
,000
,003
,000
,000
,001
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
28
,049
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000

24
25
26
27
28
,000
,000
,000
,001
,049
,112
,000
,000
,000
,000
,268
,000
,000
,003
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,021
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,006
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Una vez establecida la significatividad de cada una de las correlaciones de la

matriz, pasamos a valorar dicha matriz mediante la prueba de Esfericidad de Barlett y
la Prueba de Adecuacin Muestral de Kaiser Mayer Olkin (K.M.O). La primera, nos
proporciona la probabilidad estadstica de que la matriz de correlacin de las variables
sea una matriz de identidad.
En el caso que nos ocupa, el chi cuadrado es de 2796,896, con 171 grados de
libertad
y un nivel de probabilidad de ,000. Esto nos indica que la matriz de
correlaciones no es una matriz de identidad.

La segunda prueba, permite cuantificar el grado de intercorrelaciones entre las
variables y la conveniencia del anlisis factorial. El ndice obtenido es de ,871 lo cual
est en la categora de superior. Observamos los valores MSA de cada una de las
variable y encontramos que stas oscilan entre superior y sobresaliente (,814 - ,893 ,758 respectivamente). Estos resultados nos indican que podemos continuar con el
anlisis factorial exploratorio.
Otro de los aspectos a tener en cuenta para la realizacin del anlisis factorial
exploratorio es el estudio de las comunalidades. stas son estimaciones de la varianza
compartida o comn entre las variables (Hair, 1999), es decir, representan la
proporcin de varianza con la que contribuye cada variable a la solucin final; por
tanto, se constituyen en un indicador confiable de la intercorrelacin entre los tems.
En este anlisis encontramos que hay variables que estn muy bien
representadas como es el caso de las variables 13 y 19 cuyas varianzas son
331
reproducidas por los factores comunes en un 62,9% y 60,75 respectivamente; pero

hay otras como las variables 9, 10, 12, 14, 21, y 28 que tiene una comunalidad baja,
es decir, los factores comunes slo reproducen un 39%, 41%, 43%, , 42% y 42% de
su varianza respectivamente, teniendo en cuenta que el criterio a partir del cual una
comunalidad se considera ptimo es del 50% (aunque tambin se considera aceptable
a partir del 45%), decidimos prescindir de estas variables. No obstante,
conservaremos aquellas que estn sobre el 45% el cual es un nivel de explicacin
considerado aceptable. (Hair et al, 1999)
Tabla 11.44
COMUNALIDADES
9pcrit
10pact
11pact
12pact
13pcrit
14pact
15pcrit
16pact
17pcrit
18pact
19pcrit
21pact
22pact
23pat
24pcrit
25pcrit
26pcrit
27pact
28pcrit
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
0,392
0,414
0,515
0,439
0,629
0,417
0,552
0,507
0,540
0,499
0,607
0,423
0,522
0,549
0,580
0,491
0,528
0,548
0,422
Teniendo en cuenta lo antes anotado, procedemos a realizar una nueva

estimacin. Los resultados que obtenemos son los siguientes:
La medida de adecuacin muestral de Kaiser Meyer Olkin es de ,798 la

cual es considerada un nivel alto.
La prueba de esfericidad de Bartlett nos a un Chi cuadrado aproximado

de 1505,642 con 78 grados de libertad y una probabilidad de ,000.
332
En cuanto a las comunalidades, en la tabla 45 se observa que slo la variable

16 tiene una comunalidad baja (43,6%), las varianzas de las variables restantes son
reproducidas por los factores entre un 49 y 58%:
11.45
COMUNALIDADES
Inicial Extraccin
11adm
1,000
,477
13dis
1,000
,510
16acm
1,000
,436
17cdi
1,000
,577
18ded
1,000
,513
19pet
1,000
,506
22cee
1,000
,493
23iac
1,000
,535
24rpr
1,000
,629
25cpa
1,000
,492
26acr
1,000
,516
27atc
1,000
,596
15pcri
1,000
,585
Mtodo de extraccin:
Teniendo en cuenta los resultados arriba sealados, procedemos a realizar el

anlisis factorial exploratorio mediante el mtodo de extraccin de Componentes
Principales. Como habamos anotado lneas atrs ste nos permite resumir la mayora
de la informacin original (varianza) en una cantidad mnima de factores. Para lograr
nuestro objetivo, primero calculamos la matriz inicial de factores no rotados a fin de
tener una aproximacin preliminar de los factores a extraer e identificar las variables
que cuentan con el mayor porcentaje de varianza (ver anexo 11.3.10), como puede
apreciarse, en esta solucin no rotada todas las variables cargan significativamente en
el primer factor.
Luego, procedimos a rotar los factores mediante el Mtodo de Rotacin
Oblimn (debemos sealar que tambin lo hicimos con Varimax, pero Oblimn presenta
333
una mejor distribucin de las cargas factoriales). Teniendo en cuenta el criterio de raz
latente, extraemos cinco factores que explican el 52,796% de la varianza.
En la tabla 11.46 especificamos los valores lambda asociados a los factores
que hemos extrado. Tambin detallamos el porcentaje acumulado de varianza
explicada y el total de la suma de saturaciones al cuadrado de la rotacin.
Tabla 11.46
Componente Total

% de la
%
Total % de la
%
varianza acumulado
varianza acumulado
3,240
24,923
24,923
3,240 24,923
24,923
1
1,453
11,181
36,104
1,453 11,181
36,104
2
1,149
8,840
44,944
1,149
8,840
44,944
3
1,021
7,852
52,796
1,021
7,852
52,796
4
,943
7,252
60,048
5
,769
5,913
65,961
6
,742
5,707
71,668
7
,716
5,511
77,179
8
,663
5,101
82,280
9
,622
4,782
87,061
10
,611
4,698
91,759
11
,563
4,332
96,091
12
,508
3,909
100,000
13
Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin
Total
2,499
1,885
1,918
1,595
Como puede observarse en la matriz rotada (tabla 11.47), las cargas factoriales
se han distribuido en cuatro factores y la mayora de los tems tienen cargas factoriales
significativas en los factores.
Tabla 11.47
Componente
1
2
3
,699
11pact
,695
13pcrit
334

13pcrit
16pact
17pcrit
18pact
19pcri
22pact
23pact
24pcri
25pcrit
26pcrit
27pact
15pcrit
,605
,602
,695
,735
,675
,678
,540
-,377
-,796
-,302
,663
-,747
,516
,617
,300
Mtodo de extraccin:
Ntese que el Factor I est saturado por variables que describen la

participacin activa. El Factor II y el Factor IV por variables que aluden al pensamiento
crtico, en tanto que el Factor III est saturados por variables que describen el
pensamiento crtico y la participacin activa. Finalmente, el Factor IV por variables
referidas al pensamiento crtico. Teniendo en cuenta esto, procedemos a nombrar a
los factores de manera que reflejen con precisin las variables cargadas sobre cada
uno de ellos:
Factor I: Compromiso Activo (tems: 11,16, 18, 22, 23)
Facto IV: Pensamiento Independiente (19, 25, 26)
11.3.2.1.1.2 Pensamiento crtico

Lneas atrs sealbamos que tambin analizaramos por separado el
pensamiento crtico y la participacin activa a fin de establecer la consistencia de la
estructura subyacente de cada una de ellas.
Un examen de la matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.11) refleja que
existen correlaciones positivas entre todas las 9 variables las cuales son significativas
al nivel de 0,01.
Con respecto a la prueba de esfericidad de Bartlett, se obtiene un chi cuadrado
de 602,893 con 36 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000. En cuanto al
KMO la valoracin es de ,764 que se considera regular.
335
El anlisis en detalle de la comunalidad nos permite establecer que las

variables 19 y 24 tienen estimaciones de varianza que no alcanzan niveles aceptables
de explicacin, sus varianzas son reproducidas por los factores comunes en un 16, 1%
y en un 18,1% respectivamente. Por ello, las eliminamos del anlisis, y volvemos a
realizar las pruebas de Bartlett y KMO con el siguiente resultado:
Tabla 11.48
Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
,743
602,898
21
,000
La varianza total explicada que obtenemos en este nuevo anlisis es de

49,082%. Ampliamos la rotacin a un tercer factor debido a que ste explica el 12% de
la varianza, de tal modo que la varianza total explicada es de 61,233%. La solucin
factorial que obtuvimos es de estructura simple en la que slo una variable satura en
tres factores, observndose la carga ms significativa en el segundo factor:
Como podemos apreciar en la tabla 11.49, la agrupacin de los tems en los
factores de este anlisis es similar al del global en lo que respecta a los factores I y II.
Esto nos indica que la estructura subyacente de esta dimensin es consistente.
Tabla 11.49
MATRIZ DE
CONFIGURACIN.
13pcrit
17pcrit
15pcrit
25pcrit
26pcrit
28pcrit
9pcrit
1
,765
,737
,639
Componente
2
3
,315
-,815
-,798
-,485
-,463
,826
Teniendo en cuenta esto, nombramos a los factores extrados como sigue:

Factor I: Crtico Constructivo (tems: 13, 17, 15)
Factor II: Pensamiento Independiente (tems: 25,26, 28)
Factor III: Reflexivo (tem 9)
336
Al comparar con la teora, encontramos que los tems 13, 15 y 17
hacen
referencia a la reflexin crtica la cual habamos sealado como un indicador del

pensamiento crtico y como hemos detallado, tambin saturan en el mismo factor en el
anlisis global. Esto nos indica que los tems estn fuertemente asociados unos con
otros representando un nico concepto.
A continuacin procedemos a analizar la participacin. El anlisis de la matriz

de correlaciones muestra que sta no es una matriz de identidad, y que los tems
correlacionan de manera positiva. Asimismo, establece
que las variables son
significativas al nivel 0,01. (ver anexo 11.12). Con respecto a la matriz de significacin
unilateral, los tems tienen una valoracin de ,000.
Tabla 11.50
Chi-cuadrado
Bartlett
aproximado
Gl
Sig.
,864
1315,369
45
,000
Considerando que estos resultados nos sugieren que el anlisis factorial es

viable, proseguimos con el estudio de las comunalidades.
Tabla 11.51
COMUNALIDADES
10pact
11pact
12pact
14pact
16pact
18pact
21pact
22pact
23pat
27pact
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
,453
,512
,350
,346
,405
,460
,403
,386
,501
,562

337
Los resultados
del
anlisis indican que las variables 12, 14 y 22 tienen
comunalidades que no alcanzan niveles aceptables de explicacin (35%, 34,6% y

38,6%, respectivamente). Por tanto, las eliminamos y volvemos a realizar las pruebas
de Bartlett y KMO.
La prueba de esfericidad de Bartlett nos da un chi cuadrado de 778,182 con 21
grados de libertad y un nivel de probabilidad d ,000. En cuanto al KMO la valoracin es
de ,796 que se considera alto.
La comunalidad que se obtiene esta vez (ver anexo 11.3.13), nos informa que
la variable 21 tiene una comunalidad de 0,428, es decir, los factores comunes explican
un 42,8% de la varianza. Las dems variables tiene comunalidades
aceptables
(45,6% y el 62,% de varianza reproducida por los factores comunes)

Luego, procedemos al anlisis de la matriz de correlaciones mediante el
empleo del mtodo Componentes Principales. Obtenemos una solucin factorial de
estructura simple constituida por dos factores los cuales explican el 51,21% de la
varianza (ver anexo 11.3.13). Luego procedemos a rotar los factores para lo cual
empleamos el mtodo de rotacin Oblimn.
A continuacin ilustramos la distribucin de los factores y las saturaciones de
las variables en cada uno de los factores.
Tabla 11.52
Componente
1
2
10 pact
0,748
11 pact
0,744
16 pact
0,640
18 pact
0,588
23 pact
0,640
27 pact
0,837
21 pact
0,507
Mtodo de extraccin:
Oblimn con Kaiser.
338
Obsrvese que las variables tienen saturaciones significativas en los factores.

En el Factor I saturan las variables 11 y 16, estas variables tambin saturan en el
Factor I en el anlisis global.
Los factores extrados los denominados como sigue:
Factor I: Compromiso (tems 10, 11, 16)
Factor II: Dinamismo (tems 18, 23, 27, 21)
11.3.2.1.2 Rasgos del Director (Anlisis Global)

Las subdimensiones que conforman las Caractersticas del Director son:
Motivacin y Personales.
En primera instancia, analizamos la matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.14)

los datos indican que es una matriz de identidad, y como puede apreciarse, los tems
correlacionan de manera positiva y son significativos al nivel 0,001. En cuanto a la
significacin unilateral, todas las variables estn en el nivel ,000.
La valoracin de la matriz, mediante la prueba de Bartlett da, como resultado

un chi cuadrado de 12038,112 con 253 grados de libertad y un nivel de probabilidad de
,000. La medida de adecuacin muestral seala un ndice de ,973 el cual es
considerado sobresaliente.
Teniendo en cuenta que los resultados de los anlisis realizados sealan que
es posible realizar el anlisis factorial exploratorio, procedemos a estimar las
comunalidades.
Las estimaciones de varianza compartida de la mayora de las variables
alcanzan niveles aceptables de explicacin, excepto la variable 31 tiene una
comunalidad de 0,391 es decir, su varianza reproducida por los factores comunes en
339
un 39,1% (ver anexo 11.3.15), la eliminamos del anlisis y realizamos una nueva
estimacin.
Este nuevo anlisis arroja los siguientes resultados:
Tabla 11.53
Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado
Bartlett
aproximado
Gl
Sig.
0,974
11621,003
231
,000
Como podemos apreciar, el ndice de adecuacin muestral contina siendo

sobresaliente, esta vez la ji cuadrado es de 11621,003 con 231 grados de libertad y
un nivel de probabilidad de ,000.
En cuanto a la comunalidad se observa lo siguiente:
Tabla 11.54
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
29ses
1,000
0,551
30map
1,000
0,577
32pic
1,000
0,614
33rpi
1,000
0,587
34ccm
1,000
0,539
35scs
1,000
0,510
36dic
1,000
0,557
37seg
1,000
0,634
38pre
1,000
0,583
39inf
1,000
0,485
40arc
1,000
0,593
41red
1,000
0,581
42acf
1,000
0,530
43cov
1,000
0,582
44npl
1,000
0,652
45rop
1,000
0,554
46fir
1,000
0,671
47idi
1,000
0,528
49ser
1,000
0,525
50exi
1,000
0,668
51cof
1,000
0,684
52are
1,000
0,666
Del anlisis se desprende que las variables estn muy bien representadas ya
que las varianzas son reproducidas por los factores comunes entre un 48 y 68%.
340
Una vez realizado estos estudios, procedemos a la rotacin de las cargas

factoriales con el mtodo Oblimn porque este mtodo nos permite una mejor
distribucin de las cargas factoriales.
En una primera rotacin, obtuvimos dos factores que explicaban el 58,505 %
de varianza. Apoyndonos en el criterio de contraste de cada (Hair et al, 1999:93) (ver
fig. 11.1) incluimos un tercer factor:
Grfico de sedimentacin
14
12
10
8
6
Autovalor
4
2
0
1
11
13
15
17
19
21
Nmero de componente
Grfica. 11.3
El porcentaje de varianza explicada que obtenemos es del 62,699%:

Tabla 11.55
Componente Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
11,705
1,166
0,923
0,767
0,697
0,622
0,574
0,522
0,502
0,474
0,454
0,445
0,409
0,390
0,373
0,339
0,308
0,290
0,281
0,269

% de la %
Total
% de la %
varianza acumulado
varianza acumulado
53,206
53,206 11,705 53,206
53,206
5,299
58,505
1,166
5,299
58,505
4,193
62,699
0,923
4,193
62,699
3,486
66,184
3,170
69,355
2,825
72,180
2,611
74,791
2,374
77,165
2,283
79,448
2,153
81,601
2,062
83,663
2,023
85,686
1,860
87,545
1,774
89,319
1,696
91,015
1,539
92,554
1,402
93,956
1,318
95,274
1,278
96,552
1,221
97,773
Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin
Total
10,831
3,619
8,701
341

21
22
0,265
0,225
1,202
1,025
98,975
100,000
Los factores extrados son tres. Ntese (tabla 11.56) que todas variables tienen
saturaciones altas en los factores. Si analizamos en detalle, encontramos que la
variables 38, satura en dos factores, pero la saturacin ms altas estn en el factor 1.
Debemos sealar que hemos considerado las saturaciones superiores a 0,40.
Tabla 11.56
1
COMPONENTE
29smlg
0,966
30mcom
0,834
32mpsc
0,795
50mlg
0,772
37atc
0,701
44mcom
0,675
34mcom
0,663
36mpsc
0,596
51vs
0,588
52cof
0,577
38mpp
0,574
0,451
46cof
0,542
47mlg
0,508
43cof
0,454
33mpp
0,849
39mpsc
0,653
45adp
41adp
42vs
49atc
35vs
0,306
40adp
0,393
Oblimn con Kaiser
a La rotacin ha convergido en 14
iteraciones.
0,343
0,317
0,349
0,857
0,818
0,700
0,546
0,472
0,422
Los factores extrados los renombramos como sigue, observando que reflejen
las variables cargadas sobre cada uno de ellos.
Factor
Motivacin
de
Servicio
Proyeccin
(tems:
29,30,32,50,37,44,34,36,51,52,38,46,47,43)
Factor III Conocimiento de s mismo (45,41,42,49,35,40)
342
Los anlisis previos al factorial exploratorio arrojan los siguientes resultados,

los cuales nos indican que podemos realizar el anlisis factorial exploratorio:
Tabla 11.57

Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
0,942
4444,768
55
,000
Un estudio en detalle de la matriz de correlaciones (anexo 11.3.16) indica que

es una matriz positiva en la que hay suficientes correlaciones que justifican la
aplicacin del anlisis factorial. Con respecto a las comunalidades, debemos sealar
que la comunalidad de cada variable alcanza niveles aceptables de explicacin:
Tabla 11.58
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
29mlog
1,000
,669
30mcomp
1,000
,656
32mpsoc
1,000
,673
33mpoder
1,000
,690
34mcomp
1,000
,575
36mpsoc
1,000
,567
38mpoder
1,000
,561
39mpsoc
1,000
,528
44mcomp
1,000
,686
47mlog
1,000
,547
50mlog
1,000
,698
En este factorial exploratorio hemos extrado los factores mediante el mtodo

de Componentes Principales, y realizamos la rotacin con el mtodo Oblimn. Hemos
obtenido 2 factores que explican el 62, 257% de la varianza.
Tabla 11.59
29mlog
50mlog
32mpsoc
44mcomp
30mcomp
34mcomp
Componente
2
,874
,856
,824
,820
,814
,729
343

47mlog
,702
36mpsoc
,688
33mpoder
,874
39mpsoc
,635
38mpoder
,440
,446
a. Mtodo de rotacin: Normalizacin Oblimn con Kaiser.
La rotacin ha convergido en 4 iteraciones.
En la tabla 62 se destaca que la variable 38 satura con cargas factoriales muy

prximas en los dos factores, por lo que decidimos considerar para el anlisis el factor
donde tenga ms peso (factor 2). Obsrvese que en el primer factor saturan la
mayora de las variables y en el segundo slo dos. Estas mismas variables saturan en
un mismo factor en el anlisis exploratorio global.
Teniendo en cuenta que la distribucin es similar al global (ver 11.3.2.1.2)
damos a los factores la misma denominacin:
Factor I: Servicio y Proyeccin (29,50 32, 44 30,34,47,36)
Factor II: Motivacin de Poder (33, 39,38)
11.3.2.1.4
Personales
Un primer anlisis de la matriz de correlaciones de esta subdimensin nos

indica que no es una matriz de identidad
(ver anexo 11.3.17). La medida de
adecuacin muestral presenta un ndice de 0,953 con una chi - cuadrado de 5925,561,
66 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000.
El anlisis de comunalidad informa que la varianza de la variable 38
es
reproducida por los factores comunes en un 38,6% por lo que realizamos un nuevo
anlisis con el siguiente resultado:
Tabla 11.60
Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
0,950
5095,523
45
,000
Tabla 11.61
COMUNALIDADES
344

Inicial Extraccin
35scs
1,000
0,537
37seg
1,000
0,648
40arc
1,000
0,621
41red
1,000
0,610
42acf
1,000
0,554
43cov
1,000
0,609
44npl
1,000
0,654
46fir
1,000
0,669
51cof
1,000
0,662
52are
1,000
0,671
de Componentes principales.
Como puede apreciarse, todas las variables estn muy bien representadas ya
que las varianzas son reproducidas por los factores comunes entre un 43 y 67%. Por
tanto, el anlisis factorial exploratorio es viable. Procedemos entonces, a la extraccin
de los factores.
Para extraer los factores nos valemos del mtodo Componentes Principales.
Obtenemos como resultado un solo factor que explica 62,347 %varianza.
Tabla 11.62
Sumas de las saturaciones al cuadrado

de la extraccin
Componente Total
% de la
%
Total
% de la
% acumulado
varianza
acumulado
varianza
1
6,235
62,347
62,347
6,2347
62,3473
62,3473
2
0,625
6,251
68,598
3
0,535
5,353
73,951
4
0,489
4,891
78,843
5
0,464
4,637
83,480
6
0,421
4,206
87,686
7
0,344
3,439
91,124
8
0,314
3,142
94,266
9
0,294
2,943
97,209
10
0,279
2,791
100,000
Esta solucin factorial de estructura simple (tabla 11.63), nos lleva a establecer
la unidimensionalidad de la subdimensin lo cual es consistente con la teora.
Tabla 11.63
35scs
37seg
40arc
COMPONENTE
1
0,732
0,805
0,788
345

41red
0,781
42acf
0,744
43cov
0,781
44npl
0,809
46fir
0,818
51cof
0,814
52are
0,819
a1 componentes extrados
Sin embargo, debemos anotar que en comparacin con el anlisis global hay
notables diferencias, ya que en ste las variables saturan en dos factores. En uno
(Factor II) se agrupan 6 variables que describen caractersticas personales con
variables que describen aspectos motivacionales del director. En el otro, (Factor III)
saturan slo las otras 6 variables.
A este factor lo denominamos Factor I: Autoconciencia

En el cuestionario de los profesores tambin indagamos por los estilos de
liderazgo. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el anlisis de fiabilidad,
analizaremos el estilo transformacional y el estilo transaccional.
El anlisis de matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.18) permite establecer

que todas las variables correlacionan de manera positiva y son significativas al nivel de
0,01.
Por su parte, los resultados de la prueba de esfericidad de Bartlett y KMO
pruebas estadsticas nos permiten determinar que es factible la realizacin del anlisis
factorial exploratorio. Como puede observarse (tabla 67), el ndice de KMO est en el
nivel de superior y la probabilidad es de ,000.
Tabla 11.64
aproximado
Gl
Sig.
346
,970
8654,004
136
,000
No obstante, el anlisis en detalle de la comunalidad (ver anexo 11.3.19)

indica que las variables 62, 64, 68, 70, 73, y 81 tienen estimaciones de varianza por
debajo del rango del 45% que hemos establecido (38,9%, 39,8%, 24%, 36,7%, 35,%
respectivamente) por lo que prescindimos de ella. Realizamos un nuevo anlisis el
cual muestra que todas las variables tienen estimaciones de varianza que alcanzan
Tabla 11.65
58caris
60larriba
62cind
72insp
80eint
81insp
85eint
94larriba
97eint
98insp
101larriba
102eint
104caris
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
1,000
0,666
1,000
0,551
1,000
0,632
1,000
0,489
1,000
0,736
1,000
0,599
1,000
0,487
1,000
0,521
1,000
0,627
1,000
0,702
1,000
0,615
1,000
0,748
1,000
0,563

En este nuevo anlisis, la prueba de KMO da un ndice de ,967 con una chi
cuadrado de 7218,254, 78 grados de libertad y una probabilidad de 0,000 lo cual nos
ratifica que es posible la realizacin del anlisis factorial exploratorio
Teniendo en cuenta estos resultados, procedemos a extraer los factores. La

extraccin la realizamos mediante el mtodo de extraccin de Componentes
Principales y obtenemos un solo factor que explica el 61,032% de la varianza (tabla
11.6).
Tabla 11.66
Componente Total
1
2
3
4
7,934
0,711
0,566
0,548

% de la %
Total % de la %
varianza acumulado
varianza acumulado
61,032
5,468
4,352
4,217
61,032
66,500
70,852
75,070
7,934
61,032
61,032
347

5
6
7
8
9
10
11
12
13
0,517
0,477
0,433
0,388
0,348
0,320
0,306
0,251
0,201
3,976
3,670
3,334
2,981
2,676
2,464
2,355
1,930
1,544
79,046
82,716
86,050
89,031
91,707
94,171
96,525
98,456
100,000
La obtencin de un solo factor (tabla 11.67) es una muestra de la simplificacin

de la estructura y, por tanto, la unidimensionalidad de los tems, es decir, los tems
estn fuertemente asociados unos con otros de tal forma que representan un nico
concepto. Esto nos lleva a afirmar que se confirma la teora.
Tabla 11.67
Componente
1
58caris
60larriba
62cind
72insp
80eint
81insp
85eint
94larriba
97eint
98insp
101larriba
102eint
104caris
0,816
0,742
0,795
0,699
0,858
0,774
0,698
0,722
0,792
0,838
0,784
0,865
0,750

La prueba de fiabilidad para este estilo es de ,6372 un coeficiente que como

anotbamos lneas atrs, es aceptable en la fase exploratoria. En este momento,
sometemos a la matriz de correlaciones a diversas pruebas a fin de establecer la
viabilidad del anlisis factorial exploratorio.
Como podemos observar (ver tabla 11.68), no hay un nmero sustancial de
correlaciones igual o mayores a .30. No obstante, el nivel de significacin unilateral es
de ,000 (ver tabla 11.69).
348
Tabla 11.68
67dexcep
67dexcep
1,000
69dexcep
0,267
71dexcep
0,275
88dexcep
0,171
91dexcep
0,285
99dexcep
0,222
a. Determinante = ,547
69dexcep
71dexcep
88dexcep
91dexcep
99dexcep
1,000
0,285
0,239
0,318
0,180
1,000
0,104
0,255
0,244
1,000
0,224
0,148
1,000
0,261
1,000
Tabla 11.69
67dexcep
67dexcep
69dexcep
71dexcep
88dexcep
91dexcep
99dexcep
69dexcep
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
71dexcep
88dexcep 91dexcep 99dexcep
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,002
0,000
0,000
0,002
0,000
0,000
0,000
0,000
0.000
0,000
0,000
0,000
Los resultados de la medida de adecuacin muestral de Kaiser Meyer Olkin

(,766) y la prueba de esfericidad de Bartlett (chi cuadrado 485,094, gl. 15 grados, p=
,000.), indican que el anlisis exploratorio puede ser viable. Sin embargo, el escaso
nmero de relaciones sustanciales entre las variables y los niveles inaceptables de
explicacin de la comunalidad (ver tabla 11.70) de cada variable (slo una de las
varianzas reproducidas por los factores comunes alcanza el 45%), nos llevan a
establecer la inviabilidad del anlisis factorial exploratorio.
Tabla 11.70
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
67dexcep
69dexcep
71dexcep
88dexcep
91dexcep
99dexcep
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
0,393
0,426
0,369
0,226
0,454
0,306
Mtodo de extraccin:
Anlisis de Componentes principales
.
349
El anlisis de la matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.20) nos ha permitido

establecer que las variables correlacionan positivamente a un nivel de significatividad
de 0,001.
Los datos obtenidos mediante la prueba de esfericidad de Barlett y KMO
indican que es factible realizar el anlisis factorial exploratorio, ya que el ndice KMO
es de ,975 con una chi cuadrado de 10285,746, 171 grados de libertad y un nivel de
probabilidad de ,000. No obstante, el anlisis de la comunalidad (ver anexo 11.3.21)
seala que hay dos variables (86, 92) cuyas varianzas son reproducidas por los
factores en un 34,1% y un 22,3%, teniendo en cuenta que esto es un nivel bajo,
realizamos nuevamente los anlisis y obtuvimos los siguientes resultados:
Tabla 11.71
Chi-cuadrado aproximado
Gl
Sig.
0,975
9691,644
136
0,000
Tabla 11.72
Comunalidades
Inicial
Extraccin
61dprof
1,000
0,581
63pvis
1,000
0,503
66dmision
1,000
0,530
74dmision
1,000
0,649
75dcurr
1,000
0,576
77aapre
1,000
0,548
78dprof
1,000
0,713
79dcurr
1,000
0,731
82aapre
1,000
0,578
83dprof
1,000
0,651
89dcurr
1,000
0,545
90pvis
1,000
0,516
93dmision
1,000
0,648
95pvis
1,000
0,522
100dcurr
1,000
0,445
103dmision
1,000
0,720
105dprof
1,000
0,618
Como puede observarse en la tabla 11.71, los ndices de KMO y prueba de

Bartlett indican que es posible proseguir con el anlisis exploratorio. Por su parte el
350
anlisis de la comunidad (tabla 11.72) muestra que todas las variables estn muy bien
representadas; ntese que sus varianzas son reproducidas entre un 44,5 y 72%
Una vez realizados estos anlisis, procedemos a la extraccin de factores
mediante el mtodo Componentes Principales. Extraemos un solo factor que explica el
59,245% de la varianza (tabla 11.73).
Tabla 11.73
Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
10,072
0,744
0,675
0,643
0,565
0,516
0,461
0,428
0,426
0,389
0,370
0,355
0,335
0,298
0,272
0,233
0,216
% de la %
varianza acumulado
59,245
4,374
3,972
3,785
3,322
3,035
2,713
2,520
2,504
2,291
2,177
2,090
1,971
1,756
1,601
1,372
1,270
59,245
63,619
67,591
71,376
74,698
77,733
80,447
82,966
85,471
87,762
89,939
92,029
94,000
95,756
97,357
98,730
100,000

Total
% de la
%
varianza
acumulado
10,072
59,245
59,245
Esta simplificacin de la estructura factorial subraya la unidimensionalidad de

los tems, cuya fuerte asociacin alude a un nico concepto: Estilo Instruccional (tabla
11.74).
Tabla 11.74
79dcurr
103dmision
78dprof
83dprof
74dmision
93dmision
Componente
1
0,855
0,848
0,844
0,807
0,805
0,805
351

105dprof
0,786
61dprof
0,762
82aapre
0,761
75dcurr
0,759
77aapre
0,740
89dcurr
0,738
66dmision
0,728
95pvis
0,722
90pvis
0,718
63pvis
0,709
100dcurr
0,667
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes
principales.
a.1 componentes extrados
11.3.2.2 Cuestionario de Directores

La muestra de los sujetos de este cuestionario est constituida por 49 sujetos
por lo que el anlisis factorial de las distintas dimensiones habr de interpretarse con
reservas, puesto que la regla practica (no estadsticas) a aplicar es de 2 sujetos por
variable (Martnez Arias,1995: 497)
11.3.2.2.1 Caractersticas Directores: Global

En primer lugar, realizamos un estudio de la matriz de correlaciones (ver anexo
11.3.22). sta se caracteriza por presentar 3 variables con correlaciones negativas
(28,38 y 34). Adems, 19 variables presentan significacin unilateral mayores de 0,05
(ver anexo 11.3.22).
A continuacin, realizamos la prueba de Bartlett que da como resultado un chi
cuadrado de ,574,570 con 231 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000.
La medida de adecuacin muestral proporciona un ndice de ,668 el cual est en el
lmite de lo aceptable. Estos datos indican que es factible realizar el anlisis factorial
exploratorio, pero debe interpretarse con reservas. As que procedemos a analizar las
comunalidades.
Como puede observarse en la tabla (11.75), las comunalidades estn dentro
del parmetro que hemos establecido (superior
al 45%), es decir, la s variables
alcanzan niveles aceptables de explicacin.
352
Tabla 11.75
COMUNALIDADES
18motlog
19mtcomp
20autocon
21mtpsoc
22mptpoder
23mtcomp
24vlors
25mtpsoc
26autocon
27mtpoder
28mtpsoc
29adapt
30adapt
31valors
32confi
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
,488
,776
,745
,733
,623
,738
,682
,756
,705
,791
,749
,826
,643
,729
,592

33mtcomp
1,000
34adapt
1,000
35confi
1,000
36mtlog
1,000
38autocon
1,000
39motlog
1,000
41confi
1,000
,678
,646
,742
,697
,771
,667
,715
A continuacin, realizamos la rotacin y extraccin de factores mediante el

mtodo de componentes principales y el mtodo de rotacin Varimax, ya que con este
ltimo obtenemos mejor distribucin de las cargas factoriales. El nmero de factores
extrados es de 6, los cuales explican un 70,424% de varianza:
Tabla 11.76
Componente Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
7,304
2,181
2,049
1,552
1,290
1,117
0,911
0,802
0,763
0,713
0,509
% de la
varianza
33,200
9,913
9,312
7,055
5,866
5,078
4,141
3,647
3,466
3,243
2,314

%
Total
% de la %
acumulado
varianza acumulado
33,200
43,114
52,425
59,480
65,346
70,424
74,565
78,212
81,678
84,920
87,234
7,304
2,181
2,049
1,552
1,290
1,117
33,200
9,913
9,312
7,055
5,866
5,078
33,200
43,114
52,425
59,480
65,346
70,424
353

12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
0,502
0,433
0,400
0,336
0,277
0,241
0,197
0,154
0,116
0,099
0,055
2,282
1,969
1,820
1,525
1,258
1,094
0,896
0,699
0,526
0,448
0,249
89,515
91,485
93,305
94,830
96,089
97,182
98,078
98,777
99,303
99,751
100,000
Realizamos un cuidadoso examen a la matriz de cargas factoriales a fin de

minimizar el nmero de cargas significativas sobre cada factor, para ello procedimos a
identificar: a). las mayores cargas para cada variable y b). las variables que saturan en
ms de un factor ya que una variable con varias cargas altas es candidata a ser
eliminada (Hair et al, 1999: 101)
El anlisis nos permiti establecer que las variables 24 y 32 saturan en cuatro
factores con cargas de valores muy prximos por lo que no las incluimos en ninguno
de los factores (tabla 11.77).
Tabla 11.77
1
0,746
0,736
0,693
0,646
0,646
0,572
0,534
0,491
0,481
Componente
3
4
5
36mtlog
29adapt
0,511
33mtcomp
25mtpsoc
0,504
30adapt
34adapt
39motlog
0,441
35confi
-0,424
22mptpoder
19mtcomp
0,850
23mtcomp
0,771
20autocon
0,725
24vlors
0,471
0,422
0,463
26autocon
0,822
41confi
0,763
18motlog
0,485
38autocon
0,826
31valors
0,472
0,630
32confi
0,425
0,429
0,461
28mtpsoc
0,828
21mtpsoc
27mtpoder
354
0,809
0,571

a.La rotacin ha convergido en 22 iteraciones.
A continuacin detallamos la distribucin de las cargas factoriales en cada

factor:
Tabla 11.78
1
0,746
0,736
0,693
0,646
0,646
0,572
0,534
0,491
0,481
Componente
3
4
5
36mtlog
29adapt
33mtcomp
25mtpsoc
30adapt
34adapt
39motlog
35confi
-0,424
22mptpoder
19mtcomp
0,850
23mtcomp
0,771
20autocon
0,725
26autocon
0,822
41confi
0,763
18motlog
0,485
38autocon
0,826
31valors
0,630
28mtpsoc
0,828
21mtpsoc
0,809
Los factores extrados los hemos renombrado de manera que reflejen con
precisin las variables cargadas sobre cada uno de ellos.
Factor I: Proyeccin (36,29,33,35,30,39,35,22)
Factor II: Autogestin (19,23,20)
Factor III: Autoconfianza (26,41,18)
Factor IV: Autoreflexivo (38,31)
355
Factor V: Capacidad de influencia (28)

Factor VI: Motivacin social (21)
A continuacin, realizamos el anlisis factorial exploratorio por cada una
de las dimensiones.
Motivacin
Los anlisis previos al factorial exploratorio arrojan los siguientes resultados:
Tabla 11.79
Chi-cuadrado
aproximado
Gl
Sig.
,761
187,834
55
,000
Ntese que el KMO tiene un ndice considerado aceptable, las otras

valoraciones obtenidas sugieren que es posible realizar el anlisis factorial
exploratorio.
Un estudio en detalle de la matriz de correlaciones (11.3.23) muestra que es
una matriz positiva en la que hay suficientes correlaciones que justifican la aplicacin
del anlisis factorial. Con respecto a las comunalidades (tabla 11.80), debemos
sealar que la comunalidad de cada variable alcanza niveles aceptables de
explicacin:
Tabla 11.80
18motlog
19mtcomp
21mtpsoc
22mptpoder
23mtcomp
25mtpsoc
27mtpoder
28mtpsoc
356
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
,467
,684
,517
,535
,535
,789
,760
,706

33mtcomp
1,000
,653
36mtlog
1,000
,607
39motlog
1,000
,720
principales.
Este factorial exploratorio lo hemos realizado mediante el mtodo de extraccin

Componentes Principales, rotando la matriz de cargas factoriales con el mtodo
Oblimn. Hemos obtenido 3 factores que explican el 63,383% de la varianza.
Tabla. 11.81
Componente
2
19mtcomp
,818
36mtlog
,764
25mtpsoc
,699
-,358
23mtcomp
,656
33mtcomp
,523
-,490
27mtpoder
,865
21mtpsoc
,659
28mtpsoc
-,324
,582
-,544
39motlog
-,740
22mptpoder
-,711
18motlog
-,616
principales.
A cada uno de los factores los denominamos como sigue:

Factor I: Motivacin de servicio social (tems: 19,36,25,23,33)
Factor II: Motivacin de poder: (27,21)
Factor III: Poder de Influencia: (39,22,18)
Personales
357
El anlisis de la matriz de correlaciones muestra que slo la variable 34 tiene

una correlacin negativa y que los dems tems correlacionan de manera positiva (ver
anexo 11.3.24) Con respecto a la matriz de significacin unilateral, los tems tienen
una probabilidad mayor que 0,05.
Tabla 11.82
Chi-cuadrado
Bartlett
aproximado
Gl
Sig.
,688
195,205
55
,000
La medida de adecuacin muestral est en lmite de lo aceptable, no obstante

los otros ndices sugieren que el anlisis factorial es viable, por tanto, proseguimos con
el estudio de las comunalidades.
Tabla 11.83
COMUNALIDADES
Inicial
20autocon
1,000
24vlors
1,000
26autocon
1,000
29adapt
1,000
30adapt
1,000
31valors
1,000
32confi
1,000
34adapt
1,000
35confi
1,000
38autocon
1,000
41confi
1,000
Mtodo de extraccin:
Extraccin
,579
,454
,660
,761
,731
,648
,489
,639
,481
,612
,731
Los resultados del anlisis indican que las variables tienen comunalidades
que alcanzan niveles aceptables de explicacin. As que procedemos a extraer los
factores mediante el mtodo de Componentes Principales. Obtenemos una solucin
factorial constituida por 3 factores los cuales explican el 61,688% de la varianza.
La rotacin mediante el mtodo Oblimn nos indica que hay variables que
saturan en dos factores, tomamos en consideracin la mayor carga de cada variable
en el factor.
358
Tabla 11.84
Componente
1
2
26autocon
,835
41confi
,807
24vlors
,541
32confi
,463
31valors
,805
20autocon
,734
38autocon
,437
,629
30adapt
-,773
29adapt
,485
-,682
34adapt
-,681
35confi
-,596

Factor I: Autoconfianza (tems 41,26,24,32)
Factor II: Control de s mismo (tems 31,20,38)
Factor III: Flexibilidad (tems 30,29.34,35)
11.3.2.2
Transformacional
Los resultados del anlisis de matriz de correlaciones (ver anexo 11.3.25) nos
indican que todas las variables correlacionan de manera positiva.
Los resultados de la prueba de esfericidad de Bartlett y la medida de
adecuacin muestral, como pueden observarse en la tabla 85, sugieren que es posible
la realizacin del anlisis factorial exploratorio aunque con reservas ya que los valores
estn en el nivel mnimo.
Tabla 11.85
359

aproximado
Gl
Sig.
,686
381,502
153
.000
Por su parte, un anlisis en detalle de la comunalidad (ver tabla 86) seala que
las variables tienen estimaciones de varianza que alcanzan niveles aceptables de
explicacin:
Tabla 11.86
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
50caris
1,000
52larriba
1,000
54cindv
1,000
56cindv
1,000
60caris
1,000
62cindv
1,000
64insp
1,000
65cindv
1,000
72einte
1,000
73insp
1,000
76caris
1,000
77einte
1,000
86larriba
1,000
89einte
1,000
90insp
1,000
93lariba
1,000
94einte
1,000
96caris
1,000
,691
,751
,500
,703
,536
,806
,760
,636
,742
,562
,499
,723
,719
,648
,702
,737
,682
,637
Teniendo en cuenta estos resultados procedemos a extraer los componentes

mediante el mtodo de extraccin Componentes Principales, el cual da como resultado
5 factores que explican el 66,8% de la varianza (ver anexo 11.3.25). Para la rotacin
nos valemos del mtodo Varimax y obtenemos la siguiente matriz:
Tabla 11.87
360

1
,794
,719
,707
,643
,606
Componente
2
3
4
,307
,409
5
93lariba
86larriba
89einte
60carisma
65cindv
,343
,313
77einte
,806
96carisma
,745
90insp
,407
,649
,303
94einte
,561
,372
,358
73insp
,508
,401
76carisma
,378
,440
,310
52larriba
,348
,784
50carisma
,782
72einte
,396
,613
,361
62cindv
,855
56cindv
,760
64insp
,843
54cindv
,337
,334
,505
Al analizar las variables y sus cargas factoriales, encontramos que la variable

76 satura en 3 factores con cargas muy prximas, por ello la excluimos del anlisis.
Con respecto a las otras variables que saturan en ms de un factor, tomamos en
consideracin el factor donde saturan ms alto (superior a 0,40).
Los factores los hemos nombrado como sigue teniendo en cuenta representen
con claridad las variables cargadas sobre cada uno de ellos.
Factor I: Apoyo a los docentes (tems 93,86,89,60,65)
Factor II: Seguimiento a los profesores (tems 77,96,90,94,73)
Factor III: Estmulo (tems 52,50,72)
Factor IV: Tolerancia (tems 62,56)
Factor V: Orientacin (tems 64,54)
La prueba de fiabilidad para este estilo es de ,6569 un coeficiente es aceptable

en la parte exploratoria. En esta fase, sometemos a las diversas pruebas la matriz de
correlaciones a fin de establecer la viabilidad del anlisis factorial exploratorio.
361
En la matriz (tabla 11.88) se observa un bajo nmero de correlaciones igual o

mayores a .30. Con respecto al nivel de significacin unilateral debemos anotar que
presenta valores de probabilidad que oscilan entre ,000 y ,300 (ver tabla 11.89)
Tabla 11.88
MATRIZ DE CORRELACIONES
61DEXCEP
59DEXCEP
63DEXCEP
83DEXCEP
91DEXCEP
1,000
0,257
0,319
0,377
0,465
1,000
0,245
0,077
0,284
1,000
0,264
0,306
1,000
0,127
1,000
Tabla 11.89
SIG. (UNILATERAL)
61DEXCEP
59DEXCEP
63DEXCEP
83DEXCEP
91DEXCEP
0,037
0,037
0,013
0,004
0,000
0,045
0,300
0,024
0,013
0,045
0,033
0,016
Las pruebas realizadas a la matriz (Bartlett)
0,004
0,300
0,033
0,000
0,024
0,016
0,193
0,193
da como resultado un chi
cuadrado de 32,100 con 10 grados de libertad y un nivel de probabilidad de ,000. La

medida de adecuacin muestral seala un ndice de ,677 el cual est en el lmite de lo
aceptable. Estos datos nos indican que es factible realizar el anlisis factorial
exploratorio, pero debe interpretarse con reservas.
En cuanto a la comunalidad los resultados indican que la proporcin de
varianza con la que cada variable contribuye a la solucin final alcanza niveles
aceptables de explicacin.
Tabla 11.90
362
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
59dexcep
1,000
,621
63dexcep
1,000
,437
83dexcep
1,000
,812
91dexcep
1,000
,592
61dexcep
1,000
,633
Mtodo de Extraccin:
Anlisis de componentes principales
Obtenidos estos datos, procedemos a extraer los factores mediante el mtodo

de Componentes Principales reteniendo un solo factor que explica el 42,401% de la
varianza. Teniendo en cuenta que el segundo factor que se detalla en la tabla 11.91,
explica el 19,491% de la varianza, realizamos una nueva extraccin. Esta vez la
varianza explicada es del 61,890%.
Tabla 11.91

Componente
1
2
3
4
5
Total
2,120
0,975
0,752
0,698
0,455
% de la
%
varianza acumula
do
42,401
42,401
19,491
61,892
15,049
76,941
13,951
90,891
9,109 100,000
Total
% de la
%
varianza acumulado
2,120
0,975
42,401
19,491
Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin
Total
42,401
61,892
1,804
1,581
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales
Rotamos los factores mediante el mtodo de rotacin Varimax y obtenemos la

siguiente matriz factorial:
Tabla 11.92
1
Componente
59dexcep
,786
91dexcep
,730
83dexcep
,896
61dexcep
,486
,630
63dexcep
,452
,482
363

Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser
a. La rotacin ha convergido en 3 iteraciones

Factor I: Mnimo esfuerzo (tems 59,91)
Factor II: Resistencia al cambio (tems 83,61,63)
Esta dimensin tiene un coeficiente alpha
de ,8955 considerado alto. A
continuacin, detallamos los anlisis previos que nos permitirn determinar si es

factible la realizacin de un anlisis factorial exploratorio.
En primer lugar realizamos un anlisis a la matriz de correlaciones nos indica
que las variables tienen sustanciales correlaciones significativas y positivas. Por su
parte, los resultados de la significacin unilateral muestra valores que oscilan entre
,000 y ,437. (ver anexo 11.3.26)
Luego, procedemos a revisar los valores obtenidos mediante la prueba de
esfericidad de Bartlett y la Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. La
primera,
proporciona un chi cuadrado de 447,980 con 153 grados de libertad y un
nivel de probabilidad de ,000. La segunda, indica el grado de intercorrelacin entre las

variables el cual es de ,811 (satisfactorio). Esto indica que el anlisis exploratorio
puede ser viable.
Realizadas estas pruebas, estudiamos con detenimiento las comunalidades. En
la tabla 96 se observa que las variables tienen estimaciones de varianza que alcanzan
Tabla 11.93
53dsprof
55pvisi
58dmision
66dmision
67dcurr
69aapren
364
COMUNALIDADES
Inicial
Extraccin
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
0,648
0,769
0,554
0,543
0,711
0,755

70dprof
1,000
0,756
71dcurr
1,000
0,586
74aapre
1,000
0,491
75dprof
1,000
0,757
78pvisi
1,000
0,794
81dcurr
1,000
0,728
82pvisi
1,000
0,762
85dmision
1,000
0,672
87pvisi
1,000
0,826
92dcurr
1,000
0,690
95dmision
1,000
0,822
97dprof
1,000
0,769
Teniendo en cuenta que los resultados indican que el anlisis factorial

exploratorio es factible, procedemos a extraer los factores mediante el mtodo de
Componentes Principales. Obtenemos 5 factores que explican el 70,1% de la varianza
(ver anexo 11.3.27). Para la rotacin de los mismos, empleamos Oblimn. A
continuacin detallamos los factores con sus respectivas cargas factoriales.
Tabla 11.94
1
COMPONENTES
2
3
4
58dmision
,792
85dmision
,595
95dmision
,563
,325
-,342
74apre
,492
66dmision
,419
-,387
82pvisi
-,862
78pvisi
-,847
71dcurr
-,523
87pvisi
-,372
,791
97dprof
,731
92dcurr
,718
69apren
-,817
75dprof
,322
-,781
70dprof
-,610
-,400
67dcurr
,303
-,560
55pvisi
-,381
-,630
53dsprof
-,560
81dcurr
,479
-,303
,552
Ntese que los factores estn saturados por variables que hacen alusin a
caractersticas diferentes. Teniendo en cuenta esto, procedemos a nombrar a los
365
factores de manera que reflejen con precisin las variables cargadas sobre cada uno
de ellos.
Factor I: Visin holstica (tems 58,85,95,74,66)
Factor II: Presencia Visible: (tems 82,78,71)
Factor III: Comunicacin (tems 87,97,92)
Factor IV: Perfeccionamiento docente (tems 69,75,70,67)
Factor VI: Consenso (tems 55,53,81)
Teniendo en cuenta que la muestra de los directores no cumple los requisitos
mnimos de por lo menos cinco encuestados para cada parmetro a estimar en un
modelo de ecuaciones estructurales, y, adems, los resultados del factorial
exploratorio estn en el lmite de lo aceptable, emplearemos en anlisis posteriores los
factores identificados en el cuestionario de los docentes.
11.3.2.3
Definicin de los Factores
A continuacin definimos los factores extrados de la muestra de los docentes

los cuales emplearemos en los prximos anlisis, toda vez que cumplen con los
requisitos estadsticos. Debemos aclarar que seleccionamos los factores obtenidos de
los anlisis que denominamos globales tanto en las dimensiones que aluden a las
caractersticas de los profesores y como la de los directores, ya que uno de nuestros
objetivos al realizar el anlisis factorial es establecer la consistencia de la estructura
subyacente, y la reduccin de la dimensionalidad de los factores en aras de hallar la
parsimonia.
11.3.2.3.1 Factores relacionados con los Docentes
Factor I: Compromiso Activo (tems11,16,18,22,23)
Este factor alude a la participacin comprometida del profesorado caracterizada

por la iniciativa para la formulacin, discusin y aprobacin de propuestas articuladas
a la visin del proyecto educativo de la institucin. Asimismo, los/as docentes
comprometidos de manera activa se constituyen en un apoyo de los directores en
cuanto comprenden sus metas y contribuyen a la consecucin de las mismas,
366
aportando tiempo y energa ms all de lo normalmente requerido. Este compromiso

activo tambin se irradia a sus colegas a quienes apoya constantemente, y procura
contagiar su entusiasmo y energa.
Este factor hace referencia a la capacidad de los/as docentes para generar

procesos creativos como el de imaginar implicaciones y consecuencias posibles,
identificar perspectivas, alternativas y aproximaciones originales a problemas o
situaciones de su actividad. Como tambin a la capacidad para analizar de manera
objetiva los planteamientos del director/a y colegas, tratando de buscar en ellos las
fortalezas y debilidades, y de esta manera contribuir con el logro de resultados
eficaces en la institucin.
Esta autonoma se manifiesta en la iniciativa para la participacin, la solucin

de problemas (tcnicos, organizativos, acadmicos), la realizacin de actividades
acadmicas y proyectos que beneficien a la comunidad educativa.
Factor IV: Pensamiento Independiente (tems: 19,25,26)
Este factor alude a la independencia de pensamiento que manifiestan los

docentes en los procesos de toma de decisiones y en la realizacin de actividades.
Dicho pensamiento se fundamenta en su propio criterio y valores, los cuales han de
estar articulados a los valores que dirigen las actividades y relaciones en la institucin.
11.3.2.3.2 Factores relacionados con los/as Directores/as
Factor I Motivacin de Servicio y Proyeccin (tems 29, 50, 30, 44,

32, 52, 37, 47, 46, 34, 51, 36, 38, 43, 40)
Los/as directores/as lderes con este tipo de motivacin estn impulsados por
el servicio a la comunidad y la proyeccin de la institucin escolar. Procuran el
367
desarrollo de los centros en los aspectos organizativos y acadmicos con el fin de

superar los estndares (de rendimiento y calidad) mnimos exigidos. Asimismo, buscan
la articulacin entre la escuela y la comunidad mediante una comunicacin
permanente, y la realizacin de actividades que partan de la escuela y repercutan en
la comunidad donde se halla inserta.
Los/as directores/as lderes motivados por el servicio y la proyeccin enfrentan
las situaciones difciles, asumen los retos y transmiten una imagen de confianza entre
sus colaboradores.
Los/as directores/as lderes estn motivados por el poder per s. Tienden a

obtener o mantener el control de los medios que le permitan dirigir, dominar o influir en
el comportamiento de los dems. Se caracterizan, adems, por la bsqueda de
prestigio o el reconocimiento del grupo del que forman parte, gusta de asumir riesgos y
de tener a su alrededor personas que lo respeten y que sean seguidores leales.
(McClelland, 1989).
Factor III Conocimiento de s mismo (31, 45, 41, 42, 49, 35)
Los/as directores/as lderes con pleno conocimiento de s mismo reconocen

sus fortalezas, admiten de buen grado las crticas de los dems, poseen capacidad de
autocontrol emocional que les permiten encauzar sus emociones (Goleman et al,
2002). Adems, poseen la flexibilidad para adaptarse a los cambios, los nuevos retos y
saben aceptar las crticas de los dems hasta el punto de reconsiderar sus posturas
cuando stas estn fundamentadas y los cambios sugeridos son benficos para la
institucin escolar.
11.3.2.3.3 Factores relacionados con los Estilos de Liderazgo

del Director/a.
El anlisis factorial realizado a los estilos de liderazgo Transformacional e
Instruccional nos arrojaron un nico factor para ambos estilos, lo cual es consistente
con las teoras de la que partamos. Siendo consecuentes con dichas teoras,
368
definimos los estilos y mantenemos la agrupacin de los tems de acuerdo con las
caractersticas que describen.
Factor nico Transformacional: (tems: 58, 60, 62, 72, 80, 81,
85, 94, 97, 98, 101, 102, 104)
El director - lder con un estilo de liderazgo transformacional se caracteriza por

su capacidad de entusiasmar, trasmitir confianza y respeto. Adems, da y acepta
retroalimentacin como parte del proceso de aprendizaje. Estimula en los docentes la
preocupacin por el logro de las metas institucionales y los anima a la innovacin.
Inspira en ellos optimismo y entusiasmo y est siempre dispuesto para apoyarlos ante
las autoridades administrativas del orden municipal, gubernamental y acadmicas.
A continuacin agrupamos los tems que describen aspectos especficos que
estn estrechamente relacionados los cuales configuran el conjunto del estilo.
o
Carisma: es la capacidad que tiene el director - lder para entusiasmar,

transmitir confianza e identificacin con la institucin. El director con
carisma comunica una visin que le permite trascender las tareas
organizativas, y conseguir que los profesores se identifiquen con los
objetivos y metas de la institucin.
Consideracin individual: es la capacidad que tiene el director- lder

para atender a cada miembro de la comunidad educativa de manera
individual; considera las necesidades individuales relacionadas con el
crecimiento y desarrollo de cada uno de sus colaboradores.
Estimulacin intelectual: este rasgo del director/a lder est

orientado a provocar en los/as profesores/as la racionalidad para la
resolucin de problemas tcnicos, de relaciones humanas y sus propios
valores y actitudes. La
actitud del director - lder est orientada a
estimular, en todos los niveles y de manera permanente, la

preocupacin por propsitos comunes de la organizacin, y los mtodos
para conseguirlos.
369
Inspiracin: la actitud del director/a - lder est orientada a incentivar el

optimismo, el entusiasmo,
aumentar la moral y lograr una mayor
implicacin en las actividades planes y proyectos que se adelantan en

la institucin. Asimismo, hace hincapi en la importancia de dar y recibir
retroalimentacin, la comunicacin abierta y la confianza mutua.
o
Liderazgo hacia arriba: el comportamiento del director/a lder se

orienta a estar al lado de, defendiendo las posturas del profesorado
como responsable de la calidad de la prestacin del servicio educativo,
y en su calidad de superior inmediato del directivo docente y docente;
as como representante que es de la institucin ante las autoridades
educativas.
Factor nico Estilo Instruccional: (tems: 79, 103, 78, 83, 74,
93, 105, 61, 82, 75, 77, 89, 66, 95, 90, 63, 100)
El director -
lder que evidencia un estilo instruccional se caracteriza por

aprendizaje orientado a generar una cultura propia sustentada en valores
de

Aunque todos los tems conforman un solo factor, agrupamos aquellos que
describen formas de proceder especficas:
o
Definicin de la misin de la escuela: el/la director/a lder emprende

acciones
para provocar, entre los miembros de la comunidad, un
significado consensuado y compartido de la escuela que se quiere, y

que sirve de base para la clarificacin de las metas (Delgado, 1999).
o Desarrollo curricular: Esta variable hace referencia a las acciones

emprendidas por el lder que potencian u obstaculizan el trabajo de las
370
aulas como: la coordinacin curricular, horarios, adscripciones a grupos,

equipos docentes, etc
o
Ambiente de aprendizaje: esta variable alude a la capacidad del lder

para generar una cultura propia sustentada (Delgado, 1999).
Desarrollo profesional: las acciones que el/la directora/a - lder

emprende, estn orientadas a motivar y aumentar la reflexin de los
profesores sobre la preparacin, la planeacin, la toma de riesgos, la
diversidad en la clase y la colaboracin entre los profesores. (Blas. J.
Blas, J., 1998).
Presencia Visible: el Director se hace presente mediante una itinerante

supervisin a las clases, visitas informales al aula con el fin de motivar a
los profesores y la instruccin, ser accesible para todos, proveer apoyo
y mantenerse informado de lo que acontece en el colegio (Blas, J.
Blas, J, 1998).
11.3.3 Estudio de la Consistencia Interna de los Factores Extrados
Debemos sealar que los factores que son objeto del estudio de la consistencia
interna son los que se identifican a partir del cuestionario de los profesores. Los
factores que aluden a las caractersticas de los docentes son: Compromiso Activo,
Crtico Constructivo, Autonoma y Pensamiento Independiente Estos factores aluden
tanto a las caractersticas de los docentes como de los/as directores/as y los estilos de
liderazgo de stos ltimos.
La consistencia interna de cada uno de los factores la estudiamos mediante el
alfa
de Cronbach. Es importante sealar que este coeficiente depende en gran
medida del nmero de tems que constituyen el factor por lo que no es de extraar que
en factores con pocos tems el coeficiente se reduzca.
Como puede observarse en la tabla los Factores II, III y IV que aluden al
pensamiento crtico constructivo, la autonoma y el pensamiento independiente de los
profesores, tienen coeficientes bajos. Se observa, asimismo, que el Factor I est en el
lmite de lo aceptable.
371
En cuanto a los factores que aluden a los rasgos de los directores, en la tabla
se aprecia que Factor II que hace referencia a la motivacin de poder del director,
tambin manifiesta un coeficiente bastante bajo, en tanto que el Factor I que hace
referencia a la Motivacin de Servicio y Proyeccin, y el Factor III Conciencia de s
Mismo tienen coeficientes altos.
Como puede observarse en la tabla, el coeficiente global de las caractersticas
de los profesores est en el rango de lo aceptable, y el coeficiente de fiabilidad global
de las caractersticas de los directores es bastante alto. Ntese, asimismo, que los
Factores nicos de los estilos de liderazgo tienen coeficientes de fiabilidad
considerados superiores.
Tabla 11.95
Factores
Coeficiente de Fiabilidad
ESTILOS
Transf.
RASGOS
Instruc.
Profesores
Factores
tems
I
58,60,62,
72,80,81,
85,94,97,
98, 101,
102, 104
I
79,103,78,
83,74,93,
105,61,82,
75,77,89,66
,95,90,63,
100
I
11,16,
18,22,
23
Cantidad
13
13
5
,6763
,9460
,9562
(Global)
II
III
13, 17, 24, 27
15
4
,5580
2
,5308
,7316
IV
19,25,
26
3
,5358
Directores
I
II
29,30,32,50, 33, 39
37,44,34,51,
52,38,46,47,
43
13
,9452
2
,4343
III
31, 45,
41, 42,
49, 35
6
,8765
,9524
Como se puede observar en el anexo 11.3.1.2, la Correlacin tem Total

Corregida nos informa de los ndices de homogeneidad. Los resultados nos permiten
establecer que
372
los tems de los factores: Motivacin de Poder (Factor II), Crtico
Constructivo (Factor II), Autonoma (Factor III) y Pensamiento Independiente (Factor

IV) tienen ndices de homogeneidad que oscilan entre 0,20 0,30 lo cual es aceptable,
en tanto que
todos los tems de los factores: Estilo transformacional, Estilo
instruccional, Motivacin de servicio y Proyeccin (Factor I), Conocimiento de s mismo

(Factor II) presentan altos ndices de homogeneidad.
373
Captulo 11.4 Modelos de Ecuaciones Estructurales
NDICE
11.4
Modelos de Ecuaciones Estructurales. Modelos de Medida y

Anlisis de Estructura de Covarianza.
11.4.1 Qu es el Modelo Ecuaciones Estructurales?

11.4.1.2 Por qu emplear Ecuaciones Estructurales?
11.4.1.3 Concepto Causalidad
11.4.1.4 Fases del Anlisis Causal
A). Especificacin del Modelo
D). Evaluacin del Ajuste
11.4.2 Procesamiento de Datos: AMOS 5
11.4. 3 Validacin emprica del Modelo de Medida
11.4.3.1 Modelo de Medida Variables Exgenas: Rasgos de los docentes
Evaluacin del Modelo del Modelo de Medida
11.4.3.2 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida de las variables
exgenas (rasgos de los docentes) en submuestras
Evaluacin del Modelo del Modelo de Medida en submuestras
11.4.3.2 Modelo de Medida Variables Exgenas rasgos de los
Directores
Evaluacin del Modelo de Medida 2 en submuestras
11.4.3.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida 2 de las
variables exgenas rasgos de los Directores en submuestras
11.4.4 Validacin Emprica del Modelo de Medida de las variable

Endgena: Estilo transformacional
11.4.4.1 Prueba de la invarianza del Modelo de Medida de la variable

Endgena Estilo transformacional en submuestras
Pg.
377
378
379
379
380
382
384
385
389
391
391
394
396
401
401
405
408
411
413
414
415
419
421
423
425
427
427
430
Pg.
374
11.4.5 Validacin Emprica del Modelo de Medida de las variable

Endgena: Estilo Instruccional

variable Endgena Estilo Instruccional en las
submuestras Hombres, Mujeres y el 50%
432

11.4.6.1 Validacin Emprica del Modelo Estructural: Rasgos de
los/as docentes Estilo Transformacional

en submuestras
Estructural 2
11.4.6.1.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural
Reespecificado
443
444

los/as directores/as Estilo Transformacional
11.4.6.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo en Submuestras

11.4.6.2.2
11.4.6.2.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural

Reespecificado
459
435
437
438
438
442
444
446
446
449
451
452
452
454
454
457
460
461
463
465
466
467
468
468
470
Pg.
los/as docentes Estilo Instruccional
Especificacin
del Modelo Estructural
11.4.6.3.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural en

Submuestras
11.4.6.3.2
11.4.6.3.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Reespecificado

submuestras
11.4.6.4 Validacin Emprica del Modelo Estructural: Rasgos de los

/as Directores/as Estilo Instruccional
Especificacin del Modelo
11.4.6.4.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural en

Submuestras
11.4.6.4.2
Identificacin del Modelo Estructural Reespecificado
11.4.6.4.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural del

Modelo Reespecificado
Identificacin
del Modelo
472
472
473
473
476
478
478
479
480
481
483
484
484
486
486
489
491
491
492
493
493
497
375
376
11.4
Modelos de Ecuaciones Estructurales. Modelos de Medida y

Anlisis de Estructura de Covarianza
En este apartado nos referiremos al Modelo de Ecuaciones Estructurales el

cual nos servir de fundamento para probar las hiptesis que nos planteamos en este
estudio. En este sentido, nos ocuparemos en primer lugar de explicar en qu consiste
y las fases que lo componen. En segundo lugar, explicaremos el programa estadstico
que emplearemos para realizar este tipo de anlisis. Finalmente, abordaremos la
validacin emprica de los modelos de medida y el modelo estructural.
11.4.1 Qu es el Modelo de Ecuaciones Estructurales?

El Modelo de Ecuaciones Estructurales proporciona la tcnica de estimacin
ms adecuada y eficiente para separar las relaciones para cada conjunto de variables
dependientes. La modelizacin de las ecuaciones estructurales se fundamenta en las
relaciones causales en las que el cambio de una variable supone el cambio en la otra
variable.
Esta tcnica permite validar los modelos causales elaborados por el
investigador basndose en una teora previa, es decir, evala el modelo terico
especificado, juzgando si es plausible. En este orden de ideas, tenemos que los
objetivos de este anlisis son:
Estudiar el patrn de causacin especificado en el modelo para conocer
as lo defendible que es tal modelo.
Elaborar modelos causales que sean explicaciones plausibles de los
fenmenos con el objeto de validarlos o rechazarlos empricamente (Bisquerra; 1989:

482)
Describir las posibles relaciones causales entre una serie de variables
para explicar un fenmeno. (Mariano et al, 1990: 150)

El modelo est compuesto por un sistema de ecuaciones estructurales que no
slo representan una ecuacin matemtica, sino que tambin reflejan una relacin
terica de causa efecto y que se especifican en funcin de una teora subyacente.
377
En palabras de Bollen 1989: Podemos mirar estos modelos de diversos

modos. Son ecuaciones de regresin con supuestos menos restrictivos, que permiten
errores de medida tanto en las variables criterio (independientes) como en las
variables dependientes. Consisten en anlisis factoriales que permiten efectos directos
e indirectos entre los factores. Habitualmente incluyen mltiples indicadores y
variables latentes. Resumiendo, engloban y extienden los procedimientos de
regresin, el anlisis economtrico y el anlisis factorial. (Citado por Lvy et al, 1999:
210).
11.4.1.2 Por qu emplear el Modelo de Ecuaciones Estructurales?

El modelo de ecuaciones estructurales es empleado por diversas disciplinas
(educacin, marketing, psicologa, sociologa, salud, comportamiento organizacional,
la biologa entre otras) debido a que: 1. proporciona un mtodo directo para tratar con
mltiples relaciones simultneamente a la vez que se garantiza la eficacia estadstica,
2) tiene una capacidad para evaluar las relaciones exhaustivamente y 3) proporciona
una transicin desde el anlisis exploratorio al confirmatorio. Estas razones requieren
de un modelo a gran escala en el que se contrasten una serie de relaciones
fundamentadas en una teora (Hair et al, 1999: 612).
Adems de lo anteriormente sealado, el empleo de este modelo es de mucha

utilidad para nuestros propsitos porque mediante la especificacin del modelo
estructural podemos plantear una serie de ecuaciones de regresiones mltiples
distintas pero interrelacionadas. Asimismo, nos permitir representar los conceptos no
observados en estas relaciones, es decir, incorpora las variables latentes al anlisis.
Adems, posibilita considerar el error de medida en el proceso de estimacin mediante
la especificacin de las reglas de correspondencia entre las variables latentes y
manifiestas en el modelo de medida.
El modelo de medida es de suma importancia porque permite emplear una o

ms variables para un nico concepto dependiente o independiente y a continuacin
estimar la fiabilidad. Asimismo, no slo facilita evaluar la contribucin de cada tem a la
escala, sino que incorpora el grado en que la escala mide el concepto en la estimacin
de las relaciones entre las variables dependientes e independientes.
378
11.4.1.3 Causalidad
En el Modelo de Ecuaciones Estructurales subyace un concepto con respecto
al cual debemos tener absoluta claridad: causalidad.
En nuestro contexto la causalidad existe [] cuando la aparicin de un fenmeno

(la causa) determina, en mayor o menor medida, la aparicin de un segundo fenmeno (el
efecto). Para determinar el efecto de la variable X sobre la variable Y, deberemos manipular
diversos niveles (intensidades) del estmulo X, para cuantificar su efecto (o ausencia de ste)
sobre la variable de respuesta Y. Slo despus de esta manipulacin, preferiblemente a travs
de varios experimentos repetidos, podremos asegurar la causalidad de X sobre Y, as como su
magnitud (Lvy et al, 199: 211)
Los trabajos adelantados por Boudon (1965) y Duncan (1966) establecen una
nueva perspectiva de la causalidad, el anlisis de dependencias o anlisis de rutas
(path analysis). En este tipo de anlisis se estudia una teora causal mediante la
especificacin de todas las variables importantes para dicha teora. Posteriormente, se
derivan las relaciones entre los efectos causales a partir de la teora causal, para, en
ltimo trmino, estimar el tamao de estos efectos. (Lvy et al, 1999). Es decir, la
causacin entre dos variables no descansa en los mtodos analticos escogidos sino
en la justificacin terica ofrecida por los anlisis (Hair et al 1999)
La lgica de estos modelos se fundamenta en que a partir de la teora en la que

se sustenta el modelo es posible derivar las medidas de covariacin entre las
variables, puesto que en el modelo se especifican los efectos causales. Si la teora es
correcta, las medidas de covariacin derivadas del modelo y las medidas de
covariacin obtenidas a partir de los datos, debern ser iguales. Por consiguiente, la
causalidad manifiesta en los modelos estructurales se comprende como
control
estadstico. (Lvy et al, 1999)
En suma, podemos considerar que existe una relacin causal cuando existen
asociaciones suficientes entre dos variables, antecedentes temporales de la causa
379
frente al efecto, falta de alternativas a las variables causales y una base terica para
la relacin (Hair et al,1999).
La covariacin y la causalidad tienden a confundirse por lo que se hace

necesario establecer sus fronteras. Dos fenmenos covaran, o estn correlacionados,
cuando al observar una mayor cantidad de uno de los fenmenos tambin se observa
una mayor cantidad del otro fenmeno que covara con el primero. De igual forma, a
niveles bajos del primer fenmeno se asocian niveles bajos del segundo (Lvy, 1999).
La alta relacin (covariacin) entre dos variables no debe ser
interpretada
como una relacin causal entre ambas. Pueden existir otras variables que no hemos
observado y que potencien o atenen esta relacin. El cambio de perspectiva desde
la covariacin observada a la causalidad atribuida a dos variables la lleva a cabo el
investigador, que es quien hipotetiza la causalidad. (Lvy, 1999)
11.4.1.4 Fases en el Anlisis Causal
En el Modelo de Ecuaciones Estructurales se distinguen cuatro fases:

a) Especificacin del modelo
b) Identificacin del modelo
c) Estimacin de Parmetros
d) Evaluacin del ajuste del modelo
A continuacin, explicamos a cada una de ellas.
A. Especificacin del Modelo
En esta fase inicial se plantea el modelo causal a partir de la teora, para lo cual
se escogen las variables que mejor explican el fenmeno a estudiar. Dicho modelo se
representa mediante un diagrama de paso a partir del cual se formula un sistema de
ecuaciones estructurales que tienen por objeto definir las relaciones
380
entre las
variables. Cuando en esta fase se omiten variables importantes se comete un error de

especificacin lo cual conlleva a sesgar la evaluacin de la importancia de otras
variables.
Las variables definidas en esta fase son de dos clases: exgenas y endgenas.
Las primeras son aquellas que no son explicadas causalmente. Son constructos
hipotticos que influyen las endgenas. Estas son variables dependientes que vienen
explicadas por las otras variables incluidas en el modelo que pueden ser endgenas o
exgenas (Bisquerra, 1989).
En esta primera fase tambin se representan las relaciones entre las variables
especificadas en el diagrama de paso mediante los parmetros estructurales. Cada
parmetro estimado es un coeficiente que representa la relacin entre las variables.
Estos parmetros constituyen una serie de ecuaciones que definen:
1) Las ecuaciones estructurales que vinculan los constructos
2) El modelo de medida que especifica las variables que miden los
constructos.
3) una serie de matrices que indican cualquier relacin supuesta entre
constructo y variable (Hair, et al , 1999: 624).
El modelo estructural en notacin LISREL se representa mediante la ecuacin:
= + +
El modelo de medida para la variable endgena (observable dependiente) Y
se representa mediante la ecuacin:
=y+
El modelo de medida para la variable exgena (variable observable
independiente) X se representa mediante la ecuacin:
=x+
Es importante destacar que para especificar el modelo de medida se hace una
transicin desde el anlisis factorial a un modo confirmatorio. A diferencia del factorial
381
en el que no es posible controlar las ponderaciones, en el modelo de medida se tiene

control absoluto de las variables (denominadas aqu indicadores) descritas por cada
constructo. Dicho modelo se especifica tanto para los constructos exgenos como
endgenos (Hair, et al 1999).
Una vez se ha
especificado el modelo de medida, se hace necesario
establecer la fiabilidad de los indicadores mediante dos mtodos: la estimacin

emprica y la especificacin por el investigador. La primera se realiza cuando el
constructo tiene dos o ms indicadores. Cuando se tiene un solo indicador el
investigador especifica la fiabilidad a partir de una matriz de ponderaciones junto con
el trmino de error para cada variable indicador. A continuacin detallamos los valores
establecidos para evaluar la fiabilidad de cada uno de los modelos:
Tabla 11.96
Medidas de Fiabilidad
MODELO
Medida
MEDIDA
Fiabilidad Compuesta
Fiabilidad del constructo
Varianza extrada
Estructural Significacin de los coeficientes
estimados
UMBRAL VALOR CRTICO

0,70
> 0,50
> 0,50
0,05
Una cola 1,645
Dos colas 1,96
El segundo paso consiste en la identificacin del modelo. sta se refiere a si

los parmetros del modelo pueden ser determinados nicamente por los datos de la
muestra. Si los parmetros del modelo no estn identificados, la estimacin de los
parmetros no es posible (Kaplan, 2000:19). Un modelo est identificado cuando
cumple dos condiciones: de orden y de rango. La primera establece que un modelo
que tiene una solucin nica y los grados de libertad son superiores a 0 (gl > 0), es un
modelo identificado. Es un ajuste perfecto, no obstante no es susceptible de
generalizaciones. En tanto que un modelo sobreidentificado que se caracteriza por
tener un nmero positivo de grados de libertad puesto que tiene ms informacin en la
matriz de datos que el nmero de parmetros a estimar, es generalizable (Hair, 1999:
635).
382
Cuando obtenemos un modelo con grados de libertad negativos estamos ante

un modelo infraidentificado, es decir, el nmero de ecuaciones es menor que el
nmero de parmetros y existen infinitas soluciones.
La otra condicin que debe cumplir un modelo es la de rango. Esta alude a
que cada parmetro se identifica especialmente, es decir, que cada ecuacin del
modelo sea diferente de las dems o de cualquier combinacin lineal entre ellas.
Bisquerra seala unos casos que nos ayudan a establecer si un modelo est
identificado:
1). El modelo de regresin, que consiste en una sola ecuacin, est siempre
identificado.
2). Los modelos recursivos no saturados habituales, que tienen ecuaciones
simultneas sin efectos causales recprocos, estn siempre identificados.
3. Los modelos recursivos saturados tiene g.l = 0. Esto significa que estos
modelos estn exactamente identificados por una sola solucin
4. Los modelos no recursivos, que contienen ecuaciones simultneas con
efectos causales recprocos, no quedan identificados si las mismas variables
endgenas estn afectadas por el mismo conjunto de variables causales. (
Bisquerra., 1989:506)
En esta fase podemos encontrarnos problemas los cuales pueden deberse a

diversas razones:
1. Un mayor nmero de coeficientes estimados relativos al nmero de
relaciones o covarianzas, indicada por el nmero reducido de grados
de libertad.
2. El uso de efectos recprocos
3. El fallo en la fijacin de la escala de un constructo.
Los problemas de identificacin antes mencionados pueden solucionarse

mediante la definicin de ms restricciones para el modelo. A este respecto, Hayduck
(citado por Hair, et al, 1999:636) recomienda: a) fijar las varianzas de error de medida
de los constructos, si es posible; b) fijar algunos coeficientes estructurales que sean
conocidos con fiabilidad; y c) eliminar las variables problemticas. En caso de que los
383
problemas de identificacin persistan lo ms recomendable es la reformulacin del

modelo terico.
Los parmetros se especifican en el diagrama de paso y se representan con

letras griegas minsculas. La estimacin de los mismos puede realizarse mediante los
mtodos de Mxima Verosimilitud (ML) y el mtodo de Mnimos Cuadrados No
Estandarizados(ULS) y El Mtodo de Mnimos Cuadrados Generalizados (GLS).
El Mtodo de Mxima Verosimilitud parte del supuesto de que las variables

siguen una distribucin normal multivariante y es lo suficientemente robusto para no
verse afectado por ligeras oscilaciones respecto de la distribucin normal multivariante
(Bisquerra, 1989: 508), adems, permite desarrollar una prueba de contraste sobre el
ajuste global del modelo.
El Mtodo de Mxima Verosimilitud se caracteriza por poseer propiedades

asintticas, es decir, que se cumplen para muestras grandes (Lvy, 1999: 29). Aunque
la estimacin puede estar sesgada en muestras pequeas, asintticamente es
insesgada. La estimacin es consistente, Otro aspecto que caracteriza a este mtodo
es que a medida que el
tamao de la muestra aumenta, la distribucin de las
estimaciones tiende a una distribucin normal, esto implica que es posible obtener los
errores tpicos de estimacin, con lo que es fcil obtener sus intervalos confidenciales
y con ellos comprobar si puede asumirse que su valor es nulo en la poblacin.
Adems, las estimaciones, y la funcin, son invariantes respecto a la escala de
medida.
No obstante, este mtodo de estimacin presenta algunos problemas. En

primer lugar, deben cumplirse los supuestos en los que se basa la estimacin, es
decir, la normalidad, el tamao de la muestra y la especificacin correcta del modelo.
384
El segundo lugar, los procesos de estimacin numrica pueden encontrar un

mnimo local de la funcin de ajuste, lo que no asegura la obtencin de las
estimaciones adecuadas para los parmetros.
En tercer lugar, las restricciones impuestas al modelo, fijando los parmetros a

valores inadecuados o imponiendo igualdades para sus valores, pueden dar lugar a un
modelo inadecuadamente definido.
Por ltimo, los procedimientos numricos (y este es el caso del LISREL)

pueden dar lugar a estimaciones impropias, como puedan ser varianzas negativas.
El Mtodo de Mnimos Cuadrados No Ponderados es de fcil ajuste y permite

asumir la multinormalidad de las variables siempre que los parmetros estn
identificados.
En tanto que el Mtodo de Mnimos Cuadrados Generalizados da lugar a

estimaciones consistentes de distribucin multinormal con covarianzas conocidas, lo
que permite realizar contrastes estadsticos para los valores de los parmetros. A
pesar de que este mtodo es menos eficiente que Mxima Verosimilitud, es preferible
su utilizacin cuando la distribucin de las variables observadas se desvan de la
normalidad.
D). Evaluacin Del Ajuste

Se consideran varias medidas que al combinarse permiten evaluar los
resultados desde tres perspectivas: ajuste conjunto, ajuste comparativo respecto a un
modelo base y la parsimonia del modelo. Cabe destacar que ninguna de las medidas
tiene un contraste estadstico asociado a excepcin del Chi cuadrado,. No obstante,
el contraste de estas medidas en modelos alternativos, permite hallar la mejor
representacin del modelo terico propuesto. (Hair et al, 1999), A continuacin nos
referiremos en detalle a cada uno de ellos.
385
Indices de ajuste absolutos
Especifican el grado de exactitud en que el modelo global (modelos de medida

y estructurales) predice satisfactoriamente la matriz de correlaciones o de covarianzas
observadas. A continuacin detallamos los ndices.
Indice de la Chi- Cuadrado
Este ndice es una medida fundamental. Cuanto ms bajo sea el valor
absoluto de la chi cuadrado en funcin de los grados de libertad, mejor ser el
ajuste. Para que el modelo sea significativo el nivel de significacin deber ser
superior al 0,05 (1 - >0,05), lo que implicara que no existen diferencias
estadsticamente significativas entre las matrices de covarianzas observada y la
reproducida. Este ndice tiene el inconveniente de que cunto ms grande sea la
muestra peor ser el ajuste. [] El tamao ideal es de 100 a 200 elementos
muestrales ( Lvy, 2003: 794)
Indice de bondad del ajuste (Goodness of Fit Index) GFI
Este ndice es un ndice de variabilidad y representa el grado de ajuste general
del modelo. Los valores corresponden a 0 (cero) para un ajuste muy pobre y 1 (uno)
para un ajuste perfecto, un ajuste aceptable tendra un ndice prximo a 0,90. ( Lvy,
2003: 794)
Indice Residual de la Raz Cuadrada Media (Root Mean Square
Residual) RMSR
Representa la raz cuadrada de la media de los residuos cuadrados , es decir,
una media entre las matrices observadas y las matrices reproducidas. Si este ndice
fuera prximo a cero los errores entre la matriz observada y reproducida seran muy
bajos lo que significa que el ajuste es bueno. Se aceptan valores no superiores a 0,05
( Lvy, 2003: 795)
Indice de Raz Cuadrada Media del Error de la Aproximacin (Root
Mean Square Error of Approximation) RMSEA
386
Este ndice es una variante del RMR, el valor representa el ndice de ajuste
que se podra anticipar con el valor total de la poblacin y no el de la muestra. (Lvy,
2003: 795). Valores prximos a 0,08 o menos indican un razonable error de
aproximacin (Browne & Cudeck, 2000: 144)
Otras medidas pueden ser utilizadas en la comparacin de modelos
alternativos para los cuales no hay un rango especificado de valores aceptados:
Indice de No Centralidad (NCP): estadstico de medida alternativa
al ratio estadstico de verosimilitud chi cuadrado que se ve
menos afectada por el tamao muestral.
Indice de No Centralidad a Escala (SNCP): su objetivo es
minimizar el valor del parmetro.
Indice de Validacin Cruzada (CVI): evala la calidad del ajuste
cuando se ha realizado una validacin cruzada (muestra de
estimacin y muestra de validacin)
Indice de Validacin Cruzada Esperada (ECVI): aproximacin a la
bondad de ajuste que conseguir el modelo estimado en otra
muestra del mismo tamao.
Se emplea en la comparacin de modelos alternativos.
Rango de valores no especificado
Indices del ajuste incremental
Comparan el modelo analizado con el modelo nulo (modelo de factor nico sin
error de medida). Permiten distinguir entre modelos aceptables y no aceptables.
Indice de Bondad del Ajuste Ponderado (Adjusted Goodness of Fit
Index) AGFI.
Este ndice constituye una extensin del ndice de ajuste tradicional, ponderado por
los grados de libertad del modelo presentado con respecto a los grados de libertad del
modelo nulo. Valores superiores a 0,90 indican buen ajuste ( Lvy, 2003: 795)
Indice de Tuckler y Lewis (TLI), tambin se conoce como Ajuste No
Normado (NNFI).
387
Este ndice compara el modelo presentado con el modelo nulo, los valores
oscilan entre cero a uno, se recomienda un valor superior a 0,90 ( Lvy, 2003: 796).
Indice De Ajuste Normalizado (Normed Fit Index) NFI
Compara el modelo propuesto con el modelo nulo, los valores oscilan entre 0
(ningn ajuste) y 1 (ajuste perfecto). Se recomiendan valores superiores a 0,90.
Indice de Ajuste Comparado (CFI)
Este ndice mide la mejora en la medicin de la No Centralidad de un modelo;
la medida oscila entre 0 (cero) para un modelo mal ajustado y 1 (uno) para un modelo
bien ajustado. Se recomienda este ndice preferentemente al de la chi cuadrado para
muestras grandes y superiores a 100 unidades ( Lvy, 2003: 796)
Otras medidas utilizadas representan comparaciones entre el modelo estimado

y el modelo nulo:
Indice de Ajuste Relativo (RFI)

Medida de 0 (ningn ajuste) a 1,0 (perfecto)
Indice de Ajuste Incremental (IFI)
Medida de 0 (ningn ajuste) a 1,0 (perfecto)
Indices de ajuste de Parsimonia
Analizan si el ajuste es debido a una sobreidentificacin de los datos por tener

demasiados coeficientes. Determinan la cantidad del ajuste conseguido por cada
coeficiente estimado. Tienen el mismo papel que el R en la regresin mltiple.
Indice de Ajuste Parsimonia Normalizada (Parsimonious Goodness Fit
Index) PNFI
Este ndice constituye una modificacin del ndice de ajuste normalizado
establecido mediante el cociente de los grados de libertad de los modelos. Este ndice
se utiliza para comparar con los modelos alternativos. Los valores elevados del PNFI
son mejores ( Valores entre 0.06 y 0.09, aceptables) ( Lvy, 2003: 797)
388
Indice de ajuste de Parsimonia (Parsimonious Goodness Fit Index)

PGFI
Este ndice modifica el ndice de bondad de ajuste (Goodness of Fit Index). Se
basa en el equilibrio del modelo presentado o estimado sobre el nmero de variables y
no sobre los grados de libertad. Los valores se establecen de 0 (cero) a 1 (uno), los
valores prximos a la unidad indican mayor equilibrio (parsimonia) del modelo. ( Lvy,
2003: 797).
Otras medidas utilizadas:
PRATIO : ndice inicial de parsimonia propuesto por James et al, 1982. Se

considera un buen ajuste valores superiores a ,90.
PCFI: ndice de Ajuste de Parsimonia comparado: buen ajuste valores

superiores a 0,90.
11.4.2 Procesamiento de los Datos: AMOS 5

Los programas de estimacin en entorno grfico son de gran utilidad porque
permiten proponer el tipo de relaciones que se espera encontrar entre las diversas
variables, como tambin, estimar los parmetros que vienen especificados por las
relaciones propuestas. Por este motivo se denominan tambin modelos confirmatorios,
ya que el inters fundamental es confirmar mediante el anlisis de la muestra (o
muestras) las relaciones propuestas desde la teora (Lvy, 1999).
En nuestro estudio emplearemos el programa Amos 5. porque es totalmente
amigable y contrariamente a los dems programas, permite modelizar obteniendo un
resultado inmediato. Se puede por ejemplo aadir o retirar una relacin y obtener el
resultado al tiempo. Asimismo puede plantear el modelo en forma de ecuaciones
direccionales al igual que el programa SIMPLIS.
Una de las principales caractersticas de AMOS consiste en que el modelo
puede plantearse mediante texto y grfico. A partir de ste ltimo es posible ejecutar el
programa.
389
El programa tambin permite obtener una salida aparte presentando la funcin

de minimizacin, el Test de la Chi-cuadrado, el historial de todos los estimadores, las
varianzas y las covarianzas, adems, proporciona una serie de ndices de ajuste ( GFI,
CFI, RMSEA, TLI, NFI , PNFI, AIC, entre otros) y todos los estimadores obtenidos
entre los distintos tipos de variables que forman el modelo, lo que nos permite no slo
evaluar el modelo contrastado sino que tambin facilita su comprensin e
interpretacin.
Adems de lo anteriormente sealado, el programa AMOS es altamente
recomendado por: Smallwater1 y la Universidad de Texas2 quienes lo consideran de
mucha utilidad por:
1. La agilidad en el manejo de la interfaz y en la interpretacin de los
resultados.
2. Las alternativas de anlisis que ofrece son ms sencillas que las de
otros programas como EQS y LISREL.
3. La interaccin y las opciones de demostracin facilitan la
observacin y evaluacin.
4. El interfaz grfico de manejo del programa es muy simple y de muy
fcil manejo, por tanto, no se manipulan las ecuaciones o las
matrices con nombres griegos. Presenta as, una nueva forma de ver
y estudiar los Path Diagram.
5. Los datos del modelo especfico son ledos en forma de Path
Diagram o de ecuaciones. Aun el modelo ms complejo puede ser
objeto de una fcil
interpretacin, basta con sealar el icono
correspondiente.
6. Los modelos parsimoniosos o varios modelos juntos pueden ser
fcilmente especificados en conjunto.
7. Los mtodos para datos ordinales - categricos son todava sujeto
de investigacin en curso, no obstante AMOS cuenta con un amplio
desarrollo al respecto. Mientras en LISREL y EQS estn limitados, en
el mtodo asintticamente libre de distribucin (ADF), con un mximo
de 25 variables observadas y necesitan de tamaos formidables de
1
2
Ver al apartado de la bibliografa que se refiere a referencias http:// www.

Ver al apartado de la bibliografa que se refiere a referencias http:// www.
390
la muestra de al menos 2,000-5,000 observaciones por el grupo, en

AMOS esta tendencia es ms discreta.
11.4.3 Validacin emprica del modelo de medida

En este apartado formulamos un modelo mediante el cual intentamos explicar y
evaluar la contribucin de cada tem a la escala como tambin el grado en que la
escala mide los diferentes constructos. Teniendo en cuenta que tenemos constructos
relacionados con los profesores y otros con los directores, realizamos dos modelos de
medida de manera independiente. Los constructos relacionados con los profesores
son:
Compromiso
Activo,
Crtico
Constructivo,
Autonoma
Pensamiento
Independiente. En tanto que Motivacin de Poder Personal, Motivacin de Servicio y

Proyeccin, Conocimiento de s mismo, Estilo Transformacional, Estilo Instruccional
estn relacionados con el director.
A continuacin detallamos la nomenclatura
utilizada en el modelo para cada uno de los constructos en mencin.
Tabla 11.97
Nomenclatura
Compromiso Activo
Constructo
Nomenclatura
CA
Crtico Constructivo
CC
13,17,15
Autonoma
AT
27, 24
Pensamiento Independiente
PI
19,25,26
Motivacin de Poder Personal
MP
33, 49
Motivacin de Servicio y Proyeccin
MSP
tems
11,16,18,22,23
29,30,32,34,36,37,38,43,44,46,47,50,51,52,
Conciencia de s Mismo
CS
35, 40,41,42,45,49
Estilo transformacional
ET
58,60,62,72,80,81,94,97,98,101,102,104
EI
79,103,78,83,74,93,105,61,8275,77,89,66,90,
95,63,100
11.4.3.1
Modelo de Medida 1 Variables Exgenas: Rasgos de los

docentes
Mediante el modelo de medida, queremos probar la validez factorial de los

constructos que describen los rasgos de los colaboradores. Las hiptesis que
queremos probar son las siguientes:
391
Los rasgos de los colaboradores es una estructura compuesta por

cuatro factores que estn intercorrelacionados
Las variables observables consideradas son estimadores adecuados de
la medida de cada uno de los constructos tericos
En el grfico 11.4.1 se plantean las hiptesis
que queremos probar. El
supuesto terico que planteamos se origina en la teora propuesta por Kelley Robert
(1999) segn la cual los rasgos que se describen a continuacin caracterizan a los
colaboradores en la relacin de liderazgo.
En la Grfica 11.4.1 se plantea lo siguiente:

a) Hay cuatro factores: Compromiso Activo, Crtico Constructivo, Autonoma,
Pensamiento Independiente.
b)
Los cuatro factores estn intercorrelacionados
c) Hay 12 variables observables que representan los tems de los factores:

Compromiso
activo,
crtico
constructivo,
autonoma,
pensamiento
independiente. Cada uno de estos factores est constituido por un conjunto

de tems que los describen:
Compromiso Activo
ADM: Ayuda al director en la consecucin de metas
ACM: Ayuda a compaeros
DED: Dedicacin de tiempo y energa ms all de lo normal
CEE: Contagio de entusiasmo y energa
IAC: Iniciativa para realizar actividades
Critico Constructivo
DIS: Disponibilidad, aporta ideas y sugerencias
CDI: Cuestionamiento de decisiones
PCRI: Defiende puntos de vista no importando represalias/crticas
Autonoma
RPR: Resolucin de problemas
ATC: Realiza actividades en el tiempo previsto
Pensamiento Independiente
CPA: Conocimiento de reas prioritarias y actividades organizativas
ACR: Anlisis crtico
392
d) Las variables observadas cargan en los factores en el siguiente orden:

I
II
III
IV
ADM
DIS
RPR
CDA
ACM
CDI
ATC
ACR
DED
PCRI
CEE
IAC
e) Los errores de medida asociados a cada variable observada estn

incorrelacionados.
Modelo de Medida
Caractersticas Docentes
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
CA
CC
AUT
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
PI
CPA
ACR
1
1
1
1
1
e11
e16
e18
e22
e23
1
1
1
1
1
e13
e17
e15
e24
e27
1
1
e25
e26
Grfica 11.4 .1
393
Para adelantar nuestro anlisis seguiremos la siguiente estructura: primero nos

ocuparemos de analizar el modelo, los parmetros y el resumen de las estimaciones,
luego haremos referencia a la evaluacin del modelo y, finalmente, abordaremos la
especificacin del mismo.
Modelo, parmetros y resumen de la estimacin
A continuacin presentamos la Grfica 11.4 2 en la que se detallan las cargas

factoriales y las correlaciones entre los factores.
M odelo d e M edid a
R asgos de los D ocen tes
,22
,47
,52
CA
,58
,56
,60
ADM
ACM
DED
CEE
IA C
,27
,34
,31
,36
e11
e16
e18
e22
e23
,42
CC
,63
,32
D IS
,33
CDI
,58
PCRI
,50
,25
,56
,49
e13
e17
e15
,49
AU T
,49
,54
,67
,29
RPR
ATC
e24
e27
,45
,52
PI
,62
,59
,39
CPA
ACR
,34
e25
e26
Grfica 11.4.2
394
Tabla 11.98 AMOS Text Output Modelo de Medida
Your model contains the following variables (Group number 1)

Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC DIS CDI PCRI RPR ATC
CPA ACR
Unobserved, exogenous variables CA CC AUT PI e11 e16 e18 e22 e23 e15 e17 e13
e24 e27 e26 e25
Variable counts (Group number 1)
Number of variables in your model:
28
Number of observed variables:

Number of unobserved variables:
Number of exogenous variables:
Number of endogenous variables:
12
16
16
12
Parameter summary (Group number 1)
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights Covariances Variances Means Intercepts Total

16
0
0
0
0
16
0
0
0
0
0
0
8
6
16
0
0
30
24
6
16
0
0
46
Model Summary
The model is recursive.
Sample size = 809
Computation of degrees of freedom (Default model)

Number of distinct sample moments:
78
Number of distinct parameters to be

30
estimated:
-------------------------------- ----------Degrees of freedom (78 - 30):
48
Minimum was achieved

Chi-square = 137,048
Degrees of freedom = 48
Probability level = ,000
395
Los datos sealan que en el Modelo de Medida hay 24 pesos de regresin (16
fijos y 8 estimados), los 16 pesos de regresin fijos incluyen los pesos de los 4
factores y los 12 trminos de error. Hay 6 covarianzas y 16 varianzas estimadas. En
total hay 46 parmetros de los cuales 30 son estimados.
Como se observa, el mnimo fue alcanzado lo cual significa que la solucin del
proceso de estimacin es admisible, con una chi cuadrado de 137,048 con 48
grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001) (tabla 11.98)
Realizamos la evaluacin del Modelo de Medida teniendo en cuenta los

criterios de Viabilidad de los parmetros estimados, la adecuacin de los errores
estndar y la significacin estadstica de los parmetros.
Viabilidad de los parmetros estimados: como puede observarse en el anexo
11.4.1, las correlaciones son menores que 1 y las varianzas son positivas. En cuanto
a la adecuacin de los errores estndar, se observa que tienen un tamao adecuado.
La significacin estadstica de los parmetros estimados est dada por el ratio
crtico (c.r.) que representa el parmetro estimado dividido por su error estndar, como
puede observarse a un nivel de probabilidad 0,05, los estadsticos (ver anexo 11.4.1)
estn en el rango estipulado
> 1,96, por tanto, podemos afirmar que todas las
estimaciones son razonables y estadsticamente significativas, los errores estndar

son tambin correctos.
En el Modelo de Medida se observa que la
2 (48) = 137,
048 (p= ,000), por
tanto, recurrimos al procedimiento de Bootstrap el cual provee un medio para probar la

hiptesis nula de que el modelo hipotetizado es correcto. La opcin Bollen Stine que
facilita AMOS 5, permite transformar la muestra de tal manera que el modelo ajuste a
los datos. Solicitamos al programa realizar el Bootstrap con 500 muestras usando el
estimador ML (Mxima Verosimilitud) (Byrne, 2001)
396
Bootstrap (Default model)

Summary of Bootstrap Iterations (Default model)
(Default model)
ITERATIONS
METHOD 0
METHOD 1
METHOD 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
1
0
6
0
18
0
7
0
102
0
8
0
118
0
9
0
106
0
10
0
72
0
11
0
44
0
12
0
20
0
13
0
9
0
14
0
4
0
15
0
2
0
16
0
1
0
17
0
1
0
18
0
1
0
19
0
1
0
Total
0
500
0
0 bootstrap samples were unused because of a singular covariance matrix.
0 bootstrap samples were unused because a solution was not found.
500 usable bootstrap samples were obtained.
Bollen - Stine Bootstrap (Default model)
The model fit better in 500 bootstrap samples. It fit about equally well in 0 bootstrap
samples. It fit worse or failed to fit in 0 bootstrap samples. testing the null hypothesis
that the model is correct, Bollen-Stine Bootstrap p = ,002
La probabilidad obtenida mediante este anlisis es de 0,002, resultado que es

consistente con el ML de la muestra original, esta probabilidad indica que el modelo
hipotetizado debera ser rechazado. Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que
2 es
altamente sensible a muestras grandes y por lo tanto, no debe ser empleado como
nico indicador de la bondad de ajuste entre el modelo y los datos. Por consiguiente,
dada la muestra de 809 sujetos, no es sorprendente que la probabilidad asociada al
estadstico sea menor que 0,05. Es as como la evaluacin del ajuste del modelo debe
contemplar ndices realistas y alternativos de ajuste como son: el ndice de ajuste
absoluto, el ndice de ajuste incremental y el ndice de ajuste de parsimonia (Byrne,
2001; Lvy, 2003; Hair et al, 1999).
397
El programa AMOS 5 nos ofrece los ajustes en mencin los cuales detallamos
a continuacin:
CMIN
Model
Default model
NPAR
30
CMIN
137,048
DF
48
P
0
CMIN/DF
2,855
Independence
model
12
1429,625
66
21,661
RMR
0,035
0
GFI
0,972
1
AGFI
0,955
PGFI
0,598
0,175
0,671
0,611
0,568
NFI
Delta1
0,904
1
RFI
rho1
0,868
IFI
Delta2
0,936
1
TLI
rho2
0,91
PRATIO
0,727
0
PNFI
0,658
0
PCFI
0,68
0
RMSEA
0,048
0,16
LO 90
0,039
0,153
HI 90
0,057
0,167
HOELTER
.05
385
HOELTER
.01
435
49
55
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated
model
Independence
model
Baseline Comparisons
Model
Default model
Saturated
model
Independence
model
CFI
0,935
1
0
Parsimony-Adjusted Measures
Model
Default model
Saturated
model
Independence
model
RMSEA
Model
Default model
Independence
model
PCLOSE
0,626
0
HOELTER
Model
Default model
Independence
model
398
A continuacin examinaremos el ajuste del modelo propuesto a partir de los

ndices en mencin.
ndice de Ajuste Absoluto
En todos los modelos los grados de libertad sirven como un indicador para
juzgar si 2 es grande o pequeo. Si el cociente 2 / df (CMIN/DF) < 3 (chi cuadrado
normada) se puede considerar aunque con precaucin, un buen ajuste del modelo a
los datos. En nuestro modelo se observa lo siguiente:
CMIN
Model
Default model
NPAR
30
CMIN
137,048
DF
48
P
0
CMIN/DF
2,855
Independence
model
12
1429,625
66
21,661
Como el cociente es menor que 3, podemos considerar adecuado el ajuste del

modelo a los datos. Obsrvese que nuestro modelo, comparado con el modelo
independiente (este modelo se caracteriza por no restringir en modo alguno las
varianzas de la variable, asume que todas sus covarianzas son cero), es menos
restrictivo.
El valor del ndice RMR (ndice Residual de la Raz Cuadrada Media) indica
que el modelo explica las correlaciones con un promedio de error de 0,035 lo cual es
significativo, ya que para considerar un buen ajuste del modelo el valor debe ser
menor que 0,05.
Otro indicador que nos informa de un buen ajuste del modelo es RMSEA
(ndice de Raz Cuadrada Media del error de Aproximacin), valores menores que
0,05 indican un buen ajuste. Como podemos observar, nuestro modelo tiene un valor
de 0,048 con un 90% de fiabilidad, un lmite inferior de 0,039 y un lmite superior de
0,057, p = 0,626. Esto representa un buen grado de precisin teniendo en cuenta que
la probabilidad estimada debe ser mayor que 0,50 (Byrne, 2001: 83). Por tanto,
podemos concluir, inicialmente, que el modelo hipotetizado ajusta bien a los datos
observados.
399
ndice de Ajuste Incremental
Los ndices CFI (0,935), TLI (0,91), NFI (0,904), IFI (0,936) son consistentes (
>0,9) e indican que el modelo hipotetizado representado ajusta adecuadamente a los
datos.
ndices de Parsimonia
Los valores obtenidos PCFI (0,68), PNFI (0,658), PRATIO (0,727) estn en el
lmite de lo aceptable, al respecto Byrne (2001:82) anota: [] Tpicamente, ndices
de parsimonia con valores ms bajos que el nivel del umbral son percibidos como
aceptables debido a los otros ndices de ajuste normados. Mulaik et al. sugieren que
una 2 no estadsticamente significativa y con ndices de bondad de ajuste sobre
0,90s, acompaadas de ajuste de parsimonia sobre 0,50, no son inesperadas Por
tanto, podemos considerar que los valores obtenidos parecen ser consistentes con los
ajustes de los estadsticos previos (CFI (0,935), IFI (0,936), RMSEA (0,048) )
Podemos concluir que no obstante la probabilidad de 2 (p= 0,002), todos los

ndices de ajuste calculados ofrecen un buen ajuste entre el modelo terico postulado
y los datos de la muestra, por tanto, el modelo puede considerarse aceptable.
Las hiptesis de la que partamos quedan probadas:

Teniendo en cuenta que la Chi Cuadrado es muy sensible a muestras grandes,

pasamos a probar la invarianza de los factores en submuestras.
400
11.4.3.2 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida de las

variables exgenas rasgos de los docentes en submuestras.
En esta seccin nos ocuparemos de probar la invarianza de los factores en
tres submuestras: hombres, mujeres y 50% de la muestra total con el fin de probar que
el modelo reproduce los datos con exactitud en todas las muestras. Teniendo en
cuenta que todos los anlisis siguen la misma estructura y para no caer en
repeticiones innecesarias, presentaremos, en primer lugar, las Grficas de cada una
de las submuestras en las que detallaremos las saturaciones factoriales y las
correlaciones; luego, compararemos los datos arrojados por el programa AMOS 5 en
la evaluacin de cada una de ellas. La salida de los datos de cada uno de los anlisis
de las submuestras arrojadas por el programa en mencin, las detallaremos en el
anexo 11.4. 2
Modelo Parmetros y resumen de la estimacin
A continuacin presentamos las grficas que ilustran el modelo en cada una de

las submuestras.
401
M o d e lo d e M e d id a
R a s g o s D o c e n te s
H o m b re s
,2 3
,4 8
,5 4
CA
,5 6
,5 3
,6 0
ADM
ACM
DED
CEE
IA C
,2 9
,3 1
,2 8
,3 6
e11
e16
e18
e22
e23
,5 2
,3 5
,5 9
,4 2
CC
,5 8
D IS
CDI
,6 1
PCRI
,4 8
,3 8
e13
e17
e15
,2 3
,4 1
AUT
,5 3
,5 3
,7 3
,2 8
RPR
ATC
e24
e27
,5 3
,4 4
PI
,6 4
,6 1
CPA
ACR
,4 1
e25
e26
,3 7
Grfica 11.4 .5
402
Modelo de Medida
Rasgos Docentes
Mujeres
CA
,22
ADM ,25
,47
,50
ACM
,36
DED
,60
,35
,59 CEE ,36
,60
IAC
e11
e16
e18
e22
e23
,32
,55
CC
,69
,29
DIS
,28
CDI
,53
PCRI
,51
,26
,54
e13
e17
e15
,58
AUT
,43
,55
,62
,30
RPR
ATC
e24
e27
,39
,61
PI
,61
,57
,37
CPA
ACR
,33
e25
e26
Grfica 11.4.6
403
Modelo de Medida
Rasgos Docentes
Muestra 50%
,32
,57
,55
CA
,59
,58
,61
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
,30
,35
,34
,37
e11
e16
e18
e22
e23
,44
,33
,58
,49
CC
,53
DIS
CDI
,54
PCRI
,40
,30
e13
e17
e15
,16
,50
AUT
,36
,52
,65
,27
RPR
ATC
e24
e27
,43
,47
PI
Grfica 11.4.7
,74
,63
CPA
,54
ACR
,40
e25
e26
Los datos indican (ver anexo 11.4.2) que en los 3 grupos, en el Modelo de
Medida 2 se observan 24 pesos de regresin de los cuales, 16 son fijos y 8 son
estimados, los 16 pesos de regresin fijos incluyen los pesos de los 4 factores y los 12
trminos de error. Hay 6 covarianzas y 16 varianzas estimadas. En total hay 46
parmetros de los cuales 30 son estimados.
Como puede observarse en los anexos (11.4.2), el mnimo fue alcanzado en
todos los grupos, por tanto, la solucin del proceso de estimacin es admisible, con
valores de chi cuadrado de 137,048 (grupo Hombres), 107,464 (grupo mujeres) y
115,008 (50% de la muestra total) con 48 grados de libertad y un nivel de probabilidad
0,000 (< 0,001).
Evaluacin del Modelo de Medida en Submuestras
La evaluacin de este modelo la realizamos siguiendo los mismos criterios

planteados en los anlisis precedentes: Viabilidad de los parmetros estimados, la
adecuacin de los errores estndar y la significacin estadstica de los parmetros.
Los datos arrojados por el programa AMOS 5 en relacin con los pesos de regresin,
pesos de regresin estandarizados, covarianzas, correlaciones y covarianzas
se
detallan en el anexo 11.4.2

Viabilidad de los parmetros estimados: Como puede observarse en el anexo,
en todos los grupos las correlaciones son menores que 1, las varianzas son positivas.
Con respecto a la adecuacin de los errores estndar, debemos sealar que su
tamao es adecuado.
En cuanto a la significacin estadstica, se observa que los estadsticos estn
en el rango estipulado > 1,96, por tanto, podemos afirmar que todas las estimaciones
son razonables y estadsticamente significativas, los errores estndar son tambin
correctos (ni excesivamente grandes ni excesivamente pequeos).
A continuacin, presentamos la evaluacin del Modelo de Medida en las tres
submuestras a partir de la valoracin de los ndices de Ajuste Absoluto, Incremental y
de Parsimonia, tambin incluimos la evaluacin del modelo en el 100% de la muestra
405
a fin de establecer las comparaciones. En el anexo 11.4.2 se detallan las salidas del
Programa AMOS 5 con la evaluacin del modelo en cada grupo de manera completa.
Tabla 11.101
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stine Bootstrap
RMR
RMSEA
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
Muestra
100%
N= 809
HOMBRES
N= 413
MUJERES
N= 396
Muestra
50%
137,048
48
,000
2,855
P= ,002
,035
,048
90,785
48
0,000
1,891
p= 0,018
,045
,047
107,46
48
0,000
2,239
p= 0,004
,037
,056
115,008
48
,000
2,396
p= 0,004
,048
,059
,936
,910
,935
,940
,916
,939
,914
,879
,912
,912
,876
,910
,727
,658
,680
,727
,641
,683
,727
,622
,663
,727
,624
,661
Antes de analizar los resultados se hace necesario que precisemos que la Raz
Cuadrada del Error de Aproximacin (RMSEA) es uno de los criterios que ms informa
sobre el modelo de estructura de covarianza. Al respecto Byrne (2001: 85) anota []
valores menores que 0,05 indican buen ajuste, y valores superiores a ,08 representan
razonables errores de aproximacin en la poblacin (Browne & Cudeck, 1993).
MacCallum et al (1996) anotan que valores de RMSEA entre 0,08 y 0,10 indican
ajustes mediocres, y aqullos ms grandes que 0,10 indican un pobre ajuste. Aunque
Hou &
Bentler (1999) sugieren que valores de 0,06
(0,06 0,08) pueden ser
indicadores de buen ajuste entre el modelo hipotetizado y los datos observados.
En los tres grupos y en la muestra del 100%, el ndice de la Raz Cuadrada del
Error de Aproximacin (RMSEA) mantiene valores (oscilan entre 0,047 y 0,059) que
indican que el ajuste est en el rango de lo aceptable.
406
Se observa, asimismo, que los ndices de Ajuste Incremental (IFI, TLI, PCFI)
muestran un buen ajuste del modelo hipotetizado, siendo mucho ms significativo en
la muestra hombres.
Los datos indican que los ndices de parsimonia estn en el lmite de lo
aceptable, no obstante, podemos considerar que el modelo ajusta a los datos, toda
vez que los ndices de Residual de la Raz Cuadrada media y el ndice de Ajuste
Comparado mantienen valores significativos (< 0,05 y >0,90 respectivamente) a travs
de todos los grupos (Cf. Byrne, 2001:82).
A partir de estos resultados podemos concluir que el modelo hipotetizado es

correcto para los cuatro grupos ( el 100%, hombres, mujeres y 50% de la muestra), es
decir, el modelo representa substantivamente las relaciones entre las variables
hipotetizadas y la poblacin.
En este anlisis por grupos quedan probadas la hiptesis:

407
11.4.3.2 Modelo de Medida Variables Exgenas: Rasgos
de
los/as
Directores/as
Mediante el Modelo de Medida 2, queremos probar la validez factorial de los

constructos que describen los rasgos de los/as directores/as.
Modelo de Medida 2
Rasgos de los Directores
N = 809
1
RPI
MP
INF
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
MSP
CS
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
ROP
RED
ACF
SER
SCS
Grfica 11.4 8
408
ARC
e33
e39
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
1
1
1
1
1
1
e45
e41
e42
e49
e35
e40
Las hiptesis que planteamos son las siguientes:
Los rasgos de los directores es una estructura compuesta por tres

factores que estn intercorrelacionados.

En la Grfica 11.4.8
se plantean las hiptesis
que queremos probar. El
supuesto terico que planteamos se origina en las teoras propuesta por McClelland
(1989),
y Goleman et al (2002). Segn McClelland (1989), los rasgos motivacionales
que contemplamos en el modelo son caractersticos de las personas en posicin de

liderazgo. Igualmente, la teora de Goleman et al (2002) seala que los rasgos
personales que consideramos, son propios de los lderes.
En el grfico 11.4.8 planteamos lo siguiente:
f)
Hay 3 factores: Motivacin Personal, Motivacin de Servicio y Proyeccin y

Conocimiento de s mismo.
g) Los tres factores estn intercorrelacionados.

h) Hay 22 variables observables que representan los tems de los factores:
Motivacin Personal, Motivacin de Servicio y Proyeccin y Conocimiento
de s mismo. Cada uno de estos factores est constituido por un conjunto
de tems que los describen:
Motivacin personal
RPI: Reconocimiento institucional y poltico
INF: Influye en las decisiones que afectan a la poblacin
Motivacin de Servicio y Proyeccin
SES: Superar los estndares mnimos
MAP: Mecanismos de apertura de la escuela a la comunidad
PIC: Las acciones estn en funcin de los intereses de la comunidad
EXI: Lograr la excelencia de la institucin
SEG: Enfrenta problemas con decisin y seguridad
NPL: Programas que satisfagan necesidades de la poblacin
409
CCM: contacto permanente con la comunidad

DIC: Defiende los interese de la institucin y comunidad
COF: Transmite imagen de confianza
ARE: Asume retos
PRE: Desempear el cargo le procura prestigio
FIR: Enfrenta situaciones difciles y mantiene su posicin
IDI:
Inculca la idea de una mejor institucin
COV: Muestra firmeza al hablar

Conciencia de S mismo
ROP: Reconsidera su opinin
RED: Reconsidera decisiones cuando no se adecuan a la realidad
ACF: Admite crticas y feedback
SER: Posee serenidad para enfrentar situaciones estresantes
SCS: Solicita consejo
ARC: Afronta retos y se adapta a las nuevas circunstancias
i)
Las variables observadas cargan en los factores en el siguiente orden:
j)
II
III
RPI
SES
DIC
ROP
INF
MAP
COF
RED
PIC
ARE
ACF
EXI
PRE
SER
SEG
FIR
SCS
NPL
IDI
ARC
CCM
COV
Los errores de medida asociados a cada variable observada estn

incorrelacionados.
Al igual que en los anlisis precedentes, realizaremos un examen de los

parmetros, las estimaciones y evaluaremos el modelo a partir de los ndices de Ajuste
Absoluto, Incremental y de Parsimonia.
410
En la Grfica 11.4 9 que presentamos a continuacin se detallan las cargas

factoriales y las correlaciones entre los factores.
Modelo de Medida 2
Rasgos de los Directores
N= 809
,18
,43
MP
RPI
,66
MSP
,64
,74
,75
,78
,82
,78
,80
,71
,72
,80
,81
,61
,81
,72
,74
e39
INF
SES
MAP
,68
e33
,44
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
,55
,56
,60
,68
,61
,64
,51
,52
,64
,65
,37
,65
,51
,55
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
,92
CS
,73
,78
,74
,71
,71
,77
ROP
RED
ACF
SER
SCS
Grfica 11.4 9
,53
,62
,54
,51
,50
ARC
e45
e41
e42
e49
e35
e40
,60
411
La salida del programa AMOS 5 nos informa lo siguiente:
Tabla 11.102 Amos Text Output Modelo de Medida Rasgos de los Directores N= 809
Notes for Group (Group number 1)

Sample size = 809
Variable Summary (Group number 1)
Observed, endogenous variables ROP, RED, ACF, SER, INF, RPI, SES, MAP,
PIC, EXI, SEG, NPL, CCM, DIC, COF, ARE, PRE, FIR, IDI, COV, SCS, ARC.
Unobserved, exogenous variables CS e45 e41 e42 e49 MP e39 e33 MSP e29 e30
e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35 e40
47
22
25
25
22

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total

25
0
0
0
0
25
0
0
0
0
0
0
19
3
25
0
0
47
44
3
25
0
0
72
Notes for Model (Default model)

Number of distinct parameters to be estimated:
Degrees of freedom (253 - 47):
253
47
206
Result (Default model)

412
Los resultados obtenidos indican que en el Modelo de Medida 3 (Rasgos de

los Directores) hay 44 pesos de regresin ( 25 fijos y 19 estimados). Los 25 pesos de
regresin fijos incluyen los pesos de los 3 factores y los 22 trminos de error. Hay 3
covarianzas y 25 varianzas estimadas. En total hay 72 parmetros de los cuales 47
son estimados.
La salida del programa informa que el mnimo fue alcanzado, esto significa que
la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi cuadrado de
899,923 con 206 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001)
Evaluacin del Modelo de Medida 2
Realizaremos la evaluacin del Modelo de Medida 2 teniendo en cuenta los

mismos criterios empleados en los anlisis precedentes: viabilidad de los parmetros
estimados, la adecuacin de los errores estndar y la significacin estadstica de los
parmetros. Los resultados obtenidos mediante el programa AMOS 5 se detallan en el
anexo 11.4.3

11.4.3 las correlaciones son menores que 1 y las varianzas son positivas. En cuanto a
la adecuacin de los errores estndar, se observa que los tamaos son adecuados.
Con respecto a la significacin estadstica, se establece que los estadsticos
estn en el rango estipulado > 1,96 (ver anexo 11.4.3), por tanto, podemos afirmar
que todas las estimaciones son razonables y estadsticamente significativas, los
errores estndar son tambin correctos.
Teniendo en cuenta que la 2 no es un ndice confiable cuando se trata de
muestras de ms de 100 sujetos (Lvy, 2003: 795), se hace necesario tener en cuenta
otros criterios como es el Indice de Ajuste Comparado (CFI). Tambin podemos
recurrir al procedimiento de Bootstrap el cual, como hemos anotado antes, permite
transformar la muestra de tal modo que el modelo ajuste a los datos mediante la
opcin Bollen Stinee (Byrne, 2001).
El procedimiento Bollen Stinee arroja un nivel de probabilidad de ,002 (<
0,05) este resultado sugiere que el modelo hipotetizado debera ser rechazado. Sin
413
embargo, los ndices de Ajuste Comparado (CIF - 0,940), ndice Residual de la Raz
Cuadrada Media (RMR - 0,042), y el ndice de raz Cuadrada media del Error de la
Aproximacin (RMSEA - 0,065) sealan que el modelo ajusta a los datos.
Tabla 11.103
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
RMR
RMSEA
100% de la
Muestra
899,923
206
,000
4,369
0,002
,042
,065
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3

Buen ajuste < ,05
Buen ajuste < ,05
0,05 - ,08 aceptable
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
,940
,932
,940
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,892
,823
,838
Aceptable
Aceptable
Aceptable
En la tabla 11.4.9 tambin se detallan los ndices de parsimonia cuyos valores

llevan a considerar el modelo como aceptable. Podemos afirmar entonces, que las
hiptesis: Los rasgos de los directores es una estructura compuesta por tres
constructos: Motivacin Personal, Motivacin de Servicio y Proyeccin, y
Conocimiento de S Mismo y Las variables observables consideradas son
estimadores adecuados de la medida de cada uno de los constructos tericos,
han sido probadas.
11.4.3.2.1 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida 2 de las

variables exgenas (Rasgos de los Directores/as) en
submuestras.
En este apartado nos ocuparemos de probar la invarianza de los factores en

las tres submuestras: hombres, mujeres y 50% de la muestra total. la evaluacin de
cada una de ellas.
414
Modelo parmetros y resumen de la estimacin
En los grficos siguientes (10, 11 y 12) se ilustran las relaciones entre los
factores y sus respectivas cargas factoriales.
Al igual que en la muestra del 100% (N = 809), en el Modelo de Medida 3 en

las tres submuestras se identifican 44 pesos de regresin: 25 son fijos y 19 son
estimados. Los 25 pesos de regresin fijos incluyen los pesos de los 3 factores y los
22 trminos de error. Se identifican, asimismo, 3 covarianzas y 25 varianzas
estimadas. En total el modelo est constituido por 72 parmetros de los cuales 47 son
estimados.
Como se observa en el anexo 11.4.4 en todas las submuestras el mnimo fue
alcanzado, por tanto, la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi
cuadrado de: 561,218 (hombres), 637,991 (mujeres) y 531,974 (l 50% de la
muestra), con 206 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001) (en
todas las submuestras)
415
Modelo de Medida 2
Summuestra Hombres
N= 413
,16
,40
MP
RPI
,75
e33
,56
e39
INF
,57
SES
MAP
,59
PIC
,75
,76
,78
,85
,78
,80
,71
,59
,60
,72
EXI
SEG
NPL
,68
,82
,83
,55
,80
,75
,76
MSP
,58
CCM
DIC
COF
ARE
,60
,64
,51
,47
,66
,70
,30
PRE
,64
,57
FIR
IDI
COV
,58
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
,92
CS
,71
,79
ROP
,74
,72
,70
,79
RED
ACF
SER
SCS
ARC
,51
,62
,54
,51
,49
,63
e45
e41
e42
e49
e35
e40
Grfica 11.4 10
416
Modelo de Medida 2
Summuestra Mujeres
N= 396
,20
,44
MP
RPI
,59
e33
,34
e39
INF
,52
SES
MAP
,79
,72
,73
,78
,79
,79
,80
,71
,75
,79
,78
,67
,82
,68
,72
MSP
,70
PIC
,54
,61
,63
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
,62
,64
,50
,57
,62
,61
,44
PRE
,67
,46
FIR
IDI
COV
,51
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
,92
,75
,78
CS
ROP
,74
,71
,71
,75
RED
ACF
SER
SCS
ARC
Grfica 11.4 11
,56
,61
,55
,50
,50
,56
e45
e41
e42
e49
e35
e40
Modelo de Medida 2
Summuestra
50%2N= 401
,44
MP
RPI
,64
,20
e33
,40
e39
INF
,50
SES ,57
MAP ,62
,71
MSP
,64
,71
,76
,79
,80
,77
,80
,69
,75
,79
,81
,60
,80
,69
,73
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
,63
,60
,65
,47
,56
,62
,65
,36
,64
,47
,54
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
,91
CS
,76
,84
,72
,71
,73
,78
ROP
RED
ACF
SER
SCS
ARC
,57
,70
,51
,51
,53
,60
e45
e41
e42
e49
e35
e40
11.4.12
418
Para la evaluacin, consideramos los mismos criterios que hemos esbozado en los
anlisis anteriores (viabilidad de los parmetros estimados, la adecuacin de los errores
estndar y la significacin estadstica de los parmetros), podemos establecer que en todas
las submuestras las correlaciones son menores que 1 y las varianzas son positivas, el
tamao de los errores estndar es adecuado, y los estadsticos estn en el rango estipulado
> 1,96 (ver resultados en anexo 11.4.4). Por consiguiente, podemos afirmar que en el
Modelo de Medida 2 las estimaciones son razonables y estadsticamente significativas, y los
errores estndar son tambin correctos.
A continuacin, detallamos la evaluacin del Modelo de Medida 2 en los tres
subgrupos y la muestra del 100% a partir de los ndices de Ajuste Absoluto, Incremental y
de Parsimonia.
Tabla 11.104
Evaluacin
NDICES
Muestra
100 %
Hombres
Mujeres
50%
899,923
206
,000
4,369
p = 0,002
561,218
206
,000
2,724
p=0,002
637,991
206
,000
3,097
P=,002
531,974
206
,000
2,582
p=,002
,042
,065
,047
,065
,047
,073
,043
,063
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,940
,932
,940
,941
,934
,941
,923
,914
,923
,942
,935
,942
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,892
,823
,838
,892
,811
,839
,892
,794
,823
,890
,811
,840
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
En la tabla se observa que el Modelo de Medida 3 en los cuatro grupos mantiene los
ndices de Ajuste Incremental sobre 0,90s. Ntese que en el ndice de Ajuste Comparado
(CFI), el cual se recomienda preferentemente al de chi cuadrado para valorar muestras
grandes superiores a 100 unidades (Lvy 2003:796), mantiene un buen ajuste en los cuatro
grupos ( sobre 0,90s).
Un mejor ajuste en relacin con CMIN/DF (la diferencia entre la matriz de covarianza
no restringida y la matriz de covarianza restringida) se observa en las submuestras de
Hombres (2,724) y 50% de la muestra (2,582) < 3, indicando un buen ajuste.
El ndice Residual de la Raz Cuadrada Media (RMR), en los cuatro grupos no

excede el valor de 0,047, esto
indica que el modelo explica las correlaciones con un
promedio de error < 0,05, valor que es significativo.

El ndice de raz Cuadrada Media del Error de la Aproximacin (RMSEA) oscila entre
0,063 - 0,073, valores que indican que el modelo ajusta a los datos (valores entre los rangos
0,06 - .08 son aceptables, Byrne 2001:85)
En los cuatro grupos se observa que los ndices de Ajuste de Parsimonia
son
consistentes con valores sobre 0,80 excepto el ndice PNFI (0,794) en la submuestra
mujeres. Hemos de recordar que valores sobre 0,08 en los ndices de Parsimonia se
consideran aceptables y ms an si el ndice Residual de la Raz Cuadrada Media (RMR) y
el ndice de Ajuste Comparado (CFI) muestran un buen ajuste del Modelo a los datos.
A partir de estos resultados podemos concluir que el modelo hipotetizado es correcto

para los cuatro grupos ( el 100%, hombres, mujeres y 50% de la muestra), y, por tanto,
todas las muestras pertenecen a la misma poblacin. Es decir, el modelo representa
substantivamente las relaciones entre las variables hipotetizadas y la poblacin
En este anlisis por grupos quedan probadas la hiptesis:
420
Los rasgos de los directores es una estructura compuesta por tres constructos:
Motivacin Personal, Motivacin de Servicio y Proyeccin, y Conocimiento de S Mismo y
Las variables observables consideradas son estimadores adecuados de la medida de cada
uno de los constructos tericos.
11.4.4
Validacin Emprica del Modelo de Medida Variables Endgenas Estilo

de Liderazgo Transformacional
Modelo de Medida
Variable Exgena
N = 809
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
EST
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
1
ORG
Grfica 11.4 13
Las hiptesis que consideramos son las siguientes:
421
El estilo de liderazgo transformacional es una estructura compuesta por un

nico factor.
Las variables observables consideradas son estimadores adecuados de la
medida del constructo estilo transformacional
En la Grfica 11.4.13 se plantean la hiptesis que queremos probar. El supuesto

terico que presentamos se fundamenta en la teora propuesta por Bernard Bass, quien
identifica los rasgos que esbozamos en el modelo como caractersticos del estilo
transformacional de liderazgo. En el grfico postulamos lo siguiente:
a. El estilo de liderazgo transformacional est constituido por un nico factor.

b. Hay 13 variables observables que representan los tems del factor a saber:
ETR: Infunde entusiasmo

RPC: Respalda las decisiones del profesorado
OPR: Orienta a los nuevos docentes
ICO: Implica al profesorado en la consecucin de los objetivos
EDI: Estimula el desarrollo de ideas innovadoras en el profesorado
CDA: Tiene la confianza del profesorado
ESI: Emplea estrategias de seguimiento individuales
RMD: Respalda a los/as docentes ante la administracin
ASP: Apoya a los/as docentes en la solucin de problemas
SPI: Desarrolla en los/as docentes el sentido de pertenencia
RPE: Respalda las posturas del profesorado coherentes con el PEI
ARF: Promueve la reflexin como estrategia para mejorar en el trabajo
ORG: Procura que el profesorado se sienta orgulloso de trabajar con l/ella
c. Los
errores
de
medida
asociados
cada
variable
observada
estn
incorrelacionados.
Al igual que en los anlisis precedentes, realizaremos un examen de los parmetros,

las estimaciones y evaluaremos el modelo a partir de los ndices de Ajuste Absoluto,
Incremental y de Parsimonia.
422
En la siguiente Grfica 11.4.14 se detallan las saturaciones de los tems en el factor

en cada uno de los grupos muestrales.
Variab le E x g e n a
E stilo T ra n s fo rm a c io n a l
N = 809
,6 4
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
,5 0
,6 0
,4 4
,7 3
,5 7
,4 5
,4 7
,5 9
,6 8
,5 8
,7 4
,5 2
E TR
RPC
OPR
IC O
EDI
CDA
ESI
RMD
AS P
SPI
,8 0
,7 1
,7 8
,6 7
,8 5
,7 5
,6 7
,6 9
,7 7
,8 3
,7 6
,8 6
,7 2
EST
RPE
AR F
ORG
Grfica 11.4.14
La salida del Programa Amos 5 arroja los siguientes datos:
423
Tabla 11.105
AMOS Text Output Modelo de Medida Variable Endgena Estilo Transformacional

Sample size = 809
Observed, endogenous variables ORG ARF RPE SPI ASP RMD ESI CDA EDI ICO OPR
RPC ETR
Unobserved, exogenous variables EST e102 e101 e98 e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60
e58 e104
27
13
14
14
13

Covariance Variance
Intercept
Means
Total
s
s
s
14
0
0
0
0
14
0
0
0
0
0
0
12
0
14
0
0
26
26
0
14
0
0
40
Weights
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Models
Default model (Default model)
Degrees of freedom (91 26):
91
26
65

424
Los resultados obtenidos indican que en el Modelo de Medida de la variable exgena

estilo de liderazgo transformacional, hay 26 pesos de regresin de los cuales 14 son fijos y
12 son estimados. Hay 14 varianzas estimadas. En total se observan 40 parmetros de los
cuales 26 son estimados.
La salida del programa informa que el mnimo fue alcanzado, esto significa que la
solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi cuadrado de 335,776 con 65
grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001)
Realizaremos la evaluacin del Modelo de Medida teniendo en cuenta los mismos

criterios empleados en los anlisis anteriores: viabilidad de los parmetros estimados, la
adecuacin de los errores estndar y la significacin estadstica de los parmetros. Los
resultados obtenidos mediante el programa AMOS 5 se detallan en el anexo 11.4.5
Viabilidad de los parmetros estimados: como puede observarse en el anexo 11.4.5

las correlaciones son menores que 1 y las varianzas
son positivas. En cuanto a la
adecuacin de los errores estndar, se observa que los tamaos son adecuados.
Con relacin a la significacin estadstica de los parmetros estimados, se observa
que los estadsticos estn en el rango estipulado > 1,96 (ver anexo 11.4.5), por tanto,
podemos afirmar que todas las estimaciones son razonables y estadsticamente
significativas, los errores estndar son tambin correctos.
Como ya hemos anotado, la
no es un ndice confiable cuando se trata de
muestras de ms de 200 sujetos (Lvy, 2003: 795), se hace necesario tener en cuenta otros
criterios como es el Indice de Ajuste Comparado (CFI). Tambin podemos recurrir al
procedimiento de Bootstrap el cual, como ya hemos explicado, permite transformar la
muestra de tal modo que el modelo ajuste a los datos mediante la opcin Bollen Stine
(Byrne, 2001)
425
El procedimiento Bollen Stine arroja un nivel de probabilidad de ,002 (< 0,05) este
resultado sugiere que el modelo hipotetizado debera ser rechazado. Sin embargo, los
ndices de Ajuste Comparado (CIF - 0,962), ndice Residual de la Raz Cuadrada Media
(RMR - 0,041), y el ndice de raz Cuadrada media del Error de la Aproximacin (RMSEA 0,072) sealan que el modelo ajusta bien a los datos. Adems, los valores de los ndices
de parsimonia, considerados en el rango de lo aceptable (ver tabla 11.106), subrayan esta
afirmacin.
Tabla 11.106
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
SIGNIFICATIVIDAD
2
DF
P
CMIN/DF
RMR
RMSEA
335,776
65
,000
,002
.041
,072
Buen ajuste < 3

Buen ajuste < ,05
Buen ajuste < ,05
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
,962
,955
,962
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,833
,795
,802
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Podemos concluir, entonces, que las hiptesis de las que partamos quedan
probadas: El estilo de liderazgo transformacional es una estructura compuesta por
un nico factor y Las variables observables consideradas son estimadores
adecuados de la medida del constructo estilo transformacional
A continuacin,
probamos la invarianza del factor en los grupos de Hombres,
Mujeres y el 50% del total de la muestra.
426
11.4.4.1 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida de la variables

endgena (Estilo Transformacional) en submuestras.
En las Grficas que mostramos a continuacin, se detallan las saturaciones de los

ndices en el factor en cada uno de los grupos muestrales.
M o d e lo d e M ed id a
Varia b le E x g e n a
E stilo T ra n sform a c io n a l
M u es tra H om b re s
N = 41 3
,6 3
E TR
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
,4 9
,6 0
,4 8
,6 9
,5 5
,5 2
,4 0
,5 3
,6 6
,5 6
,7 5
,5 3
RPC
OPR
IC O
EDI
CDA
ESI
RMD
AS P
SPI
,7 9
,7 0
,7 8
,6 9
,8 3
,7 4
,7 2
,6 3
,7 3
,8 1
,7 5
,8 6
,7 3
EST
RPE
AR F
ORG
Grfica 11.4 15
427
Modelo de Medida
Variable Exgena
Muestra Mujeres
N = 396
,65
ETR
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
,51
,60
,41
,77
,59
,38
,54
,66
,70
,60
,74
,51
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
Grfica 11.4 16
,81
,72
,78
,64
,88
,77
,61
,73
,81
,84
,78
,86
,71
EST
Modelo de Medida
Variable Exgena
Muestra 50%
N = 401
,61
ETR
e58
e60
,47
,54
e62
e72
e80
,44
,70
,56
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
,40
,44
,58
,67
,60
,71
,48
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
,78
,69
,74
,66
,84
,75
,63
,66
,76
,82
,78
,84
,69
EST
RPE
ARF
ORG
Grfica. 11.4.17
429
Al igual que en la muestra del 100% (N = 809), en el Modelo de Medida, en los

tres grupos, se identifican 26 pesos de regresin: 14 fijos y 12 son estimados. Se
identifican, asimismo, 14 varianzas estimadas. En total el modelo est constituido por
40 parmetros de los cuales 26 son estimados.
Como se observa en el anexo 11.4.6 en todos los grupos el mnimo fue
alcanzado, por tanto, la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi
cuadrado de: 214,312 (hombres), 212,152 (mujeres) y 241,415 ( 50% de la muestra),
con 65 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001).
En todas las submuestras las correlaciones son menores que 1 y las varianzas
son positivas, el tamao de los errores estndar es adecuado y los estadsticos estn
en el rango estipulado > 1,96 (ver resultados en anexo 11.4.6), cumplindose as
con los criterios de viabilidad de los parmetros estimados, la adecuacin de los
errores estndar y la significacin estadstica de los parmetros. Por tanto, podemos
establecer que en el Modelo de Medida de la variable endgena estilo
transformacional las estimaciones son razonables y estadsticamente significativas, y
los errores estndar son tambin correctos.
Evaluacin del Modelo
Teniendo en cuenta que tanto en la muestra total y los grupos en los que
probamos la invarianza del modelo los sujetos son superiores a 200 y en [] estos
casos los valores de la chi cuadrado son menos fiables (Hair et al, 1999; 681),
procedemos a considerar los ndices de ajuste, incremental y de parsimonia para
evaluar el ajuste del modelo a los datos.
430
Tabla 11.107
Evaluacin
NDICES
Muestra
100 %
Hombres
Mujeres
50%
335,776
65
,000
5,166
P=,002
214,312
65
,000
3,297
P=002
212,152
65
,000
3,264
P=,002
241,415
65
,000
3,714
P=,002
,041
,072
,050
,075
,041
,076
,049
,082
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,962
,955
,962
,958
,949
,958
,960
,952
,960
,947
,936
,947
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,833
,795
,802
,833
,784
,798
,833
,786
,800
,833
,774
,789
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
Los valores presentados en la tabla 11.107 indican que el ndice de ajuste

Incremental (CFI) sugiere un buen ajuste del modelo a los datos en todos los grupos.
Debemos recordar que el empleo de este ndice [] se recomienda preferentemente
al de chi cuadrado para valorar muestras grandes superiores a 200 unidades (Lvy
2003:796)
El ndice Residual de la Raz Cuadrada Media (RMR), en los cuatro grupos no
excede el valor de 0,050. Esto indica que el modelo explica las correlaciones con un
promedio de error dentro del lmite establecido ( 0,05), mostrando un mejor ajuste en
la muestra del 100% y en el grupo mujeres.
El ndice de raz Cuadrada Media del Error de la Aproximacin (RMSEA) oscila
entre 0,072 - 0,082, valores que estn en el lmite de lo aceptable (Byrne 2001:85)
431
En los cuatro grupos se observa que los ndices de Ajuste de Parsimonia (ver
tabla 11.107) oscilan entre 0,7 y 0,8, valores que pueden considerarse aceptables
toda vez que el ndice Residual de la Raz Cuadrada Media (RMR) y el ndice de
Ajuste Comparado (CFI) muestran un buen ajuste del Modelo a los datos en los cuatro
grupos.
A partir de estos resultados podemos inferir que el modelo hipotetizado
representa las relaciones entre las variables hipotetizadas y la poblacin. En este
anlisis por grupos quedan probadas las hiptesis:
El estilo de liderazgo transformacional es una estructura compuesta por
un nico factor.
la medida del constructo estilo transformacional
11.4.5 Modelo de Medida Variable Exgena: Estilo Instruccional
Las hiptesis que planteamos son las siguientes:

El estilo de liderazgo instruccional es una estructura compuesta por un
nico factor
la medida del constructo estilo instruccional
En la Grfica 11.4.18 se plantea la hiptesis que queremos probar. El supuesto

terico que presentamos se fundamenta en la teora propuesta por Blas y Blas
(1998) Delgado (1999), quienes identifican los rasgos que esbozamos en el modelo
como caractersticos del estilo instruccional de liderazgo
432
Modelo de Medida
Variable Endgena
N= 809
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
EIST
1
CPC
RIN
CHE
APC
Grfica 11.4 18
En el grfico postulamos lo siguiente:

a. El estilo de liderazgo instruccional est constituido por un nico factor.
b. Hay 13 variables observables que representan los tems del factor a saber:
EDC: Dedica tiempo a la orientacin y evaluacin del curriculum

RME: Clarifica y reflexiona colectivamente sobre las metas educativas
INV: Impulsa la investigacin
PFP: Fomenta los programas de formacin (curriculum, instruccin y tecnologa)
FAA: Fomenta la articulacin de actividades de aula con la visin del colegio
433
MEC: Orienta el establecimiento de metas educativas claras

ITS: Informa y anima a participar en talleres, seminarios y conferencias
FER: Facilita tiempo y espacios para la reflexin pedaggica
ERC: Escucha y pone en prctica recomendaciones
PCR: Promueve las adaptaciones curriculares en reas y departamentos
PTG: Promueve el trabajo en grupo del profesorado
CCE: Realiza una poltica consensuada para establecer criterios de evaluacin
PEI: Hace del Proyecto Educativo Institucional algo ms que una exigencia formal
CPC: Da a conocer los problemas, decisiones y avances del centro mediante
comunicaciones orales/escritas.
RIN: Realiza reconocimientos del centro al principio y final de la jornada
CHE: Charla con los estudiantes en las aulas de clase sobre aspectos acadmicos
APC: Sugiere la asignacin del profesorado a las asignaturas teniendo en cuenta
criterios acadmicos y pedaggicos
c. Los errores de medida asociados a cada variable observada estn

incorrelacionados.
En la siguiente Grfica se detallan las saturaciones de los tems en el factor:
434
Va ria b le E n d g e n a
E stilo In stru cc io na l
N= 809
,7 2
e79
e103
eE 78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
ED C
RME
,7 0 IN V
,6 4
PFP
,6 3
F AA
,6 2
MEC
,5 9
IT S
,5 6
FER
,5 5 E R C
,5 5
,5 3 P C R
PT G
,5 1
CCE
,5 0 P E I
,4 9
CPC
,4 8
,4 7 R IN
,7 0
,4 1
,8 5
,8 4
,8 4
,8 0
,7 9
,7 9
,7 7
,7 5
,7 4
,7 4
,7 2
,7 1
,7 1
,7 0
,6 9
,6 8
,6 4
E IS T
C HE
AP C
Grfica 11.4 19
A continuacin examinaremos los parmetros, las estimaciones y evaluaremos

el modelo a partir de los ndices de Ajuste Absoluto, Incremental y de Parsimonia.
435
La salida del Programa Amos 5 arroja los siguientes datos:
Tabla 11.108
AMOS Text Output Modelo de Medida Variable Endgena Estilo Instruccional
Sample size = 809
Variable Summary (Grupo1)
Your model contains the following variables (Grupo1)
Observed, endogenous variables PEI CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC FAA PFP
INV RME EDC CPC RIN CHE APC Unobserved, exogenous variables EIST e66 e89
e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83 eE78 e103 e79 e95 e90 e63 e100
Variable counts (Grupo1)
35
17
18
18
17
Parameter summary (Grupo1)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights Covariances
18
0
0
0
16
0
34
0
Variances Means
0
0
0
0
18
0
18
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
18
0
34
52
Models
153
34
119

Los resultados obtenidos indican que en el Modelo de Medida de la variable

exgena estilo de liderazgo instruccional, hay 34 pesos de regresin de los cuales 18
436
son fijos y 16 son estimados. Hay 18 varianzas estimadas. En total se observan 52

parmetros de los cuales 34 son estimados.
La salida del programa informa que el mnimo fue alcanzado, esto significa que
la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi cuadrado de
550,366 con 119 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001)
La evaluacin del Modelo de Medida la realizamos siguiendo los mismos

criterios empleados en los anlisis anteriores: viabilidad de los parmetros estimados,
la adecuacin de los errores estndar y la significacin estadstica de los parmetros.
Los resultados obtenidos mediante el programa AMOS 5 se detallan en el anexo
11.4.7

11.4.7 las correlaciones son menores que 1 y las varianzas
son positivas. Con
respecto a la adecuacin de los errores estndar, se observa que los tamaos son
adecuados.
En cuanto a la significacin estadstica de los parmetros estimados, los datos
indican que los estadsticos estn en el rango estipulado > 1,96 (ver anexo 11.4.7),
por tanto, podemos afirmar que todas las estimaciones son razonables y
estadsticamente significativas, los errores estndar son tambin correctos.
Como ya hemos anotado, la 2 no es un ndice confiable cuando se trata de
muestras de ms de 200 sujetos, por tanto, para evaluar el modelo tendremos en
cuenta los ndices de ajuste absoluto, incremental y de parsimonia (ver tabla 11.4.13)
El ndice de Ajuste Comparado (CIF - 0,955), ndice Residual de la Raz
Cuadrada Media (RMR - 0,045), y el ndice de raz Cuadrada media del Error de la
Aproximacin (RMSEA - 0,067) indican que
el modelo ajusta bien a los datos.
Igualmente, los valores de los ndices de parsimonia: PRATIO (,875), PNFI (,826) y
PCFI (,8326) muestran un ajuste aceptable del modelo a los datos.
437
NDICES
Ajuste Absoluto
Tabla 11.109
Evaluacin
2
DF
P
CMIN/DF
RMR
RMSEA
550,366
119
,000
4,625
,002
,045
,067
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3

Buen ajuste < ,05
Buen ajuste < ,05
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
,955
,949
,955
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,875
,826
,836
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Podemos concluir, entonces, que las hiptesis de las que partamos queda
probada: El estilo de liderazgo instruccional es una estructura compuesta por
un nico factor y Las variables observables consideradas son estimadores
adecuados de la medida del constructo estilo instruccional
A continuacin, probamos la invarianza del factor en los grupos de Hombres,
Mujeres y el 50% del total de la muestra.
11.4.5.1
Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida Variable

Endgena Estilo Instruccional en las submuestras:
Hombres, Mujeres y 50%
En la siguiente Grficas se detallan las saturaciones de los tems en el factor:
438
Modelo de Medida
Variable Endgena
Hombres N= 413
,68
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
EDC
RME
,69 INV
,60
PFP
,63
FAA
,64
MEC
,53
ITS
,55
FER
,53 ERC
,62
,49 PCR
PTG
,51
CCE
,48 PEI
,53
CPC
,53
,49 RIN
,69
,47
CHE
APC
Grfica 11.4 20
,83
,83
,83
,77
,79
,80
,73
,74
,73
,79
,70
,71
,69
,73
,73
,70
,69
EIST
Modelo de Medida
Variable Endgena
Mujeres N= 396
,77
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
EDC
RME
,71 INV
,68
PFP
,62
FAA
,59 MEC
,65 ITS
,57
FER
,58 ERC
,47
,55 PCR
PTG
,51
CCE
,51 PEI
,44
CPC
,43
,45 RIN
,71
,33
,88
,85
,84
,82
,79
,77
,81
,75
,76
,68
,74
,71
,72
,66
,65
,67
,58
CHE
APC
Grfica 11.4.21
EIST
Modelo de Medida
Variable Endgena
50% N= 401
,69
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
EDC
RME
,65 INV
,60
PFP
,59
FAA
,56
MEC
,53
ITS
,52
FER
,54 ERC
,57
,48 PCR
PTG
,51
CCE
,45 PEI
,48
CPC
,48
,47 RIN
,68
,40
,83
,82
,81
,77
,77
,75
,73
,72
,74
,76
,69
,72
,67
,69
,69
,68
,63
EIST
CHE
APC
Grfica 11.4.22
En los tres grupos, se identifican en el Modelo de Medida de la variable

exgena estilo de liderazgo instruccional
34 pesos de regresin (18 fijos y 16
estimados) y 18 varianzas estimadas. En total se observan 52 parmetros de los

cuales 34 son estimados (ver anexo 11.4.8).
En todos los grupos el mnimo fue alcanzado (ver anexo 11.4.8), por tanto, la
solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi cuadrado de: 402,530
(hombres), 316,065 (mujeres) y 293,001 ( 50% de la muestra), con 119 grados de
libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001).
441
Partiendo de los criterios que hemos esbozado en los anlisis anteriores

(viabilidad de los parmetros estimados, la adecuacin de los errores estndar y la
significacin estadstica de los parmetros), podemos establecer que en todas las
submuestras las correlaciones son menores que 1 y las varianzas son positivas, el
tamao de los errores estndar es adecuado y los estadsticos estn en el rango
estipulado > 1,96 (ver resultados en anexo 11.4.8). Por consiguiente, podemos
afirmar que en el Modelo de Medida de la variable endgena estilo instruccional las
estimaciones son razonables y estadsticamente significativas, y los errores estndar
son tambin correctos.
Considerando la limitacin que constituye la fiabilidad de la chi cuadrado en

muestras superiores a 2000 sujetos (Hair et al, 1999, Lvy, 2003), realizamos la
evaluacin del ajuste del modelo basndonos en los ndices de ajuste absoluto,
incremental y de parsimonia cuyos resultados detallamos en la tabla siguiente:
NDICES
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
442
Muestra
100 %
Tabla 11.110
Evaluacin
Hombres Mujeres
50%
SIGNIFICATIVIDAD
899,923
206
,000
4,369
p = 0,002
561,218
206
,000
2,724
P=0,002
637,991
206
,000
3,097
P=,002
531,974
206
,000
2,582
p=,002
,042
,065
,047
,065
,047
,073
,043
,063
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,940
,932
,940
,941
,934
,941
,923
,914
,923
,942
,935
,942
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,892
,823
,838
,892
,811
,839
,892
,794
,823
,890
,811
,840
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Buen ajuste < 3
En la tabla se observa que el Modelo de Medida mantiene, en los cuatro

grupos, valores sobre 0,90s en los ndices de ajuste incremental: CFI, IFI, TLI lo que
indica un buen ajuste del modelo a los datos.
Asimismo, se observa una consistencia en los ndices ajuste absoluto: RMR y
RMSEA cuyos valores obtenidos indican un buen ajuste. Un mejor ajuste en relacin
con CMIN/DF (la diferencia entre la matriz de covarianza no restringida y la matriz de
covarianza restringida) se observa en las submuestras Mujeres (2,650) y 50% de la
muestra (2,462) < 3. Finalmente, los valores obtenidos por los ndices de Parsimonia
a travs de todos los grupos son consistentes con valores sobre 0,80, considerados
aceptables.
Estos resultados nos permiten concluir que el modelo hipotetizado es correcto
para los cuatro grupos ( 100%, hombres, mujeres y 50% de la muestra), por tanto, el
modelo representa substantivamente las relaciones entre las variables hipotetizadas y
la poblacin.
En este anlisis por grupos quedan probadas las hiptesis:

El estilo de liderazgo instruccional es una estructura compuesta por un
nico factor
la medida del constructo estilo instruccional
Una vez hemos realizado los Modelos de Medida de las variables endgenas y
exgenas que consideramos en este estudio, elaboramos 4 diagramas causales para
determinar las relaciones entre:
a). Los rasgos de los docentes y estilo de liderazgo transformacional.
b) Los rasgos de los docentes y el estilo de liderazgo instruccional.
c) Los rasgos de los directores y el estilo de liderazgo transformacional.
d) Los rasgos de los directores y el estilo de liderazgo instruccional.
443
En la validacin de los cuatro modelos estructurales emplearemos el Programa

Amos 5 para la
realizacin de las estimaciones y evaluacin del ajuste de los
modelos.
11.4.6.1
Validacin Emprica de Modelo Estructural: Rasgos de los

Docentes Estilo Transformacional
La hiptesis que planteamos en este modelo se ilustra en la grfica 11.4.23.

En el Modelo planteamos la hiptesis Los constructos Compromiso Activo,
Crtico Constructivo, Autonoma, Pensamiento Independiente que describen los
rasgos de los/as docentes, inciden de manera directa en el estilo de liderazgo
transformacional del director/a
444
Modelo Estructural
Rasgos Docentes - Estilo Transformacional
N= 809
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
CA
1
1
e60
1
e62
1
e72
1
e80
1
e81
1
e94
1
e97
1
e98
1
e101
1
e102
1
e104
1
e58
e85
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI 1
d1
DIS
CDI
PCRI
CC
e11
1
1
1
1
e18
1
1
e13
e16
e22
e23
e17
e15
EST
RPR
ATC
AUT
1
PI
CPA
ACR
1
1
e24
e27
1
1
e25
e26
Grfica 11.4 23
445
El modelo est constituido por las siguientes variables:

Tabla 11.111 AMOS Text Output Modelo Estructural
Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC DIS RPR CDI ATC CPA
ESI ORG ARF RPE SPI ASP RMD CDA EDI ICO OPR RPC ETR ACR PCRI
Unobserved, endogenous variables: Estilo Transformacional ( EST)
Unobserved, exogenous variables Compromiso Activo (CA), Crtico Constructivo
(CC), Autonoma (AUT), Pensamiento Independiente (PI) e11 e16 e18 e22 e23 e17 e13
e24 e27 e25 e85 e104 e102 e101 e98 e97 e94 e81 e80 e72 e62 e60 e58 d1 e26 e15
Como se observa,
en el modelo estn implicadas 56 variables: 25
observadas, 31 no observadas, 30 exgenas y 26 endgenas.
En el Modelo Estructural se identifican 55 pesos de regresin (31 fijos y 24

estimados), 6 covarianzas 30 varianzas estimadas. En total se observan 91
parmetros de los cuales 60 son estimados (ver tabla 11.4.16).
Tabla 11.112 Parameter summary
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total

31
0
0
0
0
31
0
0
0
0
0
0
24
6
30
0
0
60
55
6
30
0
0
91
El modelo estimado y sus parmetros se observan en la siguiente Grfica 11.4:
446
Modelo Estructural
N= 809
,53
,51
CA
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e94
e97
e98
e101
e102
e104
e85
,64
ETR
,50 RPC
,60
OPR
,44 ICO
,73
EDI
,57
,54
,80
,71
,78
d1
,67
,85
,21
,75
CDA
,69
,47 RMD ,77
EST
,59
,83
ASP ,76
,64
,68 SPI
,58 RPE
,86
,74 ARF
,72
,52
-,03
ORG
,45
ESI ,67
,57
,53
,58
,28
ADM ,26
ACM
,33
DED
,28
CEE
,34
IAC
e11
e16
e18
e22
e23
,42
-,10
-,10
,49
,31
DIS
,34
CDI
,58 PCRI ,25
,50
,55
,48
CC
e13
e17
e15
,48
AUT
,28
RPR
ATC
,53
,68
e24
e27
,46
,52
,63
PI
,58
,39
CPA
ACR
,34
e25
e26
Grfica 11.4 24
Los datos suministrados por el programa nos indican que el mnimo fue
alcanzado (ver anexo 11.4.9), por tanto, la solucin del proceso de estimacin es
admisible, con una chi cuadrado de: 758,318 con 119 grados de libertad y un nivel
de probabilidad 0,000 (< 0,001).
La evaluacin del Modelo Estructural la realizamos siguiendo los mismos
criterios empleados en los modelos de Medida: viabilidad de los parmetros
anexo 11.4.9
447
La evaluacin de los parmetros estimados indica que slo el parmetro EST<--
CA cumple con los requisitos antes mencionados. Como puede observarse en
las tablas 11.4.17 y 11.4.18, los errores estndar son muy pequeos y los estadsticos
estn por debajo del rango estipulado (> 1,96), por tanto, las estimaciones de los
parmetros: EST<---AUT,
EST<---PI,
EST<---CC son estadsticamente no
significativas.
Tabla 11.113
EST
EST
EST
EST
<--<--<--<---
Regression Weights
100% N = 809
Estimate S.E.
C.R.
AUT
-,119
,082
-1,450
PI
-,060
,163
-,370
CC
-,126
,084
-1,500
CA
1,081
,166
6,498
P
,147
,712
,134
***
Tabla 11.114
Standardized Regression Weights
100%
Estimate
EST
<--AUT
-,102
EST
<--PI
-,032
EST
<--CC
-,098
EST
<--CA
,544
La evaluacin de ajuste del modelo (tabla 11.115), muestra que an habiendo

realizado el ajuste con el procedimiento Bootstrap la chi- cuadrado sigue siendo no
significativa. Por ello, debemos considerar los ndices de ajuste, incremental y de
parsimonia.
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
448
Tabla 11.115
Evaluacin
Muestra 100 &
509,859
134
,000
3,805
,002
,050
,059
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3

Buen ajuste < ,05
Buen ajuste < ,05

Evaluacin
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,953
,946
,952
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,876
,820
,834
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Obsrvese que todos los ndices de ajuste incremental indican un buen ajuste,
al igual que el ndice RMR y el ndice RMSEA. Los ndices de parsimonia tambin
indican un buen ajuste. Sin embargo, los resultados obtenidos por los parmetros
sugieren que debemos reespecificar el modelo. Para estar seguros que este es el
paso que debemos realizar, consideramos necesario probar la invarianza del modelo
en los grupos.
11.4.6.1.1 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural en Submuestras

Realizado los anlisis (ver anexo 11.4.9) para establecer la viabilidad y
adecuacin de los de los parmetros, encontramos coincidencias en los resultados
entre en todos los grupos y la muestra del 100%. En todos ellos (tablas 11. 116 y
11.117), el parmetro EST<---CA
es el nico que cumple con los requisitos de
viabilidad, adecuacin de los errores estndar y significacin estadstica.
Tabla 11.116
Regression Weights
Hombres N = 413
100% N = 809
C.R.
Estimate S.E. C.R. P Estimate S.E.
EST <--- AUT
-,119 ,082 -1,450 ,147 -,057
,096 -,595
EST <--- PI
-,060 ,163 -,370 ,712 -,385
,227 -1,693
EST <--- CC
-,126 ,084 -1,500 ,134 -,182
,127 -1,424
EST <--- CA
1,081 ,166 6,498 *** 1,440 ,249 5,772
P
,552
,091
,154
***
449
Tabla 11.117
Regression Weights
Mujeres N = 393
50% N = 401
Estimate S.E. C.R.
P
Estimate S.E. C.R. P
EST <--- AUT
-,225
,164 -1,373 ,170
-,088 ,113 -,777 ,437
EST <--- PI
,439
,266 1,648 ,099
-,080 ,125 -,641 ,522
EST <--- CC
-,076
,127 -,598 ,550
,023 ,099 ,236 ,813
EST <--- CA
,580
,243 2,390 ,017
,875 ,157 5,579 ***
Tabla 11.118
EST
EST
EST
EST

100% Hombres Mujeres
50%
Estimate Estimate Estimate Estimate
AUT
-,102
-,049
-,197
-,078
PI
-,032
-,190
,260
-,054
CC
-,098
-,138
-,063
,021
CA
,544
,707
,298
,561
<--<--<--<---
No obstante, la evaluacin realizada mediante los ndices de ajuste absoluto,

incremental y de parsimonia (tabla 11.119), indica que el modelo ajusta a los datos
tanto en la muestra del 100% como en los grupos de Hombres, mujeres y 50% (ver
anlisis en detalle de todos los grupos en el anexo 11.4.9)
Tabla 11.119
Evaluacin
NDICES
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
450
Muestra
100 %
Hombres
Mujeres
50%
758,318
265
,000
2,862
,002
562,607
265
,000
2,123
,002
602,116
265
,000
2,272
,002
587,150
265
,000
2,216
,002
,054
,048
,057
,052
,068
,057
,059
,055
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05

Evaluacin
NDICES
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
Muestra
100 %
Hombres
Mujeres
50%
SIGNIFICATIVIDAD
,944
,936
,944
,933
,924
,933
,926
,916
,925
,924
,914
,924
Buen ajuste > ,9

Buen ajuste > ,9
Buen ajuste > ,9
,883
,810
,834
,883
,788
,824
,883
,773
,817
,883
,769
,816
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Sin embargo, la inconsistencia de los parmetros sugiere que la hiptesis que

planteamos debe ser rechazada, es decir, los constructos Crtico Constructivo,
Autonoma y Pensamiento Independiente que describen los rasgos de los/as
docentes,
no tienen una relacin de incidencia directa sobre el estilo de
liderazgo transformacional. Los datos indican que slo uno de los constructos
(Compromiso Activo) tiene relacin con el estilo de liderazgo transformacional.
Considerando estos resultados, reespecificamos el modelo y realizamos una
nueva estimacin (Modelo Estructural 2).
11.4.6.1.2
El modelo reespecificado (ver Grfica 11.4 25) se caracteriza por ser recursivo.
En la siguiente tabla se detallan las variables.
Tabla 11.120 AMOS Text Output

Your model contains the following variables
Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC ESI ORG ARF RPE SPI ASP
RMD CDA EDI ICO OPR RPC ETR
Unobserved, endogenous variables EST
Unobserved, exogenous variables CA e18 e22 e23 e85 e104 e102 e101 e98 e97 e94 e81 e80 e72 e62
e60 e58 d1 e16 e11
451
El modelo est constituido por 39 variables: 18 observadas, 21 no observadas,

20 exgenas y 19 endgenas (ver anexo 11.4.10). Adems, el modelo cuenta con 38
pesos de regresin (21 fijos y 17 estimados) y 20 varianzas estimadas. En total hay 58
parmetros de los cuales 37 son estimados (ver tabla 11.121)
Tabla 11.121
Parameter summary
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total

21
0
0
0
0
21
0
0
0
0
0
0
17
0
20
0
0
37
38
0
20
0
0
58
Estimacin de Parmetros y Evaluacin del Modelo Estructural 2
En la Grfica 11.4.25 se ilustran las relaciones del Modelo reespecificado:
Modelo Estructural 2
N= 809
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e94
e97
e98
e101
e102
e104
e85
,63
ETR
,49 RPC
,60
OPR
,48 ICO
,69
EDI
,55
CDA
,40 RMD
,52
ASP
,66 SPI
,56 RPE
,74 ARF
,53
ORG
,52
ESI
,79
,70
,78 d1
,69
,83
,26
,74
,63
EST
,72
,81
,75
,33
,51
CA
,86
ADM
,57
,50
ACM
DED
,53
,51 CEE
,57
IAC
,25
,29
,26
,33
e11
e16
e18
e22
e23
,73
,72
Grfica 11.4 25
452
Los resultados suministrados por el programa AMOS 5 indican que el mnimo

fue alcanzado (ver anexo 11.4.10), por tanto, la solucin del proceso de estimacin
es admisible, con una chi cuadrado de: 509,859, 1134 grados de libertad y un nivel
Asimismo, los datos indican que los parmetros estimados son viables, los
errores estndar son adecuados y el nivel de probabilidad es significativo (ver anexo
11.4.10). Los valores obtenidos por los parmetros estimados en Modelo Estructural
propuesto, indican que el parmetro EST<---
CA cumple con los requisitos de
viabilidad, adecuacin y significatividad(ver anexo 11.4.10).

Los valores obtenidos por los diferentes ndices de ajuste, a excepcin de la chi
cuadrado, sugieren que el modelo ajusta a los datos.
Tabla 11.122
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stinee Bootstrap
RMR
RMSEA
Muestra 100&
509,859
134
,000
3,805
,002
,050
,059
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
,953
,946
,952
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,876
,820
,834
Procedemos ahora a probar la invarianza del modelo en submuestras
453
11.4.6.1.2.1
Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural

Reespecificado
En las siguientes grficas, plantemos la relacin que vamos probar a travs de

los grupos: hombres, mujeres y el 50% de la muestra:
El constructo Compromiso Activo incide de manera directa en el estilo
de liderazgo transformacional
El Modelo Estructural Reespecificado en todos los grupos tiene 39 variables: 18

observadas, 21 no observadas, 20 exgenas y 19 endgenas (ver anexo 11.4.11).
Adems, el modelo cuenta con 38 pesos de regresin (21 fijos y 17 estimados) y 20
varianzas estimadas. En total hay 58 parmetros de los cuales 37 son estimados (ver
anexo 11.4.11)
M odelo Estructural 2
R asgos D ocentes - Estilo T ransform acional
H om bresN = 413
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e94
e97
e98
e101
e102
e104
e85
,63
ETR
,49 RPC
,60
O PR
,48 ICO
,69
EDI
,55
CDA
,40 RM D
,52
ASP
,66 SPI
,56 RPE
,74 ARF
,53
O RG
,52
ESI
,63
,72
,81
,75
,79
,70
,78
,69
,83
,74
,33
d1
,26
EST
,51
,57
,50
CA
,86
,53
,51
,57
ADM
ACM
DED
CEE
IA C
,25
,29
,26
,33
e11
e16
e18
e22
e23
,73
,72
Grfica 11.4 26
454
Mujeres N= 396
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e94
e97
e98
e101
e102
e104
e85
,65
ETR
,51 RPC
,60
OPR
,41 ICO
,77
EDI
,59
CDA
,54 RMD
,66
ASP
,70 SPI
,60 RPE
,74
ARF
,51
ORG
,38
ESI
,73
,81
,84
,78
,81
,72
,78
,64
,88
,77
,28
d1
,13
EST
,36
,53
,51
CA
,60
,58
,54
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
,26
,36
,34
,30
e11
e16
e18
e22
e23
,86
,71
,61
Grfica 11.4.27
455
50% N= 401
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e94
e97
e98
e101
e102
e104
e85
,61
ETR
,47 RPC
,54
OPR
,44 ICO
,70
EDI
,56
CDA
,44 RMD
,57
ASP
,67 SPI
,61 RPE
,71 ARF
,48
ORG
,40
ESI
,66
,76
,82
,78
,78
,69
,74
,66
,84
,75
,41
d1
,26
EST
,51
,84
,64
,54
CA
,60
,54
,56
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
e11
,29
,36
,30
,32
e16
e18
e22
e23
,69
,63
Grfica 11.4 28
456
Al igual que en el grupo del 100% de la muestra, en los grupos hombres,

mujeres y el 50%, los parmetros estimados son viables, los errores estndar son
adecuados y el nivel de probabilidad es significativo (ver anexo 11.4.11).
Teniendo en cuenta que la poblacin total y los grupos en los que probamos la
invarianza de modelo superan el lmite de 200 sujetos, aspecto que afecta la fiabilidad
del estadstico chi cuadrado, realizamos la evaluacin del modelo mediante los
ndices de ajuste absoluto, incremental y de parsimonia. Los resultados de los
diferentes anlisis los presentamos resumido en la siguiente tabla:
Tabla 11.123
Evaluacin
NDICES
Muestra
100%
Hombres
Mujeres
50%
509,859
134
,000
3,805
,002
356,107
134
,000
2,658
,002
374,724
134
,000
2,796
,002
31,198
134
,000
2,696
,002
,050
,059
,050
,063
,049
,067
,055
,065
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,953
,946
,952
,944
,936
,944
,941
932
,941
,940
,931
,940
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,876
,820
,834
,876
,799
,826
,876
,798
,824
,876
,795
,823
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stinee
Bootstrap
RMR
RMSEA
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
Como puede observarse, en todos los grupos, a excepcin del 100% de la

muestra, el ndice CMIN/DF indica un buen ajuste, los valores son < 3.
457
Los ndices de ajuste absoluto RMR y RMSEA indican, en trminos generales,

que hay un ajuste aceptable del modelo a los datos. Obsrvese que el ndice RMR
muestra un mejor ajuste en el grupo mujeres.
Igualmente, los altos y constantes valores de los ndices de ajuste incremental,

sugieren que el modelo es consistente en su ajuste a los datos.
Finalmente, los ndices de parsimonia tambin mantienen unas valoraciones

aceptables y constantes a travs de los grupos.
Los
resultados
obtenidos
nos permiten concluir
que el
Constructo
Compromiso Activo afecta de manera directa y significativa al constructo Estilo

Transformacional.
458
Captulo 11.4 Modelo de Ecuaciones Estructurales
11.4.6.2
Especificacin del Modelo Estructural: Rasgos de los

Docentes Estilo Instruccional
En la grfica 11.4.29 ilustramos la hiptesis que planteamos:
Modelo Estructural
Rasgos Docentes - Estilo Instruccional
N= 809
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
CA
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
DIS
CDI
PCRI
1
d1
CC
e11
1
1
1
1
e18
1
1
e13
e16
e22
e23
e17
e15
EIN
1
CPC
RIN
CHE
APC
AUT
Grfica 11,4.29
PI
RPR
ATC
CPA
ACR
1
1
1
1
e24
e27
e25
e26
Hiptesis: Los constructos Compromiso Activo, Crtico Constructivo,

Autonoma y Pensamiento Independiente que describen los rasgos de los/as
docentes, inciden de manera directa en el estilo de liderazgo instruccional del
director/a
Tabla 11.123
AMOS Text Output Modelo Estructural
Your model contains the following variables (Muestra 100%)

Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC DIS CDI RPR ATC CPA
ACR PCRI PEI CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC FAA PFP INV RME EDC CPC RIN
CHE APC
Unobserved, endogenous variables EIN
Unobserved, exogenous variables CA CC AUT PI e11 e16 e18 e22 e23 e17 e13 e24
e27 e25 e15 e26 e66 e89 e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83 eE78 e103 e79 d1 e95
e90 e63 e100
Como se observa en la tabla 11.123,
en el modelo estn implicadas 64
variables de las cuales, 29 son observadas, 35 son no observadas, 34 son exgenas y

30 son endgenas.

estimados), 6 covarianzas y 34 varianzas estimadas. En total se observan 103
parmetros de los cuales 68 son estimados (ver tabla 11.124).
Tabla 11.124
Parameter summary
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
460

35
0
0
0
0
35
0
0
0
0
0
0
28
6
34
0
0
68
63
6
34
0
0
103
En la siguiente Grfica se presentan el modelo estimado y sus parmetros:
Modelo Estructural
N= 809
,53
,51
CA
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
,72
EDC,70
RME,70
INV ,64
PFP ,63
FAA ,62
,85
,84
,84
,80
MEC,59 ,79
ITS ,56 ,79
,77
FER ,55 ,75
,74
ERC,55,74
,72
PCR,53,71
PTG,51,71
,70
CCE,50,69
,68
PEI ,49,64
,55
,48
CC
-,14
,18
e11
e16
e18
e22
e23
,42
,47
d1
,58
,54
,58
,28
ADM ,26
ACM
,34
DED
,29
CEE
,34
IAC
,30
DIS
,34
,50 CDI ,25
,59 PCRI
e13
e17
e15
EIN
CPC,48
RIN,47
CHE,41
APC
,64
-,03
,48
AUT
,49
,01
,54
,67
,29
RPR
ATC
e24
e27
,45
,52
Grfica 11.4.30
PI
,63
,58
,39
CPA
ACR
,34
e25
e26
Los datos obtenidos mediante el programa AMOS 5 sealan que el mnimo

fue alcanzado (ver anexo 11.4.12). Esto significa que la solucin del proceso de
estimacin es admisible, con una chi cuadrado de: 1023,944 con 367 grados de
libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001).
461

criterios empleados en anlisis anteriores: viabilidad de los parmetros estimados, la
adecuacin de los errores estndar y la significacin estadstica de los parmetros.
Los resultados obtenidos mediante el programa AMOS 5 se detallan en el anexo
11.4.12
Los resultados (Tablas 11.125, 11.126) indican que en el Modelo Estructural

propuesto, el parmetro que cumple con los requisitos antes mencionados es EIN <--CA. Los dems parmetros del modelo estructural se caracterizan por presentar
errores estndar muy pequeos y estadsticos por debajo del rango estipulado (>
1,96), por consiguiente, las estimaciones de los parmetros: EIN <--- CC, EIN <--AUT, y EIN <--- PI, son estadsticamente no significativas.
Tabla 11.125
EIN
EIN
EIN
EIN
<--<--<--<---
Regression Weights
100% N = 809
Estimate S.E.
C.R.
CA
,962
,162
5,929
CC
-,188
,086
-2,190
AUT
-,035
,082
-,420
PI
,021
,162
,133
P
***
,029
,675
,894
Tabla 11.126
100%
Estimate
EIN
<--CA
,474
EIN
<--CC
-,144
EIN
<--AUT
-,029
EIN
<--PI
,011
Los resultados sealan que (tabla 11.4.30) a pesar de haber realizado el ajuste
con el procedimiento Bootstrap (p = ,002), la chi- cuadrado sigue siendo no
significativa, por tanto, debemos realizar la evaluacin a partir de los ndices de ajuste,
incremental y de parsimonia.
462
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stine
Bootstrap
NDICES
RMR
RMSEA
Tabla 11.12
Evaluacin
Muestra 100%
1023,944
367
,000
2,790
,002
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3

Evaluacin
Muestra 100%
SIGNIFICATIVIDAD
,056
Buen ajuste < ,05
,047
Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,942
,935
,941
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,904
,824
,851
Aceptable
Aceptable
Aceptable
En la tabla (11.127) se observa que todos los ndices de ajuste incremental

estn sobre 0.90s, resultado que puede interpretarse como un buen ajuste. Los
ndices de parsimonia con valores entre 0,8 0,9 tambin indican un buen ajuste del
modelo. Sin embargo, los resultados obtenidos por los parmetros sugieren que el
modelo debe ser reespecificado. Antes de hacer la Reespecificacin, realizamos la
prueba de invarianza en los grupos con el fin de corroborar la inviabilidad de los
parmetros.

Los anlisis (ver anexo 11.4.12) muestran coincidencias entre todos los grupos
y la muestra del 100%. En todos ellos, el parmetro EIN <--- CA es el nico que
cumple con los requisitos de viabilidad, adecuacin de los errores estndar y
significacin estadstica.
463
Tabla 11.128
EIN
EIN
EIN
EIN
Regression Weights
Hombres N = 413
100% N = 809
C.R.
P
<--- CA
1,176 ,222 5,286 ***
,962 ,162 5,929 ***
<--- CC
-,197 ,117 -1,679 ,093
-,188 ,086 -2,190 ,029
<--- AUT
,000 ,089 -,002 ,999
-,035 ,082 -,420 ,675
<--- PI
-,251 ,202 -1,245 ,213
,021 ,162 ,133 ,894
EIN
EIN
EIN
EIN
Regression Weights
Mujeres N = 393
50% N = 401
Estimate S.E. C.R.
P
Estimate S.E. C.R.
<--- CA
,547 ,268 2,041 ,041
,770 ,156 4,948
<--- CC
-,181 ,145 -1,251 ,211
,010 ,104 ,093
<--- AUT
-,136 ,178 -,764 ,445
,006 ,119 ,050
<--- PI
,549 ,300 1,830 ,067
-,071 ,129 -,550
P
***
,926
,960
,583
Tabla 11.130
EIN
EIN
EIN
EIN
<--<--<--<---

50%
CA
,621
,248
,471
CC
-,163
-,131
,008
AUT
,000
-,105
,005
PI
-,136
,288
-,047
Sin embargo, los ndices de ajuste absoluto (excepto el ndice RMR),

incremental y de parsimonia (Tabla 11.131), muestran que el modelo ajusta a los datos
tanto en la muestra del 100% como en los grupos de Hombres, mujeres y el 50% de la
muestra (ver anlisis en detalle de todos los grupos en el anexo 11.4.12).
464
Tabla 11.131
Evaluacin
NDICES
Muestra
100%
Hombres
Mujeres
50%
1023,944
367
,000
2,790
,002
762,589
367
,000
2,078
,002
706,709
367
,000
1,926
,002
703,355
367
,000
1,916
,002
,056
,047
,060
,051
,067
,048
,059
,048
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,942
,935
,941
,932
,924
,931
,939
,932
,938
,936
,929
,935
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,904
,824
,851
,904
,792
,842
,904
,796
848
,904
,791
,846
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
Teniendo en cuenta que no todos los parmetros estimados son viables,

adecuados y significativos, es decir, los constructos Crtico Constructivo, Autonoma y
Pensamiento Independiente que describen los rasgos de los/as docentes, no tienen
una relacin de incidencia directa sobre el estilo de liderazgo instruccional, y que slo
uno de los constructos (Compromiso Activo) tiene relacin con el estilo de liderazgo
instruccional, decidimos reespecificar el modelo y realizar una nueva estimacin.
11.4.6.2.2
En el grfico siguiente se ilustra la reespecificacin del modelo.
465
Modelo Estructural
N= 809
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
,72
EDC,70
RME,70
INV ,64
PFP ,63
FAA ,62
,85
,84
,84
,80
MEC,59 ,79
,79
ITS ,56
,77
FER ,55 ,75
,74
ERC,55,74
,72
PCR,53,71
PTG,51,71
,70
CCE ,50,69
,68
PEI ,49,64
CPC,48
RIN,47
CHE,41
,55
,51
d1
,17
EIN
APC
,41
CA
,57
,55
,55
,30
ADM ,26
ACM
,32
DED
,30
CEE
,31
IAC
e11
e16
e18
e22
e23
Grfico 11.4.30
El modelo reespecificado (ver grfico) se caracteriza por ser recursivo y tener

47 variables: 22 observadas, 25 no observadas, 24 exgenas y 23 endgenas (ver
anexo 11.4.13). En la siguiente tabla se detallan las variables.
466
Tabla 11.4.132 AMOS Text Output

Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC PEI CCE PTG PCR ERC
FER ITS MEC FAA PFP INV RME EDC CPC RIN CHE APC
Unobserved, endogenous variables EIN
Unobserved, exogenous variables CA e11 e16 e18 e22 e23 e66 e89 e77 e75 e82 e61
e105 e93 e74 e83 eE78 e103 e79
Adems, el modelo cuenta con 46 pesos de regresin (25 fijos y 21 estimados)

y 24 varianzas estimadas. En total hay 70 parmetros de los cuales 45 son estimados
(ver anexo 11.4.13)

Los resultados muestran que el mnimo fue alcanzado (ver anexo 11.4.13),
por tanto, la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi cuadrado
de: 729,809 con 208 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001).
Los datos arrojados por el programa informan que los parmetros estimados
son viables, los errores estndar son adecuados y el nivel de probabilidad es
significativo (ver anexo 11.4.13). Los valores obtenidos por los parmetros estimados
en el Modelo Estructural propuesto, indican que el parmetro EIN <--- CA cumple con
los requisitos de viabilidad, adecuacin y significatividad(ver anexo 11.4.13).
La evaluacin realizada mediante los ndices de ajuste (Tabla 11.133) seala
que el modelo ajusta a los datos (excepto la chi cuadrado y el ndice RMR que est
ligeramente por encima del valor mnimo).
467
Tabla 11.133
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
RMR
RMSEA
Muestra 100%
729.809
208
,000
3,509
,002
,057
,056
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
,950
,944
,949
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,900
,838
,855
A continuacin probaremos la invarianza del modelo en submuestras

En las Grfica 11.4.s plantemos hiptesis: El constructo Compromiso Activo
incide de manera directa en el estilo de liderazgo instruccional

anexo 11.4.13)
468
Modelo Estructural
Hombres N= 413
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
,68
EDC,69
RME,69
INV ,60
PFP ,63
FAA ,64
,83
,83
,83
,77
MEC,53 ,79
,80
ITS ,55
,73
FER ,53 ,74
,73
ERC,62,79
,70
PCR,49,71
PTG,51,69
,73
CCE,48,73
,70
PEI ,53,69
d1
,32
ADM ,25
ACM
,29
DED
,27
CEE
,33
IAC
,56
,50
,22
,47
EIN
CPC,53
RIN,49
CHE,47
APC
CA
,54
,52
,57
e11
e16
e18
e22
e23
Grfica 11.431
Modelo Estructural
Mujeres N= 396
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
,77
EDC,71
RME,71
INV ,68
PFP ,62
FAA ,59
,88
,84
,84
,82
MEC,65 ,78
ITS ,57 ,77
,81
FER ,59 ,75
,77
ERC,47,68
,75
PCR,56,71
PTG,51,71
,66
CCE,51,65
,67
PEI ,44,58
CPC,42
RIN,45
CHE,34
d1
,53
,52
,13
EIN
,36
CA
,61
,58
,53
,28
ADM ,27
ACM
,37
DED
,34
CEE
,29
IAC
e11
e16
e18
e22
e23
Grfica 11.4.32
APC
469
Modelo Estructural
50 % N=401
e79
e103
eE78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e95
e90
e63
e100
,69
EDC,67
RME,65
INV ,59
PFP ,60
FAA ,56
,83
,82
,81
,77
MEC,53 ,77
ITS ,53 ,75
,73
FER ,55 ,72
,74
ERC,57,76
,69
PCR,48,72
PTG ,51,67
,69
CCE ,45,69
,68
PEI ,48,63
CPC,48
RIN,47
CHE,40
d1
,63
,54
,21
EIN
,46
CA
,61
,55
,56
,40
ADM ,29
ACM
,37
DED
,30
CEE
,32
IAC
e11
e16
e18
e22
e23
APC
Grfica 11.4.33

mujeres y el 50% de la muestra, los parmetros estimados son viables, los errores
estndar son adecuados y el nivel de probabilidad es significativo (ver anexo 11.4.13)
A continuacin, realizamos la evaluacin del modelo a partir de los ndices de
ajuste absoluto, incremental y de parsimonia, toda vez que las muestras son
superiores a 200 sujetos, aspecto que hace poco confiable el estadstico chi cuadrado. Los resultados de los diferentes anlisis los presentamos resumidos en la
siguiente tabla:
470
Tabla 11.134
Evaluacin
NDICES
Muestra
100%
Hombres
Mujeres
50%
729.809
208
,000
3,509
,002
510,140
208
,000
2,453
,002
476,436
208
,000
2,291
,002
434,447
208
,000
2,089
,002
,057
,056
,060
,059
,067
,057
,056
,052
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,950
,944
,949
,943
,936
,943
,947
,941
,947
,952
,947
,952
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,900
,838
,855
,900
,817
,849
,900
,820
853
,900
,822
,857
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
Como puede observarse, en todos los grupos, a excepcin del 100% de la

muestra, el ndice CMIN/DF indica un buen ajuste, los valores son < 3. El estadstico
obtenido mediante el procesos Bootstrap (Bollen- Stine) muestra un ajuste con un nivel
de probabilidad de 0,002 en todas las muestras
El ndice residual de la raz cuadrada media (RMR) y la medida del error de

aproximacin (RMSEA) indican, en trminos generales, que hay un ajuste aceptable
del modelo a los datos.
Por su parte, los ndices de ajuste incremental (comparan el modelo

presentado con el modelo nulo) mantienen unas valoraciones sobre 0,930, indicando
un buen ajuste.
471
Finalmente, los valores de los ndices de parsimonia (en todos los grupos)
muestran un equilibrio aceptable del modelo.
Los resultados obtenidos, nos permiten concluir que el Constructo

Compromiso Activo afecta de manera directa y significativa al constructo Estilo
Instruccional.
11.4.6.3.
Validacin Emprica de Modelo Estructural: Rasgos de

los/as Directores/as Estilo Transformacional
La hiptesis que planteamos se ilustra en la siguiente grfica.:
Modelo Estructural
Rasgos de los/as Directores/as - Estilo Transformacional
N = 809
MP
RPI
1
1
INF
1
1
e60
1
e62
1
e72
1
e80
1
e81
1
e85
1
e94
1
e97
1
e98
1
e101
1
e102
1
e58
e104
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
SES
MAP
1
D1
1
EST
MSP
ORG
CS
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ROP
RED
ACF
SER
Grfica 11.4. 34
472
SCS
ARC
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
e33
e39
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e45
e41
e42
e49
e35
e40
En el Modelo planteamos la hiptesis Los constructos Motivacin Personal,

Motivacin de Servicio y Proyeccin, y Conocimiento de S Mismo que describen
los rasgos de los/as directores, inciden de manera directa en el estilo de
liderazgo transformacional del director/a

Observed, endogenous variables ROP RED ACF SER RPI SES MAP PIC EXI SEG
NPL CCM DIC COF ARE PRE FIR IDI COV SCS ARC INF ORG ARF RPE SPI ASP
RMD ESI CDA EDI ICO OPR RPC ETR
Unobserved, exogenous variables CS e45 e41 e42 e49 MP MSP e29 e30 e32 e50
e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35 e40 e39 e33 e104 e102 e101 e98 e97
e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
Como se observa, en el modelo estn implicadas 75 variables:

Observadas = 35
No Observadas = 40
Exgenas = 39
Endgenas= 36

parmetros de los cuales 76 son estimados (ver tabla anexo 11.4.14).
El modelo estimado y sus parmetros se observan en la siguiente Grfica:

473
Modelo Estructural
N = 809
,18
,43
MP
RPI
,66
e33
,43
e39
INF
e58
ETR
e60
RPC
e62
OPR
e72
ICO
e80
EDI
e81
CDA
e85
ESI
e94
RMD
e97
ASP
e98
SPI
e101
RPE
e102
ARF
e104
ORG
,55
,51
,64
,61
,45 ,80
,71
,72 ,78
,67
,57 ,85
,75
,45 ,67
,68
,47
,76
,82
,59
,76
,86
,68
,73
,58
,74
SES
MAP
,10
,69
D1
,69
EST
,89
MSP
,65
,74
,75
,77
,82
,78
,80
,72
,72
,81
,81
,61
,81
,71
,74
,53
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
-,15
,92
IDI
COV
CS
,73
,78
ROP
,74
,71
,70
,77
RED
ACF
SER
SCS
Grfica 11.4. 35
ARC
,56
,60
,68
,61
,65
,52
,51
,65
,65
,37
,65
,51
,55
,53
,61
,54
,51
,50
,59
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e45
e41
e42
e49
e35
e40
Los datos indican que el mnimo fue alcanzado (ver anexo 11.4.14), por
tanto, la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi cuadrado de:
1831,567 con 554 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (< 0,001).
criterios empleados en los anlisis precedentes: viabilidad de los parmetros
anexo 11.4.14
Los valores obtenidos por los parmetros estimados en el Modelo Estructural

propuesto, indican que slo el parmetro EST<--- MSP cumple con los requisitos
antes mencionados. Como puede observarse en las tablas (11.136 y 11.137), los
parmetros: EST<---MP y EST<---CS presentan errores estndar muy pequeos y
474
sus estadsticos estn por debajo del rango estipulado (> 1,96), por tanto, estas
estimaciones son estadsticamente no significativas.
Tabla 11.136
EST
EST
EST
<--<--<---
Regression Weights
100% N = 809
Estimate S.E.
C.R.
MP
,179
,096
1,857
CS
-,154
,089
-1,725
MSP
,944
,105
8,981
P
,063
,085
***
Tabla 11.37
100%
Estimate
EST
<--MP
,104
EST
<--CS
-,148
EST
<--MSP
,891
Los datos indican (tabla 11.138), que a pesar de haber realizado el ajuste con
el procedimiento Bootstrap (p=,002),
la chi- cuadrado sigue siendo nos significativa.
Por consiguiente, debemos realizar la evaluacin del modelo mediante los ndices de
ajuste, incremental y de parsimonia.
11.138
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
Muestra 100 %
1831,567
554
,000
3,306
,002
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
,042
,053
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,936
,931
,935
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,931
,847
,871
Aceptable
Aceptable
Aceptable
475
indican un buen ajuste. Sin embargo, los resultados obtenidos por los parmetros nos
sugieren que debemos reespecificar el modelo. Para estar seguros que este el paso
que debemos realizar, consideramos necesario probar la invarianza del modelo en los
grupos.
11.4.6.3.1
Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural en

Submuestras
El anlisis realizado seala coincidencias entre los resultados de todos los

grupos y la muestra del 100% (ver anexo 11.4.14) en relacin con la viabilidad y
adecuacin de los de los parmetros. En todos ellos (tablas 11.39, 11.40), el
parmetro EST<---MSP
es el nico que cumple con los requisitos de viabilidad,
adecuacin de los errores estndar y significacin estadstica.
Tabla 11.39
Regression Weights
100% N = 809
Hombres N = 413
C.R.
P
EST <--- MP
,179 ,096 1,857 ,063 ,185
,115 1,606 ,108
EST <--- CS
-,154 ,089 -1,725 ,085 -,181
,138 -1,309 ,191
EST <--- MSP ,944 ,105 8,981 ***
,915
,138 6,651 ***
Regression Weights
Mujeres N = 393
50% N = 401
Estimate S.E. C.R.
P Estimate S.E. C.R.
P
EST <--- MP
,091
,190 ,478 ,632
,080 ,119
,670 ,503
EST <--- CS
-,124 ,121 -1,025 ,305
,044 ,099
,446 ,655
EST <--- MSP 1,020 ,194 5,256 ***
,841 ,146 5,769
***
Tabla 11.141
EST
EST
EST
476
<--<--<---

50%
,107
MP
,104
,053
,053
-,167
CS
-,148
-,123
,047
MSP
,891
,900
,772
,913
Sin embargo, la evaluacin realizada mediante los ndices de ajuste absoluto,

tanto en la muestra del 100% como en los grupos de Hombres, mujeres y el 50% de la
muestra (ver anlisis en detalle de todos los grupos en el anexo 11.4.14).
Tabla 11.142
Evaluacin
NDICES
Muestra
100 %
Hombres
Mujeres
1831,567
554
,000
3,306
,002
1228,094
554
,000
2,217
,002
1338,599 1291,221
554
554
,000
,000
2,416
2,331
,002
,002
,042
,053
,050
,054
,047
,060
,046
,058
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,936
,931
,935
,933
,928
,933
,921
,915
,921
,924
,918
,923
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,931
,847
,871
,931
,824
,869
,931
,812
,857
,931
,813
,860
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
50%
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
No obstante estos resultados, la inconsistencia de los parmetros sugiere que

la hiptesis que planteamos debe ser rechazada, es decir, los constructos Motivacin
Personal y Conciencia de S Mismo que describen los rasgos de los/as directores/as,
no tienen una relacin de incidencia directa sobre el estilo de liderazgo
transformacional. Los datos indican que slo el constructo Motivacin de Servicio y
Proyeccin tiene relacin con el estilo de liderazgo transformacional.
Considerando estos resultados reespecificamos el modelo y realizamos una
nueva estimacin.
477
11.4.6.3.2
En el siguiente grfico se ilustran las relaciones del modelo reespecificado.
Modelo Estructural
N = 809
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
e101
1
e102
e104
ETR
SES
MAP
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
D1
EXI
SEG
NPL
EST
PIC
MSP
ASP
SPI
CCM
DIC
COF
ARE
RPE
PRE
ARF
FIR
IDI
ORG
COV
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
Grfica 11.436
Tabla 11.143 AMOS Text Output

Observed, endogenous variables SES MAP PIC EXI SEG NPL CCM DIC COF ARE
PRE FIR IDI COV ORG ARF RPE SPI ASP RMD ESI CDA EDI ICO OPR RPC ETR
Unobserved, exogenous variables MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52
e38 e46 e47 e43 e104 e102 e101 e98 e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
478

29 exgenas y 28 endgenas (ver anexo 11.4.15). Adems, el modelo cuenta con 56
pesos de regresin (30 fijos y 26 estimados) y 29 varianzas estimadas. En total hay 85
parmetros de los cuales 55 son estimados (ver anexo 11.4.15)
En la Grfica se ilustran las relaciones del Modelo reespecificado
Los resultados indican que el mnimo fue alcanzado (ver anexo 11.4.15), por
consiguiente,
la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una chi
cuadrado de: 114,735 con 323 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (<
0,001).
Modelo Estructural
N = 809
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
,56
ETR
,51
RPC ,65
,61
OPR
,45 ,80
ICO
,71
,72 ,78 D1
EDI
,67
,57 ,85
CDA
,75
,68
,45 ,67
ESI ,68
EST
,47
,76
RMD ,83
,58
ASP ,76
,86
,68
SPI ,73
,58
RPE ,74
ARF ,53
SES ,56
MAP ,61
,83
ORG
MSP
,75
,75
,78
,83
,78
,80
,72
,71
,80
,81
,61
,80
,71
,74
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
Grfica 11.4. 37
,69
,61
,65
,52
,51
,64
,65
,38
,64
,51
,54
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
479
Con respecto a los parmetros de estimacin, los resultados indican que stos
son viables, adems, los errores estndar son adecuados y el nivel de probabilidad es
significativo (ver anexo 11.4.15). Los valores obtenidos por los parmetros estimados
en Modelo Estructural propuesto, indican que el parmetro EST<---MSP cumple con
los requisitos de viabilidad, adecuacin y significatividad (ver anexo 11.4.15).
Los valores obtenidos por los distintos ndices de ajuste: absoluto, incremental
y de parsimonia (ver tabla 11.144), a excepcin de la chi cuadrado, sugieren que el
ajuste del modelo a los datos es aceptable.
Tabla 11.144
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
RMR
RMSEA
Muestra 100&
114,735
323
,000
3,451
,002
,039
,055
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
,950
,946
,950
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,920
,857
,874

En las Grfica plantemos la hiptesis:
El constructo Motivacin de Servicio y Proyeccin incide de manera
directa en el estilo de liderazgo transformacional
480
El Modelo Estructural Reespecificado consta de: 27 variables observadas, 30

no observadas, 29 exgenas y 28 endgenas (ver anexo 11.4.15). Adems, el modelo
tiene 56 pesos de regresin (30 fijos y 26 estimados) y 29 varianzas estimadas. En
total hay 85 parmetros de los cuales 55 son estimados (ver anexo 11.4.15)
Modelo Estructural
N = 413
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
,64
,58
ETR
,50
RPC
,61
OPR
,80
,48
ICO
,71
,78
,68
D1
EDI
,70
,54
,83
CDA
,74
,66
,52
,72
ESI ,63
EST
,40 RMD ,72
,81
,52 ASP ,74
,86
,66
SPI ,73
,55
RPE
,75
ARF
,54
SES ,58
MAP ,60
,81
MSP
ORG
,76
,76
,78
,85
,77
,80
,72
,68
,81
,83
,56
,79
,75
,76
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
,73
,59
,65
,52
,46
,66
,69
,31
,63
,57
,57
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
Grfica 11.4. 38
481
Modelo Estructural
N = 396
e58
ETR
e60
RPC
e62
OPR
e72
ICO
e80
EDI
e81
CDA
e85
ESI
e94
RMD
e97
ASP
e98
SPI
e101
RPE
e102
ARF
e104
ORG
SES
MAP
,52
,65
,61
,42 ,81
,72
,76 ,78 D1
,65
,60 ,87
,77
,71
,38 ,61
,73
EST
,54
,81
,84
,65
,77
,86
,70
,72
,60
,74
,84
MSP
,73
,74
,78
,81
,78
,80
,71
,74
,79
,77
,67
,81
,67
,71
,52
,54
,55
,61
PIC
,66
EXI
,62
SEG
,64
NPL
,50
CCM
,55
,62
DIC
COF
,60
ARE
,45
PRE
,66
,45
FIR
IDI
COV
Grfica 11.4.39
,50
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
Modelo Estructural
N = 401
e58
e60
e62
e72
e80
e81
e85
e94
e97
e98
e101
e102
e104
,51
ETR
,48
RPC ,62
,55
OPR
,44 ,79
ICO
,69
,69 ,74 D1
EDI
,67
,56 ,83
CDA
,75
,72
,40 ,63
ESI ,66
EST
,44
,75
RMD ,82
,57
ASP ,77
,84
,68
SPI ,70
,60
RPE ,71
ARF ,49
SES ,58
MAP ,64
,85
ORG
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
Grfica 11.4.40
482
MSP
,72
,76
,80
,80
,78
,80
,69
,74
,78
,81
,61
,80
,68
,73
COV
,65
,60
,64
,48
,55
,61
,65
,37
,63
,47
,54
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
En los diferentes grupos se observa, al igual que en el grupo del 100% de la

muestra, que los parmetros estimados son viables, los errores estndar son
adecuados y el nivel de probabilidad es significativo al 0,05 (ver anexo 11.4.15).
Realizamos la evaluacin del modelo mediante los ndices de ajuste absoluto,
incremental y de parsimonia toda vez que el nmero de sujetos es superior a 200
(Lvy, 2003). Los resultados de los diferentes anlisis los presentamos resumidos en
la siguiente tabla:
Tabla 11.145
Evaluacin
NDICES
Muestra
100%
Hombres
Mujeres
50%
114,735
323
,000
3,451
,002
751,377
323
,000
2,326
,002
779,835
323
,000
2,414
,002
789,488
323
,000
2,444
,002
,039
,055
,047
,057
,043
,060
,044
,060
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,950
,946
,950
,947
,942
,947
,942
,937
,942
,939
,933
,938
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,920
,857
,874
,920
,838
,871
,920
,833
,867
,920
,828
,863
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
483
Como puede observarse en la tabla 11.145, en todos los grupos, a excepcin

del 100% de la muestra, el ndice CMIN/DF indica un buen ajuste, los valores son < 3.
Los valores del ndice Residual de la Raz Cuadrada Media (RMR) y el ndice
de la Raz Cuadrada Media del Error de Aproximacin (RMSEA) indican que el ajuste
del modelo es bueno.
Por su parte, los ndices de ajuste incremental muestran valoraciones por

encima de ,0930 en todos los grupos. Estos resultados subrayan que el modelo ajusta
a los datos.
Finalmente, los ndices de parsimonia (PRATIO, PNFI, PCFI) tambin

mantienen unas valoraciones aceptables y constantes a travs de los grupos.
Los resultados obtenidos nos permiten concluir que el Constructo Motivacin

de Servicio y Proyeccin Social afecta de manera directa y significativa al constructo
Estilo Transformacional.
11.4.6.4
Validacin Emprica del Modelo Estructural: Rasgos de

los/as Directores Estilo Instruccional
La hiptesis que planteamos se ilustra en la siguiente Grfica:
484
Modelo Estructural
Rasgos de los/as Directores/as - Estilo Instruccional
N = 809
MP
e79
e103
e78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e90
e63
e100
e95
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
RPI
1
1
INF
e33
e39
EDC
RME
PFP
SES
MAP
FAA
PIC
INV
MEC
D1
ITS
EIT
ERC
PCR
CCE
1
1
1
EXI
SEG
FER
PTG
NPL
CCM
MSP
DIC
COF
ARE
PEI
RIN
CHE
APC
CPC
PRE
FIR
IDI
COV
CS
ROP
RED
ACF
SER
SCS
ARC
1
1
1
1
1
1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e45
e41
e42
e49
e35
e40
Grfica 11.4. 41
En el Modelo planteamos la hiptesis Los constructos Motivacin personal,

Motivacin de Servicio y Proyeccin que describen los rasgos de los/as
directores, inciden de manera directa en el estilo de liderazgo instruccional del
director/a
485

Observed, endogenous variables ROP RED ACF SER RPI SES MAP PIC EXI SEG
NPL CCM DIC COF ARE PRE FIR IDI COV SCS ARC INF RIN PEI CCE PTG PCR
ERC FER ITS MEC FAA PFP INV RME EDC CHE APC CPC
Unobserved, endogenous variables EIT
Unobserved, exogenous variables CS e45 e41 e42 e49 MP MSP e29 e30 e32 e50
e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35 e40 e39 e33 e90 e66 e89 e77 e75 e82
e61 e105 e93 e74 e83 e78 e103 e79 e63 e100 e95 D1
Como se observa, el modelo consta de 83 variables: 39 son observadas, 44 no
observadas, 43 exgenas y 40 endgenas.

parmetros de los cuales 84 son estimados (ver anexo 11.4.16).
El modelo estimado y sus parmetros se observan en la siguiente Grfica:
486
Modelo Estructural
N = 809
,18
,42
MP
e79
e103
e78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e90
e100
e95
,44
INF
,72 EDC
,70 RME
,70
,63
PFP
,63
FAA
,63
MEC
,59
ITS
,56
FER
,55 ERC
,55
PCR
,53
PTG
,51
CCE
,50
PEI
,48
e33
e39
,55
INV
SES ,56
MAP ,60
,15
,85
,84
,84
,79
,79 D1
,79
,77
,72
,75
,74
EIT
,74
,64
,73
,71
,71
,69
,68
,64
,70
RIN
CHE
,41
APC
,50
CPC
,47
e63
,66
RPI
,68
,92
MSP
,74
,75
,77
,82
,78
,81
,72
,72
,80
,81
,61
,80
,71
,74
PIC
,68
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
-,20
,92
IDI
COV
CS
,73
,78
,74
,71
,71
,77
ROP
RED
ACF
SER
SCS
Grfica 11.4.42
ARC
,61
,65
,52
,51
,65
,65
,37
,65
,50
,55
,53
,62
,54
,51
,50
,60
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e45
e41
e42
e49
e35
e40
Los datos suministrados por el programa AMOS 5 indican que el mnimo fue
alcanzado (ver anexo 11.4.16), por tanto, la solucin del proceso de estimacin es
admisible, con una chi cuadrado de: 2199,401 con 696 grados de libertad y un nivel
La evaluacin de los parmetros estimados nos permite establecer que slo el
parmetro EIT<---MSP cumple con los requisitos de viabilidad, adecuacin y
significacin estadstica. Como puede observarse en la tablas (11.4.48 y 11.4.49), los
487
errores estndar son muy pequeos, los estadsticos estn por debajo del rango
estipulado (> 1,96), por tanto, las estimaciones de los parmetros: MP<---AUT y
EIT<---CSI son estadsticamente no significativas.
Tabla 11.147
EIT
EIT
EIT
<--<--<---
Regression Weights
100% N = 809
Estimate S.E.
C.R.
MP
,288
,111
2,600
CS
-,236
,099
-2,376
MSP
1,098
,118
9,313
P
,009
,018
***
Tabla 11.148
100%
Estimate
EIT
<--MP
,147
EIT
<--CS
-,200
EIT
<--MSP
,921
Procedemos ahora a realizar el ajuste del modelo. Teniendo en cuenta que el

ndice de la chi cuadrado es no significativo, realizamos el ajuste mediante el
procedimiento Bootstrap, no obstante, sta sigue siendo no significativa. Por ello,
debemos considerar los ndices de ajuste, incremental y de parsimonia para evaluar el
modelo (Lvy, 2003, Hair et al; 1999, Byrne, 2000).
Tabla 11.149
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
488
Muestra 100 &

2199,401
696
,000
3,160
,002
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
,046
,052
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
,933
,928
,933
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09

Evaluacin
NDICES
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
Muestra 100 &
SIGNIFICATIVIDAD
,939
,850
,876
Aceptable
Aceptable
Aceptable
indican un buen ajuste. Sin embargo, los resultados obtenidos por los parmetros nos
sugieren que debemos reespecificar el modelo.

Los anlisis realizados para establecer (ver anexo 11.4.16) la viabilidad y
adecuacin de los de los parmetros, indican que existen coincidencias en los
resultados entre todos los grupos y la muestra del 100%. En todos ellos (tablas
11.150, 11.151), el parmetro EIT <--- MSP es el nico que cumple con los requisitos
de viabilidad, adecuacin de los errores estndar y significacin estadstica.
Tabla 11.150
Regression Weights
Hombres N = 413
100% N = 809
C.R.
P
EIT <--- MP
,288 ,111 2,600 ,009 ,366
,146 2,503 ,012
EIT <--- CS
-,236 ,099 -2,376 ,018 -,352 ,166 -2,119 ,034
EIT <--- MSP 1,098 ,118 9,313 *** 1,161 ,164 7,065 ***
Continuacin Tabla 11.4.51
Regression Weights
Mujeres N = 393
50% N = 401
Estimate S.E. C.R.
P
Estimate S.E. C.R. P
,269 ,150 1,797 ,072
EIT <--- MP
,134
,194 ,689 ,491
EIT <--- CS
-,109 ,121 -,901 ,367 -,078 ,116 -,671 ,502
EIT <--- MSP 1,060 ,200 5,298 ***
1,029 ,172 5,968 ***
489
Tabla 11.152
EIT
EIT
EIT

50%
<--MP
,147
,174
,073
,150
<--CS
-,200
-,274
-,103
-,070
<--- MSP
,921
,962
,896
,812
No obstante, la evaluacin realizada mediante los ndices de ajuste absoluto,

tanto en la muestra del 100% como en los grupos de Hombres, mujeres y 50% (ver
anlisis en detalle de todos los grupos en el anexo 11.4.16)
Tabla 11.153
Evaluacin
NDICES
Muestra
100 %
Hombres
Mujeres
2199,401
696
,000
3,160
,002
1557,776
696
,000
2,238
,002
1582,548 1429,317
696
696
,000
,000
2,274
2,054
,002
,002
,046
,052
,056
,055
,051
,057
,049
,051
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,933
,928
,933
,926
,921
,925
,920
,914
,919
.931
,927
,931
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,939
,850
,876
,939
,820
,869
,939
,813
,804
,939
,821
,874
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stine
Bootstrap
RMR
RMSEA
490
50%
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
No obstante estos resultados, la inconsistencia de los parmetros sugiere que

la hiptesis que planteamos debe ser rechazada, es decir, los constructos Motivacin
Personal y Conocimiento de S Mismo que describen los rasgos de los/as directores,
no tienen una relacin de incidencia directa sobre el estilo instruccional. Los datos
indican que slo el constructo Motivacin de Servicio y Proyeccin tiene relacin con el
estilo instruccional.
Considerando estos resultados reespecificamos el modelo y realizamos una
nueva estimacin.
El modelo reespecificado (ver grfico) se caracteriza por ser recursivo y tener

39 variables: 18 Observadas, 21 No observadas, 20 exgenas y 19 endgenas (ver
anexo 11.4.11). En la siguiente tabla se detallan las variables.
Tabla 11.1 54 AMOS Text Output
Your model contains the following variables

Observed, endogenous variables SES MAP PIC EXI SEG NPL CCM DIC COF ARE
PRE FIR IDI COV RIN PEI CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC FAA PFP INV RME
EDC CHE APC CPC
Unobserved, endogenous variables EIT
Unobserved, exogenous variables MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52
e38 e46 e47 e43 e90 e66 e89 e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83 e78 e103 e79 e63
e100 e95 D1
Identificacin del Modelo Estructural Reespecificado

33 exgenas y 32 endgenas (ver anexo 11.4.17).
Asimismo, en el modelo se
observan 64 pesos de regresin (34 fijos y 30 estimados) y 33 varianzas estimadas.

En total hay 97 parmetros de los cuales 63 son estimados.
491
Estimacin
de
Parmetros
Evaluacin
del
Modelo
Reespecificado
En la grfica 11.4.43 ilustramos el modelo reespecificado.
Los resultados de los anlisis indican que el mnimo fue
alcanzado (ver
anexo 11.4.17), por tanto, la solucin del proceso de estimacin es admisible, con una
chi cuadrado 1409,322, 433 grados de libertad y un nivel de probabilidad 0,000 (<
0,001).
Asimismo, los datos indican que los parmetros estimados son viables, los
errores estndar son adecuados y el nivel de probabilidad es significativo (ver anexo
11.4.17). Los valores obtenidos indican que el parmetro EIT<---MSP cumple con los
requisitos de viabilidad, adecuacin y significatividad (ver anexo 11.4.17).
Modelo Estructural
N = 809
e79
e103
e78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e90
e63
e100
e95
,72
EDC
,70
RME
,70
INV
,63
PFP
,63
FAA
,63
MEC
,59
ITS
,56
FER
,55 ERC
,56
PCR
,53
PTG
,51
CCE
,50
PEI
RIN
,47
CHE
,41
APC
,50
CPC
,48
,56
,85
,84
,84
,79
,79 D1
,79
,77
,70
,75
,74
EIT
,75
,73
,71
,71
,69
,68
,64
,70
SES ,57
MAP ,60
,84
MSP
,75
,75
,78
,83
,78
,81
,72
,71
,80
,80
,61
,80
,71
,74
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
,69
,60
,65
,52
,51
,64
,65
,38
,64
,50
,54
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
Grfica 11.4.43
492
La evaluacin del ajuste del modelo mediante los ndices de ajuste absoluto,
incremental y parsimonia sugieren que el modelo ajusta a los datos. Como ya hemos
anotado en anlisis anteriores, los ndices en mencin son considerados como
criterios para la evaluacin del ajuste cuando la muestra es superior a 200 sujetos, ya
que en estas circunstancias la chi cuadrado no es un ndice confiable debido a su alta
sensibilidad a muestras grandes.
Tabla 11.155
Evaluacin
NDICES
Ajuste Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
RMR
RMSEA
Muestra 100&
1409,322
433
,000
3,255
,002
,045
,053
Ajuste Incremental
IFI
TLI
CFI
,947
,943
,947
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,931
,862
,882

En las Grfica plantemos la hiptesis:
El constructo Motivacin de Servicio y Proyeccin incide de manera
directa en el estilo instruccional

493

anexo 11.4.17)
Modelo Estructural
N = 396
e79
e103
e78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e90
e63
e100
e95
,76
EDC
,71
RME
,72
INV
,67
PFP
,62
FAA
,60
MEC
,66
ITS
,57
FER
,58
ERC
,48
PCR
,56
PTG
,51
CCE
,52
PEI
RIN
,44
CHE
,34
,45 APC
CPC
,42
,54
,87
,85
,85
,82
,79 D1
,77
,81
,74
,76
,76
EIT
,69
,75
,71
,72
,65
,66
,58
,67
SES ,55
MAP ,61
,86
MSP
,73
,74
,78
,81
,78
,81
,72
,74
,79
,77
,67
,81
,67
,71
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
,65
,61
,65
,51
,55
,62
,59
,45
,66
,45
,50
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
Grfica 11.4.44
494
M o d e lo E s tr u c tu r a l
Ra s g o s d e lo s /a s D ir e c to r e s /a s - E s tilo In s tru c c io n a l
N = 413
e79
e103
e78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e90
e63
e100
e95
,6 8
ED C
,6 9
RME
,6 9
IN V
,5 9
PFP
,6 4
F AA
,6 5
MEC
,5 2
IT S
,5 5
FER
,5 3
ER C
,6 2
PC R
,5 0
PT G
,5 0
CCE
,4 8
PEI
R IN
,4 9
C HE
,4 7
,5 3 AP C
CPC
,5 3
,5 8
,8 2
,8 3
,8 3
,7 7
,8 0
,8 0
,7 2
,7 4
,7 3
,7 9
,7 1
,7 1
,7 0
,7 3
,7 0
,6 8
,7 3
S E S ,5 8
M AP ,6 0
D1
,6 6
E IT
,8 1
MSP
Grfica 11.4.45
,7 6
,7 6
,7 7
,8 6
,7 7
,8 1
,7 3
,6 8
,8 1
,8 3
,5 6
,7 9
,7 5
,7 6
P IC
E XI
SEG
NPL
CCM
D IC
COF
AR E
PRE
F IR
ID I
COV
,7 3
,5 9
,6 5
,5 3
,4 6
,6 5
,7 0
,3 1
,6 2
,5 6
,5 8
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
495
Modelo Estructural
N = 401
e79
e103
e78
e83
e74
e93
e105
e61
e82
e75
e77
e89
e66
e90
e63
e100
e95
496
,68
EDC
,68
RME
,66
INV
,59
PFP
,83
,60
,83
FAA
,81
,56
,77
MEC
,77 D1
,53
,75
ITS
,73
,53
,73
,73
FER
,74
,54 ERC ,76
EIT
,57
,70
PCR ,71
,48
PTG ,67
,69
,51
CCE ,68
,63
,45
PEI ,70
,47
,52
SES ,58
MAP ,63
,85
RIN
,46
CHE
,39
,48
APC
CPC
Grfica 11.4.46
MSP
,72
,76
,80
,80
,77
,81
,70
,75
,77
,80
,61
,79
,68
,73
PIC
EXI
SEG
NPL
,65
,60
,65
,48
e29
e30
e32
e50
e37
e44
CCM
,56
DIC
,60
COF
,65
ARE
,37
PRE
,63
FIR
,46
IDI
e34
COV
e43
,54
e36
e51
e52
e38
e46
e47

mujeres y el 50%, los parmetros estimados son viables, los errores estndar son
adecuados y el nivel de probabilidad es significativo (ver anexo 11.4.17).
Teniendo en cuenta que la poblacin total y los grupos en los que probamos la
invarianza de modelo superan el lmite de 200 sujetos, aspecto que afecta la fiabilidad
del estadstico chi cuadrado, realizamos la evaluacin del ajuste del modelo
mediante los ndices de ajuste absoluto, incremental y de parsimonia. Los resultados
de los diferentes anlisis los presentamos resumido en la siguiente tabla:
Tabla 11.156
Evaluacin
NDICES
Muestra
100%
Hombres
Mujeres
50%
1409,322
433
,000
3,255
,002
1012,544
433
,000
2,338
,002
971,425
433
,000
2,243
,002
864,340
433
,000
1,996
,002
,045
,053
,055
,057
,049
,056
,046
,050
Buen ajuste < ,05

Buen ajuste < ,05
Ajuste
Incremental
IFI
TLI
CFI
,947
,943
,947
,939
,935
,939
,940
,936
,940
,950
,946
,949
Buen ajuste > ,09

Buen ajuste > ,09
Buen ajuste > ,09
Parsimonia
PRATIO
PNFI
PCFI
,931
,862
,882
,931
,837
,874
,931
,836
,875
,931
,842
,884
Aceptable
Aceptable
Aceptable
Ajuste
Absoluto
2
DF
P
CMIN/DF
Bollen
Stinee
Bootstrap
RMR
RMSEA
SIGNIFICATIVIDAD
Buen ajuste < 3
497
Como puede observarse en la tabla, en todos los grupos, a excepcin del

100% de la muestra, el ndice CMIN/DF (la diferencia entre la chi cuadrado y los
grados de libertad) indica un buen ajuste (< 3), observndose el ajuste ms
significativo en la muestra del 50% (1,996).
Los ndices de ajuste absoluto: ndice Residual de la Raz Cuadrada Media

(entre matrices observadas y reproducidas) - RMR - y el ndice de Raz Cuadrada
Media del Error de Aproximacin (ndice que se podra anticipar con el valor total de la
poblacin) RMSEA - indican un buen ajuste del modelo a los datos.
Por su parte, los ndices de ajuste incremental, mantienen una valoracin alta y
constante en todas las muestras (superiores a 0,930). Estos resultados indican que el
modelo es consistente en su ajuste a los datos.
Finalmente, el ndice de parsimonia (PRATIO) indica que el modelo ha

conseguido un buen nivel de ajuste (> ,90). Los otros ndices de parsimonia muestran
que el ajuste del modelo es aceptable.
Los resultados obtenidos nos permiten concluir que el constructo Motivacin

de Servicio y Proyeccin afecta de manera directa y significativa al constructo
Estilo Instruccional.
498
Parte III
CONCL US I ONES
Conclusiones
500
Conclusiones
CONCLUSIONES
En el contexto educativo, el liderazgo ha sido objeto de muchos estudios

debido a que resultados de diversas investigaciones, han demostrado que la eficacia
de la escuela est relacionada con un fuerte liderazgo del director/a.
El liderazgo en estos sistemas escolares eficaces es siempre activo en cuanto

a que el director y el sistema escolar comparten una visn de lo que hay que hacer y
cmo se har. Asimismo, los directores lderes crean unas expectativas satisfactorias
respecto al personal y a los alumnos que suponen un reto, y les motiva a trabajar ms
por reforzar una imagen de la escuela que cada vez van haciendo ms suya (Bass,
1988). En este sentido, se han orientado diversas investigaciones y diseado
programas de formacin con el fin de hacer ms eficaz el liderazgo del director en la
escuela. Pero en la revisin bibliogrfica realizada no encontramos trabajos validados
empricamente en este contexto que explicaran qu factores inciden para que
determinado estilo de liderazgo tuviera lugar.
Los resultados obtenidos mediante la investigacin que hemos realizado,

constituyen un aporte que intenta abrir la discusin con respecto al vaco terico en el
mbito educativo, toda vez que la identificacin de los factores que estn asociados a
la definicin de los diversos estilos contribuir a la potenciacin de los procesos de
liderazgo que se desarrollan al interior de la escuela. Asimismo, posibilitar el diseo
de programas de formacin en liderazgo tanto para directores como para docentes en
los departamentos del Atlntico y Magdalena (Colombia), los cuales estarn
sustentados en datos empricos y anlisis fundamentados tericamente.
501
Conclusiones
Tomando como referencia los resultados de investigaciones realizadas y

postulados de reconocidos tericos del liderazgo, hemos planteado los interrogantes e
hiptesis que han orientado nuestra investigacin cuyas conclusiones esbozamos a
continuacin.
1. Estilos de Liderazgo y Factores asociados.

Los estudios realizados sobre liderazgo identifican factores motivacionales de
los directores, rasgos personales de los directores, rasgos de los docentes y aspectos
del contexto que estn asociados con los estilos de liderazgo de los lderes.
En nuestra investigacin para identificar dichos factores y los estilos de

liderazgo de los directores, diseamos dos cuestionarios uno para docentes y otro
para directores que fueron sometidos a pruebas de validez y fiabilidad con el fin de
garantizar una buena medida. Debemos sealar que en estas conclusiones slo nos
referiremos al cuestionario de los docentes porque los datos tomados a partir del
cuestionario de los directores no pudieron tenerse en cuenta debido al escaso nmero
de sujetos que no posibilitaban la realizacin de los estudios diferenciales y el anlisis
causal.
El diseo de los cuestionarios se realiza a partir de los elementos tericos

derivados de estudios realizados tanto en los contextos organizacionales como
educativos, aspecto que valida el contenido de los mismos. No obstante, realizamos
una validacin de expertos en liderazgo, metodologa e investigacin educativa en
cuanto a pertinencia y claridad de los tems. Asimismo, mediante el anlisis factorial
exploratorio intentamos validar el constructo terico y la congruencia de los tems con
la teora en que nos fundamentamos.
Los resultados obtenidos indican que con respecto a los estilos de liderazgo en
el cuestionario de los docentes, el estilo Transformacional est constituido por un solo
factor que explica el 61,032% de la varianza. El obtener un nico factor es una
muestra de la simplificacin de la estructura y la fuerte asociacin de los tems que
representa un nico concepto.
502
Conclusiones
Estos resultados vienen a confirmar lo que en los estudios de liderazgo en la

escuela aparece como una constante, el estilo transformacional se caracteriza por un
conjunto de rasgos que aluden al carisma, el liderazgo hacia arriba, la consideracin
individual, la inspiracin y la estimulacin intelectual.
En cuanto al estilo Instruccional mediante el mtodo de componentes

principales, se extrae un solo factor que explica el 59,245% de la varianza. Esta
simplificacin de la estructura subraya la unidimensionalidad de los tems. Resultado
que confirma la teora. Aspecto que resulta relevante por el contexto en el que se ha
aplicado: colegios de secundaria. En estos contextos, al igual que en los colegios de
primaria el liderazgo instruccional
se caracteriza por el desarrollo curricular, el
desarrollo profesional, la definicin de la misin de la escuela, el ambiente de

aprendizaje y la presencia visible.
El anlisis factorial exploratorio relacionado con los rasgos de los docentes,

mediante el mtodo de componentes principales y rotacin Oblimn con Kaiser,
muestra que las cargas factoriales se han distribuido en tres factores que explican el
52,796% de la varianza. Los factores son: Compromiso Activo, Crtico Constructivo,
Autonoma y Pensamiento Independiente.
Los resultados obtenidos difieren de la teora propuesta por Kelley Robert

(1999) quien partiendo de las mismas dimensiones: pensamiento crtico y participacin
activa, establece otra tipologa de seguidores a las que denomina conformista,
pragmtico y ejemplar.
En cuanto a las caractersticas de los directores, debemos sealar que el

factorial exploratorio mediante el mtodo de extraccin de componentes principales y
de rotacin Oblimn con Kaiser, identifica tres factores que explican el 62,699 % de la
varianza. Los factores son: Motivacin de Servicio y Proyeccin, Motivacin de Poder
y Conciencia de S Mismo.
503
Conclusiones
Estos resultados difieren de la teora de McClelland (1989) en cuanto a que

ste identifica tres tipos de motivaciones: logro, competencia y de poder (poder
personal y poder social). Nuestros hallazgos indican que en el Factor I se agrupan los
indicadores que hacen alusin a las motivaciones de logro, competencia y poder
social:
Superar los estndares mnimos requeridos a la escuela. (logro)

Crear Mecanismos de
apertura de la escuela a la comunidad.
(competencia)
Realizar acciones en funcin de los intereses de la comunidad. (social)
Lograr la excelencia de la institucin. (logro)
Fomentar programas que satisfagan necesidades de la poblacin.
(competencia)
Estar en permanente contacto con la comunidad. (competencia)
Defender los interese de la institucin y comunidad. (social)
Buscar el prestigio mediante el desempeo del cargo de director/a.
(personal)
Inculcar la idea de una mejor institucin entre sus colegas. (logro)
En el factor II se agrupan los indicadores que aluden al Poder Personal lo que

coincide con la propuesta de McClelland:
Reconocimiento institucional y poltico
Influye en las decisiones que afectan a la poblacin
En cuanto a los rasgos personales, stos se distribuyen en dos factores lo que
difiere de la teora de Goleman (2000), quien establece varias dimensiones. En el
Factor I Motivacin de Servicio y Proyeccin saturan los siguientes:
Enfrentar problemas con decisin y seguridad. (autocontrol)
Transmitir una imagen de confianza. (valoracin de s mismo)
Asumir retos. (confianza)
Enfrentar situaciones difciles y mantener su posicin. (confianza)
Transmitir firmeza al hablar. (autocontrol)
504
Conclusiones
Los otros, forman parte de un tercer factor denominado Conciencia de S

mismo:
Reconsidera su opinin
Reconsidera decisiones cuando no se adecuan a la realidad
Admite crticas y feedback
Posee serenidad para enfrentar situaciones estresantes
Solicita consejo
Afronta retos y se adapta a las nuevas circunstancias
Los estudios realizados sobre la calidad tcnica de los instrumentos en cuanto

a la fiabilidad y el anlisis de tems indican que el cuestionario que hemos diseado es
una medida fiable que permite identificar en los contextos educativos los estilos de
liderazgo transformacional ( ,9465 ) e instruccional ( ,9542) los rasgos de los
directores (, 9550), como tambin los rasgos de los docentes ( ,8069).
2. Rasgos que caracterizan a los docentes de los Departamentos del

Atlntico y Magdalena.
Los anlisis realizados mediante el modelo de medida nos permitieron

identificar cuatro factores que caracterizan a los docentes:
Factor I: Compromiso Activo

Ayuda al director en la consecucin de metas
Ayuda a compaeros
Dedicacin de tiempo y energa ms all de lo estipulado
Contagio de entusiasmo y energa
Iniciativa para realizar actividades y proyectos
Factor II: Critico Constructivo
Disponibilidad, aporta ideas y sugerencias
Cuestionamiento de decisiones
Defiende puntos de vista no importando represalias/crticas
505
Conclusiones
Factor III: Autonoma

Resolucin de problemas
Realiza actividades en el tiempo previsto
Factor IV: Pensamiento Independiente
Conocimiento de reas prioritarias y actividades organizativas
Anlisis crtico
Estos resultados subrayan la diferencia con la

fundamentamos (Kelley, 1992),
teora en la que nos
que como hemos mencionado antes alude a una
tipologa de seguidores denominada: alineado, conformista, pragmtico y ejemplar.
Los anlisis realizados mediante la validacin del modelo de medida, indican

que estos factores estn significativamente correlacionados entre s, y, adems, cada
uno de los indicadores es un estimador adecuado de la medida de cada uno de los
factores.
Como puede observarse, cada uno de los factores comprende una serie de
rasgos que describen la disposicin de los docentes a vincularse de una manera
activa, consciente e intencional a los procesos que se desarrollan en el interior de la
escuela.
A este respecto, la teora seala que las exigencias de la sociedad actual en la

que se halla inserta la escuela ponen de manifiesto la necesidad de profesores que
puedan generar ambientes escolares en los que se desarrolle el aprendizaje
autnomo, individualizado y significativamente cooperativo, esenciales para la
sociedad de hoy. Profesores/as comprometidos de manera activa con el Proyecto
Educativo de la escuela en todas su fases: formulacin, implementacin, evaluacin y
reformulacin (Hargreaves, 1999)
Docentes que comprendan las necesidades, metas y limitaciones del director lder que no acepten ciegamente sus puntos de vista, sino que cuestionen
506
Conclusiones
sistemticamente lo acertado de una decisin en lugar de limitarse a obedecer.

Profesores que sean capaces de hablar claro cuando creen que el director - lder se
est desviando de la ruta, y cuando el grupo no quiere hacer lo que se ha decidido; y,
adems,
docentes
que
analicen
los
problemas
institucionales,
curriculares,
disciplinares, y planteen soluciones en funcin del bienestar y desarrollo del

estudiante.
La validacin emprica del modelo estructural seala que los factores crtico
constructivo, autonoma y pensamiento independiente, si bien describen rasgos de los
docentes, no tienen relacin alguna con los estilos de liderazgo Transformacional e
Instruccional.
Los datos indican que slo el factor Compromiso Activo tiene una relacin
significativa con los estilos en mencin. Debemos anotar que al haberse considerado
slo la perspectiva del profesorado, estos resultados deben ser contrastados mediante
otros estudios de orden cuantitativo y cualitativo de manera que se pueda observar la
actividad del docente e indagar los puntos de vista de otros agentes de la comunidad
educativa.
3. El liderazgo en la escuela: Conjugacin de estilos.
En los estudios realizados en el contexto educativo se han identificado diversos

estilos de liderazgo: Transformacional, Transaccional, Instruccional y No Liderazgo. En
nuestro estudio, hemos encontrado que desde la perspectiva del profesorado en los
contextos del Magdalena y el Atlntico, los directores evidencian dos estilos de
liderazgo: Transformacional e Instruccional.
El estilo Transformacional se manifiesta en las siguientes acciones:
Infunde entusiasmo al profesorado. (carisma)
Procura que el profesorado se sienta orgulloso de trabajar con l/ella.

(carisma)
Respalda las decisiones del profesorado. (Liderazgo hacia arriba)
507
Conclusiones
Respalda a los/as docentes
ante
la administracin
(municipal,
departamental). liderazgo hacia arriba)
Respalda las posturas del profesorado coherentes con el PEI. (liderazgo

hacia arriba)
Orienta a los nuevos docentes. (Consideracin Individual)
Implica al profesorado en la consecucin de los objetivos. (inspiracin)
Tiene la confianza del profesorado. (inspiracin)
Desarrolla en los/as docentes el sentido de pertenencia. (inspiracin)
Estimula el desarrollo de ideas innovadoras en el profesorado.

(Estimulacin Intelectual)
Emplea
estrategias
de
seguimiento
individuales.
(estimulacin
intelectual)
Apoya a los/as docentes en la solucin de problemas. (estimulacin

intelectual)
Promueve la reflexin como estrategia para mejorar en el trabajo.

(estimulacin intelectual)
Como puede apreciarse, el estilo de liderazgo Transformacional del director

est orientado al fortalecimiento y desarrollo de las relaciones en la escuela mediante
la motivacin, el apoyo constante, el establecimiento de la confianza y el respeto, el
desarrollo de un sentido de pertenencia, la estimulacin para la conceptualizacin, la
comprensin, el anlisis de problemas como la generacin de sus soluciones, y la
implicacin del profesorado en el desarrollo de la misin y visn de la escuela.
La potenciacin en los directores de los rasgos en mencin, es considerada por

muchos investigadores del liderazgo como beneficiosa para las instituciones porque
permite conseguir un mayor compromiso y esfuerzo extra por parte del profesorado,
satisfaccin y rendimiento en los alumnos, es ms sensible al desarrollo de las
organizaciones, ya que se centra en aspectos tales como: la visin compartida,
creacin de culturas de trabajo productivas, delegacin de funciones entre otros.
Asimismo, este estilo tiene efectos significativos sobre la formacin del profesorado,
relaciones entre la escuela y la comunidad, y los currculos de base (Pascual et al,
1993; Villa y Villardn, 1998; Bass, 2000; Leithwood & Steinbach, 2000).
508
Conclusiones
Los datos indican que los directores adems de evidenciar un estilo

Transformacional, tambin presentan rasgos Instruccionales:
Dedican tiempo a la orientacin y evaluacin del curriculum. (desarrollo

curricular)
Promueven las adaptaciones curriculares en reas y departamentos.

(desarrollo curricular)
Realizan una poltica consensuada para establecer criterios de evaluacin.

(desarrollo curricular)
Sugiere la asignacin del profesorado a las asignaturas teniendo en cuenta

criterios acadmicos y pedaggicos. (desarrollo curricular)
Clarifican y reflexionan colectivamente sobre las metas educativas.

(desarrollo misin)
Fomentan la articulacin de actividades de aula con la visin del colegio.

(desarrollo misin)
Orientan el establecimiento de metas educativas claras. (desarrollo misin)
Hacen del Proyecto Educativo Institucional algo ms que una exigencia

formal. (desarrollo misin)
Impulsar la investigacin. (desarrollo profesional)
Fomentan
los
programas
de
formacin
(curriculum,
instruccin
tecnologa). (desarrollo profesional)
Informan y animan a participar en talleres, seminarios y conferencias.

(desarrollo profesional)
Facilitan tiempo y espacios para la reflexin pedaggica. (desarrollo

profesional)
Escuchan y ponen en prctica recomendaciones. (ambiente de aprendizaje)
Promueven el trabajo en grupo del profesorado. (ambiente de aprendizaje)
Dan a conocer los problemas, decisiones y avances del centro mediante

comunicaciones orales/escritas. (presencia visible)
Realizan reconocimientos del centro al principio y final de la jornada.

(presencia visible)
Charlan con los estudiantes en las aulas de clase sobre aspectos

acadmicos. (presencia Vvsible)
El liderazgo Instruccional se centra en las actividades que son cruciales y el eje

de la escuela: la enseanza y el aprendizaje. Para ello, procuran el desarrollo de los
509
Conclusiones
docentes mediante la promocin del trabajo en equipo, la participacin en programas

de formacin, el fomento de un ambiente de aprendizaje, la articulacin de las
actividades de aula con la visin del colegio, en suma, el liderazgo Instruccional
propende por el desarrollo curricular, profesional y la misin de la escuela, el fomento
de un ambiente de aprendizaje y la presencia visible.
Estudios realizados sealan que el estilo de liderazgo Instruccional del director

tiene efectos directos en los resultados de la escuela ya que crean una cultura en el
profesorado caracterizada por la colaboracin y el aprendizaje profesional. Asimismo,
tiene unos efectos recprocos, las acciones del director afectan al profesor, y stos a
su vez al director, y estos procesos a los resultados de la escuela (Southworth, 2002)
Los efectos en mencin han sido identificados en directores de primaria y,

excepcionalmente, en colegios de secundaria que se caracterizan por contar con un
nmero no muy grande de estudiantes (inferior a 500 estudiantes) y docentes.
Como se recordar, nuestra investigacin se realiza en colegios de secundaria

y media vocacional. El estilo Instruccional es identificado, en mayor grado, en los
colegios de bachillerato que tienen entre 601 y 900 estudiantes. Este hallazgo
confirma y contraviene la teora en relacin con el estilo en mencin. La confirma en el
sentido de que la presencia de este estilo es ms factible en centros educativos
pequeos. Debido a que el/la director/a emplea estrategias de liderazgo que requieren
de un contacto muy personal, el cual se torna muy difcil cuando se trata de centros
grandes. La contraviene en la medida en que nuestra muestra est constituida por
profesores de bachillerato.
La identificacin de la presencia de los dos estilos de liderazgo en los contextos

de los departamentos del Atlntico y Magdalena corrobora lo que ya haban sealado
algunos tericos del liderazgo. Es posible identificar ms de un estilo de liderazgo,
puesto que existen momentos distintos condicionados por el ambiente organizacional,
y las caractersticas de los miembros. No hay un estilo dominante. En su lugar varias
combinaciones son evidentes (Hersey & Blanchard, 1993).
510
Conclusiones
4. El Liderazgo: Proceso de interaccin e influencia recproca entre

lderes y colaboradores.
La comprensin del liderazgo como un proceso de interaccin entre lderes y

colaboradores comporta un cambio fundamental en la conceptualizacin del
fenmeno.
Las instituciones y centros educativos (Bsica y Media Vocacional) en los

contextos estudiados, presentan una particularidad: tanto los directores como
docentes tienen el grado de licenciado, esto implica que entre s se reconozcan como
iguales. A priori, nadie es superior a otro en funcin del conocimiento del hecho
educativo. Esta igualdad, dada por el grado de formacin, contribuye a que
percibamos al docente como colaborador y no como seguidor o subalterno en la
relacin de liderazgo en la escuela.
Ahora bien, esta condicin de colaborador favorece el desarrollo de la

interaccin en un plano horizontal, esto implica que la relacin es de influencia
recproca, por tanto, las particularidades del lder afectan al colaborador y viceversa.
Adems, la legislacin educativa colombiana contribuye a la creacin de un ambiente
de relaciones horizontales, toda vez que requiere de los docentes una participacin
activa y comprometida mediante la constitucin del consejo acadmico (rgano
consultivo del director), comits de disciplina, evaluacin y promocin, y el desarrollo
de proyectos pedaggicos.
Estudios realizados han demostrado que el liderazgo del director tiene efectos
en la eficacia de la escuela y en los colaboradores (Bolvar, 2000; Gronn, 1999;
Bolman and Deal, 1991; Murphy, 1990). Nuestra investigacin, mediante el anlisis de
Ecuaciones Estructurales, nos ha permitido establecer que el Compromiso Activo del
profesorado manifestado en:
Ayuda al director en la consecucin de metas

Ayuda a compaeros
Dedicacin de tiempo y energa ms all de lo estipulado
Contagio de entusiasmo y energa a compaeros
Iniciativa para realizar actividades y proyectos
511
Conclusiones
incide de manera directa, positiva y significativa en los estilos de liderazgo

Transformacional (ET) e Instruccional (EI) identificados en los/as directores/as de los
departamentos del Atlntico y Magdalena.
Los datos indican que la relacin de influencia es ms significativa en el estilo

Transformacional (5,1) que en el Instruccional (4,1). Estos datos permiten corroborar lo
que en otros contextos diferentes al educativo ya se haba planteado, la relacin de
liderazgo est influida por factores entre ellos, las caractersticas de los que trabajan
con l (Vroom & Yetton, 1973; Owens, 1981; Fiedler, 1985; Stinson & Johnson, 1975;
Hersey & Blanchard, 1983).
La identificacin del Compromiso Activo como el factor que tiene una incidencia
significativa en los estilos de liderazgo, confirma la importancia y responsabilidad del
rol del docente en la relacin de liderazgo en las instituciones educativas de los
contextos estudiados. En stos los profesores/as conforman el consejo acadmico
que sirve de rgano consultor del director/a para el diseo e implementacin del
Proyecto Educativo Institucional, el estudio del currculo, la organizacin y ejecucin
del plan de estudios. Adems, el profesorado integra los comits para la evaluacin y
promocin de estudiantes en los que tambin se reciben, y deciden los reclamos sobre
la evaluacin educativa.
Las actividades en mencin requieren de una participacin e implicacin que

propician la interaccin continua entre directores y docentes para el desarrollo de la
misin y visn del centro orientadas a un propsito comn: el aprendizaje de los
estudiantes. Adems, los docentes comprometidos activamente constituyen un valor
aadido porque:
Se centran en la consecucin de los propsitos comunes
Hacen una gran labor en actividades cruciales relacionadas con los
propsitos planteados en el Proyecto Educativo Institucional.
Llevan la iniciativa con el fin de aumentar su propio valor para la
organizacin.
-
Desarrollan conocimientos suplementarios (formacin permanente

por cuenta propia)
512
Conclusiones
Aumentan una gama de actividades dentro de la trayectoria crtica

(realizar tareas ms all de las que formalmente debe hacer)
Abogan por nuevas ideas.
Realizan innovaciones pedaggicas
En suma, las aportaciones de los docentes comprometidos activamente

contribuyen al logro de los propsitos comunes, el desarrollo de la misin, visn y
transformacin de la escuela.
La experiencia en el desempeo de su cargo es otra caracterstica relacionada

con los docentes y que tiene una relacin con el liderazgo. Los datos obtenidos en
esta investigacin, mediante el anlisis diferencial, indican que los profesores difieren
en su percepcin del estilo de liderazgo del director en funcin de la experiencia previa
en el cargo.
El profesorado que tiene una experiencia de ms de 20 aos en el ejercicio de

la docencia percibe en menor grado (media 3,4) los rasgos distintivos de los estilos de
liderazgo (Transformacional e Instruccional) en el/a director/a, en tanto que los
profesores con ninguna experiencia (ET media 37; EI 3,6), y docentes con menos de 5
aos los perciben en mayor grado (ET media 3,8; EI 3,7). Los datos indican que los
profesores noveles sealan recibir estimulacin, apoyo y orientacin por parte de
los/as directores/as en los aspectos personales, laborales, pedaggicos, curriculares y
en la solucin de problemas.
Con respecto a los resultados en mencin, la teora seala que el estilo de

liderazgo del director debe irse adaptando a las necesidades y madurez de los
miembros de la organizacin (Bass, 1994, 1988; Schein, 1988), por tanto, no es de
extraar que los profesores con menos experiencia o ninguna, sean quienes perciban
en mayor grado los rasgos Transformacionales e Instruccionales, ya que son ellos
quienes ms requieren de la orientacin, el estmulo intelectual, el desarrollo curricular,
el desarrollo profesional, estmulos para hacer suya la misin y visin de la escuela.
513
Conclusiones
5. La motivacin del director/a: Factor asociado a los estilos de

liderazgo Transformacional e Instruccional.
En nuestro estudio hemos identificado la Motivacin de Servicio y Proyeccin

como el rasgo motivacional que guarda una relacin de incidencia directa muy
significativa con los estilos de liderazgo Transformacional (0,83) e Instruccional (0,84).
El/la directora/a lder caracterizado por una Motivacin de Servicio y Proyeccin

est orientado a:
Superar los estndares mnimos requeridos a la escuela.
Crear mecanismos de apertura de la escuela a la comunidad.
Realizar acciones en funcin de los intereses de la comunidad.
Lograr la excelencia de la institucin.
Enfrentar problemas con decisin y seguridad.
Fomentar programas que satisfagan necesidades de la poblacin.
Estar en permanente contacto con la comunidad.
Defender los interese de la institucin y comunidad.
Transmitir una imagen de confianza.
Asumir retos.
Buscar el prestigio mediante el desempeo del cargo de director/a.
Enfrentar situaciones difciles y mantener su posicin.
Inculcar la idea de una mejor institucin entre sus colegas.
Trasmitir firmeza al hablar
En suma, el director lder est motivado por el servicio a la comunidad y la

proyeccin tanto de la institucin como a nivel personal, por lo que asume retos,
defiende y promueve los intereses de la comunidad.
Estos resultados confirman lo planteado por la teora de McClelland (1989) en

el sentido de que la motivacin de poder personal y social son caractersticas de los
514
Conclusiones
lderes, nuestros hallazgos indican que no slo le son propios sino que stos, adems,
estn fuertemente relacionados con los estilos de liderazgo.
En los contextos que realizamos el estudio, el contacto permanente y la

proyeccin de la escuela a la comunidad donde esta inserta, forman parte de las
actividades que la legislacin educativa colombiana exige del director.
As, la legislacin educativa (Ley 115 de 1994) seala que el director es el

ejecutor y directo responsable del Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual debe
ser congruente con los fines y estrategias institucionales, y con el Plan Educativo
Municipal. Adems, debe vincular a la comunidad educativa mediante compromisos
establecidos y realizados por cada uno de sus estamentos.
El PEI debe contemplar los mecanismos y estrategias de interrelacin

comunitaria para la transformacin de la institucin y de su contexto, para lo cual
requiere de la aceptacin, implicacin y satisfaccin por parte de la comunidad
educativa. Asimismo, en el PEI tambin han de articularse proyectos de desarrollo
social y cultural que no slo vinculen directamente a la escuela y la comunidad local
sino que tambin respondan a las necesidades y expectativas de esta ltima. Para el
desarrollo de los proyectos, el director debe establecer convenios interinstitucionales e
intersectoriales.
Adems de lo arriba sealado, la Ley 715 de 2001 establece la fusin de

instituciones educativas. Este proceso consiste en tomar escuelas que ofrecen
parcialmente algunos grados de Educacin Bsica o Media Vocacional para asociarlas
a una sola unidad educativa, orientada por un nico director. Esta integracin que
estn viviendo las instituciones y centros educativos colombianos cambia sus
referentes y afecta su sentido de pertenencia, por ello se hace necesario un liderazgo
que propenda por una integracin exitosa y altamente participativa.
Esta interaccin permanente con la comunidad y los retos planteados a la

escuela deben ser liderados por el/la directora/a. Por tanto, no es de extraar que el
factor Motivacin de Servicio y Proyeccin social est fuertemente relacionado con los
estilos de liderazgo en estos contextos.
515
Conclusiones
El proceso participativo en la toma de decisiones es el otro aspecto que

identificamos en la relacin de liderazgo en el contexto de la escuela. Los/as
directores/as y profesorado coinciden en sealar que la resolucin en debate abierto
es el principio rector para la toma de decisiones (directores/as 51%, profesorado
38,4%), es decir, los/as directores/as para la toma de decisiones se basan en el
consenso, tienen en cuenta el parecer de los diferentes consejos y comits del centro.
La toma de decisiones consensuada corrobora la presencia del estilo

transformacional que de esta forma busca compatibilizar los intereses educativos con
los intereses
de los directores, profesores y de los estudiantes quienes son los
beneficiarios de las decisiones que se toman. Adems, la vinculacin de los docentes

a los procesos de decisin contribuye a cimentar en ellos el sentido de pertenencia a
la escuela, la responsabilidad compartida, y a ser conscientes de las cuestiones
realmente importantes para la escuela.
6. Los rasgos personales de los/as directores/as caracterizan pero no

definen el estilo de liderazgo.
Los resultados de esta investigacin indican que en los directores se distinguen

rasgos personales que la teora seala como caractersticos de las personas en
posicin de liderazgo y que nosotros hemos identificado en el Factor Conciencia de S
Mismo.
La validacin emprica del modelo de medida indica que las variables

observables consideradas son estimadores adecuados de la medida del factor:
516
Reconsidera su opinin (0,73)
Reconsidera decisiones cuando no se adecuan a la realidad (0,76)
Admite crticas y feedback (0,74)
Posee serenidad para enfrentar situaciones estresantes (0, 71)
Afronta retos y se adapta a las nuevas circunstancias (0,77)
Conclusiones
Los resultados de la validacin emprica de modelo estructural sealan que

este factor, en estos contextos, si bien define al lder en lo personal, no tiene una
relacin significativa con los estilos de liderazgo Transformacional (-0,15) e
Instruccional (-0,20). Con respecto a los rasgos personales, la teora seala que
ciertos rasgos incrementan la posibilidad de que un lder sea eficiente, pero no
garantizan la eficacia, y la relativa importancia de los rasgos depende de la naturaleza
de la situacin de liderazgo (Hersey & Blanchard, 1993:97)
Limitaciones y Prospectiva
El estudio realizado constituye un modesto aporte a las investigaciones que se

adelantan sobre el liderazgo toda vez que se ocupa de un aspecto que slo ha sido
tratado en mbitos no educativos, los factores determinantes del estilo de liderazgo.
No obstante, somos consciente de que limitaciones como la de estar realizada slo
desde la perspectiva de los docentes, la redaccin inadecuada de algunos tems de
los instrumentos que obstaculiz la identificacin de otros estilos, y el desequilibrio de
la muestra con respecto al nfasis de los colegios que hizo inviable un estudio
diferencial considerando este aspecto, implican que los resultados slo pueden
circunscribirse a los contextos de la muestra.
El estudio ha contemplado las variables: Motivacin de Servicio y Proyeccin

de los directores, motivacin personal de los directores, conocimiento de s mismo
(rasgos personales del director), como tambin las variables, Compromiso Activo,
crtico constructivo, autonoma, pensamiento independiente, experiencia anterior en el
cargo de los docentes, y el tamao del centro. En estudios posteriores deberan de
contemplarse, adems de las variables mencionadas, variables relacionadas con el
director como experiencia previa, formacin permanente y gnero desde las
perspectivas del profesorado y el director/a a fin de tener las dos visiones que
permitan el contraste, y de esta manera, tener una aproximacin mucho ms fiable a la
realidad.
Los problemas de seguridad y la negativa de muchos docentes y directores

fueron otros de los aspectos que se constituyeron en limitaciones del estudio que no
nos permiti obtener una muestra representativa de directores. La primera puede
517
Conclusiones
considerarse excepcional en el contexto de departamento del Magdalena. En tanto

que la segunda es el comn denominador en la investigacin en educacin. Los
profesionales de la educacin se muestran renuentes a que se les indague u observe
su hacer en la escuela. Posicin que dificulta realizar investigacin y, por tanto,
obtener resultados que permitan cualificar los procesos educativos.
No obstante las limitaciones sealadas, el estudio realizado
nos permite
establecer que en los contextos de los departamentos del Magdalena y el Atlntico: 1)

los
directores
evidencian,
de
manera
conjunta,
los
estilos
de
liderazgo
Transformacional e Instruccional, 2) los estilos de liderazgo Transformacional e

Instruccional se ven afectados directamente
por la Motivacin de Servicio y
Proyeccin de los directores, y el Compromiso Activo del profesorado, 3) la percepcin

de los docentes sobre el estilo de liderazgo del director difiere en funcin de la
experiencia previa en el cargo, y el departamento donde est ubicado el centro
educativo, 4) los rasgos de los docentes
es una estructura compuesta por los
factores: Compromiso Activo, crtico constructivo, autonoma y pensamiento

independiente que estn intercorrelacionados, y 5) los rasgos de los directores es una
estructura compuesta por los factores: Motivacin de Servicio y Proyeccin, poder
personal y conciencia de s mismo que estn intercorrelacionados.
Prospectiva
La prospectiva ms relevante de la investigacin sobre los Factores

Determinantes del estilo de liderazgo del Director de la escuela, es ampliar la muestra
de directores con el fin de contrastar los resultados obtenidos considerando su
perspectiva. De tal manera, que podamos establecer, sin reservas, los estilos de
liderazgo del director y los factores asociados a su definicin en los contextos de los
Departamentos del Atlntico y Magdalena.
Asimismo, nos parece relevante considerar las variables culturales ya que

como lo seala la literatura, el liderazgo influye en la cultura, pero sta tambin tiene
efectos en el liderazgo. Por tanto, sera de mucha utilidad establecer qu aspectos
culturales tienen mayor incidencia en la definicin del estilo o estilos de liderazgo del
director/a.
518
Conclusiones
La anterior consideracin nos lleva a plantear la realizacin de investigaciones

combinando los enfoques cuantitativos y cualitativos, ya que nos permitiran obtener
informacin tangible de acciones de liderazgo que pueden ser luego contrastadas con
las perspectivas de los/as docentes y directores/as.
Pensamos que sera de gran utilidad adelantar investigaciones en colegios

privados de orientacin laica y religiosa a fin de establecer si en estos contextos las
variables de Motivacin de Servicio y Proyeccin y Compromiso Activo tienen una
relacin de incidencia con los estilos de liderazgo del director/a.
Un ltimo aspecto que consideramos debera investigarse son los estilos de

liderazgo que evidencian los directores noveles y los factores que pueden estar
asociados a su definicin. Sera muy interesante establecer si la Motivacin de
Servicio y Proyeccin, la motivacin personal, los rasgos personales, y el Compromiso
Activo de los docentes inciden en su definicin.
Consideramos que estos resultados nos dan informacin confiable que puede
ser utilizada para disear programas de formacin tanto para los docentes como para
los directores, en los contextos en los que se llev a acabo la investigacin, ya que la
relacin de liderazgo es de influencia recproca. A este respecto, los estudios
realizados han demostrado que el liderazgo tiene efectos en el profesorado, y con
esta investigacin hemos probado empricamente que en los contextos del Atlntico y
Magdalena el Compromiso Activo de los docentes afecta de manera directa el estilo de
liderazgo, entonces si podemos afirmar que la relacin de liderazgo es un proceso
de influencia recproca en el que los directores/as lderes y colaboradores
construyen y transforman la misin, la visin y la cultura de la escuela con el fin
de alcanzar propsitos previamente consensuados.
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537
NDICE DE FIGURAS
Pg.
Fig. 1.1
Fig. 1.2
Fig. 1.3
Fig. 1.4
Fig. 1.5
Fig. 1.6
Fig. 4.1
Fig. 6.1
Fig. 6.2
Fig. 11.1
Fig. 11.2
Fig. 11.3
Fig. 11.4
Fig. 11.5
Fig. 11.6
Fig. 11.7
Fig. 11.8
Modelo de Ohio: Cuadrantes de estructura y consideracin

Modelo Managerial Grid
Continuo del Liderazgo
Modelo tridimensional de liderazgo
Relaciones Causales en el Modelo de Enlace Mltiple
Taxonoma Integrada de Conducta Directiva
Necesidades Bsicas
Departamento del Magdalena
Distribucin de la muestra segn titulacin
Distribucin de la muestra segn estudios de postgrado
Distribucin de la muestra segn experiencia anterior
Distribucin de la muestra segn jornadas
Distribucin de la muestra segn sexo
Distribucin de la muestra segn estudios de postgrado
26
32
37
54
59
60
140
197
199
271
271
272
273
281
281
282
283
539
NDICE DE GRFICAS
Pg.
Grfica. 11.2.1
Grfica. 11.2.2
Grfica. 11.4.1
Grfica. 11.4.2
Grfica. 11.4.5
Grfica. 11.4.6
Grfica. 11.4.7
Grfica. 11.4.8
Grfica. 11.4.9
Grfica. 11.4.10
Grfica. 11.4.11
Grfica. 11.4.12
Grfica. 11.4.13
Grfica. 11.4.14
Grfica. 11.4.15
Grfica. 11.4.16
Grfica. 11.4.17
Grfica. 11.4.18
Grfica. 11.4.19
Grfica. 11.4.20
Grfica. 11.4.21
Grfica. 11.4.22
Grfica. 11.4.23
Grfica. 11.4.24
Grfica. 11.4.25
540
Estilo Transformacional Departamento

Estilo Instruccional Departamento
Modelo de Medida Rasgos de los Docentes
Modelo de Medida Rasgos de los Docentes
Modelo de Medida Rasgos de los Docentes Hombres
Modelo de Medida Rasgos de los Docentes Mujeres
Modelo de Medida Rasgos de los Docentes 50%
Modelo de Medida 2 Rasgos de los Directores
Modelo de Medida 2 Rasgos de los Directores
Modelo de Medida 2 Submuestra Hombres
Modelo de Medida 2 Submuestra Mujeres
Modelo de Medida 2 Submuestra 50%
Modelo de Medida Variable Exgena Estilo
Transformacional
Transformacional
Transformacional Muestra Hombres
Transformacional Muestra. Mujeres
Transformacional. Muestra 50%
Modelo de Medida Variable Exgena Estilo Instruccional
Modelo de Medida Variable Exgena Estilo Instruccional
Modelo de Medida Variable Exgena Estilo Instruccional.
Hombres
Mujeres
50%
Modelo Estructural Rasgos de los Docentes - Estilo
Transformacional
Modelo Estructural Rasgos de los Docentes - Estilo
Transformacional
Modelo Estructural 2 Rasgos de los Docentes - Estilo
Transformacional
295
300
393
394
402
403
404
408
411
416
417
418
421
423
427
428
429
433
435
439
440
441
445
447
452
ndice de Grficas
Pg.
Grfica. 11.4.26
Grfica. 11.4.27
Grfica. 11.4.28
Grfica. 11.4.29
Grfica. 11.4.30
Grfica 11.4.31
Grfica 11.4.32
Grfica 11.4.33
Grfica. 11.2.34
Grfica. 11.2.35
Grfica. 11.4.36
Grfica. 11.4.37
Grfica. 11.4.38
Grfica. 11.4.39
Grfica. 11.4.40
Grfica. 11.4.41
Grfica. 11.4.42
Grfica. 11.4.43
Grfica. 11.4.44
Grfica. 11.4.45
Grfica. 11.4.46
Modelo Estructural 2 Rasgos de los Docentes

Transformacional. Hombres
Transformacional. Mujeres
Transformacional. 50%
Instruccional
Instruccional
Instruccional Hombres
Instruccional Mujeres
Instruccional 50%
Modelo Estructural Rasgos de los Directores
Transformacional
Transformacional
Transformacional.(Modelo Reespecificado)
Transformacional.
Transformacional. Hombres
Transformacional. Mujeres
Transformacional. 50%
Instruccional
Instruccional
Instruccional (Modelo Reespecificado)
Instruccional. Hombres
Instruccional. Mujeres
Instruccional. 50%
- Estilo
454
- Estilo
455
- Estilo
456
Estilo
459
Estilo
466
Estilo
469
Estilo
470
Estilo
470
Estilo
472
Estilo
474
Estilo
478
Estilo
479
Estilo
481
Estilo
482
Estilo
482
Estilo
485
Estilo
487
Estilo
492
Estilo
494
Estilo
495
Estilo
496
541
ndice de Tablas
NDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla 1.1
Tabla 1.2
Tabla 1.3
Tabla 1.4
Tabla 1.5
Tabla 1.6
Tabla 2.1
Tabla 3.1
Tabla 3.2
Tabla 3. 3
Tabla 3.4
Tabla 3.5
Tabla 3.6
Tabla 5.1
Tabla 5.2
Tabla 5.3
McGregor: Estilos X - Y
Modelo de Stinson Johnson
Niveles de Desarrollo y Estilos de Liderazgo
Formas y Causas Conductuales del Liderazgo
Cultura y Estilos de Liderazgo
Aportes de las investigaciones
Estilos de Liderazgo y Acciones
Trabajos sobre Liderazgo
Diferencias entre Autoridad e Influencia
Posibles Actitudes ante la Visin
Diferencias entre Liderazgo y Direccin/Administracin
Acciones de Liderazgo
Comparacin Conceptual
Comparacin Estrategias
Tabla 5.5
Tabla 5.6
Tabla 5.7
Tabla 5.8
Tabla 5.9
Tabla 5.10
Tabla 5.11
Tabla 6.1
Cuadro Comparativo
Dimensin Personal
Subdimensiones e Indicadores
Concepciones
Rasgos Docentes
Subdimensiones Centro
Distribucin de la muestra por Municipios. Departamento
del Magdalena
Distribucin de la muestra por Municipios. Departamento
del Atlntico
Estilo No Liderazgo
Rasgos del Director
Motivaciones
Pensamiento Crtico
Participacin activa
tems Estilo de Liderazgo
Tabla 5.4
Tabla 6.2
Tabla 8.1
Tabla 8.2
Tabla 8.3
Tabla 8.4
Tabla 8.5
Tabla 8.6
Tabla 8.7
Tabla 8.8
Tabla 8.9
Tabla 8.10
Estilos
31
45
55
64
65
67
97
105
111
115
124
125
126
168
168
170
173
175
176
178
180
181
185
186
198
199
219
220
220
221
222
222
223
224
225
231
542
ndice de Tablas
Pg.
Tabla 8.11
Tabla 8.12
Tabla 8.13
Tabla 8.14
Tabla 8.15
Tabla 8.16
Tabla 8.17
Tabla 8.18
Tabla 8.19
Tabla 8.20
Tabla 8.21
Tabla 8.22
Tabla 9.1
Tabla 11.1
Tabla 11.2
Tabla 11.3
Tabla 11.4
Tabla 11.5
Tabla 11.6
Tabla 11.7
Tabla 11.8
Tabla 11.9
Tabla 11.10
Tabla 11.11
Tabla 11.12
Tabla 11.13
Tabla 11.14
Tabla 11.15
Tabla 11.16
Tabla 11.17
Tabla 11.18
Tabla 11.19
Tabla 11.20
Tabla 11.21
Tabla 11.22
Tabla 11.23
Tabla 11.24
Tabla 11.25
Tabla 11.26
Tabla 11.27
Tabla 11.28
Tabla 11.29
Tabla 11.30
Tabla 11.31
Participacin Activa Pensamiento Crtico

Caractersticas Demogrficas
Directores/as
Pensamiento crtico
Participacin Activa
Rasgos Personales
No Liderazgo
Aspectos del Centro
Distribucin de la muestra
Valoracin de tems
tems Recodificados
Casos Eliminados
Porcentaje de datos ausentes
Porcentaje de datos ausentes
Distribucin de la muestra segn experiencia anterior en el
cargo
Distribucin de la muestra segn nmero de estudiantes
Distribucin de la muestra segn personal docente
Medias
Medias
Caractersticas personales
Perspectiva del profesorado
Estilos de liderazgo por colegios
Prueba t
Prueba t por Departamento
ANOVA ET
ANOVA ET
Prueba t: Zona
Prueba t
ANOVA EI
ANOVA EI
Estructura de los cuestionarios
Estadsticos totales de los tems
Estadsticos de la escala caractersticas de los profesores
Estadsticos Participacin Activa
Estadsticos de la escala caractersticas de los directores
Estadsticos de la escala personales
Anlisis de fiabilidad Escala Alpha
Estadsticos de las variables Estilo Transaccional
Estadsticos de la escala Estilo No Liderazgo
234
237
239
240
240
241
242
245
246
246
247
248
255
268
268
268
269
269
270
272
273
274
288
288
289
290
291
294
295
296
297
298
299
301
302
308
309
310
311
311
312
313
314
314
543
ndice de Tablas
Pg.
Tabla 11.32
Tabla 11.33
Tabla 11.34
Tabla 11.35
Tabla 11.35
Tabla 11.36
Tabla 11.37
Tabla 11.38
Tabla 11.39
Tabla 11.40
Tabla 11.41
Tabla 11.42
Tabla 11.43
Tabla 11.44
Tabla 11.45
Tabla 11.46
Tabla 11.47
Tabla 11.48
Tabla 11.49
Tabla 11.50
Tabla 11.51
Tabla 11.52
Tabla 11.53
Tabla 11.54
Tabla 11.55
Tabla 11.56
Tabla 11.57
Tabla 11.58
Tabla 11.59
Tabla 11.60
Tabla 11.61
Tabla 11.62
Tabla 11.63
Tabla 11.64
Tabla 11.65
Tabla 11.66
Tabla 11.67
Tabla 11.68
Tabla 11.69
Tabla 11.70
Tabla 11.71
Tabla 11.72
Tabla 11.73
Tabla 11.74

Estadsticos de la escala global
Estadsticos de la escala Personales
Estadsticos de la escala Liderazgo transaccional
Estadsticos No Liderazgo
Estadsticos de la escala Instruccional
Fiabilidad de la escala
Criterios Muestrales
Dimensiones Cuestionarios Profesores
Caractersticas Profesores. Matriz de Correlaciones
Caractersticas Profesores Significacin Unilateral
Comunalidades
Comunalidades
Matriz de Configuracin
KMO y Prueba de Bartlett
Comunalidades
Comunalidades
Comunalidades
Comunalidades
Comunalidades
Comunalidades
Comunalidades
Comunalidades
Componente
Matriz de Correlaciones
Comunalidades
Comunalidades
Componente
315
316
318
320
320
321
322
323
324
328
329
330
330
332
333
334
334
335
336
337
337
338
339
340
341
342
342
343
343
344
344
345
345
346
347
347
348
348
349
349
350
350
351
351
544
ndice de Tablas
Pg.
Tabla 11.75
Tabla 11.76
Tabla 11.77
Tabla 11.78
Tabla 11.79
Tabla 11.80
Tabla 11.81
Tabla 11.82
Tabla 11.83
Tabla 11.84
Tabla 11.85
Tabla 11.86
Tabla 11.87
Tabla 11.88
Tabla 11.89
Tabla 11.90
Tabla 11.91
Tabla 11.92
Tabla 11.93
Tabla 11.94
Tabla 11.95
Tabla 11.96
Tabla 11.97
Tabla 11.98
Tabla 11.99
Tabla 11.100
Tabla 11.101
Tabla 11.102
Tabla 11.103
Tabla 11.104
Tabla 11.105
Tabla 11.106
Tabla 11.107
Tabla 11.108
Tabla 11.109
Tabla 11.110
Tabla 11.111
Tabla 11.112
Tabla 11.113
Tabla 11.114
Tabla 11.115
Tabla 11.116
Tabla 11.117
Comunalidades
Matriz de Componentes Rotados
Comunalidades
Comunalidades
Comunalidades
Matiz de Correlaciones
Sig. Unilateral
Comunalidades
Componente
Comunalidades
Componentes
Factores Coeficientes de Fiabilidad
Medidas de Fiabilidad
Nomenclatura
AMOS Text Output Modelo de Medida
Evaluacin
AMOS Text Output Modelo de Medida Rasgos de los
Directores
Evaluacin
Evaluacin
AMOS Text Output Modelo de Medida variable endgena
Evaluacin
Evaluacin
AMOS Text Output Modelo de Medida variable endgena
Evaluacin
Evaluacin
Parameter Summary
Regression Weights
Evaluacin
Regression Weights
Regression Weights
352
353
354
355
356
356
357
357
358
358
359
360
360
361
362
362
363
363
364
365
372
382
391
395
397
398
406
412
414
419
424
426
431
436
438
442
446
446
448
448
448
449
450
545
ndice de Tablas
Pg.
Tabla 11.118
Tabla 11.119
Tabla 11.120
Tabla 11.121
Tabla 11.122
Tabla 11.123
Tabla 11.124
Tabla 11.125
Tabla 11.126
Tabla 11.127
Tabla 11.128
Tabla 11.129
Tabla 11.130
Tabla 11.131
Tabla 11.132
Tabla 11.133
Tabla 11.134
Tabla 11.135
Tabla 11.136
Tabla 11.137
Tabla 11.138
Tabla 11.139
Tabla 11.140
Tabla 11.141
Tabla 11.142
Tabla 11.143
Tabla 11.144
Tabla 11.145
Tabla 11.146
Tabla 11.147
Tabla 11.148
Tabla 11.149
Tabla 11.150
Tabla 11.151
Tabla 11.152
Tabla 11.153
Tabla 11.154
Tabla 11.155
Tabla 11.156

Evaluacin
AMOS Text Output
Parameter Summary
Evaluacin
Evaluacin
Parameter Summary
Regression Weights
Evaluacin
Regression Weights
Regression Weights
Evaluacin
AMOS Text Output
Evaluacin
Evaluacin
Regression Weights
Evaluacin
Regression Weights
Regression Weights
Evaluacin
AMOS Text Output
Evaluacin
Evaluacin
Regression Weights
Evaluacin
Regression Weights
Regression Weights
Evaluacin
AMOS Text Output
Evaluacin
Evaluacin
450
450
451
452
453
457
460
462
462
463
464
464
464
465
467
468
471
473
475
475
475
476
476
476
477
478
480
483
486
488
488
488
489
489
490
490
491
493
497
546
ndice de Tablas
547
ANEXO 8.1
Univer sidad Complut ense de Madr id

Doctorado: I nvestigacin, Diagnstico y
Evaluacin de la I ntervencin Educativa
Pr oyect o de I nvest igacin:

ANLISIS DE LOS FACTORES DETERMINANTES DEL
LIDERAZGO INSTITUCIONAL EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS PBLICOS EN EL DEPARTAMENTO DEL
MAGDALENA COLOMBIA
Directora: Mara Jos Fernndez Daz

Investigadora: Diana Chamorro Miranda
Cuestionario para Profesores

Madrid, Espaa. Abril 2003
547
Estim ado profesor/a,
Elsiguiente cuestionario tiene com o finalidad obtener inform acin sobre la percepcin que usted tiene
sobre el liderazgo que ejerce el D irector/a en su centro, las caractersticas que usted ve en l/ella,
com o tam bin la disposicin que tiene usted para participar en el desarrollo del centro. Esta
investigacin se adelanta en el m arco de los estudios de D octorado en M todos de Investigacin,
D iagnstico y Evaluacin de la Intervencin Educativa en Educacin que realizo en la U niversidad
Com plutense de M adrid. La inform acin sum inistrada por usted
EX CLU S IVA M EN TE
D ETERM IN A N TES
para
el trabajo
D EL LID ERA Z GO
de
investigacin
IN S TITU CIO N A L
ser utilizada N ICA
A N LIS IS
EN
LO S
DE
LO S
CEN TRO S
FA CTO RES
ED U CA TIVO S
P BLICO S EN EL D EPA RTA M EN TO D EL M A GD A LEN A CO LO M BIA y que tiene com o objetivo

identificar los factores que inciden en la definicin de un estilo de liderazgo institucional del
D irector/a.
Este cuestionario es fcilde contestar y se garantiza elanonim ato y la confidencialidad de los datos.
En las preguntas del1 al8 debe escoger slo una respuesta.M arque una X en la casilla,ejem plo:
7. Seale su experiencia anterior en el cargo.

1. Menos de 5 aos
2. Entre 6 y 10 aos
3. Entre 11 y 20
4. Ms de 20 aos
D e la pregunta 29 a la 52 deber hacer una valoracin de 1 a 5:
1.
2.
3.
4.
5.
N ada de acuerdo,desacuerdo total(opinin m uy desfavorable)

Poco de acuerdo (opinin desfavorable)
M edianam ente de acuerdo o parcialm ente de acuerdo.
Bastante de acuerdo (opinin positiva y favorable)
M uy de acuerdo o totalm ente de acuerdo (opinin m uy positiva)
Ejem plo:
29
Procura que el trabajo que se desarrolla en esta institucin supere los estndares
mnimos exigidos
53
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57
N ada
Poco de
de
acuerdo
acuerdo
1
Medianamente de
acuerdo
Bastante
de
acuerdo
X4
Totalmente
de
acuerdo
5
D e la pregunta 53 a la 57 slo debe m arcar una de este conjunto de oraciones,ejem plo:
Siempre se ha procedido de este modo...

Esta es la manera correcta de proceder... X
Nuestro (supervisor, jefe de ncleo, secretario de educacin u otro asesor) recomienda que procedamos as..
El manual de funciones/convivencia/legislacin educativa recomienda que procedamos as...
La idea, despus de pasarla por los diferentes comits/consejos (acadmico, directivo, disciplinario) y examinarla en el consejo
de profesores, si se mantiene firme, se aplica.
548
58
D e la 58 a la 106 deber valorar de 1 a 5:
1.
2.
3.
4.
5.

Hace que me entusiasme con mi trabajo
N ada de
acuerdo
1
MedianaPoco de mente de
acuerdo acuerdo
3
X2
Bastante
de
acuerdo
4
Totalmente de
acuerdo
5
Por favor,responda a todas las preguntas con la m ayor sinceridad.
Gracias por su colaboracin.
D iana J. Cham orro M iranda
549
SEOR/A PROFESOR/A, MARQUE

RESPUESTA.
CON UNA X LA CASILLA CORRESPONDIENTE.
ESCOJA SLO UNA
1. Edad:
1. Menos de 35 aos
2. De 36 a 45 aos
3. de 46 a 55 aos
4. De 56 a 60 aos
5. Ms de 60
2. Sexo:
1. Hombre
2. Mujer
3. Seale el tiempo dedicado a la actividad laboral:

1. Parcial
2. Completo
4. Indique su Titulacin:
1. Licenciado/a
2. Psicopegagogo/a
3. Maestro/a
4. Administrador educativo
5. Otro
5. Si ha realizado estudios de postgrado, indique cul.
1. Especialista
2. Magster
3. Doctorado
4. Ninguno
6. Cargo que ocupa

1. Profesor
2. Orientador
3. Miembro Consejo Directivo

4. Miembro Consejo acadmico
Coordinador Acadmico
Coordinador de Convivencia
7. Seale su experiencia anterior en el cargo.

1. Menos de 5 aos
2. Entre 6 y 10 aos
3. Entre 11 y 20
4. Ms de 20 aos
8. Indique su experiencia en el cargo que desempea actualmente en esta institucin.

1. Menos de 5 aos
2. Entre 6 y 10 aos
3. Entre 11 y 20
4. Ms de 20 aos
SEOR PROFESOR/A, A CONTINUACIN ENCONTRAR UNA SERIE DE ORACIONES QUE LE DESCRIBEN.

SEALE CON UNA X SU GRADO DE ACUERDO TENIENDO EN CUENTA ESTA ESCALA: 1. NADA DE ACUERDO,
DESACUERDO TOTAL
2. POCO DE ACUERDO
3. MEDIANAMENTE O PARCIALMENTE DEACUERDO
4. BASTANTE DE ACUERDO
5. MUY DE ACUERDO O TOTALMENTE DE ACUERDO
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18
19
Tengo por costumbre cuestionar interiormente lo acertada de una decisin antes

de hacer lo que me indican
Estoy dispuesto a colaborar en los proyectos o actividades acordados en
reuniones..
Comprendo las necesidades y metas del Director/a y me esfuerzo por ayudarle a
alcanzarlas o asumirlas
Aporto ideas a aquellos proyectos que no son de mi competencia..
Ayudo a que el Director/a o el grupo vean tanto la potencialidad como los riegos de
las ideas y los planes, haciendo, en caso necesario, de abogado del diablo
Mis metas laborales y personales estn en consonancia con las metas prioritarias
del colegio
Defiendo mis puntos de vista en cuestiones importantes aunque ello pueda
conducir a un conflicto con mi grupo o las represalias del Director/a
Ayudo a mis compaeros, procurando que queden bien aunque no reciba por ello
ningn reconocimiento
Cuestiono las actividades/decisiones del Director/a a fin de hallar solidez y
cohesin en sus argumentos y la eficacia de los resultados...
Aporto ideas, tiempo y energas ms all de las normalmente requeridas...
Acto de acuerdo con mis principios ticos en lugar de basarme en los criterios del
Director/a o del grupo
N ada
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acuerdo
Medianamente de
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Bastante
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Totalmente
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27
28
Respondo negativamente cuando el Director/a me pide que haga algo que va en

contra de mis principios profesionales o personales, pero es beneficioso para el
colegio..
Emprendo/propongo acciones para superar las reas y actividades crticas...
Contagio a mis compaeros con mi entusiasmo y energa .
Tomo la iniciativa para la realizacin de actividades que van ms all de mis

funciones especficas y jornada laboral
Trato de resolver los problemas (tcnicos/acadmicos/organizativos) difciles por
m mismo
S cules son las reas y actividades organizativas ms crticas que debemos
superar para alcanzar las metas prioritarias del colegio
Mis opiniones son producto de un anlisis a profundidad de la situacin en cuestin
Realizo actividades (acadmicas/ proyectos) difciles y de calidad y en el tiempo
previsto, sin requerir del constante apoyo del Director/a.
Aporto y abogo de manera independiente por nuevas ideas que han de contribuir
significativamente a las metas del Director/a o del colegio.
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1
1
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Medianamente de
acuerdo
Bastante
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SEOR PROFESOR/A, A CONTINUACIN ENCONTRAR UNA SERIE DE ORACIONES QUE DESCRIBEN A SU

DIRECTOR/A. SEALE CON UNA X SU GRADO DE ACUERDO TENIENDO EN CUENTA ESTA ESCALA: 1. NADA DE
ACUERDO, DESACUERDO TOTAL
2. POCO DE ACUERDO
3. MEDIANAMENTE O PARCIALMENTE
DEACUERDO 4. BASTANTE DE ACUERDO
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Procura que el trabajo que se desarrolla en esta institucin supere los estndares
mnimos exigidos
Propone mecanismos que faciliten la apertura de la escuela a la comunidad y
.
viceversa
Cuando en reuniones de padres/compaeros es el blanco de crticas, mantiene el
control de sus emociones.
Las acciones que promueve en el colegio estn en funcin de los intereses de la
comunidad educativa.
Le agrada el reconocimiento poltico e institucional.
Est en permanente contacto (visitas, charlas) con la comunidad a fin de conocer
sus preocupaciones e intereses con respecto al colegio ....
Cuando no sabe cmo actuar, solicita consejo
Defiende en asambleas pblicas los intereses del colegio y la comunidad..
Enfrenta los problemas con decisin y seguridad
El desempear el cargo de Director/a le brinda prestigio en la comunidad y ante sus
.
colegas
....
Influye en las decisiones que afectan a la poblacin
Afronta los nuevos retos y se adapta rpidamente a las nuevas circunstancias .
Reconsidera sus decisiones cuando stas no se adecuan a la realidad..
Admite de buen grado las crticas y el feedback de quienes trabajan con l/ella
Cuando se dirige a nosotros, demuestra que cree firmemente en lo que dice
Procura que los programas/proyectos que emprende en la institucin satisfagan
algunas de las necesidades sentidas de la poblacin...
Es capaz de reconsiderar su opinin cuando los argumentos de los otros son vlidos
y consistentes..
Enfrenta las situaciones difciles y mantiene su posicin siempre que sea en beneficio
del colegio.
Piensa que es posible una mejor institucin y trata de inculcar esta idea entre el
profesorado..
Las acciones que promueve en la escuela estn en la direccin de sus intereses.
Posee la serenidad necesaria para afrontar situaciones estresantes ...
Lograr la excelencia en esta institucin es la meta que se ha propuesto, y se
empea en conseguirla..
Habitualmente transmite una imagen de confianza..
Asume los retos aunque stos parezcan superiores a /ella..
N ada
Poco de
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Medianamente de
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Bastante
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Totalmente
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5
DE LAS SIGUIENTES ORACIONES MARQUE CON UNA X LA QUE MEJOR DESCRIBE LOS FUNDAMENTOS EN
LOS QUE SE BASA SU DIRECTOR/A PARA EMPRENDER UNA DETERMINADA ACCIN EN EL COLEGIO.
RECUERDE, MARQUE SLO UNA
53
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55

Esta es la manera correcta de proceder...
551
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57
El manual de funciones/convivencia/legislacin educativa recomienda que procedamos as...

de profesores, si se mantiene firme, se aplica.
SEOR PROFESOR/A, A CONTINUACIN ENCONTRAR UNA SERIE DE ORACIONES QUE DESCRIBEN

FORMAS DE ATENCIN, SITUACIN LABORAL Y GESTIN POR PARTE DE SU DIRECTOR/A. INDIQUE CON
UNA X SU GRADO DE ACUERDO TENIENDO EN CUENTA ESTA ESCALA:
1. NADA DE ACUERDO,
DESACUERDO TOTAL 2. POCO DE ACUERDO
3. MEDIANAMENTE O PARCIALMENTE DE ACUERDO
MedianaN ada
Poco
mente de
de
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acuerdo acuerdo
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102
Hace que me entusiasme con mi trabajo. ....

Centra su atencin, principalmente, en las irregularidades ...
Respalda las decisiones de los/as profesores/as ante la comunidad educativa
Facilita el tiempo y los espacios para la reflexin pedaggica sobre procesos de enseanza
y aprendizaje
Orienta a los/las profesores/as recin llegados/as
Entabla charlas con los estudiantes en el aula de clase sobre aspectos acadmicos, las
relaciones entre ellos y los profesores y el espacio fsico del colegio
Recurre al sentido del humor para indicarme mis equivocaciones .
Siempre encuentra un culpable en situaciones difciles
Hace que el proyecto Educativo Institucional sea algo ms que una exigencia formal..
Me exige el cumplimiento mnimo de las funciones legalmente estipuladas.
Suele ajustar su forma de comportarse a las diversas situaciones y necesidades.
Est satisfecho/a con mi trabajo mientras haga lo que siempre se ha hecho .
Expreso mis dudas y desacuerdos sin preocupaciones...
Tiende a apoyarme para realizar cambios poco importantes..
Me Implica en la consecucin de los objetivos del colegio.
Es tolerante con mis errores o defectos .....
Fomenta la articulacin de las actividades individuales de aula con la visin colectiva del
colegio
Promueve las adaptaciones curriculares necesarias en cada una de las reas y/o
departamentos.
Est ausente cuando se le necesita.
Promueve el trabajo en grupo entre los/as profesores/as
Impulsa la realizacin de la investigacin para la mejora de los procesos educativos..
Dedica el tiempo necesario para orientar y evaluar el desarrollo curricular..
Me estimula para desarrollar ideas innovadoras en mi trabajo .
Tiene mi confianza para desarrollar las actividades o proyectos
Escucha y pone en prctica mis recomendaciones
..
Fomenta el desarrollo de programas de formacin para el personal docente en las reas del
curriculum, la instruccin y la tecnologa.
Cuenta con mi respeto
Para valorar el trabajo que realizamos los docentes emplea estrategias de seguimiento
individuales..
Se hace presente en las aulas con el fin de observar el desarrollo de las clases
Los/as coordinadores/as son los/as nicos/as responsables de la administracin y
orientacin acadmica del colegio
Se limita a cumplir con las funciones legalmente estipuladas para su cargo
Realiza una poltica consensuada para el establecimiento de criterios de evaluacin..
Realiza reconocimientos de la institucin al inicio y final de la jornada.
Me deja que siga haciendo mi trabajo como siempre.
Delega responsabilidades en otras personas sin interferir despus en su desarrollo.
Orienta el establecimiento de metas educativas claras...
Me respalda ante la administracin (municipal y departamental)
Mediante comunicaciones escritas/orales da a conocer al profesorado y a la comunidad los
problemas, las decisiones y avances del colegio.
No toma las decisiones de manera oportuna y eficaz..
Me apoya para solucionar mis problemas .
Contribuye a desarrollar en m un sentido de pertenencia e identidad con el colegio.
Se abstiene de hacer cambios mientras las cosas marchen bien ..
Sugiere la asignacin de profesores/as a los cursos y asignaturas teniendo en cuenta
criterios acadmicos y pedaggicos.
Respalda mis posturas siempre que sean justas y coherentes con el Proyecto Educativo
Institucional..
Con sus argumentos me ayuda a reflexionar cmo pueden mejorar mi trabajo.
Bastante
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acuerdo
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103
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106
Clarifica y reflexiona colectivamente sobre las metas educativas del colegio.

Procura que los/las profesores/as se sientan orgullosos de trabajar con l
Me informa sobre talleres, seminarios y conferencias, y me anima a participar
Evita decirme cmo debo hacer las cosas.
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ANEXO 8.2

Doct or ado: I nvest igacin, Diagnst ico y

MAGDALENA COLOMBIA
Directora: Mara Jos Fernndez Daz
Investigadora: Diana Chamorro Miranda
Cuestionario para Directores
Madrid, Abril 2003
554
Estim ado D irector/a,
Elsiguiente cuestionario tiene com o finalidad obtener inform acin sobre la percepcin que usted tiene
sobre el liderazgo que usted ejerce en su centro y de sus
caractersticas personales.
Esta
investigacin se adelanta en el m arco de los estudios de D octorado en M todos de Investigacin,

D iagnstico y Evaluacin de la Intervencin Educativa en Educacin que realizo en la U niversidad
Com plutense de M adrid. La inform acin sum inistrada por usted
EX CLU S IVA M EN TE
D ETERM IN A N TES
para
EL
trabajo
D EL LID ERA Z GO
de
investigacin
IN S TITU CIO N A L
ser utilizada N ICA
A N LISIS
EN
LO S
DE
LO S
CEN TRO S
FA CTO RES
ED U CA TIVO S
P BLICO S EN EL D EPA RTA M EN TO D EL M A GD A LEN A CO LO M BIA y que tiene com o objetivo

identificar los factores que inciden en la definicin de un estilo de liderazgo institucional del
D irector/a
Este cuestionario es fcilde contestar y se garantiza elanonim ato y la confidencialidad de los datos.
En las preguntas del1 al14 debe escoger slo una respuesta.M arque una X en la casilla,ejem plo:
7. Seale su experiencia anterior en el cargo de Director.

1. Menos de 5 aos
3. Entre 11 y 20
2. Entre 6 y 10 aos
4. Ms de 20 aos
D e la pregunta 15 a la 39 deber hacer una valoracin de 1 a 5:
1.
2.
3.
4.
5.

Ejem plo:
15
Procuro que el trabajo que se desarrolla en esta institucin supere los estndares
mnimos exigidos.
53
54
55
56
57
N ada
Poco de
de
acuerdo
acuerdo
1
Medianamente de
acuerdo
Bastante
de
acuerdo
Totalmente
de
acuerdo
X4
D e la pregunta 40 a la 44 slo debe m arcar U N A de este conjunto de oraciones,ejem plo:

Esta es la manera correcta de proceder... X
El manual de funciones,/convivencia/legislacin educativa recomienda que procedamos as.
de profesores, si se mantiene firme, se aplica
Las preguntas de la 45 a la 47 son abiertas,por favor sea breve alcontestar.
555
48
D e la 48 a la 96 deber valorar de 1 a 5:
1.
2.
3.
4.
5.

Hago que los/as profesoras se entusiasmen con su

trabajo..
N ada de
acuerdo
1
MedianaPoco de mente de
acuerdo acuerdo
x2
Bastante
de
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Por favor,responda a todas las preguntas con la m ayor sinceridad.
Gracias por su colaboracin.
D iana J.Cham orro M iranda
556
SEOR/A DIRECTOR/A, MARQUE CON UNA X LA CASILLA CORRESPONDIENTE. ESCOJA SLO UNA RESPUESTA.
1. Edad:
1. Menos de 35 aos
2. Sexo:
2. De 36 a 45 aos
1. Hombre
3. de 46 a 55 aos
4. De 56 a 60 aos
5. Ms de 60
2. Mujer
3. Indique el nfasis de su Licenciatura:
1. Ciencias Sociales
2. Lenguas
3. Biologa y Qumica
4. Educacin Fsica
5. Administracin Educativa
6. Psicopedagoga
7. Matemticas
8. Otro_________________
4. Si ha realizado estudios de postgrado indique cules.
1. Especializacin
Indique el nfasis___________________________
2. Maestra
Indique el nfasis __________________________
3. Doctorado
Indique el nfasis____________________________
5. Seale los cursos de formacin permanente que ha realizado.
1. Cursos relacionados con

liderazgo
2. Cursos relacionados con

administracin educativa y/o direccin
de colegios
4. Otro__________________________________
3. Cursos relacionados con recursos

humanos
6. Indique su experiencia anterior en el cargo de Director

1. Menos de 5 aos
2. Entre 6 y 10 aos
3. Entre 11 y 20
4. Ms de 20 aos
Ninguno
7. Indique el tiempo que lleva ejerciendo el cargo de director en la actual institucin.
1. Menos de 5 aos
2. Entre 6 y 10 aos
3. Entre 11 y 20
4. Ms de 20 aos
8. Indique la/s jornadas que dirige.
1. Una Jornada
2. Dos Jornadas
3. Tres Jornadas
9. Indique el nmero de estudiantes que tiene el colegio.

1. Menos de 600 estudiantes
2. Entre 601 y 900 estudiantes
3. Entre 901 y 1.300 estudiantes

4. Entre 1.301 y 1.700 estudiantes
5. Entre 1701 y 2.000 estudiantes

6. Ms de 2001 estudiantes
10. Seale el Carcter del colegio.

1. Masculino
2. Femenino
3. Mixto
3. Medio Ambiente
11. Indique el nfasis del Bachillerato:

1. Acadmico
2. Agrcola
4. Comercial
5. Otro_______________________
4. Comercial
5. Otro_______________________
12. El colegio se encuentra ubicado en la zona

1. Urbana
2. Rural
13. La zona en la que se encuentra el colegio es prioritariamente:

1. Agrcola
2. Ganadera
3. Pesquera
14. Seale el nmero de personal docente a su cargo.

1. Menos de 15
2. De 16 a 30
3. De 31 a 50
4. De 51 a 65
5. De 65 a 85
6. Ms de 86
15. Indique el nmero de personal administrativo a su cargo.

1. Menos de 10
2. De 11 a 16
3. De 17 a 21
4. Ms de 22
16. Para este cargo usted fue elegido mediante:

2. Decisin administrativa unilateral
1. Seleccin de terna
3. Los profesores propusieron su nombre
4. La comunidad solicit que fuera usted 5. Otro________________________________________________
17. Seale su tipo de vinculacin.
1. Nacional
2. Nacionalizado
3. Departamental
4. Municipal
557
SEOR DIRECTOR/A, A CONTINUACIN ENCONTRAR UNA SERIE DE ORACIONES QUE LE DESCRIBEN. SEALE CON UNA X
1. NADA DE ACUERDO, DESACUERDO TOTAL
SU GRADO DE ACUERDO TENIENDO EN CUENTA ESTA ESCALA:
2. POCO DE ACUERDO
3. MEDIANAMENTE O PARCIALMENTE DEACUERDO
5. MUY
DE ACUERDO O TOTALMENTE DE ACUERDO
MedianaN ada
Poco de mente de
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acuerdo
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Procuro que el trabajo que se desarrolla en esta institucin supere los estndares
mnimos exigidos.
Propongo mecanismos que faciliten la apertura de la escuela a la comunidad y
..
viceversa
Cuando en reuniones de padres/compaeros soy el blanco de crticas, mantengo el
Las acciones que promuevo en el colegio estn en funcin de los intereses de la
comunidad educativa.
Me agrada el reconocimiento poltico e institucional.
Estoy en permanente contacto (visitas, charlas) con la comunidad a fin de conocer
sus preocupaciones e intereses con respecto al colegio ....
Cuando no s cmo actuar, solicito consejo..
Defiendo en asambleas pblicas los intereses del colegio y la comunidad..
Enfrento los problemas con decisin y seguridad
El desempear el cargo de Director me brinda prestigio en la comunidad y ante mis
.
colegas
...
Influyo en las decisiones que afectan a la poblacin
Afronto los nuevos retos y me adapto rpidamente a las nuevas circunstancias
Reconsidero mis decisiones cuando stas no se adecuan a la realidad..
Admito de buen grado las crticas y el feedback de quienes trabajan conmigo..
Cuando me dirijo a mis compaeros, demuestro que creo firmemente en lo que digo..
Procuro que los programas/proyectos que emprendo en la institucin satisfagan
Soy capaz de reconsiderar mi opinin, cuando los argumentos de los otros son vlidos
y consistentes..
Enfrento las situaciones difciles y mantengo mi posicin siempre que sea en beneficio
del colegio..
Pienso que es posible una mejor institucin y trato de inculcar esta idea entre el
profesorado.
Las acciones que promuevo en la escuela estn en la direccin de mis intereses
Poseo la serenidad necesaria para afrontar situaciones estresantes..
Lograr la excelencia en la institucin en la que trabajo es la meta que me propongo, y
me empeo en conseguirla...
Habitualmente transmito una imagen de confianza.
Asumo los retos aunque stos parezcan superiores a m...
Bastante
de
acuerdo
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4
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5
DE LAS SIGUIENTES ORACIONES MARQUE CON UNA X LA QUE MEJOR DESCRIBE LOS FUNDAMENTOS EN LOS
QUE SE BASA PARA EMPRENDER UNA DETERMINADA ACCIN EN EL COLEGIO. RECUERDE, MARQUE SLO
UNA
42
43
44
45
46
Siempre se ha procedido de este modo

El manual de funciones/convivencia/legislacin educativa recomienda que procedamos as
La idea, despus de pasarla por los diferentes comits/consejos (acadmico, directivo, disciplinario) y examinarla en el consejo de
profesores, si se mantiene firme, se aplica...
RESPONDA A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS LO MS SINCERAMENTE POSIBLE.
47. Cul cree usted es la funcin de la escuela?
48. Cmo concibe usted la educacin?
49. Qu piensa usted de la profesin docente? (funcin, misin)

558
SEOR DIRECTOR/A, A CONTINUACIN ENCONTRAR UNA SERIE DE ORACIONES QUE DESCRIBEN FORMAS DE
ATENCIN, SITUACIN LABORAL Y GESTIN POR SU PARTE. INDIQUE CON UNA X SU GRADO DE ACUERDO TENIENDO EN
3. MEDIANAMENTE O
CUENTA ESTA ESCALA: 1. NADA DE ACUERDO, DESACUERDO TOTAL 2. POCO DE ACUERDO
PARCIALMENTE DE ACUERDO
4. BASTANTE DE ACUERDO 5. MUY DE ACUERDO O TOTALMENTE DE ACUERDO
MedianaN ada
Poco
mente de
de
de
acuerdo
acuerdo acuerdo
50
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52
53
54
55
56
57
58
59
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91
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93
94
95
96
97
98
Hago que los profesores se entusiasmen con su trabajo. .

Centro mi atencin, principalmente, en las irregularidades ..
Respaldo las decisiones de los/as profesores/as ante la comunidad educativa
Facilito el tiempo y los espacios para la reflexin pedaggica sobre procesos de enseanza y
aprendizaje.
Oriento a los/las profesores/as recin llegados/as
Entablo charlas con los estudiantes en el aula de clase sobre aspectos acadmicos, las
relaciones entre ellos y los profesores y el espacio fsico del colegio..
Recurro al sentido del humor para indicar a los/as profesores/as sus equivocaciones...
Siempre encuentro un culpable en situaciones difciles.
Hago que el proyecto Educativo Institucional sea algo ms que una exigencia formal
Exijo a los/las profesores/as el cumplimiento mnimo de las funciones legalmente estipuladas
Suelo ajustar mi forma de comportarme a las diversas situaciones y necesidades..
Estoy satisfecho/a con el trabajo de los/las profesores/as mientras hagan lo que siempre se
ha hecho.
Los/as profesores/as expresan sus dudas y desacuerdos sin preocupaciones.
Tiendo a apoyar a los/as profesores/as para realizar cambios poco importantes.
Implico al profesorado en la consecucin de los objetivos del colegio
Soy tolerante con los errores o defectos de los/as profesores/as.
Fomento la articulacin de las actividades individuales de aula con la visin colectiva del
colegio.
Promuevo las adaptaciones curriculares necesarias en cada una de las reas y/o
departamentos...
Estoy ausente cuando se me necesita..
Promuevo el trabajo en grupo entre los/as profesores/as..
Impulso la realizacin de la investigacin para la mejora de los procesos educativos
Dedico el tiempo necesario para orientar y evaluar el desarrollo curricular
Estimulo a los/las profesores/as a desarrollar ideas innovadoras en su trabajo...
Consigo la confianza de los/as profesores/as para desarrollar las actividades o
proyectos.
Escucho y pongo en prctica las recomendaciones de los/as profesores/as.....
Fomento el desarrollo de programas de formacin para el personal docente en las reas del
curriculum, la instruccin y la tecnologa...
Cuento con el respeto de los/as profesores/as. ..
Para valorar el trabajo de los docentes empleo estrategias de seguimiento individuales
Me hago presente en las aulas con el fin de observar el desarrollo de las clases
Los/as coordinadores/as son los/as nicos/as responsables de la administracin y orientacin
acadmica del colegio..
Me limito a cumplir con las funciones legalmente estipuladas para mi cargo
Realizo una poltica consensuada para el establecimiento de criterios de evaluacin
Realizo reconocimientos de la institucin al inicio y final de la jornada..
Dejo que los/as profesores/as sigan haciendo su trabajo como siempre
Delego responsabilidades en otras personas sin interferir despus en su desarrollo..
Oriento el establecimiento de metas educativas claras.
Respaldo a los/las profesores/as ante la administracin (municipal y departamental)
Mediante comunicaciones escritas/orales doy a conocer al profesorado y a la comunidad los
problemas, las decisiones y avances del colegio
No tomo las decisiones de manera oportuna y eficaz.
Apoyo a los/as profesores/as para solucionar problemas .
Contribuyo a desarrollar en los/as profesores/as un sentido de pertenencia e identidad con el
colegio.
Me abstengo de hacer cambios mientras las cosas marchen bien ..
Sugiero la asignacin de profesores/as a los cursos y asignaturas teniendo en cuenta
criterios acadmicos y pedaggicos..
Respaldo las posturas de los profesores siempre que sean justas y coherentes con el
Proyecto Educativo Institucional.
Con mis argumentos ayudo a los/as profesores/as a reflexionar cmo pueden mejorar su
trabajo.
Clarifico y reflexiono colectivamente sobre las metas educativas del colegio
Procuro que los/las profesores/as se sientan orgullosos de trabajar conmigo..
Informo a los/as profesores/as sobre talleres, seminarios y conferencias y les animo a
participar .
Evito decir a los profesores/as cmo deben hacer las cosas
Bastante
de
acuerdo
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3
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Totalmente
de
acuerdo
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5
559
ANEXO
8.3

Doctorado: I nvestigacin, Diagnstico y

MAGDALENA COLOMBIA
Validacin de Exper t os
Madrid, Marzo 2003
560
Estimado Especialista:
El siguiente cuestionario para Directores/as est siendo elaborado como instrumento
para obtener
informacin sobre el estudio Anlisis de los factores determinantes del liderazgo institucional en los
colegios de secundaria del Departamento del Magdalena Colombia, cuyos objetivos son:
General:
Determinar las variables que estn relacionadas con el estilo del liderazgo institucional en los centros
educativos pblicos de secundaria en el Departamento del Magdalena.
Especficos:
Identificar el estilo de liderazgo que evidencian los Directores de secundaria en los centros educativos
pblicos del Departamento del Magdalena Colombia
Determinar las caractersticas del profesorado que se relacionan

liderazgo institucional.
con la definicin del estilo del
Establecer las caractersticas del Director que determinan el estilo de liderazgo institucional.
Identificar los elementos del contexto situacional que inciden en la definicin del estilo de liderazgo
institucional.
En este documento detallamos los tems que deseamos emplear para identificar el estilo de liderazgo y
analizar las variables relacionadas con el Director/a: Caractersticas personales, principios y concepciones.
Asimismo, incluimos los tems que esperamos nos den informacin sobre el tipo de docente.
Considerando su experiencia profesional en el campo de la investigacin educativa y con el propsito de
establecer la confiabilidad del instrumento en cuanto a su contenido, solicitamos su valoracin con respecto
a: pertinencia del tem para el objetivo que se pretende medir, claridad del lenguaje utilizado y la
suficiencia del nmero de tems para cada una de las subdimensiones.
A continuacin encontrar unos cuadros en el que se detallan las subdimensiones con sus respectivos
tems y la valoracin que se estipula para cada uno de ellos: de 1 a 5, siendo 1 nada pertinente/claro y
podra eliminarse, 5 muy pertinente/claro. Marque una X sobre el nmero correspondiente.
En caso que de que considere que cada dimensin no est bien valorada, indique al final de la misma sus
sugerencias.
Gracias por su valiosa colaboracin.
Diana Chamorro Miranda
561
El siguiente cuestionario se est elaborando con el fin de identificar el estilo de liderazgo que evidencian los
Directores de secundaria en los centros educativos pblicos del Departamento del Magdalena Colombia
En estos momentos, nos encontramos en la etapa de validacin por lo que nos interesa recabar informacin
sobre la pertinencia, claridad y suficiencia de cada uno de lo tems.
La valoracin de cada una de las proposiciones se hace en una escala numrica de 1 a 5, teniendo en
cuenta lo que cada uno de los nmeros significa:
1.
2.
3.
4.
5.
Nada pertinente/claro, podra eliminarse

Poco pertinente/claro
Normal, regular, ni bien ni mal
Pertinente/claro
Muy pertinente/claro
PERTINENCIA
CLARIDAD
1
2
3
4
Carisma
Hace que me entusiasme con mi trabajo...
Desarrolla en m un fuerte sentido de lealtad hacia la institucin..
Cuenta con mi respeto...
Me siento orgulloso/a de trabajar con l/ella..
1
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5
5
6
7
8
Me anima a solucionar problemas y generar ideas nuevas.
Me da razones para que cambie mi forma de pensar sobre los problemas.
Intenta que use la razn y la lgica en lugar de opinar sin base alguna..
Me anima a reflexionar sobre cmo puedo mejorar mi trabajo. .
1
1
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4
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5
5
5
5
Para valorar esta dimensin agregara ms tems? En caso afirmativo, indique cules.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
9
10
11
12
13
Consideracin Individual
Me informa sobre las decisiones que afectan mi trabajo..
Me explica las razones de los programas, prcticas etc...
Ayuda a los/las profesores/as recin llegados...
Me apoya para llevar a cabo cambios en mi trabajo.
Cuando evala, se fija ms en lo positivo
1
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______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
14
15
16
Tolerancia psicolgica
Usa su sentido del humor para clarificarme su visin.. 1
Emplea el sentido del humor para resolver los conflictos que surgen en la institucin... 1
Recurre al sentido del humor para indicarme mis equivocaciones. 1
2
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18
19
Inspiracin
Contribuye a desarrollar en m un sentido de pertinencia e identidad con el colegio..
Me Implica en la consecucin de los objetivos del colegio..
Confo en l/ella para lograr los objetivos propuestos..
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______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
562
Liderazgo Hacia Arriba

PERTINENCIA
20
21
22
Me defiende ante la administracin municipal y departamental

Respalda mis acciones/decisiones ante los inspectores y jefes de ncleo
Respalda mis decisiones ante la comunidad educativa ..
CLARIDAD
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______________________________________________________________________________________________
23
24
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26
27
28
Direccin por Excepcin

Me deja seguir haciendo mi trabajo como siempre..
Est satisfecho/a con mi trabajo mientras haga lo que siempre se ha hecho .
Se abstiene de hacer cambios mientras las cosas marchen bien ..
Me exige el cumplimiento mnimo de las funciones legalmente estipuladas
Centra su atencin, principalmente, en las irregularidades.
Tiende a apoyarme para realizar cambios poco importantes.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Direccin por Contingencia
29
30
31
Me habla de incentivos y promociones especiales por la realizacin de mi trabajo...

Seala lo que recibir si hago lo que debo hacer..
Me dice lo que debo hacer si quiero ser recompensado/a por mis esfuerzos.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
No Liderazgo
32
33
Dejar Hacer
Est ausente cuando se le necesita.
Es difcil encontrarle en los momentos de crisis.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
34
35
36
37
Definicin de Misin de la Escuela

Establece metas educativas claras..
Hace que el proyecto Educativo Institucional sea algo ms que una exigencia formal ..
Clarifica y reflexiona colectivamente sobre las metas educativas del colegio..
Fomenta la articulacin de las actividades individuales de aula con la visin colectiva del
centro.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
38
39
40
41
Dedica el tiempo necesario al desarrollo curricular

Promueve las adaptaciones curriculares necesarias en cada una de las reas y/o
departamentos .
Sugiere la asignacin de los cursos y asignaturas a los profesores teniendo en cuenta
criterios acadmicos
Realiza una poltica consensuada para el establecimiento de criterios de evaluacin
____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
563
42
43
44
45
Enfatiza en el estudio de la enseanza y el aprendizaje..

Apoya la colaboracin entre los profesores
Hace posible el entrenamiento en la investigacin
Fomenta el desarrollo de programas para el personal en las reas del curriculum, la
instruccin y la tecnologa.
Provee el tiempo para la colaboracin en el estudio de la enseanza y el aprendizaje
PERTINENCIA
CLARIDAD
1
1
1
2
2
2
3
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2
2
3
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4
5
5
47 Establece una comunicacin clara y fluida entre los miembros de la comunidad..

48 Promueve un espritu de trabajo colaborativo entre todos los profesores...
49 Respeta las aportaciones de cada miembro al desarrollo del colegio.
1
1
1
2
2
2
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1
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3
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4
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5
5
Visibilidad
Entabla charlas con los estudiantes en el aula de clase sobre aspectos acadmicos, las
relaciones entre ellos y los profesores y el espacio fsico del colegio
Se hace presente en las aulas con el fin de observar el desarrollo de las clases
Realiza reconocimientos de la institucin al inicio y final de la jornada .
1
1
1
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46
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
50
51
52
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Sugerencias:
Si considera necesario modificar algn tem, por favor indquenos cul y la forma como lo
expresara.
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
564
Los siguientes tems forman parte del cuestionario mediante el cual queremos identificar las caractersticas
personales del Director. Nos interesa recabar informacin sobre la pertinencia, claridad y suficiencia de
cada uno de los tems.
1.
2.
3.
4.
5.
1
2
3
Nada pertinente/claro, podra eliminarse

Poco pertinente/claro
Normal, regular, ni bien ni mal
Pertinente/claro
Muy pertinente/claro
PERTINENCIA
CLARIDAD
Pido opinin a mis compaeros sobre la manera cmo llevo a cabo mi trabajo..
Recibo de buen agrado las crticas constructivas de mis colegas y superiores ..
Reconozco abiertamente mis errores y capacidades
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2
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3
4
4
5
5
En las situaciones de crisis mantengo la serenidad

1
Cuando en reuniones de padres/compaeros soy el blanco de crticas injustificadas,
mantengo el control de mis emociones
1
4 5
4 5
1
1
2
2
3
3
4 5
4 5
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2
2
3
3
4
4
5
5
4 5
4 5
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Confianza en s mismo
4
5
Asumo los retos aunque stos parezcan superiores a m

Cuando me dirijo a mis compaeros, creo firmemente en lo que digo..
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Autocontrol
6
7
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Adaptabilidad
8
9
10
11
Acepto las decisiones tomadas en consenso por otros, aunque no est de acuerdo.
...
Mis actitudes y argumentos son siempre los mismos
Cambio mi postura cuando encuentro que los argumentos de los otros son vlidos y
consistentes..
Reconsidero mis decisiones cuando stas no son consistentes con la realidad..
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Motivacin de Logro
12
13
Procuro que el trabajo que se adelanta en esta institucin supere los estndares mnimos
1
exigidos.
Lograr la excelencia en la institucin en la que trabajo es la meta que me propongo, y no
descanso hasta conseguirla..
1
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
565
Motivacin de Poder Personalizado

14
15
Busco las situaciones en las que pueda trabajar en la direccin de mis intereses..
1
El desempear el cargo de Director me brinda prestigio en la comunidad y ante mis
colegas..
1
______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4 5
4 5
4 5
Motivacin de Poder Socializado

16
Estoy siempre dispuesto a ser vocero de la comunidad y la institucin .
Motivacin de Competencia
17
18
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
PERTINENCIA
Estoy en permanente contacto con la comunidad

1
Procuro que los programas/proyectos que emprendo en la institucin satisfagan
1
CLARIDAD
Para valorar esta dimensin agregara un tem ms? En caso afirmativo, indique cul.
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
Con los tems que siguen a continuacin, pretendemos identificar los principios y
subyacen en la toma de decisiones de los Directores.
concepciones que
PERTINENCIA
19
20
21
22
23
24
25
26
Siempre se ha procedido de este modo

Nuestro (supervisor, jefe de ncleo, secretario de educacin u otro asesor)
recomienda que procedamos as
El manual de funciones,/convivencia/legislacin educativa recomienda que
procedamos as.
La idea despus de pasarla por los diferentes comits/consejos (acadmico, directivo,
disciplinario) y examinarla en el consejo de profesores se mantiene firme, se aplica..
Cul cree usted es la funcin de la escuela?.
Cmo concibe usted la educacin?
.
Qu piensa usted de la profesin docente? (funcin, misin)
CLARIDAD
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Sugerencias:
Si considera necesario modificar algn tem, por favor indquenos cul y la forma como lo expresara.
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
566
El siguiente cuestionario se est elaborando con el fin de identificar el tipo de docente que acompaa al
Director en su labor. En estos momentos, nos encontramos en la etapa de validacin por lo que nos interesa
recabar informacin sobre la pertinencia, claridad y suficiencia de cada uno de los tems.
1. Nada pertinente/claro, podra eliminarse
2. Poco pertinente/claro 3. Normal, regular, ni bien
ni mal
4. Pertinente/claro
5. Muy pertinente/claro
Modo de Pensar Independiente

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

S cules son las reas y actividades organizativas ms crticas que debemos superar
para alcanzar las metas prioritarias del colegio ...
Trato de resolver los problemas (tcnicos/acadmicos/organizativos) difciles por m
mismo ..
Ayudo a que el Director o el grupo vean tanto la potencialidad como los riegos de las
ideas y los planes, haciendo, en caso necesario, abogado del diablo
Tengo por costumbre cuestionar interiormente lo acertada de una decisin en lugar de
limitarme a hacer lo que me indican ..
Respondo negativamente cuando el Director me pide que haga algo que va en contra
de mis principios profesionales o personales, pero es beneficioso para el colegio...
Director o del grupo ..
Defiendo mis puntos de vista en cuestiones importantes aunque ello pueda conducir a
un conflicto con mi grupo o las represalias del Director.
Confieso mis propias debilidades y fortalezas de manera activa y honrada en vez de
eludir toda evaluacin...
significativamente a las metas del Director o del colegio...
PERTINENCIA
CLARIDAD
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Participacin Activa
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Mis metas laborales personales estn en consonancia con las metas prioritarias del
.
colegio
Contagio a mis compaeros con mi entusiasmo y energa
Emprendo/propongo acciones para superar las reas y actividades crticas .
Comprendo las necesidades y metas del Director y me esfuerzo por ayudarle a
alcanzarlas o asumirlas....
eludir toda evaluacin ...
Realizo actividades (acadmicas/ proyectos) difciles y de calidad en el tiempo
previsto, sin requerir del constante apoyo del Director
Tomo la iniciativa para la realizacin de actividades que van ms all de mis funciones
especficas y jornada laboral ...
Aporto ideas a aquellos proyectos que no son de mi competencia ..
Ayudo a mis compaeros procurando que queden bien aunque no reciba por ello
ningn reconocimiento .
Estoy disponible para ejecutar los proyectos o actividades acordados en reuniones..
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Sugerencias:
Si considera necesario modificar algn tem, por favor indquenos cul y la forma como lo expresara.
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
567
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Mis metas laborales personales estn en consonancia con las metas prioritarias del
colegio
.
Aporto ideas, tiempo y energas ms all de las normalmente requeridas .
Contagio a mis compaeros con mi entusiasmo y energa
S cules son las reas y actividades organizativas ms crticas que debemos superar
para alcanzar las metas prioritarias del colegio ...
Emprendo/propongo acciones para superar las reas y actividades crticas .
Realizo actividades (acadmicas/ proyectos) difciles de calidad y en el tiempo previsto
sin requerir del constante apoyo del Director ...
Tomo la iniciativa para la realizacin de actividades que van ms all de mis funciones
especficas y jornada laboral ...
Aporto ideas a aquellos proyectos que no son de mi competencia ..
significativamente a las metas del Director o del colegio...
Trato de resolver los problemas (tcnicos/acadmicos/organizativos) difciles por m
mismo ..
Ayudo a mis compaeros, procurando que quede bien aunque no reciba por ello
ningn reconocimiento .
Ayudo a que el Director o el grupo vea tanto la potencialidad como los riegos de las
ideas y los planes, haciendo, en caso necesario, abogado del diablo
Comprendo las necesidades y metas del Director y me esfuerzo por ayudarle a
cubrirlas/alcanzarlas/asumirlas respectivamente.
eludir toda evaluacin ...
Tengo por costumbre cuestionar interiormente lo acertada de una decisin en lugar de
limitarme a hacer lo que me indican ..
Respondo negativamente cuando el Director me pide que haga algo que va en contra
de mis principios profesionales o personales, pero es beneficioso para el colegio...
Director o del grupo ..
Defiendo mis puntos de vista en cuestiones importantes aunque ello pueda conducir a
un conflicto con mi grupo o las represalias del Director .
Estoy disponible para ejecutar los proyectos/actividades acordadas en las reuniones
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
568
ANEXO 11.2.1 Estadsticos Descriptivos: Cuestionario Profesores

N
MNIMO
MXIMO
MEDIA
DESV. TP.
VARIANZA
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
ASIMETRA
9pcrit
809
3,72
1,131
1,280
10pact
809
4,57
0,636
0,404
11pact
809
4,16
0,806
12pact
809
3,75
13pcrit
809
3,25
14pact
809
15pcrit
809
16pact
809
17pcrit
809
18pact
CURTOSIS
Estadstico
-0,872
Error
tpico
0,086
0,235
Error
tpico
0,172
-1,505
0,086
2,602
0,172
0,650
-1,010
0,086
1,435
0,172
1,013
1,027
-0,705
0,086
0,171
0,172
1,200
1,439
-0,387
0,086
-0,654
0,172
4,22
0,841
0,707
-1,158
0,086
1,631
0,172
3,72
1,202
1,446
-0,796
0,086
-0,237
0,172
4,39
0,753
0,566
-1,309
0,086
2,094
0,172
3,77
0,988
0,976
-0,796
0,086
0,493
0,172
809
4,13
0,836
0,699
-0,813
0,086
0,852
0,172
19pcrit
809
4,28
0,930
0,866
-1,470
0,086
2,002
0,172
20pcrit
809
3,17
1,441
2,077
-0,203
0,086
-1,263
0,172
21pact
809
4,15
0,752
0,566
-0,715
0,086
0,487
0,172
22pact
809
4,20
0,872
0,761
-1,126
0,086
1,344
0,172
23pat
809
3,80
1,072
1,150
-0,733
0,086
-0,008
0,172
24pcrit
809
3,73
1,102
1,214
-0,821
0,086
0,140
0,172
25pcrit
809
4,25
0,726
0,527
-0,880
0,086
1,224
0,172
26pcrit
809
4,24
0,698
0,488
-0,797
0,086
1,182
0,172
27pact
809
3,59
1,075
1,156
-0,608
0,086
-0,228
0,172
28pcrit
809
4,07
0,897
0,804
-1,069
0,086
1,378
0,172
29mlog
809
4,00
1,007
1,014
-1,021
0,086
0,720
0,172
30mco
809
3,89
1,059
1,121
-0,813
0,086
0,074
0,172
31acon
809
3,66
1,195
1,427
-0,664
0,086
-0,405
0,172
32mps
809
4,15
1,052
1,106
-1,231
0,086
0,890
0,172
33mpo
809
3,83
1,072
1,148
-0,792
0,086
0,155
0,172
34mco
809
3,47
1,191
1,418
-0,454
0,086
-0,565
0,172
35vlors
809
3,83
1,209
1,461
-0,902
0,086
-0,082
0,172
36mps
809
4,21
0,933
0,871
-1,323
0,086
1,648
0,172
37acon
809
4,07
1,036
1,073
-1,087
0,086
0,608
0,172
38mpo
809
3,77
1,195
1,428
-0,797
0,086
-0,214
0,172
39mps
809
3,22
1,267
1,606
-0,348
0,086
-0,866
0,172
40adap
809
3,91
1,015
1,031
-0,810
0,086
0,218
0,172
41adap
809
3,74
1,060
1,124
-0,742
0,086
0,132
0,172
42vlors
809
3,57
1,134
1,285
-0,569
0,086
-0,329
0,172
43confi
809
4,01
0,973
0,947
-1,011
0,086
0,777
0,172
44mco
809
3,95
1,044
1,090
-0,894
0,086
0,273
0,172
45adap
809
3,87
1,035
1,071
-0,828
0,086
0,280
0,172
46confi
809
4,18
0,930
0,865
-1,298
0,086
1,755
0,172
47mlog
809
4,16
1,004
1,007
-1,330
0,086
1,434
0,172
48mpo
809
2,62
1,324
1,753
0,471
0,886
-0,945
0,172
49acon
809
3,84
1,105
1,220
-0,792
0,086
-0,031
0,172
50mlog
809
4,05
1,106
1,223
-1,139
0,086
0,598
0,172
51vlors
809
3,98
1,129
1,274
-1,064
0,086
0,384
0,172
52confi
809
4,12
0,999
0,998
-1,245
0,086
1,204
0,172
59dexc
809
3,21
1,179
1,390
-0,281
0,086
-0,767
0,172
58caris
809
3,47
1,235
1,524
-0,458
0,086
-0,698
0,172
60larrib
809
3,82
1,104
1,220
-0,797
0,086
0,021
0,172
61dpro
809
3,65
1,216
1,480
-0,616
0,086
-0,535
0,172
569
MNIMO
MXIMO
MEDIA
DESV. TP.
VARIANZA
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
ASIMETRA
62cind
809
3,55
1,285
1,651
63pvis
809
3,30
1,322
1,747
64cind
809
3,06
1,285
65nolid
809
3,47
1,264
66dmis
809
3,45
67dex
809
68caris
809
69dexc
809
70cind
809
71dexc
72insp
CURTOSIS
Estadstico
-0,589
Error
tpico
0,086
-0,728
Error
tpico
0,172
-0,314
0,086
-1,033
0,172
1,650
-0,106
0,086
-1,096
0,172
1,599
-0,352
0,086
-0,953
0,172
1,220
1,488
-0,506
0,086
-0,640
0,172
2,07
1,157
1,339
1,176
0,086
0,718
0,172
3,75
1,002
1,003
-0,764
0,086
0,344
0,172
2,35
1,092
1,193
0,736
0,086
-0,021
0,172
3,80
1,067
1,138
-0,791
0,086
0,114
0,172
809
3,01
1,181
1,395
0,150
0,086
-0,833
0,172
809
3,72
1,071
1,146
-0,754
0,086
0,129
0,172
73cind
809
3,61
1,137
1,293
-0,700
0,086
-0,146
0,172
74dmis
809
3,53
1,149
1,321
-0,537
0,086
-0,495
0,172
75dcur
809
3,53
1,237
1,529
-0,622
0,086
-0,535
0,172
76nolid
809
3,59
1,327
1,761
-0,485
0,086
-0,983
0,172
77aapr
809
3,63
1,236
1,528
-0,637
0,086
-0,523
0,172
78dpro
809
3,53
1,280
1,638
-0,487
0,086
-0,844
0,172
79dcur
809
3,37
1,239
1,534
-0,320
0,086
-0,871
0,172
80eint
809
3,34
1,309
1,715
-0,361
0,086
-0,994
0,172
81insp
809
3,78
1,115
1,244
-0,768
0,086
-0,059
0,172
82aapr
809
3,40
1,136
1,290
-0,475
0,086
-0,407
0,172
83dpro
809
3,50
1,256
1,577
-0,522
0,086
-0,719
0,172
84caris
809
4,36
0,876
0,767
-1,717
0,086
3,405
0,172
85eint
809
3,19
1,272
1,617
-0,281
0,086
-0,944
0,172
86pvis
809
2,49
1,338
1,790
0,439
0,086
-1,058
0,172
87nolid
809
3,51
1,373
1,884
-0,413
0,086
-1,112
0,172
88dexc
809
2,95
1,350
1,824
0,181
0,086
-1,147
0,172
89dcur
809
3,38
1,176
1,382
-0,367
0,086
-0,647
0,172
90pvis
809
3,12
1,288
1,659
-0,195
0,086
-1,025
0,172
91dexc
809
2,46
1,114
1,242
0,667
0,086
-0,183
0,172
92aapr
809
3,39
1,183
1,399
-0,507
0,086
-0,516
0,172
93dmis
809
3,59
1,192
1,421
-0,598
0,086
-0,448
0,172
94larrib
809
3,76
1,184
1,402
-0,807
0,086
-0,081
0,172
95pvis
809
3,53
1,361
1,851
-0,563
0,086
-0,874
0,172
96nolid
809
3,45
1,313
1,723
-0,311
0,086
-1,058
0,172
97eint
809
3,53
1,249
1,559
-0,601
0,086
-0,568
0,172
98insp
809
3,78
1,174
1,377
-0,796
0,086
-0,173
0,172
99dexc
809
2,28
1,146
1,313
0,903
0,086
0,182
0,172
100dcu
809
3,80
1,173
1,377
-0,869
0,086
-0,044
0,172
101larri
809
3,93
1,045
1,092
-0,910
0,086
0,339
0,172
102eint
809
3,65
1,192
1,421
-0,672
0,086
-0,390
0,172
103dmi
809
3,69
1,187
1,408
-0,743
0,086
-0,243
0,172
104cari
809
3,78
1,191
1,419
-0,867
0,086
-0,089
0,172
105dpr
809
3,63
1,305
1,704
-0,702
0,086
-0,587
0,172
106nol
809
3,03
1,274
1,624
0,101
0,086
-1,036
0,172
N vlido (segn lista)

809
570
HISTOGRAMAS
Cuestionario Profesores: Histogramas
67dexcep
48mpoder
400
300
300
200
200
Desv. tp. = 1,32

Media = 2,6
N = 809,00
0
1,0
2,0
3,0
4,0
Frecuencia
Frecuencia
100
100
Desv. tp. = 1,16
Media = 2,1
N = 809,00
0
1,0
5,0
2,0
48mpoder
67dexcep
69dexcep
86pvis
400
3,0
4,0
5,0
300
300
200
200
100
Desv. tp. = 1,09
Media = 2,3
N = 809,00
0
1,0
2,0
69dexcep
3,0
4,0
5,0
Frecuencia
Frecuencia
100
Desv. tp. = 1,34

Media = 2,5
N = 809,00
0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
86pvis
571
99dexcep
400
300
Frecuencia
200
100
Desv. tp. = 1,15
Media = 2,3
N = 809,00
0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
99dexcep
91dexcep
400
300
Frecuencia
200
100
Desv. tp. = 1,11
Media = 2,5
N = 809,00
0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
91dexcep
572
ANEXO 11.2.2 Estadsticos Descriptivos: Cuestionario Directores
MNIMO
MXIMO
MEDIA
Estadstico
Estadstico
18mlog
49
4,37
0,636
0,404
19mco
49
4,37
0,755
0,571
20utoc
49
4,24
0,723
0,522
21mpso
49
4,59
0,734
22mpo
49
3,63
1,131
23mco
49
4,18
24vlors
49
25mpso
49
26autoc
49
27mpo
49
28mps
49
29adpt
Estadstico Estadstico
DESV. TP.
Estadstico
VARIANZA
Estadstico
ASIMETRA
Estadstico
CURTOSIS
-0,998
Error Estadstico
tpico
0,340
2,409
Error
tpico
0,668
-1,039
0,340
0,662
0,668
-0,411
0,340
-0,963
0,668
0,538
-1,817
0,340
2,742
0,668
1,279
-0,209
0,340
-0,989
0,668
0,808
0,653
-0,847
0,340
0,441
0,668
4,57
0,612
0,375
-1,135
0,340
0,318
0,668
4,57
0,791
0,625
-1,959
0,340
3,323
0,668
4,49
0,681
0,463
-1,407
0,340
2,433
0,668
3,67
1,162
1,349
-0,483
0,340
-0,624
0,668
3,33
1,281
1,641
-0,650
0,340
-0,715
0,668
49
4,45
0,542
0,294
-0,198
0,340
-1,139
0,668
30adpt
49
4,59
0,497
0,247
-0,386
0,340
-1,932
0,668
31valor
49
4,35
0,663
0,440
-0,522
0,340
-0,659
0,668
32confi
49
4,63
0,487
0,237
-0,568
0,340
-1,751
0,668
33mco
49
4,57
0,612
0,375
-1,135
0,340
0,318
0,668
34dpt
49
4,67
0,516
0,266
-1,231
0,340
0,505
0,668
35confi
49
4,61
0,533
0,284
-0,902
0,340
-0,315
0,668
36mlog
49
4,65
0,522
0,273
-1,114
0,340
0,185
0,668
37mpo
49
2,22
1,295
1,678
0,882
0,340
-0,351
0,668
38utoc
49
4,31
0,585
0,342
-0,160
0,340
-0,540
0,668
39molg
49
4,73
0,446
0,199
-1,097
0,340
-0,832
0,668
40valor
49
4,39
0,533
0,284
0,041
0,340
-1,104
0,668
41confi
49
4,69
0,466
0,217
-0,868
0,340
-1,301
0,668
50caris
49
4,24
0,830
0,689
-1,406
0,340
3,381
0,668
51dexc
49
2,65
1,284
1,648
0,445
0,340
-0,769
0,668
52larri
49
4,43
0,612
0,375
-0,567
0,340
-0,545
0,668
53dspr
49
4,49
0,582
0,338
-0,621
0,340
-0,554
0,668
54cindv
49
4,45
0,614
0,378
-0,641
0,340
-0,484
0,668
55pvis
49
4,04
0,865
0,748
-0,886
0,340
0,511
0,668
56cindv
49
3,47
0,981
0,963
-0,394
0,340
0,210
0,668
57 noli
49
4,06
0,876
0,767
-0,704
0,340
-0,087
0,668
58dmis
49
4,04
1,060
1,123
-1,616
0,340
2,564
0,668
59dexc
49
1,82
0,928
0,861
1,361
0,340
2,128
0,668
60caris
49
4,06
0,944
0,892
-1,363
0,340
1,995
0,668
61dexc
49
3,22
1,311
1,719
-0,088
0,340
-1,120
0,668
62cindv
49
4,10
0,941
0,885
-1,618
0,340
3,482
0,668
63dexc
49
3,08
1,351
1,827
0,004
0,340
-1,157
0,668
64insp
49
4,35
0,597
0,356
-0,291
0,340
-0,614
0,668
65cindv
49
3,90
0,941
0,885
-0,885
0,340
0,855
0,668
66dmisi
49
4,12
0,832
0,693
-0,463
0,340
-0,787
0,668
67dcurr
49
4,33
0,689
0,474
-0,533
0,340
-0,749
0,668
68nol
49
4,51
0,649
0,422
-0,991
0,340
-0,070
0,668
69apr
49
4,27
0,836
0,699
-1,435
0,340
3,354
0,668
573
MNIMO
Estadstico
Estadstico
MXIMO
MEDIA
70dpr
49
4,35
0,663
0,440
71dcu
49
4,12
0,666
72ein
49
4,43
0,677
73insp
49
4,45
74apr
49
75dpr
49
76car
49
77ein
49
78pvis
79nol
Estadstico Estadstico
DESV. TP.
Estadstico
VARIANZA
Estadstico
ASIMETRA
Estadstico
CURTOSIS
-0,522
Error Estadstico
tpico
0,340
-0,659
Error
tpico
0,668
0,443
-0,140
0,340
-0,670
0,668
0,458
-1,200
0,340
2,028
0,668
0,614
0,378
-0,641
0,340
-0,484
0,668
4,45
0,542
0,294
-0,198
0,340
-1,139
0,668
4,18
0,858
0,736
-0,577
0,340
-0,841
0,668
4,61
0,492
0,242
-0,475
0,340
-1,851
0,668
3,63
1,035
1,071
-0,489
0,340
0,075
0,668
49
3,29
1,099
1,208
-0,014
0,340
-0,315
0,668
49
4,22
0,941
0,886
-1,411
0,340
2,116
0,668
80dex
49
3,96
1,172
1,373
-0,971
0,340
0,028
0,668
81dcu
49
4,04
0,676
0,457
-0,048
0,340
-0,718
0,668
82pvis
49
3,53
1,174
1,379
-0,278
0,340
-0,563
0,668
83dex
49
3,53
1,101
1,213
-0,422
0,340
-0,485
0,668
84apr
49
3,45
1,100
1,211
-0,207
0,340
-0,580
0,668
85dmi
49
4,35
0,561
0,315
-0,094
0,340
-0,706
0,668
86lar
49
4,51
0,582
0,338
-0,703
0,340
-0,453
0,668
87pvis
49
4,27
0,670
0,449
-0,366
0,340
-0,734
0,668
88nol
49
4,00
1,258
1,583
-1,308
0,340
0,683
0,668
89ein
49
4,41
0,643
0,413
-1,114
0,340
2,478
0,668
90insp
49
4,37
0,602
0,362
-0,358
0,340
-0,623
0,668
91dex
49
2,43
1,173
1,375
0,543
0,340
-0,455
0,668
92dcu
49
4,59
0,497
0,247
-0,386
0,340
-1,932
0,668
93lar
49
4,65
0,481
0,231
-0,664
0,340
-1,628
0,668
94ein
49
4,45
0,542
0,294
-0,198
0,340
-1,139
0,668
95dmi
49
4,47
0,544
0,296
-0,279
0,340
-1,113
0,668
96car
49
4,29
0,764
0,583
-1,128
0,340
1,549
0,668
97dpo
49
4,51
0,545
0,297
-0,445
0,340
-1,002
0,668
98nol
49
3,29
1,307
1,708
-0,267
0,340
-0,925
0,668
574
ANEXO 11.2.3 Valoracin Caractersticas de directores
Variable
Dept.
Profesor
tem
Estadastico ATC
Magdalena
Media
Desv. tp.
Atlntico
Media
Desv. tp.
Menos de35
Media
Desv. tp.
36 - 45
Media
Desv. tp.
Edad
46 - 55
Media
Desv. tp.
56 - 60
Media
Desv. tp.
Ms de 60
Media
Desv. tp.
Hombre
Sexo
Media
Desv. tp.
Mujer
Media
Desv. tp.
Especiali.
Media
Desv. tp.
Est.Postgrado
Maestra
Media
Desv. tp.
Ninguno
Media
Desv. tp.
Menos de 5
Media
Desv. tp.
de 6 - 10
Exp Actual
Media
Desv. tp.
de 11 -20
Media
Desv. tp.
Ms de 20
Media
Desv. tp.
VS
ADP COF
Director
ATC
VS
ADP
CONF
3,77
3,71
3,78
4,04
4,41
4,48
4,59
4,69
0,920
0,986
0,892
0,852
0,444
0,394
0,415
0,356
4,15
0,859
4,08
0,838
4,06
0,829
4,32
0,753
3,96
3,84
3,86
4,13
0,840
0,913
0,834
0,814 ,
4,18
4,31
0,483
4,51
0,419
3,67
4,33
,
4,54
0,443
0,442
4,67
,
4,67
,
3,84
3,79
3,88
4,11
4,33
4,41
4,52
4,69
0,935
0,969
0,885
0,830
0,498
0,405
0,460
0,333
3,75
3,71
3,78
4,04
4,38
4,42
4,63
4,68
0,971
1,000
0,891
0,854
0,459
0,427
0,392
0,405
4,01
4,03
3,92
4,29
4,33
4,78
4,56
4,33
0,831
0,880
0,920
0,797
0,333
0,192
0,509
0,333
4,33
3,44
2,11
2,44
2,89
1,836
1,925
2,219
1,836 ,
4,33
,
4,00
,
4,00
,
3,81
3,76
3,82
4,05
4,27
4,38
4,41
4,51
0,932
0,959
0,888
0,864
0,403
0,384
0,407
0,442
3,90
3,82
3,86
4,16
4,40
4,48
4,69
4,75
0,905
0,976
0,883
0,807
0,500
0,420
0,395
0,296
3,75
3,71
3,77
4,02
4,40
4,51
4,73
4,76
0,963
1,002
0,954
0,895
0,466
0,345
0,328
0,299
3,42
3,25
3,47
3,97
4,50
4,67
4,33
4,33
1,327
1,026
1,176
0,915
0,236
0,000
0,471
0,000
3,91
3,83
3,88
4,14
4,25
4,31
4,41
4,57
0,887
0,948
0,848
0,812
0,4934
0,4926
0,4644
0,4372
3,85
3,89
3,91
4,13
4,31
4,44
4,56
4,72
0,901
0,923
0,860
0,830
0,530
0,457
0,471
0,400
3,88
3,78
3,86
4,15
4,31
4,47
4,60
4,64
0,897
0,963
0,844
0,802
0,388
0,303
0,440
0,367
3,92
3,83
3,83
4,08
4,11
4,11
4,50
4,44
0,889
0,936
0,893
0,846
0,404
0,544
0,279
0,272
3,71
3,62
3,72
3,99
4,60
4,57
4,60
4,63
1,031
1,062
1,008
0,928
0,410
0,274
0,410
0,429
575
ANEXO 11.2.4 Estudios Diferenciales

Anlisis de Varianza en relacin con Estilo Transformacional (ET).
Zona:
Estadsticos de grupo
zona
ET
N
1
2
Media
Desviacin Error tp.

tp.
de la
media
3,65
,914
,035
3,58
,991
,088
683
126
Prueba T
Prueba de Levene
para la igualdad
de varianzas
ET
Sig.
Prueba T para la igualdad de medias
gl
Sig.
Diferencia Error tp.
(bilateral) de medias de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,284 ,258
,800
807
,424
,07
,090
,757 166,600
,450
,07
,095
Inferior
Superior
-,105
,248
-,116
,259
Departamento:
Dept.
ET
N
1
2
Media
630
179
Desviacin Error tp.

tp.
de la
media
3,53
,926
,037
4,01
,829
,062
576

Descriptivos
Descriptivos (ET)
N
1
2
3
4
5
Media Desviacin
Tp.
174
250
154
148
83
809
3,8691
3,6351
3,4910
3,4621
3,7516
3,6383
Error
Tpico
0,85182
0,88734
0,97083
0,99471
0,88307
0,92642
0,06458
0,05612
0,07823
0,08176
0,09693
0,03257
Intervalo de confianza para Mnimo Mximo

la media al 95%
Lmite
Lmite
inferior
superior
3,7417
3,9966
1
5
3,5245
3,7456
1
5
3,3365
3,6456
1
5
3,3005
3,6236
1
5
3,5588
3,9444
1
5
3,5744
3,7022
1
5
Estadstico de Levene
Estadstico de
Levene
2,141
Gl1
gl2
Sig.
804
0,074
Pruebas Post hoc. Comparaciones mltiples

Variable dependiente: ET
Scheff
Diferencia de
medias (I-J)
(I) expan
1
(J)
expan
2
3
Error
tpico
Sig.
Intervalo de confianza al 95%

Lmite inferior Lmite superior
0,234
0,378*
0,09047
0,10139
0,154
0,008
-0,0453
0,0651
0,5134
0,6912
577
4
0,407*
0,10247
0,004
0,0907
5
0,118
0,12225
0,921
-0,2599
1
-0,234
0,09047
0,154
-0,5134
3
0,144
0,09387
0,671
-0,1458
4
0,173
0,09504
0,507
-0,1204
5
-0,117
0,11609
0,909
-0,4750
1
-0,378*
0,10139
0,008
-0,6912
2
-0,144
0,09387
0,671
-0,4339
4
0,029
0,10549
0,999
-0,2967
5
-0,261
0,12478
0,360
-0,6459
1
-0,407*
0,10247
0,004
-0,7235
2
-0,173
0,09504
0,507
-0,4665
3
-0,029
0,10549
0,999
-0,3546
5
-0,290
0,12567
0,258
-0,6775
1
-0,118
0,12225
0,921
-0,4949
2
0,117
0,11609
0,909
-0,2419
3
0,261
0,12478
0,360
-0,1246
4
0,290
0,12567
0,258
-0,0984
La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.
0,7235
0,4949
0,0453
0,4339
0,4665
0,2419
-0,0651
0,1458
0,3546
0,1246
-0,0907
0,1204
0,2967
0,0984
0,2599
0,4750
0,6459
0,6775
578

ANOVA de un Factor: Nmero de estudiantes
Descriptivos
ET
1
2
3
4
5
Total
Media
125
237
242
152
53
809
3,70
3,81
3,51
3,66
3,25
3,64
Desviacin Error tpico Intervalo de confianza

tpica
para la media al 95%
Lmite
Lmite
inferior
superior
,945
,846
,975
,907
,887
,926
,085
,055
,063
,074
,122
,033
Prueba de Homogeneidad de Varianza

Estadstico
de Levene
2,212
Comparaciones mltiples
(I) No. Est

1
(J) No. Est

2
3
4
5
1
3
4
5
1
2
4
5
1
2
3
5
1
2
3
4
3,53
3,70
3,39
3,51
3,01
3,57
3,86
3,92
3,63
3,80
3,50
3,70
gl. 1
gl. 2
Sig.
,066
Variable dependiente: ET
Scheff
Diferencia de
medias (I-J)
Error tpico
-0,11
0,19
0,04
0,44
0,11
0,30*
0,15
0,56*
-0,19
-0,30*
-0,15
0,25
-0,04
-0,15
0,15
0,41
-0,44
-0,56*
-0,25
-0,41
0,101
0,101
0,111
0,150
0,101
0,084
0,095
0,139
0,101
0,084
0,095
0,139
0,111
0,095
0,095
0,146
0,150
0,139
0,139
0,146
Mnimo
Mximo
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
Sig.
0,866
0,480
0,998
0,069
0,866
0,011
0,635
0,003
0,480
0,011
0,641
0,498
0,998
0,635
0,641
0,104
0,069
0,003
0,498
0,104

-0,43
0,20
-0,12
0,50
-0,30
0,38
-0,02
0,91
-0,20
0,43
0,04
0,56
-0,14
0,45
0,13
0,99
-0,50
0,12
-0,56
-0,04
-0,44
0,14
-0,17
0,68
-0,38
0,30
-0,45
0,14
-0,14
0,44
-0,05
0,86
-0,91
0,02
-0,99
-0,13
-0,68
0,17
-0,86
0,05
*La diferencia entre las medi
579

Anlisis de Varianza en relacin con Estilo Instruccional (EI).
EI
zona
Media
1
2
683
126
3,53
3,39
Desviacin Error tp.

tp.
de la
media
,930
,036
1,032
,092
Estadsticos de grupo: departamento
EI
Dept.
Media
1
2
630
179
3,38
3,95
Desviacin Error tp.

tp.
de la
media
,936
,037
,851
,064
580

Experiencia Anterior en el cargo
Descriptivos
EI
1
2
3
4
5
Total
Media
174
250
154
148
83
809
3,72
3,53
3,37
3,32
3,60
3,51

tpica
,890
,898
,975
1,022
,935
,947
,067
,057
,079
,084
,103
,033
Lmite
Lmite
inferior
superior
3,58
3,85
3,42
3,64
3,22
3,53
3,15
3,48
3,40
3,80
3,44
3,57
Mnimo
Mximo
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
Prueba de homogeneidad de varianzas: EI

Estadstico
de Levene
2,104
Gl1
gl 2
Sig.
804
,079
581
Pruebas Post hoc. Comparaciones mltiples

Variable dependiente: EI
Scheff
(I) expan (J) expan
Diferencia Error tpico

de medias
(I-J)
Sig.
Intervalo de confianza
al 95%
Lmite
inferior
1
2
,18
,093
,417
-,10
3
,34*
,104
,027
,02
4
,40*
,105
,007
,07
5
,12
,125
,932
-,27
2
1
-,18
,093
,417
-,47
3
,16
,096
,594
-,14
4
,21
,097
,309
-,09
5
-,07
,119
,988
-,44
3
1
-,34*
,104
,027
-,66
2
-,16
,096
,594
-,46
4
,05
,108
,993
-,28
5
-,23
,128
,524
-,62
4
1
-,40*
,105
,007
-,72
2
-,21
,097
,309
-,51
3
-,05
,108
,993
-,39
5
-,28
,129
,310
-,68
5
1
-,12
,125
,932
-,50
2
,07
,119
,988
-,30
3
,23
,128
,524
-,17
4
,28
,129
,310
-,12
* La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.
Lmite
superior
,47
,66
,72
,50
,10
,46
,51
,30
-,02
,14
,39
,17
-,07
,09
,28
,12
,27
,44
,62
,68
582

Descriptivos
EI
1
2
3
4
5
Total
Media
125
237
242
152
53
809
3,51
3,72
3,34
3,55
3,23
3,51

tpica
Lmite
Lmite
inferior
superior
,971
,872
,995
,913
,907
,947
,087
,057
,064
,074
,125
,033
3,33
3,60
3,22
3,40
2,98
3,44
3,68
3,83
3,47
3,70
3,48
3,57
Mnimo
Mximo
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
Prueba de Homogeneidad: Estilo Instruccional
Estadstico
de Levene
2,816
Gl1
gl2
Sig.
804
0,024
583
Comparaciones mltiples:
Variable dependiente: EI
Scheff
(I) nest
1
(J) nest
2
3
4
5
1
3
4
5
1
2
4
5
1
2
3
5
1
2
3
4
Diferencia de Error tpico

medias (I-J)
-0,21
0,16
-0,04
0,28
0,21
0,37*
0,17
0,49*
-0,16
-0,37*
-0,21
0,12
0,04
-0,17
0,21
0,33
-0,28*
-0,49
-0,12
-0,33
0,103
0,103
0,113
0,153
0,103
0,085
0,097
0,142
0,103
0,085
0,097
0,142
0,113
0,097
0,097
0,149
0,153
0,142
0,142
0,149
Sig.
0,394
0,644
0,997
0,500
0,394
0,001
0,577
0,019
0,644
0,001
0,334
0,952
0,997
0,577
0,334
0,315
0,500
0,019
0,952
0,315

-0,53
0,11
-0,15
0,48
-0,39
0,30
-0,19
0,75
-0,11
0,53
0,11
0,64
-0,13
0,47
0,05
0,93
-0,48
0,15
-0,64
-0,11
-0,51
0,09
-0,32
0,56
-0,30
0,39
-0,47
0,13
-0,09
0,51
-0,14
0,79
-0,75
0,19
-0,93
-0,05
-0,56
0,32
-0,79
0,14
*La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.
584
Anexo 11.3.10 Anlisis Factorial Exploratorio

Rasgos Docentes
Matriz de Componentes
Matriz de componentes
Componente
1
2
3
4
11pact
,462
-,460
13pcrit
,444
,400
-,385
16pact
,544
17pcrit
,488
,366
-,434
18pact
,577
19pcri
,314
,311
,415
,372
22pact
,545
-,411
23pact
,605
24pcri
,431
-,597
25pcrit
,557
,423
26pcrit
,537
,421
27pact
,513
-,494
15pcrit
,393
,602
a 4 componentes extrados
601
Anexo 11.311
Anlisis Factorial Exploratorio: Matriz de correlaciones

Pensamiento Crtico
Correlacin
9pcrit
13pcrit
15pcrit
17pcrit
19pcrit
24pcrit
25pcrit
26pcrit
28pcrit
9pcrit
1,000
,220
,254
,209
,108
,157
,118
,138
,058
13pcrit
,220
1,000
,291
,315
,084
,133
,166
,174
,227
15pcrit
,254
,291
1,000
,295
,246
,183
,150
,177
,178
17pcrit
,209
,315
,295
1,000
,148
,162
,151
,177
,157
19pcrit
,108
,084
,246
,148
1,000
,071
,143
,165
,112
24pcrit
,157
,133
,183
,162
,071
1,000
,202
,105
,145
25pcrit
,118
,166
,150
,151
,143
,202
1,000
,366
,255
26pcrit
,138
,174
,177
,177
,165
,105
,366
1,000
,319
28pcrit
,058
,227
,178
,157
,112
,145
,255
,319
1,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,008
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,021
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,049
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
Sig. Unilateral
9pcrit
13pcrit
,000
15pcrit
,000
17pcrit
,000
19pcrit
,001
24pcrit
,000
25pcrit
,000
26pcrit
,000
28pcrit
,049
a Determinante = ,395
602
,000
,000
,000
,008
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,021
,000
,000
,001
,000
,001
,000
,000
,000
,000
Anexo 11.3.12
Participacin
Correlacin
10
11
12
14
16
18
21
22
23
27
10
1,000
,362
,269
,230
,317
,222
,278
,251
,212
,141
11
12
14
16
18
21
22
23
27
1,000
,271
,284
,275
,277
,276
,306
,236
,096
1,000
,189
,247
,301
,267
,218
,338
,193
1,000
,223
,195
,227
,224
,190
,106
1,000
,283
,241
,341
,269
,112
1,000
,320
,281
,391
,237
1,000
,344
,283
,262
1,000
,329
,161
1,000
,257
,257
1,000
23
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
27
,000
,003
,000
,001
,001
,000
,000
,000
,000
Sig. Unilateral
10
10
11
12
14
16
18
21
22
23
27
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
11
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,003
12
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
14
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
16
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,001
18
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
21
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
22
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
a Determinante = ,195
603
Anexo 11.3.13
Comunalidades (Participacin)
Comunalidades
Inicial Extraccin
10
1,000
,552
11
1,000
,550
16
1,000
,453
18
1,000
,489
23
1,000
,492
27
1,000
,621
21
1,000
,428
Mtodo de extraccin:
Varianza total Explicada

Sumas de las saturaciones al Suma de las
saturaciones al
cuadrado de la
rotacin
Componente
Total
% de la
% Total % de la
%
Total
varianza acumulado
varianza acumulado
1
2,548
36,397
36,397 2,548 36,397
36,397
2,060
2
1,037
14,816
51,213 1,037 14,816
51,213
2,034
3
,808
11,536
62,749
4
,726
10,371
73,120
5
,677
9,677
82,798
6
,613
8,763
91,560
7
,591
8,440
100,000
604
Anexo 11.3.14
Matriz de Correlaciones: Director (Rasgos)
29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
29 1,00
0
30 ,6421,00
0
31 ,404 ,4041,00
0
32 ,621 ,602 ,4781,00
0
33 ,169 ,242 ,132 ,2371,00
0
34 ,530 ,583 ,381 ,581 ,2121,00
0
35 ,487 ,487 ,400 ,541 ,156 ,4691,00
0
36 ,556 ,533 ,401 ,568 ,282 ,522 ,5511,00
0
37 ,616 ,569 ,440 ,616 ,195 ,575 ,558 ,6301,00
0
38 ,434 ,465 ,302 ,486 ,321 ,459 ,417 ,497 ,4831,00
0
39 ,294 ,353 ,276 ,350 ,281 ,396 ,306 ,322 ,326 ,4301,00
0
40 ,552 ,555 ,419 ,561 ,238 ,536 ,496 ,527 ,622 ,423 ,3461,00
0
41 ,459 ,478 ,418 ,512 ,193 ,478 ,578 ,504 ,529 ,365 ,341 ,6311,00
0
42 ,481 ,491 ,455 ,481 ,188 ,514 ,510 ,493 ,528 ,375 ,343 ,538 ,6161,00
0
42 ,481 ,491 ,455 ,481 ,188 ,514 ,510 ,493 ,528 ,375 ,343 ,538 ,6161,00
0
43 ,532 ,510 ,411 ,575 ,253 ,523 ,510 ,534 ,629 ,485 ,384 ,564 ,540 ,5591,00
0
43 ,532 ,510 ,411 ,575 ,253 ,523 ,510 ,534 ,629 ,485 ,384 ,564 ,540 ,5591,00
0
44 ,587 ,626 ,376 ,650 ,244 ,606 ,573 ,573 ,603 ,492 ,368 ,576 ,571 ,519 ,6171,00
0
44 ,587 ,626 ,376 ,650 ,244 ,606 ,573 ,573 ,603 ,492 ,368 ,576 ,571 ,519 ,6171,00
0
45 ,407 ,435 ,455 ,482 ,178 ,437 ,524 ,453 ,484 ,325 ,277 ,540 ,608 ,552 ,490 ,5371,00
0
45 ,407 ,435 ,455 ,482 ,178 ,437 ,524 ,453 ,484 ,325 ,277 ,540 ,608 ,552 ,490 ,5371,00
0
46 ,578 ,556 ,420 ,646 ,226 ,541 ,546 ,581 ,628 ,466 ,331 ,588 ,575 ,518 ,604 ,648 ,6321,00
0
46 ,578 ,556 ,420 ,646 ,226 ,541 ,546 ,581 ,628 ,466 ,331 ,588 ,575 ,518 ,604 ,648 ,6321,00
0
47 ,486 ,543 ,334 ,540 ,241 ,451 ,441 ,530 ,505 ,460 ,338 ,532 ,518 ,467 ,513 ,553 ,500 ,6131,00
0
47 ,486 ,543 ,334 ,540 ,241 ,451 ,441 ,530 ,505 ,460 ,338 ,532 ,518 ,467 ,513 ,553 ,500 ,6131,00
0
49
50
51
605
52
49
50
51
52
,455 ,512 ,564 ,500 ,204 ,476 ,470 ,479 ,574 ,382 ,299 ,518 ,536 ,539 ,520 ,484 ,528 ,555 ,4551,00
0
,642 ,612 ,390 ,636 ,235 ,562 ,485 ,526 ,611 ,478 ,326 ,600 ,531 ,509 ,593 ,662 ,525 ,661 ,640 ,5591,00
0
,587 ,591 ,453 ,597 ,151 ,578 ,553 ,546 ,625 ,468 ,341 ,581 ,572 ,584 ,542 ,614 ,564 ,650 ,577 ,626 ,7061,00
0
,563 ,587 ,390 ,580 ,218 ,542 ,494 ,540 ,618 ,439 ,345 ,619 ,568 ,534 ,599 ,646 ,566 ,676 ,616 ,571 ,733 ,6851,00
0
Sig. Unilateral
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
49
50
51
52
52
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000 ,000
,000
,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000

,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000
,000
,000 ,000
,000 ,000
,000
,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
606
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
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,000
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,000 ,000
,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Anexo 11.3.15
Anlisis Factorial Exploratorio. Director (Caractersticas)
Comunalidades
Inicial
Extraccin
29mlog
1,000
30mcomp
1,000
31acont
1,000
32mpsoc
1,000
33mpoder
1,000
34mcomp
1,000
35vlors
1,000
36mpsoc
1,000
37acont
1,000
38mpoder
1,000
39mpsoc
1,000
40adapt
1,000
41adapt
1,000
42vlors
1,000
43confi
1,000
44mcomp
1,000
45adapt
1,000
46confi
1,000
47mlog
1,000
49acont
1,000
50mlog
1,000
51vlors
1,000
52confi
1,000
,549
,579
,391
,617
,549
,539
,510
,557
,632
,584
,449
,591
,585
,542
,582
,649
,568
,664
,526
,555
,659
,679
,654
607
Anexo 11.3.16
Matriz de correlaciones: Motivacin
29
30
32
33
34
36
38
44
47
50
29
30
32
33
34
36
38
44
47
50
1,000
,642 1,000
,621 ,602 1,000
,169 ,242 ,237 1,000
,530 ,583 ,581 ,212 1,000
,556 ,533 ,568 ,282 ,522 1,000
,434 ,465 ,486 ,321 ,459 ,497 1,000
,587 ,626 ,650 ,244 ,606 ,573 ,492 1,000
,486 ,543 ,540 ,241 ,451 ,530 ,460 ,553 1,000
,642 ,612 ,636 ,235 ,562 ,526 ,478 ,662 ,640 1,000
Sig. Unilateral
29
29
30
32
33
34
34
36
36
38
38
44
44
47
47
50
50
608
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
30
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
32
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
33
,000
,000
,000
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,000
,000
,000
,000
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,000
,000
,000
,000
34
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
36
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
38
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
44
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
47
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
50
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Anexo 11.3.17
Anlisis Factorial Exploratorio: Director (personales)
35
1,000
37
35
40
41
42
43
37
,558
1,000
40
,496
,622 1,000
41
,578
,529
,631 1,000
42
43
,510
,510
,528
,629
44
,573
46
,546
51
52
38
44
46
51
52
38
,538
,564
,616 1,000
,540 ,559
1,000
,603
,576
,571
,519
,617 1,000
,628
,588
,575
,518
,604
,648 1,000
,553
,625
,581
,572
,584
,542
,614
,650 1,000
,494
,417
,618
,483
,619
,423
,568
,365
,534
,375
,599
,485
,646
,492
,676
,466
,685 1,000
,468 ,439 1,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Sig. Unilateral
35
37
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
37
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
40
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
40
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
41
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
41
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
42
42
43
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
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,000
,000
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,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
43
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
44
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
609
44
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
46
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
51
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
52
38
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
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,000
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,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Comunalidades
Inicial Extraccin
35 1,000
,534
37 1,000
,649
40 1,000
,614
41 1,000
,595
42 1,000
,544
43 1,000
,613
44 1,000
,656
46 1,000
,667
51 1,000
,660
52 1,000
,664
38 1,000
,389
Mtodo de extraccin:
Anexo 11.318
Cuestionario de Profesores: Estilo Transformacional
58
58
60
62
72
80
81
85
94
97
98
101
102
104
60l
1
0,601
0,689
0,540
0,721
0,573
0,577
0,521
0,607
0,622
0,543
0,672
0,585
1,000
0,560
0,508
0,576
0,537
0,454
0,552
0,582
0,583
0,531
0,576
0,491
62
72
1,000
0,500
0,689
0,563
0,528
0,512
0,583
0,626
0,540
0,649
0,599
80
1,000
0,549
0,503
0,438
0,467
0,513
0,547
0,514
0,574
0,486
81
1,000
0,684
0,645
0,522
0,630
0,678
0,614
0,755
0,590
85
1,000
0,484
0,508
0,558
0,618
0,597
0,648
0,561
94
1,000
0,431
0,481
0,539
0,478
0,576
0,481
97
1,000
0,606
0,579
0,579
0,571
0,511
98
101
102
104
1,000
0,672
0,628
0,633
0,526
1,000
0,660
0,739
0,594
1,000
0,696
0,558
1,000
0,634
1,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Sig. (Unilateral)
58
60
62
72
80
81
85
94
610
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
97
98
101
102
104
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
611
Anexo 11.3.19
Cuestionario de Profesores: Estilo Transformacional
58caris
60larriba
62cind
64cind
68caris
70cind
72insp
73cind
80eint
81insp
84caris
85eint
94larriba
97eint
98insp
101larriba
102eint
104caris
Comunalidades
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
0,655
0,545
0,629
0,392
0,400
0,242
0,493
0,373
0,711
0,589
0,351
0,464
0,520
0,610
0,675
0,599
0,733
0,569

612
Anexo 11.3.20
61
63
66
74
75
77
78
79
82
83
86
89
90
92
93
95
100
103
105
61
63
66
74
75
77
78
79
82
83
86
89
90
92
93
95 100 103 105
1,000
,293 1,000
,540 ,204 1,000
,612 ,251 ,659 1,000
,544 ,214 ,616 ,682 1,000
,550 ,201 ,572 ,617 ,603 1,000
,621 ,237 ,631 ,704 ,664 ,730 1,000
,685 ,269 ,599 ,698 ,639 ,670 ,776 1,000
,594 ,232 ,521 ,608 ,499 ,557 ,672 ,666 1,000
,622 ,204 ,538 ,622 ,569 ,605 ,715 ,742 ,651 1,000
,379 ,213 ,391 ,450 ,442 ,397 ,493 ,543 ,470 ,473 1,000
,564 ,213 ,540 ,566 ,537 ,555 ,583 ,641 ,584 ,601 ,439 1,000
,473 ,258 ,509 ,577 ,529 ,513 ,567 ,615 ,551 ,517 ,561 ,632 1,000
,328 ,167 ,339 ,365 ,280 ,311 ,368 ,385 ,390 ,338 ,230 ,386 ,369 1,000
,586 ,250 ,591 ,626 ,613 ,603 ,636 ,649 ,623 ,647 ,422 ,608 ,579 ,404 1,000
,537 ,194 ,519 ,517 ,474 ,487 ,566 ,562 ,516 ,576 ,389 ,520 ,479 ,330 ,607 1,000
,497 ,223 ,414 ,487 ,474 ,485 ,553 ,582 ,571 ,555 ,374 ,528 ,472 ,343 ,555 ,490 1,000
,650 ,250 ,632 ,671 ,615 ,608 ,670 ,721 ,643 ,669 ,425 ,637 ,595 ,444 ,729 ,647 ,592 1,000 ,713
,574 ,263 ,547 ,598 ,529 ,569 ,649 ,620 ,628 ,649 ,454 ,602 ,554 ,390 ,650 ,630 ,544 ,713 1,000
61
63
66
74
75
77
78
79
79
82
82
83
83
86
86
89
89
90
90
92
92
93
93
95
95
100
100
103
103
105
105
61
,000
,000
,000
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,000
,000
63
66
,000 ,000
,000
,000
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,000 ,000
,000 ,000
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,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
,000 ,000
74
75
77
78
,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
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,000 ,000 ,000 ,000
,000 ,000 ,000 ,000
79
,000
,000
,000
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83
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,000
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86
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89
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,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
90
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
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,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
92
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
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,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
93
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
95
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
100
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
103
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000 ,000
,000 ,000
613
105
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Anexo 11.3.21
Comunalidades: Estilo Instruccional
Inicial Extraccin
61
1,000
,582
63
1,000
,503
66
1,000
,553
74
1,000
,661
75
1,000
,572
77
1,000
,587
78
1,000
,727
79
1,000
,752
82
1,000
,619
83
1,000
,664
,362
86
1,000
89
1,000
,591
90
1,000
,541
,244
92
1,000
93
1,000
,666
95
1,000
,516
100
1,000
,481
103
1,000
,733
105
1,000
,639
Mtodo de extraccin:
614
Anexo 11.3.22
Matriz de correlaciones y Significacin Unilateral
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
30
31
31
32
32
33
33
34
34
35
35
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
1,00
0
,190 1,00
0
,254 ,557 1,00
0
,105 ,201 ,114 1,00
0
,221 ,137 ,010 ,142 1,00
0
,353 ,638 ,421 ,094 ,235 1,00
0
,413 ,392 ,289 ,066 ,340 ,499 1,00
0
,361 ,548 ,443 ,231 ,403 ,550 ,473 1,00
0
,346 ,048 ,175 ,075 ,401 ,060 ,314 ,243 1,00
0
,222 ,187 ,395 ,403 ,065 ,087 ,326 ,253 ,285 1,00
0
,336 ,024 -,021 ,167 ,228 ,142 ,341 ,162 ,195 ,465 1,00
0
,358 ,199 ,351 ,261 ,410 ,236 ,215 ,507 ,126 ,039 ,144 1,00
0
,419 ,186 ,226 ,277 ,321 ,346 ,440 ,500 ,480 ,053 ,214 ,540 1,00
0
,419 ,186 ,226 ,277 ,321 ,346 ,440 ,500 ,480 ,053 ,214 ,540 1,00
0
,186 ,364 ,515 ,254 ,257 ,345 ,271 ,290 ,031 ,394 ,109 ,427 ,059 1,00
0
,186 ,364 ,515 ,254 ,257 ,345 ,271 ,290 ,031 ,394 ,109 ,427 ,059 1,00
0
,176 ,091 ,202 ,038 ,355 ,175 ,369 ,448 ,365 ,225 ,029 ,480 ,401 ,209 1,00
0
,176 ,091 ,202 ,038 ,355 ,175 ,369 ,448 ,365 ,225 ,029 ,480 ,401 ,209 1,00
0
,306 ,438 ,195 ,205 ,460 ,415 ,500 ,645 ,314 ,063 ,209 ,466 ,577 ,066 ,369 1,00
0
,306 ,438 ,195 ,205 ,460 ,415 ,500 ,645 ,314 ,063 ,209 ,466 ,577 ,066 ,369 1,00
0
,437 ,047 -,060 ,246 ,254 ,147 ,405 ,467 ,287 ,096 ,291 ,386 ,526 ,094 ,342 ,405 1,00
0
,437 ,047 -,060 ,246 ,254 ,147 ,405 ,467 ,287 ,096 ,291 ,386 ,526 ,094 ,342 ,405 1,00
0
,183 ,413 ,360 ,279 ,104 ,362 ,182 ,537 ,247 ,128 -,085 ,471 ,413 ,153 ,323 ,438 ,288 1,00
0
,183 ,413 ,360 ,279 ,104 ,362 ,182 ,537 ,247 ,128 -,085 ,471 ,413 ,153 ,323 ,438 ,288 1,00
0
36
38
39
41
615
36
38
39
41
,141 ,382 ,230 ,166 ,273 ,351 ,307 ,641 ,019 -,019 -,107 ,561 ,406 ,174 ,307 ,502 ,267 ,479 1,00
0
,252 -,024 ,263 ,103 ,331 -,033 ,083 ,155 ,244 ,365 ,198 ,412 ,081 ,365 ,403 ,083 ,062 ,188 -,054 1,00
0
,424 ,295 ,270 ,044 ,505 ,369 ,338 ,616 ,368 ,030 ,155 ,503 ,347 ,106 ,501 ,567 ,340 ,435 ,312 ,238 1,00
0
,529 ,208 ,166 ,236 ,375 ,374 ,553 ,428 ,549 ,312 ,101 ,308 ,349 ,149 ,412 ,407 ,442 ,435 ,239 ,351 ,504 1,00
0
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
35
36
36
38
38
39
39
41
41
18
,095
,039
,237
,064
,006
,002
,005
,007
,062
,009
,006
,001
,101
,113
,016
,001
,104
,104
,167
,167
,041
,041
,001
,001
,000
,000
19 20
,095 ,039
,000
,000
,083 ,218
,174 ,472
,000 ,001
,003 ,022
,000 ,001
,372 ,115
,099 ,002
,435 ,444
,085 ,007
,100 ,059
,005 ,000
,266 ,082
,001 ,090
,374 ,340
,002 ,006
,002 ,006
,003 ,056
,003 ,056
,435 ,034
,435 ,034
,020 ,030
,020 ,030
,076 ,128
,076 ,128
21 22 23 24
,237 ,064 ,006 ,002
,083 ,174 ,000 ,003
,218 ,472 ,001 ,022
,165 ,260 ,326
,165
,052 ,009
,260 ,052
,000
,326 ,009 ,000
,055 ,002 ,000 ,000
,304 ,002 ,340 ,014
,002 ,328 ,275 ,011
,126 ,057 ,165 ,008
,035 ,002 ,052 ,069
,027 ,012 ,007 ,001
,039 ,037 ,008 ,030
,398 ,006 ,115 ,005
,078 ,000 ,002 ,000
,044 ,039 ,157 ,002
,026 ,238 ,005 ,105
,026 ,238 ,005 ,105
,127 ,029 ,007 ,016
,127 ,029 ,007 ,016
,240 ,010 ,410 ,285
,240 ,010 ,410 ,285
,382 ,000 ,005 ,009
,382 ,000 ,005 ,009
,051 ,004 ,004 ,000
,051 ,004 ,004 ,000
Determinante = 5,440E-07
616
25
,005
,000
,001
,055
,002
,000
,000
,046
,040
,134
,000
,000
,022
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,145
,145
,000
,000
,001
,001
26
,007
,372
,115
,304
,002
,340
,014
,046
,023
,090
,195
,000
,416
,005
,014
,023
,043
,043
,448
,448
,046
,046
,005
,005
,000
,000
27
,062
,099
,002
,002
,328
,275
,011
,040
,023
,000
,395
,359
,003
,060
,334
,255
,191
,191
,449
,449
,005
,005
,418
,418
,015
,015
28
,009
,435
,444
,126
,057
,165
,008
,134
,090
,000
,161
,070
,228
,421
,075
,021
,280
,280
,231
,231
,087
,087
,144
,144
,244
,244
29
,006
,085
,007
,035
,002
,052
,069
,000
,195
,395
,161
,000
,001
,000
,000
,003
,000
,000
,000
,000
,002
,002
,000
,000
,016
,016
30
,001
,100
,059
,027
,012
,007
,001
,000
,000
,359
,070
,000
,343
,002
,000
,000
,002
,002
,002
,002
,291
,291
,007
,007
,007
,007
31
,101
,005
,000
,039
,037
,008
,030
,022
,416
,003
,228
,001
,343
,074
,326
,259
,147
,147
,116
,116
,005
,005
,233
,233
,154
,154
32
,113
,266
,082
,398
,006
,115
,005
,001
,005
,060
,421
,000
,002
,074
,005
,008
,012
,012
,016
,016
,002
,002
,000
,000
,002
,002
33
,016
,001
,090
,078
,000
,002
,000
,000
,014
,334
,075
,000
,000
,326
,005
,002
,001
,001
,000
,000
,285
,285
,000
,000
,002
,002
34
,001
,374
,340
,044
,039
,157
,002
,000
,023
,255
,021
,003
,000
,259
,008
,002
,023
,023
,032
,032
,336
,336
,008
,008
,001
,001
35
,104
,002
,006
,026
,238
,005
,105
,000
,043
,191
,280
,000
,002
,147
,012
,001
,023
,000
,000
,098
,098
,001
,001
,001
,001
36
,167
,003
,056
,127
,029
,007
,016
,000
,448
,449
,231
,000
,002
,116
,016
,000
,032
,000
,000
,356
,356
,015
,015
,049
,049
38
,041
,435
,034
,240
,010
,410
,285
,145
,046
,005
,087
,002
,291
,005
,002
,285
,336
,098
,098
,356
,356
39
,001
,020
,030
,382
,000
,005
,009
,000
,005
,418
,144
,000
,007
,233
,000
,000
,008
,001
,001
,015
,015
,050
,050
,050
,050
,007 ,000
,007 ,000
41
,000
,076
,128
,051
,004
,004
,000
,001
,000
,015
,244
,016
,007
,154
,002
,002
,001
,001
,001
,049
,049
,007
,007
,000
,000
ANEXO 11.23 Motivacin
18
19
21
18
1,000
19
,190
1,000
21
,105
,201
1,000
22
,221
,137
,142
23
,353
,638
,094
27
,222
,187
,403
28
,336
,024
,167
33
,306
,438
,205
36
,141
,382
,166
39
,424
,295
,044
616
22
23
27
28
33
36
39
1,000
,235
,065
,228
,460
,273
,505
1,000
,087
,142
,415
,351
,369
1,000
,465
,063
-,019
,030
1,000
,209
-,107
,155
1,000
,502
,567
1,000
,312
1,000
Anexo 24
Anlisis Factorial Exploratorio Personales
20
24
26
29
30
31
32
34
35
38
41
20
1,000
,289
,175
,351
,226
,515
,202
-,060
,360
,263
,166
24
26
29
30
31
32I
34
35
38
41
1,000
,314
,215
,440
,271
,369
,405
,182
,083
,553
1,000
,126
,480
,031
,365
,287
,247
,244
,549
1,000
,540
,427
,480
,386
,471
,412
,308
1,000
,059
,401
,526
,413
,081
,349
1,000
,209
,094
,153
,365
,149
1,000
,342
,323
,403
,412
1,000
,288
,062
,442
1,000
,188
,435
1,000
,351
1,000
Sig. (Unilateral
20
,022
24
,022
26
,115
,014
29
,007
,069
30
,059
,001
31
,000
,030
32
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,005
34
,340
,002
35
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,105
38
,034
,285
41
,128
,000
,115
,014
,195
,000
,416
,005
,023
,043
,046
,000
,007
,069
,195
,000
,001
,000
,003
,000
,002
,016
,059
,001
,000
,000
,343
,002
,000
,002
,291
,007
,000
,030
,416
,001
,343
,074
,259
,147
,005
,154
,082
,005
,005
,000
,002
,074
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,002
,002
,340
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,023
,003
,000
,259
,008
,023
,336
,001
,006
,105
,043
,000
,002
,147
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,023
,098
,001
,034
,285
,046
,002
,291
,005
,002
,336
,098
,007
,128
,000
,000
,016
,007
,154
,002
,001
,001
,007
617
Anexos 11.3.25 Estilo Transformacional

50
52
54
56
60
62
64
65
72
73
76
77
86
89
90
93
94
96
50
1,000
,568
,311
,137
,193
,207
,119
-,021
,514
,434
,288
,301
,340
,082
,358
,113
,445
,282
52
54
56
60
62
64
65
72
73
76
77
86
89
90
93
94
96
1,000
,198
,040
,350
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,150
,402
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,188
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,299
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1,000
,162
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,165
1,000
,148
,489
-,142
,143
,224
,231
,169
,194
,265
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1,000
,204
,072
,312
,154
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,097
-,062
,359
,438
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,415
,311
,149
1,000
,084
,294
,388
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,061
,131
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,080
,275
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1,000
,005
,117
,273
-,146
,364
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,215
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,580
,509
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,282
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,381
,396
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,287
,487
,313
,491
,476
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,356
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,145
,136
,455
,073
,411
,452
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,434
,406
,720
,381
,228
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,520
,535
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,352
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,449
,505
,492
1,000
,370
,389
1,000
,539
1,000
Sig. Unilateral
50
52
54
56
60
62
64
65
72
73
76
77
77
86
86
89
89
90
90
93
93
94
94
96
96
50
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,018
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,008
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,288
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,006
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,220
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,025
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,098
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,000
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,019
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,054
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,002
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,025
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,054
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,026
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,072
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,001
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,101
,000
,000
,129
,129
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,393
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,000
,166
,163
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,091
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,033
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,358
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,196
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,114
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,063
,200
,200
618
60
,092
,007
,343
,155
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,311
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,337
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,006
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,040
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,002
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,154
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,080
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,014
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,339
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,184
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,323
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,059
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,409
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,001
,378
,378
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,207
,072
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,002
,043
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,387
,387
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,293
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,028
,066
,066
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,328
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,148
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,361
65
,444
,152
,060
,163
,015
,020
,171
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,029
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,158
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,005
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,011
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,022
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,069
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,002
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,000
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,010
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,320
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,074
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,025
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,005
,025
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,002
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,026
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,013
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,000
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,011
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,000
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,003
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,123
,254
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,023
,000
,000
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,014
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,000
,000
,000
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,001
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,006
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,002
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,160
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,175
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,001
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,308
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,002
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,001
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,008
,000
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,184
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,010
,026
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,160
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,001
,002
,002
,000
,000
,003
,003
,058
,058
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,288
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,072
,358
,001
,323
,028
,015
,320
,013
,014
,175
,175
,001
,001
,000
,000
,000
,000
,006
,006
,007
,007
90
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,019
,001
,196
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,000
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,001
,002
,002
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,000
,001
,001
,000
,000
,000
,000
93
,220
,054
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,114
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,000
,308
,308
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,000
,000
,000
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,001
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,004
,003
,003
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,002
,000
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,000
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,002
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,003
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,006
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,000
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,004
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,000
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,062
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,154
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,361
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,001
,001
,058
,058
,007
,007
,000
,000
,003
,003
,000
,000
ANEXO 11.3.25 Estilo Transformacional: Varianza Total Explicada

Suma de las saturaciiones Suma de las saturaciones

al cuadrado de la
al cuadrado de la rotacin
extraccin
Componen
Total
% de la
% Total
% de la
%
te
varianza acumulado
varianza acumulado
1
6,023
33,461
33,461 6,023
33,461
33,461
2
1,978
10,987
44,448 1,978
10,987
44,448
3
1,519
8,441
52,889 1,519
8,441
52,889
4
1,321
7,339
60,228 1,321
7,339
60,228
5
1,193
6,630
66,857 1,193
6,630
66,857
6
,990
5,502
72,359
7
,808
4,488
76,847
8
,714
3,968
80,815
9
,607
3,373
84,187
10
,529
2,942
87,129
11
,472
2,623
89,752
12
,432
2,398
92,150
13
,394
2,188
94,339
14
,323
1,797
96,135
15
,255
1,418
97,554
16
,181
1,008
98,562
17
,171
,953
99,514
18 8,743E-02
,486 100,000
Total
3,082
2,980
2,427
1,897
1,647
% de la
%
varianza acumulado
17,124
17,124
16,557
33,681
13,485
47,167
10,540
57,706
9,151
66,857
619
ANEXO 11.3.26 Estilo Instruccional
53
55
58
66
67
69
70
71
74
75
78
81
82
85
87
92
95
97
53
1,000
,539
,170
,347
,424
,370
,468
,488
,279
,484
,265
,160
,222
,362
,194
,418
,509
,510
55
58
66
67
69
70
71
74
75
78
81
82
85
87
92
95
97
1,000
,157
,427
,572
,273
,483
,425
,493
,242
,426
,104
,409
,443
,268
,331
,578
,353
1,000
,230
,238
,152
,128
,259
,221
,106
-,046
,259
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,326
,102
,191
,327
,216
1,000
,546
,401
,525
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,291
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,244
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,383
1,000
,515
,253
,508
,433
,200
,294
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,070
,312
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,248
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,578
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,528
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1,000
,356
,200
,347
,338
,504
,353
,385
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1,000
,164
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,211
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,236
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,298
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,282
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,003
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,030
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,029
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,025
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Sig. Unilateral
53
53
55
58
66
66
67
67
69
69
70
70
71
71
74
74
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75
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78
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81
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620
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,007
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,000
,000
,002
,002
,000
,000
,000
,000
,001
,001
,004
,004
,001
69
,004
,029
,148
,002
,002
,000
,000
,000
,000
,001
,001
,010
,010
,000
,000
,000
,000
,003
,003
,037
70
,000
,000
,191
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,040
,040
,000
,000
,001
,001
,084
,084
,020
71
,000
,001
,036
,001
,001
,002
,002
,001
,001
,000
,000
,043
,043
,002
,002
,000
,000
,014
,014
,001
74
,026
,000
,063
,021
,021
,000
,000
,010
,010
,040
,040
,043
,043
,006
,006
,084
,084
,007
,007
,009
75
,000
,047
,234
,002
,002
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,002
,002
,006
,006
,130
,130
,015
,015
,072
78
,033
,001
,377
,072
,072
,001
,001
,000
,000
,001
,001
,000
,000
,084
,084
,130
,130
,051
,051
,000
81
,136
,238
,036
,012
,012
,004
,004
,003
,003
,084
,084
,014
,014
,007
,007
,015
,015
,051
,051
,001
82
,063
,002
,457
,014
,014
,001
,001
,037
,037
,020
,020
,001
,001
,009
,009
,072
,072
,000
,000
,001
,001
82
85
87
92
95
97
,063
,005
,091
,001
,000
,000
,002
,001
,031
,010
,000
,006
,457
,011
,243
,095
,011
,068
,014
,000
,082
,004
,000
,002
,001
,000
,069
,002
,001
,004
,037
,000
,046
,001
,030
,003
,020
,001
,317
,014
,000
,001
,001
,001
,000
,025
,000
,002
,009
,000
,006
,003
,000
,002
,072
,001
,015
,000
,037
,000
,000
,076
,013
,066
,020
,029
,001
,002
,019
,051
,002
,025
,024
,024
,001
,084
,003
,065
,002
,004
,000
,000
,001
,002
,000
,001
,000
,084
,004
,000
001
,000
,003
,000
,001
,001
,065
,000
,000
,000
,000
,000
ANEXO 11.3.27 Estilo Instruccional: Varianza Total Explicada
Componen
te
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Total
7,401
1,512
1,401
1,166
1,153
,915
,711
,606
,587
,567
,387
,357
,293
,277
,256
,176
,128
,105
% de la
%
varianza acumulado
41,119
41,119
8,403
49,522
7,783
57,304
6,480
63,784
6,406
70,190
5,083
75,273
3,951
79,224
3,369
82,593
3,261
85,854
3,151
89,005
2,148
91,153
1,985
93,138
1,630
94,768
1,539
96,308
1,421
97,729
,980
98,709
,708
99,417
,583 100,000
Sumas de las Saturaciones al

Total
7,401
1,512
1,401
1,166
1,153
% de la
%
varianza acumulado
41,119
41,119
8,403
49,522
7,783
57,304
6,480
63,784
6,406
70,190

a Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los
cuadrados de las saturaciones no se pueden aadir para obtener una
varianza total.
621
622
Anexos 11.3.1 Anlisis de las Caractersticas Tcnicas de los tems

Rasgos de los Profesores
Anlisis de fiabilidad Caractersticas Profesores Eliminada la V 20
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
V9
V10
V11
V12
V13
V14
V15
V16
V17
V18
V19
V21
V22
V23
V24
V25
V26
V27
V28
3,7219
4,5686
4,1607
3,7454
3,2522
4,2250
3,7231
4,3857
3,7676
4,1323
4,2756
4,1533
4,1990
3,8010
3,7256
4,2460
4,2361
3,5896
4,0655
Std Dev
Cases
1,1315
,6356
,8062
1,0132
1,1995
,8407
1,2023
,7526
,9877
,8361
,9305
,7521
,8724
1,0722
1,1019
,7261
,6982
1,0750
,8966
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Item Variances
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations
809,0
N of
75,9740 71,0030 8,4263
19
Mean Minimum
3,9986 3,2522
Mean Minimum
,8802
,4040
Maximum
4,5686

1,3164 1,4048
,1078
Maximum
1,4455

1,0415 3,5779
,1067

,1587
,0022
,4281

,4259 194,5960
,0063
Mean Minimum
,1929
,0022
Maximum
,3911
Range
,3889
Max/Min Variance
175,4831
,0076
585
Scale
Mean
if Item
Deleted
V9
V10
V11
V12
V13
V14
V15
V16
V17
V18
V19
V21
V22
V23
V24
V25
V26
V27
V28
72,2522
71,4054
71,8133
72,2287
72,7219
71,7491
72,2509
71,5884
72,2064
71,8418
71,6984
71,8208
71,7750
72,1731
72,2485
71,7281
71,7379
72,3844
71,9085
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
65,3547
66,6399
65,5480
62,7137
62,1243
65,3021
63,5273
65,4158
63,7878
64,4576
66,5352
64,0854
64,6770
62,1012
64,2439
65,3443
65,5674
63,1404
63,2094
,2388
,3815
,3681
,4526
,3935
,3676
,3146
,4124
,3955
,4355
,2373
,5275
,3966
,4587
,3139
,4371
,4376
,3926
,4903
,1235
,2341
,2767
,2739
,2418
,1966
,2284
,2462
,2291
,2722
,1070
,3267
,2721
,2992
,2071
,2497
,2631
,2362
,3004
,8086
,7995
,7992
,7938
,7983
,7991
,8042
,7973
,7974
,7956
,8065
,7919
,7975
,7933
,8032
,7964
,7966
,7978
,7922
Alpha = ,8069
586
Anexo 11.3.2
Pensamiento Crtico
Pensamiento Crtico
Mean
Std Dev
Cases
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
V9
V13
V15
V17
V19
V20
V24
V25
V26
V28
3,7219
3,2522
3,7231
3,7676
4,2756
3,1706
3,7256
4,2460
4,2361
4,0655
N of Cases =
Statistics for
Scale
1,1315
1,1995
1,2023
,9877
,9305
1,4413
1,1019
,7261
,6982
,8966
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
N of
38,1842 26,3188 5,1302
10
Item Means

3,8184 3,1706 4,2756
Item Variances
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations
Mean Minimum
1,1116
,4875

1,1051 1,3485
,1553
Maximum
2,0773

1,5898 4,2611
,2327

,1689
,0174
,4202

,4028 24,1551
,0083
Mean Minimum
,1639
,0166
Maximum
,3662

,3496 22,0338
,0062
Scale
Mean
if Item
Deleted
V9
V13
V15
V17
V19
V20
V24
V25
V26
V28
34,4623
34,9320
34,4611
34,4166
33,9085
35,0136
34,4586
33,9382
33,9481
34,1187
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
21,8405
20,6501
20,1523
21,8225
22,9223
21,7956
22,4243
23,5754
23,5072
22,9760
Alpha = ,6418
,3024
,3880
,4374
,3815
,2840
,1817
,2568
,3143
,3433
,2954
10 items
,1156
,1901
,2109
,1731
,1141
,0635
,0870
,1887
,2122
,1626
,6184
,5978
,5851
,6022
,6219
,6585
,6282
,6197
,6163
,6201
587
Anexo 11.3.2
Cuestionario de Profesores: Pensamiento Crtico
Scale
Mean
if Item
Deleted
V9
V13
V15
V17
V19
V24
V25
V26
V28
31,2917
31,7614
31,2905
31,2460
30,7379
31,2880
30,7676
30,7775
30,9481
Scale
Variance
if Item
Deleted
Corrected
ItemTotal
Correlation
17,6079
16,5631
16,1395
17,5446
18,9510
18,0840
19,0870
19,1113
18,5196
,3062
,3886
,4359
,3958
,2443
,2665
,3438
,3598
,3204
Squared
Multiple
Correlation
,1149
,1847
,2076
,1731
,0859
,0865
,1872
,2118
,1619
Alpha
if Item
Deleted
,6393
,6185
,6052
,6176
,6500
,6484
,6332
,6315
,6347
Alpha = ,6585
588
Anexo 11.3.3
Cuestionario de Profesores: Participacin Activa
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
V10
V11
V12
V16
V18
V21
V22
V23
V27
Std Dev
4,5686
4,1607
3,7454
4,3857
4,1323
4,1533
4,1990
3,8010
3,5896
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Inter-item
Correlations
,6356
,8062
1,0132
,7526
,8361
,7521
,8724
1,0722
1,0750
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
Mean
36,7355
Variance
21,0587
N of
Std Dev Variables
4,5890
9

4,0817 3,5896 4,5686
Item Variances
Inter-item
Covariances
Cases

,9790 1,2727
,0989
Mean Minimum
,7753
,4040
Maximum
1,1556

,7516 2,8604
,0744
Mean Minimum
,1956
,0834
Maximum
,3676
Range
2842
Mean Minimum
,2629
,0962
Maximum
,3911
Range
,2949
Max/Min Variance
4,4099
,0041
Max/Min Variance
4,0661
,0042
V10
V11
V12
V16
V18
V21
V22
V23
V27
Scale
Mean
if Item
Deleted
Scale
Corrected
Variance
Itemif Item
Total
Deleted Correlation
Squared
Multiple
Correlation
32,1669
32,5748
32,9901
32,3498
32,6032
32,5822
32,5365
32,9345
33,1459
18,3719
17,5467
16,4058
17,7871
16,9451
17,4787
16,9742
15,6776
17,2015
,2209
,2303
,2083
,2180
,2579
,2417
,2495
,2700
,1222
,4189
,4238
,4418
,4261
,4960
,4794
,4623
,4983
,3030
Alpha
if Item
Deleted
,7339
,7307
,7283
,7309
,7194
,7236
,7243
,7180
,7560
Alpha = ,7522
589
Anexo 11.3.4
Rasgos del Director (Global) - Cuestionario de Profesores Anlisis de fiabilidad Caractersticas del director
Mean
Std Dev
Cases
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
V29
V30
V31
V32
V33
V34
V35
V36
V37
V38
V39
V40
V41
V42
V43
V44
V45
V46
V47
V48
V49
V50
V51
V52
3,9963
3,8863
3,6613
4,1471
3,8344
3,4722
3,8257
4,2126
4,0680
3,7726
3,2213
3,9147
3,7379
3,5686
4,0087
3,9468
3,8739
4,1792
4,1619
2,6193
3,8381
4,0470
3,9753
4,1248
1,0068
1,0586
1,1947
1,0516
1,0716
1,1907
1,2087
,9331
1,0360
1,1952
1,2672
1,0154
1,0603
1,1337
,9730
1,0440
1,0348
,9301
1,0036
1,3242
1,1046
1,1059
1,1288
,9990
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
Scale
Mean
if Item
Deleted
V29
V30
V31
V32
V33
V34
V35
V36
V37
V38
V39
V40
V41
V42
V43
V44
V45
V46
88,0977
88,2077
88,4326
87,9468
88,2596
88,6218
88,2682
87,8813
88,0260
88,3214
88,8727
88,1792
88,3560
88,5253
88,0853
88,1471
88,2200
87,9147
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
if Item
Total
Multiple
276,6278
274,6870
278,0453
273,9043
289,5489
272,4360
272,9267
278,2285
273,9610
276,1416
280,4726
275,4790
275,2444
274,2645
276,5930
273,5019
277,1768
276,1969
,7028
,7229
,5448
,7518
,2874
,6951
,6708
,7093
,7623
,5943
,4500
,7318
,7051
,6825
,7304
,7699
,6655
,7800
,5860
,5810
,4112
,6139
,1883
,5239
,5082
,5470
,6357
,4279
,3024
,5798
,5931
,5347
,5674
,6444
,5511
,6597
Alpha
if Item
Deleted
,9413
,9410
,9434
,9407
,9465
,9413
,9416
,9414
,9406
,9427
,9450
,9410
,9412
,9415
,9411
,9404
,9418
,9406
590
V47
V48
V49
V50
V51
V52
87,9320
89,4747
88,2559
88,0470
88,1187
87,9691
277,2912
309,6804
274,8491
271,6191
270,9958
274,5795
Alpha = ,9445
,6845
-,2201
,6856
,7773
,7778
,7732
,5374
,1036
,5602
,6983
,6659
,6677
,9416
,9550
,9415
,9402
,9402
,9405
24 items
Caractersticas del Director Global. Eliminado tem

48
Mean
Std Dev
Cases
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
V29
V30
V31
V32
V33
V34
V35
V36
V37
V38
V39
V40
V41
V42
V43
V44
V45
V46
V47
V49
V50
V51
V52
3,9963
3,8863
3,6613
4,1471
3,8344
3,4722
3,8257
4,2126
4,0680
3,7726
3,2213
3,9147
3,7379
3,5686
4,0087
3,9468
3,8739
4,1792
4,1619
3,8381
4,0470
3,9753
4,1248
1,0068
1,0586
1,1947
1,0516
1,0716
1,1907
1,2087
,9331
1,0360
1,1952
1,2672
1,0154
1,0603
1,1337
,9730
1,0440
1,0348
,9301
1,0036
1,1046
1,1059
1,1288
,9990
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
N of Cases =
Statistics for
Scale
809,0
N of
Mean
Variance Std Dev Variables
89,4747 309,6804 17,5977
23
Item Means

3,8902 3,2213 4,2126
,9913 1,3078 ,0591
Item Variances

1,1656 ,8651 1,6057
Inter-item
Covariances

,7406 1,8560 ,0393

,5590
,1691
,8811
,7120 5,2113 ,0170
591
Inter-item
Correlations
Mean
,4887
Minimum Maximum
,1321
,7329

,6008 5,5492 ,0149
Scale
Mean
if Item
Deleted
V29
V30
V31
V32
V33
V34
V35
V36
V37
V38
V39
V40
V41
V42
V43
V44
V45
V46
V47
V49
V50
V51
V52
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
85,4784
85,5884
85,8133
85,3276
85,6403
86,0025
85,6489
85,2621
85,4067
85,7021
86,2534
85,5600
85,7367
85,9061
85,4660
85,5278
85,6007
85,2954
85,3127
85,6366
85,4277
85,4994
85,3498
Alpha = ,9550
284,7647
282,7697
286,0678
281,9235
297,4930
280,4728
281,1167
286,4164
282,0881
284,1500
288,1176
283,4967
283,3081
282,2511
284,7120
281,4995
285,3466
284,3544
285,3637
282,9173
279,6832
279,0498
282,7327
,7034
,7244
,5490
,7547
,2986
,6968
,6687
,7091
,7620
,5982
,4639
,7356
,7073
,6863
,7316
,7733
,6654
,7798
,6875
,6874
,7779
,7784
,7724
,5860
,5809
,4101
,6135
,1767
,5237
,5069
,5465
,6357
,4279
,2839
,5788
,5930
,5337
,5671
,6430
,5509
,6597
,5369
,5601
,6983
,6659
,6672
,9527
,9525
,9547
,9521
,9573
,9528
,9532
,9527
,9520
,9540
,9560
,9524
,9526
,9529
,9525
,9519
,9531
,9520
,9529
,9529
,9518
,9518
,9520
23 items
592
Anexo 11.3.5
Motivacin
Caractersticas de los Directores: Motivacin

Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
V29
V30
V32
V33
V36
V38
V39
V44
V47
V50
V34
Std Dev
3,9963
3,8863
4,1471
3,8344
4,2126
3,7726
3,2213
3,9468
4,1619
4,0470
3,4722
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Inter-item
Correlations
1,0068
1,0586
1,0516
1,0716
,9331
1,1952
1,2672
1,0440
1,0036
1,1059
1,1907
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
N of
42,6984 72,5030 8,5149
11
3,8817 3,2213
4,2126
Item Variances
Inter-item
Covariances
Cases
Range
,9913

1,1846
,8706
1,6057
Max/Min Variance
1,3078 ,0921

,7351 1,8444 ,0473

,5407
,1826
,7649
Range
,5823
Max/Min Variance
4,1899 ,0234

,4650 ,1692 ,6625
Range
,4932
Max/Min Variance
3,9149 ,0193
Scale
Mean
if Item
Deleted
V29
V30
V32
V33
V36
V38
V39
V44
V47
V50
V34
38,7021
38,8121
38,5513
38,8640
38,4858
38,9258
39,4771
38,7515
38,5365
38,6514
39,2262
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
60,6871
59,5092
59,4383
65,5929
61,6288
59,4945
61,4973
59,3082
61,0906
58,6853
58,6257
,6887
,7269
,7375
,3320
,6829
,6281
,4730
,7528
,6633
,7433
,6833
,5630
,5676
,5780
,1507
,4903
,4097
,2642
,6002
,4945
,6250
,4995
,8911
,8887
,8882
,9098
,8919
,8944
,9047
,8874
,8924
,8875
,8910
593
Alpha = ,9023
11 items
11.3.5 Personales
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
V31
V35
V37
V40
V41
V42
V43
V45
V46
V49
V51
V52
N of Cases =
Std Dev
3,6613
3,8257
4,0680
3,9147
3,7379
3,5686
4,0087
3,8739
4,1792
3,8381
3,9753
4,1248
Cases
1,1947
1,2087
1,0360
1,0154
1,0603
1,1337
,9730
1,0348
,9301
1,1046
1,1288
,9990
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
N of
46,7763 95,3224 9,7633
12
3,8980 3,5686 4,1792
,6106 1,1711 ,0343
Item Variances
1,1481
,8651
1,4609 ,5958 1,6887 ,0350
Inter-item
Covariances
,6178 ,4656
,7806
,3150 1,6766 ,0053
Inter-item
Correlations
,5453 ,3901 ,6854
,2953 1,7569 ,0046
Statistics for
Scale
Item Means
Scale
Mean
if Item
Deleted
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
if Item
Total
Multiple
V31
43,1150
V35
42,9506
V37
42,7083
V40
42,8616
V41
43,0383
V42
43,2077
V43
42,7676
V45
42,9023
V46
42,5970
V49
42,9382
V51
42,8010
V52
42,6514
Alpha = ,9332
81,6885
79,5174
80,4816
81,0402
80,2423
79,7737
81,9385
81,1179
81,6765
79,9887
78,6819
80,8536
12 items
,5653
,6654
,7406
,7248
,7346
,7043
,7061
,7046
,7602
,7143
,7674
,7498
,3783
,4705
,5956
,5610
,5846
,5216
,5342
,5381
,6228
,5477
,6237
,6201
Alpha
if Item
Deleted
,9337
,9296
,9264
,9270
,9266
,9278
,9278
,9277
,9261
,9273
,9252
,9261
594
Cuestionario de Profesores: Estilo Transaccional

Anexo 11.3.6
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
V67
V69
V71
V88
V91
V99
Std Dev
2,0692
2,3498
3,0111
2,9456
2,4648
2,2794
N of Cases =
1,1573
1,0923
1,1810
1,3505
1,1143
1,1458
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
Statistics for
Mean Variance
Scale
15,1199 17,7096
Item Means
Cases
N of
Std Dev Variables
4,2083
6

2,5200 2,0692 3,0111
,9419 1,4552
,1431
Item Variances

1,3842 1,1931 1,8238 ,6307
1,5286
,0515
Inter-item
Covariances Mean Minimum
,3135
,1652
Maximum Range Max/Min Variance

,3867
,2215 2,3408
0040
Inter-item
Correlations Mean Minimum Maximum Range Max/Min Variance
,2317 ,1036
,3177
,2141 3,0673
,0033
Tem-total Statistics
Scale
Mean
if Item
Deleted
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
V67
13,0507
V69
12,7701
V71
12,1088
V88
12,1743
V91
12,6551
V99
12,8405
RELIABILITY
Alpha = ,6372
13,0878
,3920
,1611
,5847
13,1797
,4207
,1882
,5755
13,1688
,3671
,1603
,5940
13,1837
,2755
,0920
,6355
12,9490
,4388
,1971
,5681
13,5748
,3342
,1214
,6061
A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
6 items
595
Anexo 11.3.7
Estilo No- Liderazgo
Mean
1.
2.
3.
4.
V65
V76
V87
V96
Std Dev
3,4722
3,5946
3,5117
3,4512
N of Cases =
Cases
1,2643
1,3271
1,3725
1,3127
809,0
809,0
809,0
809,0
809,0
N of
Statistics for
Scale
14,0297 12,1278 3,4825
4
Item Means
3,5074

3,4512 3,5946
,1434 1,0415 ,0040
Item Variances
Range
1,7417 1,5985 1,8838
,2853 1,1785
Inter-item
Covariances
,4301
Inter-item
Correlations
Max/Min Variance

,2360
,5433
,3073 2,3026
,0099

,2463
,1422
,3119
,1697 2,1937
,0029
Scale
Mean
if Item
Deleted
Scale
Corrected
Variance
ItemSquared
Alpha
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
V65
10,5575
V76
10,4351
V87
10,5179
V96
10,5785
Alpha = ,5674
8,3114
7,4590
7,4901
7,9620
4 items
,3042
,4011
,3666
,3297
,1043
,1646
,1350
,1266
,5312
,4532
,4821
,5121
596
Anexo 11.3.8
Cuestionario Directores: Estilo Transformacional
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
V50
V52
V54
V56
V60
V62
V64
V65
V72
V73
V76
V77
V86
V89
V90
V93
V94
V96
4,2449
4,4286
4,4490
3,4694
4,0612
4,1020
4,3469
3,8980
4,4286
4,4490
4,6122
3,6327
4,5102
4,4082
4,3673
4,6531
4,4490
4,2857
Std Dev
,8299
,6124
,6145
,9811
,9445
,9409
,5969
,9409
,6770
,6145
,4923
1,0347
,5818
,6429
,6019
,4809
,5424
,7638
Cases
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
N of Cases =
49,0
N of
Statistics for
Scale
76,7959 49,5825 7,0415
18
Item Means
4,2664

Range
3,4694 4,6531 1,1837 1,3412
Item Variances
Mean Minimum
,5441
,2313 1,0706
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations
,1300
Max/Min Variance
,1036
Maximum
,8393 4,6287
,0764

-,1424
,4511
,5935 -3,1672
,0063

,2774 -,1463
,7203
,8666 -4,9232
,0253
Scale
Mean
If Item
Scale
Corrected
Variance
Itemif Item
Total
Squared
Multiple
Alpha
if Item
597
Deleted
V50
V52
V54
V56
V60
V62
V64
V65
V72
V73
V76
V77
V86
V89
V90
V93
V94
V96
72,5510
72,3673
72,3469
73,3265
72,7347
72,6939
72,4490
72,8980
72,3673
72,3469
72,1837
73,1633
72,2857
72,3878
72,4286
72,1429
72,3469
72,5102
Deleted
Correlation
43,6692
44,8622
45,3980
44,6412
43,9906
43,8002
47,2942
44,8019
43,6956
43,9396
45,5697
43,7645
44,6667
45,0757
43,7917
46,0417
44,0230
44,0884
,4763
,5297
,4598
,3035
,3751
,3932
,2353
,3093
,6065
,6464
,5673
,3468
,5887
,4742
,6815
,5071
,7315
,4842
Correlation
,5248
,6570
,4316
,4719
,4662
,6119
,4042
,5217
,7202
,5591
,5927
,5117
,7849
,5622
,6518
,7531
,7057
,5801
Deleted
,8410
,8394
,8421
,8523
,8475
,8464
,8505
,8512
,8355
,8348
,8398
,8507
,8376
,8414
,8337
,8418
,8332
,8405
Alpha = ,8497
598
Cuestionario de Directores: Estilo Instruccional

Anexo 11.3.9
Mean
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
V53
V55
V58
V66
V67
V69
V70
V71
V74
V75
V78
V81
V82
V85
V87
V92
V95
V97
4,4898
4,0408
4,0408
4,1224
4,3265
4,2653
4,3469
4,1224
4,4490
4,1837
3,2857
4,0408
3,5306
4,3469
4,2653
4,5918
4,4694
4,5102
Std Dev
,5818
,8650
1,0599
,8325
,6888
,8360
,6630
,6656
,5424
,8581
1,0992
,6757
1,1744
,5609
,6701
,4966
,5440
,5448
Cases
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
49,0
N of Cases =
49,0
N of
Statistics for
Scale
75,4286 68,9583 8,3041
18
Item Means
4,1905

Range
3,2857 4,5918 1,3061 1,3975
Item Variances
Mean Minimum
,5909
,2466 1,3793
Inter-item
Covariances
Inter-item
Correlations
,1906
Max/Min Variance
,1122
Maximum
1,1327 5,5931
,1159

-,0536
,7619
,8155 -14,2222
,0090

,3660 -,0460
,6842
,7301 -14,8788
,0186
Scale
Mean
Scale
Corrected
Variance
Item-
Squared
Alpha
599
if Item
Deleted
V53
V55
V58
V66
V67
V69
V70
V71
V74
V75
V78
V81
V82
V85
V87
V92
V95
V97
if Item
Total
Multiple
if Item
Deleted
70,9388
71,3878
71,3878
71,3061
71,1020
71,1633
71,0816
71,3061
70,9796
71,2449
72,1429
71,3878
71,8980
71,0816
71,1633
70,8367
70,9592
70,9184
63,3920
60,1590
63,6590
60,5918
60,6769
60,3478
61,9099
61,4252
63,8954
60,8138
59,2917
63,4090
58,2602
62,6599
63,3061
64,3478
62,5816
63,2432
,5643
,6000
,2469
,5921
,7275
,6091
,6334
,6796
,5499
,5535
,4996
,4732
,5198
,6738
,4880
,5478
,7065
,6253
,5959
,6527
,2766
,5025
,6923
,6406
,7130
,6740
,5237
,6648
,6643
,4494
,5871
,6517
,6692
,5167
,8166
,6829
,8899
,8879
,9037
,8881
,8845
,8875
,8875
,8862
,8905
,8895
,8935
,8919
,8937
,8875
,8915
,8909
,8869
,8888
Alpha = ,8955
18 items
600
ANEXO 11.4.1 Modelo de Media Rasgos de los Docentes

Regression Weights
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
S.E.
1,000
1,023
1,270
1,279
1,680
1,000
0,841
0,897
0,822
1,000
1,000
0,904
C.R.
P Label
0,11
0,129
0,132
0,169
9,294
9,810
9,652
9,943
***
***
***
***
0,096
0,106
0,106
8,720
8,423
7,760
***
***
***
0,097
9,307
***
Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate
ADM <--- CA
0,473
ACM <--- CA
0,519
DED <--- CA
0,580
CEE <--- CA
0,559
IAC
<--- CA
0,598
DIS
<--- CC
0,564
CDI
<--- CC
0,575
PCRI <--- CC
0,504
RPR <--- AUT
0,538
ATC <--- AUT
0,671
CPA <--- PI
0,624
ACR <--- PI
0,587
Covariances: (Group number 1 - Default model)
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
CC
AUT
PI
AUT
PI
PI
Estimate
0,108
0,134
0,109
0,237
0,151
0,170
S.E.
0,018
0,020
0,015
0,037
0,024
0,025
C.R.
5,852
6,652
7,544
6,449
6,396
6,932
P
***
***
***
***
***
***
Correlations: (Group number 1 - Default model)
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
CC
AUT
PI
AUT
PI
PI
Estimate
0,419
0,485
0,634
0,486
0,494
0,521
622
Variances: (Group number 1 - Default model)
CA
CC
AUT
PI
e11
e16
e18
e22
e23
e15
e17
e13
e24
e27
e26
e25
Estimate
0,145
0,457
0,52
0,205
0,504
0,413
0,464
0,522
0,737
1,077
0,652
0,98
0,861
0,634
0,319
0,322
S.E.
0,024
0,073
0,081
0,03
0,028
0,024
0,029
0,032
0,047
0,069
0,048
0,07
0,061
0,073
0,024
0,027
C.R.
6,016
6,27
6,419
6,871
17,833
17,199
16,097
16,5
15,688
15,639
13,551
13,937
14,007
8,738
13,488
12,019
P
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
623
ANEXO 11.4.2 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida en

Submuestras
Modelo de Medida Rasgos de los docentes (Hombres)

AMOS Text Output Modelo de Medida Submuestra Hombres
Maximum Likelihood Estimates
Regression Weights: (Hombres - Default model)
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
Estimate
1,000
1,056
1,113
1,122
1,644
1,000
0,868
0,842
0,754
1,000
1,000
0,891
S.E.
C.R.
0,156
0,161
0,167
0,230
6,773
6,901
6,713
7,143
***
***
***
***
0,125
0,132
0,156
6,95 ***
6,36 ***
4,822 ***
0,134
6,644 ***
Standardized Regression Weights: (Hombres - Default model)

ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--- CA
<--- CA
<--- CA
<--- CA
<--- CA
<--- CC
<--- CC
<--- CC
<--- AUT
<--- AUT
<--- PI
<--- PI
Estimate
0,48
0,536
0,557
0,527
0,602
0,592
0,614
0,482
0,525
0,727
0,643
0,611
Covariances: (Hombres - Default model)
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
<--> CC
<--> AUT
<--> PI
<--> AUT
<--> PI
<--> PI
Estimate
0,15
0,133
0,108
0,232
0,175
0,16
S.E.
0,031
0,03
0,021
0,053
0,035
0,035
C.R.
4,878
4,472
5,222
4,402
5,05
4,633
P
***
***
***
***
***
***
624
Correlations: (Hombres - Default model)
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
Estimate
0,519
0,418
0,580
0,414
0,533
0,442
<--> CC
<--> AUT
<--> PI
<--> AUT
<--> PI
<--> PI
Variances: (Hombres - Default model)
CA
CC
AUT
PI
e11
e16
e18
e22
e23
e15
e17
e13
e24
e27
e26
e25
Estimate
0,165
0,507
0,618
0,212
0,549
0,454
0,453
0,538
0,783
1,191
0,63
0,938
0,921
0,552
0,283
0,302
S.E.
0,038
0,103
0,143
0,042
0,043
0,038
0,039
0,044
0,071
0,1
0,067
0,095
0,095
0,13
0,031
0,037
C.R.
4,343
4,92
4,316
5,027
12,628
12,019
11,749
12,13
11,058
11,91
9,34
9,868
9,672
4,258
9,023
8,104
P
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
Squared Multiple Correlations: (Hombres - Default model)

ACR
CPA
ATC
RPR
PCRI
CDI
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
Estimate
0,373
0,413
0,528
0,276
0,232
0,377
0,351
0,362
0,278
0,31
0,288
0,231
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
30
78
12
CMIN DF
90,785 48
,000 0
766,990 66
P
,000
CMIN/DF
1,891
,000
11,621
625
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,045
,000
,184
GFI
,965
1,000
,664
AGFI
,943
PGFI
,594
,603
,562
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,882
1,000
,000
,837
,940
1,000
,000
,916
PRATIO
,727
,000
1,000
PNFI
,641
,000
,000
,000
,000
CFI
,939
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,683
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
42,785
,000
700,990
LO 90
19,725
,000
615,545
HI 90
73,655
,000
793,874
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,220
,000
1,862
F0
,104
,000
1,701
LO 90
,048
,000
1,494
HI 90
,179
,000
1,927
RMSEA
,047
,161
LO 90
,032
,150
HI 90
,061
,171
PCLOSE
,634
,000
RMSEA
Model
Default model
Independence model
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
150,785
156,000
790,990
BCC
152,740
161,083
791,772
BIC
271,489
469,829
839,271
CAIC
301,489
547,829
851,271
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
,366
,379
1,920
LO 90
,310
,379
1,712
HI 90
,441
,379
2,145
MECVI
,371
,391
1,922
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
296
47
335
52
Execution time summary

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,060
,600
6,920
7,580
626
ANEXO11.4.2 Modelo de Medida Rasgos de los docentes Submuestra

Mujeres
AMOS Text Output Modelo de Medida 2: Submuestra Mujeres

Regression Weights: (Mujeres - Default model
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
1
0,988
1,46
1,464
1,746
1
0,795
0,918
0,882
1
1
0,925
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
S.E.
C.R.
0,154
0,208
0,211
0,249
6,405
7,005
6,944
7,003
***
***
***
***
0,143
0,166
0,143
5,572 ***
5,528 ***
6,145 ***
0,14
6,631 ***
Standardized Regression Weights: (Mujeres - Default model)

ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
Estimate
0,467
0,502
0,603
0,591
0,603
0,542
0,533
0,514
0,545
0,622
0,605
0,573
Covariances: (Mujeres - Default model)

CA
CA
CA
CC
CC
AUT
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
CC
AUT
PI
AUT
PI
PI
Estimate
0,073
0,13
0,109
0,248
0,124
0,18
S.E.
0,022
0,027
0,02
0,052
0,032
0,035
C.R.
3,313
4,893
5,431
4,76
3,895
5,184
P
***
***
***
***
***
***
Correlations: (Mujeres - Default model)
627
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
CC
AUT
PI
AUT
PI
PI
Estimate
0,318
0,552
0,688
0,579
0,433
0,611
Variances: (Mujeres - Default model)
CA
CC
AUT
PI
e11
e16
e18
e22
e23
e15
e17
e13
e24
e27
e26
e25
Estimate
0,126
0,418
0,44
0,198
0,453
0,366
0,47
0,504
0,675
0,979
0,666
1,006
0,809
0,698
0,347
0,342
S.E.
0,03
0,103
0,095
0,042
0,036
0,03
0,043
0,045
0,061
0,094
0,067
0,103
0,08
0,087
0,035
0,038
C.R.
4,184
4,068
4,608
4,729
12,61
12,309
11,06
11,25
11,07
10,378
9,995
9,796
10,15
8,061
9,829
8,953
P
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
Squared Multiple Correlations: (Mujeres - Default model)

ACR
CPA
ATC
RPR
PCRI
CDI
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
Estimate
0,328
0,367
0,387
0,297
0,265
0,284
0,294
0,363
0,349
0,364
0,252
0,218
Model Fit Summary

CMIN
628
Model
Default model
NPAR
30
CMIN
107,464
DF
48
Saturated model
78
Independence
model
RMR, GFI
12
743,029
Model
Default model
RMR
0,037
GFI
0,958
0,17
NFI
Delta1
0,855
Saturated model
Independence
model
P
0
CMIN/DF
2,239
66
11,258
AGFI
0,932
PGFI
0,59
0,666
0,605
0,563
RFI
rho1
0,801
IFI
Delta2
0,914
TLI
rho2
0,879
Model
Default model
Saturated model
Independence
model
CFI
0,912
1
0
PRATIO
0,727
PNFI
0,622
PCFI
0,663
Saturated model
Independence
model
NCP
59,464
LO 90
33,199
HI 90
93,46
677,029
593,053
768,448
1
0
Model
Default model
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence
model
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence
model
FMIN
0,272
F0
0,151
LO 90
0,084
HI 90
0,237
1,881
1,714
1,501
1,945
629
RMSEA
Model
Default model
RMSEA
0,056
LO 90
0,042
HI 90
0,07
PCLOSE
0,23
0,161
0,151
0,172
AIC
167,464
BCC
169,506
BIC
286,907
CAIC
316,907
156
161,309
466,55
544,55
767,029
767,846
814,806
826,806
Independence
model
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence
model
ECVI
Model
Default model
ECVI
0,424
LO 90
0,357
HI 90
0,51
MECVI
0,429
Saturated model
0,395
0,395
0,395
0,408
Independence
model
1,942
1,729
2,173
1,944
HOELTER
.05
240
HOELTER
.01
271
46
51
HOELTER
Model
Default model
Independence
model
Minimization:
0,11
Miscellaneous:
0,88
Bootstrap:
Total:
6,87
7,86
630
Anexo 11.4.2 Evaluacin del Modelo de Medida : Submuestra 50%

Amos Text Output Modelo de Medida Muestra 50%

Regression Weights: (Grupo 1 - Default model)
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
Estimate
1,000
,889
1,089
1,116
1,421
1,000
,763
,664
,821
1,000
1,000
,841
SE
CR
,114
,133
,138
,171
7,778
8,182
8,101
8,314
***
***
***
***
,142 5,393 ***

,138 4,830 ***
,156 5,260 ***
,127 6,631 ***
Standardized Regression Weights: (Grupo 1 - Default model)
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
PCRI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--- CA
<--- CA
<--- CA
<--- CA
<--- CA
<--- CC
<--- CC
<--- CC
<--- AUT
<--- AUT
<--- PI
<--- PI
Estimate
,570
,546
,593
,583
,610
,575
,545
,396
,515
,654
,736
,633
Covariances: (Grupo 1 - Default model)
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
CC
AUT
PI
AUT
PI
PI
Estimate
,140
,154
,128
,239
,134
,170
SE
,032
,031
,023
,054
,035
,035
CR
4,373
4,979
5,675
4,410
3,775
4,826
P
***
***
***
***
***
***
631
Correlations: (Grupo 1 - Default model)
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,436
,490
,528
,498
,361
,467
CC
AUT
PI
AUT
PI
PI
Variances: (Grupo 1 - Default model)
CA
CC
AUT
PI
e11
e16
e18
e22
e23
e15
e17
e13
e24
e27
e26
e25
Estimate
,210
,488
,472
,280
,437
,391
,461
,509
,717
1,156
,674
,985
,881
,633
,297
,237
S.E
,040
,118
,109
,051
,037
,032
,040
,044
,064
,095
,071
,113
,086
,099
,035
,043
C.R
5,322
4,140
4,321
5,462
11,783
12,060
11,481
11,615
11,233
12,178
9,500
8,732
10,210
6,378
8,470
5,505
P
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
Squared Multiple Correlations: (Grupo 1 - Default model)
ACR
CPA
ATC
RPR
PCRI
CDI
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
Estimate
,400
,542
,427
,266
,157
,297
,331
,372
,340
,351
,298
,325
632

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
1
0
7
0
10
0
8
0
45
0
9
0
83
0
10
0
103
0
11
0
91
0
12
0
64
0
13
0
39
0
14
0
29
0
15
0
17
0
16
0
9
0
17
0
3
0
18
0
3
0
19
0
3
0
Total
0
500
0
Bollen-Stine Bootstrap (Default model)
The model fit better in 500 bootstrap samples.
It fit about equally well in 0 bootstrap samples.
It fit worse or failed to fit in 0 bootstrap samples.
Testing the null hypothesis that the model is correct, Bollen-Stine bootstrap p = ,002
Bootstrap Distributions (Default model)
ML discrepancy (implied vs sample) (Default model)
N = 500
Mean = 56,588
S. e. = ,604
|-------------------24,904|*
30,458|**
36,012|******
41,566|***********
47,119|****************
52,673|*****************
58,227|***************
63,781|*************
69,335|********
74,888|*******
80,442|***
85,996|***
91,550|*
97,104|*
102,657|*
|--------------------
633
Anexo 11.4.2 Evaluacin del Modelo de Medida 2 Submuestra 50%. ndices

de Ajuste.
Model Fit Summary
CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
30
78
12
CMIN DF
115,008 48
,000 0
806,835 66
P
,000
CMIN/DF
2,396
,000
12,225
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,048
,000
,174
GFI
,955
1,000
,653
AGFI
,926
PGFI
,587
,590
,553
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,857
1,000
,000
,804
,912
1,000
,000
,876
PRATIO
,727
,000
1,000
PNFI
,624
,000
,000
,000
,000
CFI
,910
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,661
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
67,008
,000
740,835
LO 90
39,403
,000
653,003
HI 90
102,317
,000
836,104
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,288
,000
2,017
F0
,168
,000
1,852
LO 90
,099
,000
1,633
HI 90
,256
,000
2,090
RMSEA
,059
,168
LO 90
,045
,157
HI 90
,073
,178
PCLOSE
,133
,000
RMSEA
Model
Default model
Independence model
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
175,008
156,000
830,835
BCC
177,024
161,240
831,641
BIC
294,827
467,529
878,762
CAIC
324,827
545,529
890,762
ECVI
Model
Default model
Saturated model
ECVI
,438
,390
LO 90
,369
,390
HI 90
,526
,390
MECVI
,443
,403
634
Independence model
2,077
1,858
2,315
2,079
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
227
43
257
48

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,160
1,330
12,960
14,450
635
ANEXO 11.4.3 Modelo de Medida Variables Exgenas: Rasgos de los

Directores
Group number 1 (Group number 1 - Default model)
Estimates (Group number 1 - Default model)
Scalar Estimates (Group number 1 - Default model)
Regression Weights: (Group number 1 - Default model)
ROP
RED
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
CS
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
Estimate
1,000
1,102
1,107
1,042
1,841
1,000
1,000
1,061
1,097
1,220
1,090
1,124
1,140
,900
1,216
1,084
,970
1,008
,963
,970
1,130
1,038
S.E.
C.R.
Label
,050
,054
,052
,233
21,968
20,571
19,844
7,910
***
***
***
***
par_1
par_2
par_3
par_4
,049
,048
,050
,047
,048
,055
,043
,051
,045
,056
,042
,046
,045
,057
,048
21,839
22,835
24,306
23,043
23,661
20,773
20,934
23,669
23,854
17,390
23,831
20,829
21,705
19,668
21,585
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
par_8
par_9
par_10
par_11
par_12
par_13
par_14
par_15
par_16
par_17
par_18
par_19
par_20
par_21
par_22

ROP
RED
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
CS
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
Estimate
,729
,785
,737
,712
,662
,425
,740
,747
,778
,822
,784
,803
,714
,719
,803
,809
,605
,808
636
IDI
COV
SCS
ARC
<--<--<--<---
MSP
MSP
CS
CS
,715
,743
,706
,771
Covariances: (Group number 1 - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
Estimate
,516
,232
,221
MSP
MSP
MP
S.E.
,037
,031
,030
C.R.
14,129
7,553
7,304
PLabel
***par_5
***par_6
***par_7
Correlations: (Group number 1 - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
Estimate
,919
,683
,644
MSP
MSP
MP

CS
MP
MSP
e45
e41
e42
e49
e39
e33
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e35
e40
Estimate
,569
,207
,555
,501
,432
,587
,601
,901
,940
,457
,495
,437
,396
,413
,387
,695
,420
,452
,345
,904
,300
,491
,424
,733
,417
S.E.
,049
,042
,046
,028
,025
,033
,033
,099
,054
,024
,026
,023
,022
,022
,021
,036
,022
,024
,019
,046
,016
,026
,022
,040
,024
C.R.
11,718
4,944
12,176
18,088
17,242
17,997
18,287
9,058
17,535
19,047
19,005
18,772
18,286
18,715
18,525
19,200
19,173
18,523
18,459
19,599
18,467
19,190
19,032
18,349
17,482
PLabel
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model)

ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
Estimate
,595
,498
,552
,512
,653
,366
,654
,645
,517
,509
,645
,615
,676
,605
637
MAP
SES
RPI
INF
SER
ACF
RED
ROP
,558
,548
,181
,438
,506
,543
,615
,532

ARC
ARC
ARC
SCS
SCS
SCS
COV
COV
COV
COV
IDI
IDI
IDI
FIR
FIR
PRE
PRE
PRE
PRE
PRE
ARE
ARE
ARE
ARE
ARE
COF
COF
COF
COF
COF
DIC
DIC
DIC
DIC
DIC
CCM
CCM
CCM
NPL
NPL
SEG
SEG
SEG
SEG
SEG
EXI
EXI
EXI
EXI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
SCS
SEG
SES
ARC
DIC
NPL
COF
SEG
INF
ACF
CCM
SEG
EXI
MAP
ROP
MP
DIC
RPI
INF
ROP
SCS
PRE
DIC
EXI
PIC
COV
EXI
RPI
SER
ACF
SCS
PRE
SEG
EXI
RPI
IDI
MAP
INF
SCS
SER
ARC
COV
IDI
DIC
SER
SCS
IDI
ARE
COF
M.I.
5,246
7,739
4,386
4,056
11,016
5,111
5,599
4,175
4,485
7,429
6,213
5,447
4,607
5,655
25,515
15,991
5,076
27,481
32,288
6,935
4,682
6,320
4,347
11,698
6,097
7,253
5,089
16,867
18,129
5,445
9,557
6,795
7,805
7,286
9,126
6,177
4,229
9,317
4,030
7,718
5,009
4,936
7,068
10,021
4,901
10,112
7,270
12,613
5,648
Par Change
-,046
,065
,050
-,062
,112
,068
-,049
,046
,039
,057
-,053
-,057
,049
-,045
,098
,370
,082
,166
,152
-,086
-,039
-,045
-,048
,067
-,051
-,068
,050
-,094
,095
,051
,060
,051
,063
-,057
,066
-,074
,058
,072
,038
-,057
,052
,053
-,062
,079
,047
-,061
,062
,082
,049
638
EXI
EXI
EXI
EXI
PIC
PIC
MAP
MAP
MAP
MAP
SES
SES
SES
SES
RPI
RPI
RPI
INF
INF
SER
SER
RED
RED
RED
RED
RED
ROP
ROP
ROP
ROP
ROP
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
DIC
INF
ACF
RED
ARE
SES
FIR
CCM
SES
ROP
MAP
RPI
RED
ROP
PRE
COF
DIC
PRE
CCM
COF
SEG
PRE
SEG
EXI
MAP
SES
FIR
PRE
SEG
MAP
SES
11,376
5,475
4,494
4,008
5,254
4,505
4,322
4,740
15,163
5,969
14,807
4,065
5,321
11,979
12,458
5,629
4,893
19,122
5,557
13,050
5,274
7,024
4,701
5,502
6,327
7,812
12,479
7,892
4,562
6,148
10,087
-,084
-,043
-,043
-,044
-,055
,051
-,057
,047
,098
-,060
,089
-,046
-,053
-,082
,105
-,075
,084
,144
,078
,091
,063
-,055
-,052
-,053
-,059
-,069
,099
-,061
-,054
-,061
-,082

(Default model)
Iterations
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Method 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Method 1
0
0
0
1
10
68
112
132
95
47
22
7
4
0
1
0
1
0
Method 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
639
19
0
0
Total
0
500
0
0

N = 500
Mean = 289,933
S. e. = 1,731
|-------------------189,981|*
205,205|**
220,429|***
235,653|*****
250,877|**********
266,101|**********
281,324|******************
296,548|************
311,772|**********
326,996|******
342,220|*******
357,444|***
372,668|**
387,892|*
403,115|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
47
253
22
CMIN
899,923
,000
11739,659
DF
206
0
231
P
,000
CMIN/DF
4,369
,000
50,821
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,042
,000
,553
GFI
,902
1,000
,154
AGFI
,880
PGFI
,735
,073
,140
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,923
1,000
,000
,914
,940
1,000
,000
,932
PRATIO
,892
PNFI
,823
,000
,000
CFI
,940
1,000
,000
Model
Default model
PCFI
,838
640
Saturated model
Independence model
,000
1,000
,000
,000
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
693,923
,000
11508,659
LO 90
604,787
,000
11157,145
HI 90
790,595
,000
11866,491
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,114
,000
14,529
F0
,859
,000
14,243
LO 90
,748
,000
13,808
HI 90
,978
,000
14,686
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,065
,248
LO 90
,060
,244
HI 90
,069
,252
PCLOSE
,000
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
993,923
506,000
11783,659
BCC
996,677
520,825
11784,948
BIC
1214,625
1694,037
11886,966
CAIC
1261,625
1947,037
11908,966
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,230
,626
14,584
LO 90
1,120
,626
14,149
HI 90
1,350
,626
15,027
MECVI
1,234
,645
14,585
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
216
19
230
20

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,160
1,810
,000
1,970
641
ANEXO 11.4.4 Prueba de la Invarianza del Modelo de Medida 3 en

Submuestras
Submuestra Hombres
La salida del programa arroja los siguientes resultados:
AMOS Text Output Modelo de Medida Submuestra Hombres (N= 413)

Sample size = 413
Variable Summary (Hombres)
Your model contains the following variables (Hombres)
Observed, endogenous variables ROP RED ACF SER INF RPI SES MAP PIC EXI SEG
NPL CCM DIC COF ARE PRE FIR IDI COV SCS ARC
Unobserved, exogenous variables CS e45 e41 e42 e49 MP e39 e33 MSP e29 e30 e32 e50
e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35 e40
Variable counts (Hombres)
47
22
25
25
22
Parameter summary (Hombres)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
25
0
19
44
Covariances
0
0
3
3
Variances Means Intercepts Total

0
0
0
25
0
0
0
0
25
0
0
47
25
0
0
72

253
47
206

642
Hombres (Hombres - Default model)

Estimates (Hombres - Default model)
Scalar Estimates (Hombres - Default model)

ROP
RED
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
1,000
1,140
1,120
1,067
2,175
1,000
1,000
1,020
1,044
1,206
1,068
1,075
1,111
,828
1,155
1,091
,880
,970
,979
,988
1,191
1,148
CS
CS
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
S.E.
C.R.
Label
,074
,078
,077
,448
15,363
14,354
13,929
4,860
***
***
***
***
par_1
par_2
par_3
par_4
,063
,063
,065
,064
,062
,073
,058
,066
,060
,077
,056
,061
,061
,087
,075
16,204
16,604
18,500
16,645
17,243
15,120
14,399
17,590
18,066
11,374
17,179
16,067
16,324
13,637
15,381
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
par_8
par_9
par_10
par_11
par_12
par_13
par_14
par_15
par_16
par_17
par_18
par_19
par_20
par_21
par_22

ROP
RED
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
CS
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
Estimate
,712
,790
,737
,715
,748
,399
,752
,759
,776
,851
,777
,801
,715
,684
,815
,834
,552
,799
,754
643
COV <--SCS <--ARC <---
MSP
CS
CS
,764
,700
,791

CS <-->
MP <-->
CS <-->
Estimate
,523
,200
,189
MSP
MSP
MP
S.E.
,052
,044
,042
C.R.
10,051
4,531
4,475
P
***
***
***
Label
par_5
par_6
par_7

CS
MP
CS
<-->
<-->
<-->
Estimate
,921
,587
,592
MSP
MSP
MP

CS
MP
MSP
E45
E41
E42
E49
E39
E33
E29
E30
E32
E50
E37
E44
E34
E36
E51
E52
E38
E46
E47
E43
E35
E40
Estimate
,533
,191
,605
,519
,418
,561
,579
,711
1,007
,464
,462
,437
,337
,452
,390
,715
,471
,408
,316
1,072
,323
,441
,420
,785
,421
S.E.
,066
,058
,068
,040
,034
,044
,044
,182
,079
,034
,034
,032
,026
,034
,029
,052
,034
,031
,024
,076
,024
,032
,031
,060
,034
C.R.
8,102
3,267
8,899
13,096
12,301
12,891
13,070
3,898
12,689
13,581
13,547
13,459
12,803
13,450
13,291
13,736
13,832
13,182
13,003
14,094
13,310
13,574
13,522
13,176
12,287
P
***
,001
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
***
Label
par_23
par_24
par_25
par_26
par_27
par_28
par_29
par_30
par_31
par_32
par_33
par_34
par_35
par_36
par_37
par_38
par_39
par_40
par_41
par_42
par_43
par_44
par_45
par_46
par_47

ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
Estimate
,625
,490
,584
,568
,638
,304
,695
,664
,468
644
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
INF
SER
ACF
RED
ROP
,511
,642
,604
,723
,602
,577
,566
,159
,560
,512
,544
,624
,507

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
5
0
7
0
21
0
8
0
43
0
9
0
86
0
10
0
82
0
11
0
70
0
12
0
53
0
13
0
50
0
14
0
31
0
15
0
12
0
16
0
15
0
17
0
3
0
18
0
6
0
19
0
22
1
Total
0
499
1
|-------------------162,846|*
180,189|*
197,532|***
214,875|*****
232,218|*************
645
249,561|*************
266,904|*******************
284,247|****************
301,590|***************
318,933|********
336,276|******
353,619|****
370,962|**
388,305|*
405,648|*
|--------------------
N = 500
Mean = 276,528
S. e. = 1,786
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
47
253
22
CMIN
561,218
,000
6227,248
DF
206
0
231
P
,000
CMIN/DF
2,724
,000
26,958
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,047
,000
,565
GFI
,882
1,000
,152
AGFI
,856
PGFI
,718
,071
,139
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,910
1,000
,000
,899
,934
,000
,941
1,000
,000
PRATIO
,892
,000
1,000
PNFI
,811
,000
,000
PCFI
,839
,000
,000
CFI
,941
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
355,218
,000
5996,248
LO 90
288,589
,000
5742,256
HI 90
429,502
,000
6256,597
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,362
,000
15,115
F0
,862
,000
14,554
LO 90
,700
,000
13,938
HI 90
1,042
,000
15,186
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,065
,251
LO 90
,058
,246
HI 90
,071
,256
PCLOSE
,000
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
655,218
506,000
6271,248
BCC
660,775
535,918
6273,849
BIC
844,320
1523,932
6359,763
CAIC
891,320
1776,932
6381,763
646
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,590
1,228
15,221
LO 90
1,429
1,228
14,605
HI 90
1,771
1,228
15,853
MECVI
1,604
1,301
15,228
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
177
18
189
19

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
1,540
18,130
19,890
647
ANEXO 11.4.4 Submuestra Mujeres

Modelo de Medida 2 Variables Exgenas Rasgos de los Directores
Groups
Group number 1 (Group number 1)
Sample size = 396
Variable Summary (Mujeres)
Your model contains the following variables (Mujeres)
Observed, endogenous variables ROP RED ACF SER INF RPI SES MAP PIC EXI SEG NPL CCM DIC
COF ARE PRE FIR IDI COV SCS ARC Unobserved, exogenous variables CS e45 e41 e42 e49 MP e39
e33 MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35 e40
Variable counts (Mujeres)
47
22
25
25
22
Parameter summary (Mujeres)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
25
0
19
44
Covariances
0
0
3
3
Variances
0
0
25
25
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
25
0
47
72
Models
648
253
47
206
Mujeres (Mujeres - Default model)

Estimates (Mujeres - Default model)
Scalar Estimates (Mujeres - Default model)
Regression Weights: (Mujeres - Default model)
ROP
RED
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
CS
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
Estimate
1,000
1,068
1,097
1,011
1,602
1,000
1,000
1,117
1,171
1,246
1,111
1,188
1,172
,985
1,291
1,075
1,073
1,059
,962
,952
1,063
,927
S.E.
C.R.
PLabel
,068
,074
,072
,255
15,779
14,837
14,108
6,279
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,076
,075
,079
,071
,074
,083
,066
,082
,069
,081
,065
,071
,067
,075
,061
14,622
15,607
15,822
15,746
16,067
14,087
15,025
15,741
15,536
13,222
16,379
13,477
14,251
14,186
15,073
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22

ROP
RED
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
CS
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
Estimate
,748
,782
,740
,707
,587
,443
,724
,734
,781
,791
,788
,803
,709
,754
,788
,778
,667
,818
,679
,716
,710
,751

CS <-->
MSP
Estimate
,503
S.E.
,051
C.R.
9,888
PLabel
***par_5
649
MP <-->
CS <-->
MSP
MP
,258
,252
,042
,043
6,158
5,795
***par_6
***par_7

CS <-->
MP <-->
CS <-->
Estimate
,917
,794
,698
MSP
MSP
MP

CS
MP
MSP
e45
e41
e42
e49
e39
e33
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e35
e40
Estimate
,609
,214
,494
,479
,441
,606
,623
1,041
,876
,448
,527
,432
,457
,373
,384
,673
,365
,504
,373
,711
,274
,534
,425
,676
,405
S.E.
,072
,059
,060
,038
,037
,048
,049
,120
,072
,033
,040
,033
,035
,029
,030
,050
,028
,039
,028
,052
,021
,039
,032
,053
,033
C.R.
8,487
3,615
8,254
12,447
12,051
12,528
12,800
8,653
12,092
13,363
13,322
13,073
13,004
13,029
12,916
13,423
13,231
13,030
13,094
13,553
12,789
13,518
13,394
12,774
12,424
PLabel
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47

ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
INF
SER
ACF
RED
ROP
Estimate
,563
,504
,513
,461
,669
,445
,605
,620
,568
,502
,645
,621
,626
,610
,539
,525
,196
,345
,499
,547
,612
,560
650

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
15
0
7
0
55
0
8
0
102
0
9
0
119
0
10
0
88
0
11
0
58
0
12
0
35
0
13
0
15
0
14
0
8
0
15
0
3
0
16
0
1
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
1
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 292,280
S. e. = 2,018
|-------------------177,573|*
203,294|***
229,015|********
254,736|******************
280,457|*******************
306,178|**************
331,899|***************
357,620|******
383,341|***
409,062|*
434,783|*
460,504|
486,225|
511,946|
537,667|*
|--------------------
651
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
47
253
22
CMIN
637,991
,000
5836,547
DF
206
0
231
P
,000
CMIN/DF
3,097
,000
25,266
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,047
,000
,537
GFI
,872
1,000
,155
AGFI
,842
PGFI
,710
,075
,142
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,891
1,000
,000
,877
,923
1,000
,000
,914
PRATIO
,892
,000
1,000
PNFI
,794
,000
,000
,000
CFI
,923
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,823
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
431,991
,000
5605,547
LO 90
359,673
,000
5359,915
HI 90
511,927
,000
5857,543
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,615
,000
14,776
F0
1,094
,000
14,191
LO 90
,911
,000
13,569
HI 90
1,296
,000
14,829
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,073
,248
LO 90
,066
,242
HI 90
,079
,253
PCLOSE
,000
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
731,991
506,000
5880,547
BCC
737,803
537,285
5883,268
BIC
919,118
1513,298
5968,138
CAIC
966,118
1766,298
5990,138
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,853
1,281
14,887
LO 90
1,670
1,281
14,266
HI 90
2,056
1,281
15,525
MECVI
1,868
1,360
14,894
HOELTER
Model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
652
Default model
Independence model
149
19
159
20

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,170
2,300
15,930
18,400
653
ANEXO: 11.4.4 Muestra 50%

Modelo de Medida Variables Exgenas rasgos de los directores.

Sample size = 401
Variable Summary (Muestra 50%)
Observed, endogenous variables ROP RED ACF SER INF RPI SES MAP PIC EXI SEG NPL CCM DIC
COF ARE PRE FIR IDI COV SCS ARC Unobserved, exogenous variables CS e45 e41 e42 e49 MP e39
e33 MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35 e40
Variable counts (Muestra 50%)
47
22
25
25
22
Parameter summary (Muestra 50%)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
25
0
19
44
Covariances
0
0
3
3
Variances
0
0
25
25
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
25
0
47
72
Models
Muestra 50% (Muestra 50% - Default model)
Estimates (Muestra 50% - Default model)
Scalar Estimates (Muestra 50% - Default model)
Regression Weights: (Muestra 50% - Default model)
ROP <--RED <---
CS
CS
Estimate
1,000
1,124
S.E.
C.R.
PLabel
,064
17,435
***par_1
654
253
47
206
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
1,037
,984
1,627
1,000
1,000
1,173
1,166
1,216
1,148
1,225
1,169
,990
1,229
1,141
1,047
1,060
,984
1,017
1,133
,997
,071
,068
,277
14,620
14,507
5,884
***par_2
***par_3
***par_4
,079
,076
,078
,076
,078
,087
,068
,080
,073
,089
,068
,073
,071
,076
,062
14,772
15,380
15,520
15,067
15,666
13,368
14,638
15,388
15,741
11,718
15,615
13,386
14,294
14,882
15,996
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
Standardized Regression Weights: (Muestra 50% - Default model)

ROP
RED
ACF
SER
INF
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
CS
CS
CS
MP
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
Estimate
,756
,836
,716
,711
,635
,443
,706
,758
,789
,797
,773
,804
,685
,751
,790
,808
,600
,801
,686
,733
,728
,775
Covariances: (Muestra 50% - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
Estimate
,480
,234
,243
MSP
MSP
MP
S.E.
,049
,042
,045
C.R.
9,863
5,640
5,409
PLabel
***par_5
***par_6
***par_7
Correlations: (Muestra 50% - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
Estimate
,912
,711
,638
MSP
MSP
MP
Variances: (Muestra 50% - Default model)

CS
Estimate
,608
S.E.
,070
C.R.
8,695
PLabel
***par_23
655
MP
MSP
e45
e41
e42
e49
e39
e33
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e35
e40
,238
,456
,455
,332
,621
,576
,931
,973
,458
,465
,375
,389
,405
,374
,704
,346
,416
,316
,888
,285
,496
,406
,695
,401
,066
,057
,036
,029
,048
,045
,128
,080
,034
,035
,029
,030
,031
,029
,052
,026
,032
,024
,064
,022
,037
,030
,054
,032
3,629
8,025
12,556
11,365
12,899
12,934
7,295
12,128
13,513
13,289
13,096
13,043
13,202
12,983
13,582
13,324
13,093
12,951
13,786
13,004
13,579
13,407
12,813
12,352
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
Squared Multiple Correlations: (Muestra 50% - Default model)

ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
INF
SER
ACF
RED
ROP
Estimate
,601
,529
,537
,471
,642
,360
,653
,624
,564
,470
,647
,598
,634
,623
,574
,499
,197
,404
,506
,513
,698
,572
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
47
253
22
CMIN
531,974
,000
5863,387
DF
206
0
231
P
,000
CMIN/DF
2,582
,000
25,383
RMR, GFI
Model
RMR
GFI
AGFI
PGFI
656
Default model
Saturated model
Independence model
,043
,000
,519
,891
1,000
,155
,867
,726
,074
,141
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,909
1,000
,000
,898
,942
1,000
,000
,935
PRATIO
,892
,000
1,000
PNFI
,811
,000
,000
,000
CFI
,942
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,840
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
325,974
,000
5632,387
LO 90
261,636
,000
5386,172
HI 90
397,984
,000
5884,966
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,330
,000
14,658
F0
,815
,000
14,081
LO 90
,654
,000
13,465
HI 90
,995
,000
14,712
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,063
,247
LO 90
,056
,241
HI 90
,069
,252
PCLOSE
,001
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
625,974
506,000
5907,387
BCC
631,709
536,870
5910,072
BIC
813,690
1516,472
5995,254
CAIC
860,690
1769,472
6017,254
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,565
1,265
14,768
LO 90
1,404
1,265
14,153
HI 90
1,745
1,265
15,400
MECVI
1,579
1,342
14,775
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
181
19
193
20

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,390
5,980
69,810
76,180
657
ANEXO 11.4.5 Modelo de Medida Variable Exgena: Estilo

Transformacional
Sample size = 809
Observed, endogenous variables ORG ARF RPE SPI ASP RMD ESI CDA EDI ICO OPR RPC ETR
Unobserved, exogenous variables EST e102 e101 e98 e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 e104
27
13
14
14
13

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total

14
0
0
0
0
14
0
0
0
0
0
0
12
0
14
0
0
26
26
0
14
0
0
40
Models
91
26
65

ORG <--ARF <---
EST
EST
Estimate
1,000
1,193
S.E.
C.R.
PLabel
,048
24,635
***par_1
658
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
,925
1,124
1,112
,941
,993
,975
1,296
,827
1,158
,909
1,145
,043
,048
,051
,049
,052
,046
,053
,044
,052
,045
,050
21,639
23,532
21,796
19,366
19,000
21,377
24,347
18,793
22,063
20,068
22,738
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12

ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,724
,862
,762
,826
,768
,685
,673
,753
,853
,666
,777
,709
,799
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

EST
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e104
Estimate
,742
,364
,457
,438
,640
,742
,884
,537
,467
,637
,655
,606
,550
,675
S.E.
,063
,021
,024
,024
,034
,039
,046
,029
,027
,033
,035
,032
,030
,036
C.R.
11,760
17,126
18,683
17,908
18,635
19,196
19,256
18,759
17,368
19,288
18,548
19,067
18,292
18,978
PLabel
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26

ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
Estimate
,639
,503
,603
,443
,727
,568
,453
,470
,589
,682
,581
,744
,523
659

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
114
0
5
0
286
0
6
0
82
0
7
0
14
0
8
0
4
0
9
0
0
0
10
0
0
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 97,256
S. e. = ,911
|-------------------46,443|*
55,685|**
64,927|*****
74,169|***********
83,411|****************
92,653|********************
101,896|******************
111,138|************
120,380|********
129,622|*****
138,864|**
148,106|**
157,348|*
166,590|
175,832|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
NPAR
CMIN DF
CMIN/DF
660
Default model
Saturated model
Independence model
26
91
13
335,776 65
,000 0
7264,707 78
,000
5,166
,000
93,137
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,041
,000
,762
GFI
,933
1,000
,199
AGFI
,907
PGFI
,667
,065
,171
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,954
1,000
,000
,945
,962
1,000
,000
,955
PRATIO
,833
,000
1,000
PNFI
,795
,000
,000
,000
CFI
,962
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,802
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
270,776
,000
7186,707
LO 90
217,201
,000
6910,228
HI 90
331,875
,000
7469,485
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,416
,000
8,991
F0
,335
,000
8,894
LO 90
,269
,000
8,552
HI 90
,411
,000
9,244
RMSEA
,072
,338
LO 90
,064
,331
HI 90
,079
,344
PCLOSE
,000
,000
RMSEA
Model
Default model
Independence model
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
387,776
182,000
7290,707
BCC
388,693
185,209
7291,166
BIC
509,867
609,318
7351,753
CAIC
535,867
700,318
7364,753
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
,480
,225
9,023
LO 90
,414
,225
8,681
HI 90
,556
,225
9,373
MECVI
,481
,229
9,024
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
205
12
228
13

Minimization:
,170
661
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
2,250
15,600
18,020
11.4.6 Prueba de la invarianza de los factores en el Modelo de Medida

Variable Exgena Estilo Transformacional
Submuestra Hombres
Sample size = 413
27
13
14
14
13

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
14
0
12
26
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
14
14
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
14
0
26
40

Number of distinct sample moments: 91
Number of distinct parameters to be estimated: 26
Degrees of freedom (91 - 26): 65
662

ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
1,000
1,168
,905
1,071
1,039
,859
1,053
,939
1,229
,838
1,125
,881
1,114
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
S.E.
C.R.
,066
,059
,064
,070
,067
,072
,062
,072
,059
,071
,062
,069
17,795
15,256
16,659
14,766
12,835
14,720
15,115
17,051
14,088
15,852
14,276
16,244
PLabel
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12

ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,729
,864
,748
,812
,725
,635
,723
,741
,830
,694
,775
,702
,793
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

EST
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e104
Estimate
,790
,368
,509
,467
,768
,863
,799
,570
,539
,598
,664
,629
,578
,695
S.E.
,093
,030
,038
,036
,057
,062
,059
,043
,043
,044
,050
,046
,044
,052
C.R.
8,481
12,086
13,375
12,857
13,498
13,834
13,509
13,412
12,643
13,639
13,191
13,603
13,044
13,478
PLabel
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26

ETR
RPC
Estimate
,629
,493
663
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
,601
,481
,689
,550
,523
,403
,526
,660
,559
,746
,532

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
11
0
5
0
187
0
6
0
184
0
7
0
94
0
8
0
15
0
9
0
8
0
10
0
1
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
N = 500
|-------------------50,954|**
59,448|***
67,942|*********
76,435|**************
84,929|*******************
93,423|******************
101,916|************
110,410|**********
664
Mean = 94,400
S. e. = ,920
118,904|********
127,397|*****
135,891|***
144,385|**
152,878|*
161,372|*
169,866|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
26
91
13
CMIN DF
214,312 65
,000 0
3617,640 78
P
,000
CMIN/DF
3,297
,000
46,380
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,050
,000
,767
GFI
,918
1,000
,204
AGFI
,885
PGFI
,656
,072
,175
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,941
1,000
,000
,929
,958
1,000
,000
,949
PRATIO
,833
,000
1,000
PNFI
,784
,000
,000
,000
CFI
,958
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,798
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
149,312
,000
3539,640
LO 90
108,702
,000
3346,416
HI 90
197,530
,000
3740,152
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,520
,000
8,781
F0
,362
,000
8,591
LO 90
,264
,000
8,122
HI 90
,479
,000
9,078
RMSEA
,075
,332
LO 90
,064
,323
HI 90
,086
,341
PCLOSE
,000
,000
RMSEA
Model
Default model
Independence model
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
266,312
182,000
3643,640
BCC
268,142
188,402
3644,554
BIC
370,922
548,134
3695,945
CAIC
396,922
639,134
3708,945
ECVI
Model
ECVI
LO 90
HI 90
MECVI
665
Default model
Saturated model
Independence model
,646
,442
8,844
,548
,442
8,375
,763
,442
9,330
,651
,457
8,846
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
164
12
182
13

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,170
1,420
10,550
12,140
666
Submuestra Mujeres
Sample size = 396
27
13
14
14
13

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
14
0
12
26
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
14
14
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
14
0
26
40

ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
<--<--<--<--<--<--<---
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
1,000
1,234
,953
1,188
1,197
1,034
,926
S.E.
C.R.
PLabel
,073
,063
,072
,075
,072
,077
16,922
15,190
16,408
15,886
14,375
12,003
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
667
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<---
EST
EST
EST
EST
EST
EST
1,036
1,385
,830
1,206
,952
1,190
,069
,080
,066
,079
,068
,075
15,090
17,208
12,486
15,230
14,010
15,803
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12

ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,714
,862
,775
,836
,810
,734
,614
,770
,876
,639
,777
,716
,806
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

EST
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e104
Estimate
,673
,355
,406
,409
,506
,616
,951
,496
,391
,672
,643
,581
,515
,647
S.E.
,083
,029
,031
,033
,040
,046
,070
,038
,033
,049
,049
,043
,040
,048
C.R.
8,088
12,137
13,058
12,513
12,790
13,280
13,653
13,089
11,859
13,598
13,045
13,359
12,827
13,365
PLabel
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26

ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
Estimate
,649
,512
,604
,408
,768
,593
,377
,539
,656
,699
,601
,743
,510
668

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
7
0
5
0
123
0
6
0
208
0
7
0
97
0
8
0
44
0
9
0
15
0
10
0
3
0
11
0
3
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 90,768
S. e. = ,893
|-------------------51,813|*
60,157|********
68,501|**********
76,845|*****************
85,189|******************
93,533|*************
101,876|**************
110,220|************
118,564|*****
126,908|****
135,252|*
143,596|*
151,940|*
160,283|*
168,627|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
NPAR
CMIN DF
CMIN/DF
669
Default model
Saturated model
Independence model
26
91
13
212,152 65
,000 0
3756,940 78
,000
3,264
,000
48,166
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,041
,000
,750
GFI
,919
1,000
,193
AGFI
,886
PGFI
,656
,059
,166
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,944
1,000
,000
,932
,960
1,000
,000
,952
PRATIO
,833
,000
1,000
PNFI
,786
,000
,000
,000
CFI
,960
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,800
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
147,152
,000
3678,940
LO 90
106,807
,000
3481,914
HI 90
195,106
,000
3883,244
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,537
,000
9,511
F0
,373
,000
9,314
LO 90
,270
,000
8,815
HI 90
,494
,000
9,831
RMSEA
,076
,346
LO 90
,064
,336
HI 90
,087
,355
PCLOSE
,000
,000
RMSEA
Model
Default model
Independence model
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
264,152
182,000
3782,940
BCC
266,062
188,688
3783,895
BIC
367,668
544,309
3834,698
CAIC
393,668
635,309
3847,698
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
,669
,461
9,577
LO 90
,567
,461
9,078
HI 90
,790
,461
10,094
MECVI
,674
,478
9,579
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
158
11
176
12

Minimization:
,170
670
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
1,200
10,160
11,530
50% de la Muestra
Groups
Sample size = 401
27
13
14
14
13

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
14
0
12
26
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
14
14
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
14
0
26
40
Models
671

ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
1,000
1,199
,996
1,185
1,175
,930
,982
,997
1,362
,834
1,156
,920
1,135
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
S.E.
C.R.
,076
,068
,077
,082
,074
,081
,071
,087
,066
,083
,070
,077
15,817
14,642
15,427
14,343
12,579
12,054
14,090
15,696
12,546
13,948
13,066
14,709
PLabel
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12

ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,691
,844
,777
,821
,760
,661
,633
,746
,837
,660
,738
,688
,780
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

EST
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e104
Estimate
,635
,368
,414
,429
,642
,706
,917
,504
,503
,573
,711
,596
,525
,695
S.E.
,082
,030
,032
,034
,049
,052
,067
,038
,041
,042
,054
,044
,041
,052
C.R.
7,757
12,163
12,929
12,484
13,053
13,523
13,611
13,145
12,273
13,529
13,191
13,425
12,899
13,415
PLabel
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26

ETR
RPC
Estimate
,609
,474
672
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
,544
,435
,701
,556
,400
,438
,577
,675
,603
,712
,477

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
5
0
5
0
133
0
6
0
197
0
7
0
106
0
8
0
43
0
9
0
12
0
10
0
3
0
11
0
1
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
N = 500
|-------------------53,066|*
62,054|***
71,043|*********
80,031|****************
89,020|******************
98,008|*****************
106,996|**************
115,985|***********
673
Mean = 98,770
S. e. = ,992
124,973|******
133,962|****
142,950|**
151,939|**
160,927|**
169,916|*
178,904|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
26
91
13
CMIN DF
241,415 65
,000 0
3406,171 78
P
,000
CMIN/DF
3,714
,000
43,669
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,049
,000
,681
GFI
,912
1,000
,213
AGFI
,877
PGFI
,652
,082
,183
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,929
1,000
,000
,915
,947
1,000
,000
,936
PRATIO
,833
,000
1,000
PNFI
,774
,000
,000
,000
CFI
,947
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,789
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
176,415
,000
3328,171
LO 90
132,604
,000
3140,855
HI 90
227,809
,000
3522,782
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,604
,000
8,515
F0
,441
,000
8,320
LO 90
,332
,000
7,852
HI 90
,570
,000
8,807
RMSEA
,082
,327
LO 90
,071
,317
HI 90
,094
,336
PCLOSE
,000
,000
RMSEA
Model
Default model
Independence model
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
293,415
182,000
3432,171
BCC
295,301
188,601
3433,114
BIC
397,258
545,450
3484,093
CAIC
423,258
636,450
3497,093
ECVI
Model
ECVI
LO 90
HI 90
MECVI
674
Default model
Saturated model
Independence model
,734
,455
8,580
,624
,455
8,112
,862
,455
9,067
,738
,472
8,583
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
141
12
157
13

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,050
1,160
6,810
8,020
675
ANEXO 11.4.7 Modelo de Medida Variable Endgena: Estilo Instruccional

Sample size = 809
Variable Summary (Grupo1)
Your model contains the following variables (Grupo1)
Observed, endogenous variables PEI CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC FAA PFP INV RME EDC
CPC RIN CHE APC Unobserved, exogenous variables EIST e66 e89 e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83
eE78 e103 e79 e95 e90 e63 e100
Variable counts (Grupo1)
35
17
18
18
17
Parameter summary (Grupo1)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total

18
0
0
0
0
18
0
0
0
0
0
0
16
0
18
0
0
34
34
0
18
0
0
52
Models
153
34
119

676
Grupo1 (Grupo1 - Default model)

Estimates (Grupo1 - Default model)
Scalar Estimates (Grupo1 - Default model)
Regression Weights: (Grupo1 - Default model)
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
1,000
,973
1,039
1,062
,979
1,052
1,165
1,089
1,054
1,164
1,244
1,154
1,222
1,107
1,036
1,049
,874
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
S.E.
C.R.
,049
,052
,052
,047
,051
,054
,050
,048
,052
,053
,050
,052
,057
,054
,055
,049
19,834
20,140
20,579
20,651
20,729
21,377
21,888
21,968
22,202
23,278
23,295
23,619
19,503
19,270
19,031
17,850
PLabel
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
Standardized Regression Weights: (Grupo1 - Default model)

PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,707
,714
,725
,741
,743
,746
,769
,788
,791
,799
,838
,839
,851
,702
,693
,685
,642
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
Variances: (Grupo1 - Default model)

EIST
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
Estimate
,742
,743
,677
,725
,690
,577
,656
,694
,538
,494
,569
S.E.
,065
,039
,035
,038
,036
,030
,034
,037
,029
,026
,031
C.R.
11,433
19,269
19,237
19,180
19,090
19,074
19,056
18,892
18,737
18,710
18,627
PLabel
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
677
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
,486
,417
,423
,939
,861
,927
,808
,027
,023
,024
,049
,045
,048
,041
18,130
18,120
17,917
19,293
19,331
19,366
19,517
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
Squared Multiple Correlations: (Grupo1 - Default model)

APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
Estimate
,412
,469
,481
,492
,724
,704
,703
,639
,625
,621
,592
,556
,552
,548
,525
,509
,500

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
1
0
4
0
96
0
5
0
313
0
6
0
79
0
7
0
10
0
8
0
1
0
9
0
0
0
10
0
0
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
678

N = 500
Mean = 163,495
S. e. = 1,154
|-------------------94,875|*
105,342|*
115,808|**
126,274|*******
136,741|***********
147,207|*****************
157,673|*****************
168,139|****************
178,606|************
189,072|********
199,538|*******
210,005|**
220,471|**
230,937|**
241,403|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
34
153
17
CMIN
550,366
,000
9770,241
DF
119
0
136
P
,000
CMIN/DF
4,625
,000
71,840
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,045
,000
,814
GFI
,920
1,000
,162
AGFI
,897
PGFI
,715
,057
,144
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,944
1,000
,000
,936
,955
1,000
,000
,949
PRATIO
,875
,000
1,000
PNFI
,826
,000
,000
,000
,000
CFI
,955
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,836
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
431,366
,000
9634,241
LO 90
362,208
,000
9313,367
HI 90
508,058
,000
9961,421
FMIN
Model
Default model
FMIN
,681
F0
,534
LO 90
,448
HI 90
,629
679
Saturated model
Independence model
,000
12,092
,000
11,924
,000
11,526
,000
12,328
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,067
,296
LO 90
,061
,291
HI 90
,073
,301
PCLOSE
,000
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
618,366
306,000
9804,241
BCC
619,915
312,972
9805,016
BIC
778,023
1024,457
9884,070
CAIC
812,023
1177,457
9901,070
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
,765
,379
12,134
LO 90
,680
,379
11,737
HI 90
,860
,379
12,539
MECVI
,767
,387
12,135
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
214
14
232
15

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,740
13,900
16,860
680
11.4.8 Prueba de la Invarianza del Factor en el Modelo de Medida Variable

Exgena: Estilo Instruccional
Submuestra Hombres
Sample size = 413
eE78 e103 e79 e95 e90 e63 e100
35
17
18
18
17

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
18
0
16
34
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
18
18
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
18
0
34
52
Models
681
153
34
119

PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
1,000
1,000
1,017
1,169
,983
1,040
1,129
1,142
1,075
1,139
1,264
1,184
1,210
1,162
1,103
1,075
,998
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
S.E.
C.R.
,072
,074
,077
,069
,072
,079
,074
,070
,076
,079
,073
,076
,082
,077
,079
,074
13,916
13,713
15,248
14,186
14,431
14,218
15,491
15,412
15,050
16,047
16,114
16,005
14,199
14,236
13,603
13,418
PLabel
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16

PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,695
,714
,703
,785
,728
,741
,730
,798
,794
,775
,829
,832
,826
,729
,731
,697
,687
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST

EIST
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
Estimate
,732
,784
,705
,775
,622
,626
,649
,818
,543
,495
,633
S.E.
,092
,057
,051
,056
,046
,046
,048
,060
,041
,037
,047
C.R.
7,976
13,787
13,724
13,761
13,378
13,669
13,614
13,662
13,286
13,317
13,444
PLabel
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
682
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
,534
,455
,498
,871
,776
,896
,815
,041
,035
,038
,064
,057
,065
,059
13,023
12,985
13,047
13,666
13,658
13,780
13,811
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34

APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
Estimate
,472
,486
,534
,531
,683
,693
,687
,600
,631
,638
,533
,550
,530
,617
,494
,509
,483

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
3
0
5
0
151
0
6
0
216
0
7
0
104
0
8
0
20
0
9
0
5
0
10
0
1
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
683

N = 500
Mean = 161,016
S. e. = 1,239
|-------------------91,631|*
106,413|***
121,195|*******
135,977|**************
150,759|*****************
165,540|******************
180,322|*************
195,104|********
209,886|***
224,668|**
239,450|*
254,231|*
269,013|
283,795|
298,577|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
34
153
17
CMIN
402,530
,000
5083,043
DF
119
0
136
P
,000
CMIN/DF
3,383
,000
37,375
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,050
,000
,840
GFI
,883
1,000
,161
AGFI
,850
PGFI
,687
,057
,143
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,921
1,000
,000
,909
,943
1,000
,000
,934
PRATIO
,875
,000
1,000
PNFI
,806
,000
,000
,000
,000
CFI
,943
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,825
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
283,530
,000
4947,043
LO 90
226,358
,000
4717,256
HI 90
348,302
,000
5183,166
FMIN
Model
Default model
FMIN
,977
F0
,688
LO 90
,549
HI 90
,845
684
Saturated model
Independence model
,000
12,337
,000
12,007
,000
11,450
,000
12,580
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,076
,297
LO 90
,068
,290
HI 90
,084
,304
PCLOSE
,000
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
470,530
306,000
5117,043
BCC
473,637
319,980
5118,597
BIC
607,328
921,587
5185,442
CAIC
641,328
1074,587
5202,442
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,142
,743
12,420
LO 90
1,003
,743
11,862
HI 90
1,299
,743
12,993
MECVI
1,150
,777
12,424
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
149
14
162
15

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,060
1,470
11,210
12,740
685
Mujeres
Groups
Sample size = 396
eE78 e103 e79 e95 e90 e63 e100
35
17
18
18
17

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
18
0
16
34
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
18
18
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
18
0
34
52
Models
Estimate
S.E.
C.R.
PLabel
686
153
34
119
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
1,000
,950
1,066
,949
,995
1,082
1,201
1,024
1,037
1,191
1,220
1,128
1,241
1,041
,975
1,029
,733
,068
,073
,071
,066
,073
,075
,068
,067
,073
,073
,068
,072
,080
,076
,078
,065
13,999
14,662
13,452
15,070
14,851
15,960
15,167
15,480
16,228
16,654
16,693
17,319
13,028
12,809
13,160
11,351
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16

PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,715
,711
,744
,684
,765
,754
,809
,770
,785
,822
,843
,845
,876
,663
,652
,670
,579
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST

EIST
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
Estimate
,733
,701
,646
,671
,750
,515
,652
,559
,529
,491
,499
,444
,373
,342
1,013
,943
,956
,783
S.E.
,090
,052
,048
,050
,055
,039
,049
,043
,040
,037
,039
,035
,030
,028
,074
,069
,070
,057
C.R.
8,123
13,466
13,478
13,355
13,559
13,262
13,313
12,989
13,237
13,150
12,879
12,668
12,646
12,193
13,613
13,638
13,597
13,771
PLabel
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34

Estimate
687
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
,335
,448
,425
,439
,768
,714
,711
,676
,616
,592
,654
,568
,585
,468
,554
,506
,511

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
2
0
5
0
130
0
6
0
225
0
7
0
112
0
8
0
23
0
9
0
6
0
10
0
1
0
11
0
0
0
12
0
1
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
|-------------------98,845|**
110,314|****
688
N = 500
Mean = 162,276
S. e. = 1,311
121,783|********
133,252|******************
144,721|******************
156,190|*****************
167,659|******************
179,128|***************
190,597|************
202,066|********
213,535|*****
225,004|**
236,473|**
247,942|*
259,411|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
34
153
17
CMIN
316,065
,000
4839,786
DF
119
0
136
P
,000
CMIN/DF
2,656
,000
35,587
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,047
,000
,774
GFI
,912
1,000
,164
AGFI
,887
PGFI
,709
,060
,146
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,935
1,000
,000
,925
,958
1,000
,000
,952
PRATIO
,875
,000
1,000
PNFI
,818
,000
,000
,000
CFI
,958
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,838
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
197,065
,000
4703,786
LO 90
148,160
,000
4480,063
HI 90
253,639
,000
4934,746
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,800
,000
12,253
F0
,499
,000
11,908
LO 90
,375
,000
11,342
HI 90
,642
,000
12,493
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,065
,296
LO 90
,056
,289
HI 90
,073
,303
PCLOSE
,003
,000
AIC
Model
AIC
BCC
BIC
CAIC
689
Default model
Saturated model
Independence model
384,065
306,000
4873,786
387,312
320,610
4875,410
519,433
915,156
4941,470
553,433
1068,156
4958,470
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
,972
,775
12,339
LO 90
,849
,775
11,772
HI 90
1,116
,775
12,923
MECVI
,981
,812
12,343
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
182
14
198
15

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,160
1,980
17,800
19,940
690
50% de la Muestra
Sample size = 401
Variable Summary (50%)
Your model contains the following variables (50%)
eE78 e103 e79 e95 e90 e63 e100
Variable counts (50%)
35
17
18
18
17
Parameter summary (50%)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
18
0
16
34
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
18
18
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
18
0
34
52
Models
50% (50% - Default model)
Estimates (50% - Default model)
Scalar Estimates (50% - Default model)
Regression Weights: (50% - Default model)
PEI <--CCE <---
EIST
EIST
Estimate
1,000
,988
S.E.
C.R.
PLabel
,075
13,241
***par_1
691
153
34
119
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
1,029
1,121
1,008
1,038
1,154
1,065
1,019
1,188
1,252
1,195
1,226
1,116
1,072
1,101
,855
,080
,081
,074
,078
,086
,077
,072
,084
,085
,080
,081
,087
,083
,087
,073
12,840
13,879
13,562
13,348
13,408
13,770
14,134
14,144
14,718
14,960
15,052
12,826
12,850
12,705
11,770
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
Standardized Regression Weights: (50% - Default model)

PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,671
,717
,692
,756
,736
,723
,727
,749
,771
,772
,808
,823
,829
,692
,693
,684
,629
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
EIST
Variances: (50% - Default model)

EIST
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
Estimate
,655
,801
,607
,754
,619
,563
,645
,780
,582
,464
,627
,546
,445
,447
,891
,815
,901
,732
S.E.
,087
,059
,045
,056
,047
,042
,048
,058
,044
,035
,048
,042
,035
,035
,066
,060
,066
,053
C.R.
7,489
13,598
13,440
13,530
13,257
13,356
13,414
13,398
13,293
13,165
13,161
12,890
12,740
12,676
13,533
13,528
13,557
13,707
PLabel
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
Squared Multiple Correlations: (50% - Default model)

APC
CHE
Estimate
,396
,468
692
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
,480
,478
,688
,678
,653
,596
,595
,561
,528
,523
,542
,571
,479
,513
,450

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
2
0
5
0
131
0
6
0
205
0
7
0
113
0
8
0
44
0
9
0
4
0
10
0
1
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
|-------------------90,656|*
103,483|*
116,309|***
129,136|******
693
N = 500
Mean = 172,315
S. e. = 1,379
141,962|**************
154,789|****************
167,616|*****************
180,442|****************
193,269|***********
206,095|********
218,922|******
231,749|***
244,575|**
257,402|*
270,229|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
34
153
17
CMIN
293,001
,000
4456,824
DF
119
0
136
P
,000
CMIN/DF
2,462
,000
32,771
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,047
,000
,732
GFI
,917
1,000
,176
AGFI
,893
PGFI
,713
,073
,156
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,934
1,000
,000
,925
,960
1,000
,000
,954
PRATIO
,875
,000
1,000
PNFI
,817
,000
,000
,000
CFI
,960
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,840
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
174,001
,000
4320,824
LO 90
127,531
,000
4106,427
HI 90
228,165
,000
4542,477
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,733
,000
11,142
F0
,435
,000
10,802
LO 90
,319
,000
10,266
HI 90
,570
,000
11,356
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,060
,282
LO 90
,052
,275
HI 90
,069
,289
PCLOSE
,025
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
AIC
361,001
306,000
BCC
364,206
320,419
BIC
496,796
917,076
CAIC
530,796
1070,076
694
Independence model
4490,824
4492,426
4558,722
4575,722
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
,903
,765
11,227
LO 90
,786
,765
10,691
HI 90
1,038
,765
11,781
MECVI
,911
,801
11,231
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
199
15
216
16

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,110
1,700
17,630
19,440
695
ANEXO 11.4.9 Modelo Estructural: Rasgos de los Docentes Estilo Transformacional

Sample size = 809
Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC DIS RPR CDI ATC CPA ESI ORG ARF
RPE SPI ASP RMD CDA EDI ICO OPR RPC ETR ACR PCRI
Unobserved, exogenous variables CA CC AUT e11 e16 e18 e22 e23 e17 e13 e24 e27 e25 PI e85 e104
e102 e101 e98 e97 e94 e81 e80 e72 e62 e60 e58 d1 e26 e15
56
25
31
30
26

Weights
31
0
24
55
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
30
30
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
325
60
265

EST
EST
<--<---
AUT
PI
Estimate
-,119
-,060
S.E.
,082
,163
C.R.
-1,450
-,370
PLabel
,147par_24
,712par_25
696
Total
31
0
60
91
EST
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CC
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
-,126
1,081
1,000
,884
1,116
1,082
1,455
1,000
,805
1,000
1,008
1,201
,933
1,134
1,120
,949
,984
1,306
,834
1,167
,916
1,155
,894
1,000
1,000
,911
,866
,084
,166
-1,500
6,498
,134par_26
***par_27
,088
,103
,104
,133
10,061
10,873
10,413
10,969
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,105
7,676
***par_5
,053
,054
,047
,053
,056
,052
,050
,060
,047
,058
,049
,056
,096
18,993
22,116
19,902
21,341
19,996
18,086
19,710
21,923
17,626
20,215
18,653
20,742
9,362
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_28
,108
,099
8,411
8,723
***par_29
***par_30

EST
EST
EST
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
AUT
PI
CC
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
Estimate
-,102
-,032
-,098
,544
,534
,505
,574
,534
,584
,555
,533
,672
,724
,861
,763
,826
,767
,685
,755
,852
,666
,776
,709
,800
,584
,628
,678
,505
,584
697
Covariances: (100% - Default model)

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,119
,234
,172
,149
,149
,125
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
S.E.
,020
,036
,025
,023
,022
,016
C.R.
5,996
6,418
6,980
6,372
6,877
8,027
PLabel
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
Correlations: (100% - Default model)

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,418
,483
,520
,493
,476
,638
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e85
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e26
e15
Estimate
,185
,443
,531
,207
,574
,464
,421
,468
,544
,757
,643
,994
,868
,623
,319
,885
,675
,366
,456
,437
,641
,742
,535
,468
,637
,655
,605
,549
,321
1,076
S.E.
,026
,071
,083
,030
,057
,027
,024
,028
,032
,046
,048
,070
,061
,074
,027
,046
,036
,021
,024
,024
,034
,039
,029
,027
,033
,035
,032
,030
,023
,069
C.R.
6,990
6,196
6,409
6,918
9,988
17,258
17,661
16,572
17,259
16,397
13,291
14,225
14,144
8,411
11,926
19,265
18,985
17,177
18,688
17,914
18,651
19,202
18,759
17,395
19,291
18,560
19,074
18,300
13,666
15,640
PLabel
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60

EST
PCRI
ACR
ETR
RPC
OPR
ICO
Estimate
,214
,255
,341
,639
,503
,603
,444
698
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
CPA
ATC
CDI
RPR
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
,727
,569
,470
,588
,683
,582
,742
,524
,452
,394
,460
,341
,284
,308
,341
,285
,330
,255
,285

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
4
0
7
0
46
0
8
0
107
0
9
0
126
0
10
0
87
0
11
0
70
0
12
0
26
0
13
0
19
0
14
0
10
0
15
0
3
0
16
0
2
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
|--------------------
699
N = 500
Mean = 327,846
S. e. = 1,745
231,966|*
247,551|**
263,137|****
278,722|********
294,308|************
309,893|*****************
325,479|***************
341,065|*****************
356,650|***********
372,236|******
387,821|*****
403,407|***
418,993|**
434,578|*
450,164|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
60
325
25
CMIN
758,318
,000
9084,014
DF
265
0
300
P
,000
CMIN/DF
2,862
,000
30,280
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,054
,000
,424
GFI
,927
1,000
,280
AGFI
,910
PGFI
,756
,220
,258
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,917
1,000
,000
,905
,944
1,000
,000
,936
PRATIO
,883
,000
1,000
PNFI
,810
,000
,000
,000
CFI
,944
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,834
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
493,318
,000
8784,014
LO 90
414,805
,000
8476,255
HI 90
579,467
,000
9098,122
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,939
,000
11,243
F0
,611
,000
10,871
LO 90
,513
,000
10,490
HI 90
,717
,000
11,260
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,048
,190
LO 90
,044
,187
HI 90
,052
,194
PCLOSE
,790
,000
700
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
878,318
650,000
9134,014
BCC
882,307
671,611
9135,677
BIC
1160,066
2176,135
9251,409
CAIC
1220,066
2501,135
9276,409
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,087
,804
11,304
LO 90
,990
,804
10,924
HI 90
1,194
,804
11,693
MECVI
1,092
,831
11,307
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
324
31
343
33

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,800
34,930
37,950
701
ANEXO 11.4.10 Prueba de la Invarianza del Modelo en Submuestras:

Hombres, Mujeres y 50% de la muestra.
Hombres:
Sample size = 413
RPE SPI ASP RMD CDA EDI ICO OPR RPC ETR ACR PCRI
Unobserved, endogenous variables EST Unobserved, exogenous variables CA CC AUT e11 e16 e18 e22
e23 e17 e13 e24 e27 e25 PI e85 e104 e102 e101 e98 e97 e94 e81 e80 e72 e62 e60 e58 d1 e26 e15
56
25
31
30
26

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
31
0
24
55
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
30
30
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
325
60
265

Estimate
S.E.
C.R.
PLabel
702
Total
31
0
60
91
EST
EST
EST
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
AUT
PI
CC
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
-,057
-,385
-,182
1,440
1,000
,879
,974
,950
1,437
1,000
,736
1,000
,952
1,109
,860
1,018
,986
,815
,894
1,169
,796
1,070
,837
1,060
,886
1,000
1,000
,842
,873
,096
,227
,127
,249
-,595
-1,693
-1,424
5,772
,552par_24
,091par_25
,154par_26
***par_27
,120
,125
,129
,177
7,343
7,764
7,340
8,118
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,155
4,744
***par_5
,065
,063
,057
,062
,068
,064
,060
,069
,057
,068
,059
,066
,133
14,727
17,519
15,097
16,461
14,598
12,729
14,997
16,854
13,957
15,684
14,149
16,075
6,684
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_28
,133
,125
6,352
6,956
***par_29
***par_30

EST
EST
EST
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
AUT
PI
CC
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
Estimate
-,049
-,190
-,138
,707
,543
,506
,551
,505
,595
,591
,519
,722
,730
,862
,748
,812
,724
,634
,743
,831
,693
,776
,702
,794
,609
,645
,735
,481
,617
703

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,168
,233
,162
,175
,149
,123
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
S.E.
,033
,053
,035
,035
,032
,022
C.R.
5,085
4,411
4,657
5,050
4,606
5,536
PLabel
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,515
,412
,440
,532
,408
,581
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e85
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e26
e15
Estimate
,211
,505
,633
,214
,599
,503
,474
,457
,555
,793
,627
,940
,929
,537
,300
,801
,693
,371
,510
,467
,771
,864
,567
,536
,599
,663
,629
,575
,284
1,193
S.E.
,041
,103
,148
,042
,084
,041
,037
,037
,044
,068
,068
,095
,095
,134
,037
,059
,051
,031
,038
,036
,057
,062
,042
,042
,044
,050
,046
,044
,031
,100
C.R.
5,136
4,912
4,284
5,054
7,107
12,318
12,692
12,229
12,695
11,673
9,289
9,904
9,765
4,009
8,089
13,522
13,484
12,140
13,387
12,872
13,514
13,841
13,414
12,651
13,649
13,202
13,611
13,050
9,109
11,929
PLabel
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60

EST
PCRI
ACR
ETR
RPC
OPR
ICO
Estimate
,314
,231
,371
,631
,493
,602
,481
704
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
CPA
ATC
CDI
RPR
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
,690
,552
,402
,524
,660
,559
,743
,533
,522
,416
,541
,380
,270
,349
,354
,255
,304
,256
,295

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
0
0
7
0
2
0
8
0
2
0
9
0
33
0
10
0
49
0
11
0
77
0
12
0
74
0
13
0
69
0
14
0
71
0
15
0
42
0
16
0
22
0
17
0
17
0
18
0
18
0
19
0
24
0
Total
0
500
0
|--------------------
705
N = 500
Mean = 319,418
S. e. = 1,837
226,033|*
245,616|****
265,199|*******
284,782|*************
304,366|******************
323,949|*************
343,532|*************
363,115|*********
382,698|****
402,281|***
421,865|**
441,448|*
461,031|*
480,614|
500,197|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
60
325
25
CMIN
562,607
,000
4715,896
DF
265
0
300
P
,000
CMIN/DF
2,123
,000
15,720
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,057
,000
,431
GFI
,897
1,000
,282
AGFI
,873
PGFI
,731
,222
,260
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,881
1,000
,000
,865
,933
1,000
,000
,924
PRATIO
,883
,000
1,000
PNFI
,778
,000
,000
,000
CFI
,933
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,824
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
297,607
,000
4415,896
LO 90
233,220
,000
4197,154
HI 90
369,744
,000
4641,911
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,366
,000
11,446
F0
,722
,000
10,718
LO 90
,566
,000
10,187
HI 90
,897
,000
11,267
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,052
,189
LO 90
,046
,184
HI 90
,058
,194
PCLOSE
,266
,000
706
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
682,607
650,000
4765,896
BCC
690,690
693,782
4769,264
BIC
924,014
1957,620
4866,482
CAIC
984,014
2282,620
4891,482
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,657
1,578
11,568
LO 90
1,501
1,578
11,037
HI 90
1,832
1,578
12,116
MECVI
1,676
1,684
11,576
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
223
30
236
32

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,330
3,790
49,480
53,600
707
Mujeres:
Sample size = 396
RPE SPI ASP RMD CDA EDI ICO OPR RPC ETR ACR PCRI Unobserved, endogenous variables EST
e102 e101 e98 e97 e94 e81 e80 e72 e62 e60 e58 d1 e26 e15
56
25
31
30
26

Weights
31
0
24
55
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
30
30
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
325
60
265

EST
EST
<--<---
AUT
PI
Estimate
-,225
,439
S.E.
,164
,266
C.R.
-1,373
1,648
PLabel
,170par_24
,099par_25
708
Total
31
0
60
91
EST
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CC
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
-,076
,580
1,000
,897
1,332
1,287
1,539
1,000
,872
1,000
1,081
1,332
1,032
1,285
1,294
1,118
1,121
1,496
,898
1,304
1,029
1,286
,907
1,000
1,000
,956
,845
,127
,243
-,598
2,390
,550par_26
,017par_27
,132
,176
,175
,207
6,823
7,584
7,361
7,451
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,143
6,114
***par_5
,090
,097
,081
,096
,099
,091
,088
,108
,081
,102
,086
,098
,132
11,992
13,691
12,748
13,432
13,134
12,247
12,689
13,845
11,022
12,757
12,012
13,088
6,874
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_28
,174
,152
5,512
5,572
***par_29
***par_30

EST
EST
EST
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
AUT
PI
CC
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
Estimate
-,197
,260
-,063
,298
,513
,500
,604
,570
,583
,524
,542
,614
,714
,861
,776
,837
,810
,734
,771
,875
,640
,777
,716
,806
,567
,611
,625
,518
,548
709

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,078
,239
,183
,121
,142
,121
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
S.E.
,023
,051
,035
,031
,028
,021
C.R.
3,348
4,683
5,248
3,881
5,034
5,754
PLabel
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,319
,574
,611
,432
,544
,693
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e85
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e26
e15
Estimate
,152
,391
,445
,202
,479
,427
,367
,469
,523
,699
,651
1,033
,812
,693
,338
,952
,647
,358
,404
,408
,506
,615
,493
,393
,671
,642
,581
,515
,350
,974
S.E.
,033
,099
,096
,042
,075
,035
,030
,042
,045
,061
,067
,101
,080
,087
,038
,070
,048
,029
,031
,033
,040
,046
,038
,033
,049
,049
,043
,040
,034
,094
C.R.
4,669
3,963
4,611
4,848
6,356
12,273
12,389
11,157
11,639
11,463
9,670
10,192
10,205
7,939
8,987
13,656
13,369
12,165
13,054
12,513
12,797
13,282
13,086
11,887
13,598
13,049
13,363
12,833
10,162
10,314
PLabel
***Par_31
***Par_32
***Par_33
***Par_34
***Par_35
***Par_36
***Par_37
***Par_38
***Par_39
***Par_40
***Par_41
***Par_42
***Par_43
***Par_44
***Par_45
***Par_46
***Par_47
***Par_48
***Par_49
***Par_50
***Par_51
***Par_52
***Par_53
***Par_54
***Par_55
***Par_56
***Par_57
***Par_58
***Par_59
***Par_60

EST
PCRI
ACR
ETR
RPC
OPR
ICO
Estimate
,168
,268
,322
,649
,512
,604
,409
710
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
CPA
ATC
CDI
RPR
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
,766
,595
,539
,656
,700
,603
,741
,510
,377
,374
,391
,300
,294
,275
,340
,325
,365
,250
,263

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
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0
0
0
6
0
0
0
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0
0
0
8
0
4
0
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0
11
0
10
0
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0
11
0
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1
12
0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
18
0
18
0
22
0
19
0
67
0
Total
0
499
1
|--------------------
711
N = 500
Mean = 320,385
S. e. = 1,965
211,550|*
229,567|*
247,584|*****
265,601|**********
283,618|***********
301,635|*****************
319,652|****************
337,669|***************
355,686|************
373,703|*******
391,720|*****
409,737|***
427,754|**
445,770|
463,787|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
60
325
25
CMIN
602,116
,000
4822,571
DF
265
0
300
P
,000
CMIN/DF
2,272
,000
16,075
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,068
,000
,417
GFI
,892
1,000
,273
AGFI
,868
PGFI
,728
,212
,252
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,875
1,000
,000
,859
,926
1,000
,000
,916
PRATIO
,883
,000
1,000
PNFI
,773
,000
,000
,000
CFI
,925
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,817
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
337,116
,000
4522,571
LO 90
269,649
,000
4301,235
HI 90
412,302
,000
4751,167
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,524
,000
12,209
F0
,853
,000
11,450
LO 90
,683
,000
10,889
HI 90
1,044
,000
12,028
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,057
,195
LO 90
,051
,191
HI 90
,063
,200
PCLOSE
,032
,000
712
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
722,116
650,000
4872,571
BCC
730,571
695,799
4876,094
BIC
961,000
1943,960
4972,107
CAIC
1021,000
2268,960
4997,107
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,828
1,646
12,336
LO 90
1,657
1,646
11,775
HI 90
2,018
1,646
12,914
MECVI
1,850
1,762
12,345
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
200
28
211
30

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,580
39,550
42,350
713
50% de la Muestra
Sample size = 401
RPE SPI ASP RMD CDA EDI ICO OPR RPC ETR ACR PCRI Unobserved, endogenous variables EST
e102 e101 e98 e97 e94 e81 e80 e72 e62 e60 e58 d1 e26 e15
56
25
31
30
26

Weights
31
0
24
55
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
30
30
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
31
0
60
91

EST
EST
EST
<--<--<---
AUT
PI
CC
Estimate
-,088
-,080
,023
S.E.
,113
,125
,099
C.R.
-,777
-,641
,236
PLabel
,437par_24
,522par_25
,813par_26
714
325
60
265
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
,875
1,000
,786
1,003
,955
1,272
1,000
,812
1,000
1,020
1,218
1,016
1,205
1,193
,947
1,018
1,388
,851
1,176
,936
1,155
,839
1,000
1,000
,636
,730
,157
5,579
***par_27
,096
,112
,114
,142
8,198
8,965
8,401
8,968
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,156
5,193
***par_5
,084
,087
,077
,087
,092
,081
,079
,099
,073
,093
,078
,087
,126
12,075
14,048
13,239
13,781
12,971
11,638
12,841
13,989
11,639
12,700
12,021
13,262
6,650
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_28
,132
,135
4,807
5,415
***par_29
***par_30

EST
EST
EST
EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
RPR
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
ACR
CPA
ATC
PCRI
CDI
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
AUT
PI
CC
CA
CA
CA
CA
CA
CA
CC
AUT
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
PI
PI
AUT
CC
CC
Estimate
-,078
-,054
,021
,561
,624
,528
,597
,546
,597
,591
,512
,633
,692
,843
,778
,821
,758
,661
,748
,838
,661
,737
,688
,780
,632
,737
,658
,389
,535
Covariances: (50% - Default model)

Estimate
S.E.
C.R.
PLabel
715
CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
,157
,247
,171
,136
,165
,141
,035
,055
,035
,036
,033
,024
4,528
4,475
4,831
3,781
5,016
5,884
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
Correlations: (50% - Default model)

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,438
,498
,466
,358
,476
,530
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e85
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e26
e15
Estimate
,252
,514
,478
,281
,452
,396
,402
,457
,542
,734
,684
,959
,884
,627
,237
,917
,693
,371
,412
,431
,647
,707
,500
,501
,571
,711
,597
,526
,297
1,163
S.E.
,042
,122
,111
,051
,069
,035
,032
,039
,044
,063
,070
,115
,086
,101
,043
,067
,052
,030
,032
,034
,049
,052
,038
,041
,042
,054
,044
,041
,035
,095
C.R.
6,028
4,227
4,298
5,476
6,570
11,355
12,459
11,721
12,297
11,717
9,768
8,370
10,228
6,216
5,506
13,617
13,420
12,211
12,933
12,513
13,081
13,532
13,142
12,286
13,531
13,204
13,435
12,919
8,503
12,280
PLabel
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60

EST
PCRI
ACR
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
RMD
Estimate
,262
,152
,400
,608
,473
,544
,437
,702
,559
,437
716
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
CPA
ATC
CDI
RPR
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
,574
,674
,606
,710
,479
,400
,542
,432
,286
,262
,349
,357
,298
,356
,279
,389

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
1
0
7
0
1
0
8
0
6
0
9
0
35
0
10
0
67
0
11
0
79
0
12
0
90
0
13
0
66
0
14
0
47
0
15
0
42
0
16
0
22
0
17
0
19
0
18
0
11
0
19
0
14
0
Total
0
500
0
|-------------------224,537|*
246,610|***
268,684|*****
717
N = 500
Mean = 328,941
S. e. = 1,954
290,758|***************
312,831|*****************
334,905|*****************
356,978|***********
379,052|*********
401,126|****
423,199|**
445,273|*
467,346|
489,420|*
511,494|
533,567|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
60
325
25
CMIN
587,150
,000
4517,651
DF
265
0
300
P
,000
CMIN/DF
2,216
,000
15,059
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,059
,000
,388
GFI
,893
1,000
,284
AGFI
,869
PGFI
,728
,224
,262
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,870
1,000
,000
,853
,924
1,000
,000
,914
PRATIO
,883
,000
1,000
PNFI
,769
,000
,000
,000
CFI
,924
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,816
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
322,150
,000
4217,651
LO 90
255,834
,000
4003,797
HI 90
396,196
,000
4438,789
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,468
,000
11,294
F0
,805
,000
10,544
LO 90
,640
,000
10,009
HI 90
,990
,000
11,097
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,055
,187
LO 90
,049
,183
HI 90
,061
,192
PCLOSE
,079
,000
AIC
Model
Default model
AIC
707,150
BCC
715,492
BIC
946,787
CAIC
1006,787
718
Saturated model
Independence model
650,000
4567,651
695,187
4571,127
1948,037
4667,501
2273,037
4692,501
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,768
1,625
11,419
LO 90
1,602
1,625
10,884
HI 90
1,953
1,625
11,972
MECVI
1,789
1,738
11,428
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
208
31
220
32

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,330
3,460
46,080
49,870
719
ANEXO 11.4.11 Modelo Reespecificado Modelo Estructural 2

Rasgos de los Docentes Estilo transformacional
Sample size = 809
Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC ESI ORG ARF RPE SPI ASP RMD CDA
EDI ICO OPR RPC ETR Unobserved, endogenous variables EST Unobserved, exogenous variables CA
39
18
21
20
19

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
21
0
17
38
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
20
20
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
21
0
37
58
Models
EST <--ADM <--ACM <---
CA
CA
CA
Estimate
,838
1,000
,852
S.E.
,101
C.R.
8,317
PLabel
***par_17
,086
9,850
***par_1
720
171
37
134
DED
CEE
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
1,048
1,057
1,329
1,000
1,008
1,201
,932
1,134
1,120
,949
,984
1,306
,834
1,167
,916
1,154
,100
,103
,128
10,450
10,261
10,387
***par_2
***par_3
***par_4
,053
,054
,047
,053
,056
,052
,050
,060
,047
,058
,049
,056
18,994
22,119
19,902
21,343
19,996
18,084
19,715
21,930
17,630
20,220
18,653
20,744
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16

EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,441
,557
,509
,563
,545
,557
,672
,724
,861
,763
,826
,767
,685
,755
,853
,666
,777
,709
,800
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

CA
d1
e18
e22
e23
e85
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e16
e11
Estimate
,202
,588
,477
,535
,792
,885
,675
,367
,456
,437
,642
,742
,535
,468
,636
,655
,605
,549
,419
,447
S.E.
,029
,057
,030
,033
,049
,046
,036
,021
,024
,024
,034
,039
,029
,027
,033
,035
,032
,030
,025
,028
C.R.
7,058
10,262
16,065
16,440
16,196
19,264
18,985
17,177
18,689
17,915
18,652
19,203
18,759
17,392
19,291
18,558
19,074
18,301
17,080
16,183
PLabel
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
721

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
Estimate
,194
,639
,503
,603
,444
,727
,569
,470
,588
,683
,582
,742
,524
,452
,310
,297
,317
,259
,311

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
13
0
5
0
128
0
6
0
166
0
7
0
123
0
8
0
52
0
9
0
14
0
10
0
4
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
722

N = 500
Mean = 176,421
S. e. = 1,211
|-------------------104,549|*
115,938|*
127,327|***
138,717|*******
150,106|*************
161,495|******************
172,884|*****************
184,273|*************
195,662|*************
207,051|*******
218,440|*****
229,829|****
241,219|**
252,608|*
263,997|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
37
171
18
CMIN
509,859
,000
8058,657
DF
134
0
153
P
,000
CMIN/DF
3,805
,000
52,671
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,050
,000
,573
GFI
,930
1,000
,233
AGFI
,911
PGFI
,729
,143
,208
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,937
1,000
,000
,928
,953
1,000
,000
,946
PRATIO
,876
,000
1,000
PNFI
,820
,000
,000
,000
CFI
,952
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,834
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
375,859
,000
7905,657
LO 90
310,375
,000
7614,914
HI 90
448,914
,000
8202,718
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,631
,000
9,974
F0
,465
,000
9,784
LO 90
,384
,000
9,424
HI 90
,556
,000
10,152
723
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,059
,253
LO 90
,054
,248
HI 90
,064
,258
PCLOSE
,003
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
583,859
342,000
8094,657
BCC
585,641
350,236
8095,524
BIC
757,604
1144,982
8179,182
CAIC
794,604
1315,982
8197,182
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
,723
,423
10,018
LO 90
,642
,423
9,658
HI 90
,813
,423
10,386
MECVI
,725
,433
10,019
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
257
19
278
20

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,520
25,270
28,010
724
Anexo 11.4.11 Prueba de la Invarianza: Modelo Reespecificado

Hombres
Sample size = 413
Variable counts (
39
18
21
20
19
Parameter summary
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
21
0
17
38
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
20
20
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
171
37
134

Estimates
Scalar Estimates ( Default model)
Regression Weights: ( - Default model)
EST
ADM
ACM
DED
CEE
<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
Estimate
,989
1,000
,827
,894
,916
S.E.
,147
C.R.
6,725
PLabel
***par_17
,116
,121
,127
7,112
7,399
7,221
***par_1
***par_2
***par_3
725
Total
21
0
37
58
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
1,315
1,000
,952
1,109
,860
1,018
,986
,816
,895
1,169
,797
1,071
,838
1,061
,170
7,716
***par_4
,065
,063
,057
,062
,068
,064
,060
,069
,057
,068
,059
,066
14,727
17,510
15,093
16,452
14,591
12,729
14,999
16,836
13,959
15,681
14,148
16,069
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
Standardized Regression Weights: ( Default model)

EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,513
,573
,502
,534
,514
,575
,722
,730
,862
,748
,812
,724
,634
,743
,830
,694
,776
,703
,794
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Variances: ( Default model)

CA
d1
e18
e22
e23
e85
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e16
e11
Estimate
,235
,644
,470
,549
,823
,801
,693
,371
,510
,467
,772
,864
,567
,537
,598
,662
,628
,575
,477
,479
S.E.
,045
,083
,039
,045
,072
,059
,051
,031
,038
,036
,057
,062
,042
,042
,044
,050
,046
,044
,039
,042
C.R.
5,223
7,799
11,932
12,181
11,353
13,522
13,482
12,140
13,386
12,873
13,515
13,841
13,412
12,657
13,647
13,200
13,610
13,050
12,317
11,374
PLabel
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
726
Squared Multiple Correlations: (Default model)

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
Estimate
,263
,631
,494
,602
,481
,690
,553
,402
,524
,660
,559
,743
,533
,522
,330
,264
,285
,252
,329

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
1
0
5
0
25
0
6
0
112
0
7
0
161
0
8
0
103
0
9
0
58
0
10
0
21
0
11
0
15
0
12
0
3
0
13
0
0
0
14
0
1
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
727

N = 500
Mean = 170,241
S. e. = 1,227
|-------------------106,249|*
119,106|***
131,962|******
144,819|***********
157,676|******************
170,533|*****************
183,389|************
196,246|********
209,103|******
221,959|**
234,816|**
247,673|*
260,530|
273,386|*
286,243|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
37
171
18
CMIN
356,107
,000
4085,847
DF
134
0
153
P
,000
CMIN/DF
2,658
,000
26,705
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,050
,000
,581
GFI
,905
1,000
,235
AGFI
,879
PGFI
,709
,145
,210
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,913
1,000
,000
,900
,944
1,000
,000
,936
PRATIO
,876
,000
1,000
PNFI
,799
,000
,000
,000
CFI
,944
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,826
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
222,107
,000
3932,847
LO 90
169,961
,000
3728,104
HI 90
281,920
,000
4144,868
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,864
,000
9,917
F0
,539
,000
9,546
LO 90
,413
,000
9,049
HI 90
,684
,000
10,060
728
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,063
,250
LO 90
,055
,243
HI 90
,071
,256
PCLOSE
,003
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
430,107
342,000
4121,847
BCC
433,684
358,534
4123,587
BIC
578,974
1030,010
4194,269
CAIC
615,974
1201,010
4212,269
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,044
,830
10,004
LO 90
,917
,830
9,508
HI 90
1,189
,830
10,519
MECVI
1,053
,870
10,009
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
188
19
203
20

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,080
21,260
23,560
729
Mujeres
Sample size = 396
39
18
21
20
19

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
21
0
17
38
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
20
20
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
21
0
37
58
Models
730
171
37
134

EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,673
1,000
,896
1,292
1,277
1,393
1,000
1,080
1,332
1,031
1,285
1,294
1,118
1,120
1,496
,898
1,303
1,029
1,286
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
S.E.
,138
C.R.
4,889
PLabel
***par_17
,132
,176
,177
,199
6,769
7,349
7,234
6,984
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,090
,097
,081
,096
,098
,091
,088
,108
,081
,102
,086
,098
11,992
13,698
12,746
13,437
13,136
12,251
12,685
13,852
11,026
12,757
12,017
13,092
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16

EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,356
,528
,515
,604
,583
,544
,614
,714
,861
,776
,837
,810
,735
,771
,876
,640
,777
,716
,806
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

CA
d1
e18
e22
e23
e85
e104
Estimate
,161
,503
,470
,512
,746
,952
,648
S.E.
,035
,077
,044
,047
,065
,070
,048
C.R.
4,665
6,537
10,595
10,954
11,533
13,655
13,369
PLabel
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
731
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
e16
e11
,357
,405
,407
,506
,615
,494
,393
,671
,643
,580
,515
,360
,417
,029
,031
,033
,040
,046
,038
,033
,049
,049
,043
,040
,030
,036
12,159
13,057
12,511
12,797
13,281
13,089
11,879
13,597
13,050
13,362
12,832
11,897
11,734
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37

Estimate
,127
,649
,512
,603
,409
,767
,594
,540
,656
,700
,602
,741
,509
,377
,296
,340
,364
,265
,279
EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM

(Default model)
Iterations
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Method 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Method 1
0
0
0
0
10
63
126
141
77
46
14
14
4
2
3
0
0
Method 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
732
18
0
0
19
0
0
Total
0
500
0
0
0

N = 500
Mean = 170,216
S. e. = 1,284
|-------------------105,282|**
117,281|***
129,279|*********
141,278|************
153,276|**************
165,275|***************
177,273|*****************
189,271|*************
201,270|**********
213,268|****
225,267|****
237,265|**
249,264|*
261,262|*
273,261|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
37
171
18
CMIN
374,724
,000
4220,113
DF
134
0
153
P
,000
CMIN/DF
2,796
,000
27,582
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,049
,000
,560
GFI
,904
1,000
,229
AGFI
,877
PGFI
,708
,138
,205
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,911
1,000
,000
,899
,941
1,000
,000
,932
PRATIO
,876
,000
1,000
PNFI
,798
,000
,000
,000
,000
CFI
,941
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,824
,000
,000
733
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
240,724
,000
4067,113
LO 90
186,799
,000
3858,897
HI 90
302,301
,000
4282,592
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,949
,000
10,684
F0
,609
,000
10,296
LO 90
,473
,000
9,769
HI 90
,765
,000
10,842
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,067
,259
LO 90
,059
,253
HI 90
,076
,266
PCLOSE
,000
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
448,724
342,000
4256,113
BCC
452,463
359,282
4257,932
BIC
596,036
1022,822
4327,778
CAIC
633,036
1193,822
4345,778
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,136
,866
10,775
LO 90
,999
,866
10,248
HI 90
1,292
,866
11,320
MECVI
1,145
,910
10,780
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
171
18
185
19

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,530
13,890
16,640
734
50%
Groups
Sample size = 401
39
18
21
20
19

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
21
0
17
38
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
20
20
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
21
0
37
58
Models
EST
<---
CA
Estimate
,773
S.E.
,112
C.R.
6,918
PLabel
***par_17
735
171
37
134
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
1,000
,777
,984
,927
1,170
1,000
1,019
1,218
1,016
1,205
1,193
,947
1,017
1,387
,850
1,176
,936
1,154
,096
,112
,113
,139
8,135
8,807
8,219
8,434
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,084
,087
,077
,087
,092
,081
,079
,099
,073
,093
,078
,087
12,078
14,053
13,244
13,787
12,973
11,641
12,842
13,992
11,641
12,703
12,026
13,264
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16

EST
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
ESI
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,509
,641
,537
,602
,544
,564
,633
,692
,843
,778
,821
,758
,661
,748
,838
,661
,737
,688
,780
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST

CA
d1
e18
e22
e23
e85
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e81
e80
e72
e62
e60
e58
Estimate
,266
,454
,453
,543
,778
,917
,693
,371
,412
,431
,647
,707
,500
,501
,571
,711
,597
,526
S.E.
,044
,068
,040
,045
,066
,067
,052
,030
,032
,034
,049
,052
,038
,041
,042
,054
,044
,041
C.R.
6,061
6,646
11,289
12,040
11,805
13,617
13,420
12,211
12,932
12,512
13,081
13,531
13,144
12,287
13,532
13,204
13,435
12,919
PLabel
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
736
e16
e11
,397
,381
,033
,036
12,124
10,642
***par_36
***par_37

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
ESI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
Estimate
,259
,608
,474
,544
,437
,702
,559
,437
,574
,674
,606
,710
,479
,401
,319
,296
,363
,288
,411

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
20
0
6
0
106
0
7
0
150
0
8
0
127
0
9
0
64
0
10
0
25
0
11
0
4
0
12
0
2
0
13
0
2
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
737

N = 500
Mean = 178,787
S. e. = 1,285
|-------------------111,242|*
125,106|***
138,970|********
152,834|***************
166,697|********************
180,561|********************
194,425|****************
208,289|*********
222,152|*****
236,016|****
249,880|**
263,744|*
277,607|
291,471|*
305,335|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
37
171
18
CMIN
361,198
,000
3917,378
DF
134
0
153
P
,000
CMIN/DF
2,696
,000
25,604
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,055
,000
,519
GFI
,908
1,000
,240
AGFI
,882
PGFI
,711
,150
,215
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,908
1,000
,000
,895
,940
1,000
,000
,931
PRATIO
,876
,000
1,000
PNFI
,795
,000
,000
,000
,000
CFI
,940
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,823
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
227,198
,000
3764,378
LO 90
174,559
,000
3564,067
HI 90
287,499
,000
3971,977
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,903
,000
9,793
F0
,568
,000
9,411
LO 90
,436
,000
8,910
HI 90
,719
,000
9,930
738
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,065
,248
LO 90
,057
,241
HI 90
,073
,255
PCLOSE
,001
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
435,198
342,000
3953,378
BCC
438,888
359,055
3955,173
BIC
582,975
1024,967
4025,269
CAIC
619,975
1195,967
4043,269
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,088
,855
9,883
LO 90
,956
,855
9,383
HI 90
1,239
,855
10,402
MECVI
1,097
,898
9,888
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
180
19
194
21

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,170
2,630
25,700
28,500
739
ANEXO 11.4.12 Modelo Estructural Rasgos de los Docentes Estilo

Instruccional
Sample size = 809
Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC DIS CDI RPR ATC CPA ACR PCRI PEI
CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC FAA PFP INV RME EDC CPC RIN CHE APC Unobserved,
endogenous variables EIN Unobserved, exogenous variables CA CC AUT PI e11 e16 e18 e22 e23 e17
e13 e24 e27 e25 e15 e26 e66 e89 e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83 eE78 e103 e79 d1 e95 e90 e63 e100
64
29
35
34
30

Weights
35
0
28
63
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
34
34
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
435
68
367

EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
Estimate
,962
-,188
-,035
,021
1,000
S.E.
,162
,086
,082
,162
C.R.
5,929
-2,190
-,420
,133
PLabel
***par_27
,029par_28
,675par_29
,894par_30
740
Total
35
0
68
103
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
,903
1,142
1,105
1,465
1,000
,877
,823
1,000
1,000
,892
,917
1,000
,973
1,039
1,064
,981
1,054
1,165
1,090
1,054
1,164
1,245
1,154
1,221
1,106
1,036
1,050
,874
,090
,106
,107
,136
9,985
10,771
10,322
10,775
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,100
,107
8,743
7,708
***par_5
***par_6
,095
,109
9,377
8,417
***par_7
***par_8
,049
,052
,052
,047
,051
,055
,050
,048
,052
,053
,050
,052
,057
,054
,055
,049
19,828
20,141
20,600
20,674
20,752
21,369
21,886
21,963
22,185
23,278
23,269
23,595
19,481
19,264
19,027
17,861
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34

EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
Estimate
,474
-,144
-,029
,011
,526
,509
,580
,537
,580
,551
,587
,539
,671
,628
,583
,504
,707
,713
,725
,741
,744
,747
,769
,788
,791
,799
,839
,838
,850
,701
741
RIN
CHE
APC
<--<--<---
EIN
EIN
EIN
,693
,685
,642

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,117
,231
,171
,148
,146
,123
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
S.E.
,020
,036
,025
,023
,021
,015
C.R.
5,977
6,391
6,954
6,362
6,823
7,978
PLabel
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,419
,485
,521
,492
,478
,637
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e15
e26
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
Estimate
,180
,437
,520
,208
,605
,469
,419
,464
,541
,762
,639
1,000
,861
,634
,319
1,076
,321
,744
,678
,724
,688
,575
,654
,695
,538
,494
,570
,486
,418
,425
,941
,861
,927
,808
S.E.
,026
,071
,081
,030
,056
,027
,024
,028
,032
,046
,048
,070
,062
,073
,027
,069
,023
,039
,035
,038
,036
,030
,034
,037
,029
,026
,031
,027
,023
,024
,049
,045
,048
,041
C.R.
6,859
6,174
6,388
6,930
10,820
17,311
17,559
16,404
17,142
16,398
13,201
14,360
13,945
8,701
11,910
15,665
13,706
19,274
19,242
19,184
19,089
19,073
19,055
18,900
18,743
18,717
18,639
18,136
18,141
17,940
19,301
19,335
19,370
19,519
PLabel
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68

Estimate
742
EIN
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
PCRI
ACR
CPA
ATC
RPR
CDI
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
,185
,413
,469
,480
,491
,723
,703
,703
,638
,625
,621
,592
,558
,554
,550
,525
,509
,499
,254
,340
,395
,450
,290
,345
,304
,336
,289
,336
,259
,277

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
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0
0
0
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0
7
0
7
0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
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0
1
0
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0
1
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
743

N = 500
Mean = 441,870
S. e. = 2,110
|-------------------301,386|*
323,058|*
344,731|***
366,403|*****
388,075|**********
409,748|*****************
431,420|********************
453,092|******************
474,765|*************
496,437|*******
518,109|*******
539,781|***
561,454|*
583,126|*
604,798|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
68
435
29
CMIN
1023,944
,000
11630,114
DF
367
0
406
P
,000
CMIN/DF
2,790
,000
28,646
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,056
,000
,498
GFI
,916
1,000
,223
AGFI
,901
PGFI
,773
,167
,208
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,912
1,000
,000
,903
,942
1,000
,000
,935
PRATIO
,904
,000
1,000
PNFI
,824
,000
,000
,000
,000
CFI
,941
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,851
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
656,944
,000
11224,114
LO 90
565,358
,000
10875,637
HI 90
756,167
,000
11578,945
744
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,267
,000
14,394
F0
,813
,000
13,891
LO 90
,700
,000
13,460
HI 90
,936
,000
14,330
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,047
,185
LO 90
,044
,182
HI 90
,050
,188
PCLOSE
,920
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
1159,944
870,000
11688,114
BCC
1165,188
903,548
11690,350
BIC
1479,258
2912,673
11824,292
CAIC
1547,258
3347,673
11853,292
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,436
1,077
14,465
LO 90
1,322
1,077
14,034
HI 90
1,558
1,077
14,905
MECVI
1,442
1,118
14,468
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
326
32
342
34

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,270
2,920
37,840
41,030
745
ANEXO 11.4.12 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural rasgos de

los Docentes Estilo Instruccional
Muestra Hombres
Groups
Sample size = 413
64
29
35
34
30

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
35
0
28
63
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
34
34
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
35
0
68
103
Models
746
435
68
367

EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
Estimate
1,176
-,197
,000
-,251
1,000
,895
,999
,976
1,460
1,000
,883
,758
1,000
1,000
,883
,845
1,000
1,002
1,017
1,172
,986
1,043
1,130
1,143
1,077
1,139
1,266
1,184
1,211
1,162
1,104
1,077
1,000
S.E.
,222
,117
,089
,202
C.R.
5,286
-1,679
-,002
-1,245
PLabel
***par_27
,093par_28
,999par_29
,213par_30
,124
,131
,135
,184
7,217
7,649
7,255
7,939
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,127
,157
6,964
4,818
***par_5
***par_6
,133
,133
6,651
6,347
***par_7
***par_8
,072
,074
,077
,069
,072
,080
,074
,070
,076
,079
,074
,076
,082
,078
,079
,075
13,909
13,693
15,249
14,204
14,437
14,196
15,472
15,396
15,019
16,020
16,074
15,968
14,172
14,224
13,598
13,408
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34

EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
Estimate
,621
-,163
,000
-,136
,535
,506
,556
,511
,595
,588
,620
,527
,725
,646
,608
747
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
,480
,694
,714
,703
,786
,730
,743
,730
,799
,794
,774
,828
,831
,826
,728
,731
,698
,687

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,165
,230
,160
,174
,147
,121
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
S.E.
,033
,052
,035
,035
,032
,022
C.R.
5,053
4,388
4,635
5,037
4,585
5,496
PLabel
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,516
,414
,442
,531
,414
,581
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e15
e26
e66
e89
e77
e75
e82
Estimate
,204
,500
,615
,214
,546
,510
,474
,454
,551
,794
,623
,945
,919
,555
,300
1,194
,284
,786
,704
,775
,619
,622
S.E.
,041
,102
,143
,042
,076
,041
,038
,038
,044
,069
,068
,095
,095
,129
,037
,100
,031
,057
,051
,056
,046
,046
C.R.
5,007
4,894
4,307
5,045
7,184
12,331
12,615
12,082
12,575
11,571
9,211
9,987
9,628
4,294
8,028
11,946
9,109
13,794
13,726
13,766
13,377
13,666
PLabel
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
748
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
,647
,819
,542
,495
,635
,535
,457
,500
,873
,776
,894
,815
,048
,060
,041
,037
,047
,041
,035
,038
,064
,057
,065
,059
13,613
13,668
13,293
13,323
13,454
13,034
13,004
13,063
13,673
13,662
13,783
13,814
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68

Estimate
,252
,472
,487
,534
,530
,682
,691
,686
,599
,631
,638
,532
,551
,533
,618
,494
,510
,482
,230
,370
,417
,525
,277
,384
,346
,354
,261
,310
,256
,286
EIN
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
PCRI
ACR
CPA
ATC
RPR
CDI
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM

(Default model)
Iterations
1
2
3
4
5
6
7
8
Method 0
0
0
0
0
0
0
0
0
Method 1
0
0
0
0
0
0
2
7
Method 2
0
0
0
0
0
0
0
0
749
9
0
30
10
0
51
11
0
76
12
0
87
13
0
78
14
0
59
15
0
39
16
0
30
17
0
15
18
0
9
19
0
17
Total
0
500
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

N = 500
Mean = 439,282
S. e. = 2,305
|-------------------301,280|*
324,342|**
347,404|***
370,467|******
393,529|***********
416,591|*******************
439,654|**************
462,716|************
485,779|**********
508,841|******
531,903|***
554,966|*
578,028|*
601,090|*
624,153|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
68
435
29
CMIN
762,589
,000
6179,542
DF
367
0
406
P
,000
CMIN/DF
2,078
,000
15,221
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,060
,000
,516
GFI
,882
1,000
,221
AGFI
,860
PGFI
,744
,165
,206
Model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
CFI
750
Default model
Saturated model
Independence model
,877
1,000
,000
,863
PRATIO
,904
,000
1,000
PNFI
,792
,000
,000
,932
1,000
,000
,000
,924
,931
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,842
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
395,589
,000
5773,542
LO 90
320,269
,000
5522,444
HI 90
478,665
,000
6031,064
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,851
,000
14,999
F0
,960
,000
14,013
LO 90
,777
,000
13,404
HI 90
1,162
,000
14,639
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,051
,186
LO 90
,046
,182
HI 90
,056
,190
PCLOSE
,349
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
898,589
870,000
6237,542
BCC
909,270
938,325
6242,097
BIC
1172,183
2620,200
6354,222
CAIC
1240,183
3055,200
6383,222
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,181
2,112
15,140
LO 90
1,998
2,112
14,530
HI 90
2,383
2,112
15,765
MECVI
2,207
2,277
15,151
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
223
31
234
32

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,430
4,400
66,130
70,960
751
Muestra Mujeres
Muestra mujeres: sbado, 09 de abril de 2005 03:57 p.m.
Groups
Sample size = 396
Variable Summary (Muestra Mujeres)
Your model contains the following variables (Muestra Mujeres)
Variable counts (Muestra Mujeres)
64
29
35
34
30
Parameter summary (Muestra Mujeres)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
35
0
28
63
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
34
34
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
35
0
68
103
Models
752
435
68
367
Muestra Mujeres (Muestra Mujeres - Default model)

Estimates (Muestra Mujeres - Default model)
Scalar Estimates (Muestra Mujeres - Default model)
Regression Weights: (Muestra Mujeres - Default model)
EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
Estimate
,547
-,181
-,136
,549
1,000
,913
1,349
1,295
1,527
1,000
,862
,886
1,000
1,000
,903
,968
1,000
,950
1,068
,950
,995
1,082
1,200
1,024
1,036
1,191
1,221
1,127
1,241
1,039
,974
1,028
,734
S.E.
,268
,145
,178
,300
C.R.
2,041
-1,251
-,764
1,830
PLabel
,041par_27
,211par_28
,445par_29
,067par_30
,133
,178
,177
,207
6,848
7,572
7,331
7,365
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,154
,145
5,587
6,093
***par_5
***par_6
,131
,175
6,913
5,520
***par_7
***par_8
,068
,073
,070
,066
,073
,075
,067
,067
,073
,073
,068
,072
,080
,076
,078
,065
13,993
14,686
13,476
15,078
14,866
15,960
15,172
15,479
16,228
16,673
16,690
17,320
13,012
12,804
13,150
11,370
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
Standardized Regression Weights: (Muestra Mujeres - Default model)

EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
Estimate
,248
-,131
-,105
,288
,510
,507
,609
,571
,576
,519
,553
,546
,620
,613
,566
753
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
,519
,715
,711
,745
,685
,765
,754
,809
,770
,785
,822
,844
,845
,876
,662
,652
,669
,580
Covariances: (Muestra Mujeres - Default model)

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,077
,235
,182
,120
,139
,121
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
S.E.
,023
,051
,035
,031
,028
,021
C.R.
3,346
4,654
5,235
3,876
4,990
5,747
PLabel
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
Correlations: (Muestra Mujeres - Default model)

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,319
,575
,612
,432
,542
,692
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
Variances: (Muestra Mujeres - Default model)

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e15
e26
e66
e89
e77
e75
e82
Estimate
,151
,383
,438
,203
,610
,428
,364
,465
,523
,708
,646
1,041
,807
,700
,337
,973
,351
,701
,647
,669
,748
,515
S.E.
,032
,097
,096
,042
,080
,035
,030
,042
,045
,061
,067
,101
,080
,087
,038
,094
,034
,052
,048
,050
,055
,039
C.R.
4,639
3,939
4,578
4,870
7,655
12,287
12,320
11,074
11,615
11,550
9,589
10,330
10,071
8,056
8,980
10,324
10,225
13,468
13,482
13,354
13,559
13,264
PLabel
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
754
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
,651
,560
,529
,491
,500
,442
,374
,343
1,016
,944
,957
,782
,049
,043
,040
,037
,039
,035
,030
,028
,075
,069
,070
,057
13,314
12,996
13,241
13,156
12,888
12,667
12,657
12,207
13,617
13,641
13,601
13,771
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68
Squared Multiple Correlations: (Muestra Mujeres - Default model)

Estimate
,169
,336
,447
,425
,438
,767
,714
,712
,676
,616
,592
,654
,569
,585
,469
,556
,506
,511
,269
,320
,376
,385
,299
,305
,269
,331
,326
,371
,257
,260
EIN
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
PCRI
ACR
CPA
ATC
RPR
CDI
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM

(Default model)
Iterations
1
2
3
4
5
6
7
8
Method 0
0
0
0
0
0
0
0
0
Method 1
0
0
0
0
0
0
0
4
Method 2
0
0
0
0
0
0
0
0
755
9
0
20
10
0
52
11
0
54
12
0
54
13
0
67
14
0
56
15
0
50
16
0
44
17
0
29
18
0
19
19
0
49
Total
0
498
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
2

N = 500
Mean = 441,109
S. e. = 2,451
|-------------------317,285|*
340,770|***
364,255|*********
387,739|***********
411,224|******************
434,709|***************
458,193|***************
481,678|***************
505,163|*********
528,648|****
552,132|***
575,617|**
599,102|*
622,586|*
646,071|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
68
435
29
CMIN
706,709
,000
5907,719
DF
367
0
406
P
,000
CMIN/DF
1,926
,000
14,551
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,067
,000
,474
GFI
,890
1,000
,224
AGFI
,870
PGFI
,751
,169
,209
Model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
CFI
756
Default model
Saturated model
Independence model
,880
1,000
,000
,868
PRATIO
,904
,000
1,000
PNFI
,796
,000
,000
,939
1,000
,000
,000
,932
,938
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,848
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
339,709
,000
5501,719
LO 90
268,328
,000
5256,476
HI 90
418,889
,000
5753,393
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,789
,000
14,956
F0
,860
,000
13,928
LO 90
,679
,000
13,308
HI 90
1,060
,000
14,566
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,048
,185
LO 90
,043
,181
HI 90
,054
,189
PCLOSE
,681
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
842,709
870,000
5965,719
BCC
853,887
941,507
5970,487
BIC
1113,445
2601,915
6081,180
CAIC
1181,445
3036,915
6110,180
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,133
2,203
15,103
LO 90
1,953
2,203
14,482
HI 90
2,334
2,203
15,740
MECVI
2,162
2,384
15,115
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
231
31
242
32

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,490
4,390
61,030
65,910
757
Muestra 50%
Sample size = 401
64
29
35
34
30

Weights
35
0
28
63
Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Covariances
0
0
6
6
Variances
0
0
34
34
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
35
0
68
103

EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
ACM
<--<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
CA
Estimate
,770
,010
,006
-,071
1,000
,803
S.E.
,156
,104
,119
,129
C.R.
4,948
,093
,050
-,550
PLabel
***par_27
,926par_28
,960par_29
,583par_30
,099
8,116
***par_1
758
435
68
367
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
1,025
,982
1,286
1,000
,740
,841
1,000
1,000
,840
,644
1,000
,989
1,031
1,125
1,012
1,042
1,156
1,067
1,022
1,189
1,255
1,194
1,228
1,116
1,072
1,101
,858
,116
,118
,146
8,848
8,351
8,788
***par_2
***par_3
***par_4
,137
,159
5,420
5,274
***par_5
***par_6
,126
,134
6,655
4,817
***par_7
***par_8
,075
,080
,081
,075
,078
,086
,078
,072
,084
,085
,080
,082
,087
,084
,087
,073
13,209
12,821
13,885
13,574
13,356
13,387
13,747
14,121
14,111
14,699
14,899
15,019
12,789
12,815
12,669
11,767
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34

EIN
EIN
EIN
EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
DIS
CDI
RPR
ATC
CPA
ACR
PCRI
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CC
AUT
PI
CA
CA
CA
CA
CA
CC
CC
AUT
AUT
PI
PI
CC
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
Estimate
,471
,008
,005
-,047
,615
,532
,601
,553
,595
,586
,538
,522
,646
,736
,632
,391
,670
,716
,692
,757
,738
,725
,727
,749
,772
,771
,809
,821
,829
,690
,692
759
CHE
APC
<--<---
EIN
EIN
,683
,630

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,154
,243
,169
,135
,160
,139
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI
S.E.
,034
,055
,035
,036
,032
,024
C.R.
4,499
4,449
4,812
3,781
4,959
5,844
PLabel
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14

CA
CC
AUT
CC
CA
CA
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
<-->
Estimate
,438
,502
,469
,359
,478
,529
CC
AUT
PI
PI
AUT
PI

CA
CC
AUT
PI
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e17
e13
e24
e27
e25
e15
e26
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
Estimate
,245
,506
,461
,281
,518
,403
,400
,453
,535
,737
,681
,967
,873
,644
,237
1,162
,297
,803
,608
,754
,615
,559
,641
,780
,582
,462
,628
,545
,449
,448
,893
,817
,904
,731
S.E.
,042
,120
,107
,051
,072
,035
,032
,039
,044
,063
,070
,114
,087
,098
,043
,095
,035
,059
,045
,056
,046
,042
,048
,058
,044
,035
,048
,042
,035
,035
,066
,060
,067
,053
C.R.
5,891
4,207
4,300
5,477
7,200
11,395
12,368
11,582
12,158
11,664
9,698
8,486
10,050
6,595
5,515
12,258
8,501
13,606
13,449
13,535
13,254
13,352
13,412
13,404
13,300
13,168
13,172
12,895
12,772
12,690
13,541
13,536
13,565
13,709
PLabel
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68

EIN
Estimate
,206
760
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
PCRI
ACR
CPA
ATC
RPR
CDI
DIS
IAC
CEE
DED
ACM
ADM
,397
,467
,479
,477
,687
,675
,654
,595
,596
,561
,528
,525
,545
,574
,479
,512
,448
,153
,400
,542
,417
,272
,289
,344
,354
,306
,361
,283
,378

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
0
0
7
0
5
0
8
0
13
0
9
0
45
0
10
0
76
0
11
0
95
0
12
0
70
0
13
0
60
0
14
0
43
0
15
0
34
0
16
0
19
0
17
0
14
0
18
0
12
0
19
0
14
0
Total
0
500
0
761

N = 500
Mean = 455,990
S. e. = 2,536
|-------------------302,468|*
332,290|**
362,113|*****
391,935|***********
421,757|*****************
451,579|********************
481,401|**************
511,224|********
541,046|******
570,868|***
600,690|**
630,512|
660,334|
690,157|
719,979|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
68
435
29
CMIN
703,355
,000
5619,135
DF
367
0
406
P
,000
CMIN/DF
1,916
,000
13,840
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,059
,000
,454
GFI
,894
1,000
,232
AGFI
,874
PGFI
,754
,178
,217
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,875
1,000
,000
,862
,936
1,000
,000
,929
PRATIO
,904
,000
1,000
PNFI
,791
,000
,000
,000
,000
CFI
,935
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,846
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
336,355
,000
5213,135
LO 90
265,216
,000
4974,262
HI 90
415,295
,000
5458,447
762
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,758
,000
14,048
F0
,841
,000
13,033
LO 90
,663
,000
12,436
HI 90
1,038
,000
13,646
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,048
,179
LO 90
,043
,175
HI 90
,053
,183
PCLOSE
,740
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
839,355
870,000
5677,135
BCC
850,382
940,541
5681,838
BIC
1110,945
2607,373
5792,960
CAIC
1178,945
3042,373
5821,960
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,098
2,175
14,193
LO 90
1,921
2,175
13,596
HI 90
2,296
2,175
14,806
MECVI
2,126
2,351
14,205
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
235
33
247
34

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,330
2,910
40,870
44,110
763
ANEXO 11.4.13 Reespecificacin del Modelo Estructural Rasgos de los/as

Docentes Estilo Instruccional
Sample size = 809
Observed, endogenous variables ADM ACM DED CEE IAC PEI CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC
FAA PFP INV RME EDC CPC RIN CHE APC Unobserved, endogenous variables EIN Unobserved,
exogenous variables CA e11 e16 e18 e22 e23 e66 e89 e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83 eE78 e103 e79
d1 e95 e90 e63 e100
47
22
25
24
23

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
25
0
21
46
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
24
24
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
253
45
208

EIN
<---
CA
Estimate
,803
S.E.
,100
C.R.
8,006
PLabel
***par_21
764
Total
25
0
45
70
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
1,000
,869
1,073
1,078
1,338
1,000
,973
1,039
1,064
,981
1,054
1,165
1,090
1,055
1,164
1,245
1,154
1,222
1,107
1,036
1,050
,875
,089
,103
,106
,131
9,789
10,390
10,186
10,241
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,049
,052
,052
,047
,051
,055
,050
,048
,052
,054
,050
,052
,057
,054
,055
,049
19,825
20,138
20,599
20,673
20,743
21,365
21,879
21,959
22,183
23,274
23,261
23,594
19,480
19,264
19,027
17,859
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20

EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,413
,550
,512
,569
,548
,553
,707
,713
,725
,741
,744
,747
,769
,788
,791
,799
,839
,838
,850
,701
,693
,685
,642
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN

CA
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e66
e89
e77
Estimate
,196
,615
,453
,418
,472
,532
,797
,744
,678
,724
S.E.
,028
,056
,028
,025
,030
,033
,049
,039
,035
,038
C.R.
6,938
11,022
16,286
16,991
15,885
16,326
16,216
19,275
19,242
19,184
PLabel
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
765
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
,688
,575
,654
,695
,538
,494
,570
,486
,419
,425
,940
,861
,927
,808
,036
,030
,034
,037
,029
,026
,031
,027
,023
,024
,049
,045
,048
,041
19,089
19,072
19,056
18,899
18,744
18,717
18,638
18,136
18,143
17,937
19,300
19,334
19,370
19,519
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45

Estimate
,171
,413
,469
,480
,491
,723
,702
,703
,638
,625
,621
,592
,558
,554
,550
,525
,509
,499
,306
,300
,324
,262
,303
EIN
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM

(Default model)
Iterations
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Method 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Method 1
0
0
0
9
133
169
121
47
14
6
1
0
0
Method 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
766
14
0
0
15
0
0
16
0
0
17
0
0
18
0
0
19
0
0
Total
0
500
0
0
0
0
0
0
0

N = 500
Mean = 260,157
S. e. = 1,483
|-------------------174,365|*
188,500|*
202,634|****
216,768|*******
230,902|**************
245,037|*****************
259,171|*******************
273,305|****************
287,439|**********
301,573|*******
315,708|*****
329,842|**
343,976|**
358,110|*
372,245|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
45
253
22
CMIN
729,809
,000
10557,730
DF
208
0
231
P
,000
CMIN/DF
3,509
,000
45,704
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,057
,000
,645
GFI
,920
1,000
,187
AGFI
,902
PGFI
,756
,110
,171
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,931
1,000
,000
,923
,950
1,000
,000
,944
,000
,000
CFI
,949
1,000
,000
767
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PRATIO
,900
,000
1,000
PNFI
,838
,000
,000
PCFI
,855
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
521,809
,000
10326,730
LO 90
443,268
,000
9993,734
HI 90
607,933
,000
10666,050
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
,903
,000
13,066
F0
,646
,000
12,781
LO 90
,549
,000
12,368
HI 90
,752
,000
13,201
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,056
,235
LO 90
,051
,231
HI 90
,060
,239
PCLOSE
,016
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
819,809
506,000
10601,730
BCC
822,446
520,825
10603,019
BIC
1031,120
1694,037
10705,038
CAIC
1076,120
1947,037
10727,038
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,015
,626
13,121
LO 90
,917
,626
12,709
HI 90
1,121
,626
13,541
MECVI
1,018
,645
13,123
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
269
21
287
22

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,380
2,970
37,300
40,650
768
ANEXO 11.4.13 Prueba de la Invarianza del Modelo Reespecificado

Muestra Hombres
Sample size = 413
d1 e95 e90 e63 e100
47
22
25
24
23

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
25
0
21
46
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
24
24
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
25
0
45
70
Models
EIN
<---
CA
Estimate
,834
S.E.
,134
C.R.
6,221
PLabel
***par_21
769
253
45
208
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
1,000
,840
,917
,941
1,336
1,000
1,002
1,017
1,172
,986
1,043
1,129
1,143
1,076
1,139
1,265
1,184
1,210
1,162
1,104
1,077
1,000
,120
,125
,131
,176
7,003
7,319
7,157
7,575
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,072
,074
,077
,069
,072
,080
,074
,070
,076
,079
,074
,076
,082
,078
,079
,075
13,914
13,697
15,257
14,208
14,442
14,199
15,478
15,402
15,023
16,022
16,079
15,973
14,177
14,228
13,603
13,412
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20

EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,465
,565
,502
,540
,520
,575
,694
,714
,703
,787
,730
,743
,729
,799
,794
,774
,828
,831
,826
,728
,731
,698
,687
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN

CA
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e66
e89
e77
Estimate
,227
,573
,486
,477
,466
,544
,823
,785
,704
,775
S.E.
,045
,075
,043
,039
,040
,045
,073
,057
,051
,056
C.R.
5,101
7,594
11,422
12,253
11,784
12,043
11,262
13,793
13,726
13,766
PLabel
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
770
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
,618
,623
,647
,819
,542
,495
,635
,535
,457
,500
,873
,776
,894
,815
,046
,046
,048
,060
,041
,037
,047
,041
,035
,038
,064
,057
,065
,059
13,376
13,666
13,613
13,668
13,293
13,323
13,454
13,037
13,004
13,063
13,673
13,662
13,783
13,814
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45

Estimate
,216
,473
,487
,534
,530
,682
,691
,686
,599
,631
,638
,532
,551
,533
,619
,494
,510
,482
,330
,270
,291
,252
,319
EIN
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM

(Default model)
Iterations
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Method 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Method 1
0
0
0
0
19
97
164
108
69
23
11
3
3
Method 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
771
14
0
1
15
0
1
16
0
1
17
0
0
18
0
0
19
0
0
Total
0
500
0
0
0
0
0
0
0

N = 500
Mean = 256,916
S. e. = 1,610
|-------------------166,398|*
182,883|***
199,368|*****
215,853|**********
232,338|****************
248,824|*******************
265,309|*******************
281,794|**************
298,279|********
314,764|****
331,250|***
347,735|*
364,220|*
380,705|*
397,190|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
45
253
22
CMIN
510,140
,000
5504,039
DF
208
0
231
P
,000
CMIN/DF
2,453
,000
23,827
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,060
,000
,668
GFI
,889
1,000
,185
AGFI
,865
PGFI
,731
,107
,169
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,907
1,000
,000
,897
,943
1,000
,000
,936
,000
,000
CFI
,943
1,000
,000
772
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PRATIO
,900
,000
1,000
PNFI
,817
,000
,000
PCFI
,849
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
302,140
,000
5273,039
LO 90
239,651
,000
5034,749
HI 90
372,321
,000
5517,698
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,238
,000
13,359
F0
,733
,000
12,799
LO 90
,582
,000
12,220
HI 90
,904
,000
13,392
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,059
,235
LO 90
,053
,230
HI 90
,066
,241
PCLOSE
,009
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
600,140
506,000
5548,039
BCC
605,461
535,918
5550,641
BIC
781,195
1523,932
5636,555
CAIC
826,195
1776,932
5658,555
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,457
1,228
13,466
LO 90
1,305
1,228
12,888
HI 90
1,627
1,228
14,060
MECVI
1,470
1,301
13,472
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
196
21
209
22

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,580
27,910
30,710
773
Muestra Mujeres

Sample size = 396
d1 e95 e90 e63 e100
47
22
25
24
23

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
25
0
21
46
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
24
24
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
25
0
45
70

774
253
45
208

EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
Estimate
,763
1,000
,910
1,307
1,276
1,373
1,000
,950
1,067
,950
,995
1,082
1,201
1,024
1,037
1,191
1,222
1,127
1,241
1,040
,975
1,029
,734
S.E.
,152
C.R.
5,017
PLabel
***par_21
,134
,177
,177
,199
6,812
7,366
7,214
6,909
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,068
,073
,071
,066
,073
,075
,068
,067
,073
,073
,068
,072
,080
,076
,078
,065
13,988
14,674
13,466
15,078
14,858
15,962
15,163
15,477
16,225
16,669
16,678
17,312
13,014
12,804
13,153
11,363
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20

EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
Estimate
,357
,527
,521
,609
,581
,534
,715
,711
,745
,685
,765
,754
,809
,769
,785
,822
,844
,844
,876
,662
,652
,669
,579
775

Estimate
,161
,640
,418
,357
,465
,514
,757
,701
,647
,669
,749
,514
,651
,558
,530
,491
,499
,442
,375
,343
1,015
,944
,957
,782
CA
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
S.E.
,035
,081
,036
,030
,044
,047
,065
,052
,048
,050
,055
,039
,049
,043
,040
,037
,039
,035
,030
,028
,075
,069
,070
,057
C.R.
4,653
7,922
11,754
11,822
10,500
10,988
11,657
13,468
13,482
13,355
13,559
13,262
13,315
12,992
13,241
13,154
12,885
12,664
12,659
12,206
13,616
13,640
13,600
13,771
PLabel
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45

Estimate
,128
,336
,448
,425
,439
,767
,713
,712
,676
,616
,592
,655
,569
,585
,469
,555
,505
,511
,286
,337
,371
,272
,277
EIN
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
776
1
0
0
2
0
0
3
0
0
4
0
0
5
0
8
6
0
87
7
0
151
8
0
145
9
0
65
10
0
26
11
0
8
12
0
5
13
0
3
14
0
1
15
0
0
16
0
0
17
0
1
18
0
0
19
0
0
Total
0
500
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

N = 500
Mean = 261,528
S. e. = 1,692
|-------------------176,778|*
192,149|****
207,521|********
222,893|**************
238,264|********************
253,636|*******************
269,008|*******************
284,379|******************
299,751|**********
315,123|********
330,494|****
345,866|**
361,238|*
376,609|*
391,981|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
45
253
22
CMIN
476,436
,000
5301,007
DF
208
0
231
P
,000
CMIN/DF
2,291
,000
22,948
RMR, GFI
Model
RMR
GFI
AGFI
PGFI
777
Default model
Saturated model
Independence model
,067
,000
,612
,900
1,000
,190
,879
,740
,113
,173
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,910
1,000
,000
,900
,947
1,000
,000
,941
PRATIO
,900
,000
1,000
PNFI
,820
,000
,000
,000
CFI
,947
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,853
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
268,436
,000
5070,007
LO 90
208,771
,000
4836,312
HI 90
335,821
,000
5310,075
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,206
,000
13,420
F0
,680
,000
12,835
LO 90
,529
,000
12,244
HI 90
,850
,000
13,443
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,057
,236
LO 90
,050
,230
HI 90
,064
,241
PCLOSE
,041
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
566,436
506,000
5345,007
BCC
572,000
537,285
5347,727
BIC
745,599
1513,298
5432,598
CAIC
790,599
1766,298
5454,598
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,434
1,281
13,532
LO 90
1,283
1,281
12,940
HI 90
1,605
1,281
14,139
MECVI
1,448
1,360
13,539
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
202
20
215
22

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,520
28,340
31,080
778
Muestra 50%
Sample size = 401
d1 e95 e90 e63 e100
47
22
25
24
23

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
25
0
21
46
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
24
24
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
253
45
208

EIN
<---
CA
Estimate
,729
S.E.
,112
C.R.
6,483
PLabel
***par_21
779
Total
25
0
45
70
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
1,000
,795
1,012
,957
1,188
1,000
,989
1,031
1,126
1,013
1,043
1,157
1,067
1,022
1,189
1,256
1,195
1,228
1,117
1,073
1,101
,858
,099
,116
,117
,143
8,039
8,701
8,168
8,284
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
,075
,080
,081
,075
,078
,086
,078
,072
,084
,085
,080
,082
,087
,084
,087
,073
13,202
12,815
13,875
13,572
13,352
13,380
13,742
14,114
14,102
14,693
14,892
15,010
12,787
12,810
12,667
11,763
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20

EIN
ADM
ACM
DED
CEE
IAC
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CPC
RIN
CHE
APC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
Estimate
,457
,630
,540
,608
,552
,563
,669
,716
,692
,757
,738
,725
,727
,749
,772
,771
,809
,821
,829
,691
,692
,683
,630
CA
CA
CA
CA
CA
CA
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN
EIN

CA
d1
e11
e16
e18
e22
e23
e66
e89
e77
Estimate
,257
,516
,391
,395
,447
,536
,779
,804
,608
,754
S.E.
,043
,072
,036
,033
,040
,045
,066
,059
,045
,056
C.R.
5,904
7,214
10,753
12,036
11,111
11,893
11,752
13,607
13,449
13,535
PLabel
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
780
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
eE78
e103
e79
e95
e90
e63
e100
,615
,558
,641
,780
,582
,462
,628
,544
,449
,448
,893
,817
,903
,731
,046
,042
,048
,058
,044
,035
,048
,042
,035
,035
,066
,060
,067
,053
13,255
13,351
13,412
13,404
13,299
13,168
13,173
12,894
12,772
12,690
13,541
13,536
13,564
13,709
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45

Estimate
,209
,397
,467
,479
,477
,687
,675
,654
,595
,596
,561
,528
,525
,545
,573
,479
,512
,448
,318
,305
,370
,291
,396
EIN
APC
CHE
RIN
CPC
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
IAC
CEE
DED
ACM
ADM

(Default model)
Iterations
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Method 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Method 1
0
0
0
0
24
134
157
102
50
17
10
4
2
Method 2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
781
14
0
0
15
0
0
16
0
0
17
0
0
18
0
0
19
0
0
Total
0
500
0
0
0
0
0
0
0

N = 500
Mean = 270,197
S. e. = 1,819
|-------------------169,587|*
188,056|**
206,525|******
224,995|**********
243,464|*****************
261,933|*******************
280,402|********************
298,871|**********
317,340|**********
335,810|*****
354,279|***
372,748|**
391,217|
409,686|*
428,156|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
45
253
22
CMIN
434,447
,000
4975,073
DF
208
0
231
P
,000
CMIN/DF
2,089
,000
21,537
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,056
,000
,584
GFI
,911
1,000
,198
AGFI
,891
PGFI
,749
,121
,181
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,913
1,000
,000
,903
,952
1,000
,000
,947
,000
,000
CFI
,952
1,000
,000
782
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PRATIO
,900
,000
1,000
PNFI
,822
,000
,000
PCFI
,857
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
226,447
,000
4744,073
LO 90
170,488
,000
4518,274
HI 90
290,168
,000
4977,119
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,086
,000
12,438
F0
,566
,000
11,860
LO 90
,426
,000
11,296
HI 90
,725
,000
12,443
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,052
,227
LO 90
,045
,221
HI 90
,059
,232
PCLOSE
,294
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
524,447
506,000
5019,073
BCC
529,938
536,870
5021,758
BIC
704,175
1516,472
5106,940
CAIC
749,175
1769,472
5128,940
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,311
1,265
12,548
LO 90
1,171
1,265
11,983
HI 90
1,470
1,265
13,130
MECVI
1,325
1,342
12,554
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
224
22
238
23

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,270
2,640
27,850
30,760
783
ANEXO 11.4.14 Modelo Estructural: Rasgos de los/as Directores/as

Groups
Sample size = 809
Observed, endogenous variables ROP RED ACF SER RPI SES MAP PIC EXI SEG NPL CCM DIC
COF ARE PRE FIR IDI COV SCS ARC INF ORG ARF RPE SPI ASP RMD ESI CDA EDI ICO OPR
RPC ETR Unobserved, endogenous variables EST Unobserved, exogenous variables CS e45 e41 e42 e49
MP MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35 e40 e39 e33 e104 e102 e101 e98
e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
75
35
40
39
36

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
40
0
34
74
Covariances
0
0
3
3
Variances
0
0
39
39
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
40
0
76
116
Models
784
630
76
554

EST
EST
EST
ROP
RED
ACF
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,179
-,154
,944
1,000
1,101
1,107
1,042
1,000
1,000
1,063
1,093
1,224
1,088
1,126
1,149
,896
1,222
1,083
,978
1,007
,960
,970
1,129
1,037
1,812
1,098
1,300
1,005
1,227
1,210
1,027
1,083
1,064
1,409
,910
1,269
1,000
1,256
S.E.
,096
,089
,105
C.R.
1,857
-1,725
8,981
PLabel
,063par_35
,085par_36
***par_37
,050
,054
,052
21,971
20,597
19,864
***par_1
***par_2
***par_3
,049
,048
,050
,047
,047
,055
,043
,051
,045
,056
,042
,046
,045
,057
,048
,223
,054
,054
,047
,053
,056
,054
,058
,050
,059
,048
,058
21,893
22,754
24,400
23,000
23,705
20,969
20,855
23,809
23,850
17,542
23,798
20,756
21,727
19,661
21,594
8,112
20,395
24,185
21,279
23,170
21,458
19,157
18,800
21,112
23,853
18,777
21,864
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
,056
22,546
***par_34

EST
EST
EST
ROP
RED
ACF
SER
RPI
SES
MAP
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
CS
MP
MSP
MSP
Estimate
,104
-,148
,891
,730
,784
,737
,712
,428
,740
,748
785
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
,774
,824
,782
,803
,719
,715
,806
,808
,609
,806
,712
,743
,705
,771
,657
,728
,860
,759
,825
,765
,684
,672
,753
,849
,671
,779
,714
,803

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,224
,234
,516
S.E.
,030
,030
,037
C.R.
7,439
7,703
14,133
PLabel
***par_20
***par_21
***par_22

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,647
,686
,919

CS
MP
MSP
D1
e45
e41
e42
e49
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
Estimate
,569
,211
,554
,191
,500
,432
,586
,601
,458
,493
,442
,392
,417
,386
,684
,424
,445
,346
S.E.
,049
,042
,046
,018
,028
,025
,033
,033
,024
,026
,023
,021
,022
,021
,036
,022
,024
,019
C.R.
11,726
5,012
12,178
10,434
18,085
17,251
17,992
18,284
19,137
19,090
18,907
18,409
18,846
18,649
19,248
19,265
18,616
18,603
PLabel
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
786
e38
e46
e47
e43
e35
e40
e39
e33
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
,897
,303
,496
,424
,734
,417
,912
,936
,667
,369
,463
,440
,646
,745
,887
,538
,479
,630
,648
,596
,541
,046
,016
,026
,022
,040
,024
,097
,053
,035
,021
,025
,024
,034
,039
,046
,029
,027
,033
,035
,031
,029
19,630
18,620
19,280
19,120
18,356
17,486
9,417
17,542
19,049
17,433
18,833
18,108
18,782
19,279
19,333
18,878
17,689
19,337
18,656
19,127
18,402
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68
***par_69
***par_70
***par_71
***par_72
***par_73
***par_74
***par_75
***par_76

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
INF
ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
SER
ACF
RED
ROP
Estimate
,693
,645
,510
,607
,450
,720
,567
,451
,468
,585
,680
,576
,740
,530
,431
,595
,497
,552
,507
,650
,371
,652
,650
,512
,517
,645
,611
,679
,600
,559
,547
,184
,507
,543
,615
,532
787

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
1
0
6
0
15
0
7
0
66
0
8
0
90
0
9
0
122
0
10
0
91
0
11
0
62
0
12
0
23
0
13
0
14
0
14
0
8
0
15
0
2
0
16
0
2
0
17
0
3
0
18
0
0
0
19
0
1
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 755,681
S. e. = 3,489
|-------------------497,992|*
536,132|*
574,271|*
612,411|****
650,550|*********
688,690|***************
726,830|*******************
764,969|********************
803,109|******************
841,248|*******
879,388|*******
917,528|***
955,667|**
993,807|*
1031,947|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
NPAR
CMIN
DF
CMIN/DF
788
Default model
Saturated model
Independence model
76
630
35
1831,567
,000
20389,902
554
0
595
,000
3,306
,000
34,269
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,042
,000
,596
GFI
,878
1,000
,108
AGFI
,861
PGFI
,772
,056
,102
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,910
1,000
,000
,904
,936
1,000
,000
,931
PRATIO
,931
,000
1,000
PNFI
,847
,000
,000
,000
CFI
,935
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,871
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
1277,567
,000
19794,902
LO 90
1151,601
,000
19331,770
HI 90
1411,096
,000
20264,375
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
2,267
,000
25,235
F0
1,581
,000
24,499
LO 90
1,425
,000
23,925
HI 90
1,746
,000
25,080
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,053
,203
LO 90
,051
,201
HI 90
,056
,205
PCLOSE
,019
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
1983,567
1260,000
20459,902
BCC
1990,655
1318,756
20463,167
BIC
2340,447
4218,353
20624,255
CAIC
2416,447
4848,353
20659,255
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,455
1,559
25,322
LO 90
2,299
1,559
24,748
HI 90
2,620
1,559
25,903
MECVI
2,464
1,632
25,326
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
270
26
280
27

Minimization:
,380
789
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
3,690
95,620
99,690
ANEXO 11.4.14 Prueba de la Invarianza del Modelo en Submuestras

Muestra Hombres
Sample size = 413
Variable Summary (Muestra Hombres)
Your model contains the following variables (Muestra Hombres)
e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
Variable counts (Muestra Hombres)
75
35
40
39
36
Parameter summary (Muestra Hombres)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
40
0
34
74
Covariances
0
0
3
3
Variances
0
0
39
39
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Models
630
76
554

790
Total
40
0
76
116
Muestra Hombres (Muestra Hombres - Default model)

Estimates (Muestra Hombres - Default model)
Scalar Estimates (Muestra Hombres - Default model)
Regression Weights: (Muestra Hombres - Default model)
EST
EST
EST
ROP
RED
ACF
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,185
-,181
,915
1,000
1,139
1,120
1,067
1,000
1,000
1,021
1,041
1,208
1,067
1,080
1,121
,829
1,158
1,092
,889
,967
,978
,988
1,190
1,147
1,999
1,130
1,314
1,012
1,203
1,164
,965
1,184
1,051
1,377
,947
1,272
1,000
1,263
S.E.
,115
,138
,138
C.R.
1,606
-1,309
6,651
PLabel
,108par_35
,191par_36
***par_37
,074
,078
,077
15,366
14,366
13,936
***par_1
***par_2
***par_3
,063
,063
,065
,064
,062
,073
,058
,066
,060
,077
,057
,061
,061
,087
,075
,380
,078
,077
,069
,075
,081
,077
,083
,072
,084
,069
,082
16,206
16,538
18,500
16,614
17,327
15,268
14,413
17,630
18,056
11,490
17,088
16,028
16,313
13,635
15,390
5,256
14,503
17,093
14,726
16,054
14,301
12,557
14,321
14,612
16,369
13,799
15,422
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
,080
15,820
***par_34
Standardized Regression Weights: (Muestra Hombres - Default model)

EST
EST
EST
ROP
RED
ACF
SER
RPI
SES
MAP
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
CS
MP
MSP
MSP
Estimate
,107
-,167
,900
,712
,789
,738
,715
,417
,752
,759
791
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
,773
,850
,776
,805
,721
,685
,817
,833
,556
,795
,752
,764
,700
,791
,717
,732
,863
,743
,810
,722
,634
,723
,738
,826
,696
,778
,709
,799
Covariances: (Muestra Hombres - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,203
,215
,523
S.E.
,042
,044
,052
C.R.
4,815
4,887
10,051
PLabel
***par_20
***par_21
***par_22
Correlations: (Muestra Hombres - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,609
,606
,921
Variances: (Muestra Hombres - Default model)

CS
MP
MSP
D1
e45
e41
e42
e49
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
Estimate
,533
,208
,604
,207
,518
,418
,561
,579
,465
,462
,442
,337
,455
,384
,703
,471
,405
,317
S.E.
,066
,060
,068
,028
,040
,034
,043
,044
,034
,034
,033
,026
,034
,029
,051
,034
,031
,024
C.R.
8,106
3,443
8,893
7,451
13,094
12,304
12,888
13,069
13,640
13,604
13,537
12,912
13,521
13,344
13,759
13,869
13,252
13,102
PLabel
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
792
e38
e46
e47
e43
e35
e40
e39
e33
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
1,064
,329
,443
,421
,786
,421
,784
,990
,689
,368
,517
,471
,776
,865
,800
,578
,549
,593
,655
,618
,564
,075
,025
,033
,031
,060
,034
,161
,079
,051
,030
,038
,036
,057
,062
,059
,043
,043
,043
,049
,045
,043
14,107
13,408
13,638
13,584
13,179
12,286
4,869
12,578
13,538
12,284
13,482
13,000
13,586
13,880
13,581
13,511
12,830
13,689
13,267
13,641
13,109
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68
***par_69
***par_70
***par_71
***par_72
***par_73
***par_74
***par_75
***par_76
Squared Multiple Correlations: (Muestra Hombres - Default model)

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
INF
ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
SER
ACF
RED
ROP
Estimate
,667
,638
,502
,606
,485
,683
,544
,522
,402
,521
,657
,552
,745
,536
,514
,625
,490
,583
,566
,632
,310
,694
,667
,469
,519
,647
,602
,723
,597
,577
,565
,174
,512
,544
,623
,507
793

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
1
0
7
0
6
0
8
0
21
0
9
0
49
0
10
0
78
0
11
0
83
0
12
0
69
0
13
0
65
0
14
0
38
0
15
0
27
0
16
0
17
0
17
0
17
0
18
0
6
0
19
0
23
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 729,082
S. e. = 3,584
|-------------------483,387|*
518,566|
553,745|**
588,924|****
624,103|*********
659,283|***************
694,462|***************
729,641|******************
764,820|***************
799,999|**********
835,178|********
870,357|*****
905,536|**
940,715|*
975,894|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
NPAR
CMIN
DF
CMIN/DF
794
Default model
Saturated model
Independence model
76
630
35
1228,094
,000
10674,890
554
0
595
,000
2,217
,000
17,941
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,050
,000
,600
GFI
,846
1,000
,110
AGFI
,825
PGFI
,744
,057
,104
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,885
1,000
,000
,876
,933
1,000
,000
,928
PRATIO
,931
,000
1,000
PNFI
,824
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
,000
CFI
,933
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,869
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
674,094
,000
10079,890
LO 90
576,466
,000
9747,979
HI 90
779,439
,000
10418,203
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
2,981
,000
25,910
F0
1,636
,000
24,466
LO 90
1,399
,000
23,660
HI 90
1,892
,000
25,287
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,054
,203
LO 90
,050
,199
HI 90
,058
,206
PCLOSE
,040
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
1380,094
1260,000
10744,890
BCC
1394,647
1380,638
10751,592
BIC
1685,876
3794,772
10885,711
CAIC
1761,876
4424,772
10920,711
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
3,350
3,058
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EST
EST
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EST
EST
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CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,243
,235
,482
S.E.
,045
,041
,049
C.R.
5,429
5,666
9,889
PLabel
***par_20
***par_21
***par_22

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,638
,711
,912

CS
MP
MSP
D1
e45
e41
e42
e49
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
Estimate
,609
,238
,459
,149
,454
,333
,619
,575
,455
,463
,378
,390
,402
,379
,690
,351
,411
,318
S.E.
,070
,065
,057
,021
,036
,029
,048
,044
,034
,035
,029
,030
,030
,029
,051
,026
,031
,024
C.R.
8,705
3,640
8,072
7,134
12,569
11,405
12,902
12,942
13,556
13,352
13,193
13,136
13,265
13,100
13,606
13,410
13,159
13,055
PLabel
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
804
e38
e46
e47
e43
e35
e40
e39
e33
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
,881
,290
,498
,403
,697
,402
,930
,973
,673
,376
,423
,431
,651
,707
,922
,499
,526
,563
,704
,587
,514
,064
,022
,037
,030
,054
,032
,127
,080
,050
,030
,032
,034
,049
,052
,067
,038
,042
,041
,053
,044
,040
13,808
13,124
13,630
13,457
12,834
12,376
7,334
12,153
13,450
12,435
13,099
12,677
13,196
13,592
13,676
13,239
12,585
13,574
13,281
13,483
12,998
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68
***par_69
***par_70
***par_71
***par_72
***par_73
***par_74
***par_75
***par_76

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
INF
ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
SER
ACF
RED
ROP
Estimate
,726
,617
,482
,548
,445
,687
,560
,397
,437
,571
,673
,595
,706
,494
,404
,600
,528
,541
,468
,636
,365
,651
,628
,557
,480
,641
,601
,633
,620
,576
,502
,197
,507
,515
,697
,573
805

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
0
0
7
0
6
0
8
0
16
0
9
0
65
0
10
0
76
0
11
0
91
0
12
0
76
0
13
0
61
0
14
0
35
0
15
0
22
0
16
0
11
0
17
0
13
0
18
0
8
0
19
0
20
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 760,254
S. e. = 4,088
|-------------------550,013|*
593,773|***
637,532|*********
681,291|******************
725,051|*******************
768,810|*******************
812,569|*****************
856,329|*******
900,088|******
943,847|****
987,607|**
1031,366|*
1075,126|
1118,885|
1162,644|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
NPAR
CMIN
DF
CMIN/DF
806
Default model
Saturated model
Independence model
76
630
35
1291,221
,000
10216,928
554
0
595
,000
2,331
,000
17,171
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,046
,000
,556
GFI
,845
1,000
,109
AGFI
,823
PGFI
,743
,056
,102
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,874
1,000
,000
,864
,924
1,000
,000
,918
PRATIO
,931
,000
1,000
PNFI
,813
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
,000
CFI
,923
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,860
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
737,221
,000
9621,928
LO 90
636,265
,000
9297,497
HI 90
845,868
,000
9952,765
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
3,228
,000
25,542
F0
1,843
,000
24,055
LO 90
1,591
,000
23,244
HI 90
2,115
,000
24,882
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,058
,201
LO 90
,054
,198
HI 90
,062
,204
PCLOSE
,001
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
1443,221
1260,000
10286,928
BCC
1458,254
1384,615
10293,851
BIC
1746,762
3776,196
10426,717
CAIC
1822,762
4406,196
10461,717
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
3,608
3,150
25,717
LO 90
3,356
3,150
24,906
HI 90
3,880
3,150
26,544
MECVI
3,646
3,462
25,735
HOELTER
Model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
189
26
197
27
Default model
Independence model
Minimization:
,440
807
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
3,570
106,890
110,900
808
ANEXO 11.4.15 Modelo Reespecificado: Modelo Estructural Rasgos de

los/as Directores/as Estilo Transformacional
Sample size = 809
Observed, endogenous variables SES MAP PIC EXI SEG NPL CCM DIC COF ARE PRE FIR IDI COV
ORG ARF RPE SPI ASP RMD ESI CDA EDI ICO OPR RPC ETR Unobserved, endogenous variables
EST Unobserved, exogenous variables MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43
e104 e102 e101 e98 e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
57
27
30
29
28

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
30
0
26
56
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
29
29
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
30
0
55
85
Models
809
378
55
323

EST
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,865
1,000
1,056
1,086
1,221
1,071
1,114
1,135
,881
1,200
1,068
,971
,990
,947
,950
1,099
1,301
1,005
1,228
1,210
1,027
1,083
1,065
1,410
,910
1,270
1,000
1,258
S.E.
,047
C.R.
18,547
PLabel
***par_26
,047
,047
,049
,046
,046
,054
,042
,050
,044
,055
,041
,045
,044
,054
,054
,047
,053
,056
,054
,058
,050
,059
,049
,058
22,230
23,126
24,970
23,146
24,005
21,123
20,911
23,900
24,071
17,725
23,941
20,897
21,692
20,383
24,170
21,252
23,155
21,414
19,137
18,787
21,093
23,843
18,750
21,840
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
,056
22,540
***par_25

EST
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,827
,749
,752
,778
,832
,779
,804
,718
,712
,801
,806
,612
,802
,711
,735
,728
,861
,758
,825
,764
810
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<---
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
,684
,672
,753
,849
,670
,779
,714
,804

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
Estimate
,567
,196
,445
,487
,436
,376
,422
,385
,685
,429
,456
,349
,892
,308
,497
,434
,666
,368
,464
,439
,648
,745
,887
,538
,477
,630
,648
,597
,539
S.E.
,046
,018
,024
,026
,023
,021
,023
,021
,036
,022
,025
,019
,046
,017
,026
,023
,035
,021
,025
,024
,034
,039
,046
,029
,027
,033
,035
,031
,029
C.R.
12,352
10,702
18,929
18,907
18,688
18,033
18,683
18,419
19,121
19,157
18,455
18,396
19,549
18,441
19,159
19,017
19,047
17,421
18,834
18,102
18,788
19,279
19,332
18,877
17,675
19,338
18,656
19,128
18,394
PLabel
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
COV
IDI
FIR
PRE
Estimate
,684
,646
,510
,607
,449
,721
,567
,451
,468
,584
,681
,575
,741
,530
,541
,506
,643
,375
811
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,649
,641
,507
,516
,646
,607
,692
,606
,565
,560

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
6
0
5
0
177
0
6
0
226
0
7
0
69
0
8
0
18
0
9
0
4
0
10
0
0
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 453,584
|-------------------272,604|*
298,526|*
324,448|*
350,369|***
376,291|******
402,212|**********
428,134|******************
454,056|******************
479,977|***********
812
S. e. = 2,501
505,899|*********
531,820|******
557,742|***
583,663|**
609,585|*
635,507|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
55
378
27
CMIN
1114,735
,000
16240,921
DF
323
0
351
P
,000
CMIN/DF
3,451
,000
46,270
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,039
,000
,640
GFI
,901
1,000
,121
AGFI
,884
PGFI
,770
,053
,112
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,931
1,000
,000
,925
,950
1,000
,000
,946
PRATIO
,920
,000
1,000
PNFI
,857
,000
,000
,000
CFI
,950
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,874
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
791,735
,000
15889,921
LO 90
693,922
,000
15476,121
HI 90
897,127
,000
16310,045
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,380
,000
20,100
F0
,980
,000
19,666
LO 90
,859
,000
19,154
HI 90
1,110
,000
20,186
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,055
,237
LO 90
,052
,234
HI 90
,059
,240
PCLOSE
,009
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
1224,735
756,000
16294,921
BCC
1228,684
783,138
16296,860
BIC
1483,004
2531,012
16421,708
CAIC
1538,004
2909,012
16448,708
ECVI
Model
Default model
ECVI
1,516
LO 90
1,395
HI 90
1,646
MECVI
1,521
813
Saturated model
Independence model
,936
20,167
,936
19,655
,936
20,687
,969
20,169
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
266
20
280
21

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,380
3,740
54,270
58,390
ANEXO 11.4.15 Prueba de la Invarianza del Modelo en Submuestras

Grupo Hombres
Groups
Sample size = 413
Variable Summary (Hombres100%)
Your model contains the following variables (Hombres100%)
e104 e102 e101 e98 e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
Variable counts (Hombres100%)
57
27
30
29
28
Parameter summary (Hombres100%)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
30
0
26
56
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
29
29
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
814
Total
30
0
55
85
Models
Hombres100% (Hombres100% - Default model)
Estimates (Hombres100% - Default model)
Scalar Estimates (Hombres100% - Default model)
Regression Weights: (Hombres100% - Default model)
EST
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,816
1,000
1,014
1,035
1,202
1,051
1,071
1,113
,818
1,140
1,082
,887
,954
,969
,971
1,131
1,317
1,013
1,204
1,163
,965
1,185
1,052
1,379
,947
1,272
1,000
1,264
S.E.
,062
C.R.
13,107
PLabel
***par_26
,062
,062
,064
,063
,061
,072
,057
,065
,059
,076
,056
,060
,060
,078
,077
,069
,075
,082
,077
,083
,072
,084
,069
,083
16,385
16,740
18,818
16,629
17,497
15,413
14,424
17,664
18,251
11,615
17,161
16,165
16,298
14,499
17,084
14,710
16,037
14,269
12,545
14,299
14,594
16,354
13,780
15,401
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
,080
15,805
***par_25
Standardized Regression Weights: (Hombres100% - Default model)

EST <--SES <--MAP <---
MSP
MSP
MSP
Estimate
,811
,759
,761
815
378
55
323
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
,775
,855
,771
,805
,722
,682
,811
,834
,561
,792
,753
,758
,733
,864
,743
,811
,721
,634
,722
,737
,827
,696
,778
,708
,799
Variances: (Hombres100% - Default model)

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
Estimate
,615
,213
,454
,459
,437
,328
,463
,383
,699
,474
,415
,316
1,057
,333
,442
,430
,688
,367
,517
,471
,778
,865
,801
,578
,548
,594
,656
,619
,564
S.E.
,068
,028
,034
,034
,033
,026
,034
,029
,051
,034
,032
,024
,075
,025
,033
,032
,051
,030
,038
,036
,057
,062
,059
,043
,043
,043
,049
,045
,043
C.R.
8,996
7,627
13,500
13,485
13,404
12,644
13,431
13,195
13,667
13,807
13,141
12,919
14,065
13,295
13,531
13,504
13,535
12,268
13,481
12,997
13,589
13,880
13,582
13,511
12,825
13,689
13,267
13,643
13,106
PLabel
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
Squared Multiple Correlations: (Hombres100% - Default model)

EST
Estimate
,658
816
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,638
,501
,606
,485
,683
,544
,522
,401
,520
,657
,552
,746
,537
,575
,567
,627
,314
,695
,658
,465
,522
,648
,595
,731
,601
,580
,576

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
13
0
6
0
112
0
7
0
211
0
8
0
102
0
9
0
44
0
10
0
16
0
11
0
1
0
12
0
1
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
817

N = 500
Mean = 430,922
S. e. = 2,361
|-------------------263,354|*
287,368|*
311,382|*
335,397|****
359,411|**********
383,425|**************
407,439|**************
431,453|********************
455,468|****************
479,482|************
503,496|********
527,510|***
551,525|*
575,539|*
599,553|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
55
378
27
CMIN
751,377
,000
8433,100
DF
323
0
351
P
,000
CMIN/DF
2,326
,000
24,026
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,047
,000
,646
GFI
,872
1,000
,123
AGFI
,851
PGFI
,745
,055
,114
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,911
1,000
,000
,903
,947
1,000
,000
,942
PRATIO
,920
,000
1,000
PNFI
,838
,000
,000
,000
,000
CFI
,947
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,871
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
428,377
,000
8082,100
LO 90
352,298
,000
7786,353
HI 90
512,164
,000
8384,214
FMIN
Model
Default model
FMIN
1,824
F0
1,040
LO 90
,855
HI 90
1,243
818
Saturated model
Independence model
,000
20,469
,000
19,617
,000
18,899
,000
20,350
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,057
,236
LO 90
,051
,232
HI 90
,062
,241
PCLOSE
,019
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
861,377
756,000
8487,100
BCC
869,398
811,125
8491,037
BIC
1082,667
2276,863
8595,733
CAIC
1137,667
2654,863
8622,733
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,091
1,835
20,600
LO 90
1,906
1,835
19,882
HI 90
2,294
1,835
21,333
MECVI
2,110
1,969
20,609
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
201
20
212
21

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,220
2,260
25,430
27,910
819
Muestra Mujeres
Groups
Sample size = 396
e104 e102 e101 e98 e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
57
27
30
29
28

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
30
0
26
56
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
29
29
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
30
0
55
85
Models
820
378
55
323

EST
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,928
1,000
1,113
1,158
1,258
1,092
1,169
1,157
,954
1,277
1,055
1,066
1,041
,939
,930
1,054
1,284
,993
1,243
1,248
1,079
,965
1,087
1,441
,876
1,264
1,000
1,248
S.E.
,071
C.R.
13,006
PLabel
***par_26
,074
,073
,076
,069
,072
,081
,064
,080
,067
,079
,063
,070
,065
,074
,075
,065
,075
,078
,074
,080
,071
,083
,069
,082
14,957
15,866
16,454
15,904
16,262
14,255
14,912
16,013
15,650
13,437
16,565
13,456
14,257
14,233
17,073
15,315
16,638
16,031
14,493
12,056
15,329
17,365
12,719
15,443
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
,078
16,051
***par_25

EST
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,842
,734
,741
,783
,809
,784
,801
,709
,739
,789
,773
,671
,814
,672
,709
,720
,858
,773
,837
,807
821
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<---
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
,733
,612
,773
,872
,645
,779
,719
,808

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
Estimate
,507
,180
,435
,515
,430
,422
,378
,388
,673
,383
,500
,380
,705
,279
,544
,434
,636
,364
,410
,407
,512
,619
,955
,489
,403
,663
,638
,574
,509
S.E.
,060
,024
,033
,039
,033
,033
,029
,030
,050
,029
,039
,029
,052
,022
,040
,032
,047
,029
,031
,032
,040
,046
,070
,037
,033
,049
,049
,043
,039
C.R.
8,396
7,495
13,282
13,248
13,007
12,797
12,995
12,872
13,386
13,258
12,960
13,072
13,514
12,751
13,511
13,386
13,402
12,360
13,155
12,634
12,917
13,352
13,690
13,151
12,125
13,622
13,118
13,404
12,908
PLabel
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
COV
IDI
FIR
PRE
Estimate
,708
,654
,518
,607
,416
,760
,598
,375
,537
,652
,700
,597
,736
,518
,503
,451
,663
,450
822
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,597
,623
,546
,502
,641
,615
,655
,613
,549
,538

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
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0
0
5
0
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0
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0
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0
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0
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0
8
0
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0
9
0
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0
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0
16
0
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0
1
0
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0
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0
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0
0
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0
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0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 456,001
|-------------------299,491|*
330,766|**
362,041|*******
393,315|************
424,590|**************
455,865|*******************
487,140|**************
518,415|*********
549,690|*******
823
S. e. = 2,821
580,965|***
612,240|*
643,515|*
674,790|*
706,064|
737,339|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
55
378
27
CMIN
779,835
,000
8252,187
DF
323
0
351
P
,000
CMIN/DF
2,414
,000
23,511
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,043
,000
,628
GFI
,870
1,000
,118
AGFI
,848
PGFI
,743
,051
,110
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,905
1,000
,000
,897
,942
1,000
,000
,937
PRATIO
,920
,000
1,000
PNFI
,833
,000
,000
,000
CFI
,942
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,867
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
456,835
,000
7901,187
LO 90
378,844
,000
7608,735
HI 90
542,518
,000
8200,010
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,974
,000
20,892
F0
1,157
,000
20,003
LO 90
,959
,000
19,263
HI 90
1,373
,000
20,760
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,060
,239
LO 90
,054
,234
HI 90
,065
,243
PCLOSE
,001
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
889,835
756,000
8306,187
BCC
898,227
813,678
8310,307
BIC
1108,812
2260,975
8413,685
CAIC
1163,812
2638,975
8440,685
ECVI
Model
Default model
ECVI
2,253
LO 90
2,055
HI 90
2,470
MECVI
2,274
824
Saturated model
Independence model
1,914
21,028
1,914
20,288
1,914
21,785
2,060
21,039
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
186
19
196
20

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,440
3,300
42,230
45,970
825
Muestra 50%
Groups
Sample size = 401
e104 e102 e101 e98 e97 e94 e85 e81 e80 e72 e62 e60 e58 D1
57
27
30
29
28

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
30
0
26
56
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
29
29
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
30
0
55
85
Models
826
378
55
323

EST
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,916
1,000
1,157
1,159
1,208
1,135
1,200
1,159
,967
1,195
1,120
1,041
1,036
,964
1,000
1,098
1,288
1,068
1,279
1,260
1,003
1,055
1,080
1,456
,908
1,251
1,000
1,234
S.E.
,073
C.R.
12,499
PLabel
***par_26
,077
,073
,076
,074
,076
,085
,066
,077
,070
,087
,066
,071
,069
,082
,081
,073
,082
,088
,079
,087
,076
,093
,071
,089
15,044
15,811
15,938
15,381
15,879
13,642
14,745
15,461
15,977
11,942
15,786
13,491
14,491
13,422
15,895
14,664
15,563
14,358
12,651
12,078
14,246
15,696
12,735
14,083
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
,083
14,928
***par_25

EST
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
ORG
ARF
RPE
SPI
ASP
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EST
EST
EST
EST
EST
Estimate
,851
,717
,759
,797
,803
,776
,800
,690
,745
,780
,805
,606
,796
,683
,732
,703
,841
,772
,822
,755
827
RMD
ESI
CDA
EDI
ICO
OPR
RPC
ETR
<--<--<--<--<--<--<--<---
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
EST
,661
,630
,748
,829
,666
,739
,693
,786

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e104
e102
e101
e98
e97
e94
e85
e81
e80
e72
e62
e60
e58
Estimate
,470
,150
,444
,463
,363
,377
,401
,380
,695
,353
,433
,320
,879
,293
,500
,407
,672
,376
,423
,429
,654
,707
,922
,499
,525
,565
,707
,589
,513
S.E.
,057
,021
,033
,035
,028
,029
,031
,029
,051
,027
,033
,025
,064
,023
,037
,030
,050
,030
,032
,034
,050
,052
,067
,038
,042
,042
,053
,044
,039
C.R.
8,187
7,102
13,438
13,237
12,984
12,933
13,137
12,957
13,538
13,315
13,111
12,917
13,757
12,994
13,563
13,375
13,447
12,424
13,094
12,658
13,200
13,590
13,674
13,235
12,571
13,576
13,283
13,483
12,988
PLabel
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55

EST
ETR
RPC
OPR
ICO
EDI
CDA
ESI
RMD
ASP
SPI
RPE
ARF
ORG
COV
IDI
FIR
PRE
Estimate
,724
,618
,481
,547
,443
,688
,560
,397
,437
,569
,675
,595
,706
,494
,536
,466
,633
,367
828
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,648
,608
,554
,476
,640
,602
,645
,635
,576
,514

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
3
0
6
0
99
0
7
0
192
0
8
0
136
0
9
0
51
0
10
0
14
0
11
0
3
0
12
0
2
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
N = 500
Mean = 455,657
|-------------------306,276|*
334,911|***
363,546|*****
392,181|**********
420,816|*****************
449,451|****************
478,086|**************
506,720|*********
535,355|*****
829
S. e. = 2,745
563,990|****
592,625|**
621,260|*
649,895|
678,530|*
707,164|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
55
378
27
CMIN
789,488
,000
7917,036
DF
323
0
351
P
,000
CMIN/DF
2,444
,000
22,556
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,044
,000
,582
GFI
,873
1,000
,124
AGFI
,851
PGFI
,746
,057
,115
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,900
1,000
,000
,892
,939
1,000
,000
,933
PRATIO
,920
,000
1,000
PNFI
,828
,000
,000
,000
CFI
,938
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,863
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
466,488
,000
7566,036
LO 90
387,858
,000
7279,785
HI 90
552,805
,000
7858,661
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
1,974
,000
19,793
F0
1,166
,000
18,915
LO 90
,970
,000
18,199
HI 90
1,382
,000
19,647
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,060
,232
LO 90
,055
,228
HI 90
,065
,237
PCLOSE
,001
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
899,488
756,000
7971,036
BCC
907,767
812,903
7975,100
BIC
1119,156
2265,717
8078,873
CAIC
1174,156
2643,717
8105,873
ECVI
Model
Default model
ECVI
2,249
LO 90
2,052
HI 90
2,465
MECVI
2,269
830
Saturated model
Independence model
1,890
19,928
1,890
19,212
1,890
20,659
2,032
19,938
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
186
20
196
21

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,390
3,120
42,510
46,020
831
ANEXO 11.4.16 Validacin Emprica del Modelo Estructural: Rasgos de los

Directores Estilo Instruccional
Groups
Sample size = 809
COF ARE PRE FIR IDI COV SCS ARC INF RIN PEI CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC FAA PFP
INV RME EDC CHE APC CPC Unobserved, endogenous variables EIT Unobserved, exogenous
variables CS e45 e41 e42 e49 MP MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51 e52 e38 e46 e47 e43 e35
e40 e39 e33 e90 e66 e89 e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83 e78 e103 e79 e63 e100 e95 D1
83
39
44
43
40

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
44
0
38
82
Covariances
0
0
3
3
Variances
0
0
43
43
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
44
0
84
128
Models
832
780
84
696

EIT
EIT
EIT
ROP
RED
ACF
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
Estimate
,288
-,236
1,098
1,000
1,102
1,107
1,042
1,000
1,000
1,064
1,090
1,222
1,084
1,128
1,156
,895
1,216
1,080
,975
1,002
,955
,970
1,130
1,038
1,857
1,000
,973
,941
1,012
1,035
,947
1,023
1,124
1,062
1,024
1,122
1,208
1,118
1,178
1,014
,845
1,077
S.E.
,111
,099
,118
C.R.
2,600
-2,376
9,313
PLabel
,009par_39
,018par_40
***par_41
,050
,054
,053
21,955
20,574
19,840
***par_1
***par_2
***par_3
,048
,048
,050
,047
,047
,055
,043
,051
,045
,056
,042
,046
,044
,057
,048
,229
22,005
22,783
24,479
23,017
23,849
21,181
20,896
23,782
23,883
17,552
23,774
20,716
21,805
19,657
21,578
8,115
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
,050
,049
,051
,051
,047
,050
,054
,050
,048
,052
,053
,050
,052
,055
,048
,056
19,297
19,375
19,799
20,214
20,137
20,296
20,751
21,437
21,439
21,485
22,614
22,589
22,773
18,604
17,515
19,168
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38

EIT
EIT
EIT
ROP
RED
ACF
<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
Estimate
,147
-,200
,921
,729
,784
,737
833
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,712
,423
,741
,750
,774
,825
,781
,806
,724
,715
,804
,807
,609
,804
,710
,744
,705
,771
,665
,691
,709
,712
,729
,745
,742
,748
,766
,793
,793
,795
,839
,838
,846
,683
,641
,704

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,220
,230
,517
S.E.
,030
,030
,037
C.R.
7,380
7,640
14,139
PLabel
***par_20
***par_21
***par_22

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,643
,682
,919

CS
MP
MSP
D1
e45
e41
e42
e49
e29
e30
Estimate
,568
,205
,556
,223
,501
,432
,586
,601
,456
,490
S.E.
,049
,041
,046
,023
,028
,025
,033
,033
,024
,026
C.R.
11,713
4,983
12,209
9,862
18,089
17,243
17,991
18,284
19,141
19,089
PLabel
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
834
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e35
e40
e39
e33
e90
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
e78
e103
e79
e63
e100
e95
,443
,391
,419
,382
,673
,424
,450
,348
,898
,306
,499
,423
,733
,417
,895
,941
,867
,738
,680
,715
,680
,579
,651
,704
,527
,490
,580
,483
,418
,436
,932
,810
,932
,023
,021
,022
,020
,035
,022
,024
,019
,046
,016
,026
,022
,040
,024
,098
,053
,045
,038
,035
,037
,036
,030
,034
,037
,028
,026
,031
,026
,023
,024
,048
,041
,048
18,926
18,423
18,870
18,640
19,232
19,275
18,661
18,629
19,637
18,663
19,301
19,126
18,349
17,479
9,149
17,692
19,400
19,323
19,310
19,231
19,143
19,160
19,125
19,011
18,801
18,800
18,784
18,267
18,281
18,169
19,431
19,565
19,345
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68
***par_69
***par_70
***par_71
***par_72
***par_73
***par_74
***par_75
***par_76
***par_77
***par_78
***par_79
***par_80
***par_81
***par_82
***par_83
***par_84

EIT
CPC
APC
CHE
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
RIN
INF
ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
Estimate
,718
,496
,411
,466
,715
,703
,705
,632
,629
,629
,587
,560
,550
,555
,531
,507
,503
,477
,442
,595
,498
,553
,504
,646
,371
835
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
SER
ACF
RED
ROP
,651
,646
,512
,525
,649
,610
,680
,598
,562
,549
,179
,507
,543
,615
,532

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
3
0
6
0
11
0
7
0
67
0
8
0
90
0
9
0
110
0
10
0
103
0
11
0
56
0
12
0
33
0
13
0
6
0
14
0
12
0
15
0
3
0
16
0
2
0
17
0
3
0
18
0
0
0
19
0
1
0
Total
0
500
0
|-------------------683,995|*
725,251|**
766,508|*****
807,764|*******
836
N = 500
Mean = 912,349
S. e. = 3,954
849,020|***************
890,277|*******************
931,533|*************
972,789|**********
1014,046|********
1055,302|*****
1096,558|***
1137,815|*
1179,071|*
1220,327|*
1261,584|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
84
780
39
CMIN
2199,401
,000
23099,857
DF
696
0
741
P
,000
CMIN/DF
3,160
,000
31,174
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,046
,000
,630
GFI
,869
1,000
,098
AGFI
,853
PGFI
,775
,050
,093
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,905
1,000
,000
,899
,933
1,000
,000
,928
PRATIO
,939
,000
1,000
PNFI
,850
,000
,000
,000
CFI
,933
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,876
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
1503,401
,000
22358,857
LO 90
1365,589
,000
21866,071
HI 90
1648,776
,000
22857,989
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
2,722
,000
28,589
F0
1,861
,000
27,672
LO 90
1,690
,000
27,062
HI 90
2,041
,000
28,290
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,052
,193
LO 90
,049
,191
HI 90
,054
,195
PCLOSE
,123
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
AIC
2367,401
1560,000
BCC
2376,151
1641,250
BIC
2761,848
5222,723
CAIC
2845,848
6002,723
837
Independence model
23177,857
23181,919
23360,993
23399,993
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,930
1,931
28,685
LO 90
2,759
1,931
28,076
HI 90
3,110
1,931
29,303
MECVI
2,941
2,031
28,690
HOELTER
Model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
279
29
289
30
Default model
Independence model
Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
1,260
7,470
187,850
196,580
838
ANEXO 11.4.16 Prueba de la Invarianza del Modelo Estructural: Rasgos de

los Directores Estilo Instruccional en Submuestras
Grupo Hombres
Groups
Sample size = 413
Variable Summary (Muestra Hombres)
Your model contains the following variables (Muestra Hombres)
Variable counts (Muestra Hombres)
83
39
44
43
40
Parameter summary (Muestra Hombres)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
44
0
38
82
Covariances
0
0
3
3
Variances
0
0
43
43
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
44
0
84
128
Models
839
780
84
696
Muestra Hombres (Muestra Hombres - Default model)

Estimates (Muestra Hombres - Default model)
Scalar Estimates (Muestra Hombres - Default model)
Regression Weights: (Muestra Hombres - Default model)
EIT
EIT
EIT
ROP
RED
ACF
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
Estimate
,366
-,352
1,161
1,000
1,141
1,120
1,067
1,000
1,000
1,021
1,038
1,207
1,065
1,080
1,126
,828
1,153
1,090
,886
,963
,970
,987
1,191
1,147
2,083
1,000
,913
,907
,932
1,067
,895
,950
1,018
1,046
,983
1,031
1,152
1,075
1,097
,981
,904
1,057
S.E.
,146
,166
,164
C.R.
2,503
-2,119
7,065
PLabel
,012par_39
,034par_40
***par_41
,074
,078
,077
15,367
14,351
13,926
***par_1
***par_2
***par_3
,063
,063
,065
,064
,062
,073
,057
,065
,060
,077
,056
,061
,060
,087
,075
,396
16,285
16,556
18,587
16,658
17,406
15,410
14,442
17,623
18,117
11,485
17,090
15,967
16,374
13,640
15,374
5,255
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
,064
,062
,064
,066
,060
,062
,069
,063
,060
,065
,067
,063
,064
,069
,065
,071
14,265
14,558
14,489
16,230
14,952
15,270
14,826
16,582
16,464
15,851
17,167
17,190
17,019
14,293
13,975
14,939
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
Standardized Regression Weights: (Muestra Hombres - Default model)

EIT
EIT
EIT
ROP
RED
ACF
<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
Estimate
,174
-,274
,962
,712
,790
,737
840
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,715
,408
,753
,761
,772
,851
,776
,806
,725
,685
,814
,833
,556
,793
,748
,764
,700
,790
,732
,728
,697
,711
,708
,787
,729
,744
,723
,803
,798
,770
,830
,831
,823
,699
,684
,729
Covariances: (Muestra Hombres - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,196
,208
,523
S.E.
,041
,043
,052
C.R.
4,756
4,826
10,057
PLabel
***par_20
***par_21
***par_22
Correlations: (Muestra Hombres - Default model)

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,601
,597
,921
Variances: (Muestra Hombres - Default model)

CS
MP
MSP
D1
e45
e41
e42
e49
e29
e30
Estimate
,533
,199
,606
,276
,519
,417
,561
,579
,463
,460
S.E.
,066
,058
,068
,037
,040
,034
,044
,044
,034
,034
C.R.
8,101
3,411
8,919
7,465
13,095
12,295
12,890
13,069
13,640
13,605
PLabel
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
841
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e35
e40
e39
e33
e90
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
e78
e103
e79
e63
e100
e95
,443
,335
,455
,382
,693
,471
,410
,316
1,066
,331
,450
,420
,785
,421
,749
,998
,783
,779
,711
,764
,616
,624
,644
,835
,531
,487
,644
,531
,459
,507
,892
,822
,872
,033
,026
,034
,029
,050
,034
,031
,024
,076
,025
,033
,031
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,046
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***par_53
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***par_83
***par_84
Squared Multiple Correlations: (Muestra Hombres - Default model)

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APC
CHE
EDC
RME
INV
PFP
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MEC
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FER
ERC
PCR
PTG
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PEI
RIN
INF
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SCS
COV
IDI
FIR
PRE
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,531
,468
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,688
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,501
,505
,486
,530
,536
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,491
,584
,559
,629
,309
842
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
SER
ACF
RED
ROP
,695
,663
,469
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,602
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2
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|--------------------
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Default model
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,000
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,000
,000
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Default model
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Model
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,000
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,000
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Default model
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RMSEA
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,051
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Default model
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Model
HOELTER
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HOELTER
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EIT
EIT
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RPI
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NPL
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DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
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ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
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FER
ITS
MEC
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PFP
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RME
EDC
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CS
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MSP
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MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
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CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
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1,000
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1,189
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,955
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,989
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,200
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EIT
EIT
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CS
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-,103
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,782
,741
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RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
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MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,708
,437
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,846
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MSP
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CS <-->
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MSP
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e29
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,447
,518
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PLabel
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***par_51
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e32
e50
e37
e44
e34
e36
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e52
e38
e46
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e43
e35
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e39
e33
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e66
e89
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e82
e61
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e83
e78
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e79
e63
e100
e95
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,381
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***par_83
***par_84

EIT
CPC
APC
CHE
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
RIN
INF
ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
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,715
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ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
SER
ACF
RED
ROP
,599
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,555
,517
,647
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,634
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Method 0
Method 1
Method 2
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0
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|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
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780
39
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0
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P
,000
CMIN/DF
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,000
15,860
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,051
,000
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GFI
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1,000
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Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,865
1,000
,000
,857
,920
1,000
,000
,914
PRATIO
,939
,000
1,000
PNFI
,813
,000
,000
,000
CFI
,919
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,864
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
886,548
,000
11011,490
LO 90
774,774
,000
10663,740
HI 90
1006,018
,000
11365,657
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
4,006
,000
29,753
F0
2,244
,000
27,877
LO 90
1,961
,000
26,997
HI 90
2,547
,000
28,774
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,057
,194
LO 90
,053
,191
HI 90
,060
,197
PCLOSE
,001
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
AIC
1750,548
1560,000
BCC
1769,477
1735,775
BIC
2084,986
4665,503
CAIC
2168,986
5445,503
851
Independence model
11830,490
11839,278
11985,765
12024,765
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
4,432
3,949
29,951
LO 90
4,149
3,949
29,070
HI 90
4,734
3,949
30,847
MECVI
4,480
4,394
29,973
HOELTER
Model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
190
28
197
29
Default model
Independence model
Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,710
4,240
137,370
142,320
852
Muestra 50%
Groups
Sample size = 401
83
39
44
43
40

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
44
0
38
82
Covariances
0
0
3
3
Variances
0
0
43
43
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
44
0
84
128
Models
853
780
84
696

EIT
EIT
EIT
ROP
RED
ACF
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
Estimate
,269
-,078
1,029
1,000
1,125
1,039
,987
1,000
1,000
1,167
1,155
1,207
1,142
1,220
1,183
,979
1,219
1,132
1,046
1,044
,966
1,016
1,134
,999
1,692
1,000
,942
,928
,973
1,054
,948
,980
1,083
1,005
,960
1,107
1,180
1,127
1,148
1,027
,802
1,056
S.E.
,150
,116
,172
C.R.
1,797
-,671
5,968
PLabel
,072par_39
,502par_40
***par_41
,065
,071
,068
17,392
14,617
14,510
***par_1
***par_2
***par_3
,078
,075
,077
,075
,077
,086
,067
,079
,071
,088
,067
,072
,070
,076
,062
,284
14,942
15,495
15,666
15,236
15,873
13,736
14,715
15,524
15,879
11,858
15,641
13,347
14,515
14,862
15,984
5,961
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
,073
,068
,073
,074
,068
,071
,079
,071
,066
,076
,077
,073
,074
,079
,067
,080
12,817
13,602
13,256
14,310
13,977
13,793
13,769
14,239
14,618
14,487
15,269
15,543
15,548
12,952
12,007
13,244
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
***par_30
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38

EIT
EIT
EIT
ROP
RED
ACF
<--<--<--<--<--<---
MP
CS
MSP
CS
CS
CS
Estimate
,150
-,070
,812
,755
,835
,717
854
SER
RPI
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
SCS
ARC
INF
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
CS
MP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
CS
CS
MP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,712
,435
,711
,759
,787
,796
,774
,806
,698
,748
,788
,806
,603
,794
,679
,738
,727
,776
,648
,688
,672
,716
,696
,756
,737
,726
,725
,752
,773
,766
,810
,826
,826
,679
,627
,696

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,236
,229
,483
S.E.
,044
,041
,049
C.R.
5,370
5,602
9,896
PLabel
***par_20
***par_21
***par_22

CS <-->
MP <-->
CS <-->
MP
MSP
MSP
Estimate
,632
,704
,912

CS
MP
MSP
D1
e45
e41
e42
e49
e29
e30
Estimate
,607
,229
,462
,192
,456
,333
,620
,574
,452
,463
S.E.
,070
,063
,057
,028
,036
,029
,048
,044
,033
,035
C.R.
8,680
3,612
8,106
6,874
12,570
11,386
12,898
12,931
13,556
13,361
PLabel
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
855
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e35
e40
e39
e33
e90
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
e78
e103
e79
e63
e100
e95
,379
,390
,404
,371
,680
,350
,418
,318
,883
,294
,506
,400
,695
,401
,906
,982
,826
,798
,608
,746
,619
,561
,638
,784
,577
,461
,642
,541
,439
,455
,912
,735
,881
,029
,030
,030
,028
,050
,026
,032
,024
,064
,022
,037
,030
,054
,032
,128
,080
,061
,058
,045
,055
,046
,042
,047
,058
,043
,035
,048
,042
,034
,035
,067
,053
,065
13,207
13,151
13,284
13,076
13,596
13,414
13,198
13,074
13,814
13,159
13,653
13,457
12,817
12,352
7,060
12,342
13,605
13,649
13,513
13,578
13,345
13,431
13,473
13,478
13,364
13,253
13,294
12,997
12,855
12,852
13,628
13,753
13,580
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
***par_64
***par_65
***par_66
***par_67
***par_68
***par_69
***par_70
***par_71
***par_72
***par_73
***par_74
***par_75
***par_76
***par_77
***par_78
***par_79
***par_80
***par_81
***par_82
***par_83
***par_84

EIT
CPC
APC
CHE
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
RIN
INF
ARC
SCS
COV
IDI
FIR
PRE
Estimate
,740
,484
,394
,462
,683
,682
,656
,586
,597
,565
,526
,528
,543
,571
,485
,512
,452
,473
,420
,602
,529
,544
,460
,631
,364
856
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
RPI
SER
ACF
RED
ROP
,650
,622
,559
,487
,650
,599
,633
,619
,576
,505
,189
,507
,514
,697
,571

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
0
0
6
0
1
0
7
0
7
0
8
0
25
0
9
0
55
0
10
0
58
0
11
0
94
0
12
0
83
0
13
0
58
0
14
0
40
0
15
0
23
0
16
0
13
0
17
0
10
0
18
0
8
0
19
0
25
0
Total
0
500
0
|-------------------702,855|*
751,790|***
800,726|*********
849,661|************
857
N = 500
Mean = 936,396
S. e. = 4,761
898,596|******************
947,532|***************
996,467|*************
1045,403|********
1094,338|*****
1143,274|**
1192,209|**
1241,144|*
1290,080|*
1339,015|
1387,951|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
84
780
39
CMIN
1429,317
,000
11365,980
DF
696
0
741
P
,000
CMIN/DF
2,054
,000
15,339
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,049
,000
,583
GFI
,844
1,000
,100
AGFI
,826
PGFI
,753
,053
,095
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,874
1,000
,000
,866
,931
1,000
,000
,927
PRATIO
,939
,000
1,000
PNFI
,821
,000
,000
,000
CFI
,931
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,874
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
733,317
,000
10624,980
LO 90
628,983
,000
10283,243
HI 90
845,400
,000
10973,139
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
3,573
,000
28,415
F0
1,833
,000
26,562
LO 90
1,572
,000
25,708
HI 90
2,114
,000
27,433
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,051
,189
LO 90
,048
,186
HI 90
,055
,192
PCLOSE
,279
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
AIC
1597,317
1560,000
BCC
1615,983
1733,333
BIC
1932,810
4675,290
CAIC
2016,810
5455,290
858
Independence model
11443,980
11452,647
11599,744
11638,744
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
3,993
3,900
28,610
LO 90
3,732
3,900
27,756
HI 90
4,274
3,900
29,480
MECVI
4,040
4,333
28,632
HOELTER
Model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
213
29
220
30
Default model
Independence model
Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,660
4,220
117,490
122,370
859
ANEXO 11.4.17 Modelo Estructural Resspecificado: Rasgos de los/as

Directores/as
Groups
Sample size = 809
RIN PEI CCE PTG PCR ERC FER ITS MEC FAA PFP INV RME EDC CHE APC CPC Unobserved,
endogenous variables EIT Unobserved, exogenous variables MSP e29 e30 e32 e50 e37 e44 e34 e36 e51
e52 e38 e46 e47 e43 e90 e66 e89 e77 e75 e82 e61 e105 e93 e74 e83 e78 e103 e79 e63 e100 e95 D1
65
31
34
33
32

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
34
0
30
64
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
33
33
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
34
0
63
97
Models
860
496
63
433

EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
Estimate
,986
1,000
1,057
1,083
1,219
1,067
1,116
1,142
,880
1,193
1,065
,970
,985
,942
,949
1,000
,972
,940
1,013
1,037
,948
1,024
1,124
1,063
1,024
1,122
1,208
1,119
1,179
1,014
,845
1,078
S.E.
,054
C.R.
18,234
PLabel
***par_30
,047
,047
,049
,046
,046
,053
,042
,050
,044
,055
,041
,045
,044
22,354
23,157
25,046
23,152
24,161
21,356
20,956
23,846
24,093
17,752
23,898
20,850
21,774
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
,050
,049
,051
,051
,047
,050
,054
,050
,048
,052
,053
,050
,052
,055
,048
,056
19,272
19,339
19,786
20,216
20,122
20,300
20,743
21,422
21,419
21,476
22,599
22,583
22,777
18,589
17,498
19,163
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29

EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
Estimate
,838
,750
,754
,778
,832
,777
,807
,724
,712
,798
,805
,612
,799
,709
,737
,690
861
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,709
,711
,729
,745
,742
,749
,766
,793
,793
,795
,839
,839
,846
,682
,640
,704

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e90
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
e78
e103
e79
e63
e100
e95
Estimate
,569
,236
,443
,483
,437
,376
,424
,380
,674
,429
,463
,351
,891
,312
,501
,433
,867
,740
,682
,716
,679
,580
,650
,703
,528
,491
,580
,483
,417
,434
,932
,811
,931
S.E.
,046
,023
,023
,026
,023
,021
,023
,021
,035
,022
,025
,019
,046
,017
,026
,023
,045
,038
,035
,037
,035
,030
,034
,037
,028
,026
,031
,026
,023
,024
,048
,041
,048
C.R.
12,383
10,339
18,930
18,900
18,706
18,047
18,707
18,400
19,096
19,164
18,505
18,424
19,554
18,489
19,181
19,019
19,400
19,324
19,313
19,230
19,139
19,160
19,120
19,008
18,799
18,800
18,780
18,264
18,273
18,153
19,430
19,565
19,343
PLabel
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63

EIT
CPC
APC
CHE
EDC
RME
Estimate
,701
,496
,410
,466
,717
,703
862
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
RIN
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,705
,632
,628
,628
,587
,560
,550
,556
,531
,506
,502
,477
,543
,502
,639
,375
,648
,636
,507
,524
,651
,604
,692
,605
,568
,562

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
7
0
5
0
199
0
6
0
230
0
7
0
58
0
8
0
5
0
9
0
0
0
10
0
1
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
863

N = 500
Mean = 574,965
S. e. = 2,757
|-------------------411,384|*
440,094|**
468,803|*****
497,513|*********
526,222|***************
554,932|********************
583,642|********************
612,351|**************
641,061|********
669,770|******
698,480|****
727,189|**
755,899|*
784,608|*
813,318|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
63
496
31
CMIN
1409,322
,000
18872,515
DF
433
0
465
P
,000
CMIN/DF
3,255
,000
40,586
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,045
,000
,682
GFI
,892
1,000
,107
AGFI
,876
PGFI
,779
,048
,100
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,925
1,000
,000
,920
,947
1,000
,000
,943
PRATIO
,931
,000
1,000
PNFI
,862
,000
,000
,000
,000
CFI
,947
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,882
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
976,322
,000
18407,515
LO 90
866,458
,000
17961,548
HI 90
1093,766
,000
18859,812
FMIN
Model
Default model
Saturated model
FMIN
1,744
,000
F0
1,208
,000
LO 90
1,072
,000
HI 90
1,354
,000
864
Independence model
23,357
22,782
22,230
23,341
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,053
,221
LO 90
,050
,219
HI 90
,056
,224
PCLOSE
,064
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
1535,322
992,000
18934,515
BCC
1540,518
1032,907
18937,071
BIC
1831,157
3321,116
19080,085
CAIC
1894,157
3817,116
19111,085
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
1,900
1,228
23,434
LO 90
1,764
1,228
22,882
HI 90
2,046
1,228
23,994
MECVI
1,907
1,278
23,437
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
277
23
290
24

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,500
4,930
83,220
88,650
865
ANEXO 11.4.17 Prueba de la Invarianza del Modelo Reespecificado:

Rasgos de los/as Directores/as Estilo Instruccional
Grupo Hombres
Title
Muestra_hombres: domingo, 10 de abril de 2005 08:03 p.m.
Groups
Sample size = 413
Variable Summary (Muestra_Hombres)
Your model contains the following variables (Muestra_Hombres)
Variable counts (Muestra_Hombres)
65
31
34
33
32
Parameter summary (Muestra_Hombres)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
34
0
30
64
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
33
33
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
34
0
63
97
Models
866
496
63
433
Muestra_Hombres (Muestra_Hombres - Default model)

Estimates (Muestra_Hombres - Default model)
Scalar Estimates (Muestra_Hombres - Default model)
Regression Weights: (Muestra_Hombres - Default model)
EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
Estimate
,973
1,000
1,014
1,032
1,202
1,048
1,070
1,119
,816
1,134
1,080
,885
,950
,962
,971
1,000
,912
,906
,931
1,068
,896
,951
1,019
1,046
,983
1,032
1,152
1,077
1,098
,981
,904
1,057
S.E.
,072
C.R.
13,528
PLabel
***par_30
,062
,062
,064
,063
,061
,072
,057
,064
,059
,076
,055
,060
,059
16,464
16,752
18,906
16,660
17,570
15,562
14,446
17,640
18,306
11,625
17,149
16,093
16,359
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
,064
,062
,064
,066
,060
,062
,069
,063
,060
,065
,067
,063
,065
,069
,065
,071
14,234
14,528
14,472
16,238
14,947
15,273
14,824
16,570
16,443
15,853
17,153
17,204
17,025
14,284
13,961
14,934
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
Standardized Regression Weights: (Muestra_Hombres - Default model)

EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
Estimate
,814
,760
,763
,774
,856
,771
,806
,727
,682
,809
,834
,561
,790
,748
,759
,728
867
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,696
,710
,707
,788
,729
,744
,723
,803
,797
,771
,829
,832
,824
,698
,683
,729
Variances: (Muestra_Hombres - Default model)

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e90
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
e78
e103
e79
e63
e100
e95
Estimate
,618
,298
,451
,456
,439
,326
,464
,382
,689
,475
,421
,316
1,057
,336
,449
,429
,783
,781
,713
,765
,614
,624
,643
,835
,531
,488
,643
,532
,456
,505
,892
,823
,872
S.E.
,068
,037
,033
,034
,033
,026
,035
,029
,050
,034
,032
,024
,075
,025
,033
,032
,057
,057
,052
,056
,046
,046
,047
,061
,040
,037
,048
,041
,035
,038
,065
,059
,064
C.R.
9,021
7,967
13,495
13,479
13,414
12,632
13,436
13,191
13,650
13,810
13,168
12,922
14,066
13,314
13,555
13,502
13,716
13,822
13,780
13,788
13,427
13,712
13,652
13,733
13,326
13,366
13,527
13,107
13,084
13,160
13,815
13,858
13,714
PLabel
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
Squared Multiple Correlations: (Muestra_Hombres - Default model)

EIT
CPC
APC
CHE
EDC
RME
Estimate
,662
,531
,467
,488
,678
,692
868
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
RIN
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,688
,594
,636
,645
,523
,554
,532
,621
,500
,504
,485
,530
,576
,560
,624
,314
,695
,654
,464
,529
,649
,594
,733
,600
,582
,578

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
15
0
6
0
165
0
7
0
226
0
8
0
73
0
9
0
17
0
10
0
4
0
11
0
0
0
12
0
0
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
0
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
869

N = 500
Mean = 548,781
S. e. = 2,851
|-------------------368,655|*
394,928|*
421,202|*
447,475|*******
473,749|*************
500,023|*******************
526,296|******************
552,570|********************
578,843|*****************
605,117|*************
631,390|*********
657,664|******
683,938|**
710,211|**
736,485|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
63
496
31
CMIN
1012,544
,000
9981,901
DF
433
0
465
P
,000
CMIN/DF
2,338
,000
21,466
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,055
,000
,695
GFI
,853
1,000
,108
AGFI
,832
PGFI
,745
,049
,101
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,899
1,000
,000
,891
,939
1,000
,000
,935
PRATIO
,931
,000
1,000
PNFI
,837
,000
,000
,000
,000
CFI
,939
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,874
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
579,544
,000
9516,901
LO 90
490,543
,000
9195,277
HI 90
676,243
,000
9844,905
FMIN
Model
Default model
Saturated model
FMIN
2,458
,000
F0
1,407
,000
LO 90
1,191
,000
HI 90
1,641
,000
870
Independence model
24,228
23,099
22,319
23,895
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,057
,223
LO 90
,052
,219
HI 90
,062
,227
PCLOSE
,006
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
1138,544
992,000
10043,901
BCC
1149,154
1075,537
10049,122
BIC
1392,021
2987,630
10168,628
CAIC
1455,021
3483,630
10199,628
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,763
2,408
24,378
LO 90
2,547
2,408
23,598
HI 90
2,998
2,408
25,175
MECVI
2,789
2,611
24,391
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
197
22
206
23

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,440
4,510
71,620
76,570
871
Muestra Mujeres
Groups
Sample size = 396
Variable Summary (Muestra_Mujeres)
Your model contains the following variables (Muestra_Mujeres)
Variable counts (Muestra_Mujeres)
65
31
34
33
32
Parameter summary (Muestra_Mujeres)

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
34
0
30
64
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
33
33
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
34
0
63
97
Models
Muestra_Mujeres (Muestra_Mujeres - Default model)
Estimates (Muestra_Mujeres - Default model)
Scalar Estimates (Muestra_Mujeres - Default model)
Regression Weights: (Muestra_Mujeres - Default model)
Estimate
S.E.
C.R.
PLabel
872
496
63
433
EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
1,004
1,000
1,117
1,158
1,256
1,086
1,175
1,168
,953
1,271
1,050
1,065
1,036
,938
,931
1,000
1,034
,979
1,105
,990
1,018
1,118
1,239
1,062
1,069
1,219
1,261
1,163
1,269
1,050
,759
1,084
,083
12,063
***par_30
,074
,073
,076
,069
,072
,081
,064
,080
,067
,079
,063
,070
,065
15,050
15,890
16,466
15,839
16,395
14,420
14,928
15,958
15,598
13,447
16,509
13,474
14,298
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
,081
,077
,083
,080
,076
,084
,088
,078
,077
,086
,086
,079
,085
,088
,071
,090
12,812
12,713
13,266
12,434
13,425
13,378
14,137
13,641
13,795
14,236
14,634
14,631
14,958
11,974
10,684
12,092
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29
Standardized Regression Weights: (Muestra_Mujeres - Default model)

EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
Estimate
,860
,734
,745
,783
,809
,781
,806
,716
,739
,786
,770
,670
,811
,672
,710
,649
,718
,711
,749
,693
,759
,756
,810
,774
,785
,817
873
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<---
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,846
,845
,870
,663
,581
,670
Variances: (Muestra_Mujeres - Default model)

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e90
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
e78
e103
e79
e63
e100
e95
Estimate
,508
,179
,434
,509
,430
,423
,384
,379
,659
,383
,507
,385
,705
,284
,544
,433
,950
,695
,647
,662
,734
,525
,647
,557
,520
,490
,513
,438
,373
,359
,972
,779
,996
S.E.
,060
,027
,033
,038
,033
,033
,029
,030
,049
,029
,039
,029
,052
,022
,040
,032
,069
,051
,048
,049
,054
,039
,048
,043
,039
,037
,039
,034
,029
,029
,071
,057
,073
C.R.
8,406
6,645
13,293
13,244
13,023
12,822
13,039
12,850
13,371
13,271
13,002
13,108
13,523
12,805
13,519
13,392
13,679
13,506
13,526
13,397
13,578
13,351
13,365
13,073
13,281
13,224
13,021
12,758
12,761
12,451
13,650
13,791
13,633
PLabel
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63
Squared Multiple Correlations: (Muestra_Mujeres - Default model)

EIT
CPC
APC
CHE
EDC
RME
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
Estimate
,740
,449
,338
,439
,756
,715
,715
,667
,617
,600
,655
,572
,577
,480
,560
,506
874
PEI
RIN
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,515
,421
,504
,451
,657
,450
,592
,618
,546
,512
,649
,609
,654
,613
,555
,539

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
1
0
0
0
2
0
0
0
3
0
0
0
4
0
0
0
5
0
2
0
6
0
72
0
7
0
198
0
8
0
131
0
9
0
66
0
10
0
21
0
11
0
6
0
12
0
3
0
13
0
0
0
14
0
0
0
15
0
0
0
16
0
1
0
17
0
0
0
18
0
0
0
19
0
0
0
Total
0
500
0
|-------------------384,168|*
421,479|**
458,791|****
875
N = 500
Mean = 583,875
S. e. = 3,464
496,103|**********
533,414|*************
570,726|******************
608,038|**************
645,350|*************
682,661|*****
719,973|****
757,285|**
794,597|*
831,908|*
869,220|
906,532|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
63
496
31
CMIN
971,425
,000
9460,691
DF
433
0
465
P
,000
CMIN/DF
2,243
,000
20,346
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,049
,000
,658
GFI
,858
1,000
,106
AGFI
,837
PGFI
,749
,047
,100
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,897
1,000
,000
,890
,940
1,000
,000
,936
PRATIO
,931
,000
1,000
PNFI
,836
,000
,000
,000
CFI
,940
1,000
,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,875
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
538,425
,000
8995,691
LO 90
451,864
,000
8682,872
HI 90
632,704
,000
9314,895
FMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
FMIN
2,459
,000
23,951
F0
1,363
,000
22,774
LO 90
1,144
,000
21,982
HI 90
1,602
,000
23,582
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,056
,221
LO 90
,051
,217
HI 90
,061
,225
PCLOSE
,017
,000
AIC
Model
Default model
AIC
1097,425
BCC
1108,532
BIC
1348,254
CAIC
1411,254
876
Saturated model
Independence model
992,000
9522,691
1079,449
9528,156
2966,781
9646,115
3462,781
9677,115
ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,778
2,511
24,108
LO 90
2,559
2,511
23,316
HI 90
3,017
2,511
24,916
MECVI
2,806
2,733
24,122
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
197
22
206
23

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,490
4,400
75,250
80,140
877
Muestra 50%
Groups
Sample size = 401
65
31
34
33
32

Fixed
Labeled
Unlabeled
Total
Weights
34
0
30
64
Covariances
0
0
0
0
Variances
0
0
33
33
Means
0
0
0
0
Intercepts
0
0
0
0
Total
34
0
63
97
Models
878
496
63
433

EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
Estimate
1,067
1,000
1,154
1,156
1,204
1,129
1,206
1,165
,966
1,182
1,116
1,038
1,028
,952
1,000
1,000
,941
,927
,973
1,056
,948
,982
1,085
1,005
,961
1,109
1,181
1,129
1,151
1,027
,803
1,058
S.E.
,085
C.R.
12,485
PLabel
***par_30
,076
,073
,075
,073
,075
,084
,065
,077
,070
,087
,065
,071
,069
15,104
15,869
16,002
15,392
16,071
13,799
14,832
15,396
16,026
11,972
15,762
13,409
14,589
***par_1
***par_2
***par_3
***par_4
***par_5
***par_6
***par_7
***par_8
***par_9
***par_10
***par_11
***par_12
***par_13
,074
,068
,074
,074
,068
,071
,079
,071
,066
,077
,077
,073
,074
,079
,067
,080
12,787
13,566
13,235
14,310
13,949
13,781
13,765
14,215
14,594
14,478
15,246
15,528
15,546
12,926
12,000
13,241
***par_14
***par_15
***par_16
***par_17
***par_18
***par_19
***par_20
***par_21
***par_22
***par_23
***par_24
***par_25
***par_26
***par_27
***par_28
***par_29

EIT
SES
MAP
PIC
EXI
SEG
NPL
CCM
DIC
COF
ARE
PRE
FIR
IDI
COV
RIN
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
MSP
EIT
Estimate
,853
,719
,760
,797
,803
,774
,807
,696
,746
,774
,804
,606
,792
,677
,735
,687
879
PEI
CCE
PTG
PCR
ERC
FER
ITS
MEC
FAA
PFP
INV
RME
EDC
CHE
APC
CPC
<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<---
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
EIT
,671
,714
,696
,756
,736
,727
,726
,751
,773
,766
,810
,826
,827
,679
,628
,696

MSP
D1
e29
e30
e32
e50
e37
e44
e34
e36
e51
e52
e38
e46
e47
e43
e90
e66
e89
e77
e75
e82
e61
e105
e93
e74
e83
e78
e103
e79
e63
e100
e95
Estimate
,473
,201
,441
,462
,363
,377
,404
,370
,684
,351
,443
,321
,879
,298
,508
,404
,828
,800
,610
,746
,617
,563
,638
,783
,578
,461
,641
,541
,438
,452
,914
,734
,879
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,028
,033
,035
,028
,029
,031
,029
,051
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,034
,025
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,023
,037
,030
,061
,059
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,042
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,035
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,053
,065
C.R.
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7,100
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12,938
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13,521
13,310
13,154
12,928
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13,031
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13,367
13,605
13,650
13,515
13,577
13,338
13,431
13,470
13,473
13,364
13,251
13,288
12,994
12,847
12,837
13,629
13,752
13,576
PLabel
***par_31
***par_32
***par_33
***par_34
***par_35
***par_36
***par_37
***par_38
***par_39
***par_40
***par_41
***par_42
***par_43
***par_44
***par_45
***par_46
***par_47
***par_48
***par_49
***par_50
***par_51
***par_52
***par_53
***par_54
***par_55
***par_56
***par_57
***par_58
***par_59
***par_60
***par_61
***par_62
***par_63

EIT
CPC
APC
CHE
EDC
RME
Estimate
,728
,485
,394
,461
,684
,683
880
INV
PFP
FAA
MEC
ITS
FER
ERC
PCR
PTG
CCE
PEI
RIN
COV
IDI
FIR
PRE
ARE
COF
DIC
CCM
NPL
SEG
EXI
PIC
MAP
SES
,656
,587
,597
,564
,527
,528
,542
,572
,484
,510
,450
,472
,540
,458
,627
,367
,647
,599
,557
,484
,651
,598
,645
,635
,577
,517

(Default model)
Iterations
Method 0
Method 1
Method 2
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0
0
0
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0
0
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19
0
0
0
Total
0
500
0
881

N = 500
Mean = 594,695
S. e. = 3,280
|-------------------415,088|*
450,860|**
486,633|*******
522,405|******************
558,178|*****************
593,950|*******************
629,722|******************
665,495|**********
701,267|*******
737,040|***
772,812|**
808,584|*
844,357|*
880,129|
915,902|*
|--------------------
Model Fit Summary

CMIN
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NPAR
63
496
31
CMIN
864,340
,000
9002,255
DF
433
0
465
P
,000
CMIN/DF
1,996
,000
19,360
RMR, GFI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
RMR
,046
,000
,618
GFI
,878
1,000
,112
AGFI
,860
PGFI
,766
,053
,105
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
,904
1,000
,000
,897
,950
1,000
,000
,946
PRATIO
,931
,000
1,000
PNFI
,842
,000
,000
,000
,000
CFI
,949
1,000
,000
Model
Default model
Saturated model
Independence model
PCFI
,884
,000
,000
NCP
Model
Default model
Saturated model
Independence model
NCP
431,340
,000
8537,255
LO 90
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,000
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,000
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FMIN
Model
Default model
Saturated model
FMIN
2,161
,000
F0
1,078
,000
LO 90
,879
,000
HI 90
1,297
,000
882
Independence model
22,506
21,343
20,581
22,121
RMSEA
Model
Default model
Independence model
RMSEA
,050
,214
LO 90
,045
,210
HI 90
,055
,218
PCLOSE
,506
,000
AIC
Model
Default model
Saturated model
Independence model
AIC
990,340
992,000
9064,255
BCC
1001,296
1078,261
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BIC
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CAIC
1304,959
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ECVI
Model
Default model
Saturated model
Independence model
ECVI
2,476
2,480
22,661
LO 90
2,276
2,480
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2,695
2,480
23,439
MECVI
2,503
2,696
22,674
HOELTER
Model
Default model
Independence model
HOELTER
.05
HOELTER
.01
224
23
234
24

Minimization:
Miscellaneous:
Bootstrap:
Total:
,500
4,170
73,930
78,600
883

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACTORES DETERMINANTES DEL ESTILO DE

Bajo la direccin de la Doctora:

UNI VER S I DAD COMPL UT ENS E DE

FACTORES DETERMINANTES DEL ESTILO

DIRECTORA: Dra. Mara Jos Fernndez Daz

Profesora Titular de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin

FACTORES DETERMINANTES DEL ESTILO

AUTOR: Diana Judith Chamorro Miranda

FACTORES DETERMINANTES DEL ESTILO

Mi inters por investigar sobre el liderazgo surge en el marco del Doctorado en

En las escuelas consideradas eficaces que tienen como fin primordial la

Estos resultados motivan una serie de investigaciones que permiten identificar

considerado como el ms adecuado para los contextos educativos. Este estilo

Adems, el liderazgo transformacional posibilita los procesos de participacin y

A este inters despertado por el estudio y los efectos del liderazgo en la

Las diversas investigaciones y teoras realizadas en el contexto educativo han

Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a

et al 2002), ms no en los factores que puedan incidir en la definicin de un

Por todo lo anteriormente sealado, decid orientar la investigacin hacia los

A continuacin explicar por qu en este estudio identifico a priori al director/a

La decisin de identificar a los directores como lderes de los procesos que se

administrativa en la que se desarrollan las actividades pedaggicas exige que stas se

Ahora bien, soy consciente de la posibilidad de que el liderazgo sea ejercido

Realizo la investigacin en los centros educativos de los departamentos del

En este sentido la investigacin Factores Determinantes del Estilo de

Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a

Asimismo, el estudio persigue estos otros objetivos:

Realizar el diseo y estudio tcnico de sendos cuestionarios a partir de estudios

Definir tericamente las variables que caracterizan a los docentes y a los

Establecer las caractersticas del Director/a que determinan su estilo de liderazgo.

Realizar una caracterizacin de los profesores en cuanto a su pensamiento crtico

Validar los instrumentos de medida y su consistencia con la teora fundamentada

La metodologa empleada para alcanzar los objetivos arriba sealados, es de

conclusiones del estudio.

Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a

Desde la perspectiva positivista, el liderazgo es definido en funcin del conjunto

El otro enfoque que se analiza en detalle en este captulo es el conductual.

Las investigaciones realizadas por la Universidad de Ohio (Pascual et al, 1993;

Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a

Por otra parte, las investigaciones adelantadas por la universidad de Michigan

El tercer enfoque del que se ocupa este captulo es el contingencial. Desde

En esta perspectiva se sostiene que el estilo de liderazgo autoritario se

Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a

relacin entre procedimientos para la toma de decisiones, y las variables

Los resultados obtenidos de las investigaciones desde la perspectiva

Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a

Teniendo en cuenta que la escuela como organizacin tiene una estructura y

Las investigaciones realizadas sobre liderazgo en la escuela han permitido

Transformacional, Transaccional, No Liderazgo (Bernard Bass, 1994, 2000); Estilo A,

En el captulo se describen y analizan cada uno de los estilos y se llega a

y creencias culturales que son propias de los

estilos cultural y transformacional, el nfasis en el aprendizaje de los estudiantes es

El liderazgo transformacional contribuye a promover la excelencia en los

intelectualmente y mostrar una consideracin individualizada

alumnos y padres (Bass, 2000; Sergiovanni, 2001; Gronn, 1999).

La revisin terica realizada llama la atencin sobre un asunto fundamental, la

En el captulo se recogen los resultados de una investigacin realizada por

En otro estudio adelantado por Leithwood y colaboradores (1999) en revistas

de conceptualizacin conduce a analizar las diferentes

aproximaciones de reconocidos tericos e investigadores del liderazgo que lo han

Teniendo en cuenta las aportaciones de los tericos e investigadores en

Tesis Doctoral Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director/a