KNIA ADRIANE PINTO CHANTAL

O ENSINO DE VIOLINO NO ESTGIO PR-OPERACIONAL:

UM ESTUDO PILOTO SOBRE O DESENVOLVIMENTO TCNICO,
COM CONSIDERAES DA PSICOLOGIA COGNITIVA
E DO DESENVOLVIMENTO

Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado em Msica da Universidade Federal
de Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Msica.
Data da Defesa: 12/12/2007.
Linha de Pesquisa: Estudo das Prticas
Musicais

ORIENTADOR: PROF. DR. EDSON QUEIROZ DE ANDRADE

CO-ORIENTADORA: PROF. DR. MARIA CECLIA CAVALIERI FRANA

BELO HORIZONTE
ESCOLA DE MSICA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
2007

AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus que me inspira e direciona.
Aos meus adorados pais Lela Pinto Chantal e Wagner Chantal (in memorian), pelo
esforo em me ensinar o verdadeiro significado da palavra amor.
s minhas queridas irms Milene Chantal e Rimena Chantal, pelo apoio incondicional e
por nunca duvidarem que eu conseguiria.
Aos queridos amigos que estiveram ao meu lado, em especial professora de lnguas
Cludia Mol.
s amigas e pianistas Josi Trevisan e Daniela Vilela de Morais, por sua sensibilidade.
s amigas Cludia Mariza de Carvalho Salgado e Karina Gomes Botelho, por permitirem
a realizao desta pesquisa no Allegretto Centro de Educao Musical e por confiarem
tanto em meu trabalho.
Aos amigos do Colgio Nossa Senhora das Dores pelo incentivo.
Aos amigos da Livraria e Papelaria Copymaq pelo apoio.
Ao colega Eduardo Itaborahi pela ajuda com os grficos.
Ao querido professor Dr. Alcides Castro e Silva pela ajuda com a estatstica.
Ao colega Emlio Pieroni, tcnico de gravao, pelo carinho com a produo do CD.
Aos queridos professores de toda a minha trajetria como aluna, que trouxeram
contribuies inestimveis para minha existncia.
Aos respeitveis membros da banca examinadora por sua disponibilidade e contribuio.
minha querida co-orientadora professora Ceclia Cavalieri Frana, por seus sbios e
precisos direcionamentos, que tanto iluminaram este trabalho.
Ao meu estimado orientador professor Edson Queiroz de Andrade, por sua orientao
plena de sabedoria e afeto, por sua generosidade e sensibilidade em enxergar valor nas
coisas mais simples, como fazem os grandes mestres.
Aos meus queridos alunos que me inspiram todos os dias...

DEDICATRIA

minha preciosa e amada filhinha Giselle, fonte de inspirao e felicidade...

a verdadeira msica da minha vida...

O propsito da msica no , simplesmente, criar

produtos para a sociedade. uma experincia de
vida vlida em si mesma, que devemos tornar
compreensvel e agradvel. uma experincia do
presente. Essas crianas esto vivendo hoje, e no
aprendendo a viver para o amanh. Devemos
ajudar cada criana a vivenciar a msica agora
(Swanwick e Jarvis, 1990, p. 40).

SUMRIO
Resumo.............................................................................................................pg.7
Abstract.............................................................................................................pg.8
Introduo.........................................................................................................pg.9
CAPTULO I - Contribuies da psicologia cognitiva e do desenvolvimento sobre o
estgio pr-operacional...................................................................................pg.15
1.1 Conceitos da psicologia cognitiva..........................................................pg.17
1.1.1 Representao mental...................................................................pg.18
1.1.2 Esquema........................................................................................pg.20
1.1.3 Adaptao......................................................................................pg.22
1.1.3.1 Assimilao e acomodao..............................................pg.22
1.2 Os estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Jean Piaget..........pg.25
1.2.1 O estgio pr-operacional.............................................................pg.29
1.3 O desenvolvimento fsico-motor e implicaes para o ensino do
violino..............................................................................................................pg.33
CAPTULO II A pedagogia do violino..........................................................pg.40
2.1 Breve histrico sobre o instrumento........................................................pg.40
2.2 Principais nomes da pedagogia do violino..............................................pg.44
2.2.1 Carl Flesch......................................................................................pg.46
2.2.2 Paul Rolland....................................................................................pg.47
2.2.3 Erich Doflein....................................................................................pg.51
2.2.4 Kato Havas.....................................................................................pg.52
2.2.5 Elizabeth A. H. Green.....................................................................pg.54
2.2.6 Shinichi Suzuki...............................................................................pg.56
2.2.7- Sntese de aspectos da abordagem e da filosofia dos pedagogos.pg.62
CAPTULO III Aspectos tcnicos da performance violinstica e sua adequao
iniciao ao instrumento..................................................................................pg.64
3.1 A tcnica.................................................................................................pg.64
3.2 Aspectos tcnicos gerais do violino........................................................pg.67
3.3 Implicaes dos conceitos da psicologia ao ensino do violino...............pg.68

3.4 A escolha dos critrios tcnicos.............................................................pg.69

3.5 Descrio dos critrios tcnicos estabelecidos......................................pg.72
CAPTULO IV - Metodologia...........................................................................pg.86
4.1 Delineamento e problema......................................................................pg.86
4.2 Amostra..................................................................................................pg.86
4.3 Mtodo Anlise de produto.................................................................pg.87
4.4 Descrio do estudo..............................................................................pg.88
4.5 Durao do tempo das aulas por faixa etria........................................pg.89
4.6 Repertrio interligado utilizado como critrio avaliativo.........................pg.90
4.7 Descrio dos elementos tcnicos trabalhados no repertrio................pg.93
CAPTULO V Resultados............................................................................pg.108
5.1 Avaliao do desempenho tcnico da amostra por faixa etria - Nveis de
proficincia nos critrios estabelecidos.........................................................pg.108
5.2 Sntese panormica dos dados: nveis de proficincia em cada critrio por
faixa etria.....................................................................................................pg.138
5.3 Anlise estatstica.................................................................................pg.140
5.4 Discusso.............................................................................................pg.142
CONSIDERAES FINAIS...........................................................................pg.147
NDICE DE FIGURAS....................................................................................pg.150
NDICE DE TABELAS....................................................................................pg.151
NDICE DE GRFICOS.................................................................................pg.152
REFERNCIAS ............................................................................................pg.153
ANEXO I GLOSSRIO
ANEXO II PARTITURAS DO REPERTRIO TRABALHADO
ANEXO III CD CONTENDO AS 50 PEAS DO REPERTRIO TRABALHADO
NA PESQUISA

RESUMO

Este trabalho um estudo-piloto, de delineamento descritivo, que tem

como objetivo investigar como se processa o desenvolvimento tcnico de crianas
de 3 a 7 anos no aprendizado do violino. Para embasar este trabalho,
apresentamos consideraes da psicologia cognitiva e do desenvolvimento,
referentes ao perodo pr-operacional. Elegemos dez critrios tcnicos para
avaliarmos o desempenho das crianas, durante o perodo de um ano. Os critrios
foram analisados em um repertrio de cinqenta peas, com estilos diversos e
nveis de dificuldade gradativos.
O contexto de realizao da pesquisa o Allegretto Centro de
Educao Musical, uma escola especializada de msica em Belo Horizonte, que
desenvolve um trabalho musical consistente com crianas de 0 a 12 anos e
tambm com adolescentes e adultos.
Os resultados apresentados neste trabalho so iniciais, e merecem
receber um maior aprofundamento em estudos futuros.

ABSTRACT

This work is a study which has a descriptive outline and it focuses the
investigative analysis on how technical development occurs with children in
learning to play the violin. In order to enrich this work, we should consider some
aspects of the Cognitive and Development Psychology, which refer to different and
specific ages that are between three and seven years old. We have selected ten
technical criteria to evaluate the childrens development, during a period of a year.
These criteria were analyzed in a repertoire of fifty pieces, with different styles and
gradation levels of difficulty.
For this research we observed violin students from Allegretto, a
Musical Educational Center located in Belo Horizonte. This Center develops a
consistent musical work with children and also with teenagers and adults.
The results shown in this study are initial and they deserve receive
deeper investigation in the future.

INTRODUO
Este trabalho prope uma reflexo sobre o ensino do violino para
crianas entre trs e sete anos de idade, luz de dois importantes campos da
Psicologia: a Psicologia Cognitiva e a do Desenvolvimento. A escolha da
Psicologia como base para esta investigao, a qual concentra-se na rea da
Educao Musical com nfase na pedagogia do violino, deu-se em funo das
valiosas contribuies da Psicologia a esta rea. De acordo com Foulin &
Mouchon (2000) a Psicologia pode descrever, explicar e predizer as condutas
associadas aprendizagem do indivduo:

Ela pode determinar em que condies podem surgir dificuldades de

aprendizagem e fazer parte da avaliao e da remediao dos problemas.
Finalmente, pode auxiliar a conceber ou a repensar certos dispositivos de
ensino. (...) estabelece bases a partir das quais o professor pode
fundamentar sua reflexo e sua ao (...) (FOULIN & MOUCHON, 2000, p.
114).

Uma compreenso mais ampla e reflexiva dos princpios estudados na relao

psicologia-educao pode trazer esclarecimentos para o educador musical e, em
particular, para o professor de instrumentos, que tornem o seu trabalho mais
consistente e profcuo. Alm disso, a Psicologia pode contribuir grandemente para
a validao cientfica dos mtodos pedaggicos, em funo do seu rigor
metodolgico (FOULIN & MOUCHON, 2000, p. 115). Como conseqncia do
crescimento da relao entre as reas da Educao e da Psicologia, que ocorreu
ao longo do sculo XX (BARROS,1987, p. 10), observa-se um maior interesse
pela investigao e valorizao do processo educativo das crianas entre zero e
sete anos. As pesquisas de tericos como Jerome Bruner (EUA), que investigou o

10

desenvolvimento cognitivo, Sigmund Freud (ustria), que desenvolveu a teoria do

desenvolvimento psicossexual, Eric Erikson (Sucia), por suas contribuies para
o entendimento do desenvolvimento psicossocial, Lev Smionovitch Vygotsky
(Rssia), que investigou o desenvolvimento humano como um processo histrico,
Henri Wallon (Frana), que props um estudo da psicognese da pessoa completa
(afetiva, motora e cognitiva) e Jean Piaget e seu estudo sobre Epistemologia
Gentica (Sua), entre outros no citados nesta pesquisa, so referncias
fundamentais para o estudo e compreenso da Psicologia Cognitiva e do
Desenvolvimento. Embora vrios tericos reconhecidos tenham pesquisado sobre
o desenvolvimento humano, a teoria estruturalista ou construcionista de
epistemologia gentica de Piaget (1970) proeminente pelo impacto mundial que
tem tido sobre a teoria e a pesquisa do desenvolvimento, assim como sobre a
filosofia da educao (FITZGERALD, 1983, p. 152). Portanto, concentraremos
nosso trabalho no pensamento deste ltimo, que pesquisou em profundidade o
desenvolvimento cognitivo infantil, mapeando-o em fases, o que poder iluminar
nossa investigao sobre o desenvolvimento tcnico-violinstico da criana properatria. O trabalho de Piaget, uma teoria psicobiolgica, contribuiu para apoiar
a reflexo do educador com relao sua postura e para direcionar suas
pesquisas no campo educacional (PLACCO, 2000, p. 119).
Na

Psicologia

desenvolvimentista)

temos

da

Msica

como

(nesta

referncias

as

mesma

linha

contribuies

cognitivode

David

Hargreaves (1986) que mapeou o desenvolvimento musical em fases, John

Sloboda (1985) e suas contribuies para a Psicologia Cognitiva da Msica,
Marylinn Zimmermann (1971), que investigou as Leis da Conservao em msica,

11

Keith Swanwick (1996), criador da Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical,

Howard Gardner (1983), que elaborou a Teoria das Inteligncias Mltiplas, entre
outros.
Para um melhor entendimento das idias explanadas neste estudo,
faz-se necessria uma definio destes dois campos da Psicologia: a psicologia
cognitiva e a psicologia do desenvolvimento. A psicologia cognitiva um ramo
mais recente da Psicologia que estuda a cognio, ou seja, o ato de adquirir um
conhecimento. Investiga diversos domnios relativos ao comportamento humano,
estudando os processos mentais que envolvem o pensamento, a linguagem, a
memria, a percepo e a representao mental dos conhecimentos adquiridos
(SCHULTZ, 2006, p. 432). Os psiclogos cognitivos esto interessados em saber
como a mente estrutura ou organiza as experincias (...) (SCHULTZ, 2006, p.
438). Foi no final dos anos 50 que a psicologia cognitiva comeou a se definir
como uma rea separada da cincia cognitiva, gerando uma escola de
pensamento conhecida como cognitivismo. Wilhelm Wundt (1832-1920), cientista
que instituiu a Psicologia como disciplina cientfica, considerado o precursor da
psicologia cognitiva. Ulrich Neisser, psiclogo alemo, foi o primeiro a usar o
termo ao publicar seu livro Cognitive Psychology em 1967. Outros psiclogos
cognitivos que se destacaram foram Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald
Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus e George Miller.
A psicologia do desenvolvimento tambm uma subdiviso da
Psicologia e estuda cientificamente as mudanas na organizao dos sistemas
comportamentais, que iro ocorrer em cada fase da vida de um indivduo
(FITZGERALD,

1983,

p.265).

Este

campo

investiga

as

mudanas

de

12

comportamento a partir da anlise de diversos aspectos relacionados ao processo

de desenvolvimento, tais como aquisio da linguagem, habilidades motoras,
capacidade de solucionar problemas, construo da identidade, assimilao de
conceitos e de questes relativas moral (BARROS, 1987, p.8-9). Estuda,
tambm, os efeitos da estimulao ambiental e dos fatores sociais nos indivduos.
A Psicologia do Desenvolvimento pretende explicar de que maneiras importantes
as crianas mudam no decorrer do tempo e como essas mudanas podem ser
descritas e compreendidas (RAPPAPORT, 1981, p.1). Ao investigar essas
mudanas comportamentais que ocorrem com o crescimento do indivduo, a
psicologia do desenvolvimento se depara com duas questes importantes: o que o
indivduo faz em cada idade e por que faz isso nessa determinada idade (PILETTI,
1987, p.181). Uma investigao mais aprofundada desses dois campos da
psicologia pode contribuir para ampliar a compreenso do educador (em qualquer
rea) de como se processa a aquisio de conhecimentos pelos alunos em suas
diferentes

fases

conseqncia,

de

facilitar

desenvolvimento.
a

percepo

Esta
das

investigao
relaes

poder,

existentes

como

entre

desenvolvimento tcnico-musical e o desenvolvimento geral destes alunos.

Percebemos, ao longo de nossa prtica, importantes relaes entre o
desenvolvimento tcnico-musical e o desenvolvimento geral dos alunos que
merecem ser consideradas. A percepo dessas relaes e da relevncia de um
estudo mais detalhado das mesmas tornou-se o principal fator motivador do
presente estudo.
Observamos em nossa prtica que os alunos, aps algum tempo de
estudo,

apresentavam

desinteresse e

pouca motivao para as

aulas.

13

Observamos tambm uma significativa rotatividade desses alunos de violino, o

que nos levou a refletir sobre as abordagens metodolgicas tradicionais que
estvamos utilizando at ento, e se estas eram apropriadas fase de
desenvolvimento na qual eles estavam. A partir desta reflexo, formulamos o
problema desta pesquisa: como trabalhar tecnicamente o ensino do violino no
estgio

pr-operacional

sem

negligenciar

aspectos

fundamentais

do

desenvolvimento fsico-motor e intelectual das crianas?

Este estudo est dividido em cinco captulos. No primeiro captulo
discutimos os conceitos bsicos da psicologia cognitiva mais relevantes para esta
pesquisa, fazemos uma descrio dos estgios do desenvolvimento cognitivo, de
acordo com o modelo piagetiano, e tambm uma descrio das implicaes da
psicologia do desenvolvimento na educao. No segundo captulo apresentamos
algumas consideraes sobre o ensino de violino sob o ponto de vista histrico.
Levantamos uma reflexo sobre alguns mtodos e metodologias tradicionais de
ensino, dando mais nfase aos pedagogos que obtiveram resultados importantes
no ensino de violino para crianas, ou aqueles cujas abordagens podem ser
adaptadas para as mesmas. No terceiro captulo apresentamos os principais
aspectos tcnicos da performance violinstica e sua adequao iniciao ao
instrumento,

descrevendo

desenvolvimento

tcnico

os
dos

critrios
alunos

estabelecidos

para

observados.

No

anlise

quarto

do

captulo

apresentamos a metodologia utilizada neste trabalho, que contm o delineamento,

o problema, a amostra e o mtodo. Organizamos tambm um repertrio com
cinqenta peas (por faixa etria), utilizado como critrio avaliativo, descrevendo o
que trabalhado nele tecnicamente. No quinto captulo apresentamos os

14

resultados, comparando e discutindo os nveis de proficincia alcanados pelos

alunos nas diferentes faixas etrias. Seguem-se as consideraes finais, onde
fazemos uma reflexo sobre o ensino de violino no estgio pr-operacional,
considerando a natureza fsico-psicolgica da criana nesta fase.
Esperamos que este estudo possa, de alguma forma, contribuir com
os professores de violino que se interessam pelo trabalho com crianas pequenas,
oferecendo um panorama do universo infantil no perodo pr-operacional. Que
este estudo tambm possa levantar alguns questionamentos acerca da
adequao do ensino de violino a uma realidade mais prxima do contexto em que
vivemos.

15

CAPTULO I CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA COGNITIVA E DO

DESENVOLVIMENTO SOBRE O ESTGIO PR-OPERACIONAL
As questes e desafios que surgiram em sala de aula, ao longo de
nossa prtica educativa, motivaram esta busca de uma compreenso mais
aprofundada das principais caractersticas do desenvolvimento infantil estudadas
na psicologia cognitiva e do desenvolvimento, sob os aspectos psico-emocional,
social e fsico-motor. Em um primeiro momento estes aspectos sero
considerados de forma isolada para estudo e anlise. Durante o trabalho
investigaremos sua interao e sua influncia no processo da aprendizagem
violinstica. Pensamos ser importante estudar a interligao entre os aspectos
mencionados,

pois

os

processos

psicolgicos

parecem

ocorrer

sempre

paralelamente aos processos fisiolgicos ou biolgicos bsicos (RAPPAPORT,

1981, p. 19).
De acordo com Barros (1987) existem perodos no desenvolvimento
da criana onde ela est mais sensvel a determinado aprendizado. A autora
explica que se a criana estimulada de forma adequada durante estes perodos,
ela progride e aprende comportamentos mais complexos. Conhecer as etapas de
desenvolvimento da criana facilita ao professor a percepo do nvel intelectual
em que ela est e a organizao de atividades apropriadas a este nvel.

Se ns compreendermos como o desenvolvimento cognitivo se processa,

poderemos evitar dois inconvenientes: ensinar a criana antes que ela
esteja pronta para aprender e perder uma oportunidade preciosa por
ensin-la muito tempo aps o momento adequado (BARROS, 1987, p.
86).

16

Barros (1987) esclarece que o ajustamento psico-emocional de um

adulto depende de prticas educativas adequadas na infncia: A personalidade
adulta grandemente afetada pelas experincias emocionais da infncia ou, em
outras palavras, pela qualidade da interao entre a criana e os adultos
significativos para ela (BARROS, 1987, p. 71).
O fato de vrias crianas estarem numa mesma faixa etria no
implica em que elas possuam o mesmo comportamento emocional. Coutinho
(1978) esclarece que cada criana possui um ritmo maturacional nico, do qual
depender seu processo de aprendizagem.
O desenvolvimento social da criana acontece a partir da interao de
vrios ambientes nos quais ela est inserida, por exemplo, o ambiente familiar, o
ambiente escolar, as relaes de amizade, as relaes sociais dentro da
comunidade onde vive, etc. Barros (1987) considera o lar e a escola como sendo
os dois mais importantes fatores sociais que vo formar a personalidade da
criana neste perodo. O referencial do ambiente familiar que determina se a
criana ser centrada e equilibrada ou desorganizada e insegura. Os psiclogos
concordam sobre a grande importncia da famlia na determinao dos traos de
personalidade do indivduo. Os pais e as condies do lar moldam a criana, em
seus primeiros anos de vida (BARROS, 1987, p. 55). O papel da escola tambm
de grande importncia. Esta deve propiciar um ambiente que oferea condies
de a criana desenvolver-se sob os aspectos psico-emocional, intelectual e social.
Os professores exercem grande influncia na formao das crianas, sendo
importantes referenciais de conduta. Portanto, a experincia escolar deveria trazer
para a criana mais vivncias felizes, positivas e integradoras, do que

17

experincias de constrangimento e frustrao, o que muitas vezes acontece em

escolas tradicionais de ensino de msica.
Uma compreenso mais ampliada, por parte do professor, do que seja
o pensamento pr-operacional pode ajud-lo a identificar com mais preciso quais
elementos e aspectos devero ser trabalhados dentro das possibilidades
momentneas de cada idade.

...o pensamento da criana pr-escolar intuitivo e carente da lgica do

adulto. Assim no justo se exigir de uma criana, nesta faixa etria,
elaboraes mentais e compreenso lgica de situaes (COUTINHO,
1978, p. 109).

Fitzgerald (1983) compartilha da mesma opinio de Coutinho (1978) no que diz

respeito a exigncias extemporais para com a criana:

Embora tentativas para acelerar a progresso da criana atravs dos

vrios perodos possam ser bem sucedidas (dentro de limites), a
implicao que pais e educadores podem prestar um grande desservio
criana se tentarem, formalmente, ensinar informaes antes de a
criana ter a capacidade cognitiva para entender as operaes envolvidas.
(...) a interferncia na organizao de um sistema psicobiolgico pode
interferir tambm na organizao de outros sistemas (FITZGERALD, 1983,
p. 166).

1.1 Conceitos da psicologia cognitiva

A psicologia cognitiva um sistema de psicologia que se concentra
nos processos de aquisio do conhecimento, mais especificamente na forma de
organizao das experincias da mente (SCHULTZ, 2006, p. 453). A seguir so
apresentados os conceitos piagetianos de representao mental, esquema e
adaptao, considerados essenciais para o entendimento de como se organiza o

18

pensamento da criana, e tambm para esclarecer os processos mentais relativos

ao ato cognitivo.

1.1.1 Representao mental

De acordo com Piaget (1975, p. 351) a representao mental se inicia
na criana quando os dados sensrio-motores atuais so assimilados a
elementos simplesmente evocados e no perceptveis no momento considerado.
Assim, representar mentalmente simbolizar, ou seja, usar imagens ou palavras
que representem eventos ou objetos que no esto presentes.
A representao nasce, portanto, da unio de significantes que permitem
evocar os objetos ausentes com um jogo de significao que os une aos
elementos presentes. Essa conexo especfica entre significantes e
significados constitui o prprio de uma funo nova, a ultrapassar a
atividade sensrio motora e que se pode chamar, de maneira muito geral,
de funo simblica. ela que torna possvel a aquisio da linguagem
ou dos signos coletivos (PIAGET, 1975, p. 351).

Em seu livro A Equilibrao das Estruturas Cognitivas (1976) Piaget esclarece que
h um perodo de tempo entre a passagem dos esquemas sensrio-motores para
os esquemas conceituais, ou seja a representao cognitiva propriamente dita.
(...) no basta o aparecimento da linguagem para, desde logo, um
pensamento lgico superpor-se inteligncia sensrio-motora. Convm,
pois, tentar marcar os vnculos entre o pensamento pr-lgico da primeira
infncia e a inteligncia anterior linguagem (...) (PIAGET, 1976, p. 303).

A representao mental definida, ento, como a capacidade que o indivduo tem

de reproduzir, internamente, a imagem mental de um determinado evento ou
objeto. Dentro de uma abordagem cognitiva do desenvolvimento, a psicologia da
msica vem investigar a representao mental da msica, ou seja, as maneiras
pelas quais os indivduos constrem modelos mentais do seu universo musical

19

(CAVALIERI, Msica Hoje 4, p. 43). De acordo com Foulin e Mouchon (2000) os

indivduos dispem de duas categorias de representao mental, que conferem
dois nveis de valores s imagens das palavras: um valor em nvel concreto e um
valor em nvel abstrato. O concreto se refere s palavras que so capazes de
suscitar uma imagem mental forte, por exemplo, casa, ma, cavalo. O
abstrato se refere s palavras que possuem um valor imagtico fraco, por
exemplo, necessidade, esforo, qualidade. Percebe-se que nos primeiros
anos do perodo pr-operacional (trs a cinco anos), a representao mental de
valor concreto mais perceptvel na criana (ela capaz de simbolizar eventos e
objetos do mundo material). medida que ela vai interagindo com o mundo e com
as pessoas sua volta, seja em casa ou no ambiente escolar, torna-se capaz de
representar mentalmente sentimentos, emoes e valores (do mundo abstrato), o
que mais perceptvel nos dois ltimos anos deste estgio.
Para Piaget (1975) outro aspecto que constitui um importante
mecanismo de aprendizagem a imitao de modelos.

(...) a imitao no assenta numa tcnica instintiva ou hereditria: a

criana aprende a imitar e essa aquisio suscita, tanto quanto as demais,
todos os problemas relativos construo sensrio-motora e mental. (...) a
imitao nada tem de automtica ou de involuntria (na acepo de
no-intencional) mas, pelo contrrio, denuncia bem depressa a existncia
de coordenaes inteligentes (...) (PIAGET, 1976, p. 17).

Tierno (2007) concorda com Piaget afirmando ser importante trabalharmos na

criana o aspecto da imitao de modelos, principalmente no incio do perodo
pr-operacional (dos dois aos quatro anos).

20

A imitao torna possvel a passagem da inteligncia sensrio motora

inteligncia representativa. (...) Com a capacidade de evocar imagens
significativas, a mente da criana comea a funcionar com o pensamento
representativo, abandonando o pensamento sensrio-motor dos primeiros
anos de vida (TIERNO, 2007, 58).

1.1.2 Esquema
Os tericos da psicologia caracterizam esquema como um conceito
abstrato. Segundo Piaget (1955) esquema aquilo que generalizvel numa
determinada ao. Os primeiros esquemas derivam-se dos reflexos e, pode-se
dizer, dependem de toda a bagagem hereditria com a qual a criana nasce
(CHIAROTTINO apud PENTEADO, 1980, p. 86). Chiarottino (1980) explica que a
formao de novos esquemas resulta da reestruturao ou do refinamento dos
que j foram formados. Ele definido por Rappaport (1981) como uma unidade
estrutural bsica de pensamento ou de ao, que corresponde estrutura
biolgica que muda e se adapta. Como exemplo de esquema inicial podemos citar
o ato de sugar do beb. A criana vai formando estruturas mentais com a
finalidade

de

organizar

este

caos

de

sensaes

estados

internos

desconhecidos (RAPPAPORT,1981, p. 59).

Os esquemas so aes ou operaes usadas para transformar
objetos. So as atividades operacionais, o aspecto operatrio da cognio, e
fornecem organizao e estrutura ao (FITZGERALD, 1983. p. 161).
Sloboda (1985) explica que os esquemas so estruturas cognitivas
que organizam, processam e armazenam a informao no interior do indivduo. A
formao dos esquemas se d a partir das vivncias do mesmo. Estas

21

experincias vo construindo arquivos internos interconectados, que se

modificam de acordo com os estmulos recebidos.
Falco (1988) define esquema dentro da teoria piagetiana como
modelo mental, estratgia de ao mais simples que a operao, atravs do qual
a mente realiza a assimilao do ambiente (FALCO, 1988, p. 232).

Todas as nossas experincias deixam um resduo em ns, um vestgio,

uma representao que pode no entrar de forma consciente, mas que
1
pode ser ativada em outras situaes: a schemata de experincias
passadas (...) qualquer novo movimento, pensamento ou sentimento
ocorre no contexto de nossa histria pessoal e cultural, e isso possvel
pela referncia aos schemata residuais de muitas outras experincias
similares (SWANWICK, 2003, p.34-35).

Coll (2004) define os esquemas como estruturas complexas de dados

que representam os conceitos genricos armazenados na memria (p. 82).

Os esquemas so imprescindveis, pois graas a eles os estmulos fsicos

e sociais transformam-se em experincias significativas que nos ajudam a
conferir sentido, aparncia de racionalidade e possibilidade ao mundo que
nos rodeia (COLL, 2004, p. 83).

De modo geral, os tericos concordam entre si que a estruturao dos

esquemas, tanto mentais quanto motores, ser fundamental para embasar
qualquer aprendizado futuro, em qualquer campo do conhecimento.

construo paulatina dos esquemas, Piaget chamou de processo de

adaptao, ou seja, passagem de um estado de um menor equilbrio para um
estado de um equilbrio superior (FOULIN & MOUCHON, 2000, p. 20). Segundo

Schemata plural de schema (forma) em grego.

22

Piaget o processo de adaptao envolve dois mecanismos complementares:

assimilao e acomodao, que sero explicitados no item 1.1.4 deste captulo.

1.1.3 Adaptao
Toda adaptao , em ltima anlise, o estabelecimento de um
equilbrio entre a acomodao e a assimilao (PIAGET, 1987, p. 123). O
conceito de adaptao em Piaget se refere ao ajustamento do indivduo ao
ambiente em que ele vive. Falco (1988, p. 201) explica que a garantia de
sobrevivncia e expanso do homem depende deste processo de adaptao, e
que este eminentemente dinmico e transformador. a partir dele que
desenvolvemos nossa inteligncia e adquirimos conhecimentos acerca da
realidade em que vivemos. A adaptao consiste em uma mudana de
comportamento apropriada para satisfazer as exigncias sociais e no-sociais do
meio ambiente (FITZGERALD, 1983, p. 264). Piletti (1987) explica que a
adaptao a satisfao de uma necessidade, a soluo de um problema, etc., e
que ela a funo constante do desenvolvimento. De acordo com ele o ser
humano se desenvolve para adaptar-se. Foulin e Mouchon (2000) esclarecem
que a adaptao do sujeito ao meio envolve dois mecanismos de base: a
assimilao e a acomodao.

1.1.3.1 Assimilao e acomodao

Rappaport (1981, p. 58) afirma que os processos de assimilao e
acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do
indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual. A assimilao e a

23

acomodao sublinham todas as adaptaes estruturais e mantm um estado de

equilibrao (FITSGERALD, 1983, p. 27). A assimilao consiste no processo de
familiarizao com as novas informaes recebidas do meio, e a acomodao
refere-se s mudanas que ocorrem nas estruturas cognitivas do indivduo quando
ele tem que ajustar-se s novas informaes.

O processo de assimilao se refere tentativa, feita pelo sujeito, de

solucionar uma determinada situao, utilizando uma estrutura mental j
formada, isto , a nova situao, ou o novo elemento incorporado e
assimilado a um sistema j pronto (RAPPAPORT, 1981, p. 57).

Para Piaget (1976, p. 14) a acomodao est continuamente subordinada

assimilao, pois sempre a acomodao de um esquema da assimilao.
Segundo Falco (1988, p. 229) a assimilao refere-se incorporao do
ambiente estrutura mental (esquemas ou operaes) da pessoa. A acomodao
refere-se alterao da estrutura mental de modo a permitir novas assimilaes;
construo de novos esquemas ou novas operaes (...) atravs de assimilaes
e acomodaes se do o desenvolvimento da inteligncia e da aprendizagem.

A construo de uma acomodao depende, entre outras coisas, das

dificuldades que o ambiente traga. Se a pessoa conseguisse agir e
entender adequadamente dentro do estado atual de suas estruturas
mentais, no sentiria necessidade de mudar, de crescer. a situao
problema que impele ao crescimento, exigindo uma acomodao
(FALCO, 1988, p. 201).

Fitzgerald (1983) enfatiza que a adaptao cognitiva reflete-se no equilbrio entre

os processos de assimilao e acomodao, e que na criana tal equilbrio s
atinge estabilidade por volta dos sete ou oito anos de idade.

24

A psicologia do desenvolvimento uma especializao dentro da

psicologia geral que se ocupa das mudanas na organizao do comportamento
ao longo da vida (FITZGERALD, 1983, p.17). As teorias psicolgicas
desenvolvimentistas estudam a evoluo das funes fsicas e intelectuais, e das
relaes sociais e emocionais que ocorrem na infncia em suas diferentes faixas
etrias. Elas tentam especificar as estruturas mentais e os mecanismos
adaptativos que influenciam as operaes cognitivas (FITZGERALD, 1983,
p.176). O entendimento dos aspectos especficos do desenvolvimento e das interrelaes entre os mesmos relevante para a educao, uma vez que oferece uma
previso do comportamento humano. Concordamos com Santa Rosa (1990, p.16)
que diz que quanto mais conhecermos o desenvolvimento humano, mais eficaz
ser o trabalho educativo no campo da msica. Piletti (1987) explica que o
desenvolvimento humano muito complexo e que todos os aspectos que o
envolvem (fsicos, intelectuais, emocionais, sociais, etc.) so interconectados. Ele
enfatiza que esses aspectos no podem ser separados, a no ser para fins de
estudo, pois o ser humano se desenvolve como um todo.
J foi acentuado que no h possibilidade de algum desenvolver-se
apenas intelectualmente, por exemplo, pois, para que haja
desenvolvimento intelectual preciso que haja tambm desenvolvimento
fsico, emocional e social. Os nveis fisiolgico, psicolgico e social dos
seres humanos esto em constante interao: problemas fisiolgicos
podem ter conseqncias psicolgicas e sociais, da mesma forma que
problemas psicolgicos, geralmente, tm repercusses sobre a fisiologia e
a sociabilidade do indivduo PILETTI, 1987, p. 204).

25

1.2 Os estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980), epistemlogo e psiclogo nascido na Sua,
dedicou sua vida a estudar os mecanismos de aquisio e de utilizao dos
conhecimentos no perodo da infncia. A partir de seus estudos sistemticos,
elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo que ainda hoje, uma
referncia obrigatria para as pesquisas contemporneas da psicologia da
criana (FOULIN & MOUCHON, 2000, p. 18) em mbito mundial.
Barros (1987) explica que a teoria piagetiana engloba o estudo do
desenvolvimento mental do ser humano em trs campos: do pensamento, da
linguagem e da afetividade, e que a construo desta importante teoria fez de
Piaget a primeira autoridade em desenvolvimento cognitivo (p. 88).
Piletti (1987, p. 210) explica que Piaget preocupou-se mais com o
estudo do desenvolvimento mental ou cognitivo, isto , com o desenvolvimento da
forma como os indivduos conhecem o mundo exterior e com ele se relacionam.
Piaget traa um paralelismo entre o desenvolvimento biolgico e o
desenvolvimento mental (RAPPAPORT,1981, p. 61). Ele chegou a um modelo
estrutural, onde esquematizou o desenvolvimento intelectual em quatro estgios:

1 Estgio: Sensrio-motor (0 a 2 anos);

2 Estgio: Pr-operacional (2 a 7 anos);

3 Estgio: Operaes concretas (7 a 11 anos);

4 Estgio: Operaes formais (a partir dos 12 anos).

Estes sero brevemente descritos a seguir. Posteriormente o estgio properacional, objeto da pesquisa, ser detalhado.

26

Foulin e Mouchon (2000, p. 17) esclarecem que o modelo de desenvolvimento de

Piaget estruturalista, pois postula a existncia de uma srie de organizaes
internas cada vez mais potentes, que permitem integrar dados cada vez mais
complexos. Essas organizaes internas correspondem aos quatro estgios
citados anteriormente. Os autores tambm explicam que esses estgios
apresentam estruturas cognitivas comuns a todos os indivduos que estejam em
um mesmo nvel de desenvolvimento, e que estes possuem uma evoluo
progressiva. Faremos a seguir um resumo dos principais aspectos referentes a
esses estgios:
1 Estgio Sensrio-motor: Stratton & Hayes (2003, p. 92) esclarecem que a
tarefa cognitiva imediata com que a criana se defronta neste estgio, diz respeito
decodificao da informao sensorial e coordenao da ao motora. Esses
autores explicam que o primeiro passo para se conseguir isto a reduo da
egocentricidade do beb, momento em que ele passa a ser capaz de distinguir
entre o eu e o no eu e tenha formado seu primeiro esquema, o esquema
corporal. Eles tambm destacam o incio do desenvolvimento da constncia do
objeto (processo perceptivo pelo qual feito um ajustamento ao fato de que os
objetos possuem uma existncia contnua, mesmo quando no esto sendo
observados) como outro marco importante neste estgio (p. 50). A criana comea
a assimilar o mundo sua volta, atravs de reflexos e da organizao das
percepes e hbitos (PIAGET, 1994). Este perodo baseia-se em esquemas
motrizes de ao (COUTINHO, 1978).
Este estgio representa a conquista, atravs da percepo e dos
movimentos, de todo o universo prtico que cerca a criana. Isto , a
formao dos esquemas sensoriais-motores ir permitir ao beb a

27

organizao inicial dos estmulos ambientais, permitindo que, ao final do

perodo, ele tenha condies de lidar, embora de modo rudimentar, com a
maioria das situaes que lhe so apresentadas RAPPAPORT, 1981, p.
66).

Fitzgerald (1983) enfatiza a diferenciao que se inicia na mente da

criana entre o eu e o meio ambiente externo (sujeito do objeto), e tambm ao
aparecimento das aes intencionais.

2 Estgio Pr-operacional: Piaget elegeu as duas principais aquisies

deste estgio como sendo a constituio da linguagem e desenvolvimento da
capacidade simblica. Palcios (2004) oferece um panorama deste:

(...) a inteligncia j simblica, a linguagem aparece e enriquecida

rapidamente, a imaginao se desenvolve. Os desafios que devem ser
enfrentados j no so sensrio-motores, mas lgicos; as respostas
apropriadas j no sero fsicas, mas raciocnios. Mas a falta de
articulao entre esses raciocnios, a tendncia ao egocentrismo (adotar o
prprio ponto de vista como se fosse o nico possvel) ou a centrao
(fixar-se em um trao do objeto ignorando outro, como quando se v a
altura de um lquido em um copo sem considerar sua largura), fazem com
que esses raciocnios ainda caream de lgica (PALCIOS in COLL,
MARCHESI & PALCIOS, 2004, p. 29).

Piletti (1987) ressalta que, de acordo com Piaget, neste estgio o

desenvolvimento da linguagem traz trs conseqncias para a vida mental da
criana:
A) ocorre a socializao da ao, com maiores trocas e interaes entre os
indivduos;
B) o pensamento desenvolve-se a partir da verbalizao; o intelecto estimulado
pelo uso da linguagem oral;
C) desenvolve-se a intuio.

28

Fitzgerald (1983) concorda com Palcios (2004) que neste estgio

ocorre a organizao da fala e da linguagem, bem como do comportamento social,
mas que o raciocnio da criana ainda primordialmente egocntrico. Ele tambm
refora que o simbolismo representativo uma conquista marcante deste estgio.
No item 1.2.1 falamos um pouco mais sobre este estgio.

3 Estgio Operaes concretas: De acordo com Stratton & Hayes (2003,

p. 91-92) este estgio caracterizado pelo fascnio da criana com o mundo
material e sua forte inclinao para coletar fatos. Os autores explicam que as
crianas foram consideradas por Piaget incapazes de lidar com conceitos
abstratos, mas aptas a lidar com aqueles aspectos da experincia que tinham
um equivalente material ou que podiam ser representados concretamente. No
estgio operatrio concreto a criana j estrutura o seu mundo atravs da
razo, em funo de uma mudana perceptiva da realidade, comeando a
assimilar e integrar racionalmente suas experincias (COUTINHO, 1978). De
acordo com Piaget (1994) este estgio marcado por grandes aquisies
intelectuais.
(...) em funo da capacidade, agora adquirida, de formao de esquemas
conceituais, de esquemas verdadeiros, a realidade passar a ser
estruturada pela razo e no mais pela assimilao egocntrica, como
ocorria na fase anterior. A criana ter um conhecimento real, correto e
adequado de objetos e situaes da realidade externa (esquemas
conceituais), e poder trabalhar com eles de modo lgico (RAPPAPORT,
1981, p. 72).

Piletti (1987) destaca as seguintes caractersticas:

-

desenvolvimento do pensamento lgico sobre coisas concretas;

compreenso das relaes e trocas existentes entre as coisas e pessoas;

superao do egocentrismo da linguagem;

29

aparecimento das noes de conservao de substncia, peso e volume;

inverso das operaes mentais (reversibilidade).

4 Estgio Operaes formais: Neste estgio o pensamento torna-se

independente da percepo e da manipulao de objetos concretos, ou seja,
da realidade (BARROS, 1987).
(...) o sujeito ser ento capaz de formar esquemas conceituais abstratos
(conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia) e
realizar com eles operaes mentais que seguem os princpios da lgica
formal, o que lhe dar, sem dvida, uma riqueza imensa em termos de
contedo e de flexibilidade de pensamento (RAPPAPORT, 1981, p. 74).

Piletti (1987) explica que neste perodo ocorre o desenvolvimento da capacidade

para construir sistemas e teorias abstratos, para formar e entender conceitos
como amor, justia, democracia, etc.. O pensamento deixa de ser concreto e
passa a ser hipottico-dedutivo.

1.2.1 O estgio pr-operacional

Este estgio foi descrito por Piaget de forma mais detalhada em duas
de suas importantes obras: A formao do Smbolo na Criana (1946) e a
Psicologia da Inteligncia (1947). Ele explica que ocorrem duas aquisies
fundamentais para o desenvolvimento da criana nesse estgio: a constituio da
linguagem e o desenvolvimento da capacidade simblica. O estgio properacional inicia-se, aproximadamente, aos dois anos de idade quando termina o
estgio sensrio-motor, fase em que se constata pela primeira vez a permanncia
do objeto, e termina em torno dos sete anos, quando a criana inicia o estgio das
operaes concretas (STRATTON & HAYES, 2003, p.92). Rodrigo (apud Coll

30

2004, p.143) explica que, no incio desse perodo, a criana se v imersa em uma
realidade existencial que abrange trs planos significativos:

Um mundo fsico de objetos e relaes entre eles;

Um mundo social que relaciona as pessoas entre si e os objetos;

Um mundo de representaes internas dos dois mundos anteriores.

Este ltimo plano, segundo a autora, o que merece maior destaque nesta fase
do desenvolvimento, pois diz respeito a uma das mais importantes conquistas
desse estgio: a capacidade simblica, ou seja, a capacidade de formar smbolos
mentais que representem objetos, pessoas ou acontecimentos ausentes.

Com o aparecimento da funo simblica e a conseqente aquisio da

linguagem, estabelecem-se novas relaes entre o indivduo e o seu meio,
relaes estas muito importantes para a sua adaptao (CHIAROTTINO
apud PENTEADO, 1980, p. 88).

Coutinho (1978) nos oferece uma definio em linhas gerais desta

fase do desenvolvimento:

Nesta fase, h a organizao e consolidao geral das

atividades adquiridas na primeira infncia. As funes sensrio-motoras
sero especializadas at chegar a um nvel timo de eficincia; a
linguagem crescer, tanto em nmero de palavras usadas como em
complexidade de idias e conceitos empregados; o ambiente social, que
antes se limitava a algumas poucas pessoas, se alargar, e novos contatos
sociais sero feitos; novos valores sociais sero incorporados ao esquema
reacional. A personalidade estar solidamente configurada (COUTINHO,
1978, p. 101).

A linguagem uma aquisio marcante do perodo pr-operacional,

pois modifica as experincias infantis:

31

Boa parte do que acontece, dos dois aos sete anos, gira em torno da
linguagem: as primeiras experincias de socializao, envolvendo a
interao com outras crianas, principalmente atravs do brinquedo; a
evoluo do pensamento e o desenvolvimento afetivo e moral (PILETTI,
1987, p. 229).

A aquisio da linguagem uma conquista determinante para a

consolidao de dois universos na criana pr-operacional: o intelectual e o
afetivo. Piaget (1994) explica que graas a esta conquista, ocorrem dois
importantes modificaes na conduta da criana:

No momento da apario da linguagem, a criana se acha s

voltas, no apenas com o universo fsico como antes, mas com dois
mundos novos e intimamente solidrios: o mundo social e o das
representaes interiores (PIAGET, 1994, p. 24).

Fitzgerald (1983) explica que a linguagem o principal mecanismo para aumentar

a habilidade da criana em lidar com abstraes. Falco (1988) afirma que a
linguagem que garante a socializao da ao e permite criana aprofundar
seu relacionamento com os demais seres humanos.
O pensamento e a inteligncia da criana pr-operacional podem ser
caracterizados como abstratos, pois, ela j consegue representar mentalmente os
objetos de seu mundo ambiente sem necessitar da presena material dos
mesmos (COUTINHO, 1978, p. 106). capaz de criar imagens mentais e formas
de pensamento simblicas, que representem o mundo sua volta.
Ao se aproximar dos 24 meses a criana estar desenvolvendo
ativamente a linguagem o que lhe dar possibilidades de, alm de se
utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais-motores
formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa
por outra, ou seja, formar esquemas simblicos (RAPPAPORT, 1981, p.
68).

32

Como

foi

dito

anteriormente,

este

estgio

possui

duas

caractersticas principais: a constituio da linguagem e o desenvolvimento da

capacidade simblica. Com a constituio da linguagem, as condutas so
profundamente modificadas nos aspectos afetivo e intelectual. H uma
considervel ampliao do vocabulrio da criana, concomitante com o
aparecimento da capacidade de pensar sobre os objetos do seu mundo
circundante, e tambm com a capacidade de atribuir smbolos verbais a esses
objetos (COUTINHO, 1978, p. 106), ou seja, inicia-se o pensamento propriamente
dito. Neste estgio d-se a diferenciao entre eu e objeto, assim como o
desenvolvimento da competncia representacional (FITZGERALD, 1983, p. 176).
Em funo de sua imaturidade fsico-mental, a criana ainda no capaz de
dissociar seu mundo subjetivo do mundo objetivo (COUTINHO, 1978), o que
significa que ela ainda no consegue diferenciar realidade e fantasia. Piaget
chamou esta caracterstica de pensamento pr-lgico ou intuitivo.

O perodo pr-operatrio marca a transio do perodo sensrio-motor

para o perodo das operaes concretas. O pensamento das crianas,
durante esse perodo, fundamentalmente diferente do de crianas mais
velhas e de adultos. As crianas pr-operatrias so egocntricas: elas
no podem ver problemas ou situaes desde a perspectiva de uma outra
pessoa (FITZGERALD, 1983, p. 166).

Rappaport (1981, p. 65) explica que na fase pr-operacional a criana ir formar

esquemas simblicos que representam cpias internalizadas dos esquemas
sensrio-motores, vivenciados no estgio anterior, e que este perodo
considerado de transio e se caracteriza por um equilbrio instvel.

33

Teremos, ento, uma criana que a nvel comportamental atuar de modo

lgico e coerente (em funo dos esquemas sensoriais-motores adquiridos
na fase anterior) e que a nvel de entendimento da realidade estar
desequilibrada (em funo da ausncia de esquemas conceituais)
(RAPPAPORT, 1981, p. 68).

De acordo com Gordon (2000) a criana pr-operacional, se no

apresentar nenhum comprometimento, possui muita flexibilidade cognitiva. Ele
explica que as crianas pr-operacionais possuem grande predisposio e
flexibilidade para a aquisio de conhecimentos de uma forma geral e que durante
esta fase que os fundamentos da aprendizagem so estabelecidos.

1.3 O desenvolvimento fsico-motor e implicaes para o ensino do violino

Coll & cols. (2004, p. 131) explicam que durante o perodo properacional boa parte das mais importantes mudanas que ocorrem no
desenvolvimento psicomotor est relacionada ao progresso em dois aspectos:
independncia e coordenao. Os autores definem independncia como a
capacidade de controlar separadamente cada segmento motor, como por
exemplo, conseguir fazer um movimento relativamente complexo com uma das
mos sem mover a outra. Segundo esses mesmos autores, a coordenao supe
um processo aparentemente oposto, pois padres motores originalmente
independentes se encadeiam e se associam, formando movimentos compostos
muito mais complexos, que exigem automatizao. No violino, a articulao da
mo esquerda associada aos movimentos realizados com o arco na mo direita
exigem, simultaneamente, independncia e coordenao. No item 3.3 deste
estudo falaremos um pouco mais sobre as implicaes de alguns conceitos da
psicologia ao ensino do violino.

34

Psiclogos do desenvolvimento perceberam em suas pesquisas que o

desenvolvimento de alguns rgos do corpo humano pode depender da
maturao de algumas funes psicolgicas. ...todo desenvolvimento psicolgico
tem seu suporte no crescimento fsico (GOULART, 1979, p. 82). As habilidades
motoras dependem do crescimento dos ossos e dos msculos para se
desenvolverem (PILETTI, 1987, p. 225). Eles concluram que existem perodos
durante o desenvolvimento nos quais a criana est mais ou menos apta a adquirir
certas habilidades motoras.
... parece haver perodos de prontido para a aprendizagem de vrias
tarefas, como controlar as excrees, ler, escrever, andar de bicicleta, etc.
Antes de o organismo atingir o desenvolvimento apropriado para a
realizao de determinada tarefa, no possvel sua aprendizagem
(BARROS, 1987, p. 42).

O desenvolvimento fsico e motor varia de indivduo para indivduo e

tem dois momentos mais acelerados: nos dois primeiros anos e na pradolescncia (PILETTI, 1987, p. 225). De acordo com Goulart (1979), as
caractersticas fsicas de um indivduo e sua estrutura corporal influenciam
profundamente o seu comportamento e o seu desenvolvimento emocional.
Indiretamente, o fsico determina as emoes, atitudes, caractersticas prprias
da personalidade (GOULART, 1979, p. 82). A autora tambm destaca a
importncia da aquisio de capacidades motoras para os processos de
maturao e aprendizagem. Em seu livro Fundamentos Psicobiolgicos da
Educao explica que, no estgio pr-operacional, a criana apresenta um
domnio crescente do gesto fino e que as atividades musculares vo se tornando,
a cada dia, mais coordenadas.

35

Os psiclogos, de um modo geral, afirmam que os estudos sobre o

tempo de maturao e os perodos de prontido trazem importantes contribuies
para a educao, pois, se o professor conhecedor destes processos, ir
perceber

se

as

crianas

esto

prontas

para

receberem

determinados

aprendizados. Desta forma, no sero negligentes com o tempo fsico-mental de

desenvolvimento de seus alunos, considerando, logicamente, suas diferenas
individuais.
Muitas pesquisas mostraram que o treinamento antes do crescimento dos
msculos e dos ossos no produz um desenvolvimento mais rpido das
habilidades motoras. Ao contrrio, o treinamento precoce pode ser
prejudicial, pois produz frustrao e experincias negativas para a criana
(PILETTI, 1987, p. 216).

Em seu livro O Nascimento da Inteligncia na Criana, Piaget (1987)

explica que a mo um dos instrumentos mais essenciais de que a inteligncia se
servir, uma vez constituda. (...) a conquista definitiva da preenso assinala o
incio dos comportamentos complexos (...) que caracterizam as primeiras formas
de ao intencional (PIAGET, 1987, p. 94). O autor faz um estudo detalhado do
esquema da preenso que, segundo ele, um importante trao de unio entre a
adaptao orgnica e a adaptao propriamente intelectual. Piaget afirma que a
conquista da preenso muito mais complexa do que, por exemplo, a da suco e
de outras adaptaes elementares adquiridas.
O desenvolvimento de aptides motoras especficas no perodo properacional so produtos finais de uma interao entre o desenvolvimento neuromuscular e as experincias da criana (FITZGERALD, 1983, p. 95).

36

O princpio da lateralidade ou lateralizao definido por Deldime &

Vermeulen (2004, p. 79) como dominncia lateral, ou seja, a assimetria funcional
do corpo no qual um lado torna-se mais hbil e utilizado do que o outro. Este um
importante aspecto do desenvolvimento motor a ser considerado. A maioria das
crianas de trs anos bilateral, pois, o corpo caloso2 ainda no realiza uma
comunicao plena entre os dois hemisfrios cerebrais. Usam, por exemplo, o
lpis em ambas as mos, no possuindo ainda a lateralidade definida. A partir dos
quatro anos que, em geral, ocorre a manidestreza, ou seja, o comportamento
unilateral predominante.
Outro princpio importante a ser considerado a percepo espaocinestsica, com relao aos planos vertical e horizontal. Tierno (2007) explica
que a partir dos trs anos a criana j est dotada, por seu nvel maturacional,
para perceber estes planos. Entretanto, no que diz respeito ao apoio neuromotor e
tonicidade3, a criana entre trs ou quatro anos ainda no possui a maturidade
necessria para, por exemplo, no diagonalizar o arco do violino, realizando,
assim, um movimento oblquo durante sua conduo.
A partir dos quatro anos ocorre na criana uma evoluo psicomotora
perceptvel. Ela adquire maiores progressos na destreza e habilidade motora
manual (TIERNO, 2007, p. 64). Realiza sozinha tarefas manuais como vestir-se e
despir-se, abotoar botes, pentear-se, escovar os dentes, recortar silhuetas de

Corpo caloso Faixa de fibras neurais que conectam os dois hemisfrios do crebro.

Tonicidade Estado de vigor ou atividade dos tecidos musculares; grau de fora ou tenso muscular.

37

figuras de jornais e revistas, representar, em desenhos, objetos e pessoas, entre

outras (TIERNO, 2007, p. 68).
Aos cinco anos, no que diz respeito ao plano motor, a criana j
capaz de se orientar perfeitamente nas quatro direes. Nos planos visual e
manual capaz de realizar tarefas que exigem um maior refinamento da
coordenao, como enfiar uma linha na agulha, construir uma escada de trs ou
quatro degraus com cubos, combinar dez ou doze cores e desenhar uma figura
humana completa (TIERNO, 2007, p. 69).
A partir dos seis anos at o comeo da puberdade, o crescimento
fsico relativamente lento e regular (TIERNO, 2007, p. 119). A criana possui
mais tonicidade muscular, maior independncia, diferenciao e coordenao de
movimentos que na idade anterior, tanto na motricidade grossa quanto na fina,
apresentando grandes progressos na utilizao de diversos instrumentos de uso
manual, inclusive no aprendizado de instrumentos musicais.
Aos sete anos, em geral, a criana j est alfabetizada. O progresso
intelectual alcanado somado s conquistas fsico-motoras tornam esta criana
apta a diversos tipos de aprendizado e flexvel para que suas capacidades se
manifestem em sua totalidade.
Uma forma de compreender como se processa o pensamento de uma
criana estudar a evoluo de sua grafomotricidade (domnio da escrita e do
desenho), uma importante linha de pesquisa do desenvolvimento motor.
Concordamos com a afirmao de Rodrigo (apud COLL, MARCHESI e
PALCIOS, 2004, p. 143) que diz que as crianas no desenham o que vem,
mas o que sentem e o que sabem, e isso faz do desenho um instrumento

38

diagnstico da inteligncia e da personalidade da criana. Encontramos alguns

pontos semelhantes que permitem uma comparao da performance instrumental
de uma criana com o seu desenho. Aos trs anos, por exemplo, em geral as
performances so errticas e inconsistentes, bem semelhantes garatuja
(desenho infantil disforme) realizada pela criana nesta mesma faixa etria.
Tanto a performance quanto o desenho infantil apresentam caractersticas do
desenvolvimento das crianas bem especficas de cada momento. Nesta pesquisa
utilizamos a comparao entre o desenho e a performance apenas como uma
analogia ilustrativa. Trata-se de um assunto bastante amplo, que merece um
aprofundamento maior. Neste estudo ser abordado apenas a ttulo de
exemplificao, com o objetivo de ampliar nossa compreenso acerca do
pensamento infantil.
Na figura (1) a seguir temos o desenho de uma figura humana,
realizado por uma criana do sexo feminino, durante o estgio pr-operacional e
na figura (2) temos um exemplo de desenvolvimento da caligrafia infantil da
mesma criana.

39

Figura 1 O desenho da figura humana por Paula aos 3, 4, 5, 6 e 7 anos. (Fonte: COLL,
Csar, MARCHESI, lvaro, PALCIOS, Jess. Desenvolvimento Psicolgico e Educao
Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 2004.)

Figura 2 Desenvolvimento da escrita de Paula, da etapa pr-caligrfica caligrafia infantil.

(Fonte: COLL, Csar, MARCHESI, lvaro, PALCIOS, Jess. Desenvolvimento Psicolgico e
Educao Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Artmed, 2004.)

Observamos que o sucesso do ato cognitivo na criana possui uma

importante interligao com o seu desenvolvimento fsico-motor, em qualquer rea
do conhecimento em que ela esteja trabalhando ou contexto em que esteja
inserida.

40

CAPTULO II A PEDAGOGIA DO VIOLINO

Neste captulo so apresentadas algumas consideraes sobre o
ensino de violino sob o ponto de vista histrico, com o objetivo de entendermos
um pouco mais sobre a evoluo da pedagogia deste instrumento. Relacionamos
alguns dos principais nomes da pedagogia do violino, analisando, tambm,
contribuies de pedagogos contemporneos que so mais relevantes para esta
pesquisa.

2.1 Breve histrico sobre o instrumento

De acordo com David D. Boyden (1990, p. 6) difcil identificar com
preciso a data do aparecimento do violino, pois no se pode afirmar ao certo
sobre sua origem. H vrios instrumentos de diferentes lugares envolvidos em sua
evoluo, tais como a rabeca, a lira da braccio, entre outros, o que torna
impossvel determinar com exatido quem o inventou e tambm quando e onde
ele surgiu. Este mesmo autor explica que em torno de 1550 o modelo de violino
com quatro cordas j era conhecido. Boyden tambm cita o pintor Gaudenzio
Ferrari (1529-30) como o autor da primeira obra onde aparece a imagem do violino
mais prxima de suas caractersticas atuais, intitulada A Madona das Laranjeiras.
No se tem notcia neste perodo de tratados de ensino sobre a
execuo deste instrumento, que iniciou sua trajetria como instrumento vulgar,
possuindo duas funes bsicas principais: (...) dobrar a msica vocal e executar
msica para se danar (...) (SADIE & LATHAM, 1994, p. 998). Aos poucos o
violino vai se firmando como instrumento da nobreza, refinado, apreciado pelos de
bom gosto (ANDRADE, 2006). Entre 1650 e 1700 surgem vrios tratados e livros

41

de instruo na Alemanha e Inglaterra, destinados a instrumentistas amadores. Os

tratados de nvel tcnico avanado, destinados aos instrumentistas profissionais,
comeam a aparecer por volta de 1750. No sculo XVII os compositores
passaram a exigir mais do instrumento, particularmente em peras, sonatas e
concertos (SADIE & LATHAM, 1994, p. 998).
De acordo com Boyden (1990, p. 126) foi Biagio Marini (1587-1663),
compositor e violinista italiano, que apresentou inicialmente em suas obras
avanos na escrita caracterstica para os instrumentos de corda, passando a
escrever idiomaticamente para o violino. Walls (1989 apud BROWN & SADIE,
1990) explica que no incio do sculo XVIII surgem tratados de virtuoses,
direcionados a violinistas com aspiraes alm do amadorismo. O primeiro foi
Francesco Geminiani (1687-1762) aluno de Corelli (1653-1713) que alcanou
grande sucesso e publicou na Inglaterra, em 1751, o tratado A Arte de Tocar
Violino, o qual exerceu importante influncia em intrpretes de nveis mais
avanados tecnicamente. Ele foi seguido por Mozart (Alemanha) e Herrando
(Espanha) (ambos em 1756), Labb le fils (Frana,1761) e Giuseppe Tartini
(Itlia, 1692-1770), que considerado um professor de grande importncia, pois,
vrios autores concordam que ele influenciou, por exemplo, Leopold Mozart.
Acredita-se que o manuscrito de Tartini (1771 - edio pstuma) possa ter
circulado atravs de cpias de seus alunos muito antes de sua publicao. Estes
professores so o espelho de sua poca, tempo do individualismo (filosofia
humanista) e, portanto, do faa voc mesmo. Posteriormente Jean-Marie Leclair
(1697-1764), compositor e violinista francs, tornou-se o fundador da escola
francesa de violino. Sua valiosa obra mistura elementos franceses ao estilo

42

italiano. Em 1756, Leopold Mozart, compositor, violinista e terico alemo,

publicou o tratado Princpios Fundamentais da Execuo Violinstica, atravs do
qual ficou conhecido internacionalmente. Em 1761, LAbb le fils (1727-1803),
compositor e violinista francs, aluno de Jean-Marie Leclair, escreveu um
importante tratado de violino chamado Princpios do Violino. Este foi o primeiro
registro escrito que recomenda ao violinista colocar o queixo do lado esquerdo do
estandarte, alm de ampliar o uso de harmnicos artificiais, extenses, cordas
duplas, posies mais agudas (at a dcima), e variadas arcadas (BOYDEN,
1990).
Pierre Gavinis (1728-1800), violinista e compositor francs, tambm
aluno de Jean-Marie Leclair e seu sucessor como lder da escola francesa de
violino, ficou conhecido por seus estudos 24 matines, considerados como os
mais difceis estudos para violino que existiram at o surgimento dos de Paganini
(SADIE & LATHAM, 1994, p. 360). Giovanni Battista Viotti (1755-1824),
compositor e violinista italiano mais influente de sua poca, foi considerado o
fundador da moderna (sculo XIX) escola francesa de violino. Foi professor de
Pierre Rode (1774-1830), seu aluno favorito, Rodolphe Kreutzer (1766-1831) e
Pierre Baillot (1771-1842). Viotti marcou sua estria em Paris como o autor de
uma nova sonoridade no violino, usando um violino Stradivarius e um arco Tourte
(ANDRADE, 2006). Os importantes estudos elaborados por Rode e por Kreutzer
so aplicados at hoje como material didtico. Mais tarde, Henryk Wieniawiski
(1835-1880), violinista e compositor polons, que realizou seus estudos no
Conservatrio de Paris, exerceu importante influncia no desenvolvimento da
escola russa de violino.

43

A era da Arte da Interpretao foi inaugurada pelo violinista e

compositor austro-hngaro Joseph Joachim (1831-1907). Sua performance era
marcada pela seriedade e nobreza de estilo, herdadas da tradio clssica
francesa (PERKINS, 1995, p.10). Eugene Ysae (1858-1931), violinista, regente e
compositor belga, aluno de Wieniawiski (Bruxelas) e de Vieuxtemps (Paris),
influenciou toda uma gerao de violinistas, devido a sua interpretao intensa e
potica (SADIE & LATHAM, 1994, p. 1040).
importante ressaltar a importncia da relao mestre-aprendiz ao
longo do desenvolvimento da pedagogia do violino, o que contribuiu para a
transmisso dos conhecimentos tcnico-expressivos e para a produo em massa
de abordagens que construram a histria da pedagogia deste instrumento.
De acordo com Perkins (1995, p. 7) alguns aspectos de importncia
histrica tambm influenciaram decisivamente o desenvolvimento da pedagogia
do ensino de cordas:

As Mudanas Sociais
Com o advento da Revoluo Francesa (1789) os ideais de Liberdade,

Igualdade e Fraternidade geraram no pblico o desejo de dividir sua herana

cultural.
(...) a Revoluo Francesa reconhecida como o nascimento da
democracia moderna, pois enquanto a sociedade do Antigo Regime se
fundamentava na desigualdade entre os homens, surgiu pela primeira vez
na histria uma revoluo que tinha como bandeira a igualdade, a
soberania do povo, a liberdade, a idia de Direitos do Homem (...), foi uma
revoluo que sacudiu as instituies vigentes e props novas instituies
e valores ao mundo (SILVA, 2005, p. 367).

Os violinistas e msicos em geral ascenderam socialmente, saindo da condio de

meros servos para msicos profissionalmente valorizados. Aps ser fundado o

44

Conservatrio de Paris (1795), estabeleceu-se uma nova tradio de ensino,

disponibilizada a toda a sociedade (PERKINS, 1995, p. 7).

As Perspectivas Comerciais
Com a ascenso social dos violinistas, houve um aumento do

interesse do pblico pelas performances realizadas ao vivo. Isto incentivou

investimentos comerciais que possibilitaram uma ampliao das salas de concerto
para platias maiores.

Mudanas Estruturais no Instrumento

Perkins (1995) explica que o violino precisou ser alterado em sua

estrutura, de forma que projetasse mais som, dentro das salas de concerto que
foram ampliadas, e que a inveno da queixeira em 1832 por Louis Spohr (17851859), contribuiu para uma maior liberdade do brao e da mo esquerdos, o que,
consequentemente, favoreceu o avano geral e acelerado da tcnica de mo
esquerda. O arco tourte tambm contribuiu para uma maior projeo sonora.

2.2 Principais nomes da pedagogia do violino

Perkins (1995) esclarece que a tcnica moderna de tocar violino foi
solidificada durante a primeira metade do sculo XX, pelo pedagogo hngaro Carl
Flesch (1873-1944), ao publicar seu livro The Art of Violin Playing (A Arte de Tocar
Violino) (1924), um mtodo sistemtico de como trabalhar a tcnica, que se tornou
um padro de referncia mundial para o estudo do instrumento em nvel mundial.
O sistema de estudo de escalas de Flesch foi uma valiosa contribuio
pedagogia do violino. Andrade (2006) explica que o pensamento de Flesch
influenciou uma nova didtica de apoio ao aluno:

45

De um ensino baseado na simples reproduo pelo aluno, do que o

professor demonstrava, passou-se para um ensino onde as
individualidades fsicas e psicolgicas dos alunos so levadas em conta,
assim como a anlise dos problemas tcnicos e a procura por solues
viveis para esses problemas so buscadas pelo professor (ANDRADE,
2006, s/n).

No item 2.2.1 falaremos um pouco mais sobre a vida e a obra deste importante
pedagogo.
Durante o sculo XX houve uma grande profuso de metodologias e
materiais didticos destinados ao ensino de cordas, o que fez nascer uma gerao
de violinistas com estilos e tcnicas diversificadas, entre eles Joseph Szigeti
(1892-1973), Oskar Adler (1875-1955), Bronislaw Huberman (1882-1947) e Fritz
Kreisler (1875-1962). Outro professor de grande influncia na pedagogia do violino
foi Ivan Galamian (1903-1981) de origem iraniana. Sua abordagem racional e
analtica incorporava aspectos importantes das escolas russa e francesa (SADIE &
LATHAM, 1994. p.354). Em 1962, Galamian publicou dois importantes livros sobre
a pedagogia do violino: Principles of Violin Playing and Teaching (Princpios para
Tocar

Ensinar

Violino)

Contemporany

Violin

Technique

(Tcnica

Contempornea de Violino). Podemos tambm citar como importantes influncias

contemporneas para a pedagogia do violino os professores Paul Rolland
(Hungria - 1911-1978), com sua tcnica baseada na liberdade e naturalidade dos
movimentos corporais, Erich Doflein (Alemanha - 1900-1977) e sua proposta de
desenvolver diversas habilidades tcnicas simultaneamente, Kato Havas (Hungria
- 1920) e seus estudos sobre a sade fsica e mental do instrumentista, Elizabeth
Green (EUA 1906-1995) com sua proposta de ensino coletivo e Shinichi Suzuki
(Japo - 1898-1998) e a criao de seu Mtodo de Ensino da Lngua Materna.

46

2.2 .1 Carl Flesch (1873-1944)

Carl Flesch nasceu no dia 9 de outubro em Moson, na Hungria. Foi um
influente violinista e pedagogo. Aps concluir seus estudos em Paris e em Viena
iniciou em 1894 sua carreira como concertista. Em 1908 estabeleceu-se em
Berlim. Com a ascenso do nazismo migrou para a Inglaterra e conquistou grande
prestgio como pedagogo, tornando-se internacionalmente conhecido, em funo
da perfeio de sua tcnica e tambm por sua grande sensibilidade intelectual e
analtica na interpretao (GROVE, 1994, p. 334). Durante anos apresentou-se
brilhantemente como solista ou em grupos de cmara, executando um vasto
repertrio que inclua da msica barroca contempornea. Orientou violinistas
conceituados como Ida Haendel, Henryk Szeryng, Eric Rosenblith, Berta Volmer e
Max Rostal. Este ltimo tornou-se um importante seguidor de Flesch, tendo
desenvolvido alguns aspectos fundamentais de sua metodologia e de sua tcnica
(BOSSIO, 2005, p.105).
Carl Flesch foi o pedagogo que mais escreveu sobre instruo
violinstica. Sua abordagem influenciou profundamente diversos professores,
tornando-se um divisor de guas na pedagogia do violino. Foi um dos primeiros
pedagogos do violino que se preocupou com os aspectos psicolgicos que
envolviam a performance violinstica de seus alunos. Entre suas principais obras
temos:
-

Basic Studies for Violin (Estudos Bsicos para Violino) (1911);

Studies and Exercises for Violin (Estudos e Exerccios para Violino) (1921);

The Art of Violin Playing (A Arte de Tocar Violino) (1929)

47

Problems of Tone Production in Violin Playing (Problemas de Produo Sonora

na Execuo do Violino) (1931);

Violin Fingering: its Theory and Practice (Digitao no Violino: sua Teoria e
Prtica) ( 1943);
Os pedagogos Marco Antnio Lavigne (ex-aluno de Berta Volmer) e

Paulo Bossio (ex-aluno de Max Rostal), atualmente professores da UNI-RIO, em

seu livro Tcnicas Fundamentais de Arco para Violino e Viola (1999), explicam as
bases tericas estabelecidas por Flesch que fundamentam o seu sistema de
ensino de violino. Estas bases dizem respeito ao domnio de trs reas
interrelacionadas:

A primeira seria a tcnica geral, que envolve uma completa formao da

mecnica de ambos os braos, com o objetivo de permitir que o aluno
venha a conseguir executar todos os efeitos sonoros requisitados pelo
repertrio; a segunda a tcnica aplicada, consiste no desenvolvimento da
capacidade de resolver racionalmente eventuais dificuldades tcnicas
surgidas ao longo de determinada composio; finalmente a concepo
artstica, que pressupe uma total liberdade de esprito adquirida atravs
do domnio dos aspectos mecnicos, permite ao intrprete expressar-se
artisticamente por meio de seu instrumento (LAVIGNE & BOSSIO, 1999,
p. 3).

2.2.2 Paul Rolland (1911- 1978)

Paul Rolland nasceu em Budapest na Hungria, em 1911. Iniciou seus
estudos aos 11 anos. Foi aluno de Dezs Rados, de quem recebeu uma
importante influncia no que diz respeito aos princpios fsicos de relaxamento e
mecnica do corpo (PERKINS, 1995, p. 24). Em 1937, graduou-se em violino e
viola na Academia de Msica de Budapest. Foi tambm aluno de Imre Waldbauer
de quem recebeu as primeiras idias sobre os movimentos naturais necessrios

48

para executar o violino que, posteriormente, influenciaram seus princpios

didticos de forma profunda. Tornou-se o primeiro violinista e solista da Budapest
Symphony e violista do Quarteto de Cordas Ideale, que se tornou quarteto em
residncia em Westminster Choir College em Princeton, New Jersey (EUA), entre
1938 e 1940. Em 1943 era professor no Simpson College, em Indianola (Iowa EUA). De 1945 a 1978 lecionou na Universidade de Illinois, em Urbana. Fundou a
ASTA (American String Teachers Association Associao Americana de
Professores de Cordas), a qual presidiu de 1964 a 1966. Foi o primeiro editor da
revista oficial da ASTA, o American String Teacher (Professor de Cordas
Americano). Trabalhou como membro atuante da MENC (Music Educators
National Conference Conferncia Nacional de Educadores Musicais). Sua obra
Basic Principles of Violin Playing (Princpios Bsicos para a Execuo do Violino 1959) foi parte de uma grande srie de publicaes da MENC, destinada ao
ensino musical e instrumental, que acabou sendo referncia para os programas de
msica das escolas pblicas americanas. De 1968 a 1970 foi lder do Projeto de
Pesquisa de Cordas da Universidade de Illinois, quando desenvolveu a srie de
filmes didticos The Teaching of Action in String Playing (O Ensino de Aes na
Execuo de Cordas). Em 1972, publicou, juntamente com outros colaboradores,
um mtodo de iniciao aos instrumentos de corda, Prelude to String Playing
(Preldio para Tocar Cordas), que foi revisado em 1985 pelos professores Sheila
Johnson (violino), Margaret Rowell (violoncelo) e Edward Krolick (contrabaixo).
Rolland (1972) explica que este livro
(...) oferece novas idias para o ensino dos fundamentos do estudo de
cordas. Foi projetado para alunos de qualquer idade, tambm como um

49

mtodo, ou como um suplemento para outros livros de instruo. O

material adequado tanto para o ensino individual quanto para o trabalho
em grupo (ROLLAND, 1972, p. 1).

Publicou em 1974 o livro texto que acompanha os filmes da srie acima citada,
que funciona como um guia para o ensino da tcnica bsica do violino, da viola, do
violoncelo e do contrabaixo. Neste manual detalhado, que possui o mesmo nome
da srie, o professor Rolland organiza as aes enfatizadas por ele no ensino de
cordas:

Ao 1 Estabelecendo a colocao correta do instrumento.

Ao 2 Troca entre registros (a mo esquerda transportada ao longo do

espelho, explorando os registros grave, mdio e agudo do instrumento).

Ao 3 Movendo atravs das cordas (combinao de pizzicatos de mo

esquerda com movimentos rtmicos).

Ao 4 Aprendendo a segurar o arco.

Ao 5 O caminho do arco.

Ao 6 Segurando instrumento e arco juntos.

Ao 7 Posio assentado.

Ao 8 Relaxando o ombro direito.

Ao 9 Arcadas curtas no meio do arco.

Ao 10 Tocando acompanhamento em cordas soltas usando o arco.

Ao 11 Localizando a mo esquerda em primeira posio.

Ao 12 Mudanas de cordas ligadas.

Ao 13 Tocando a oitava.

Ao 14 A arcada longa.

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Ao 15 Refinando a arcada.

Ao 16 O abaixar e o levantar silencioso do arco.

Ao 17 A retomada do arco.

Ao 18 Longas arcadas ligadas.

O Mtodo Rolland possui quatro princpios filosficos que se

destacam:

O aprendizado do instrumento deve ser iniciado da forma mais correta possvel

e seguir nesta direo at os estgios mais avanados do estudo.

Ainda no primeiro ano de instruo, a maior parte dos elementos da execuo

de cordas devem ser introduzidos.

Durante a performance do aluno, a alegria e o conforto so fundamentais.

A liberdade e a naturalidade de movimentos devero ser enfatizados durante o

aprendizado. A sensao de leveza deve ser uma constante no manejo do
instrumento e do arco.

Perkins (1995) destaca um conselho freqentemente presente no discurso de

Rolland para outros professores de cordas, que demonstra sua viso humanstica
com relao ao ensino deste instrumento:

Faam com que os alunos iniciem corretamente e apontem para eles a

direo certa, assim eles atingiro o topo (...) Os educadores musicais
deveriam lutar para desenvolver msicos que no somente toquem afinado
e com boa sonoridade, mas que tambm sintam-se confortveis e felizes
ao faz-lo, e que tenham boa coordenao de movimentos sem tenso
excessiva ao tocar... naturalidade... naturalidade... naturalidade...
(ROLLAND in PERKINS, 1995, p. 91).

51

2.2.3 Erich Doflein (1900-1977)

O musiclogo Erich Doflein nasceu em Munique na Alemanha, em
1900. Iniciou seus estudos musicais ainda criana, estudando obras de Auerbach,
Kaminski e Praetorius. Foi orientado em musicologia por Schneider. Estudou
histria da arte com Pinder. Estudou, tambm, filosofia com Honigswald em
Breslau e Munique. Em 1924 recebeu o ttulo de PhD pela Universidade de
Breslau com a dissertao Uber Gestalt und Stil in der Musik (Sobre Forma e
Estilo na Msica). Concluiu seus estudos em Freiburg com Gurlitt e Erpf. Em 1928
ajudou a fundar um instituto para professores de msica em Freiburg, onde
lecionou de 1941 a 1944. Em 1947 tornou-se professor universitrio e diretor
atuante do recm fundado Hochschule fur Musik em Breisgau, permanecendo
nesta instituio at 1965. Em 1948 tambm ajudou a fundar o Institut fur Neue
Musik und Musikerzeugung (Instituto para Msica Nova e Produo Musical) em
Bayreuth, o qual foi transferido posteriormente para Darmstadt, onde assumiu sua
presidncia de 1956 a 1960. Doflein foi profundamente ativo no campo da
pedagogia da msica. Durante as dcadas de 20 e 30, juntamente com sua
esposa Elma Doflein (tambm influente pedagoga musical) elaborou seu famoso
mtodo de introduo violinstica para crianas, o For Children. Sua proposta
pedaggica de instruo violinstica combina o aprendizado da teoria musical e
prtica do instrumento simultaneamente, atravs de um repertrio acessvel para
alunos iniciantes, e facilmente adaptvel para crianas pequenas. Utilizou-se
muito da msica folclrica alem e tambm do folclore de outros pases em seus
livros didticos. Sua proposta de ensino atravs de duetos (principalmente para os
iniciantes), promovem uma motivao e uma integrao maior entre o professor e

52

seu aluno, tanto tcnico-musical quanto afetiva. Os duetos de Bartk que utiliza,
por exemplo, apresentam uma linguagem prpria do sculo XX. Doflein veio a
falecer em 1977 em Kirchzarten na Alemanha. Sua principal obra uma coletnea
de cinco mtodos, organizados gradativamente em ordem de dificuldade:
-

Volume 1 The Beginning (O Incio)

Volume 2 Development Of Technique (O Desenvolvimento da Tcnica)

Volume 3 The Second and Third Positions (A Segunda e a Terceira

Posies)

Volume 4 Further Technique in Bowing and Fingering (Tcnica Avanada em

Arcadas e Digitao)

Volume 5 The Higher Positions (As Posies mais Elevadas)

2.2.4 Kato Havas (1920)

Kato Havas nasceu na Transilvnia (Hungria) em 1920. Iniciou seus
estudos violinsticos aos cinco anos. Aos sete j era considerada uma criana
prodgio. Estudou com Imre Waldbauer na Academia Franz Liszt em Budapest
durante dez anos. Formou-se nesta instituio e em 1939, aos dezenove anos,
mudou-se para a Amrica, em funo da guerra que ocorria na Europa.
Apresentou-se no Carnegie Hall em New York e realizou uma turn pelo pas. Um
ano mais tarde casou-se com um escritor americano e dedicou os dezoito anos
seguintes criao de suas trs filhas.
Em 1960 Kato Havas mudou-se com sua famlia para a Ilha de
Purbeck em Dorset na Inglaterra, onde iniciou uma nova carreira, dedicando-se ao
ensino do violino. Perkins (1995) explica que mesmo durante os dezoito anos em

53

que Havas esteve afastada constituindo sua famlia, manteve um interesse

entusiasmado pelo estudo da tcnica do violino, e pode observar e refletir bastante
sobre as formas tradicionais de ensino deste instrumento e perceber os distrbios
fsicos e psicolgicos que se apresentavam associados a estas, e que impediam
que os alunos se expressassem de forma plena e musical. Iniciou uma pesquisa
experimentando diferentes tcnicas numa tentativa de amenizar os problemas que
os alunos apresentavam. Havas dizia que suas idias inovadoras sobre o ensino
do violino foram inspiradas por dois importantes professores de sua juventude:
Imre Waldbauer seu primeiro professor na Academia de Budapest e David
Mendoza com quem estudou na Amrica. Sua nova proposta de ensino, apesar
das crticas e controvrsias, tornou-se conhecida na Inglaterra e lhe trouxe
prestgio como professora e pedagoga. Fundou o Festival de Msica de Purbeck
que se tornou um evento anual importante. Em 1961 publicou uma obra de grande
sucesso intitulada A New Approach to Violin Playing (Uma Nova Abordagem para
Tocar Violino). Posteriormente publicou mais quatro obras:
-

The Twelve Lesson Course (Curso em Doze Lies -1964);

The Violin and I (O Violino e Eu)(uma auto-biografia -1967);

Stage Fright, Its Causes and Cures (O Medo do Palco, Suas Causas e Seu
Tratamento -1973);

Freedom to Play (Liberdade para Tocar -1981).

Em 1992 publicou um importante vdeo didtico chamado A New Approach on the

Causes and Cures of Physical Injuries in Violin and Viola Playing (Uma Nova
Abordagem sobre as Causas e Tratamentos para os Danos Fsicos ao Tocar
Violino e Viola), no qual descrevia e demonstrava pessoalmente sua nova

54

abordagem. Neste mesmo ano foi premiada pela ASTA (Associao de

Professores de Cordas da Amrica) por sua importante contribuio para a
pedagogia dos instrumentos de cordas. Havas fundou o Festival Internacional de
Msica em Oxford e a Associao Kato Havas para a Nova Abordagem (KHANA).
O trabalho de Havas no direcionado especificamente para crianas, pois
dedicava-se a alunos mais experientes no instrumento. Entretanto, suas
importantes idias sobre a manuteno da sade fsica e mental do msico podem
ser adaptadas para o ensino de crianas pequenas, tornando-se um importante
alicerce para a construo da tcnica futura das mesmas.

2.2.5 Elizabeth A. H. Green (1906-1995)

Elizabeth Green nasceu em 1906 em Wheaton (EUA). Iniciou seus
estudos com seu pai Albert Green, que foi o primeiro diretor do Conservatrio de
Wheaton. Aos cinco anos de idade apresentou-se pela primeira vez em pblico.
Concluiu seus estudos musicais no Conservatrio de Wheaton antes de terminar o
ensino mdio. Possua desde muito jovem uma facilidade natural para o
aprendizado do violino, o que contribuiu para que desenvolvesse uma tcnica
notvel neste instrumento. Permaneceu em Wheaton at 1928, quando recebeu
seu ttulo de Bacharel em Filosofia e tambm em Fsica como segunda opo.
Continuou seus estudos musicais, incluindo a viola com Clarence Evans (principal
violista da Sinfnica de Chicago) e o violino com Jacques Gordon (tambm
concertista da mesma orquestra) e tambm com o influente professor Ivan
Galamian, citado anteriormente, com o qual trabalhou em projetos pedaggicoliterrios. Os anos que Green viveu em Wheaton exerceram grande influncia em

55

sua vida profissional. Quando deixou Wheaton foi para Waterloo, em Iowa, onde
comeou a lecionar instrumentos de cordas em escolas pblicas e a organizar a
Sinfnica de Waterloo. Em 1939 concluiu seu mestrado em msica pela
Universidade de Northwestern. Alm de uma tcnica bastante apurada, possua
grande facilidade para regncia, tendo desenvolvido importantes trabalhos no
ensino coletivo de cordas. Seus alunos conquistaram diversos prmios em
festivais estaduais e nacionais, o que trouxe reconhecimento sua abordagem
didtica. Em 1942 a Universidade de Michigan a convidou para ensinar seu
programa orquestral nas escolas pblicas de Ann Arbor. Na poca, a Orquestra de
Ann Arbor possua apenas nove membros e Green a transformou numa sinfnica
com sessenta participantes. Em 1954 deixou as escolas pblicas e lecionou em
tempo integral na Universidade de Michigan durante os vinte anos seguintes.
Aposentou-se em 1974 e dedicou o resto de seus dias pintura que era uma
paixo de sua juventude. Veio a falecer em 1995. Uma de suas obras mais
importantes o livro Teaching Stringed Instruments in Classes (1966), uma
importante referncia para o trabalho orquestral. Principais obras de Elizabeth
Green:
-

Orchestral Bowing and Routines (Arcadas e Rotinas Orquestrais) (1949);

First Steps in the Galamian Bowing Method (Primeiros Passos no Mtodo de

Arcadas de Galamian)(1950);

The Modern Conductor (O Maestro Moderno)(1961);

Musicianship and Repertoire for the High School Orchestra (Msicos e

Repertrio para Orquestras do Ensino Fundamental)(1962);

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Teaching Stringed Instruments in Classes (Ensino de Instrumentos de Cordas

em Turmas(1966);

Increasing the Proficiency on the Violin (Aumentar a Proficincia no Violino)

(1967);

The Conductor and his Score (O Maestro e sua Partitura)(1975);

The Dynamic Orchestra (A Orquestra Dinmica)(1987);

Miraculous Teacher: Ivan Galamian and the Meadowmount Experience (O

Professor Milagroso: Ivan Galamian e a Experincia de Meadowmount) (1996);

Practicing Successfully (Praticando com xito).

2.2.6 Shinichi Suzuki (1898 - 1998)

Shinichi Suzuki nasceu em Nagoya (Japo) no dia 18 de outubro de
1898. Sua famlia possua uma fbrica de instrumentos musicais especficos do
seu pas. Mais tarde, eles comearam a fabricar violinos, o que fez com que a
empresa crescesse, tornando-se uma das maiores na fabricao de violino do
Japo. Suzuki interessou-se pelo estudo do violino ainda jovem, mas este
instrumento no possua tradio em seu pas, o que o levou a estudar na
Alemanha, onde permaneceu por oito anos. L recebeu importantes influncias
como a do professor Karl Klinger (renomado concertista) e de Albert Einstein (que
alm de cientista era violinista) que foi seu tutor durante boa parte do tempo que
permaneceu na Europa, colocando-o em contato com grandes personalidades
musicais daquela poca, como o violoncelista Pablo Casals . Suzuki casou-se com
uma alem, Waltraud Suzuki, e voltou para o Japo em 1928. Criou o Quarteto
Suzuki com seus irmos e fundou a Orquestra de Cordas de Tquio. Enfrentou

57

muitas dificuldades em conseqncia da Guerra que assolou o seu pas, mas no

desistiu de seus propsitos.
Foi um precursor do ensino para crianas no incio do estgio properacional. O Mtodo Suzuki consiste em ensinar o violino (e, posteriormente
outros instrumentos como piano, violoncelo, etc) fazendo uma analogia com o
aprendizado da lngua materna, ou seja, audio e repetio. Suzuki constatou
que a forma utilizada pelos pais para ensinar a lngua materna aos seus filhos era
um valioso mtodo de ensino, que poderia ser aplicado ao aprendizado do violino
(e de outros instrumentos), bem como ao aprendizado de outras reas do
conhecimento humano. Ele sistematizou aspectos e procedimentos que so os
pilares de seu mtodo, enfatizando a audio, a repetio e o reforo positivo,
como ferramentas chave para o alcance do sucesso esperado. A tnica do mtodo
elaborado pelo educador Shinichi Suzuki est na educao do talento. De acordo
com suas idias, as aptides de toda e qualquer pessoa podem ser desenvolvidas
atravs de treinamento orientado, promovendo o que ele chamou de desbloqueio
das habilidades, o que poderia transformar uma pessoa comum em algum de
destaque. Suzuki afirma que a utilizao de metodologias adequadas no
processo educacional pode proporcionar altos nveis de desenvolvimento do
potencial humano em diversas reas.

Boas condies ambientais e uma fina educao certamente

daro s crianas um bem-estar genuno e felicidade e, ainda,
encerram promessas de luz e esperana para o futuro da
humanidade (SUZUKI, 1994, p. 22).

58

Seu mtodo tornou-se conhecido mundialmente e obteve grande

sucesso em vrios pases da Europa e da Amrica, principalmente nos Estados
Unidos, onde atualmente possui mais adeptos do que no prprio Japo. Milhares
de crianas j estudaram msica atravs dele. Suzuki veio a falecer aos 26 de
janeiro de 1998 em sua casa, em Matsumoto, aos 99 anos de idade, aps toda
uma vida dedicada s crianas e a msica, tendo contribudo com grande
sensibilidade para o universo da educao musical.
O Mtodo Suzuki foi o que mais se dedicou ao ensino especfico para
crianas pequenas. Em funo disto, concentraremos um pouco mais em seus
aspectos. O ponto central da filosofia do mtodo a educao do talento.
Hermann (1981) afirma que a filosofia do mtodo contribui para desenvolver no
somente a sensibilidade musical, mas tambm a intelectual e a espiritual (p. 10). A
filosofia do mtodo Suzuki possui como princpio norteador a formao integral do
indivduo:
Em todos os escritos de Suzuki vemos uma preocupao com a educao
musical como uma parte da educao da criana como um todo e sempre
recomenda que se evite lacunas, sejam estas tcnicas, musicais ou
humansticas (GERLING, 1989, p. 54).

A formao de bons hbitos tambm um princpio desta filosofia. Os alunos,

durante o processo, realizam atividades nas quais so trabalhados aspectos como
organizao, pontualidade, pacincia, respeito a si mesmo e ao prximo,
desinibio, compromisso, convivncia, entre outros, tudo isto em uma atmosfera
alegre, cheia de atitudes positivas e fraternais por parte de todos (alunos, pais e
professores). A base metodolgica integra a escuta e a repetio. As crianas

59

fazem aulas tanto individuais quanto em grupo (onde ocorrem com freqncia os
mini-concertos). O mtodo recomenda a audio diria das peas que sero
estudadas. O constante estmulo auditivo contribui para criar uma familiaridade da
criana com as msicas a serem aprendidas, sendo bastante enfatizadas a
perfeio tcnica e a expresso musical. Os pais (geralmente as mes) possuem
uma atuao ativa no processo. Eles assistem s aulas para aprenderem os
princpios tcnicos e metodolgicos bsicos, para serem capazes de uma
orientao mais consistente durante o estudo domstico. Outro aspecto
importante do mtodo o adiamento da leitura. A leitura e a escrita musical
exigem um complexo trabalho intelectual. Suzuki defendia que o trabalho com a
leitura deve se iniciar somente quando o aluno j tem intimidade suficiente com o
instrumento, ou seja, quando o aluno j consegue tocar de maneira confortvel.
Conforme Gerling (1989) observou, o adiamento da leitura contribui para que a
mesma no interfira na capacidade de concentrao das crianas nos processos
de memorizao exigidos pelo mtodo. Priest (1989) afirma que tocar de ouvido
na fase inicial do estudo pode promover no aluno um maior desenvolvimento da
musicalidade como um todo.
Mesmo tendo alcanado um grande sucesso e reconhecimento em
todo o mundo, o Mtodo Suzuki foi e ainda passvel de controvrsias. Em seu
livro The talent education school of Shinichi Suzuki An analysis: The aplication of
its philosophy and methods to all areas of instruction, o professor norte-americano
Ray Landers (1987) discute algumas das principais crticas a este mtodo:

O adiamento da leitura: Alguns tericos se opuseram a este adiamento,

afirmando que poderia ser uma interferncia negativa, tornando os alunos

60

leitores deficientes mais tarde. Outros como Gerling (1989) e Sloboda (1985)
consideram positivo o adiamento, pois a leitura envolve estruturas e aspectos
mentais complexos, que podem interferir na concentrao durante o
aprendizado tcnico-expressivo.

O aprendizado por imitao: A imitao um aspecto fundamental no

desenvolvimento geral dos indivduos, de acordo com as idias de Piaget
explicitadas no captulo anterior. Gardner (1983) reflete sobre o fato de que as
crianas ouvem apenas um tipo de interpretao para servir como modelo.
Louro (1997) sugere que o aprendizado por imitao no precisa ser
necessariamente um adestramento. Esta autora prope uma imitao
criativa, que valorize a expresso individual do aluno.

A nfase na repetio: O adulto quem se sente entediado com a repetio,

e no a criana. Desenhos animados so assistidos e msicas so ouvidas
dezenas de vezes. Landers (1987) explica que a repetio um aspecto muito
importante da vida. Estamos constantemente repetindo hbitos, atitudes,
expresses no nosso cotidiano. No caso do estudo da msica, a repetio
objetiva fornecer mais segurana ao aluno, fazendo com que ele se expresse
da forma mais natural possvel.

A limitao do repertrio: Gardner (1983) coloca que o mtodo concentra

seu repertrio na msica ocidental. Louro (1997) apresenta como sugesto que

(...) no que se refere ao repertrio, o Mtodo Suzuki pode ser aplicado

desde que o educador musical saiba acrescentar s msicas propostas
pelo mtodo outras, de comprovada significao para o aluno dentro dos
grupos sociais que este interage (LOURO, 1997).

61

As diferenas culturais: Acreditamos que o Mtodo Suzuki possa ser

aplicado em qualquer contexto desde que este contexto oferea as mesmas
condies adequadas para a realizao dos procedimentos que o seu pas de
origem oferecia, ou adapt-lo a realidades diferentes, sem esperar que os
resultados sejam exatamente os mesmos obtidos. Consideramos importante
para a formao dos alunos que eles tenham contato com outras realidades e
metodologias para que possam adquirir um desenvolvimento cultural mais
amplo. Entretanto, pensamos ser mais prudente que em cada diferente
contexto, sua cultura e sua realidade, bem como as condies que elas
ofeream sejam priorizadas.

A exigncia da participao dos pais: Mark (1986) ressalta a dificuldade da

participao dos pais nos dias atuais. Gardner (1983) discorda de algumas
crticas exageradas que ocorrem no Japo s mes, que, em geral, so
culpadas pelo insucesso de seus filhos. O professor Suzuki sabia da grande
importncia dos pais no processo de aprendizado de seus filhos, e os colocou
como uma das principais ferramentas de seu mtodo.

O aprendizado precoce sem amadurecimento para escolhas: fato que

crianas muito pequenas faro escolhas dentro das opes oferecidas pelos
pais. Em nenhum momento neste mtodo os pais so induzidos a forarem
seus filhos ao aprendizado. Pelo contrrio, o respeito s crianas sempre
enfatizado. Os pais podem oferecer aos seus filhos um leque de possibilidades
para que, posteriormente, em uma fase mais madura de sua formao, eles

62

tenham condies de escolher o seu prprio caminho, optando pelo que for
melhor para si mesmos.
O mtodo Suzuki foi introduzido no Brasil no incio da dcada de 70.
Inicialmente foi utilizado nas regies Sul e Sudeste. No final da dcada de 80,
houve um trabalho realizado pelo Conservatrio de Msica de Pernambuco, e o
mtodo passou a ser utilizado por quase toda a regio nordestina. Em vrias
cidades do pas, principalmente da regio Sul, acontecem diversos encontros
sobre o Mtodo Suzuki. Esses encontros renem alunos (e seus familiares),
professores de diversas partes do pas e tambm personalidades estrangeiras
ligadas pedagogia do mtodo, que vm trazer importantes contribuies sobre
as diretrizes do mesmo. Nesses encontros acontecem aulas e palestras sobre os
fundamentos desta metodologia. Os alunos tambm tm a oportunidade de
praticar msica em conjunto e ir a concertos diversos. As atividades nesses
encontros visam questes tanto artsticas como educacionais e tambm aspectos
de cunho scio-cultural.

2.2.7 Sntese de aspectos da abordagem e da filosofia dos pedagogos

Na Tabela 1 organizamos os aspectos mais importantes da
abordagem e da filosofia dos pedagogos citados anteriormente:

63

TABELA 1 Pedagogos do Violino: Abordagem e Filosofia

PEDAGOGOS DO

PRINCIPAL ASPECTO

FILOSOFIA

VIOLINO

DA ABORDAGEM

CARL FLESCH

Aprimoramento tcnico

Trabalhar o domnio

(HUNGRIA)

geral e aplicado.

tcnico a servio da
liberdade de expresso
artstica na interpretao.

PAUL ROLLAND

Naturalidade dos

Dar prioridade

(HUNGRIA)

movimentos corporais.

flexibilidade fsica, na
busca de uma expresso
mais natural possvel.

ERICH DOFLEIN

Integrao entre professor

Desenvolver vrias

(ALEMANHA)

e aluno atravs de duetos.

faculdades musicais de
forma simultnea.

ELIZABETH GREEN

Ensino coletivo

Promover a socializao

(EUA)

(trabalho preparatrio

do aluno durante

para grupos orquestrais).

o seu desenvolvimento
tcnico-musical.

KATO HAVAS

Soluo de danos fsicos

Curar tenses fsicas e

(HUNGRIA)

e problemas psicolgicos

ansiedades para uma

para uma melhora da

expresso livre e musical

qualidade expressiva.

na performance.

SHINICHI SUZUKI

Excelncia da memria

Desenvolver ao mximo

(JAPO)

auditiva atravs da escuta

as habilidades humanas

e da repetio.

atravs da formao
de bons hbitos.

64

CAPTULO III ASPECTOS TCNICOS DA PERFORMANCE VIOLINSTICA E

SUA ADEQUAO INICIAO AO INSTRUMENTO
3.1 A tcnica
fundamental para este estudo uma reflexo sobre algumas
definies do que seja tcnica. No Dicionrio da Lngua Portuguesa temos no
verbete tcnica a seguinte definio:
Tcnica conjunto de processos de uma arte, de um ofcio ou de uma cincia; a
cincia aplicada; conhecimento prtico (COSTA & MELO, 1992, p. 1595).
Verificando-se a etimologia da palavra tcnica, temos do grego techniks (relativo
arte) e do latim technicu (por via erudita). Assim, a palavra tcnica em sua
origem significa arte, ou seja, modo de fazer uma coisa, procedimento (MORA,
1958 apud CAMPOS, 2000).
Carl Flesch (1930) define a tcnica como sendo a principal ferramenta
para a construo do que ele chamou de capacidade expressional. Sloboda e
Davidson (1996) esclarecem que as habilidades tcnicas so necessrias, pois,
garantem a exatido, fluncia, velocidade e controle de elementos como o
equilbrio do som e timbre (SLOBODA & DAVIDSON, 1996, p.173 apud
BOTELHO, 2002, p. 79). Campos (2000) tambm afirma ser a tcnica o veculo da
expresso:

pela tcnica que se concretiza a necessidade artstica. Instrumento que

torna real os anseios internos, faz concretizar a fuso corpo e esprito.
Revela, na sua essncia, a convergncia profunda entre o abstrato e o
concreto, facilitando o como fazer (CAMPOS, 2000, p. 119).

65

Essa mesma autora compara a tcnica a um esmeril que prepara o msico, para
que este conquiste transparncia, leveza, preciso, finura, maleabilidade e
liberdade no trao musical. Frana (2000) afirma ser a tcnica um dos pilares do
treinamento musical especializado. A autora explica que as habilidades tcnicas
se referem competncia funcional para realizar atividades especficas, isto , ela
implica em procedimentos prticos pelos quais a concepo musical pode ser
realizada, demonstrada e avaliada (FRANA, 2000, p. 52 apud BOTELHO, 2002,
p. 79). Segundo Gordon (2000) a palavra tcnica deve ser utilizada para
descrever um auxiliar educativo usado para atingir um ou mais objetivos
seqenciais (GORDON, 2000, p. 45) e no ser utilizada como um sinnimo da
palavra mtodo. De acordo com Botelho (2002) o aspecto motor da aprendizagem
instrumental, ou seja, a tcnica, precisa ser desenvolvida atravs de uma prtica
variada (BOTELHO, 2002, p. 82). Esta autora explica que, na maioria das vezes,
este aspecto abordado somente pela repetio mecnica. E que numa prtica
mais diversificada o material sonoro seria abordado de modo expressivo e
criativo.
De um modo geral, a tcnica definida como um conjunto de
processos baseados em conhecimentos cientficos, utilizados para se obter um
determinado resultado. Com relao ao estudo de um instrumento musical,
entendemos a tcnica como uma srie de procedimentos especficos e
organizados a serem estudados, de modo que estes facilitem a assimilao e
execuo do mesmo. A tcnica viabiliza a compreenso musical, ampliando o
entendimento de como funcionam os objetos ou elementos musicais. Discute-se
muito a importncia do domnio tcnico. Assim sendo, torna-se importante tambm

66

uma reflexo sobre como a tcnica instrumental ensinada. Concordamos com

Botelho (2002) que a tcnica necessita ser trabalhada de modo especial, pois,
dela depende a relao futura que o aluno ter com a msica e com o instrumento
escolhido.
A escolha de aspectos de ordem tcnica (transformados neste estudo em critrios
avaliativos) para discusso foi algo complexo em funo de dois fatores:
-

Primeiro: a tcnica uma importante dimenso do conhecimento musical.

O estudo da tcnica que permite ao aluno desenvolver sua competncia no

instrumento. Sem o domnio tcnico o indivduo no livre para tomar decises
expressivas (FRANA, 2000). A construo da tcnica deve ocorrer de forma
gradativa, respeitando-se o nvel apropriado para cada fase do desenvolvimento,
principalmente sob os aspectos fsico e psicolgico, pois o aluno s domina
tecnicamente o que lhe acessvel. Desta forma, o aluno desenvolver a
habilidade de realizar performances com uma qualidade artstica mais elevada,
plenas de elementos expressivos, que as tornem significativas para si e para os
ouvintes, ao invs de aglomerados de notas e ritmos refinados tecnicamente, sem
nenhuma expresso ou que no faam nenhum sentido.
-

Segundo: o estudo da tcnica pode se tornar um obstculo no processo de

aprendizado do instrumento.

Se a tcnica trabalhada pelo professor de forma desinteressante e enfadonha,

pode desmotivar o aluno e criar um vnculo negativo entre este e o instrumento
musical que estiver estudando. Quando isto acontece, a tcnica deixa de ser a
ferramenta que diminui o esforo do aprendizado no instrumento, e que tambm
eleva o nvel de compreenso do aluno acerca da msica que este realiza, para se

67

transformar em um fardo. Segundo Howard (1984) algumas crianas so

consideradas carentes de dons quando apresentam dificuldade de se
familiarizarem com as condies do jogo instrumental, as atitudes, os gestos, os
movimentos de que eles necessitam (HOWARD, 1984, p. 56). O autor afirma que
as insuficincias provm unicamente da oposio entre o interesse pela msica e
o interesse pelos problemas da execuo instrumental (...) no existe instrumento
difcil para uma criana. O que muito difcil os adultos evitarem de fazer com
que as crianas percam o desejo e o prazer de trabalhar (HOWARD, 1984, p. 60).
H formas criativas, prazerosas e, ao mesmo tempo, eficientes de se construir a
tcnica que ir alicerar o aprendizado futuro, levando-se em considerao no
somente os aspectos tcnicos em si, mas, principalmente, os aspectos humanos,
bem como as relaes entre ambos.

3.2 Aspectos tcnicos gerais do violino

So diversos os aspectos que envolvem o domnio tcnico no violino.
Lavigne e Bossio (1999) esclarecem que, de um modo geral, os pedagogos
dividem o estudo da tcnica violinstica em trs blocos:
1- O estudo das tcnicas do membro superior esquerdo, que aborda tcnicas de
articulao e velocidade dos dedos, posies fixas, mudanas de posio, cordas
duplas, vibrato, afinao, entre outros.
2- O estudo das tcnicas de arco, que envolvem diferentes tipos de ataque, e so
responsveis por importantes aspectos como timbre, dinmica, fraseado, estilo e
muitos outros recursos expressivos do violino.

68

3- A coordenao dos membros esquerdo e direito, ou seja, a sincronizao das

diversas tcnicas entre si.
Estes autores explicam que este mtodo moderno de estudo originou-se a partir
do modelo terico fundamentado por Carl Flesch.
Na seleo dos dez aspectos tcnicos que se transformaram em
critrios avaliativos do desenvolvimento dos alunos no violino, foram escolhidos os
que poderiam ser verificados em todas as faixas etrias. Assim, aspectos tcnicos
mais complexos como vibratos, glissandos e golpes de arco muito especficos no
foram enfatizados. Foram selecionados aspectos tcnicos que serviriam como
uma base comum de investigao em cada uma das cinco idades da amostra.

3.3 Implicaes dos conceitos da psicologia ao ensino do violino

No aprendizado de qualquer instrumento, os esquemas que so
inicialmente construdos no perodo pr-operacional, esto ligados a questes
motoras. No caso do violino constri-se inicialmente a pegada do arco, a
posio do violino no corpo, o deslizar do arco nas cordas, etc. Percebemos
que, nesta fase do desenvolvimento, a representao mental que mais facilmente
percebemos nos alunos a de valor concreto, que torna o estudo deste
instrumento mais palpvel para os mesmos. Por exemplo, trabalhar inicialmente a
pegada do arco sem a presena do mesmo, utilizando um lpis ou algum objeto
cilndrico fino. Os conceitos abstratos para a criana neste estgio so mais
difceis de serem assimilados, devido s relaes mentais e musicais complexas
que so exigidas. Ela necessita de um tempo maior para construir mentalmente os
esquemas de valor abstrato (como, por exemplo, pedir que ela toque com

69

expressividade, com emoo), e consiga represent-los de forma concreta ao

executar o instrumento. Um exemplo de representao mental de valor abstrato
citado por Sloboda (1985) a memria auditiva. Ele esclarece que a memria
auditiva uma abstrao do estmulo fsico produzido pelo som.
Com relao ao ensino de qualquer instrumento, entender como
funcionam os mecanismos de assimilao e acomodao, facilita para o professor
a percepo de quando o aluno est em processo de apenas assimilar ou
apreender uma nova informao, ou se este j est ajustando-se internamente ao
que aprendeu. Por exemplo, quando introduzimos um novo golpe de arco4. Muitas
vezes um aluno est pronto, cognitivamente falando, mas ainda no possui
maturidade fsica para executar o novo golpe. Assim sendo, precisa-se de um
tempo para que este aluno faa os ajustes internos necessrios, que estimulem a
uma resposta fsica, e ele possa execut-lo com preciso. O respeito a este tempo
para acomodar as novas informaes condio sine qua non para alicerar a
tcnica com consistncia, evitando danos para o aluno ou futuras lacunas no
aprendizado.

3.4 A escolha dos critrios tcnicos

Observando o trabalho de diversos professores e tericos da
pedagogia do violino, percebemos pontos comuns de discusso e anlise. Alguns
dos tericos estudados foram Carl Flesch (1923), Paul Rolland (1974), Kato Havas
(1920), Erich Doflein (1957), Elizabeth Green (1987), Shinichi Suzuki (1994). Entre

Golpe de arco: so movimentos de articulao e acentuao do arco nas cordas, que produzem efeitos sonoros
especficos.

70

os aspectos tcnicos gerais discutidos pelos pedagogos, elegemos dez que so,
de modo geral, considerados fundamentais para o trabalho tcnico neste
instrumento. Transformamos esses dez aspectos tcnicos em critrios para
avaliarmos o desenvolvimento tcnico dos alunos da amostra. Para analisarmos
os critrios, selecionamos um repertrio de 50 peas de diversos estilos e nveis
de dificuldade. Os critrios esto enumerados na Tabela 2, na ordem em que
foram trabalhados com os alunos durante o processo da pesquisa e so descritos
a seguir.
TABELA 2 Critrios em Ordem Numrica
ORDEM NUMRICA

CRITRIO

PEGADA DO ARCO MO DIREITA

II

POSIO DO VIOLINO NO CORPO

III

CONDUO DO ARCO

IV

PARALELISMO

PUNHO ESQUERDO

VI

ARTICULAO DA MO ESQUERDA

VII

AFINAO

VIII

FLEXIBILIDADE

IX

MOVIMENTO DOS COTOVELOS

PROJEO DO SOM

71

Nveis de Proficincia
Os trs nveis (A, B e C) organizados para determinar a proficincia
dos alunos em cada critrio, correspondem a alguns dos conceitos piagetianos
que foram estudados no captulo I deste trabalho:

Nvel A - indica que a criana consegue realizar o critrio sem dificuldades.

Este nvel corresponde ao estado de equilibrao interna que a criana atinge,
aps assimilar a nova informao recebida, estando os esquemas j ajustados
e o equilbrio cognitivo recuperado (STRATTON & HAYES, 2003, p. 83).

Nvel B - indica que a criana est em processo de adaptao com o critrio,

ou seja, ainda est assimilando ou acomodando a nova informao recebida,
estando seus esquemas em pleno ajuste, seja sob o aspectos fisiolgico
(fsico-motor) ou psicolgico (cognitivo).

Nvel C - indica que a criana no est preparada fsica ou psicologicamente

para realizar o aspecto tcnico exigido, ou seja, ainda no o momento de
trabalhar este critrio.
Esta avaliao foi realizada com as 20 crianas da amostra, sendo

quatro de cada idade (3, 4, 5, 6 e 7 anos), todas em processo inicial no

instrumento. importante esclarecer que os tamanhos dos violinos e arcos
utilizados com as crianas da amostra eram adaptados para cada faixa etria. A
identificao do tamanho do instrumento para cada idade baseada nas
recomendaes sugeridas por Elizabeth Green (1987, p. 2), onde colocamos o
violino debaixo da axila da criana e esticamos seu brao esquerdo, at que ela

72

consiga alcanar a voluta5 com os dedos da mo esquerda sem esforo. Na

Tabela 3 relacionamos os tamanhos de acordo com as idades investigadas na
amostra:

TABELA 3 Tamanho do instrumento por faixa etria

FAIXA ETRIA

TAMANHO DO INSTRUMENTO

3 anos

1 / 16 avos

4 anos

1 / 16 avos e 1 / 8

5 anos

1/8e1/4

6 anos

1/4

7 anos

1/2

Foram utilizadas marcas brancas nos espelhos dos violinos das

crianas, como referencial de afinao para os dedos da mo esquerda.

3.5 Descrio dos critrios tcnicos estabelecidos

I Pegada do arco: mo direita
Este critrio est relacionado aos conceitos da Psicologia que dizem
respeito ao desenvolvimento fsico-motor como a preenso, a tonicidade muscular,
e a lateralidade, explicitados no item 1.3 do captulo I. Estes conceitos so
trabalhados neste critrio em diferentes nveis de exigncia, de acordo com as
possibilidades de cada faixa etria. Na pegada inicial, mais utilizada com as

Voluta Extremidade superior do violino em forma de caracol.

73

crianas entre trs e cinco anos, a polpa do polegar fica sobre anel metlico do
talo6, a segunda falange do dedo indicador prxima ou sobre o couro e a polpa
do dedo mnimo fica sobre a parte final da vareta ou sobre o parafuso
(dependendo do tamanho da abertura da mo da criana), como podemos ver nas
figuras 3 a 8, a seguir:

PEGADA INICIAL

3 ANOS

Figura 3

Talo Parte inferior do arco onde realizamos a pegada.

Figura 4

74

4 ANOS

Figura 5

Figura 6

5 ANOS

Figura 7

Figura 8

Na pegada definitiva a cabea do dedo polegar muda de posio, ficando

encaixada entre o couro e o talo, na parte inferior da vareta, como podemos ver
nas figuras 9 a 14 a seguir:

75

Pegada Definitiva
Professor

Figura 9

Figura 10

6 anos

Figura 11

Figura 12

76

7 anos

Figura 13

Figura 14

Nvel A: Aluno possui firmeza na pegada, dedos redondos, relaxamento,

flexibilidade, conscincia dos pontos de contato7, controle do arco.
Nvel B: Aluno um pouco tenso, dedos esticam em alguns momentos, menos
flexvel, pouca conscincia dos pontos de contato, s vezes perde o controle do
arco.
Nvel C: No consegue segurar o arco durante um longo perodo de tempo, sem a
ajuda do professor; muita tenso e descontrole.
II Posio do violino no corpo
Este critrio visa, desde o incio do estudo, trabalhar a colocao
correta do instrumento no ombro esquerdo (Figura 16). Relaciona-se com os
conceitos fisiolgicos (lateralidade e tonicidade) da Psicologia.
Figura 16 O violino no corpo

So os 3 principais pontos de contato da mo direita com o arco: cabea do polegar, 2 falange do indicador e cabea do
mnimo.

77

3 anos

Figura 15

Figura 16

4 anos

Figura 17

78

5 anos

Figura 18
6 anos

Figura 19
7 anos

Figura 20

79

Nvel A: O violino deve estar mais ou menos paralelo ao solo, formando um

ngulo quase reto com a linha mediana do corpo (BOSSIO & LAVIGNE, 1999, p.
9) em posio diagonal e inclinado para a direita, como se fosse uma extenso da
lateral esquerda do pescoo. O aluno apia mais no ombro que na mo esquerda.
Nvel B: A posio do violino oscila em relao ao solo, ficando um pouco mais
levantado ou abaixado (figura 19). Posiciona-se num ngulo menor que 45
(figuras 15, 16 e 17), em relao ao longo eixo do corpo. Maior apoio na mo
esquerda que no ombro.
Nvel C: O aluno apresenta dificuldade em segurar o violino sem a interveno
constante do professor.

III Conduo do arco

Este critrio est relacionado com os seguintes conceitos da
Psicologia: independncia, coordenao, manidestreza, lateralidade, tonicidade
muscular e percepo espao-cinestsica (planos vertical e horizontal). Nele so
observados a destreza da criana no controle de velocidade no caminho do arco,
uso das trs regies do arco (talo, meio e ponta) e manuteno do paralelismo.
Nvel A: Realiza a conduo do arco com controle de velocidade, explorando todo
o arco.
Nvel B: Conduo do arco concentrada na regio do meio (uso de
aproximadamente 20 cm de arco); oscilaes de velocidade.

80

Nvel C: Uso de aproximadamente 10 cm de arco; no controla a velocidade na

conduo.

IV Paralelismo do arco em relao ao cavalete

Este critrio envolve os mesmos conceitos da Psicologia citados no
critrio

anterior:

independncia,

coordenao,

manidestreza,

lateralidade,

tonicidade muscular e percepo espao-cinestsica (planos vertical e horizontal).

Em seu livro Tcnicas Fundamentais de Arco para Violino e Viola Bossio &
Lavigne (1999, p. 17) consideram este critrio como uma condio sine qua non
para a boa qualidade sonora. O arco deve estar paralelo ao cavalete, formando
uma cruz com o violino, durante seu caminho sobre as cordas, nas trs regies
do arco (talo, meio e ponta).

Arco Paralelo

Arco Diagonalizado

Figura 21

Figura 22

81

Nvel A: Paralelo durante toda a conduo do arco (figura 21).

Nvel B: Paralelismo concentrado na regio do meio.
Nvel C: Arco desliza diagonalmente em relao ao cavalete (figura 22).
V Punho esquerdo
Os conceitos da Psicologia que mais influenciam este critrio so a
tonicidade muscular e a lateralidade. O punho deve estar reto, sem dobrar para
frente ou para trs.
Nvel A: A criana mantm o punho reto durante a execuo.
Nvel B: A criana apresenta instabilidade na posio do punho, que ora
permanece reto, ora fica dobrado, apoiando o brao do violino.
Nvel C: Punho permanece dobrado a maior parte do tempo.
VI Articulao da mo esquerda
Os conceitos da Psicologia que envolvem a realizao deste critrio
so, principalmente, a tonicidade muscular, a lateralidade, a independncia e a
coordenao. Este critrio trabalha a localizao da mo esquerda em 1 posio.
Usamos marcas no espelho que servem como referncia da posio de cada
dedo.

82

5 anos

Figura 23

6 anos

Figura 24

Figura 25

83

7 anos

Figura 26

Figura 27

Nvel A: O aluno coloca os dedos curvos nas cordas, o polegar posiciona-se na

direo da marca do primeiro dedo ou entre o primeiro e o segundo dedos, no
subindo e nem descendo muito em relao ao brao do violino. A mo fica
relaxada. Leve apoio na mo esquerda, entre o polegar e o indicador (figuras 24 e
27).
Nvel B: Ocorre com freqncia colapso das falanges dos dedos (figura 26). Apoio
na palma da mo esquerda.
Nvel C: Possui dificuldade em articular. Apoio constante na palma da mo
esquerda (figura 23).

VII Afinao
Lembramos que a construo da afinao no violino um processo
lento, em funo das caractersticas geogrficas do instrumento, e por ser a
afinao um critrio que envolve exigncia fsica e mental, ou seja, conceitos da
Psicologia como coordenao de movimentos assimtricos (mo direita faz

84

movimentos completamente diferentes dos que a mo esquerda faz), lateralidade,

preenso, independncia de dedos, entre outros. Todos esses conceitos envolvem
processos fsicos e mentais complexos. Este critrio requer o uso de marcas no
espelho do instrumento, para servirem como referencial, buscando uma afinao
mais firme.
Nvel A: O aluno alcana uma afinao precisa.
Nvel B: O aluno apresenta oscilaes de afinao na execuo, porm, capaz
de perceber quando isto acontece.
Nvel C: O aluno, alm de no atingir a afinao desejada, no percebe as
alteraes que acontecem.
VIII Flexibilidade
Este critrio envolve todos os conceitos que esto relacionados ao
desenvolvimento fsico-motor e tambm ao processo de controle mental que
exigido para a manuteno da flexibilidade e do relaxamento, ou seja, do conforto
na execuo deste instrumento. Neste critrio avaliamos se os movimentos dos
membros superiores do aluno so flexveis e elsticos, dentro do nvel de
complexidade proposto nos exerccios e repertrio.
Nvel A: O aluno possui flexibilidade.
Nvel B: O aluno alterna flexibilidade e tenso.
Nvel C: O aluno apresenta-se tenso a maior parte do tempo.
IX Movimento de Cotovelos
A independncia e a coordenao so os principais conceitos da
Psicologia que envolvem a realizao deste critrio. Ao segurar o violino e o arco

85

juntos, ambos os cotovelos (esquerdo e direito) devem acompanhar o movimento

de mudana de corda.
Nvel A: Os cotovelos acompanham a mudana de uma corda para a outra.
Nvel B: s vezes os cotovelos no acompanham a mudana de corda.
Nvel C: Cotovelos permanecem rgidos.
X Projeo do Som
Este critrio est relacionado ao conceito de tonicidade muscular. Nele
observamos se o aluno possui uma boa pronao8 e produo sonora clara, limpa
e consistente nas trs regies do arco.
Nvel A: Produo sonora de qualidade em toda a conduo do arco.
Nvel B: Produo sonora instvel durante a conduo do arco nas cordas.
Nvel C: Pouca produo sonora.

Pronao: movimento de rotao da mo e do pulso direitos, que aumentam o apoio sobre a segunda falange do indicador
direito, para distribuir peso ao longo de todo o arco.

86

CAPTULO IV METODOLOGIA

4.1 Delineamento e problema

Esta pesquisa se caracteriza como um estudo descritivo em pequena
escala, que tem como objetivo analisar como se processa o desenvolvimento
tcnico em alunos de violino no estgio pr-operacional. A pesquisa descritiva
tem por propsito obter um conjunto de dados detalhados sobre um fenmeno, no
que se refere ao seu significado e freqncia, principalmente (CRUZ,
HOFFMANN & RIBEIRO, 2006, p. 48). Trata-se de um estudo longitudinal, pois,
acompanha o desenvolvimento de um mesmo grupo, e de recorte transversal,
entremeando diferentes faixas etrias.
Ao longo de nossa prtica no ensino de violino para crianas properacionais, percebemos que um nmero considervel destas, em pouco tempo
de estudo, apresentavam-se desmotivadas, e, muitas vezes, acabavam por
abandonar o estudo do instrumento. A significativa rotatividade de alunos nos
levou a refletir sobre as abordagens metodolgicas tradicionalmente utilizadas, e
se estas eram apropriadas fase de desenvolvimento em questo. A partir desta
reflexo, formulamos o problema de nosso estudo: como trabalhar tecnicamente o
ensino do violino no estgio pr-operacional, sem negligenciar aspectos
fundamentais do desenvolvimento fsico-motor e intelectual das crianas?

4.2 Amostra
Optamos pelo estudo piloto, em funo de nossa amostra ser em
pequena escala. Selecionamos vinte crianas, que foram observadas pelo perodo

87

de um ano (2006) de estudo de violino. Nossa amostra de vinte crianas possua

cinco diferentes faixas etrias (3, 4, 5, 6 e 7 anos). Para cada faixa etria tnhamos
quatro representantes, todos eles em processo inicial do estudo deste
instrumento.
Nossa amostra definida por Laville e Dionne (1999) como noprobabilista, composta a partir de intervenes intencionais do pesquisador (p.
331) e determinada por critrios de tipicidade e oportunidade (FONSECA, 2005,
p. 96). A amostra determinada por critrios de tipicidade por exemplificar uma
parte da populao-alvo (p. 170) e de oportunidade pela facilidade de acesso
mesma, no contexto de realizao da pesquisa.
As crianas em questo so de um nvel social privilegiado. No
apresentam nenhum comprometimento (de ordem fsica ou mental) para o
aprendizado. As aulas ministradas so semanais, sendo 30 minutos dedicados ao
instrumento e 1 hora para atividades de musicalizao. So poucos os alunos que
possuem o hbito do estudo domstico dirio. A maioria faz inmeras atividades
extra-classe (esportes, idiomas, etc). A participao dos pais no processo de
aprendizado de seus filhos um tanto inexpressiva (em funo de questes
trabalhsticas, falta de tempo e outros elementos) se comparada a que exigida
no Mtodo Suzuki, por exemplo, no qual possuem atuao ativa.

4.3 Mtodo Anlise de Produto

Em funo da natureza do presente estudo, que se trata de uma
anlise de desenvolvimento tcnico, optamos pela anlise de produto. Foi feita
uma observao das performances dos alunos nas 50 peas do repertrio

88

escolhido, sendo dez peas para cada faixa etria da amostra. Durante o processo
percebemos as conquistas dos alunos e identificamos as dificuldades mais
comuns que estes apresentavam em cada critrio tcnico estabelecido, nas
diferentes faixas etrias.

4.4 Descrio do Estudo

O contexto de realizao da pesquisa o Allegretto Centro de
Educao Musical, uma escola especializada de msica em BH, fundada em
1989, que desenvolve um importante trabalho musical com crianas em diversos
estgios de desenvolvimento. Para analisarmos o desenvolvimento tcnico da
amostra no perodo estabelecido (um ano), aplicamos os dez aspectos tcnicos,
em cada pea do repertrio por ordem de dificuldade. Ao longo de todo processo
de observao, fizemos intervenes de ordem tcnica e registramos a evoluo
dos alunos em cada critrio. Na etapa final da observao, avaliamos o
desenvolvimento tcnico dos mesmos, analisando o seu desempenho na
execuo de cada pea do repertrio selecionado, em trs nveis de classificao
(A, B e C), que foram explicados no item 3.4. Estes nveis dizem respeito
proficincia dos alunos em cada critrio. Como j foi dito anteriormente,
observamos que esses aspectos tcnicos so pontos comuns de discusso e
anlise no trabalho de diversos tericos da pedagogia do violino.

89

4.5 Durao do tempo das aulas por faixa etria

Em funo das caractersticas comportamentais e emocionais das
crianas no incio deste estgio (entre trs e quatro anos), manter a concentrao
das mesmas durante as aulas tarefa desafiadora.

Aos trs anos, as crianas interrompem, freqentemente, seus jogos por

diversas razes: falar (!), mudar de atividade...Essa instabilidade
desaparece praticamente aos 6 anos, poca em que a ao
essencialmente estimulada pelo objetivo a atingir (DELDIME &
VERMEULEN, 2004, p. 78).

medida em que vo crescendo, os alunos vo adquirindo uma maior capacidade

de concentrao nas atividades propostas. No incio da pesquisa utilizamos um
perodo de 30 minutos de aula para todas as faixas etrias. No decorrer da
pesquisa, aps a observao e a anlise da amostra, percebemos o tempo de
durao das aulas de violino que seria mais produtivo para cada faixa etria, que
esto especificados na Tabela 4:

TABELA 4 Tempo de durao das aulas por faixa etria

FAIXA ETRIA TEMPO DE DURAO DAS AULAS
3 anos

20 minutos

4 anos

30 minutos

5 anos

40 minutos

6 anos

50 minutos

7 anos

1 hora

90

4.6 Repertrio interligado utilizado como critrio avaliativo

As peas a seguir foram organizadas em ordem de dificuldade tcnica
e por faixa etria, para serem trabalhadas em dois semestres e utilizadas como
base para avaliao. As partituras das mesmas e o CD encontram-se em anexo
ao final deste trabalho.

Faixa etria: 3 anos

1 Semestre
Pea 1

O rock do pernilongo (Knia Chantal) (Faixa 1)

Pea 2

O porco e o porquinho (K.C.) (Faixa 2)

Pea 3

Boi da cara preta (Folclore) (Faixa 3)

Pea 4

A borboleta (K.C.) (Faixa 4)

Pea 5

Salta o canguru (Maria de Lourdes Junqueira Gonalves)

(Faixa 5)

2 Semestre

Pea 1

Cano do Dtach e do Martel (K.C.) (Faixa 6)

Pea 2

Sou japonesinho (Carmen Mettig Rocha) (Faixa 7)

Pea 3

A carrocinha (Adaptao do folclore brasileiro) (Faixa 8)

Pea 4

Bolhas de sabo (K.C.) (Faixa 9)

Pea 5

Chico barrigudo (autor desconhecido) (Faixa 10)

91

Faixa etria: 4 anos

1 Semestre

Pea 1

O solzinho (K.C.) (Faixa 11)

Pea 2

Serra serra serrador (Adaptao do folclore brasileiro)

(Faixa 12)

Pea 3

Die gans Agathe (C. SBmann / H. Lemmermann) (Faixa 13)

Pea 4

A faquinha (K.C.) (Faixa 14)

Pea 5

Goldfish (Johnson / Wharton) (Faixa 15)

2 Semestre

Pea 1

Indianertanz (Cano folclrica) (Faixa 16)

Pea 2

Olivias song (Johnson) (Faixa 17)

Pea 3

Asiatisches Traumlied (Cano folclrica) (Faixa 18)

Pea 4

Highlanders (Johnson / Wharton) (Faixa 19)

Pea 5

O cachorrinho (K.C.) (Faixa 20)

Faixa etria: 5 anos

1 Semestre

Pea 1

Bambalalo (Adaptao do folclore brasileiro) (Faixa 21)

Pea 2

Vem vento, caxinguel (Adaptao do folclore brasileiro)

(Faixa 22)

Pea 3

Caracol, girassol (Autor desconhecido) (Faixa 23)

Pea 4

Ringing bell (Sheila Nelson) (Faixa 24)

Pea 5

Hot cross buns (Paul Rolland) (Faixa 25)

92

2 Semestre

Pea 1

Au clair de la lune (Folclore francs) (Faixa 26)

Pea 2

Mary had a little lamb (Folclore americano) (Faixa 27)

Pea 3

Melody (N. Vallet, 1618) (Faixa 28)

Pea 4

Sail in a pail (Sheila Nelson) (Faixa 29)

Pea 5

Rainy Day (Sheila Nelson) (Faixa 30)

Faixa etria: 6 anos

1 Semestre

Pea 1

A pipoca pula (K.C.) (Faixa 31)

Pea 2

A escadinha (K.C.) (Faixa 32)

Pea 3

Navegando com o pizzicato (K.C.) (Faixa 33)

Pea 4

Ao tocar meu violino

(Adaptao do folclore francs Frre Jacques) (Faixa 34)

Pea 5

Meu limo, meu limoeiro (Adaptao do folclore brasileiro)

Faixa 35)

2 Semestre

Pea 1

French folk tune (Folclore francs) (Faixa 36)

Pea 2

Com saudade (Elvira Drummond) (Faixa 37)

Pea 3

Marcha soldado (Adaptao do folclore brasileiro) (Faixa 38)

Pea 4

Cai, cai, balo (Adaptao do folclore brasileiro) (Faixa 39)

Pea 5

The first Nowell (Tradicional natalina) (Faixa 40)

93

Faixa etria: 7 anos

1 Semestre
Pea 1

An Die freud (L.V. Beethoven) (Faixa 41)

Pea 2

O meu violino (K.C.) (Faixa 42)

Pea 3

O chins (K.C.) (Faixa 43)

Pea 4

Asa Branca (Luiz Gonzaga) (Faixa 44)

Pea 5

Evening song (Folclore alemo) (Faixa 45)

2 Semestre

Pea 1

Trenzinho do caipira (Heitor Villa-Lobos) (Faixa 46)

Pea 2

Canto do povo de um lugar (Caetano Veloso) (Faixa 47)

Pea 3

Maria Fumaa (Ceclia Cavalieri Frana) (Faixa 48)

Pea 4

The blue bells of Scotland (Folk song) (Faixa 49)

Pea 5

Home sweet home (Henry R. Bishop) (Faixa 50)

4.7 Descrio dos elementos tcnicos trabalhados no repertrio

Ao organizarmos as peas que fariam parte do repertrio avaliativo,
visvamos oferecer aos alunos um material que apresentasse riqueza de
contrastes musicais e que fosse ao mesmo tempo concreto, acessvel e ldico.
Escolhemos peas utilizadas em diversos mtodos de ensino de violino entre eles
The Doflein Method (Erich and Elma Doflein), Right from the start (Sheila Nelson),
Young strings in action (Paul Rolland) e A tune a day (Sarah Pope). Fizemos
algumas adaptaes (tonalidades, arranjos, etc.), para cada faixa etria, de
canes do folclore brasileiro e de outros pases, canes da MPB e selecionamos

94

tambm algumas de nossa autoria, escritas especificamente para o trabalho com

crianas

pr-operacionais,

pois

percebemos

uma

escassez

de

material

apropriado, principalmente para as faixas etrias de trs e quatro anos. Os

arranjos foram feitos especificamente para este estudo, com o objetivo de oferecer
aos alunos uma experincia musical interessante, mesmo na execuo de peas
relativamente fceis, sob o ponto de vista tcnico. Todas as peas possuem um
acompanhamento harmnico, em geral ao piano, com o objetivo de exercitar a
criana musicalmente para um futuro trabalho camerstico.
O professor Simon Fischer (1997) em seu livro Basics: 300 Exercises
and Practice Routines for the Violin (p. 25) organizou o estudo da inclinao do
arco em relao ao solo, estabelecendo sete planos ou nveis para esta
inclinao. Pensamos ser este estudo uma importante referncia que pode tornar
mais concreto para as crianas o aprendizado deste aspecto tcnico. Os planos
so os seguintes:
-

I Plano Posio do arco na corda SOL;

2 Plano Posio do arco relacionando as cordas SOL e R;

3 Plano Posio do arco na corda R;

4 Plano Posio do arco relacionando as cordas R e L;

5 Plano Posio do arco na corda L;

6 Plano Posio do arco relacionando as cordas L e MI;

7 Plano Posio do arco na corda MI.

95

REPERTRIO AVALIATIVO
I SEMESTRE
Faixa Etria 3 anos
Pea 1 O rock do pernilongo (Knia Chantal)
Esta pea trabalha o 5 e o 7 planos de inclinao do arco, somente
com as cordas soltas. Utilizamos o golpe martel, fazendo uma arcada mais curta
e seca para a articulao das cordas. Trabalhamos a relao ascendente L-MI e
a descendente MI-L, concentrando o arco na regio do meio. O andamento
rpido trabalha a prontido nas arcadas. As regies do arco so demarcadas da
mesma forma que marcamos o espelho para o estudo dos dedos da mo
esquerda.
Pea 2 O porco e o porquinho (Knia Chantal)
Esta pea trabalha o 1 e o 7 planos de inclinao do arco. Introduz o
esquema da corda mais grave e da mais aguda e tambm exercita uma passagem
rpida e silenciosa pelos outros planos. O andamento tambm acelerado.
Utilizamos o golpe dtach exigindo uma maior quantidade de arco que na pea
anterior.
Pea 3 Boi da cara preta (Folclore Brasileiro)
Nesta pea trabalhamos o 1 e o 3 planos de inclinao. A criana faz
um pedal com dtach nas cordas soltas, para acompanhar a linha meldica da
cano, que realizada pelo professor. Exploramos uma maior quantidade de
arco em funo do andamento lento.

96

Pea 4 A borboleta (Knia Chantal)

Esta pea utilizada para introduzir a articulao do dedo indicador
esquerdo (dedo 1). Concentra-se no 7 plano por ser este uma zona de conforto
para a criana nesta idade. Utilizamos o pizzicato com o polegar direito apoiado no
espelho, sem que a criana tenha que segurar o arco. O estilo pergunta e
resposta: o professor toca uma frase e o aluno responde com o pizzicato.
Pea 5 Salta o canguru (Maria de Lourdes Junqueira Gonalves)
Pea do repertrio didtico de piano, adaptada para o violino. Nela
trabalhamos o 2 plano, em ordem descendente. Usamos o golpe martel. O 4
plano o mais difcil de ser trabalhado com crianas desta faixa etria, porque as
cordas localizam-se no meio do espelho. Se o cavalete estiver muito plano em
relao ao espelho (o que ir depender da qualidade de fabricao do
instrumento), dificultar a execuo nas cordas individualmente, causando atritos
entre as mesmas. O 1 e o 7 planos localizam-se nas extremidades do espelho
sendo mais fcil sua execuo.
II SEMESTRE
Faixa Etria 3 anos
Pea 1 Cano do dtach e do martel (Knia Chantal)
Esta pea tem como objetivo mostrar a diferena de articulao do
arco entre os golpes dtach e martele alternadamente, considerados por Flesch
(1978, p. 47) como os dois golpes mais importantes, que servem de base para o
estudo de vrios outros golpes. Trabalhamos tambm a diviso do arco em
regies e em metades.

97

Pea 2 Sou Japonesinho (Carmen Mettig Rocha)

Esta pea tambm trabalha a mistura dos golpes citados na pea
anterior, concentrados no 7 plano de inclinao. Exercita a retomada de arco. O
estilo pergunta (professor) e resposta (aluno). Pode ser trabalhada
concentrando-se nas trs diferentes regies do arco (talo/meio/ponta) e nas
metades (inferior/ superior) separadamente.
Pea 3 A carrocinha (Folclore Brasileiro)
Esta pea trabalha a construo da afinao do dedo indicador
esquerdo (dedo 1), que a referncia da primeira posio. Concentra-se tambm
no 7 plano por ser este anatomicamente mais confortvel para a criana nesta
faixa etria. Pode ser trabalhada explorando-se as trs regies do arco.
Pea 4 Bolhas de sabo (Knia Chantal)
Esta pea trabalha o pizzicato sem o arco, com o polegar direito
apoiado no espelho. Usamos as notas do 6 plano para representar o som
onomatopaico plof, que indica o som do estouro da bolha. Isto ajuda a criana a
construir uma imagem mental do som que ir produzir.
Pea 5 Chico Barrigudo (Autor desconhecido)
Esta pea trabalha a articulao e a afinao do dedo 1 no 7 plano,
em um andamento mais acelerado. Exercitamos tambm nas outras cordas
quando a constituio fsica da criana permite (tamanho da mo esquerda e dos
dedos), e, principalmente, sem que isto lhe cause desconforto.

98

I SEMESTRE
Faixa Etria 4 anos
Pea 1 O solzinho (Knia Chantal)
Esta pea trabalha a relao entre as cordas 2 plano, utilizando notas
repetidas com o golpe dtach. O arco mais livre, ainda sem muita rigidez da
diviso pela durao da nota. Trabalha a inverso da arcada. Esta pea
interessante para iniciar no aluno o exerccio da pronao.
Pea 2 Serra, serra serrador (Folclore Brasileiro)
Fizemos uma adaptao desta cano para trabalhar a relao entre
as cordas do 6 plano. Usamos o golpe dtach com notas repetidas, em
andamento acelerado. Trabalha a prontido do aluno na inverso de arcadas.
Pea 3 Die gans Agathe (C. SBmann / H. Lemmermann)
Esta pea tambm trabalha a relao entre as cordas do 2 plano,
utilizando um motivo rtmico com dtach, que exige da criana uma diviso de
arco um pouco mais pensada (relao dobro-metade entre semnimas e
colcheias), do que a simples repetio de notas das peas 1 e 2 desta faixa etria.
Pea 4 A faquinha (Knia Chantal)
Esta pea trabalha o refinamento da afinao e da articulao do
indicador esquerdo (dedo 1) com o uso do arco. Concentra-se no 7 plano por ser
este mais confortvel anatomicamente para a criana nesta faixa etria. Pode ser
trabalhada nas trs regies do arco. Ao final da pea, para imitar a articulao da
letra, utilizamos um efeito de glissando na corda mi. Com as crianas menores a
expresso Ai! pode ser realizada com um efeito atrs do cavalete, ao invs do
glissando.

99

Pea 5 Goldfish (Johnson / Wharton)

Nesta pea exploramos uma quantidade maior de arco, trabalhamos
tambm a retomada do arco, utilizando os planos mpares de inclinao do arco
(1, 3 e 5) com movimento dtach.
II SEMESTRE
Faixa Etria 4 anos
Pea 1 Indianertanz (Cano folclrica)
Esta pea trabalha o dtach para a nota mais longa e introduz o
staccato com duas notas dentro da mesma arcada. Introduz tambm o efeito
tremolo. Exercita o controle e a diviso do arco.
Pea 2 Olivias song (Johnson)
Esta pea relaciona as cordas do 2 e do 4 planos. Exercita retomada
de arco e sonoridade com dtach em notas repetidas. Pode ser trabalhada
explorando-se as trs regies e as metades do arco.
Pea 3 Asiatisches traumlied (Cano folclrica)
Esta pea relaciona as cordas do 6 plano de inclinao de forma
ascendente e descendente. A criana faz um acompanhamento da melodia
principal tocada pelo professor.

100

Pea 4 Highlanders (Johnson / Wharton)

Esta pea relaciona o 2 e o 6 planos de inclinao do arco. Estimula
a criana a usar um comprimento maior do arco. Trabalha a firmeza da retomada
de arco.
Pea 5 O cachorrinho (Knia Chantal)
Esta pea relaciona as notas do 4 plano com o uso do golpe martel
e explora o efeito sonoro produzido atrs do cavalete (som onomatopaico que
imita o latido do cachorro). um quarteto de cordas simples (sobre o ponto de
vista tcnico) que pode ser utilizado para iniciar um trabalho camerstico com a
criana.
I SEMESTRE
Faixa Etria 5 anos
Pea 1 Bambalalo (Folclore Brasileiro)
Nesta pea fizemos uma adaptao para trabalhar com as cordas do
4 plano, utilizando uma diviso de arco um pouco mais complexa, onde a criana
dever pensar na diviso do arco para notas com quatro duraes diferentes.
Pea 2 Vem, vento caxinguel (Folclore Brasileiro)
Nesta pea propomos o mesmo trabalho da pea anterior, porm com
as cordas do 6 plano, e em um andamento um pouco mais acelerado.
Pea 3 Caracol, girassol (Autor Desconhecido)
Esta pea tambm trabalha a conscincia de diviso do arco,
relacionando tambm as cordas do 6 plano com golpe dtach, e trabalhando a
afinao do indicador esquerdo (dedo 1).

101

Pea 4 Ringing bell (Sheila Nelson)

Esta pea d nfase ao esquema de afinao do indicador esquerdo
(dedo 1) relacionando as duas cordas do 6 plano. Pode ser trabalhada com
dtach ou martel. Trabalha o esquema de inverso de arcadas: na primeira vez
inicia com o arco para baixo; na repetio da pea o arco dever iniciar para cima.
Pea 5 Hot cross buns (Paul Rolland)
Esta pea utilizada para o trabalho introdutrio de articulao do
dedo mdio (dedo 2). Usamos os golpes dtach, martel e tambm pizzicato.
Pode ser tocada nas quatro cordas (o que ir depender da capacidade tcnica j
alcanada pelo aluno), iniciando sempre pelo 7 plano.
II SEMESTRE
Faixa Etria - 5 anos
Pea 1 Au clair de la lune (Folclore Francs)
Nesta pea a articulao da mo esquerda exercita at o dedo mdio
(dedo 2). Trabalha o arco todo e sua diviso em metades, com notas de 1 e 2
tempos de durao e pausa de 2 tempos, usando o golpe bsico dtach.
Dependendo da estrutura fsica da criana, poder ser exercitada em todas as
cordas.
Pea 2 Mary had a little lamb (Folclore Americano)
Esta pea refora os aspectos trabalhados na pea anterior, porm
com uma linha meldica diferente.

102

Pea 3 Melody (N. Vallet, 1618)

Nesta pea a articulao da mo esquerda chega at o dedo anelar
(dedo 3), explorando mais a projeo de som, e diviso de arco com notas longas
de 2 e 4 tempos. A voz do professor utiliza diviso de arco com notas de 1, 2 e 3
tempos.
Pea 4 Sail in a pail (Sheila Nelson)
Esta pea trabalha a diviso ternria do arco para notas de 1, 2 e 3
tempos. Inicia o trabalho de fraseado, com finais bem demarcados, facilmente
perceptveis para a criana nesta idade.
Pea 5 Rainy day (Sheila Nelson)
Esta pea trabalha a relao entre a corda solta, o dedo indicador e o
dedo mdio. Introduz o legato de forma fcil. Trabalha a diviso de arco com notas
de , de 1 e de 2 tempos.
I SEMESTRE
Faixa Etria 6 anos
Pea 1 A pipoca pula (Knia Chantal)
Nesta pea trabalhamos um andamento mais acelerado, utilizando
arcadas articuladas nas cordas do 6 plano, utilizando todos os golpes
mencionados anteriormente.
Pea 2 A escadinha (Knia Chantal)
Esta pea contribui para a fixao das trs primeiras notas do 7 plano
que formam dois tons inteiros, em movimento ascendente e descendente.
Tambm trabalha mudana de andamento.

103

Pea 3 Navegando com o pizzicato (Knia Chantal)

Esta

pea

utiliza

uma

linguagem

mais

prxima

da

msica

contempornea, com sua atmosfera atonal. Trabalha o compasso composto.

Relaciona os planos mpares com pizzicato.
Pea 4 Ao tocar meu violino (Adaptao do Folclore Francs)
Esta pea trabalha a forma do primeiro padro, que caracterizada no
mtodo Doflein (1957, p. 7) como The first attitude of the finger (A primeira
atitude dos dedos), que foi padronizada em portugus como Forma do primeiro
padro. Da corda solta para o dedo 1 h um intervalo de 1 tom, do dedo 1 para o
dedo 2 tambm h um intervalo de 1 tom, do dedo 2 para o dedo 3 h um semitom
e do dedo 3 para o dedo 4 h um intervalo de 1 tom. Esta pea articula os dedos
indicador (dedo 1), mdio (dedo 2), anelar (dedo 3) e mnimo (dedo 4) esquerdos,
relacionando os planos mpares.
Pea 5 Meu limo, meu limoeiro (Folclore Brasileiro)
Nesta pea trabalhamos a introduo do dedo mnimo (4 dedo).
Exercita tambm uma diviso de arco variada, que mistura figuras de durao de
, de 1, de 1 e e de 2 tempos, e pausas de 1 e 2 tempos. Introduz tambm a
anacruse. um dueto para o professor tocar com o aluno.

104

II SEMESTRE
Faixa Etria 6 anos
Pea 1 French folk tune (Folclore francs)
Esta pea articula os dedos 1, 2 e 3, trabalhando notas repetidas e
graus conjuntos ascendentes e descendentes, com diviso de arco em compasso
ternrio. Podem ser usados todos os golpes de arco que a criana j domina.
Pea 2 Com saudade (Elvira Drummond)
Esta pea preparatria para o estudo da escala bsica de L maior,
em uma oitava. De modo geral, estuda-se a escala primeiro, depois o repertrio. O
trabalho realizado de forma contrria, ou seja, primeiro o repertrio depois os
elementos ou aspectos musicais em questo (no caso a escala) contextualiza
musicalmente para a criana tais elementos ou aspectos, facilitando sua
compreenso e assimilao. Nesta pea h uma exigncia maior no que diz
respeito a qualidade sonora.
Pea 3 Marcha soldado (Folclore Brasileiro)
Esta pea preparatria para o estudo do arpejo bsico de L maior.
Exercita um andamento mais acelerado.
Pea 4 Cai, cai balo (Folclore Brasileiro)
Esta pea introduz a anacruse, exercita as notas pontuadas e alguns
motivos rtmicos diferentes.
Pea 5 The first nowell (Tradicional natalina inglesa)
Esta pea trabalha a conscincia da forma. Exige uma melhor
sonoridade e gestos mais expressivos da criana. Mistura os diversos golpes j
trabalhados.

105

I SEMESTRE
Faixa Etria 7 anos
Pea 1 An die freud (Tema da 9 Sinfonia de Beethoven)
Nesta pea trabalhamos a projeo do som, utilizando os golpes
detach e legato com figura pontuada.
Pea 2 O meu violino (Knia Chantal)
Esta pea interessante para trabalhar aspectos da expressividade da
criana, que estimulada a buscar uma interpretao mais refinada no
instrumento, com fraseados definidos e melhor sonoridade. Misturamos os golpes
exercitados anteriormente e articulao dos 4 dedos da mo esquerda.
Pea 3 O chins (Knia Chantal)
Esta cano utiliza a escala pentatnica. Oferece criana um
universo diferente dos modos maior e menor. Sua frma bem semelhante do
primeiro padro. Misturamos os golpes martel, legato e introduzimos o estudo do
spiccato.
Pea 4 Asa Branca (Luiz Gonzaga)
O estudo dessa pea tem o objetivo particular de levar a criana a
experimentar um estilo regional da msica brasileira, sendo uma forma de no
concentrarmos o repertrio somente na msica ocidental ou folclrica. Ela introduz
tambm a pausa de tempo.
Pea 5 Evening song (Folclore Alemo)
Esta pea trabalha a diviso de arco ternria, com frases e arcadas
bem definidas. um duo de violinos para o professor tocar com o aluno.

106

II SEMESTRE
Faixa Etria 7 anos
Pea 1 Trenzinho do Caipira (Adaptao do tema de Heitor Villa-Lobos)
Esta pea introduz o trabalho com a quiltera (tercina). Exercita
tambm as notas pontuadas. Trabalha os elementos e aspectos tcnico-musicais
j exercitados nas peas anteriores, com um nvel um pouco mais exigente
tecnicamente.

Pea 2 Canto do povo de um lugar (Caetano Veloso)

Esta pea proporciona criana um contato com a msica popular
brasileira. Trabalha vrios elementos tcnicos vistos anteriormente (diviso de
arco em regies e metades, dtach com sonoridade mais consistente. usada
para introduzir o compasso alternado (mudana sbita de compasso).
Pea 3 Maria Fumaa (Ceclia Cavalieri Frana)
Esta pea foi adaptada de sua tonalidade original para uma tonalidade
mais confortvel de ser executada no violino pelas crianas. Trabalhamos o legato
com um maior nmero de notas dentro da mesma arcada. Trabalha a
internalizao do pentacorde maior com acelerandos e ritardandos.
Pea 4 The blue bells of Scotland (Cano folclrica)
Esta pea trabalha relaes intervalares maiores que uma tera, notas
arpejadas, anacruse, e diviso de arco para notas de , 1, 2, e 3 tempos de
durao.

107

Pea 5 Home sweet home (Henry R. Bishop 1788 - 1855)

Esta

pea

trabalha

os

diversos

elementos

tcnicos

vistos

anteriormente, porm com um nvel de exigncia tcnica maior, em termos de

expressividade, sonoridade e amplitude de movimentos.

108

CAPTULO V RESULTADOS
5.1 Avaliao do desempenho tcnico da amostra por faixa etria - Nveis
de proficincia nos critrios estabelecidos

Nveis de Proficincia

Nvel A - indica que a criana consegue realizar o critrio sem dificuldades.

Nvel B - indica que a criana est em processo de adaptao com o critrio.

Nvel C - indica que a criana no est preparada fsica e/ou psicologicamente

para realizar o aspecto tcnico exigido.

Os critrios a seguir foram avaliados ao longo do ano de 2006. Organizamos as

tabelas referentes aos nveis de proficincia por faixa etria, estabelecendo o nvel
que cada aluno atingiu. A partir disto construmos os grficos determinando as
cores verde para o nvel A, amarelo para o nvel B e vermelho para o nvel C. No
eixo X colocamos as faixas etrias da amostra em ordem crescente. No eixo Y
colocamos os quatro representantes de cada faixa etria.
importante ressaltar que as observaes que sero descritas a
seguir so referentes a esta amostra especfica que foi analisada neste trabalho.
importante o cuidado para no ocorrer uma generalizao dos resultados obtidos,
em relao a alunos de outros contextos e de outras realidades.

109

Critrio I Pegada do arco

Crianas de 3 anos:
Dentro do perodo pr-operatrio (entre 3 e 5 anos), observamos a
importncia do trabalho com a pegada inicial que utilizada no Mtodo Suzuki.
O momento para introduzir a pegada definitiva ir depender da maturidade fsica
da criana. Observamos que as crianas de trs anos conseguiram realizar
durante o ano apenas a pegada inicial proposta pelo Mtodo Suzuki (STARR,
1976, p. 50). Com esta pegada as crianas permaneceram um tempo maior
segurando o arco, sem sentirem incmodo.

O esquema sensrio-motor e

muscular de preenso (pina), que se iniciou na fase anterior (por volta dos treze
ou quatorze meses de idade), ainda est em processo de amadurecimento
(PILETTI, 1987, p. 217). Ainda h a ausncia de tonicidade muscular para
determinados movimentos motores.
Crianas de 4 anos:
Ao longo do ano mantivemos a pegada inicial, utilizada na faixa etria
anterior, em funo das caractersticas fsicas das crianas. Percebemos que o
tempo de utilizao do arco nos exerccios bsicos e no repertrio proposto,
aumentou consideravelmente.
Crianas de 5 anos:
Percebemos ser esta faixa etria uma fase do desenvolvimento
interessante para iniciarmos o processo de transio da pegada inicial para a
pegada definitiva, sem a obrigao de que, ao final do ano, a criana esteja
perfeitamente ajustada a esta ltima. Este ajuste ir depender da disponibilidade

110

individual de cada criana. uma idade flexvel para consolidarmos o esquema da

pegada, atravs de exerccios e repertrio especficos.

Crianas de 6 anos:
Nesta idade a criana j tem condies de realizar a pegada
definitiva. Uma vez que ela esteja iniciando o estudo do violino aos 6 anos, no
h restries com o uso da pegada inicial com objetivo preparatrio para a
pegada definitiva, desde que seja por um perodo de tempo menor (dois ou trs
meses). Caso a criana apresente disponibilidade fsica, o melhor iniciar
diretamente com a definitiva. Em geral, As crianas de seis e sete anos
apresentam uma facilidade maior em iniciar o trabalho diretamente com a pegada
definitiva.

Crianas de 7 anos:
As possibilidades fsicas e cognitivas da criana nesta faixa etria, de
um modo geral, permitem que o trabalho se inicie diretamente com a pegada
definitiva.

111

Tabela 5: Pegada Inicial

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel B

Nvel A

Aluno 3

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 4

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel B =
100%

Nvel A = 25%
Nvel B = 75%

Nvel A = 50% Nvel A = 75%

Nvel B = 50% Nvel B = 25%

Nvel A =
100%

Grfico 1: Pegada Inicial

Ia - PEGADA INICIAL
5
4

4
3

3
2

2
1

1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

Nvel C

7 anos

112

Observaes:
Ao longo do ano as crianas at em torno dos cinco mantiveram-se
em processo de adaptao com a pegada inicial. Dois dos alunos de cinco anos
no apresentaram dificuldade com a introduo da pegada definitiva. Apenas uma
aluna de seis anos manteve a pegada inicial at o final do ano. Com os alunos de
sete anos no foi necessrio utilizar a pegada inicial.

Tabela 6: Pegada Definitiva

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel C

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel C

Nvel A

Nvel B

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel C =
100%

Nvel A = 50%
Nvel B = 50%

Nvel A = 75%
Nvel B = 25%

Nvel A =
100%

113

Grfico 2: Pegada Definitiva

Ib - PEGADA DEFINITIVA
5
4

4
3
3
2

2
1
1
0

0
3 anos

4 anos

5 anos

Nvel A

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
Houve predominncia do uso da pegada inicial entre os alunos de trs
e quatro anos. Percebemos que cinco anos uma faixa etria importante para
estimular a transio da pegada inicial para a definitiva. Os alunos de seis e sete
anos no apresentaram dificuldade na realizao deste critrio.
Critrio II Posio do violino no corpo
Crianas de 3 anos:

As crianas desta idade tendem a deixar o violino abaixado e

posicionado mais para frente, pois sente dificuldade com o peso do instrumento,
mesmo que este seja adaptado ao seu tamanho. Fizemos intervenes
constantes,

levantando

violino

sempre

que

necessrio,

para

que,

114

paulatinamente, a criana conseguisse realizar o paralelismo padronizado em

relao ao solo, sem sentir incmodo ou desconforto.
Crianas de 4 anos:

Nesta idade as crianas conseguem segurar o violino numa posio

prxima do padro, entretanto, o tempo de permanncia com o instrumento ainda
reduzido. Pequenos intervalos de descanso e tambm para alongamento de
braos e costas, podem ser alternados com as atividades. Desta forma, sero
evitadas patologias sseo-musculares posteriores, em funo da imaturidade
fsica das mesmas.
Crianas de 5 anos:

Nesta idade as crianas apresentam-se um pouco mais resistentes

fisicamente, em relao fase anterior, conseguindo permanecer mais tempo com
o violino paralelo ao solo. Mesmo assim, ainda so necessrios os intervalos entre
as atividades sugeridos anteriormente.
Crianas de 6 anos:

Nesta idade as crianas possuem uma constituio fsica mais firme.

Os ossos e msculos mais amadurecidos sustentam melhor a posio do
instrumento no corpo. Conseguem mant-lo paralelo ao solo.
Crianas de 7 anos:

Nesta faixa etria as crianas j possuem condies fsicas ideais

para o trabalho com a postura, sendo considervel a diminuio das tenses e
oscilaes. Permanecem bastante tempo com o instrumento no corpo.

115

Tabela 7: Posio do Violino no Corpo

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel B

Nvel A

Aluno 3

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel B = 75%
Nvel C = 25%

Nvel A = 25%
Nvel B = 75%

Nvel A = 50% Nvel A = 75%

Nvel B = 50% Nvel B = 25%

Nvel A =
100%

Grfico 3: Posio do Violino no Corpo

II - POSIO DO VIOLINO NO CORPO
5
4
4
3

3
2
1

1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
As crianas entre trs e quatro anos mantiveram-se em adaptao
com este critrio. Apenas uma das crianas de trs anos sentia muito incmodo

116

ao posicionar o violino. A partir dos cinco anos no houve problemas na realizao

do critrio.

Critrio III Conduo do Arco

Crianas de 3 anos:

Nesta idade a criana usa pouco o comprimento do arco.

Aproximadamente 10 cm na regio do ponto de equilbrio do mesmo. A conduo
irregular e errtica. O arco sai com freqncia da regio entre o espelho e o
cavalete, exigindo constante interveno do professor. A criana demonstra prazer
em garatujar com o arco nas cordas. Os golpes de arco com os quais iniciamos
um trabalho foram o dtach e o martel.
Crianas de 4 anos:

A criana ainda usa pouco arco, como na idade anterior, porm mais
direcionado para a regio entre o espelho e o cavalete. Nesta fase os golpes de
arco mencionados anteriormente mantiveram-se, entretanto com resultados
sonoros melhores.
Crianas de 5 anos:

A criana nesta idade tem condies de explorar mais o arco. A

conduo mais firme e centrada entre o espelho e o cavalete. Os golpes de arco
trabalhados foram o dtach e o martel, e introduzimos o legato.
Crianas de 6 anos:

Nesta idade a criana possui um domnio maior da conduo do arco,

controle de velocidade, pronao, etc. Nos exerccios e repertrio trabalhamos os

117

golpes de arco citados na idade anterior e iniciamos uma preparao para o

staccato.
Crianas de 7 anos:

Conduz o arco com destreza, utilizando diferentes golpes, dividindo as

regies, metades, controlando a velocidade e o peso sobre as cordas. Melhora
significativa na qualidade da conduo.

Tabela 8: Conduo do Arco

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel B

Nvel A

Aluno 3

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Aluno 4

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel B =
100%

Nvel B =
100%

Nvel A = 50%
Nvel B = 50%

Nvel A = 75%
Nvel B = 25%

Nvel A =
100%

118

Grfico 4: Conduo do Arco

III - CONDUO DO ARCO
5
4

4
3
3
2

2
1
1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
Ao longo do ano, as crianas entre trs e cinco anos mantiveram-se
em processo de ajuste fsico e mental com este critrio. A partir dos cinco
comearam a dominar a realizao do critrio com menos dificuldade.

Critrio IV Paralelismo do Arco em Relao ao Cavalete

Crianas de 3 anos:

As crianas desta idade apresentam bastante dificuldade em manter o

arco paralelo ao cavalete do talo ponta. A conduo do arco oscila
diagonalmente. Demarcar a regio do meio (10 cm no mnimo) para iniciar o
estudo do arco, contribui para preparar o futuro paralelismo.
Crianas de 4 anos:

119

Nesta idade ainda difcil para a criana manter o arco paralelo. Ele
desliza diagonalmente em relao ao cavalete como na idade anterior.
Percebemos que para obter melhores resultados no trabalho com este critrio,
muito importante que a mo esquerda no esteja articulando simultaneamente
com a direita, uma vez que o princpio da lateralidade da criana nesta etapa do
desenvolvimento ainda est em fase de maturao.
Crianas de 5 anos:

Nesta idade percebemos ser interessante iniciar o trabalho do

paralelismo concomitantemente com a articulao da mo esquerda. s vezes o
aluno diagonaliza o arco nos seus extremos (regio de ponta e de talo). O
paralelismo concentra-se na regio do meio.
Crianas de 6 anos:

Nesta idade as crianas que foram observadas mantiveram o

paralelismo em um comprimento maior do arco durante sua conduo.
Diagonalizaram menos em relao idade anterior, mas, ainda no mantiveram o
arco totalmente reto.

Crianas de 7 anos:

Aos sete anos a criana j possui caractersticas fsicas que permitem

o paralelismo em toda a arcada. Logicamente ir depender de como ser
conduzido o trabalho com as mesmas. A percepo deste critrio e de como
realiz-lo se amplia nesta faixa etria.

120

Tabela 9: Paralelismo

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Aluno 4

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel C =
100%

Nvel B =
100%

Nvel A = 50%
Nvel B = 50%

Nvel A = 75%
Nvel B = 25%

Grfico 5: Paralelismo
IV - PARALELISMO DO ARCO EM RELAO AO
CAVALETE
5
4

4
3
3
2

2
1
1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
Este critrio apresentou-se como um dos mais difceis de serem
realizados, talvez em funo da necessidade de amadurecimento da percepo
espao-cinestsica. De modo geral, as crianas diagonalizaram o arco tanto na
extremidade superior quanto na inferior. Na regio do meio, onde temos mais

121

firmeza com os pontos de contato, os arcos ficam mais paralelos ao cavalete.

interessante que o estudo parta dessa regio, onde a pegada mais confortvel e
serve de referncia para a construo da pegada nas outras regies do arco.

Critrio V Punho Esquerdo

Crianas de 3 anos:

Nesta idade a criana segura o violino com o punho dobrado,

apoiando o brao do instrumento na palma da mo esquerda. Mesmo utilizando
um instrumento adaptado sua estrutura fsica, no consegue ficar muito tempo
nesta posio. Desta forma, o trabalho concentra-se mais na mo direita, com as
cordas soltas.
Crianas de 4 anos:

A maior parte das crianas ainda apoia muito o brao do violino na

palma da mo esquerda e mantm o punho dobrado. Isto afeta um pouco o
trabalho inicial de articulao da mo esquerda.
Crianas de 5 anos:

Percebemos ser esta uma idade importante para trabalhar o esquema

do punho reto, com intervenes mais constantes por parte do professor.
Dependendo de sua constituio fsica, a criana tem tendncia a dobrar o punho
como nas idades anteriores, porm com menor freqncia.
Crianas de 6 anos:

A criana nesta idade j consegue manter o punho reto, mas sentimos

tenso na articulao da mo esquerda.

122

Crianas de 7 anos:

Nesta faixa etria a criana mantm o punho reto, sem tencionar tanto
as articulaes.

Tabela 10: Punho esquerdo

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel B = 75%
Nvel C = 25%

Nvel A = 25%
Nvel B = 75%

Nvel A = 50%
Nvel B = 50%

Nvel A =
100%

Grfico 6: Punho Esquerdo

V - PUNHO ESQUERDO

5
4

4
3

3
2

2
1

1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

Nvel C

7 anos

123

Observaes:
As crianas de trs anos apresentaram dificuldade neste critrio, e
dobravam o punho apoiando o brao do violino na palma da mo esquerda, ou na
lateral direita do corpo do instrumento. As de quatro e cinco anos mantiveram-se
em adaptao com o critrio ao longo do ano, apresentando oscilaes na posio
do punho. As de seis e sete conseguiram realizar este critrio dentro de suas
limitaes.
Critrio VI Articulao da Mo Esquerda
Crianas de 3 anos:
A criana desta idade ainda no est pronta fisicamente para iniciar o
trabalho de articulao de todos os dedos da mo esquerda. Em geral, nos
primeiros meses, a mo esquerda fica posicionada segurando o corpo do
instrumento, servindo de apoio para sustentao do mesmo. O trabalho concentrase a maior parte do tempo nas cordas soltas. Aps mais ou menos seis meses de
estudo, interessante introduzir o conjunto polegar-indicador (dedo 1), que
demarcam a 1 posio.
Crianas de 4 anos:
Algumas crianas de quatro anos apresentam mais facilidade que
outras em articular, devido principalmente maturidade sseo-muscular (que varia
bastante de criana para criana), fator que interfere profundamente na
coordenao motora dos dedos. Outro fator que interfere que o peso do violino
fica concentrado mais na mo esquerda que no queixo, o que tenciona bastante
os dedos. Em geral, conseguem articular o conjunto polegar-indicador-mdio, com
a utilizao de marcas como referncias, com intervalo de um tom entre o

124

indicador (dedo 1) e o mdio (dedo 2), ou seja, iniciando o trabalho da frma do

primeiro padro9
Crianas de 5 anos:
A preenso de crianas de 5 anos bem mais firme, entretanto ainda
ocorrem oscilaes de afinao, mesmo com o uso das marcas como referncia.
Percebe-se um salto evolutivo de forma clara em relao idade anterior.
Articulam o conjunto polegar-indicador-mdio-anelar, com intervalo de um tom
entre os dedos indicador e mdio, e de um semitom entre os dedos mdio e anelar
(1 padro). Apresentam dificuldade na articulao do quarto dedo (mnimo).
Crianas de 6 anos:
Apresentam uma flexibilidade maior com os dedos esquerdos. Ser
interessante introduzir a frma do segundo padro10 retirando-se a marca de
referncia do dedo 2 e , paralelamente, introduzir o dedo 4.
Crianas de 7 anos:
Articulam at o dedo 4 com facilidade. uma idade interessante para
um trabalho mais consistente em relao afinao, e para introduzir exerccios
preparatrios para o vibrato.

Primeiro Padro: Articulao do conjunto polegar-indicador-mdio-anelar esquerdos, com intervalo de um tom entre os
dedos indicador e mdio, e de um semitom entre os dedos mdio e anelar .
10

Segundo Padro: H um intervalo de um semitom entre os dedos indicador e mdio e de um tom entre os dedos mdio e
anelar (Mtodo Doflein).

125

Tabela 11: Articulao da Mo Esquerda

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Nvel B =
100%

Nvel A = 50%
Nvel B = 50%

Nvel A =
100%

Nvel B = 25 % Nvel B = 50%

Nvel C = 75% Nvel C = 50%

Resultados

Grfico 7: Articulao da Mo Esquerda

VI - ARTICULAO DA MO ESQUERDA

5
4

4
3
3
2

2
1
1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

Nvel C

7 anos

126

Observaes:
As crianas de trs e quatro anos apresentaram bastante dificuldade
em realizar este critrio, provavelmente por interferncia do critrio anterior (V) e
de outros fatores relativos ao seu nvel de desenvolvimento nesta fase. A partir
dos cinco anos, houve uma melhora gradativa com relao ao controle da
independncia e agilidade dos dedos, nas trs faixas etrias subseqentes.

Critrio VII - Afinao

Crianas de 3 anos:
Percebemos ser esta uma fase preparatria, na qual o trabalho
concentra-se em preparar a criana para internalizar o esquema do som (sua
altura, sua qualidade timbrstica) da corda solta, enfatizando o som puro de cada
corda isoladamente e tambm com referencial harmnico (acordes maiores e
menores no piano ou violo). Isto ir embasar o trabalho de afinao com os
outros dedos, nas prximas idades.
Crianas de 4 anos:
A afinao ainda bem oscilante, mesmo com o uso das marcas no
espelho como referncia. Observamos que o controle motor de articulao dos
dedos da mo esquerda inconsistente e sem fora. Percebemos a necessidade
de manter o trabalho de internalizao que fizemos na idade anterior, mesmo se a
criana j capaz de produzir mais notas, usando os dedos indicador (1) e,
algumas vezes, o mdio (2). Com o aumento da fora fsica da criana, muitas
vezes, o peso que colocado durante a conduo do arco, interfere na afinao.
Ela ainda tem dificuldade em dosar este peso.

127

Crianas de 5 anos:
Neste momento percebemos que a criana est pronta para trabalhar
a afinao no contexto das escalas bsicas (em uma oitava), alm dos exerccios
tcnicos e do repertrio, sempre com o uso do referencial harmnico que amplia
profundamente a conscincia de afinao, que ainda oscila. Observamos que a
frma do primeiro padro mais fcil anatomicamente de ser executada que a do
segundo padro. Dependendo da maturidade da criana, interessante introduzir
o trabalho do segundo padro nesta faixa etria.
Crianas de 6 anos:
A afinao oscila menos que na idade anterior. Observamos ser
importante no deixar passar esta fase para introduzir a frma do segundo padro.
A percepo da criana mais ampliada e ela j capaz de perceber as
oscilaes de afinao e busca ajust-las por si.
Crianas de 7 anos:
Percebemos que o trabalho com a conscincia de afinao nesta
idade bem mais consistente. Em geral, as crianas j tiveram mais vivncias
musicais na escola ou mesmo em casa, o que contribui para uma melhor afinao
interna. interessante introduzir outros padres para a mo esquerda.

128

Tabela 12: Afinao

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel C

Nvel C

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel B = 50%
Nvel C = 50%

Nvel B = 75%
Nvel C = 25%

Nvel A = 75%
Nvel B = 25%

Nvel A =
100%

Grfico 8: Afinao
VII - AFINAO

5
4

4
3

3
2

2
1

1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
As crianas de trs e quatro anos apresentaram dificuldades neste
critrio. Foram constantes as oscilaes de afinao mesmo nas cordas soltas,
em funo do descontrole da dosagem de peso a ser aplicado no arco.

129

Observando os alunos a partit dos cinco anos percebemos que ampliou-se

gradativamente a conscincia de como realizar este critrio, bem como uma maior
percepo das oscilaes.

Critrio VIII Flexibilidade

Crianas de 3 anos:
Nesta idade os movimentos dos membros superiores no so
independentes, ou seja, a criana tende a realizar movimentos semelhantes nos
dois lados do corpo (direito e esquerdo). Quando necessrio que ela faa
movimentos assimtricos, perde muito da flexibilidade fsica natural. Quando isto
ocorre, percebe-se tenso em vrias partes do corpo.
Crianas de 4 anos:
A criana nesta idade apresenta uma maior independncia de
movimentos nos dois lados do corpo, o que torna os movimentos dos membros
superiores um pouco mais flexveis que na idade anterior. Ainda alterna tenso e
flexibilidade.
Crianas de 5 anos:
A criana de 5 anos possui movimentos mais elsticos. A lateralidade
j foi mais trabalhada, contribuindo para diminuir a tenso durante os movimentos
assimtricos. Os movimentos com a mo direita (mo do arco) so mais flexveis
que os da mo esquerda (mo que segura o violino).
Crianas de 6 anos:
Nesta faixa etria a coordenao motora fina da criana, em geral, j
foi mais trabalhada. Os movimentos dos membros superiores e os que exigem

130

uma articulao mais refinada so visivelmente mais flexveis. Percebemos um

salto evolutivo na articulao da mo esquerda.
Crianas de 7 anos:
Os movimentos corpreos so mais livres, mais elsticos. A criana
articula tanto o arco quanto a mo esquerda com maior flexibilidade e amplitude
de movimentos.

Tabela 13: Flexibilidade

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel B

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel B = 75%
Nvel C = 25%

Nvel A = 50%
Nvel B = 50%

Nvel A = 75%
Nvel B = 25%

Nvel A =
100%

131

Grfico 9: Flexibilidade
VIII - FLEXIBILIDADE

5
4

4
3

3
2

2
1

1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
As crianas de trs e quatro anos apresentaram movimentos mais
rgidos e tenso. Nestas idades ainda difcil coordenar os movimentos, pensar
em vrios aspectos ao mesmo tempo. A partir dos cinco anos o trabalho de
flexibilizao dos movimentos torna-se mais fcil, pois a criana passa a dominar
mais o seu prprio corpo, realizando movimentos mais independentes e
coordenados em ambos os lados direito e esquerdo.

Critrio IX Movimento de Cotovelos (mudana de cordas)

Crianas de 3 anos:
Nesta idade as crianas apresentam muita dificuldade motora em
coordenar este movimento. Os cotovelos permanecem fixos, em funo da
insegurana que a criana apresenta com a postura. No trabalho com o cotovelo

132

direito percebemos uma flexibilizao maior quando exercitamos os planos

mpares (1 e 7) de inclinao do arco. O cotovelo esquerdo fica mais esttico,
basicamente com a funo de sustentao do violino, pois, a mo esquerda
segura o instrumento a maior parte do tempo.
Crianas de 4 anos:
Iniciamos o trabalho dos planos pares de inclinao do arco em
exerccios e no repertrio. Percebemos o cotovelo direito um pouco mais mvel. O
cotovelo esquerdo ainda se manteve mais esttico. Exercitar 5 e o 7 planos
contribuem no incio do processo, pois, nesta idade as crianas ainda apresentam
dificuldade em articular a mo esquerda no 1 e no 3 planos.
Crianas de 5 anos:
Nesta idade observamos uma maior flexibilizao do cotovelo
esquerdo, que antes era muito rgido. A criana consegue assimilar, mais
espontaneamente e com maior clareza, o movimento de ambos os cotovelos.
Percebemos isto no estudo das escalas bsicas. As articulaes esto mais
soltas, mais maleveis. Mesmo assim, ainda necessria a interveno constante
do professor.
Crianas de 6 anos:
Nesta idade a criana assimila com rapidez os movimentos de ambos
os cotovelos, mas o esquerdo ainda permanece um pouco mais tenso que o
direito.
Crianas de 7 anos:
Nesta idade a criana absorve a tcnica de movimento de cotovelos
sem dificuldades.

133

Tabela 14: Movimento de cotovelos (mudana de cordas)

Cotovelo Direito

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel B = 50%
Nvel C = 50%

Nvel B =
100%

Nvel A = 50%
Nvel B = 50%

Nvel A =
100%

Grfico 10: Cotovelo Direito

IXa - MOVIMENTO DO COTOVELO DIREITO

5
4

4
3
2

2
1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

Nvel C

7 anos

134

Observaes:
Movimento do cotovelo direito
As crianas de trs e quatro anos apresentaram mais dificuldade em
realizar este critrio. A partir dos cinco anos, no houve grandes dificuldades com
este movimento.

Tabela 15: Movimento de cotovelos (mudana de cordas)

Cotovelo Esquerdo

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel C =
100%

Nvel B =
100%

Nvel A = 25%
Nvel B = 75%

Nvel A =
100%

135

Grfico 11: Cotovelo Esquerdo

IXb - MOVIMENTO DO COTOVELO ESQUERDO

5
4

4
3
3
2
1
1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
Movimento do cotovelo esquerdo
As crianas de trs anos no realizaram este critrio, provavelmente,
por interferncia da falta de amadurecimento nos critrios II e V. As de quatro
realizaram este critrio somente no 6 plano. A partir dos cinco anos, com uma
articulao maior da mo esquerda, melhoraram consideravelmente na realizao
deste movimento.

136

Critrio X Projeo do Som

Crianas de 3 anos:
A criana nesta faixa etria possui pouca projeo sonora, em funo
da estrutura fsica e muscular. O som que emite de qualidade rudimentar,
apresentando muitas distores de sons nas cordas.
Crianas de 4 anos:
Projeta mais som que na idade anterior, mas ainda no tem controle
da dosagem de peso que deve distribuir nas trs regies do arco. Isto compromete
a qualidade o som.
Crianas de 5 anos:
Sua conduo mais firme o que faz com que seu som seja de melhor
qualidade e projeo. Os rudos acontecem, porm em menor quantidade. No
possui uniformidade na projeo do som. Percebemos uma melhora na percepo
de como executar o movimento de pronao.
Crianas de 6 anos:
Nesta faixa etria h uma melhora expressiva na projeo do som,
que passa a ter maior clareza. A criana possui um maior domnio do seu corpo e
isto se reflete na qualidade do som que produz.
Crianas de 7 anos:
Nesta idade a criana j alcana mais uniformidade, clareza, limpidez
e consistncia na projeo sonora.

137

Tabela 16: Projeo do som

AMOSTRA

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

7 anos

Aluno 1

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 2

Nvel C

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Nvel A

Aluno 3

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Nvel A

Aluno 4

Nvel C

Nvel B

Nvel B

Nvel B

Nvel A

Resultados

Nvel C =
100%

Nvel B =
100%

Nvel A = 25%
Nvel B = 75%

Nvel A = 75%
Nvel B = 25%

Nvel A =
100%

Grfico 12: Projeo do Som

X - PROJEO DO SOM

5
4

4
3

3
2
1

1
0

0
3 anos

4 anos

Nvel A

5 anos

Nvel B

6 anos

7 anos

Nvel C

Observaes:
As crianas de trs anos projetaram pouca quantidade de som, em
funo da carncia de tonicidade e pela prpria estrutura fsica das mesmas. As

138

de quatro e cinco anos mantiveram-se em adaptao com este critrio, projetando

um pouco mais de som com qualidade rudimentar. As de seis e sete projetaram
com mais consistncia e melhor qualidade.

5.2 Sntese Panormica dos Dados: Nveis de Proficincia em Cada Critrio

por Faixa Etria
TABELA 17 Critrios X Desempenho Geral Por Idade

3 ANOS

4 ANOS

5 ANOS

6 ANOS

7 ANOS

Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel
A
Ia

Ib

II

III

4
1

IV

VII

VIII

IXa

IXb

VI

Ib
III
IV
V
VI
VII
VIII

GRFICO 13 REFERENTE TABELA 17

II
Ixa
Ixb

139

anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos
anos

Ia
Nvel A Nvel B Nvel C

3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7

140

5.3 Anlise estatstica

As tabelas e grficos a seguir so referentes anlise estatstica
realizada a partir da coleta de dados.

Os dados das tabelas 18 e 19 foram

extrados da tabela 17. Na tabela 18 somamos o desempenho geral da amostra

em cada critrio e na tabela 19 o nvel de proficincia geral atingido em cada faixa
etria. O grfico 14 mostra de forma mais clara o processo evolutivo das crianas.
A Tabela 20 mostra o teste Qui-quadrado para avaliar a significncia estatstica da
associao entre o nvel de proficincia e a idade do aluno. Neste caso, percebese que o valor p foi menor que 0,05 (5%), sugerindo que devemos rejeitar a
hiptese nula de no existir associao entre o nvel de proficincia e a idade.
Desta forma pode-se afirmar que a idade influencia no nvel de proficincia do
aluno, e esta associao significativa a um nvel de significncia de 5%.

Tabela 18: Soma do desempenho geral por idade em cada nvel

3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
7 anos
A
B
C A
B
C A
B
C A
B
C A
B
C
Ia
4
1
3
2
2
3
1
4
Ib
4
4 2
2
3
1
4
II
3
1 1
3
3
1
3
1
4
III
4
4
2
2
3
1
4
IV
4
4
4
2
2
3
1
V
4
3
1 1
3
2
2
4
VI
1
3
2
2
4
2
2
4
VII
4
2
2
3
1 3
1
4
VIII
4
3
1 2
2
3
1
4
IXa
4
2
2
4
2
2
4
Ixb
4
4
4
1
3
4
X
4
4
1
3
3
1
4
0 12 36 2
26 20 13 34
1 30 18
0 47
1
0

141

Tabela 19: Nveis de proficincia por faixa etria

Idade (em anos)
Nveis
Total
3
4
5
6
7
A
0
2
13
30
47
92
B
12
26
34
18
1
91
C
36
20
1
0
0
57
Total
48
48
48
48
48
240

GRFICO 14: Nveis de proficincia por idade

47

50

45
40

36
34

35

Frequncia (%)

30
30

26

25

20
18

20

15

13

12

10

0
0
3

5
Idade (em anos)

142

Tabela 20: Teste de associao entre nvel de proficincia e idade

Estatstica
Graus de
Valor p
observada
liberdade
Qui-quadrado de
213,66
8
0,000000
Pearson*
* 0 clulas (0%) tm frequncias esperadas abaixo de 5. A frequncia
esperada mnima foi de 11,4.

5.4 Discusso
Neste item discutimos algumas caractersticas prprias de cada idade
da amostra investigada, observando elementos comuns de facilidade ou
dificuldade que se apresentaram. Levantamos alguns aspectos tcnicos, que
servem como referncia para um nvel mnimo que a criana pr-operacional
poder atingir, por faixa etria, destacando os pontos centrais a serem
trabalhados, sem desconsiderar as diferenas individuais dos alunos como
constituio fsica, pr-disposio natural para o aprendizado, entre outros.

Faixa etria 3 anos

Nesta faixa etria, os aspectos referem-se, principalmente, ao trabalho

com a postura, pegada do arco e localizao de elementos da

geografia

do

instrumento. O aluno tende a oscilar a posio do violino em relao ao solo, em

funo de sua estrutura fsica. A interveno constante do professor melhora o
paralelismo do violino em relao ao solo. O uso da pegada inicial interessante,
pois, ela diminui a dor e a tenso da mo direita, por estar mais prxima da
preenso (pina) natural. O professor ir perceber que a qualidade sonora

143

rudimentar e com pouca projeo. A criana produz muita garatuja sonora11. O

trabalho concentra-se na regio do meio do arco e no exerccio das cordas soltas
com dtach e martel bsicos. O uso de instrumentos harmnicos como piano ou
violo ou CDs para acompanhar os exerccios e canes pode contribuir bastante
para desenvolver a conscincia de afinao.

Faixa etria 4 anos

Nesta faixa etria a criana j capaz de uma postura mais prxima

do padro exigido e segura o arco com mais firmeza. Ainda concentra a conduo
do arco na regio do meio. Posiciona o arco de forma instvel, ou seja, fica um
pouco diagonal em relao ao cavalete. Ainda apoia muito o violino na palma da
mo esquerda, o que impede uma liberdade maior dos dedos. Logicamente os
resultados com o trabalho da mo esquerda iro depender da facilidade que a
criana apresentar. Algumas conseguem somente tocar nas cordas soltas, outras
articulam at o dedo 1 ou 2 com facilidade. Pode-se trabalhar cada dedo
isoladamente, iniciando pelo conjunto polegar e dedo 1, que so a referncia da 1
posio. Nesta fase as crianas exigem um constante trabalho para evitar a
tenso. Apertam muito o instrumento em ambas as mos. Ainda oscilam muito na
afinao e possuem pouca projeo sonora. A execuo fragmentada, insegura
e pouco expressiva. O ponto central a ser trabalhado nesta fase o
desenvolvimento da conscincia corporal para a independncia e coordenao
dos movimentos assimtricos que a tcnica violinstica exige.

11

Garatuja O termo se refere ao desenho infantil disforme realizado incio do processo da escrita. Ao usarmos a
expresso garatuja sonora, fazemos uma analogia com o desenho da criana; rabiscos sonoros desconexos e
experimentais.

144

Faixa etria 5 anos

Nesta idade percebemos que a criana j capaz de ser mais

expressiva. Podemos observar em sua performance alguns elementos como finais

de frase, acentuaes. Sua postura aproxima-se muito da que padro. Explora
mais o arco e com maior firmeza. J no dobra tanto o pulso esquerdo. Articula
at o dedo 3, mas sente dificuldade com o dedo 4. Algumas at iniciam o processo
de transio da pegada inicial para a pegada definitiva do arco. Possui um som
de melhor qualidade, mas algumas oscilaes de afinao. importante nesta
fase introduzir o estudo das escalas bsicas maiores (sol maior, r maior e l
maior) em uma oitava, usando variaes diversas. Esta a idade chave para
consolidao tanto da postura quanto da pegada do arco, em funo das
conquistas psico-cognitivas e, em geral da maturao fsica j adquirida, sendo
importante aumentar o nvel de exigncia em relao a ambas.

Faixa etria 6 anos

Nesta faixa etria a pegada do arco j a definitiva. A criana

consegue ficar mais tempo com o violino no ombro sem sentir incmodo com a
postura. J pode executar peas mais articuladas, pois mais precisa
ritmicamente e mais afinada. Possui um maior domnio na conduo do arco. Sua
performance flui de uma forma mais contnua, flexvel e expressiva. Neste perodo
importante concentrar-se mais na busca de uma melhora da qualidade do som
produzido pelo aluno e de uma maior amplitude dos movimentos do arco,
trabalhando com escalas e variaes diversas e tambm com exerccios para
diviso e controle de velocidade do arco.

145

Faixa etria 7 anos

Nesta idade temos uma criana com uma melhor estrutura fsica e

mental. Podem ser introduzidos elementos mais refinados da tcnica como

respirao, diferentes golpes de arco, exerccios mais especficos para a
conscientizao dos 7 planos de inclinao do arco. Com mo esquerda (mais
articulada) podemos trabalhar diferentes frmas.
O ponto central de trabalho neste perodo oferecer elementos tcnico-musicais
que possam desenvolver no aluno a conscincia da importncia da sensibilidade e
da expressividade.
Na Tabela 21 destacamos, resumidamente, os aspectos que
observamos de maior relevncia para serem trabalhados em cada faixa etria:

TABELA 21 Sntese dos aspectos tcnicos mais relevantes por faixa etria
Idade
3 anos

4 anos

Aspectos

Trabalho com a postura;

Exerccio da pegada do arco;

Localizao de elementos da geografia do instrumento.

Desenvolvimento

da

conscincia

corporal

para

coordenao dos movimentos assimtricos que a tcnica

violinstica exige.
5 anos

Idade chave para consolidao tanto da postura, quanto da

pegada do arco, em funo das conquistas psico-cognitivas e
(em geral) da maturao fsica.

146

6 anos

Melhora da qualidade do som produzido pelo aluno e de uma

maior amplitude dos movimentos e golpes de arco.

7 anos

Exerccio de elementos tcnico-musicais que possam

desenvolver no aluno a conscincia da importncia da
sensibilidade e da expressividade.

147

CONSIDERAES FINAIS

O objeto deste estudo a percepo das relaes existentes entre o

desenvolvimento fsico-psicolgico da criana e o seu desenvolvimento tcnicoexpressivo no violino. Para fundamentar nosso estudo buscamos, primeiramente,
investigar na Psicologia as diretrizes para o entendimento do desenvolvimento
geral da criana pr-operacional e, em um segundo momento, analisar as
contribuies dos tericos da pedagogia do violino, buscando adaptar os
direcionamentos destes para o trabalho neste estgio especfico. Estabelecemos
os trs nveis de proficincia nos critrios tcnicos, sendo o A o nvel que indica
que o aluno est apto a realizar o critrio, o B o nvel que indica o processo de
adaptao do aluno com o critrio, e o C o nvel de imaturidade do aluno para a
realizao do critrio. A partir disto, percebemos durante o estudo que a
maturao fsico-psicolgica um importante fator de interferncia no processo de
aprendizado do instrumento, fator que consideramos importante de ser analisado
cuidadosamente. Os resultados mostram que entre os alunos de trs a cinco anos,
por exemplo, houve uma predominncia do nvel B. Isso implica que estes alunos
mantiveram-se em processo de ajuste ou adaptao com o instrumento, em
funo de suas caractersticas fsico-psicolgicas. Os alunos iniciantes de seis e
sete anos atingiram mais freqentemente o nvel A, realizando mais critrios
tcnicos em menor tempo, devido maturao fsico-psicolgica j conquistada.
Observamos que esta interferncia da maturao fsico-psicolgica ocorre em
funo de dois aspectos centrais:

148

a exigncia fsica do instrumento no que diz respeito postura;

a exigncia mental com relao coordenao de movimentos, que

apresentam articulaes motoras distintas e irregulares em ambas as mos e
estendendo-se para os braos (assimetria de movimentos, Rolland, 1972 ).
A partir dos resultados obtidos surgiu um importante questionamento:

se seria pertinente adiarmos o incio do aprendizado do violino, para a faixa etria

de quatro ou mesmo cinco anos em diante, considerando que, no contexto
observado, as crianas de trs anos permaneceram nos nveis B e C, na maioria
dos critrios tcnicos estabelecidos. No entanto, tivemos a oportunidade de
acompanhar o desenvolvimento de crianas que iniciaram o aprendizado do
violino aos trs anos e tambm das que iniciaram mais velhas (a partir dos cinco
anos). Percebemos que as que iniciaram aos trs anos apresentavam,
posteriormente, importantes diferenas no que diz respeito postura, destreza de
movimentos, projeo sonora e afinao. Conclumos, assim, que o aprendizado
precoce oferece um maior nvel de intimidade com o instrumento, que funciona
como um interessante alicerce para os estudos violinsticos futuros. No podemos
deixar de enfatizar a importncia da adequao das atividades e do repertrio a
um nvel acessvel a cada faixa etria, considerando sempre a maturao fsicopsicolgica das crianas.
Este trabalho se props a identificar os momentos mais propcios e o
que mais relevante de ser trabalhado em cada faixa etria, construindo, desta
forma, a tcnica em funo da natureza fsico-psicolgica da criana. Buscamos
investigar padres (tanto de dificuldades quanto de habilidades) que se
apresentam no processo de aprendizado violinstico nas idades investigadas,

149

logicamente sem desconsiderar as diferenas individuais (por exemplo, com

relao ao tempo de estudo), no que diz respeito ao desenvolvimento geral dos
alunos.
Vale ressaltar que, alm da influncia da maturao fsico-psicolgica
no processo de aprendizado do violino (ou de qualquer outro instrumento), existem
outros importantes fatores a serem considerados que tambm podem influenciar
significativamente neste processo como, por exemplo, a relao afetiva entre o
professor e o aluno, a motivao gerada por abordagens ldicas, a escolha de um
repertrio acessvel e apropriado faixa etria do aluno, entre outros.
Esperamos que este trabalho sirva de inspirao e motivao para
fazermos do violino uma ferramenta do processo de educao de nossas crianas,
pois, o estudo deste instrumento pode trazer contribuies de valor inestimvel
para as mesmas em diversos mbitos de sua formao: o cognitivo, o fsico-motor,
o social, o psico-emocional, o afetivo e o expressivo.

150

NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Evoluo do desenho da figura humana......................................pg. 39
Figura 2 Desenvolvimento da escrita.........................................................pg. 39
Figura 3 Pegada inicial (sexo feminino 3 anos).......................................pg. 73
Figura 4 Pegada inicial (sexo masculino 3 anos)....................................pg. 73
Figura 5 Pegada inicial (sexo masculino 4 anos)....................................pg. 74
Figura 6 Pegada inicial (sexo feminino 4 anos).......................................pg. 74
Figura 7 Pegada inicial (5 anos arco apoiado no violino)........................pg. 74
Figura 8 Pegada inicial (5 anos arco em posio vertical)......................pg. 74
Figuras 9 e 10 Pegada definitiva (professor)..............................................pg. 75
Figura 11 Pegada definitiva (sexo feminino 6 anos)................................pg. 75
Figura 12 Pegada definitiva (sexo masculino 6 anos).............................pg. 75
Figura 13 Pegada definitiva (sexo masculino 7 anos).............................pg. 76
Figura 14 Pegada definitiva (sexo feminino 7 anos)................................pg. 76
Figura 15 Violino no corpo (sexo feminino 3 anos)..................................pg. 77
Figura 16 Violino no corpo (sexo masculino 3 anos)...............................pg. 77
Figura 17 Violino no corpo (4 anos)............................................................pg. 77
Figura 18 Violino no corpo (5 anos)............................................................pg. 78
Figura 19 Violino no corpo (6 anos)............................................................pg. 78
Figura 20 Violino no corpo (7 anos)............................................................pg. 78
Figura 21 Paralelismo em relao ao cavalete...........................................pg. 80
Figura 22 Diagonalizao em relao ao cavalete.....................................pg. 80
Figura 23 Mo esquerda (5 anos)...............................................................pg. 82
Figura 24 Mo esquerda (6 anos)...............................................................pg. 82

151

Figura 25 Mo esquerda (6 anos)..............................................................pg. 82

Figura 26 Mo esquerda (7 anos)..............................................................pg. 83
Figura 27 Mo esquerda (7 anos)..............................................................pg. 83

NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Pedagogos do violino: abordagem e filosofia..............................pg. 63
Tabela 2 Critrios avaliativos em ordem numrica.....................................pg. 70
Tabela 3 Tamanho do instrumento por faixa etria....................................pg. 72
Tabela 4 Tempo de durao das aulas por faixa etria..............................pg. 89
Tabela 5 Pegada inicial..............................................................................pg. 111
Tabela 6 Pegada definitiva........................................................................pg. 112
Tabela 7 Posio do violino no corpo.......................................................pg. 115
Tabela 8 Conduo do arco......................................................................pg. 117
Tabela 9 Paralelismo do arco em relao ao cavalete.............................pg. 120
Tabela 10 Punho esquerdo.......................................................................pg. 122
Tabela 11 Articulao da mo esquerda...................................................pg. 125
Tabela 12 Afinao....................................................................................pg. 128
Tabela 13 Flexibilidade..............................................................................pg. 130
Tabela 14 Movimento de cotovelo (direito)................................................pg. 133
Tabela 15 Movimento de cotovelo (esquerdo)...........................................pg. 134
Tabela 16 Projeo do som.......................................................................pg. 137
Tabela 17 Critrios X Desempenho geral por idade..................................pg. 138
Tabela 18 - Soma do desempenho geral por idade em cada nvel..............pg. 140

152

Tabela 19 - Nveis de proficincia por faixa etria........................................pg.141

Tabela 20 - Teste de associao entre nvel de proficincia e idade...........pg.142
Tabela 21 Sntese dos aspectos tcnicos - relevncia por faixa etria.....pg.145

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Pegada inicial.............................................................................pg. 111
Grfico 2 Pegada definitiva........................................................................pg. 113
Grfico 3 Posio do violino no corpo.......................................................pg. 115
Grfico 4 Conduo do arco......................................................................pg. 118
Grfico 5 Paralelismo do arco em relao ao cavalete.............................pg. 120
Grfico 6 Punho esquerdo.........................................................................pg. 122
Grfico 7 Articulao da mo esquerda.....................................................pg. 125
Grfico 8 Afinao.....................................................................................pg. 128
Grfico 9 Flexibilidade...............................................................................pg. 131
Grfico 10 Cotovelo direito........................................................................pg. 133
Grfico 11 Cotovelo esquerdo...................................................................pg. 135
Grfico 12 Projeo do som......................................................................pg. 137
Grfico 13 Referente tabela 17 (sntese panormica dos dados)..........pg. 139
Grfico 14 - Nveis de proficincia por faixa etria.......................................pg. 141

153

REFERNCIAS
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ANEXO I - GLOSSRIO

GLOSSRIO
Conduo do Arco Ato de deslizar o arco nas cordas.
Corpo Caloso - Massa de fibras nervosas interligadas que ligam os dois
hemisfrios cerebrais.
Dtach - Deslizar o arco, tocando cada nota separadamente (notas
desligadas).
Garatuja - O termo se refere ao desenho infantil disforme realizado incio do
processo da escrita.
Golpes de Arco - Movimentos de articulao e acentuao do arco nas
cordas, que produzem efeitos sonoros especficos. Ex.: dtach, martel, etc.
Inclinao do Arco - Diferentes posies do arco nas cordas, de acordo com
a altura dos movimentos do cotovelo e do antebrao direitos.
Lateralidade - Especializao da funo de um lado do corpo. Termo
empregado para fazer referncia tanto ao uso das mos como tambm
especializao da funo nos dois hemisfrios do crebro, o direito e o
esquerdo (STRATTON & HAYES, 2003, p. 136).
Legato - Ligar duas ou mais notas dentro de uma mesma arcada, sem
interrupo do som.
Martel - Deslizar o arco rapidamente nas cordas, diminuindo a presso inicial
gradativamente e parando entre as arcadas.
Pizzicato - Beliscar as cordas com o dedo indicador direito.
Spiccato - Movimento onde arco salta nas cordas. Aps o som de cada nota a
crina perde o contato com as cordas.
Staccato - As notas so separadas dentro de uma mesma arcada. O som
curto e seco.

ANEXO II PARTITURAS

ANEXO III CD REFERENTE AO REPERTRIO

FAIXAS DO CD
1

O rock do pernilongo (K.C.)

O porco e o porquinho (K.C.)

Boi da cara preta (Folclore)

A borboleta (K.C.)

Salta o canguru (Maria de Lourdes Junqueira Gonalves)

Cano do dtach e do martel (K.C.)

Sou japonesinho (Carmen Mettig Rocha)

A carrocinha (Folclore)

Bolhas de sabo (K.C.)

10 Chico barrigudo (autor desconhecido)

11 O solzinho (K.C.)
12 Serra, serra serrador (Folclore)
13 Die gans Agathe (C. SBmann / H. Lemmermann)
14 A faquinha (K.C.)
15 Goldfish (Johnson / Wharton)
16 Indianertanz (cano folclrica)
17 Olivias song (Johnson)
18 Asiatisches traumlied (cano folclrica)
19 Highlanders (Johnson / Wharton)
20 O cachorrinho (K.C.)
21 Vem, vento caxinglel (Folclore)
22 Bambalalo (Folclore)
23 Caracol, girassol (autor desconhecido)
24 Ringing bell (Sheila Nelson)
25 Hot cross buns (Paul Rolland)
26 Au clair de la lune (Folclore francs)
27 Mary had a little lamb (Folclore americano)
28 Melody (N. Vallet 1618)
29 Sail in a pail (Sheila Nelson)
30 Rainy day (Sheila Nelson)
31 A pipoca pula (K.C.)
32 A escadinha (K.C.)

33 Navegando com o pizzicato (K.C.)

34 Ao tocar meu violino (Folclore francs)
35 Meu limo, meu limoeiro (Folclore)
36 French folk tune (Folclore francs)
37 Com saudade (Elvira Drummond)
38 Marcha soldado (Folclore)
39 Cai, cai balo (Folclore)
40 The first Nowell (Tradicional natalina)
41 An die freud ( L.V. Beethoven)
42 O meu violino (K.C.)
43 O chins (K.C.)
44 Asa branca (Luiz Gonzaga)
45 Evening song (Folclore alemo)
46 Trenzinho caipira (Heitor Villa-Lobos)
47 Canto do povo de um lugar (Caetano Veloso)
48 Maria fumaa (Ceclia Cavalieri Frana)
49 The blue bells of Scotland (Cano folclrica)
50 Home sweet home (Henry R. Bishop)

FICHA TCNICA DO CD

Pesquisa e Produo:
Knia Chantal

Gravao:
Estdios Gitana e Via Sonora

Tcnicos de Som:
Emlio Pieroni e Ded

Violino e Voz:
Knia Chantal

Piano:
Daniela Vilela de Morais e Josi Trevisan

O Rock do Pernilongo
Knia Chantal
Arranjo: Josi Trevisan

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"O Porco e o Porquinho"

Knia Chantal
Arranjo: Josi Trevisan

44
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"Boi da cara preta"

(Folclore)
Arranjo: Josi Trevisan

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A Borboleta
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Arranjo: Daniela Vilela

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Brincando com o Violino

(c) Todos os direitos reservados

Professor

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"Cano do Dtach e Cano do Martel"

Knia Chantal
Arranjo: Josi Trevisan

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Professor

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A carrocinha

Professor

Violino

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Bolhas de Sabo

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Violino

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pizz.

Chico barrigudo

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4
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Autor desconhecido

O Solzinho
Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

#4

Prof.
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44
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Brincando com o Violino

(c) Todos os direitos reservados

Serra, Serra, Serrador

Folclore
Arranjo: Daniela Vilela

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Violino
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Brincando com o Violino

(c) Todos os direitos reservados

Die gans Agathe

24

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C. SBmann / H. Lemmermann

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A Faquinha
Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

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_
Brincando com o Violino
(c) Todos os direitos reservados

Goldfish

#4

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Violino

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O cachorrinho

Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

## 2

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Vem, Vento Caxinguel

Folclore
Arranjo: Daniela Vilela

## # 2

Violino
4
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l

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_
_
Brincando com o Violino
(c) Todos os direitos reservados

Bambalalo
Folclore
Arranjo: Daniela Vilela

## 2

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Violino

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2
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Violino

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Folclore francs

Violino

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Melody
Nikolaus Vallet - 1618

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Sail in a Pail

Sheila Nelson

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Rainy day

Sheila Nelson

## 4

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A pipoca pula

Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

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A escadinha

Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

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Navegando com o Pizzicato

Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

## 6

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l

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l
l
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l?

=
Brincando com o Violino
(c) Todos os direitos reservados

Ao tocar meu Violino

Folclore (Frre Jacques)
Arranjo: Daniela Vilela

### 4

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_
_

_
_
_w

Brincando com o Violino

(c) Todos os direitos reservados

Professor

Violino
Aluno

Piano

French Folk Tune

Folclore francs

## 3

4
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Violino

Piano

Marcha Soldado
Folclore
Arranjo: Daniela Vilela

### 2

Violino

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_
_

Brincando com o Violino

(c) Todos os direitos reservados

Cai, cai balo

Folclore

### 2

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.

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Aluno
Violino

Piano

Violino

Piano

O Meu Violino
Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

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Brincando com o Violino

(c) Todos os direitos reservados

O Chins
Knia Chantal
Arranjo: Daniela Vilela

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Brincando com o Violino

(c) Todos os direitos reservados

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Adaptada para o nvel dos alunos

H.Villa Lobos
Arranjo: Josi Trevisan

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Home, Sweet Home

Henry R. Bishop

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