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Javier Barrios Amorn 'l 518 - Montevideo

Telefax: 24027189
E-mail : queduca@adinet.com.uy

www.quehacereducativo.edu. uy
Federacin Uruguaya de Magisterio
Direccin : Teresita Rey

Edicin: Rosario llla

Diseo Grfico: Alejandro Olveyra
Correccin: Marion lkwat

lmpresin: EIS
lmpreso en Uruguay
Febrero de 2013
Dep. Legal: 361.196
ISBN : 978-997 4-791

O-1 =s

Captulo

2
"...dado que la enseanza centfca -incluida la universitaria- se ha reductcc
bsicamente a la presentacin de conocimientos ya elaborados, sin dar ocaston
a los estudiantes de asomarse a las actividades caractersticas de la actividad
cientfica, cabe esperar que esa imagen popular de Ia ciencia, en la que abundan
los tpicos deformantes (como la imagen de los cientficos asociada a "sabios
despistados" que trabajan en solitario, aislados del mundo), persista incluso entre
Ios profesores...,

l. Fernndez y otros (2002'.47e)

i*r*d***s$msr
Desde la perspectiva actual de la didctica de las ciencias naturales, hablar de 'ciencia'
en los diferentes niveles educativos no remite exclusivamente a presentar las formulaciones complejas de las teoras o las ecuaciones matemticas que suelen acompaar esas
teoras.

Aunque en la enseanza tradicional: "La ciencia escolar suele transmitir una imagen de
-la que ha producido los conceptos que se incluyen en el

Ia ciencia acadmica del pasado

currculo-, (Acevedo y otros, 2005:131), ya desde hace unos veinte aos, ensear ciencias
no comporta nicamente 'ensear las teoras'de alguna disciplina cientfica; otros aspectos
igualmente importantes, tales como los modos de elaboracin delconocimiento cientfico, los
cambios de las teoras en el tiempo y la manera en que ellas se relacionan con la sociedad
de su poca, han sido incluidos en la prctica de la enseanza de las ciencias. Las reflexrones o conceptualizaciones que se realizan sobre estos aspectos esenciales de la ciencia
(productos, mtodos, cambios en eltiempo y relaciones con la sociedad) constituyen lo que
se entiende como 'conocimiento metacienlfico'. Coincidimos entonces con esta postura y
aceptamos que para alcanzar el objetivo actual de una educacin cientfica de calidad para
todos y todas, se hace necesaria una enseanza de la ciencia y sobre la ciencia, es decir,
una enseanza con componentes metacientficos.
La manera en que conceptualizamos el conocimiento sobre la ciencia es a travs de lo
que la comunidad de didactas de las ciencias naturales denomina 'naturaleza de la cienc a'
(McComas, 1998). En este libro nos referimos a la naturaleza de la ciencia como un conjunto
de contenidos sobre la ciencia de inters escolar. Creemos que los contenidos sobre la c er cia contribuyen a la conformacin, en diferentes audiencias, de lo que se conoce como ura
'imagen de ciencia y de cientfico'valiosa. A lo largo de este libro, la expresin de 'imgen;=

de ciencia y de cientfico'se refiere a las creencias (conceptualizaciones) que los ni:s

nias sostienen sobre los diversos aspectos de la ciencia y sobre quienes la practcar ::
,

cientf icos y cientf icas).

Qu estudia la naureleaa de lm *E*r:cBm?

Resulta complicado establecer consensos unnimes en la comunidad de especialistas
con respecto a qu es la naturaleza de la ciencia. Esto no obtura la posibilidad
de identificar
al menos tres objetos con los cuales la actual didctica de las ciencias suele relacionar
esta
expresin. De manera general, la naturaleza de la ciencia:

1.

Designa nuestro conocimiento en torno a lo que la ciencia es. Este conocimiento se

apoya en las reflexiones que se hacen desde las metaciencrras (epistemologa, historia
de la
crencia, sociologa de la ciencia, psicologa de la ciencia, lingstica d la ciencia, etc.)
sobre los aspectos caraclerizadores de la actividad y elconocimiento cientficos, sealando posibles respuestas a la cuestin de "qu es esa cosa llamada ciencia"
-usando las
famosas palabras de Chatmers (2000)-.
Hace referencia a un componente emergente dentro del currculo de ciencias naturales de

3'

todos los niveles educativos -incluso a nivel primario-, que se ocupa de reflexionar sobre
el carcter de la 'empresa'cientfica. En este sentido, los contenidos de la naturaleza de
la ciencia son considerados como la base para la alfabetizacin cientfica.
Por ltimo, constituye una lnea de investigacin, innovacin, docencia y extensin
(Matthews, 1994; Adriz-Bravo, 2005b) perteneciente a la didctica de las ciencias naturales, que aborda los problemas surgidos cuando el conocimiento metacientfico se convierte en objeto de enseanza. En este ltimo de los sentidos, la naturaleza de la ciencia
acude principalmente a la epistemologa, la historia de la ciencia y la sociologa de la

ciencia para informar y guiar diferentes aspectos de la formacin cientfica (por ejmplo, la
formulacin del currculo, la planificacin de unidades didcticas, el diseo de materiales
y textos, la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias naturales,
la solucin de problemas especficos de enseanzay aprendizaje, etc.).

Fsfl# q{Js *ffise*r s naxral*ea de *a eiencEa?

La respuesta a la pregunta de para qu ensear la naturalezadelaciencia en la educacin cientfica en el nivel primario (y en otros niveles educativos) no puede ser nica.
Por tanto, un problema crucial es identificar las diversas funciones que puede cumplir
la
introduccin de contenidos sobre la ciencia para iniciar la formacin, desde el nivel primario,
de ciudadanas y ciudadanos autnomos, crticos, responsables, tolerantes y solidarios.
Siguiendo las propuestas de varios autores (Matthews, 1994; Driver y otros, 19g6;
McComas,
1 998), podemos reconocer tres finalidades fundamentales:
1

. Una finalidad

2'

intrnseca. La naturaleza de la ciencia funge como reflexin 'racional

y razo-

nable' (lzquierdo-Aymerich y Aliberas, 2004) sobre las ciencias naturales, que sirve para
analizarlas crticamente. En este sentido, la sola presentacin de formalismos abstractos
-tales como las ecuaciones de una teora- en la educacin cientfica aparece desconectada de su valor para pensar cuestiones interesantes alrededor de los dilemas que plantean la ciencia y la tecnologa en nuestra sociedad.
Una finalidad cultural. Se puede abordar la naturaleza de la ciencia desde las
disciplinas
cientficas naturales (fsica, qumica, biologa, geologa, etc.), vinculndolas a
otras reas
curriculares (por ejemplo, la filosofa, las ciencias sociales, la matemtica y las
artes), lo
que posibilita destacar su valor histrico como creacin intelectual humana,
resaltando
autores e ideas en el contexto social y cultural de cada poca.

Por otro lado, el conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia permite generar

una imagen de ciencia alejada de dos 'ingenuidades'igualmente peligrosas: rechazarla

frontalmente como una superchera o mistificacin opresora que da origen a todos
los

males de la humanidad (posicin relativista extrema), o admirarla

* :

EI quehacer del cientfico al aula. pistas para pensat

.oro ,n conjunto de

3.

verdades 'dogmticas'impuestas por la tecnocracia (posicin cientificista extrema). Estas imgenes no son exclusivas de la escuela secundaria o de la universidad; de hecho.
estn ampliamente instaladas en el nivel primario. Estudios que indagan acerca de las
imgenes de ciencia y de cientfico de los nios y nias del nivel primario de diversos
pases, han identificado tanto visiones cientificistas -sobre todo en pases en va de
desarrollo- como visiones relativistas -predominantes en nios (varones) de pases desarrollados- (Sjoberg, 2000). Cualquiera de estas dos imgenes de ciencia podra ser
matizada y enriquecida a travs de una comprensin adecuada de diversos aspectos
de la actividad cientfica. En esta lnea consideramos que la naturaleza de la ciencia
ampla la manera de ver el mundo y de actuar sobre 1, y posibilita la humanizacin de
la ciencia al relacionarla con las preocupaciones personales, ticas, polticas, culturales
y religiosas (Matthews, 1994). La naturaleza de la ciencia permite la crtica y la reflexin
sobre la actividad cientfica, proporcionando una imagen de ciencia ms completa y
madura, coherente tanto con los avances recientes en la reflexin metacientfica como
con los objetivos contemporneos de la educacin cientfica.
Una finalidad instrumental. La naturaleza de la ciencia se ha convertido en una herramienta valiosa para mejorar la enseanzay el aprendizaje de los contenidos cientficos.
El saber sobre la ciencia a travs de la intermediacin de la naturaleza de la ciencia
permitira que los y las estudiantes vinculen mejor los contenidos y formas de pensar
de las disciplinas cientficas con el conocimiento del sentido comn. Por otra parte, la
reflexin generada desde la epistemologa (vinculada con otras metaciencias) ofrece
herramientas, materiales y enfoques muy tiles para la tarea cotidiana de ensear ciencias, ampliando la reflexin por parte de los profesores y profesoras sobre los debates
clsicos y contemporneos de la ciencia que ellos ensean (Adriz-Bravo,2011c). En
este sentido, la naturalezadela ciencia se transforma en una gua para identificar y atacar los obstculos didcticos ms importantes que aparecen asociados a la enseanza
de los grandes modelos cientficos de la historia (modelos que nos permiten 'atacar'
ciertos campos de problemas tales como el movimiento de los cuerpos, la transformacin de las sustancias, la herencia, los sismos y volcanes, la biodiversidad, etc.).

Ahora bien, explicitar una naturaleza de la ciencia adecuada para la tarea de ensear
ciencias naturales en clases de primaria requiere prestar atencin tanto al diseo curricular
como a la construccin y fundamentacin de estrategias de enseanza. Nos ocuparemos a
continuacin de estas dos cuestiones.

de Ea eenc5a *ffise*er?
Desde nuestro punto de vista, una naturaleza de la ciencia curricularmente adecuada y educativamente valiosa debera ser principalmente una reflexin de tipo epistemolgico, ambientada en la historia de la ciencia y 'advertida'por la sociologa de la ciencia contra el relativismo
y el triunfalismo de la versin positivista tradicional que circula en clase (Adriz-Bravo, 2O0bb).
#es$ ffieuregeae

Puesto que la reflexin sobre la ciencia se ha desarrollado a pasos agigantados en

el ltimo siglo, es necesario organizar la variedad de contenidos que puede ofrecer la
epistemologa. Esto puede hacerse usando varias estrategias (por ejemplo, Lederman y
otros, 2002; Clough, 2007). Nosotros hemos preferido usar lo que llamamos 'campos de
problemas'1 de la epistemologa. Tales campos designan aquellos espacios en los cuales
se ha desarrollado histricamente la reflexin epistemolgica sobre qu es la ciencia, que
ha apuntado a los siguientes aspectos, entre otros posibles:
I La denominacin de'campos de problemas'es aqu utilizada para redescribir lo que en otros trabajos se ha denominaco
tericos estructurantes' (ver Adriz-Bravo, 2001 ).

El quehacer del centfco al

aula

D,sas

ca-::s

parapensar :,.

I$

-a 'e acin entre el conocimiento cientfico y el mundo natural.

= carnbio de las ieoras

a lo largo del tiempo.

por
la comunidad cientfica.
-os'alores sostenidos
-as metodologas cientf icas.
a representacin del conocimiento cientfico mediante lenguajes elaborados.
abordaje de estos y otros campos de problemas, a nuestro parecer, podra hacerse
-eciante el planteamiento de 'cuestiones sobre la ciencia'(que seran genuinas 'preguntas
-e:acientf icas'adecuadas a las clases de primaria). Tales cuestiones permitiran reflexiones
- cas sobre la naturaleza de la ciencia con los y las estudiantes; veamos algunos ejemplos:

Sobre el cambio de tas teoras en el tiempo: La ciencia cambia siguiendo consensos y

convenios de la comunidad cientfica?
Sobre la estructura de ta ciencia: Qu diferencia la ciencia de las pseudociencias que
circulan en los medios de comunicacin masivos?
Sobre los valores en la ciencia: Cules son los beneficios que la ciencia presta a la sociedad actual en su conjunto y a los distintos grupos sociales?
Sobre la retacin entre el conocimiento cientfico y el mundo: Lo que los cientficos y cientficas dicen que existe en el mundo, como los electrones o las clulas, tiene existencia
real o es un conjunto de ideas para pensar?

Como *sffi*fl*t&r

Em

nm*rffi**s#

d*

$* *es:*m #F? B#s ffiL;e#?

Es importante advertir que para el desarrollo efectivo de una propuesta de naturaleza de

ia ciencia se requiere superar, al menos, tres dificultades.
La primera es la necesidad de que los profesores y profesoras de ciencias posean una

formacin epistemolgica (y en general metacientfica) que sea adecuada para el nivel primario. Sin embargo, la inexistencia en el currculo tradicional de formacin inicial del profesorado de una asignatura en torno a esta temtica, no favorece el tratamiento de la naturaleza
de la ciencia en clase.
La segunda dificultad es que los campos de problemas son demasiado abstractos y estn
olanteados en lenguaje ms bien tcnico, lo que complejiza su enseanza de forma directa.
Las cuestiones sobre la ciencia, por su parte, dejan planteadas las preguntas sin proveer
respuestas posibles, al no remitir a ningn modelo epistemolgico en particular.
La tercera dificultad es que los nios y nias poseen imgenes de ciencia y de cientfico 'de sentido comn' muy arraigadas, que ralentizan la puesta en escena de constructos
rovedosos respecto de la forma 'socialmente instalada'de ver la ciencia. Estas imgenes
cbturan las posibles vas de construccin de conocimientos metacientficos escolares en el
nivel primario.
Creemos que, para superar estas dificultades, habra que introducir contenidos de la naturaleza de la ciencia en el rea de la didctica de las ciencias. El espacio de la didctica en el
currculo de formacin inicialde maestros y maestras est plenamente garantizado;adems,
:as finalidades de la naturaleza de la ciencia, sealadas en lneas anteriores, sintonizan con
os enfoques didcticos vigentes.
Para la segunda y la tercera dificultad, consideramos importante concretar los constructos
de campos y cuestiones a travs del elemento que presentamos a continuacin, elemento

que termina de estructurar el esquema terico de nuestra propuesta. Tal elemento es la

rdea epistemolgica clave', ubicada en el nivel ms concreto de la misma. Las ideas clave
son afirmaciones sencillas que pueden ser entendidas como respuestas a las cuesliones
que se plantean en los campos de problemas de la naturaleza de la ciencia. Estas 'ideas'
pueden tomarse como postulados que afirman 'algo'acerca de la ciencia (podran afirmar

')

auehacer del cientifico al aula.

Pistas para pensat

algo acerca de los mtodos cientficos, de los cambios de las teoras en el iem:c l: :s
relaciones con la sociedad, etc.) y se conectan a algn modelo epistemolgico pan.L a' -:
caracterstica principal de estas 'ideas'es que pueden ser introducidas directarnenie :. :-:
clases de primaria. Por ejemplo, la siguiente idea clave2: las personas que aceptan a:ec' :
de la evolucin de Lamarck ven a los organismos adaptndose al ambiente, mientras que as
personas que aceptan la teora de la evolucin de Darwin ven al ambiente seleccionando rcs
organismos que prevalecern3, podra ser introducida en una clase de primaria de manera
ms sencilla que si se quisiera introducir 'directamente'el campo: metodologas de la ciencra,
o la cuestin: la mirada de los cientficos sobre los fenmenos es objetiva?
He aquotro ejemplo de la red campo-cuestin-idea:
Ejemplo
Campo

Representacin del conocimiento cientfico.

Cuestin

Cmo se presentan las teoras cientficas?

ldea

Las teoras cientficas identifican los fenmenos que 'pretenden'explicar.

Al presentar la 'teora celular'se exponen tambin los fenmenos que

quiere explicar: la 'constitucin y reproduccin celular'de los 'seres vivos'.
Cuadro 1. lntroduccin de una idea epistemolgica clave de la naturaleza de la ciencia como respuesta a una
cuestin especfica en un campo determinado (Adriz-Bravo y otros, 2011).

Para la aplicacin de este marco de ideas hemos sugerido la nocin de directriz didctica
(Adriz-Bravo e lzquierdo-Aymerich, 2OO2), que corporiza las recomendaciones de una enseanza de las ciencias 'constructivista' en el caso de la naturaleza de la ciencia. Dentro de
nuestros estudios, tres directrices se han mostrado interesantes para las aulas de primaria

(Adriz-Bravo, 2001 ; 2006)

El uso de la historia de la ciencia como ambientacin. La historia de la ciencia como ambientacin, contexto y encuadre para la naluraleza de la ciencia contribuye al inters por
parte del profesorado y del estudiantado, al vincular las ciencias naturales con diversas
disciplinas.
2. El uso del mecanismo cognitivo y discursivo de la analoga. El razonamiento 'analgico'
1.

facilita la relacin entre los contenidos disciplinares presentes en el nivel primario y la

naturaleza de la ciencia. El uso de situaciones conocidas (vida cotidiana, ficcin, arte,
enigmas) parece funcionar como punto de partida para'reconstruir', por semejanza, constructos provenientes de las metaciencias.
3. El uso reflexivo de procedimientos cientficos de naturaleza cognitivolingstica.lnfluenciados por los desarrollos actuales de la lnea de investigacin didctica de 'aprender
a hablar y escribir ciencias' (Sanmart, 2003), creemos que la puesta en prctica de la
argumentacin y la explicacin cientficas escolares contribuye a Ia reflexin metatenca sobre los contenidos cientficos (Revel Chion y otros, 2005).

Este postulado acude a dos teoras de la evolucin, que permiten ejemplificar la siguiente 'idea clave: las
cargadas de teora.
3 Esta idea clave puede ser vinculada con la actividad Vampiros en Valaqua que se presenta ms
adelante.
'?

El quehacer del ctentftco ai ao

obsen;a::-::

::::

La naturaleza de la eqeraera y
de ciencia y de cientfies

*l *amthi* de m* im'c**g*T*s

I'lemos intentado, desde el grupo de investigacin e innovacin GEHyD, pensar y efecti'- zar estrategias que pongan en prctica la red que hemos propuesto, con el fin de contribuir
a a construccin de unas imgenes de ciencia y de cientfico ms acordes con aportaciones

recientes de la epistemologa que tienen valor educativo. Hemos trabajado con un nmero
considerable de profesores y profesoras (cerca de tres mil) para constituir nuestro marco terico y metodolgico que, de a poco, se fue transformando en un curso completo de naturaleza de la ciencia para los profesores en formacin inicial o continuada (Adriz-Bravo, 2005b).
Tal como hemos sostenido anteriormente, la naturaleza de la ciencia posibilita la reconsideracin crtica y la posterior reformulacin de las imgenes de ciencia y de cientfico 'tradicionales', predominantes en las aulas de clase del nivel primario. Trabajar explcitamente
la naturaleza de la ciencia es entonces esencial para ayudar a los nios y nias a construir
imgenes de ciencia y de cientfico ms valiosas, como las que -de manera ms o menos
explcita- se sugieren en el currculo de ciencias de nivel primario de Uruguay. La 'red de
elementos'descrita ms arriba proporciona pistas para llevar adelante este tipo de trabajo, y
est debajo del diseo de las intervenciones de aula descritas en este libro.
Expondremos ahora brevemente un ejemplo de cmo podramos concretar esta red de
elementos en un aula de clases del nivel primario.

Actividad Va*rpir*s *sl fa$*ql*r*

En esta actividad trabajamos con leyendas de vampiros para aprender dos ideas clave
sobre /as metodologas cientficas:
1

2.

Las obseruaciones cientficas estn 'cargadas'de teora.

Las explicaciones cientficas se realizan con referencia a un modelo terico que da sentido a los hechos del mundo.

lnicialmente, los nios y nias reciben una lista de observaciones realizadas por campesinos de Valaquia (en la actual Rumania) durante el Renacimiento. Estas observaciones
parecen desconectadas unas de otras y remiten a fenmenos acerca de lo que ellos llaman
'no-muertos' (vampiros). Los campesinos relatan, por ejemplo, que los vampiros, mientras
estn dormidos, parecen estar rozagantes y de su boca mana sangre fresca, y que, cuando
se los encuentra en pie *siempre de noche- llevan capas largas de color negro, su piel es
plida como la de los muertos, y tienen colmillos largos y afilados.
Se pide a los nios y nias que, desde sus ideas previas, propongan posibles explicaciones para estas observaciones. Despus de esta discusin grupal, el profesor o la profesora
cresenta dos posibles explicaciones para los fenmenos: la legendariay la cientfica.
En la primera se usa solo un modelo de referencia: el 'modelo vampiro'. Segn este
rodelo. todos los personajes de las observaciones pertenecen a una nica categora, con
a extraa propiedad de no estar ni vivos ni muertos, y sus caracteres distintivos (hbitos

ro.t,rnos. palidez, dientes afilados, gusto por la sangre humana, etc.) son atribuidos a su
nat"lra eza malvola.
La segunda explicacin, que se presenta despus de analizar detalladamente la anterior,
utiliza cos modelos de referencia independientes: el 'modelo cadver en descomposicin'y el
'mode c caciente porfrico'. Las observaciones se separan en dos listas, una para los muertos
en sus imbas y otra para los vivos en pie. Para la primera lista, los mueftos pasan a ser vistos como cadveres, cuya putrefaccin natural produce gases orgnicos responsables de la
tumefaccin (hinchazn) y una mezcla de sangre y linfa que es rojiza pero no coagula. Para
la segunda lrsta. los vivos pasan a ser considerados personas aquejadas de una enfermedad

!$ S

el quela cer det cientfico al aula.

Pistas

parc pensat

gentica gravsima y muy ara, el mal de Gnther (cuyo nombre mdico es'porfiria ertrocytica congnita'). Los sntomas principales de esta dolencia son una anemia muy severa t o
que explica la palidez), defectos en los dientes y actinismo (intolerancia alaluz solar. que ies
puede provocar daos graves en la piel) (Blanck-cereijido y cereijido, 1997).
Usando estos dos modelos de referencia, se muestra a los nios y nias que las observaciones de la lista original estn influenciadas fuertemente por las creencias populares. por
ejemplo, en lugar de decir'dientes largos y afilados, teidos en sangre', podra decirse de
forma ms neutral 'dientes defectuosos, coloreados raramente y aparentemente ms largos
que los dientes normales'.
Para promover el inters de los nios y nias en esta primera parte, se podra realizar
a lectura de algunos pasajes de la obra Drcula, de Bram Sloker (Cuadro 2), o ver algunos
fragmentos de pelculas sobre vampiros.

Drcula, de Bram Stoker

(Fragmento)
La aquilina nariz realmente le proporcionaba un perfil de guila. La frente era alta y
abombada. Los cabellos muy escasos en las sienes, pero abundantes en el resto de
la cabeza. Las cejas, muy pobladas, casi se unan en el entrecejo, y eran de pelo tan
hirsuto y abundante que parecan rizadas. La boca, o al menos la parte que se vea
bajo el largo bigote, mostraba una expresin cruel. sus dientes, muy blancos, eran
particularmente puntiagudos, pues sobresalan de los labios. Estos ltimos, de un color
rojo fuerte, daban seales de una vitalidad extraordinaria para un hombre de su edad.
Las orejas eran muy blancas y terminaban en punta. Tena el mentn ancho, seal de
energa, y las mejillas un poco hundidas pero firmes. La impresin general que proporcionaba su rostro era la de una inslita palidez.
Cuadro 2. Material didctico que podra entregarse a los nios y nias en la actividad Vampiros en Valaquia.

Hemos trabajado en el desarrollo, la aplicacin y la validacin de otras actividades que

podran servir de gua para la extensin de esta propuesta a diversas temticas del currculo
de cienciasa:

La muerte en el Nilo. Retomando esta novela policial de Agatha Christie es posible trabajar, por analoga, el papel que jugara el razonamiento abductivo (Samaja, 1999) en la
investigacin cientfica (Adriz-Bravo, 2003).
2. El impertinente pndulo de Richer. A travs de episodios histricos de la horologau y
de la determinacin de patrones de medida, en los cuales el pndulo simple jug un rol
fundamental (Matthews, 2000), es posible ejemplificar los alcances y lmites de las explicaciones disponibles en torno a la metodologa cientfica (Adriz-Bravo,2004).
J. La reflexin acerca del mtodo o los mtodos cientficos puede realizarse, tambin, con
1.

el anlisis del conocido episodio Semmelweis (sobre la elucidacin de las causas de la

'fiebre puerperal').

I
t

Para una revisin ms detallada de estas y otras actividades, verAdriz-Bravo (2005b).

Prctica cientfica que se ocupa de la construccin de cronmetros y de la medicin del tiempo

El quehacer det

cient'cc a a-

'

Reflexiones finales

a lo largo de
Las imgenes de ciencia y de cientfico que se construyen o consolidan
del
a educacin primaria estn fuertemente influenciadas por 'ingenuidades'provenientes
aqu
Pero tambin
sentido comn, como se discute ampliamente a lo largo de este libro'
sorepresentaciones
las
de
distancia
pueden
tomar
se intenta mostrar que esas imgenes
la
de
la
naturaleza
de
explcita
enseanza
una
cialmente instaladas, si se poneLn marcha
ms
y
cientfico'
de
ciencia
de
escolares
ciencia. As, podramos pensar en unas imgenes
cientfica de calidad para
ajustadas a la actualmente proclamada finalidad de una educacin

una naturaleza de la
todos y todas. La propuesta presentada en este libro apunta a constituir
podran
brindar pautas
ciencia en esa direccin. En este sentido, las ideas aqu contenrdas
primario para
nivel
profesorado de
interesantes en lo que respecta a la profesionalizacin del
el rea de ciencias naturales. a

* s

El quen acer det cientfco al

aula

Pstas para pensat

ffi**E!*gra* **r=su*adm y r**rE#a

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