C O M P L E J I D A D Y FORMACIN

PENSAR LA EDUCACIN
D E S D E UNA MIRADA
EPISTEMOLGICA

F o r m a c i n de F o r m a d o r e s
C a r r e r a de E s p e c i a l i z a c i n de P o s g r a d o

Serie
L O S

D O C U M E N T O S
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Autoridades

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ARDOINO

L e t r a s

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VH r . l n n u i l
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lii|Mi T r i n c h e r o

mu y rostrado: Cecilia Hidalgo

I'IIIIIK III iones: J o r g e P a n e s i

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COMPLEJIDAD Y FORMACIN
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Kiiprcfilizacin y M a e s t r a e n
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le K o r m a d o r e s

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Marta

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PENSAR XA^DUCACIN
*FNA MIRADA
. IStEMOLGICA

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I.hundo

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un K ' o i n a n o s

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I .iiini I imU-iti
(luii/iilo

Ediciones

Mmico

Novedades

Educativas

Mniifin ( ucllo

Facultad de Filosofa y Letras

Prosecretara de Publicaciones
Auspicio de la Embajada
Francesa

I m c< < mu de l.i S e n e l.os D o c u m e n t o s :

I.iili.-i M F e r n a n d e z y M a r t a S o u t o
Diseo de l a p a : F e d e r i c o Ruz

UNIVERSIDAD D E BUENOS

AIRES

Aiiloino .lm.i|iinn
Complejidad y formacin pensar la educaan desde una
mirada tpislomolglca 1a ed Buenos Aires Centro de
I '..l>h. ..i iti<>-. I din .itiv.is y MiiU'nal Didctico, 2005
144 p . 70x14 cm (Formacin de formadores; 13)
r.liN mi/ VIH i:wi (i

NDICE

Prspero Guilermo
Gonzlez Mndez

1, Formacin Docente I Titulo

CDD 371.1
Diserto de tapa Federico Ruz

V edicin, julio 2005

Ediciones Novedades Educativas
del Centro de Publicaciones Educativas y Material D i d c t i c o S.R.L.
Av Corrientes 4345 (1195) Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220
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E-mail: novemex@noveduc.com / novemex@infosel.net.mx
Facultad de F i l o s o f a y Letras
de la Universidad de B u e n o s Aires

PRLOGO

EDITORIAL

PRIMER ENCUENTRO

15

Ti ahajo sobre e l lenguaje. A p r o p i a r s e . Implicacin. T e m p o r a l i d a d .

Multirreferencialidad. Trabajo e n grupo. Restitucin.

Educacin.

Aprendizaje. Formacin. Pedagoga. Didctica. Multirreferencialidad. Didctica d e disciplinas. Epistemologa. A p r e n d i z a j e . I n f o r 11 i i c i n - C o m u n i c a c i n .

Informacin-fidelidad.

Cornunicacin-

11 u c i n . H e t e r o g e n e i d a d . N e g a t r i c i d a d . M o d e l o s m e c n i c o s y b i o -

ParPartenai-

lgicos. Metforas. T r a y e c t o r i a - c a m i n o . T r a y e c t o r i a . C a m i n o .

t nunv. S u j e t o .
rr.

Formacin inicial. Formacin continua.

K l "otro". F o r m a c i n inicial. F o r m a c i n continua. Articulacin.

I ,n p o l t i c a - l o p o l t i c o . C a s u s t i c a . C l n i c a . S a b e r - s e . E l o t r o . H e t e -

i'M-.n.-idad. T r a b a j o e n g r u p o . P r o c e s o :

processus, prortiurc. pro-

N e g a t r i c i d a d . E d u c a c i n .

I.S.B.N. N 987-538-134-9
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723

'1 I 1 NDO E N C U E N T R O

47

Impreso en Argentina - Printed in Argentine

II
COEDICIN

Ediciones Novedades Educativas

Universidad Nacional de Buenos Aires
Nn ta permito la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la
liensformectn de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnlOO, mediente fetoooplat. digltalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor lu Wfraooidn esta penada por las leyes 11 723 y 25 446.

Mijo s o b r e e l l e n g u a j e . C l n i c a . C a m i n o . R e l a c i n :

nlation.

rapport.

Re-

Subjetividad. Intersubjetividad. Clnica. E s c u c h a .

I< i n n o T r a b a j o e n g r u p o . E l " o t r o " . P e r s o n a . I n d i v i d u o . G r u p o .

I- - n v o . C o m u n i d a d . C l n i c a . I n t e r p r e t a c i n . G r u p o . A c o m p a lo
i

n ii.i|<

Complejidad. Disciplina. Organizacin. Epistemologa.

L a s palabras. Sorpresa. F u n c i n crtica. M u l t i r r e f e r e n -

i'lillliliicl < i n n p l e j i d a d .

I i li. l H l\ n NTRO

75

Interaccin. Intersubjetividad. Finalidad. Objetivos. Subjetividad.

Sentido Significados. Transdisciplinariedad. Institucin. Anlisis
insliliicional. Imaginario. Anlisis multirreferenciado de la clase
escolar. Pedagoga. Anlisis. Acompaamiento. Imaginario. Ficcin. Facticidad. Investigacin. Pureza. Distanciacin. Problemtica. Paradigmas.

EDITORIAL

Pero ms all de su difusin, nos interesa marcar que con ellos hemos logrado introducir, en quienes se ocupan de la formacin y de la
educacin, una lnea de pensamiento nueva en nuestro medio. Se trata de una concepcin de la Formacin de Formadores basada en una
perspectiva psicosociolgica y en un enfoque clnico que permite volver a pensar el campo de la formacin en sus especificidades desde
una ptica que recupera la complejidad, profundizando en los sentidos que abren las lecturas plurales. Los libros de Giles Ferry, de Jean
< linde Filloux, de Jacky Beillerot, de Grard Mendel, de Claudine
Hl.inehard Laville, de Nicole Mosconi, de Eugne Enriquez, han conlnbuido a comunicar ideas de base en este enfoque. Otros nos han
permitido aproximarnos, con la experiencia de sus autores, a mbitos
i speclicos de la prctica de la formacin, como los de Abraham Pain,
Jean Marie Barbier, el mo propio con la participacin de otros auto-

141

OBRAS D E L AUTOR

139

BlHI.IOCRAFA

En 1996, hace nueve aos, iniciamos la Coleccin Formacin de

Formadores. Hemos publicado doce ttulos y algunos de ellos ya han
sido reimpresos. Nuestros libros han logrado una difusin importante
en la Argentina y en Mxico, y ya se los consulta en Uruguay, Espaa
y otros pases de habla espaola.

99

C U A R T O ENCUENTRO

Facticio. Ficcin. Investigacin-lenguaje. Testimonio. Complejidad. Kedes-conexin. Modelo de inteligibilidad. Multirreferencialidad.

QUINTO ENCUENTRO

115

Validacin. Justificacin. Hiptesis. Problemtica. Evaluacin.

Control. Evaluacin. Evaluar. Control. Evaluacin. Valor. Imaginario. Plural. Lo poltico-la poltica. Evaluacin.

i es o a dimensiones de anlisis como la poltica y la tica en dos volmenes compartidos.

I i '. ilaboracin desinteresada de los profesores que han dictado seios en la Carrera de Formacin de Formadores, en el Doctoradi i \h os que han sido invitados, constituye para nosotros una muesii i l.na de la actitud amplia de cooperacin en el nivel de la forma> entre acadmicos y especialistas de Francia y de la Argentina.
l i l i i il ajada de Francia en la Argentina ha tenido un lugar relevan ' il apoyar nuestro proyecto y confiar en nuestra capacidad de llevaridi Imite. Por ello estamos profundamente agradecidos a su Servicio
noperaein y de Accin Cultural y a los agregados de Cooperacin
I ilui ai iva ( atherine Me Lorin, Yannick Rascouet y Valrie Tehiau,
i|iii Ii in i onlribuido a hacer posible la realizacin de esta coleccin.
1

 j . . . . . . . . Un lu sido \s documentar un trayecto de formacin

d* | . . n , I " I di l.i < . i i i . i . i de Kspecializacin en Formacin de
i
iilon
I, ule el un -nio mismo de su creacin y a lo largo de
II I
Un Fu ese desarrollo se incluye la creacin de la Maestra
Ii l'oi madores, cuyos seminarios se empiezan a docuIIH ni n i n el volumen 13.
I ' i u a las universidades nacionales y para la Facultad de Filosofa y
I ,elius de la \A no es tarea sencilla crear, sostener \s an progresar en la organizacin de estudios de posgrado. Por ello es nuestra
obligacin etica hacerlo de la mejor manera posible, con la ms alta calidad \o todos los recursos humanos que movilizamos.

Consideramos parte de nuestro compromiso poltico difundir esta

produccin y sobre todo compartirla con otras instituciones terciarias
y universitarias con amplitud.
La "Serie de los Documentos" ha logrado este propsito. E l conocimiento que en este mbito universitario se produce y se transmite es
ya compartido por muchos otros profesionales que se desempean e
interesan en el campo de la formacin y de la educacin en sus distintos niveles, en la Argentina y tambin en el extranjero.
Por las caractersticas propias de nuestra coleccin, hemos intentado
promover la reflexin, la crtica fundamentada cientficamente, comunicando nuevas ideas y promoviendo el pensar y los pensamientos en el
campo educativo. Y lo hemos hecho a travs de un estilo peculiar, transmitiendo nuestros seminarios en su propia dinmica, conservando el
carcter coloquial, el intercambio genuino que en ellos se genera.
Al continuar con la publicacin de esta coleccin, pese a las dificultades de todo tipo que enfrenta la universidad y contando con el apoyo de Ediciones Novedades Educativas, reafirmamos nuestro compromiso acadmico, tico y poltico frente a la comunidad por la cual y para la cual adquiere sentido nuestro esfuerzo.
Marta Souto
DIRECTORA D E LA CARRERA Y MAESTRA
EN FORMACIN D E FORMADORES
F.F.YL.. U.B.A.

PRLOGO

Prologar este libro de Jacques Ardoino representa para m una

gran satisfaccin y un honor, un desafo y a la vez una fuerte emocin. Satisfaccin y honor por el profundo reconocimiento y respeto que tengo hacia su figura intelectual, su capacidad de ejercer un
pensamiento propio, distinto, y de sostener una actitud crtica a lo
largo de su produccin, as como una lgica tenaz e imperturbable
que se expresa en su teora de la multirreferencialidad y en el debate que sostiene en el tiempo sobre otra manera de entender la razn y la ciencia. Tenacidad puesta al servicio de la actitud y del sentido crtico, de la transformacin y la creacin, de la pasin por lo viviente y no de la repeticin. Desafio por hacer una presentacin a
la altura de lo que su produccin merece. Creo no equivocarme al
decir que Ardoino es uno de los tericos ms fecundos de las Ciencias de la Educacin, a la vez profundo y provocador. Emocin porque su personalidad, su propia historia, su fuerza, se transmiten, se
transfieren en su modo personal, tan personal de comunicar y de relacionarse con los otros y ello se recibe desde el lugar de "otro".
Conoc su modo de pensar en aquel "Prefacio" a la obra Pedagoga Institucional, de M. Lobrot, que se transform en un clsico
para todos los interesados en los enfoques psicosociolgicos. E n l
planteaba un modelo de inteligibilidad para el estudio de las organizaciones que nos ayud a pensar en las realidades complejas de
la educacin y que hoy retoma de manera enriquecida, desde la mirada de la complejidad, al acentuar lo heterogneo, la opacidad,.la
no transparencia del modelo y al insistir en la articulacin. A partir
de 1981, la publicacin de la revista Pratiques de Formation-Analyses, de cuyo ncleo fundador Ardoino forma parte, permiti conocer el desarrollo de este modo de pensar en su propia produccin
y eji las de otros miembros del grupo. Tuve la oportunidad de apreciar su espritu abierto y amplio y su inters por la relacin con "el
otro" al conocerlo personalmente en 1997, con motivo de consultarle algunos interrogantes de carcter epistemolgico sobre mi te-

sis d e doctorado D e s d e entonces lia estado siempre dispuesto a

continuar e l dilogo v a brindar sus esclarecedores anlisis sobre los
temas de la educacin y el enfoque multirreferencial que en comn nos interesan y apasionan.

Oue las Ciencias de la Educacin son plurales es una afirmacin

seguramente consensuada, pero qu sentido dar a lo plural es otra
cuestin. Un camino posible lleva a la bsqueda de la pluridisciplinariedad. Detrs de ella, Ardoino advierte el deseo de restablecer
una unidad (tal vez sentida como prdida) que reducira lo plural.
Su aproximacin es otra, su deseo es sostener, hasta dira "defender" a la heterogeneidad de la reduccin simplificadora. L a multirreferencialidad abre lecturas plurales, usa lenguajes y lgicas disciplinares distintas, respetando sus particularidades, pero no sintetiza, no unifica, slo articula lecturas, saberes, comprensiones que
son heterogneas y que perduran como tales. L a multirreferencialidad es un modo de pensar, de conocer, una forma de movilizacin
del pensamiento en el proceso de pensar. Y esa forma de pensar es
construida, provocada en relacin con una problemtica, que a la
vez es construida por ese pensar. Esa problemtica-objeto es la
educacin que se ofrece como una apuesta mltiple, como una
cuestin compleja con diversidad y heterogeneidad de aspectos. L a
temporalidad la atraviesa y le otorga el sentido de finalidad en relacin con valores y en proyeccin a un porvenir. Pero el sentido
tambin surge de las prcticas, del trabajo en terreno, de las realidades de las que el pensamiento de Ardoino nunca se separa. E l
conocimiento es relacin, se moviliza en la relacin, es siempre inacabado, infinito y el sujeto que conoce y desea conocer siempre se
enfrenta a la incertidumbre, a la falta, a la insatisfaccin. Sentidos
de infinito y de incertidumbre y falta que permiten comprender
desde distintos ngulos su modo de pensar, su epistemologa.
\i multirreferencialidad no est en el plano de lo ideal, nace de
un movimiento activo, vivo, del pensamiento, se construye y transforma. Un conjunto de nociones que Ardoino desarrolla permiten
articular su modo de pensar el pensamiento de las ciencias humanas: la temporalidad, la complejidad, la intersubjetividad, lo heterogneo, la implicacin, la alteracin, la negatricidad, el acompaa10

miento, la clnica, el imaginario y muchos otras que se encuentran

en el texto. Pero creo no equivocarme al decir que lo relevante es
captar, a travs de ellas, ese modo de pensar y no quedarse en un
repertorio de nociones sustantivas. Ellas traslucen su modo de pensar; son, dira yo, una herramienta valiosa para desarrollar su epistemologa y no una estructura conceptual consolidada.
Ardoino presenta en este seminario dos herramientas fundamentales para sustentar el enfoque de la complejidad y la multirreferencialidad:
E l trabajo sobre el lenguaje, por un lado, en tanto el lenguaje
condensa significados distintos, opuestos, que es importante elucidar ponindolos en anlisis y en tanto en l se inscriben modos
de pensar, filosofas, ideologas construidas socio-histricamente
que es necesario revelar y conocer. Al usar el lenguaje no se es
habitualmente consciente de esas inscripciones y nuestro discurso es portador de ellas y arrastra confusiones, de all la importancia de un trabajo sobre las palabras y su etimologa, sobre las expresiones en uso. E l cuidado en los trminos empleados ayuda a
evitar la confusin y a una apropiacin, desde quien los usa, de
los sentidos inscriptos en las palabras desde su origen y a lo largo
del tiempo. E l profesor Ardoino insiste en la necesidad de este
trabajo de distincin de lo heterogneo en el lenguaje y nos lo
muestra una y otra vez a lo largo del seminario.
E l trabajo sobre la implicacin, por otro lado, permite la inclusin elaborada, trabajada, del sujeto en la investigacin, en la
prctica, en las relaciones con el conocimiento y con los otros en
el campo de las ciencias humanas y sociales. E l juego implicacin-distanciacin es resorte de ese anlisis, as como la presencia de un tercero que, desde el lugar del "otro", desde el acompaamiento facilita el trabajo sobre la implicacin.
A lo largo de los anlisis que el autor realiza se observa la relacin
entre formacin y educacin, entre prcticas, intervenciones y nociones, no como relaciones causales, sino siempre desde una lgica
inductiva que l propone en lugar del pensamiento hipottico-derluctivo propio del modo de pensar de la ciencia clsica. L a dialc11

Porque desarrolla un conjunto de nociones que sostienen otra

mirada acerca del conocimiento de las Ciencias de la Educacin y
de su objeto.

Su pensamiento y su modo de transmitir en la enseanza van paralelos, por momentos el texto parece oscurecerse, o se suspende
un desarrollo temtico para dar lugar a una acotacin que se deriva de aquel y que luego vuelve al punto donde la ramificacin se
produjo para ser retomado. E l libro transmite la secuencia real
donde la misma prctica de formacin, en el aqu y ahora de un encuentro, es tomada para mostrar el trabajo de grupo, la restitucin
o para darle a alguna intervencin un sentido de casustica.

Porque descubre la relacin entre modos de investigar en y sobre

la educacin y la formacin y las formas de pensar en este campo.

t i c a no e s ajena a e s t o s desarrollos
pias ile la complejidad.

ni

las relaciones retroactivas

pro

Este libro invita a una escucha atenta pero activa, provoca el ejercicio de la oposicin, el cuestionamiento como una forma de negatricidad, tal como ciertas preguntas e intervenciones de los participantes y del profesor lo muestran.
Respeta la dinmica de cada encuentro, su dialctica y su temporalidad para transmitir el espritu que lo anim. No es un texto lineal, los distintos temas y cuestiones se desarrollan de manera recursiva, se anuncian, se desarrollan, son objeto de preguntas, se retoman en distintos momentos y reuniones. Para respetar esa lgica
propia del seminario, que es coherente con la mirada epistemolgica que se transmite, liemos decidido secuenciar el texto desde la
temporalidad que el devenir de las reuniones signific. Organizarlo por ttulos temticos hubiera significado poner un orden externo, imponer una linealidad ajena que sin duda simplificara y reducira la riqueza de las ideas que se fueron desarrollando. E l sentido
de "testimonio" desarrollado tericamente por el profesor Ardoino
predomin en la preparacin de este libro. Para facilitar la lectura,
hemos utilizado como recurso la notacin sobre el margen derecho
de aquellas palabras que hacen referencia a nociones clave, ellas
reaparecen cuando el desarrollo vuelve sobre cada idea.
Podramos finalmente autorizamos a indagar su sentido epistemolgico y preguntarnos: por qu este seminario es epistemolgico? Cada lector encontrar su respuesta. Lo es a mi entender desde distintos lugares.
Porque trata acerca del conocimiento en las ciencias de la educacin.
12

Porque presenta herramientas metodolgicas para una dmarche

propia del trabajo desde la complejidad y la multirreferencialidad.
Porque metodolgicamente, como seminario de formacin, pone
en prctica aauello que postula tericamente: el trabajo sobre la
implicacin, el trabajo sobre el lenguaje; la comunicacin v la intersubjetividad en las relaciones del grupo de formacin, la bsqueda
de la negatricidad, el sentido crtico, la temporalidad, la casustica...
Pero, fundamentalmente, porque interpela y analiza los modos
de pensar y conocer en educacin desde un ejercicio del sentido
crtico, nos interpela en nuestros modos de pensar y de transmitir
mediante el lenguaje, nos implica en ese trabajo y hasta nos lo exige. E l cuestionamiento a la forma de inteligibilidad clsica y la
construccin de otro modo propio de la complejidad no est transmitido discursivamente, sino que se lo percibe ms o menos implcitamente en el ir y venir del seminario. E l libro y el seminario que
le dio origen constituyen un testimonio del camino construido. No
es una trayectoria prefijada, se va armando en la movilidad del pensamiento, en la cabeza del profesor y en las relaciones que en el espacio intersubjetivo se fueron construyendo. Es decir, hace eco a la
epistemologa que propone y de all su profundidad.
Es mi deseo que el lector tenga una "escucha" atenta, receptiva,
sensible, es decir clnica ante el texto, para comprender sus ideas y
su dinmica y tambin para contestarlas desde el ejercicio de la
"negatricidad" que ser tantas veces retomada en estas pginas.
En fin, que la relacin de comunicacin y no de informacin se
establezca para contribuir a la comprensin nunca acabada de la
educacin y a la formacin desde una inteligencia de la complejidad y una manera de mirar y escuchar propia del enfoque de la
multirreferencialidad.
>
Marta Souto
13

E l texto de este libro corresponde a la desgrabacin del seminado I dimensin epistemolgica de la formacin", dictado por el
Pro!. Jacques Ardoino en noviembre de 2001. L a traduccin estuvo a cargo de los traductores Nilda Venticinque y Sergio Schwartz-

PRIMER ENCUENTRO
Nociones analizadas:
Trabajo sobre el lenguaje
Apropiarse
Implicacin
Temporalidad
Multirreferencialidad
Trabajo en grupo
Restitucin
Educacin
Aprendizaje
Formacin
Pedagoga
Didctica
Multirreferencialidad
Didctica de disciplinas
Epistemologa
Aprendizaje
Informacin - Comunicacin
Informacin - fidelidad
Comunicacin - traicin
Heterogeneidad
Negatricidad
Modelos mecnicos y biolgicos. Metforas
Trayectoria - camino
Trayectoria
Camino
Partenaire
Sujeto
Formacin inicial. Formacin continua.
Partenaire
El "otro"
Formacin inicial. Formacin continua
Articulacin
La poltica - lo poltico
Casustica
Clnica
Saber-se
El otro
Heterogeneidad
Trabajo en grupo
Proceso: processus, procdure, procs
Negatricidad
Educacin

M. S . - Vamos a dar inicio al Seminario del doctor Ardoino, que

versar sobre la dimensin epistemolgica en la investigacin y en
la formacin. Lo haremos mediante una entrevista que nos permitir conocer su trayectoria acadmica y profesional, sus intereses
actuales, sus formas de pensar acerca de la educacin y de la formacin. E l profesor es licenciado en Derecho, Filosofa, Psicologa, doctor en Administracin de empresas y Microeconoma y
doctor de Estado en Letras y Ciencias Humanas. Actualmente es
profesor emrito de la Universidad de Pars V I I I , Vincennes, y organizador .y presidente de la A F I R S E (Association Francophone
Internationale de Recherche Scientifique en Education).
He tenido la herniosa oportunidad de conocer personalmente al
profesor Ardoino en Pars, y desde entonces me propuse invitarlo
a nuestra Facultad y a Formacin de Formadores. Hoy se concreta esta ambicin; el profesor Ardoino est con nosotros para dar un
seminario para nuestra Maestra y para el Doctorado de la Facultad. Con mucha emocin le doy la bienvenida y deseo que para todos resulte este seminario un espacio de formacin pleno y que las
investigaciones que ustedes tienen en marcha se vean interrogadas
por los planteos epistemolgicos que el profesor Ardoino nos comunique.
Esta primera reunin est organizada metodolgicamente a partir de una entrevista, en la que le har al profesor algunas preguntas que permitan que lo conozcamos y que nos pongamos en contacto con sus pensamientos. Abriremos as un espacio de interaccin que deseamos contine a lo largo de las reuniones.
M. S.- Profesor Ardoino, en primer lugar nos interesara saber:
por qu usted est v lia estado a lo largo (le su carrera, interesado (MI la educacin?

17

J A C Q U E S ARDOINO

J. A.- L a respuesta no es simple. E s mejor responder remontndome lo ms lejos posible... Como nio he vivido una infancia difcil. E n parte por el hecho de que mis padres estaban separados. A
menudo he vivido una situacin abandnica, ese sentimiento de
abandono probablemente haya provocado efectos secundarios felices, como el despertar en m cierta precocidad, pero dej tambin
marcas profundas, sobre todo en lo que respecta a la vida afectiva
y social. No tengo la intencin ahora de profundizar esto, ya que tenemos cinco das para el seminario y nuestro tiempo es entonces
precioso. Pero al pasar dira que si tuviera una nueva tesis para hacer - y a escrib dos- sera muy interesante desarrollar estas races
profundas, estas tramas, angustias en relacin con elecciones profesionales y disciplinares. Se llama a esto un trabajo sobre "las implicaciones", palabra con la que ustedes ya estn familiarizados en
la Carrera de Formacin de Formadores, pero que vamos a profundizar ms en este seminario.
Ahora que estoy alfinde mi carrera y en una edad avanzada de
mi vida, puedo presentarme como profesor emrito en Ciencias de
la Educacin y puedo recapitular los puntos centrales de mi curriculum vitae. He realizado tres licenciaturas: en Derecho, en Filosofa y en Psicologa. Tambin estuve en psicoanlisis didctico. Hice prcticas de psicodrama con el mismo J . L . Moreno y tengo experiencia en dinmica de grupos de la escuela americana de Betnel, cuya labor es muy prxima a lo que Marta Souto viene desarrollando con respecto a los grupos en la escuela. Pero esto es acadmico, y aun cuando tenga un tono testimonial o confidencial, podra ser parte de una entrevista de seleccin, o de una entrevista
psicolgica, teraputica o de orientacin.

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

Informacin y comunicacin no son lo mismo. Trabajar el lenguaje

es tambin reflexionar sobre las palabras que uno emplea, reflexionar sobre su compatibilidad, sobre la manera en que se oponen y
cmo, eventualmente, pueden ser contradictorias. Para mostrar este tipo de trabajo, la palabra "implicacin" va a constituir un primer
ejemplo. Habr muchos otros esta noche y a lo largo de estos encuentros. Quiero antes hacer una aclaracin: ustedes podran sentir temor a partir de estos ejemplos y evitar luego este tipo de tra bajo. Pero no quiero producir esto en ustedes "Apro
Apropiarse piarse" no quiere decir imitar, sino "trasformar para s"
H H H H H H en funcin de sus propios ritmos temporales, de sus resistencias en el sentido psicoanaltico del trmino. Mi intencin es
mostrarles lo que un trabajo sobre el lenguaje aporta a la investigacin y a la formacin para que ustedes se interesen en apropiarse
de estas posibilidades, de sus particularidades y, hasta se podra decir tambin, en funcin del capricho o de la fantasa propia (tomada en el sentido en que Freudla emplea en alemn).

19

18

Pasemos ahora a la implicacin. L a nocin de implicacin me paH H H H H H rece que constituye una idea-fuerza interesante en el
Implicacin conjunto de las ciencias antropo-sociales y en especial
* en las ciencias de la educacin. Ella renueva la antigua
cuestin de la subjetividad al interrogarnos sobre su propio lugar
en el conocimiento. L a palabra implicacin deriva de una raz latina en espaol, en francs y en portugus. E l verbo latino es plicare, que en espaol significa plegar, doblar. Se construye a partir del
prefijo in: en, dentro, y de la terminacin don que significa movimiento. A partir de esto vamos a encontrar combinaciones con distintos prefijos, como por ejemplo in o ex que se oponen entre s.
Implicacin se opone as a explicacin. Plicare significa plegar, por
consiguiente explicar significa desplegar, extender, poner en un
plano. Esta nocin nos remite a la de superficie: desplegar en un
espacio, en una extensin, a travs de la cual las relaciones de linealidad, de sucesin, de causalidad pueden ser representadas. E s importante la relacin con la superficie porque est presente la idea
de espacio. Dilthey (1833-1911) ya distingua, a fines del siglo XIX,
< pistemolgicamente entre las "ciencias de la explicacin" (ciencias
fsicas y qumicas, las llamadas hoy ciencias duras), ms exactas,
ms rigurosas porque podan medir y cuantificar a travs de la me-

Pero antes de desarrollar este punto voy a hacer un pequeo

prembulo acerca del trabajo que nosotros -ustedes-y yo- podeHH^HBHHBBHBHHHJ mos hacer sobre el lenguaje. Lenguaje son las palaTrabajo sobre bras y las formas sintcticas, gramaticales, que emel lenguaje
pleamos, no slo en trminos de un lenguaje cowm rrecto, sino sobre todo en trminos de comunicacin con un auditorio. Las reglas que lo rigen se vuelven necesarias
p a r a f a c i l i t a r los intercambios de in fon nacin y la comunicacin.

Trabajar sobre las implicaciones es totalmente distinto.

J A C Q U E S ARDOINO

Illilu
I i II un.idas por l "ciencias de la comprensin", que eran
l ofendas del espritu, es decir, lo que actualmente llamamos
i Ii M. i.is humanas y sociales, mucho ms cualitativas. Dilthey plani r a la distincin entre explicacin y comprensin, distincin epistemolgica importante. Entonces, slo con lo dicho hasta ahora, se

H
K
puede pensar la idea de que la explicacin est en el
Temporalidad espacio y en la medida mientras que la implicacin
-que no tiene espacio-, est en el tiempo, en la
temporalidad. E n el tiempo de la duracin, de la historia, es decir,
en el tiempo vivido de lo replegado sobre s mismo, y no en el tiempo medible, mensurable. Esto sugiere la idea de un modo de conocimiento de otro tipo que el mtodo cannico. E l trabajo sobre las
implicaciones substituye la explicacin por la elucidacin, la explicitacin. E l trabajo sobre las implicaciones (en el prctico, en el investigador, en los sujetos-objetos del conocimiento) trae aparejada
siempre una aproximacin hermenutica.
Pero esto no es todo, porque la raz latina viene a su vez de una
raz indoeuropea, plek, la que tambin va a significar plegar, pero
con la diferencia de que los indoeuropeos no distinguan entre plegar y tramar. Si nos quedamos con la raz latina, lo complicado y lo
complejo no tienen nada que hacer juntos. Pero si nos remontamos
a la raz indoeuropea, plek, vamos a ver hasta tres formas distintas
en latn. Una forma es plicare, la otra es plectere y la tercera supplex. Vamos a encontrar que la complejidad, que desarrollaremos
luego, viene de la misma raz, pero siguiendo una evolucin diferente de plegare. Podemos todava tratar de ir ms lejos para entender la expresin "buena medida". Creo que la inventaron bebedores de vino. Si se trata de llenar un vaso y si el vino es bueno, lo
mejor es hacer "buena medida" y despus los comerciantes, tambin hacen "buena medida". Entonces, para ir ms lejos en la tercera raz que viene de plek, vamos a encontrar el parentesco entre
la complejidad y la complicidad a travs de la palaDra supplex, que
significa suplicar, es decir, plegar las rodillas para pedir perdn. Y
cmplice est formado de la misma manera, pero con otro radical.
Cmplice, en su origen, era aquel que estaba atado con otro prisionero por el mismo crimen, porque la complicidad primero fue
una nocin penal de castigo, pero despus se convirti en compli-

20

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

cidad amorosa, amistosa, deportiva, de juego. Es muy importante

recordar todo esto, pero todava hay ms en el sentido moderno de
la palabra implicar.
E l primer sentido de implicar es jurdico, ms particularmente
penal, y es un sentido pasivo. A uno lo implica el juez de instruccin, uno est implicado en un asunto sucio o est implicado en un
escndalo. Quizs se pase de la implicacin a la inculpacin. E n
general, si no se es masoquista, uno no pide la implicacin sino
que la padece. Este tipo de implicacin es establecido por un tercero, polica o juez de instruccin. No hay voluntad consciente de
implicarse.
Hay otro sentido lgico-matemtico: A implica B, esto quiere decir que A contiene a B, que B est ligada a A, contenida en A. Ah
no hay subjetividad, no hay deseo, ni juego de la voluntad en la representacin de la implicacin. E s slo pasivo, lgico. Ahora bien,
en el uso comn se confunden implicacin y compromiso. As se
puede escuchar "hay que implicar a estos alumnos", frase que no
tiene sentido, ningn docente tiene el poder de implicar o de motivar a sus alumnos o a sus estudiantes, ellos se motivan solos segn
su deseo y a partir de sus propios recursos. E l compromiso es voluntarista y crea la ilusin de que no se estaba implicado antes de
comprometerse. As visto, constituye un "escondite" de las implicaciones, una mscara voluntaria que transforma en acto intencional
una situacin de hecho.
E l tercer sentido surge en la modernidad y queda desarrollado
por el anlisis institucional. L a implicacin aparece como una tarea
ciega, el interesado no puede ver nada de sus implicaciones y se requiere un trabajo sobre las implicaciones. Y yo mismo, como director de tesis de doctorado, me pas toda la vida practicando el doble vnculo -trabajado por la Escuela de Palo Alto-, dicindole a
mis estudiantes "trabajen sus implicaciones", aunque no puedan
ver nada claro en ellas. Eso es interesante. Quien est mejor ubicado para ayudarlos a ver claro en sus implicaciones es su director
de tesis, simplemente porque es "otro", es "el otro". Los otros pueden ver mucho ms claro cules son sus implicaciones que ustedes
mismos.
1

21

J A C Q U E S ARDOINO

I ,a implicacin os del orden de lo opaco y n o de o transparente.

I'.l trabajo sobre las implicaciones no podr realizarse desde una
perspectiva de claridad creciente, de higiene, s i n o que ella necesita de la referencia a terceros, pasa por otras miradas, por la accin
mediadora de otros, necesita de "alteraciones". No hay, entonces,
autoanlisis posible en el trabajo sobre la implicacin.
E n el anlisis institucional, el "sesgo" natural en todo anlisis se
convierte, al ponerlo en anlisis, en uno de los resortes centrales.
Los sujetos-objetos de anlisis, que son los individuos, los grupos,
la organizacin, la institucin, estn igualmente implicados en la situacin y con relacin al sistema. Es necesario, entonces, poner de
manifiesto esos lazos v pertenencias y analizarlos.
ste ha sido un primer ejemplo, para mostrar el trabajo sobre el
lenguaje con respecto a la palabra "implicacin". Volvamos a la entrevista.
M. S.- Volvamos, retomemos. L a pregunta inicial era: de dnde
proviene en usted el inters por la educacin?
/ . A.- Cuando le respond a Marta hablndole de mi infancia, de
mi "falta", yo utilic lo que aprend a travs de un anlisis didctico. E s decir que este tipo de procedimiento, con la ayuda de otro,
el analista, me permite establecer una relacin entre mis intereses
intelectuales, profesionales y tambin disciplinarios, y con la "falta"
de mi infancia. E s decir, lo que respond es lo que sent que en m
origin este inters.
Pero, al mismo tiempo, est presente la importancia de la educacin en nuestro mundo con sus desigualdades, las fracturas econmicas, geopolticas que aparecen como super estructuras. Esto
tambin va a desarrollar en m el inters por lo que llamo "la mulH B H H H M B H H
tTeferencialidad" y que consiste
impleMultrreferencialidad mentar pticas de lectura plurales y contraHHHBHBBBHHHHi dictorias para entender mejor u n objeto, u n
objeto de investigacin, una dificultad, un problema. Este es otro
aspecto que vamos a desarrollar despus.
Lo que realmente quiero sealar como fundamental para empezar es la importancia de conocer dnde se origina, es decir, el arraigamiento, la raz de una palabra. Como las races de un vegetal, de
22

P e n s a r la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

un ser vivo que utiliza la memoria, el tiempo, la duracin, lo vivido. Sealo la importancia de la idea de raz en la educacin. Lo
que vamos a ver en el transcurso de esta semana es que hay otras
corrientes tericas, de la ingeniera, de la tcnica, del racionalismo, que van a hacer depender la habilidad educativa o la pedaggica de las tcnicas, de los saber-hacer, de las competencias, que
no son intiles, pero que son insuficientes para comprender lo
pedaggico. E s necesario conocer el arraigo, la raz, el origen y no
excluirlos.
M. S.- L a segunda pregunta tiene que ver con conocer cules son
las diferencias, pero tambin la complementariedad o las complementariedades entre, por un lado, la educacin y, por otro, la formacin.
J. A.- Pero antes una sugerencia metodolgica. E l seminario empez con esta entrevista, la entrevista forma parte del seminario.
Vimos cmo, a lo largo de mi respuesta, iban llegando cinco, seis o
diez personas al aula, y esto seguramente va a continuar as en los
H H W H das siguientes; aun cuando seamos menos, nunca hubo
Trabajo
un aula donde todo el mundo estuviera puntualmente,
en grupo
E l camin cisterna puede ser llenado a la hora, pero un
^^^^^^m
aula con estudiantes, con seres humanos, nunca.
Como ustedes en esta Carrera ya estn interesados por la nocin
de grupo, podemos aprovecharlo. Todo el seminario va a ser lo ms
interactivo posible, lo que se hace muy difcil con alRestitUCn guien que habla tanto como yo, pero estamos aqu para hacer cosas difciles (risas). Dado que varios de ustedes han ido llegando una vez comenzado el seminario, va a ser
necesario informarlos. E n el trabajo en grupo a esto se le llama una
restitucin. Entonces cmo hacemos? Voy a hacerlo para la persona que acaba de llegar y estoy seguro de que ustedes van a pensar
que lo hago bien, es por eso que, en la prxima vez, ya que yo ya s
hacerlo, les tocar a ustedes aprender a hacerlo, porque si trabajan
en grupo van a encontrar la misma necesidad. Les prevengo entonces que de vez en cuando va a haber restituciones y alguno de ustedes tiene que ser el voluntario que la va a hacer, no van a ser voluntarios elegidos porque es mejor habituarse a este tipo de trabajo.

23

J A C Q U E S ARDOINO

I )espus (lo la presentacin do la profesora Marta Souto. ella propuso, y me pareci una muy buena idea, empezar por una especie
de entrevista y me hizo hasta ahora dos preguntas. L a primera pregunta fue por qu mi inters por la educacin. E n francs, por qu
se escribe de dos maneras distintas, "porque" y "por qu" separado,
y efectivamente ambos tienen importancia. E l primero es un "porque" de causalidad y respond a esto recordando que en mi infancia
sufr realmente mucho de la situacin familiar, no quise extenderme
demasiado, pero les voy a contar que nunca tuve una clase escolar
entre el primer ao del secundario y lo que llamamos el cuarto ao,
que es el anteltimo en Francia y, obviamente, necesariamente, mi
cultura se vio muy afectada por ello. Y es un poco esto lo que respond a la primera pregunta respetando la escritura junta de "porque". Realic tambin un primer trabajo sobre el lenguaje, en especial sobre la palabra implicacin. Luego plante con qu intencionalidad, con qu objetivos, con qu valores y con qu finalidad puede efectivamente buscarse la importancia de la educacin dadas las
separaciones norte-sur, la distincin entre pases ms desarrollados
y en vas de desarrollo, en el plano de la geopoltica y la economa
mundial, y obviamente esto incluye los acontecimientos de estas ltimas semanas y la importancia de los conflictos. L a segunda pregunta fue acerca de las diferencias y complementariedades entre
educacin y formacin. Ah estbamos cuando usted lleg.
2

Hablar de educacin y de formacin consiste tambin en movilizar un conjunto de trminos que estn relacionados entre s. Educacin, pedagoga, didctica, enseanza, instruccin, aprendizaje,
son palabras que hay que clarificar unas con respecto a otras. Hablar de formacin es al mismo tiempo hablar de informacin, pero
hablar de informacin tambin significa hablar de desinformacin
y de comunicacin. Todos estos trminos estn relacionados entre
s, pero representando corrientes intelectuales, escuelas, disciplinas diferentes. A esto hay que agregar las nociones de sensibilizacin con respecto a los grupos y de concientizacin en el sentido en
que el trmino es usado por Pablo Freir.
E l trmino "educacin" contiene dos acepciones, ambas originis mmmm
los en una raz latina nica: educo, as, atum, are. KduEducacin care quiere decir nutrir, alimentar, aportar los constituyentes fundamentales necesarios para la satisfaccin de

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

las necesidades elementales, para la subsistencia y el desarrollo psquico, cognitivo y moral. Este significado nos aproxima a "crianza"
(en francs, levage) y muestra su enraizamiento en el registro biolgico. Su derivado francs lever tambin tiene dos acepciones:
elevar en altura, es decir, evolucionar hacia un nivel superior y hacer la crianza, criar, por ejemplo, ganado. L a educacin contiene
ambas acepciones. Slo de manera accesoria educacin deriva de
educeo I ere que significa: salir de, conducir fuera de.
Con el trmino aprendizaje aparece otro aspecto: el condicionamiento y la idea misma de una forma, de una especie de molde.
Molde que encontramos en la palabra italiana/orm^gAprendizaje gio\ como en formacin e informacin. Dar forma a
una materia. E n formaggio, la materia es la leche con
K
la que se produce el queso; en formacin son los cono
Formacin
cimientos, los saberes, los programas, el currculo. A
partir de esto, entonces, deberemos diferenciar entre
saber, saber-hacer y -agregamos esta nocin de 1963- saber-ser.
Con referencia a educacin y formacin, voy a decir algo sobre la
pedagoga. L a pedagoga en la antigedad estaba vinculada a lo do H H R rnstico, pedagogo era el esclavo que llevaba al nio a
Pedagoga
la escuela (gimnasio, liceo). L a palabra pedagoga
^^^^^^m
cambia de sentido en distintos pases (anglonos, germnicos o latinos) y hasta hay pases en los que no existe. E n la Argentina, por ejemplo, la predominancia la tiene la didctica y se habla de una didctica general ms que de una pedagoDidctica
ga. Pero estos cambios de sentido tienen consecuencias graves, porque la didctica argentina y la didctica general argentina conservan aspectos de la didctica que son
completamente extraos a la pedagoga.
Existe la misma dificultad entre pedagoga y educacin. Hay autores, como por ejemplo Francis Imbert, que rechazan el trmino
educacin. Por qu? Porque Francia, desde la Revolucin Francesa, encar una divisin lo ms radical posible entre lo pblico y
lo privado en lo que a la escuela se refiere. Lo que es pblico es republicano y merece el dinero pblico y lo que es privado es ms
nspechoso, puede ser respetado en trminos de libertad individual, pero no es lo pblico. Y en Francia existe lo que llamamos la
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24

J A C Q U E S ARDOINO

laicidad, la cual define bien esta divisin. Ahora bien, la educacin

es un trmino que se us mucho en los medios catlicos y en los
medios confesionales y es una de las razones por las cuales durante 75 aos fue un testimonio censurado en Francia. Durante 75
aos hubo un Ministerio de la Instruccin Pblica y hubo que esperar hasta despus de la 2" Guerra Mundial para volver a tener un
Ministerio de Educacin Pblica.
Una acotacin: as como hablamos de la multiplicidad de trminos, debemos atender a la multirreferencialidad, o sea a los regisO M H M M H H M H M | tros histrico, poltico, econmico, etctera.
Multirreferencialidad Esos registros ayudan a entender las preferencias por algunas palabras, pero adems
muestran que en las palabras hay valores, hay filosofas (lo pblico,
lo privado, lo confesional). Lo mismo ocurre con la pedagoga y la
didctica.
E n el sentido moderno, la palabra pedagoga est ligada al contexto escolar, aunque palabras como "pedagoga de adultos" se utilicen. Son ms o menos indistintamente los saberes, el saber-hacer,
el saber-ser, la experiencia, las competencias, necesarias a la transmisin de conocimientos y a la optimizacin de los aprendizajes los
que son designados por el trmino pedagoga. Ya Durkheim opona, en el siglo XIX, pedagoga y educacin. A lo largo de la historia, las reflexiones sobre la pedagoga y la educacin han oscilado
entre un polo individual y un polo social, entre las necesidades de
integracin y adaptacin a un orden existente para la entrada en la
vida y en la sociedad y el desarrollo de la persona, de sus potencialidades, que puede llegar hasta el rechazo y la oposicin a las formas sociales. E n principio, es fcil establecer la Frontera entre pedagoga y didctica, sobre todo cuando hablamos de didctica de
disciplinas. Vamos a definir a la pedagoga como una disciplina a la
vez prescriptiva v cientfico-descriptiva, mientras que
la didctica hace lo mismo, pero para la transmisin
de contenidos, o sea para la especificidad de una disciplina. Voy a explicarme.

Didctica de
disciplinas

Si existe la didctica de la matemtica, al ser la matemtica hipo

ttico-deductiva, su transmisin se har de forma hipottico-dediietiva. Si existe una didctica de las ciencias naturales, las ciencias

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

naturales son inductivas, por lo tanto la transmisin de sus contenidos se har de forma inductiva. Pero la diferencia entre pedagoga
y didctica es que la pedagoga estudia a los alumnos, alumnos observados, algo ms concreto, algo un poco ms real que lo que esl udia la didctica de las disciplinas. Cuando la didctica de las dis< iplinas estudia al alumno o al profesor, se trata de lo que Piaget l l a maba "alumnos epistmicos" o "profesores epistmicos", es decir,
que no tienen otra realidad ms all de la lgica. Por supuesto, puedo definir a un "profesor epistmico" diciendo que es quien ensea y a un "alumno epistmico" diciendo que es quien aprende. Por
lo tanto, el "profesor epistmico" habla y expone documentos,
muestra algo en el pizarrn o utiliza retroproyectores, pero no necesito que sea ese profesor o este alumno. Son profesores y alumnos universales, son modelos que no existen en la realidad. L a dilctica, aun cuando se torne didctica general, no se preocupa de
la psicologa del alumno o de la psicologa del profesor y an menos de las interacciones. Son las ideas y los actos de los profesores
y de los alumnos en general los que se toman en cuenta.
Aquello sobre lo que quiero llamar la atencin de ustedes, ahora,
es que la palabra transmite (sin que ustedes lo sepan necesaria I mente) filosofas extremadamente distintas, y este
Epistemologa seminario no se llama gratuitamente "Formacin y
epistemologa". L a palabra transmite, sin que ustedes lo sepan, epistemologas distintas. Recordemos que la palabra
epistemologa es una palabra de la filosofa y de la filosofa de las
i -i encas y designa las condiciones de produccin del conocimiento
y las maneras de establecer la validez del conocimiento. Deriva del
griego, episteme -conocimiento- y logos -tratado-. Es el estudio de
la fusibilidad y origen de los conocimientos, es una filosofa de las
ciencias o estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados de
las diversas ciencias. E s decir que estudia el conocimiento en las
Ciencias. Durante mucho tiempo se crey que haba una nica
epistemologa posible, pero tambin se crey durante siglos que
haba una nica geometra posible y ahora sabemos que hay varias
geometras, y probablemente haya paradigmas epistemolgicos
Concurrentes, contradictorios y diferentes. Enseguida vamos a volver sobre los paradigmas diferentes -que no es una palabra sufil lente, pero retengamos por ahora-, contradictorios.
27

J A C Q U E S ARDOINO

Entonces pedagoga, didctica, aprendizaje...

Kl aprendizaje tiene una base mod< lizada, es decir, sigue LUI mod e l o La primera idea se refiere a los actos: el acto de ensear v el
M H H M H H H M acto de aprender. Podra muy bien observar esto desde
Aprendizaje el punto de vista metodolgico, ensear-aprender. Recordemos que la fenomenologa busca esencias y que
en el acto de ensear nunca vov a encontrar que el docente aprende de sus propios alumnos, ello no es posible. Por qu? E s posible
en los hechos, pero no lo es desde el punto de vista del pensamiento fenomenologa). E s muy importante entender esto.
L a segunda escucha de aprendizaje es de la pedagoga experimental y los modelos de aprendizaje en los que la medida se va a
aplicar a la funcionalidad del nio, incluyendo el marco de una
epistemologa gentica. Los modelos de Piaget son excelentes, slo que Piaget, un gran pensador contemporneo, es todo menos
psiclogo. Es, en realidad, un lgico. Y nos ensea, a travs de la lgica de los estadios, de los estados y de los modelos, lo que es epistemolgico. Es un aprendizaje til dentro de ciertos lmites. Por lo
tanto, no podemos confundir el aprendizaje con la formacin, aun
cuando en toda formacin haya una parte de aprendizaje. Lo que
quiero es que entiendan que las palabras y filosofas que ellas implican nos llevan ms lejos de lo que queremos. Igualmente, la enseanza va a designar prcticas racionales que privilegian los saberes o los saberes-hacer, pero que son bastante indiferentes al saber-ser. E s decir que cada uno de los trminos que vamos a utilizar segn las corrientes, las variantes o las escuelas de la pedagoga y de la didctica, o de las representaciones de las ciencias de la
educacin, se va a apoyar sobre bases, valores filosficos totalmente distintos y es necesario hurgar en ellos. E s necesario ver si no
estamos perdidos en la "tccnicizacin" y la profesionalizacin contemporneas, con las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
Una acotacin: lo que resulta absolutamente extraordinario es
que en la Argentina como en Espaa, Francia. Ita
la y en muchos otros pases europeos y del mundo,
la frmula milagrosa, mstica, irracional es siempre
"informacin" y no "comunicacin". Valdra la pena

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

detenerse algunos instantes y abrir un parntesis para distinguir a

ambas. L a pedagoga, la didctica y las ciencias de la educacin son
tributariasde este concepto en la medida en que se interesan en los
procesos de aprendizaje y en la transmisin de saberes y de sabernacer. Slo ocasionalmente en el espacio escolar las prcticas de
enseanza se interesan en la comunicacin. Informacin y comunicacin constituyen en nuestras lenguas una nebulosa semntica.
L a "informacin" es una lgica que obedece a modelos rigurosos
como los del matemtico C . E . Shannon. Ese modelo considera, en
H
general, un proceso de carcter universal: una fuenInformacin - te de informacin, una lnea, con un emisor, el refidelidad
transmisor -una lnea elctrica-, el receptor y el
i ^ ^ ^ ^ R destinatario. E s el modelo de Shannon, con o sin
feedback. E s abstracto y analizable, medible, puede reducirse a
unidades como los bytes. All se encuentran incluidas todas las bases de la ciberntica que van a provocar desarrollos posteriores con
la robtica, pero tambin con la informtica moderna.
}

L a palabra deriva del latn in-formare -dar una forma- y designa

tanto una accin de transmisin de contenido o mensaje, como el
contenido mismo. Veamos las caractersticas de la informacin.
E n primer lugar, es casi transparente, circula, est afuera del
tiempo, forma parte de lo que los informticos llaman el "tiempo
real". E l tiempo real es la ausencia del tiempo diferido.
Segunda caracterstica: cuanto ms unvoca, mejor es la informacin. L a informacin es la transmisin de un contenido que busca idealmente evitar al mximo los ruidos y las distorsiones. L a
informacin es una transmisin tan lineal como sea posible, incluso en informtica, aun cuando se tenga la ilusin, con una
computadora, de que procede de otro modo. E s solamente la velocidad de los chips elctricos, de los procesadores, se acelera la
velocidad de la transmisin, pero el modelo fundamental no cambia. Esto es la informacin. Se tiene la impresin de algo complejo, pero slo se trata de algo complicado.

MBHHHHHH

Informacin Comunicacin

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L a enseanza y la instruccin funcionaron durante siglos segn el

modelo de la transmisin de la informacin. Si los alumnos nacen
mido, si miran para otro lado, si hacen preguntas, si interrumpen
29

J A C Q U E S ARDOINO

al (lcente esas conductas son consideradas parsitos, molestias en

la informacin.
La comunicacin va a suponer un modelo completamente distinto: una puesta en comn, un intercambio, pero no en funcin de si
H
H
H
metras o de modelos idnticos sino, al revs, c o n
Comunicacin - conflictos. L a comunicacin (etimolgicamente
traicin
del latn communicati -establecer una relacin,
poner en comn-) se refiere a los intercambios intencionales de significaciones interhumanas, relacinales. Esta nocin pertenece a un nivel antropolgico, mientras que el concepto
de informacin pertenece mucho ms a la lgica y a una praxeologa. E n la comunicacin hay interlocutores en relacin directa que
intercambian significados y producen por ello efectos de sentido.
Cuando hablo de informacin me ubico bajo el signo de la fidelidad de la transmisin y al mismo tiempo voy a privilegiar el cdigo, que debe ser comn al emisor y al receptor. De ah la univocidad y la fidelidad de la transmisin que tambin se ve cuando hay
canales musicales llamados de alta fidelidad; cuanto ms nos acercamos a lo numrico, a la engramacin y a la reproduccin, ms nos
acercamos a la fidelidad. Si la informacin est ubicada bajo el signo de la fidelidad, bajo qu signo est ubicada la comunicacin?
Varios participantes- L a interpretacin, los mltiples sentidos
y significados, la intencionalidad, la distorsin.
J. A.- Gracias, pero la respuesta correcta es otra. Si la informacin est bajo el signo de la "fidelidad", para entender la comunicacin debemos ubicarla bajo el signo de la "traicin". L a palabra
es molesta y choca, pero es real. No quisiera hacer un pronstico
como los brujos que echan una maldicin, pero creo que no se puede entender nada sobre la educacin, sobre la enseanza o sobre la
formacin si no aceptamos "la traicin".
S u c e d e algo similar con los padres que no entienden que l o s n i os los traicionan necesariamente para llegar a ser ellos mismos.
"Traicionar" quiere decir aqu escapar al deseo que los padres tien e n respecto de sus hijos, que los profesores tienen respecto de sus
alumnos, o que tenemos unos con otros respecto de nuestros amigos, a quienes elegimos para que estn adornados de todas las vir-

Henwar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

tildes que nosotros les atribuimos. Es en ese sentido que existe traii legtima en la comunicacin. L a comunicacin no es la comunin o la identidad de puntos de vista, sino que la comunicacin es
necesariamente conflictiva porque son participantes diferentes. L a
palabra "diferentes" no es suficiente y ahora se puede entender por
| ue Es el otro, y el otro y lo diferente no son lo mismo. Puedo muy
bien tener dos ngulos diferentes en geometra, alfa v beta, pueste
que los distingo son diferentes, pero siguen siendo homogneos,
uno al otro, porque estamos dentro un mismo universo matemtilo l ' l otro, en cambio, supone la "heterogeneidad". E n la palabra
heterogneo est la raz luiao -el otro-, \ el
Heterogeneidad genfisiolgico,es decir la especie, el ser vivo-. L a
otra esped . la otra naturaleza. Y el otro es otro para m en la medida en que se me resiste. E l otro se va a caracteripor "la negatricidad", es decir, la capacidad que todo ser vivo
jmmmmmmmmmm^ humano tiene de poder desarmar las estrategias
Nogatricidad
que pesan sobre l, a travs de su propia contraestrategia. Traten de entender los acontecimientos
del 11 de septiembre del 2001 en trminos de negatricidad y no solamente en trminos de patologa, lo que llevara a decir que Bin
Ladcn est loco, es un fantico, etctera. Cada vez que hay un auditorio de estudiantes o de sujetos en formacin, ustedestienenante s un potencial de negatricidad extraordinario. L a gente no est
prefabricada para beber las palabras de ustedes o para comer el alimento (educare), son sensibles, estn vivos, reaccionan.
Es necesario diferenciar entre los modelos mecnicos o mecanicistas y los modelos biolgicos y percibir el extraordinario cambio
i ,
de sentido de metforas como las del "ser vivo" o la
Modelos
I "mquina". Las metforas de la mquina se utilizan
mocnicos y
para el ser humano, y esto es catastrfico, esperabiolgicos.
I mos que nuestros compaeros se comporten como
Metforas
mquinas, "duermo con mi computadora y casi hago el amor con ella", por ejemplo. Observen lo que
estamos haciendo ahora. Hay en esta clase 50 o 60 biorritmos totalmente distintos y los sustituimos por una cadencia nica. E l biorriti n o es personal y la cadencia es propia del aula, con mi discurso. Yo
marco el ritmo con los traductores, por la necesidad de la traduccin, pero es un ritmo mecnico para ustedes y es en parte biolgi3:

30

J A C Q U E S ARDOINO

oo, porque si no los intrpretes tendran un cortocircuito, y utilizo

ex proles
i imagen mecnica o elctrica que aplico a un ser vivo. I,a muvorfu <le los sistemas educativos funcionan con esa lgica
| M ii i.i/uiMs presupuestarias, econmicas, de gestin o administraTenemos a<|ii, entonces, lgicas contradictorias que estn
opi.mdo simultneamente v podramos volver hacia atrs sobre la
primera pregunta que se me formul, justamente porque una de
las palabras que vamos a desarrollar ustedes la utilizan a menudo
en la Argentina y en el marco de esta Facultad, con un sentido muy
particular y yo la utilizo en otro sentido. No se trata de decir si un
sentido es bueno y el otro es malo, sino que se trata de ir lo ms lejos posible en el anlisis. L a palabra es "trayectoria".
Hablaremos de "trayectoria" y de "camino". Cuando empleamos
H H M B M M M | "camino", no slo hay que entender el camino, sino.
Trayectoria - como lo dice Antonio Machado, "camino y caminancamino
1 te", o sea un camino que se va haciendo, que est hacindose y es el caminante quien lo hace.
Son necesarias ambas palabras, trayectoria y camino, las dos tienen que ser tomadas en sentido opuesto como correspondientes a
aspectos de la formacin y de la educacin totalmente diferentes.
En sentido estiieto. la trayectoria es una nocin asTrayectoria
trofi'sica, la trayectoria de un cometa o la trayectoria
de un astro; en segundo lugar, en balstica, la trayectoria de una bala de revlver, o bien la trayectoria de un obs o de
un misil e, incluso, volviendo a los tiempos arcaicos, la trayectoria
de la flecha de un arco. Qu quiere decir? L a trayectoria es el recorrido de un mvil inerte propulsado por una fuente de energa
externa y aditiva. Metafricamente, los diplomas sucesivos que obtuvieron los estudiantes que van a ser candidatos a diferentes empleos y puestos de trabajo, jalonan o balizan esta trayectoria. I^a trayectoria siempre est modelizada por un contexto exterior que es el
sistema social y siempre necesitamos esta nocin. E n el sistema
educativo, los responsables piensan a los estudiantes en trminos
de trayectoria, para calcular el presupuesto. Pero el docente formador los piensa en trminos de camino-caminante que
Camino
requiere acompaamiento y ser acompaado. Un administrador de la educacin piensa en trminos de

IVnsai

la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

trayectoria, un formador en el de camino. E l formador est obligado a tomar en cuenta a las otras partes (partenaires). Hablamos entneos de trayectoria y de camino y abrimos ahora un parntesis
para referirnos a partenaire.
I'mtenaire es una palabra francesa antes que inglesa y quiere de ii en su origen "el miembro de una banda de ladrones" que va a
compartir, es decir, tomar una parte del botn, 'tomar
Partenaire su pie", expresin que en francs tiene el sentido de
compartir el botn, tomando como unidad el pie (medida anglosajona que tambin exista en ciertas regiones de Francia).
\m palabra partenaire se ha extendido y se habla actualmente de
partenaire amoroso, deportivo, de trabajo. Ustedes necesitan aprender esta palabra aun cuando coloquen la palabra inglesa entre comill.is Si tomo el trmino con referencia al dilogo, en el discurso,
i .te el derecho a la palabra para cada interlocutor, el que habla y
el que escucha, pero no hay derecho a la decisin. Si hablo de so Ii >s, jurdicamente, existe el derecho a la decisin, pero est limitado a la cantidad de partes de la sociedad que se poseen, es decir que
un socio que tiene un gran porcentaje tiene ms derecho a hablar
Que quien tiene poco. L a nocin de partenaire es muy til en la
'locacin porque corresponde a personas, a sujetos que estn uno
mi relacin con el otro. Cuando pienso en trayectoria, no hay sujetos; cuando pienso en caminantes, en camino, hay verdaderamente
sujeto. El acompaamiento v el camino van juntos, all
Sujeto
I hay sujetos. E n la trayectoria no. Si una trayectoria se
interrumpe sin llegar a lo programado, generalmente es
Un fracaso. Un camino, un cambio, puede ser interrumpido y retoHi.ido al ritmo adecuado sin que ello signifique fracaso ni deterioro.
I i iravectoria viene del campo de la nsica, de la cinemtica, de la
II dstica; corresponde a un movimiento predeterminado, programado, que traza un recorrido de un mvil inerte por s mismo, que es
impulsado por una fuente de energa. E n educacin, hablar de la
rnyi doria de un alumno es hablar de un flujo desde una perspectiva de administracin, de economa. Pero si el docente se interroga
>bre la calidad de su relacin con el alumno, sobre su proceso sinFiilai tiene que representrselo con las ideas de trayecto, camino,
itinerario. Aqu el tiempo, la duracin, los ritmos propios de cada
uno toman un lugar predominante, as como el sujeto.
33

32

J A C Q U E S ARDOINO

L a cuestin del sujeto est en boga. Haremos algunas distinciones. E l psicoanlisis pretende ser inteligencia del sujeto. Por su
parte, los socilogos redescubren, a partir de los psiclogos sociales, a un sujeto, al menos social, al elaborar la nocin de "actor", la
que es ms encarnada que la idea abstracta, funcional y mecanicista de "agente". Si no se llega a la persona, se acerca por lo menos
al personaje. E l actor, sin embargo, no es el "autor", ste supone la
instauracin de una temporalidad implicada por el hecho de estar
situado explcitamente en el origen de algo (una secuencia, una accin...), implicada por el reconocimiento mutuo (uno y los otros).
En el mbito de las ciencias de la educacin, es importante distinguir las diferentes significaciones de sujeto (epistmica, jurdica,
social, fenomenolgica...). E l sujeto clnico es concreto, particular,
in vivo, libidinal, encarnado, sufre, tiene una historia y una sensibilidad. E l sujeto es reconocido por los otros, tanto como por l mismo. Si la eleccin antropolgica es la de un hombre, individua] y
social, creador, tomado en las redes ambiguas de los conflictos que
oponen instinto de muerte y de vida, entre principio de placer y de
realidad, que conjugan efectos de sentido con efectos de fuerza, no
podemos dejar de incluir lo imaginario y lo inconsciente.
Ahora nos acercamos a algo que les va a ayudar a entender la formacin. Existe una ruptura epistemolgica entre lo que se llama la
H H B formacin inicial - l a escuela o la universidad- v las forFormacin maciones continuas, tanto en la escuela como en la uniinical.
versidad o en el mbito laboral. Las formaciones iniciaFormacin les se dicen universales como la informacin. Los contecontinua
nidos de la formacin son seleccionados en los programas v en el cu n iculo porque son universales, cientficamente universales. Son vlidos para todos, en toda poca y en todo
lugar. No es totalmente cierto, pero se hace como si lo fuera. Por
qu no es del todo cierto? Porque el epistemlogo K. Popper mostr que un enunciado es verdadero mientras no sea refutado. L a refutabilidad es una propiedad de la verdad cientfica. Sin ella jams hubiese existido el progreso cientfico. Todo enunciado terico es verdadero hasta que no se haya probado lo contrario. ste es un aspecto
de la epistemologa que no debemos olvidar. Volviendo a los contenidos de la formacin inicial, son universales hablando en trminos
cientficos: lo mismo para todos, en toda poca y en todo lugar.
.

M r In educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

IMI segundo lugar, son los mismos para todos democrticamente

ll tillando, lo que no tiene nada que ver con lo dicho cientficamenII que la democracia exige el acceso de todos al saber, al mismo
I " i aunque esta aproximacin sea slo terica, porque es irrealible Pero el principio que deriva de los derechos del hombre y de
l " enunciados de la democracia es se. Las formaciones iniciales
"tiui lundadas en esto.
I II tercer lugar, la formacin inicial es administrada a priori, qu
(""'* decir esto? Quiere decir que el nio pequeo, que aprende
I' ei o a escribir en la escuela, no tiene la menor idea de para qu
Ir ulive v no le importa en absoluto, l prefiere jugar. Son sus padres
V los prolesores los que le van a decir "esto es necesario, te va a ser^ II mas tarde". E l nio no tiene una experiencia que se corresponda con esto, mientras que en la formacin continua que se dirige a
Adultos siempre hay una experiencia correspondiente. A la vez, la
lin maoin continua nunca es universal, sino que es particular y sinnl II enraizada en la experiencia de cada uno. Aun cuando al mistiempo pueda tener valores universales, es ante todo particular
i " iilar, enraizada en la experiencia. Por lo tanto, la pedagoga no
en en absoluto la misma para la formacin inicial o para la formacin
continua. E n la esfera gubernamental, ni en la Argentina ni en
I i ineia ni en los Estados Unidos se ha entendido an esto.
I dis lormaciones iniciales son las nicas que se valorizan, tienen
Crditos, otorgan diplomas, son como pasaportes para ingresar a la
profesin. Las formaciones continuas nunca son reconocidas como
QUi '
n el mismo nivel de dignidad y eso es muy grave. L a forllliu mu inicial viene antes, es lgico. L a continua viene despus. E n
ION aos 1950, la formacin continua permiti entender la formacin inicial de otro modo, con una pedagoga totalmente distinta y
i i ilil determinar los contenidos del currculo en la formacin inii il I 'rimero se hacen los programas de formacin inicial, que hbil iialmente son sin sentido, porque proceden segn un modelo
geolgico que amontona, agrega, sin sacar, unas cosas sobre otras y
ni Hpilera saca lo que se ha tornado intil, viejo o superado. Y no
I entiende que lo importante no es el hecho de amontonar temas
* uestiones, sino el modo en que estas cuestiones pueden corresI " inderse con la experiencia de los sujetos.

35

34 "

J A C Q U E S ARDOINO

Veamos m i ejemplo. Si s e forman futuros docentes -lo que es un

i .1 I I d formacin de formadores-, no sirve de nada hablar de indi K Iplina i los estudiantes no tienen an experiencia de aula. Sei I I mejoi decirlo cinco aos despus, en la formacin continua, en
pasantas o talleres, v despus de aos concretos (le experiencia.
Esto muestra que hay un gran error en la articulacin de la formacin inicial y la formacin continua. Los docentes, los profesores,
proceden en virtud de un pensamiento lineal, el mismo del que habl cuando me refer a la informacin, y no tienen en absoluto, la
inteligencia de la complejidad de la situacin, que es mucho ms
holstica y no funciona de un modo tan ordenado como nuestros
modelos lineales y disyuntivos. Esto respecto de la formacin inicial. L a formacin continua debe pensarse en trminos de singularidad y de particularidad y no solamente de universalidad (lo verM M M M H I dadero en todo tiempo y lugar La nocin epartenaiPartenaire re es importante. Los partenaires son no solamente los
otros profesores, sino tambin los estudiantes y los
alumnos, que pueden ser partenaires tal vez difciles, en oposicin,
porque tienen "negatricidad". No es la armona preestablecida, sino que son partenaires que tienen voz y son ellos los principales
interesados.

l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

nal II raleza es el primer otro con el que nos liemos encontrado, porque ella nos impone lmites. Por ejemplo, cuando hay un terremol o . un huracn, una tormenta o un cicln me veo limitado en mis
posibilidades y corro graves riesgos para mi sobrevida. Ya la naturaleza es otro.
P.- Quera hacer una pregunta en relacin con la ruptura epistemolgica entre la formacin inicial y la formacin continua. Qu
Efecto tiene la ruptura cuando los gobiernos, cuando las polticas
de formacin continua no asumen esta diferencia y qu efectos tiene que justamente no se asuma esta diferencia en las prcticas de
I o n nacin continua?
J. A.- Vamos a contestar enseguida dejando entre parntesis el
tema de la naturaleza como "otro", que luego retomaremos.

37

36

Su pregunta es terica y administrativamente interesante, pero

supone que haya tomado la precaucin de observar en distintos
J H B i pases si hay diferencias de poltica en formacin con
I ormacin tinua y probablemente usted no haya hecho este trabaInlcial.
jo. Habr que hacerlo. Lo que aprender es que, en
I ormacin primer lugar, hay pases que no tienen ninguna polticontinua
ca de formacin continua. Es decir, que incluso la dis i tincin, la diferenciacin no ha sido pensada ni con< ptualizada y que por lo tanto no hay un dispositivo distinto. E n
Francia existen dispositivos distintos y es catastrfico, porque tambin son distintos los administradores. Nunca pueden ser, por lo
tanto, pensados en conjunto. Pero cuando se las piensa en conjunto os an peor, porque se las confunde. E s necesario poder pensarlas en conjunto en trminos de "articulacin", es decir,
Articulacin conociendo sus/diferencias. sta es una palabra muy
importante en las ciencias humanas porque es un trmino biolgico -por ejemplo, los miembros se articulan-, pero que
a la vez tambin da la idea de heterogeneidad, ya que hay huesos,
nervios, piel, cartlagos. Pero, adems, la voz articula palabras, fon mas, con rganos biolgicos y fisiolgicos, lo que le da an mucho ms heterogeneidad. Por lo tanto, van a tener que utilizar mucho an el trmino articulacin, porque es lo contrario de la confuI- -ii y de la homogeneizacin. Vamos a volver sobre esto en los prximos das. Pero, para terminar de responderle a usted, si hablamos

L a nocin de traicin, de la que habl hace un rato, sigue siendo

vlida aqu. Cuando me vaya el lunes prximo probablemente no
tendr ningn modo de saber, en los prximos 10 o 15 aos, lo que
ustedes habrn hecho a partir de lo escuchado estos das aqu. No
puedo hacer nada. Est fuera de mi poder. Y es muy importante
que lo sepan. Nunca lo sabr salvo por accidente o excepcionalmente. Lo esencial ac es la finalidad que incluye los valores y no
solamente el objetivo. ste es un lmite a mi poder o a
El "otro"
la representacin que tengo de mi poder y esto nos lleva a la cuestin del "otro", del "otro" que es diferente
del diferente. E l diferente nunca es un lmite para m. Esto es diferente de esto. No me limita en nada. Pero el "otro" es diferente
de m y es diferente por su "negatricidad", por los lmites que me
pone. Y yo soy el "otro" del "otro" y yo tambin le pongo lmites al
"otro", pero es algo de naturaleza muy distinta a lo diferente, es
ms complejo, es lo heterogneo. Al pensar en el otro, seguramente ustedes no piensan en la naturaleza como otro y, sin embargo, la

J A C Q U E S ARDOINO

de las polticas nos referimos a funcin, estamos en un universo

funcionalista que es el de las empresas, es decir, las grandes funciones en la organizacin. Una empresa tiene una poltiLa poltica - ca comercial, otra para el personal, otra de produelo poltico
ein y otra de investigacin, pero "las polticas" corresponden a los partidos polticos, los dispositivos
polticos, el persona] poltico, que tiene mejor situacin que los
obreros, ya que son polticos de profesin. Se llama "la poltica" a
la vida poltica con sus instituciones, su constitucin y el personal
poltico. Luego est "lo poltico", que implica an ms una poltica
directa, es lo poltico de la ciudadana, y lo poltico retoma la nocin de partenaire, mientras que la poltica no y los polticos tampoco. Usted tiene razn, si existieran unas representaciones ms inteligentes de las contradicciones entre lo universal, lo particular, lo
singular, o si usted prefiere la casustica, las cosas seran distintas;
mientras tanto, hay que situarse en medio de esta maraa de tr.-% wv.,.
minos, i ,a palabra casustica es muv interesante, los paCasustica
dres jesutas la haban inventado para la moral y est
olvidada actualmente.Qu es la casustica? Las tres
primeras letras: cas -caso-, es decir, que se observan y resuelven
los problemas a travs de los casos, caso por caso. E s exactamente
lo que hacen la clnica y la jurisprudencia. Ustedes utilizan la palabra "clnica" en medicina o en psicologa o en educaCffnfca
ein. Es exactamente lo que la jurisprudencia hace con
el derecho. Existen los principios del derecho y est la
jurisprudencia. Son inteligencias distintas, separadas, y si no se ha
aprendido a pensar dialcticamente, para conjugar y articular lo
universal, lo particular y lo singular, son a menudo irreductibles.
Hay que aprender a pensar dialcticamente, lo que rara vez hacen
los administradores, los ingenieros, pero tambin los profesores encerrados en su propia disciplina. Sin embargo, esto slo puede entenderse dialctica y multirreferencialmente: Esto sera para responder brevemente a su pregunta, porque habra mucho para decir todava.
5

P > n t T l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

elio a salir, no tienen el documento de identidad, no estn pagos y

son ! ratados como esclavos. Pero la diferencia respecto de hace dos
ligios es que los esclavistas actualmente son clandestinos, mientras
iic hace dos siglos tenan el derecho y la polica a su favor eran
ellos los propietarios y si el esclavo se escapaba la polica lo persegua; en cambio hoy, cuando puede, persigue a los esclavistas. E s
muy importante. Existi un progreso en el mbito de lo universal y
tambin es necesario que existan progresos en el nivel de los casos
particulares, de la singularidad. Por eso su pregunta desemboca en
lo ixiltico, porque estamos en una regin del mundo que sufre terriilemente la influencia de la mundializacin, de la globalizacin
v de la uniformizacin, segn el modelo del vecino norteamericano. Y esto es un regreso a una forma de uniformizacin muy peligrosa. Todas estas cuestiones aparecen en su pregunta y no se puede responder a algo en particular sin tener en cuenta el resto. Cieno este parntesis, pero todava no terminamos con el parntesis
interior.
B
r-se

E n Formacin de Formadores estn el saber-ser y el

sab< r se; el saber-se es una parte del saber-ser y lo reencontramos a proposito de hablar del "otro".

l-i naturaleza es el primer otro del hombre porque siempre lo

sorprende v lo supera, slo que ella carece totalmente de inteligencia. Son nuestros fantasmas los que le otorgan tntefigen11 otro
cia a la naturaleza, ya que ella no tiene estratagemas
contra nosotros no hace clculos contra nosotros Por le
tanto, si la naturaleza es el primer otro, los que siguen van a ser
peor, porque cada otro-hombre tiene deseos que la naturaleza no
tiene y si tiene deseos tiene clculos para satisfacer estos deseos, y
tiene estrategias, odios y negatricidad. Todo esto no lo tiene la naImaleza Por lo tanto, hav que representarse esta variedad de otros
Tal vez entiendan ahora por qu deca que el calificativo "diferente" es muy insuficiente con relacin a los otros y que lo que marca

1:' diferencia es "la heterogeneidad", que va a es

Heterogeneidad tai presente con el otro y que no existe necesariamente con el diferente.

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38

Por lo tanto, al otro, cuando est frente a m, aun si se trata de la

naturaleza, lo reconozco por los lmites que me impone; el otro

Hay que entender que, desde el alba de la humanidad, desde hace milenios, lo universal, los derechos humanos progresan. Existen^
an hoy en Pars, y probablemente en Buenos Aires tambin, esclavistas. Hay esclavos que trabajan en ciertas casas, no tienen dere-

J A C Q U E S ARDOINO

-cualquier otro, todo otro- me impone lmites. Aun un nio al que

acabo de dar vida me impone lmites enseguida, grita y va a aprender a manipularme. Por qu el nio aprende a manipularnos?,
porque es la nica respuesta que tiene al hecho de ser manipulado.
E l recin nacido necesariamente es manipulado por el adulto para
cambiarlo, para limpiarlo, para acostarlo, y como no tiene los mismos recursos energticos me va a manipular psicolgicamente. Se
aprende a manipular en los primeros das de vida y no hay gente
que sea manipuladora y otra que no lo sea. Y precisamente, cuando el otro est frente a m y es identificado me da miedo, pero nunca me da tanto miedo como el otro que est en m. Por lo tanto, en
la formacin del sujeto, que es un caso particular de la Formacin
de Formadores, lo importante es descubrir al "otro" en uno mismo.
Estamos en este caso en el mbito del saber-se, el extranjero en m,
aquel sobre quien no tengo control ni dominio, aquel que se me escapa. Si tengo un inconsciente, ese "otro" es l. E l psicoanlisis sirve tambin para encontrar en uno mismo aquello que est muy
bien descripto en los libros, pero si est en los libros no me impide
dormir, mientras que, si est en m, me molesta mucho ms.
Todo este conjunto, cuyos puntos fueron muy difciles de volver
a tejer - l a problemtica del otro como lmite, pero tambin del otro
en m, que me obliga a un duelo de la omnipotencia que tenemos
desde la infancia, lo que es natural y no exclusivo de los dictadores
o de los polticos ambiciosos-, es algo con lo que siempre tenemos
que trabajar y algo a lo que nos tenemos que enfrentar.
P.- Cul es la relacin del otro en el movimiento dialctico del
amo y el esclavo? E l otro es un lmite, pero tambin es condicin
de posibilidad. Otra cuestin en la cual me gustara que se explaye:
por qu habla de "negatricidad" y no del momento negativo de la
dialctica?
J. A.- Primero, un prembulo a su pregunta. Me gusta ocuparme
de lo que no me concierne y voy a hacerlo de algn modo aqu. Soy
muy consciente de que usted tiene la voz un poco ronca, pero utilizo, si me permite, este ejemplo, porque incluso aunque no se tenga la voz tomada tenemos dificultad para
hacernos escuchar en un grupo grande. Es cierto que
la situacin es incmoda por la cantidad de gente y la

Trabajo
en grupo

ar la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

distribucin espacial, dispuestos enfrente de m. Pero es igualmente muy importante entender que en un trabajo en grupo, aun cuand o haya 60 personas, su pregunta no solamente est dirigida a m
que concierne a todos. Es un trabajo en grupo y hay que buscar la manera de hacer este trabajo en grupo. Por ahora no podemos saber ms, es porque tiene la voz tomada o es que a usted
personalmente le cuesta autorizarse, permitirse? No busco una respuesta, utilizo un caso, es casustica porque sucedi, no sabemos lo
que significa, pero sucedi y eso ya es un caso, y el interrogarse sobre el caso implica cuidar de dar una respuesta muy rpida. E l proI ' I ' na no es la respuesta, eso no es lo importante, pero todos tenemos la experiencia y el recuerdo de otras personas que tambin tienen dificultades para hablar en el conjunto del grupo. Uno de los
elementos es la disposicin de la sala, incluyendo las razones psicolgicas en algunos casos. Lo importante es entender que la epistemologa del trabajo en grupo merece que nos interesemos en esto
tambin, no es solamente un aprendizaje tcnico (cmo hay que
hablar cuando uno est en grupo, etc.), sino que es un problema de
Interaccin. L e deca durante la pausa a Marta la importancia de
l i e hubiese preguntas y por lo tanto interacciones provenientes
d e l grupo y con estas dos preguntas ya hay una forma interactiva,
M produjo y no tuve que provocarla, porque ustedes estn habituados a hacer algo parecido. ste sera un prembulo a su pregunta
para mostrar el trabajo en grupo. Pasemos a la pregunta y veamos
q u e hay varias preguntas simultneas en su pregunta.
; Podra precisarme el sentido de su pregunta, tal vez relacionn11< lo con su investigacin?
/'- Me llam la atencin cuando escuch el concepto de negatricidad y despus cuando hablaba del movimiento dialctico. Todo lo
que coment con respecto del otro tiene que ver con lo dialctico,
I M >r lo menos as lo entend yo, entonces simplemente quera ver si
poda explicitar por qu hablaba de negatricidad.
J. A.- Porque estamos obligados a mezclar cosas que usted en su
momento no mezcla. L a palabra "proceso", por e j e i n po Si usted habla de dialctica slo puede hablar de
proceso en tanto processus en francs. L a dialctica
es alemana antes que francesa. Si digo processus, que

Proceso:
- processus
^^^^^^^m

41

40

J A C Q U E S ARDOINO

en espaol traducen por proceso, estoy designando dos cosas y slo dos cosas. E n primer lugar, los procesos de la naturaleza, los procesos naturales que duran mucho, suceden en la duracin temporal. Un ejemplo de processus es el movimiento de contraccin de
los glaciares: dos milmetros por ao para una masa de millones de
toneladas es un proceso; otro es la erosin de la arena en la playa
con el mar y el viento, o la erosin de las rocas, son procesos naturales. Pero los otros procesos estn reservados a los seres vivos o a
los derivados de los seres vivos, como los procesos fisiolgicos, fsico-qumicos, biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, psicosociolgicos. Processus es un conjunto de fenmenos activos que se organizan en el tiempo.
Podemos hablar tambin de procedimiento tcnico (procdure
en francs) y necesito una tercera palabra an para traducir, por
ejemplo, la obra de Kafka El Proceso (Le procs en
- procdure francs). E s el juicio y, sin embargo, El proceso, co- procs
El castillo, de Kafka estn lenos de procedH N H H N H H mientos.
m

E l proceso, en el sentido dialctico hegeliano, no es un proceso

biolgico ni natural. L a praxis no es un proceso y sin embargo es
muy importante en el sentido de una inteligencia dialctica. Cambiamos de universo y de paradigma sin saberlo: cuando ac hablaM H H M M W M M W iuos de "negatricidad" hablamos de algo distinto a
Negatricidad
la negatividad, por qu?, la negatividad es slo paBHMHHBBMMi sivay es simtrica siempre. El negativo de la foto
en relacin con el positivo o el negativo del lgebra con respecto al
positivo. Ah no hay ningn movimiento intencional, ni voluntario
ni activo. L a diferencia entre- "tricidad" y "fividad" responde a esto,
iero an no es suficiente. Hay otra cosa que est relacionada con
a dialctica hegeliana y por eso justamente Marx quiso sustituirla
por la de l. Es decir que hubo un movimiento circular, aun idealista y que no necesita aferrarse al mundo. E s un movimiento lgico, la dialctica es una lgica de naturaleza distinta a la lgica disyuntiva. Pasamos del principio del tercero excluido al principio del
tercero incluido con la posibilidad de mediacin (aclaro que no tiene nada que ver con los usos modernos de la palabra "mediador").
Esto s aporta algo muy importante y es que, despus de dos mil

42

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

anos de pensamiento disyuntivo y aristotlico, la contradiccin, que

era considerada una patologa en el modelo del pensamiento dis\, se convierte en un motor en el pensamiento dialctico. Esto significa un cambio enorme que Marx va a actualizar haciendo
de l casi un arma, porque probablemente l ya tena el presentimiento de la negatricidad y adems, seguramente, el deseo de hacer que la dialctica pasara al acto en los asuntos del mundo, en el
materialismo del mundo. Lo que no quiere decir que Marx y la dialctica de Marx no hayan encontrado a su vez sus propios lmites,
OOmo en el stalinismo y en el leninismo. Pero, si volvemos al marco de esta aula, debemos utilizar esto con una preocupacin clara,
que es volver a la praxis y a las prcticas. Aun en la investigacin se
plantea una investigacin situada, encarnada en un conjunto de
prcticas, que interesa justamente a la formacin de formadores.
Por eso tenemos que utilizar nociones y modelos que, sin confundirlos, articulan y conjugan estos diferentes recursos. Eso no va a
ler exclusivamente tcnico, tampoco puede ser exclusivamente o
pinamente poltico, es, a la vez, una cosa y la otra, pero sin confundid as. Y probablemente vamos a profundizar en los prximos das
al ver un modelo de inteligibilidad (a partir de la institucin, la organizacin, el grupo, las personas, las relaciones) que nos pone en
perspectivas y en pticas distintas. Algunas sern apropiadas para
algunas cosas y no para otras. No puede haber administracin, management dialctico, sera una hereja, un verdadero sinsentido.
Kilo no quiere decir que administradores, hombres polticos u
hombres de Estado no puedan acceder a inteligencias relativamente dialcticas. Pero el encierro en el rol, en la funcin, en el status,
con responsabilidades que se tienen frente a quienes los eligen y
les dan mandato y de quienes se es representante al mismo tiempo, no permite tener la serenidad necesaria para una administraI ln dialctica.
?. Entiendo que si usted us el concepto de negatricidad, usted
(pieraplantear que haba una elaboracin que explic recin y me
Interesaba conocerla, entonces habl de la cuestin del movimien) dialctico, porque me pareca que haba algo vinculado a la negatividad del movimiento dialctico y quera que se explayara, porque me pareci interesante este concepto de negatricidad.

43-

J A C Q U E S ARDOINO

J. A.- S. Una vez ms, negatividad es pasivo y no tiene carcter

activo y combativo, conflictivo. Se ha hablado del pensamiento negativo de Juan Jacobo Rousseau, pero no haba nada dialctico en
Rousseau, o sea que no es suficiente. Pero cuando recin empec
a contestarle utilic las palabras movimiento y momento, el lapsus
se hace interesante porque momento viene de movimiento. Uno
cree que momento tiene que ver con lo temporal, lo cual es falso,
porque el movimiento es espacial y es sintico, est en el espacio;
en cambio el momento se define al mismo tiempo por la brevedad
y por la intensidad. Lo que nos remite a lo emocional y al aqu y
ahora, al instante, es decir, a todo lo que es contrario a la duracin
y a la temporalidad. Justamente, los autores que se interesaron en
la dialctica, por ejemplo Rene Loureau, en el Anlisis institucional, slo habla de los momentos de la dialctica, el de la universalidad, el de la particularidad, que es la negacin del anterior y el
momento de la singularidad, que es la negacin de esta segunda
negacin y, por consiguiente, la institucionalizacin con respecto a
la dialctica de lo instituido y lo instituyente. Pero creo que hoy no
podemos seguir hablando de esto, vamos a seguir ahondando en
esta cuestin los prximos das, usted ser la mejor guardiana de
su propia pregunta.
F.- Ms que una pregunta creo que es una reflexin. Pensaba que
Foucault dice que donde hay poder hay resistencia y que Deleuze
dice que tenemos que traicionar al poder establecido. Me preguntaba, entonces, si la formacin no tendr que ver con fomentar la
aparicin de lneas de fuga.
/. A.- S. No slo las lneas de fuga que tienen que ver con la arquitectura, sino otras lneas que estn dirigidas hacia el combate, lneas de corte, que son militantes. L a nocin de combate existe. Pero tambin son pensadores y se trata de reflexiones que se adaptan
perfectamente a la formacin y a otros dominios de la accin. Simplemente, tanto Foucault como Deleuze (y no es una casualidad
que usted los haya reunido) son ms estructuralistas que dialcticos, entonces no le van a dar la misma importancia a la duracin, a
la temporalidad, porque el estructuralismo es mucho ms sincrnico que diacrnico.

N n i a r la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

Para terminar, quiero decirles que al tomar educacin en tanto que problemtica nos hemos interrogado
sobre los diferentes sentidos que el trmino plantea.
I i educacin es una apuesta mltiple, con diferentes niveles teorice 1 v segn diversas perspectivas. Ella no puede efectuarse si no
' i travs de una duracin y conduce a la incertidumbre del futuD del porvenir de cada sujeto.
I AS miradas sobre la educacin se afirman prctica y tericamente como heterogneas en su multiplicidad y en su diversidad. Jus im< nte, se trata de la oposicin entre las "trayectorias", propias de
101 modelos organizadores de los administradores del sistema educulivo, y los "caminos" singulares que los educadores y formadores
" i impaan.
Mucho ms que la instruccin y la enseanza obrando por la
- mancipacin y la conquista de la autonoma, es central la formaeln de la persona que busca autorizacin (capacidad de cada uno
lii di venir s mismo, como su coautor) en su encuentro con el otro,
entendido en las dimensiones de lo social y en el juego de las inte> " 'iones, lo que es esencial.
I\ reconocimiento de lo heterogneo y de lo complejo y las preoI upaeiones axiolgicas nos llevan a preferir la palabra "educacin",
' |" sar de su polisemia, a otras como pedagoga, didctica y aun
R II rnacin. Las ciencias de la educacin se inscriben en la episteme
de las ciencias humanas y sociales. L a educacin supone su casustica. Ms que un paradigma clsico, positivista, capaz de dar cuenta d' la medicin de los datos, es necesario otro comprensivo, ini' i ubjetivo, que se proponga una inteligencia holstica, interactiva
V dinmica de la complejidad especfica de los fenmenos educati En esta segunda perspectiva, el trabajo sobre el lenguaje que
iili unos para describir las realidades en relacin con la diversi I H I . lisciplinaria es importante.

45

44

Notas
1. Vase Watzlawick, R ; B e a v i n , J . H . ; Jackson, D . D . , Teora
humana. Interacciones,
patologas
y paradojas.

J A C Q U E S ARDOINO

SEGUNDO ENCUENTRO
Ii

nes analizadas:
Trabajo sobre el lenguaje
Clnica
Camino
Relacin: rapport
Relacin: relation
Subjetividad
Intersubjetividad
Clnica
Escucha
Terreno
Trabajo en grupo
El "otro"
Persona
Individuo
Grupo
Colectivo
Comunidad
Clnica
Interpretacin
Grupo
Acompaamiento
Complejidad
Disciplina
Organizacin
Epistemologa
Lenguaje. Las palabras
Sorpresa
Funcin crtica
Multirreferencialidad
Complejidad
Complejidad

de la

comunicacin

2. L a m i s m a observacin puede hacerse para el espaol, i d i o m a e n e l cual tambin "porque" tiene distintas grafas y distintos significados ( N . d e l E . ) .

46

Se inicia la reunin y el profesor abre el espacio para que los participan tes hagan preguntas.
P.- Podra retomar, profesor, las diferencias y relaciones entre
t rayectoria y camino?
Al ingresar otros participantes, ms tarde, el profesor pide a uno
de los presentes desde el comienzo la restitucin de lo hecho.
Trabajo
en grupo
^

P.- Al principio de la reunin de hoy, el profesor coment que nos quera sugerir que pensramos por qu
empezar o no la reunin aunque el grupo no estuviera
completo.

Hay un mito del grupo completo como necesario para iniciar un

proceso de formacin. Acord, luego, que, durante la primera hora de todas las reuniones, mientras llegara gente tarde y se fuera incorporando, bamos a aprovechar para trabajar lo de la reunin anl< irior y las dudas y preguntas que hubiesen quedado pendientes.
En este punto, se hizo una pregunta en relacin con lo visto ayer
entre trayectoria y camino.
y. A.- Voy a responder, pero al mismo tiempo dando las grandes
lneas de la sesin de hoy. E n primer lugar, vamos a hablar de la cl H H
nica y esto nace a su pregunta sobre la relacin entre
Clnica
el camino y la trayectoria. Es una casualidad? No. E s I to me permite saber, a travs de su pregunta, de la manera en que la formula, cmo el grupo interacta. No hay una unicidad total. Y me encuentro entonces ac con una posibilidad de
control de la restitucin, pero tambin del modo en que el seminario funciona. Tengo una risibilidad de "evaluacin" que no tiene
nada que ver con el "control".
E l camino es una nocin que forma parte de un conjunto de nociones en relacin con la clnica, ya que vamos a definir a la clnica
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J A C Q U E S ARDOINO

como profundamente marcada por la relacin con la

Camino
duracin. No solamente existe la relacin con la duracin, estn tambin las relaciones entre los miembros
del grupo. L a "relacin" es un elemento comn que vamos a volver a encontrar en el desarrollo que vamos a hacer sobre la clnica.
Son los aspectos ms importantes.
Existe la dificultad en espaol de diferenciar "rapport" de "relation" (en francs). L a palabra rapport est ms relacionada con la .
escritura. E n primer lugar, significa informe. Un periRelacin:
to hace un informe, all rapport se traduce por inforrapport
me; un agente de polica hace tambin un rapport, si
hay un incendio en el edificio, el responsable de la seguridad hace un rapport. E n segundo lugar, el rapport es algo ms
abstracto. Por ejemplo, en francs se habla de rapport en el sentido de relaciones sexuales, pero en este caso la relacin sexual est
deshumanizada, des romn tizada y se remite solamente a la atraccin fisiolgica. Tambin se habla de rapport como la relacin matemtica, el smbolo - en matemtica expresa una relacin (rapport) entre la circunferencia y el radio, es una relacin matemtica. E n castellano existe una sola palabra: relacin, pero ustedes advertirn ahora sus sentidos heterogneos.
Relacin:
relation

L a clnica, entonces, est marcada por el trmino

"relacin" en otro sentido: relacin inter-humana e intersubjetiva. Y esto ya nos obliga a abrir un parntesis
respecto de la subjetividad.

A qu se llama subjetividad? Hablamos de la subjetividad en

trminos cartesianos, es decir del sujeto pensante definido por su
mmmmmmmm entendimiento, por su razn?, o bien se trata del suSubjetividad jeto como hablan de l los fenomenlogos? No es lo
H H H H B H I mismo y sin embargo son cercanos. A travs de los fenomenlogos, en particular de los filsofos alemanes (como S.
Kierkegaard, 1813-1855), se ha pensado a la subjetividad como
verdad. L a verdad est en la subjetividad y no en el conocimiento,
ni en el "puro pensamiento"; destaca en la verdad como existencia
subjetiva los motivos de la desesperacin, la angustia, el temor, la
vivencia del pecado, el carcter concreto, instantneo e histrico
como existencia subjetiva.
50

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

Ya G. Leibniz (1646-1716) hablaba de "mnadas", es decir de individuos, sujetos o subjetividades como unidades separadas, pero
diversas, numerosas e indivisibles.
La mnada (del griego nonas -unidad, lo que es uno-) es un reflejo que contiene clara u oscuramente todo su pasado y el germen
del provenir. Leibniz afirma que no hay en la Naturaleza dos seres
iguales. Las mnadas son diversas, son indiscernibles unas de otras,
absolutamente individuales, pero cada una es reflejo ms o menos
claro del conjunto.
El sujeto fenomenolgico se define por la intencionalidad consciente, la conciencia intencional que aprehende puras significaciones tal como son dadas. Husserl (1859-1938) dice que hay vivencias
intencionales, que tienen la propiedad de ser conciencia de algo.
El psicoanlisis tambin va a plantear la intencionalidad del sujeto, pero aceptando que pueden existir intencionalidades incons'entes, como Freud analiza en La psicopatologa de la vnda cotiiana a propsito de los actos fallidos, los lapsus, etctera. Pero la
subjetividad intencional, consciente o inconsciente, no puede con"undirse con la intersubjetividad.
Ahora bien, la clnica se burla completamente de Descartes
(1596-1650), de Kierkegaard y no del todo de los fenomenlogos,
K>rque existe Karl Jaspers (1883-1969), que va a interesarse tanto
en la medicina como en la terapia. Pero la nocin de intersubjetividad va a aportar algo radicalmente distinto que
Intersubjetividad nos hace cambiar de registro, de representacin y,
por lo tanto, de registro cientfico. Y ac interviene la interaccin. No puede existir intersubjetividad sin interaccin. Las interacciones humanas se convierten en inter-relaciones,
or supuesto a travs de la conciencia, del inconsciente y con una
eterogeneidad entre los humanos que estn en relacin intersubjetiva. L a clnica se encuentra forzosamente inscripta en este tipo
de relacin intersubjetiva.
Qu sabemos de la clnica? Para empezar, Foucault (1926^ ,
1984), en El nacimiento de la clnica,' publicado en
Clnica
1963, nos cuenta en forma muy interesante que duranH H H te siglos la clnica permanece solamente atenta al espa51

J A C Q U E S ARDOINO

CO. Se trata de una medicina clasificadora basada en la representacin del espacio plano del cuadro nosolgico. L a consecuencia en
el mbito educativo es la observacin que, como en medicina, va a
ser la facultad principal para el sentido crtico mdico o pedaggico. Se observa como si se observara un espacio. E n este espacio hay
animales, nios, hombres; o se observa el cuerpo humano en medicina para determinar una cartografa anatmica y fisiolgica que
va a permitir curar segn el mtodo cartesiano, que es un mtodo
analtico. E n la medicina occidental, durante mucho tiempo, hubo
pocas diferencias entre la forma de actuar del mdico y la del plomero o la del electricista. Utilizan el mismo mtodo analtico, pero
con grados de complicacin y de complejidad diferentes. E n grandes lneas, el mtodo es el mismo: se apoya en la cartografa, en la
representacin espacial y se basa en el anlisis por descomposicin.
L a medicina aloptica - l a medicina de nuestros das- trata sntomas y no siempre conjuntos como s hace la medicina china u
oriental que, con lneas de fuerza, tiene otra representacin de la
organizacin del cuerpo y por lo tanto tiene distintas terapias.
Foucault agrega que durante el siglo X X se incluye la mirada. E l
paciente puede ser visto y ser hablado. L a clnica agrega la escucha
a la educacin y a la observacin, que slo tenan senEscucha
tido en relacin con el espacio; la escucha en el sentido moderno, que no exista hasta entonces. Por supuesto, hace tres siglos ya se escuchaban los latidos del corazn,
pero no es en ese sentido que habla Foucault de la escucha. E s la
escucha del discurso, la escucha del sentido, de lo que se siente y
de lo que se experimenta, de lo que es vivido, es decir, una escucha
que no exista verdaderamente hasta entonces. E l curso del tiempo
ocupa en la estructura del nuevo saber el papel antes desempeado por el espacio. E s por esta razn que, en esa misma poca, los
psicofisilogos pavlovianos y la psicologa conductista, es decir, el
behaviorismo, ignoran un pensamiento interno, los sentimientos,
las emociones, ya que no pueden ser objetivizados. Y en este caso
volveremos a encontrar, como en Descartes, la distincin y la oposicin clsica en nuestra cultura occidental entre lo subjetivo y lo
objetivo. Pero nosotros necesitamos, con relacin a nuestro terreno, a nuestro campo, a nuestra prctica, lo intersubjetivo que va a
caracterizar a la clnica, incluyendo esta dimensin de la escucha en

la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

sentido que acabo de precisar. Pero no es solamente la escucha

l< lo que puede ser grabado en una entrevista con un grabador, sino tambin los silencios, lo dicho entre comillas, que es tan impori me como lo no dicho, porque lo no dicho es significante aun en
Un < .quizofrnico, del que podemos terminar por preguntarnos
i|in quiere expresar a travs de su actitud aunque nunca pueda deHrlo V. en este caso, la evolucin, los progresos de la psiquiatra
H U lormar parte del mismo movimiento de pensamiento que acaI " d< (lescribir en grandes lneas. Esto es lo que me parece impor inte con relacin a la clnica.
14i escucha requiere tiempo, duracin, no es un manual de recei . ni una clave, es una "disponibilidad", pero tampoco es un vaco.
Ion hiptesis que plantean que siempre hay una intencionalidad,
I -1' ir, sostienen que nada es no significante, todo es significante,
l iresa sentido, pero este sentido est mucho ms latente que maRlhVsto y lo que queda es encontrarlo a travs de la interpretacin
I por supuesto, esta lectura es propia del enfoque de la clnica. L a
linn i en las ciencias humanas no se interesa por lo normal y lo palolgioo (como en medicina), sino por comprender el sentido, salili ml<> que la situacin, el terreno en s mismo, provoca sentido.
No se puede hablar de clnica sin que haya un terreno, un camI
subjetivo, relacional, humano/Trabajo en terreno es distinto a la pertenencia a un campo. Este siempre es deli no
I mitado, es una regin o subregin del saber, de una
fe parte que se reconoce como especfica dentro de un
pinto ms amplio de conocimientos (episteme de Foucault). E l
mipo se refiere al espacio que puede abarcarse. E l terreno, en el
l ni ido que le dan los etnlogos y los etngrafos, tiene profundillnd, uo se reduce a lo observable, se lo piensa en trminos de opaI id id de una cierta dinmica, de una vida. E s un territorio habita I'. poi seres vivientes. Requiere de herramientas de anlisis apro1)1 idas para dar cuenta de esas caractersticas. Presenta formas de
II ilslencia que se nos oponen, que no son de naturaleza lgica. E l
inllieto, la oposicin, la negacin, la contestacin se expresan. Esa
i. i'al deidad est cargada de sentido, es intencional. L a nocin de
|l i i e n o requiere poner en relacin un espacio y una temporalidad
|i n i ser comprendida. L a implicacin que se genera no puede ser

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comprendida sino dentro de un enfoque clnico. Los diarios de investigacin, de itinerancia, el cuaderno de notas personales, muestran que la escritura no se limita a la formalizacin, sino a hacer una
memoria para el investigador mismo, una crnica de las dificultades encontradas en el terreno, de las preguntas, y tambin a rendir
cuenta de la tica del investigador en su trabajo. Son materiales intermediarios que permiten trabajar la compleja relacin implicacin-distanciacin que liga al sujeto investigador con su objeto.
Vamos a pedir, ya que lleg ms gente, una restitucin de lo que
hicimos.
P.- Lo primero que dijo el profesor, al empezar, fue que l no iba
a esperar a que estuviese el grupo completo, y nos sugiri desmitificar la cuestin del grupo completo porque , en realiTrabajo
dad, esto pasa siempre; por ello dijo que nos iba a ir pien grupo
diendo que recapitulramos a medida que fueran llegando. Una participante pregunt a qu se llama subjetividad y entonces hizo una distincin entre Descartes, los fenomenlogos y el psicoanlisis, por un lado, que ponen el foco en el
sujeto y marc que entre los fenomenlogos y el psicoanlisis se
distingue una intencionalidad consciente, en los primeros, y se
agrega la intencionalidad inconsciente en el segundo. Pero, por
otro lado, marcando una oposicin entre Descartes, los fenomenlogos y el psicoanlisis, habl de la clnica, que no centra el foco en
la subjetividad sino en la intersubjetividad. Dijo que esto implicaba un cambio de registro y despus se pregunt qu sabemos de la
clnica. Mencion que, para Foucault, durante siglos la clnica haba prestado atencin solamente al espacio y que esto se notaba
tanto en educacin como en medicina, porque la observacin era la
principal capacidad que se pona en juego, la observacin para armar una cartografa y curar o educar a partir de los principios cartesianos centrados en el anlisis como descomposicin. Puso como
paradigma de esto a la medicina aloptica e hizo una analoga entre lo que eran, salvando las distancias, los trabajos del mdico y del
plomero en cuanto a complejidad. Tambin la clnica agrega a la
observacin la escucha en el sentido moderno -escucha del discurso, del sentido, de lo que se siente, de lo que se experimenta-. Y en
la clnica, a diferencia de la reflexologa y del conductismo, no exis1

PtTUar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

una oposicin entre lo objetivo y lo subjetivo. Finalmente, el

profesor volvi sobre la cuestin de la escucha, incorporando la escucha del silencio y la escucha de lo que no se dice, e incluy la noH de terreno.
J. A.- Usted hizo una restitucin, pero por ah no hizo la relacin
OOn la pregunta inicial.
I i participante que hizo la pregunta inicial agrega:
P.- Yo le pregunt si la nocin de "camino", sobre la que habamos trabajado ayer, tena que ver con una postura clnica, entonces
el profesor Ardoino dijo algo muy interesante y es que la postura
Olfnica estaba profundamente marcada por una relacin con la durwiii, y a cuenta de esto distingui entre rapport y relation en
frunces y el problema que se plantea en castellano al no existir la
posibilidad de dos palabras distintas. Entonces, despus de trabaJar sobre los dos tipos de relacin, ah s introdujo el tema de la subjetividad, en el sentido de una relacin interhumana, y la clnica
vinculada a una relacin intersubjetiva.
J. A.- Desde el punto de vista de lo que ustedes llaman localmenIr la didctica de los grupos, lo importante de observar en este moni, iiio es que el objetivo de una restitucin no es la completud de
IH Informacin, sino incorporar a la gente que lleg ms tarde. Pe|t> las dos cosas son ciertas al mismo tiempo. Slo que el grabador
Pl ms til para la restitucin de la informacin y el contenido, por|H' nosotros nunca vamos a retener todo. E n cambio, lo que s
puede hacer cada uno es organizar en funcin de lo que retiene.
Italos toman notas en el seminario de la misma forma. Si, por
i- ni po, la tarea de alguien es grabar en casetes y se pide que se
flWgraben, el csete es como los apuntes, es tomar nota por kilmetros, y el kilmetro es muy largo. Se toman apuntes, uno deslles de otro, seguidos, sin diferenciarlos. Un kilmetro son mil
II i ios, es mil veces un metro, o sea que un kilmetro es homogneo. Lo que queremos decir con esta expresin "tomar nota por kilmetro" es que no se reflexiona al tomar los apuntes. Y todo el
inundo aprendi as. L a escuela nos ha enseado as y todava la esDuclu sigue estando presente aun en estudiantes avanzados como
I
istedes. Para la didctica de grupos esta manera de tomar
2

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apuntos os inadecuada, ya que si lo que hay que hacer es restituir o

hacer un resumen de un subgrupo para informar a los dems, los
apuntes no estn disponibles, hay que releerlos, lo que es lento y
dificultoso tanto para quien lo hace como para quien escucha. E n tonces, la didctica de grupos incluye como imperativo el derecho
de tomar apuntes de otra manera. Es muy simple: no hay que anotar ms lo que se escucha, lo que se retiene, sino que se toma nota
de puntos claves, se anotan expresiones a retener y que pueden desarrollarse despus, cuando se presente la necesidad de hacerlo. Y
eso puede ser objeto de un aprendizaje.
Retomo lo que deca anteriormente, que el aprendizaje y la didctica estn tan juntos, uno con otra, como la clnica y el acompaamiento. No son los mismos idiomas. Si tengo estos cuatro elementos: clnica, acompaamiento, aprendizaje, didctica, puedo
ponerlos juntos y utilizarlos en conjunto, pero ser un sinsentido - y
con esto respondo a su pregunta-, ya que acompaamiento y
aprendizaje o clnica y aprendizaje o clnica y didctica no corresponden a las mismas lgicas ni a los mismos paradigmas. Y volvemos a encontrarnos con la dimensin epistemolgica, que es el
centro de este seminario.
F.- Mi pregunta es si el concepto de otro, del que conversbamos
ayer, poda aplicarse a colectivos.
J. A.- Las preguntas son interesantes para todos. Su pregunta
tambin hace aparecer ac la cuestin del racismo, la segregacin
y la dominacin, temas que estn en el centro de la actualidad.
Para responder podra retomar el modo cartesiano diciendo: vamos a ver esto dentro de diez minutos, as respetamos el horario.
Pero me dijeron que los sudamericanos nunca respetan los horarios. Yo no soy sudamericano, pero tengo el suficiente gusto por la
transgresin como para no respetar los horarios. Entonces se puede jugar con el tiempo, lo que no es compatible con la idea clsica
del procedimiento cartesiano. Sigamos transgrediendo y contestemos esta pregunta.
El "otro"

No son solamente los colectivos los que pueden ser

otros. Esto nos hace volver (ya que hablamos del sujeto)
a los individuos y a las personas. Se piensa, en general.

l'cnsar la educacin desde una mirada epistemolgica

efectivamente al otro con relacin al sujeto o con relacin a la perl< ma. Pensaron en la diferencia entre individuo y persona? L a persona es un individuo que tiene una historia. Podramos
Persona
decir que hav una historia e historias, es decir problemas, conflictos, por ejemplo, al decir "tener una histoI I I con alguien", qu quiere decir individuo? E s una nocin econmica y biolgica, in-chviduo, la etimologa in: no; dividuo: dividido, no se lo puede dividir, porque de otro modo no exisIndlviduo
te ms la vida, debe ser en totalidad. Es por eso que a
los condenados a muerte se les cortaba la cabeza. Pero
I I individuo es visto, es entendido slo en trminos de una serialid.id como una unidad en una serie. Lo que Sartre (1905-1980) llama "serialidad". Por ejemplo, para el restaurante universitario o el
mnibus, el pasajero que sube y el que baja son unidades, o los que
Vienen de comer en el restaurante; nadie se interesa en sus parti ularidades, en sus singularidades, salvo excepcionalmente cuando
poi ah un mozo conoce a un cliente. L a persona, en cambio, tiene
una historia e historias, una memoria -lo que no quiere decir una
ngraniacin en el sentido informtico de la palabra- y ese conjuni" da una experiencia de vida. Por supuesto, no es que haya personas por un lado e individuos por el otro, es la mirada que se les di( uando un socilogo norteamericano contemporneo de SarI )avid Riesman, escribe La muchedumbre solitaria, slo ve indis i < i 11 os y no se interesa en las personas. Todos los socilogos lo ha u. L a sociologa no se interesa en las personas. Cuando aparece
M t u al mente el trmino "actor" en M. Crozier o en Alain Touraine,
le habla de actor como la vuelta del sujeto, es absurdo. No hay sujeto en el actor. Ya hablamos de la diferencia entre agente, actor y
tutor, l'ero los socilogos no se interesan en el autor.
I leinos hablado de individuo y persona, nos referiremos ahora al
i upo. a la organizacin y a la institucin. Volvamos para ello por
un instante a Sartre.
Sartre es un filsofo que escribe, hacia 1960-1963, La crtica de
la razn dialctica.* E n ella construye, de una forma ideal (que no
tiene nada que ver con la observacin ni con la escucha), una forma de representacin, un discurso, y toma
un ejemplo que extrae de la historia, pero que bajo su

(*i upe

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pluma se convierte en una "historia epistmica" (en el sentido de

Piaget). Como Sartre es un filsofo que al mismo tiempo es militante poltico, va a elegir los das de la Revolucin Francesa de
1789, mostrando los diferentes momentos de la dialctica en el
proceso histrico de esos acontecimientos. Utiliza la nocin de grupo y la opone al colectivo. Sartre le da al colectivo el carcter de serialidad que acabo de utilizar, es decir que en un colectivo slo hay
individuos que no tienen historia, y que estn yuxtapuestos, salvo
-dice Sartre- cuando se produce una situacin de necesidad, de alta tensin, casi de fusin y all aparece el grupo. Pero para volver a
lo humano, aun teorizado idealmente por Sartre, l va a hablar de
las revueltas callejeras, el motn de la revolucin. Antes de la Revolucin Francesa, las revueltas eran ms pequeas, solamente en los
barrios y no en todo el pas. E s una cuestin de dimensin.
Hago un parntesis: la nocin de "campo" es mejor reservarla para lo epistemolgico, lo que Foucault llama "regin del saber",
episteme. L a psicologa es un campo epistemolgico, la sociologa
es otro que mira individuos en cantidad, y de ah las investigaciones estadsticas en sociologa y los anlisis macrosociales. L a psicologa es otra episteme que mira personas y sujetos. Son dos campos
totalmente heterogneos. Y nunca se logr unirlos o confundirlos.
Por ello, lo plural es preferible y la multirreferencialidad o el complementarismo (de Devereux) son fonnas de abordarlo. Cierro este parntesis y volvemos al colectivo.
Por lo tanto, en Sartre, el colectivo se va a oponer al grupo. E l
"se" impersonal, lo impersonal para la multitud o para el colectivo,
consiste en no tener responsabilidad, es dejar la responsabilidad en
manos de la multitud. Y Sartre muestra que el pueblo de Pars, en
1789, antes de constituirse en grupo, sujeto, es decir en "nosotros"
-como oposicin a este "se" impersonal-, era un colectivo que no
era un sujeto, que no tena intencionalidad, mientras que el grupo
s la tiene.
A partir de la revolucin, en Francia, la palabra "comunidad"
queda un poco proscripta, porque los religiosos la haban rnonopo^ ^ ^ ^ ^ ^ tizado antes. E n Francia, en particular respecto de la
Comunidad escuela y la universidad, cuesta mucho utilizar la nocin de "comunidad" que contiene naturalmente la no-

Pensar la educacin desde una mirada epistemolgica

clon de interaccin. Un colectivo est completamente vaco de
pocin. Son la razn, los derechos, el status jurdico lo que h;
colectivo. Se es miembro de un colectivo por designacin <
leccin, pero estatutariamente. L a nocin de comunidad, en
bio, contiene naturalmente la nocin de interaccin, y eso ca
lodo. E l grupo es de naturaleza psicosocial; las interacciones
pupo lo son tambin, pero tambin son de naturaleza sociok
Con la escuela interaccionista de Chicago, la comunidad es con
inda como grupo, por lo tanto es psicosocial, pero para los alen
v otros anglosajones- la nocin de comunidad es sociolgica.
Nuevamente, para ustedes, y en particular con relacin a la
lu relerencialidad, es importante poder situar estos distintos t(
POS que no tienen solamente el contenido que les da el diccin
l
P^bras que pueden pertenecer a dist
I campos, y corresponder a epistemologas distintas
es necesario distinguir. Volvamos a la clnica.
s i n o

u c

Clnica
w

Ayer recuerdo que les pregunt qu es lo que diferencia a 1

formacin de la comunicacin. Algunos respondieron: "la intei
lu ion"; es cierto, pero no es lo ms importante. L o ms impoi
te es la nocin de "traicin". E n cuanto a la inter
rpretacin racin, sta va a jugar en ambas partes un rol mi
ms importante que en el trabajo de la informac
onde tambin la hay, aunque en menor medida. L a interpreta
|8 va a agregar como caracterstica del trabajo clnico: es lo qu
Vil a llamar, en los tiempos modernos, la hermenutica, en el s<
do, por ejemplo, de Ricoeur en Francia.
L E n otra poca, la interpretacin estaba reservada a los texto:
|rados (la Biblia, el Corn, la Tora), porque lo sagrado, lo divi:
I misterio formaban de algn modo un conjunto que legitin
esa interpretacin. Interpretacin que, ya entonces, corresponc
dos corrientes muy opuestas: la exgesis, interpretacin respeti
b l texto, reducida a su letra tanto como fuera posible, y la gl
que traiciona ms, y da un grado de legitimidad a los comenta)
traiciona al texto, ms para enriquecerlo que para empobrece
Blto, en cuanto a la historia de la interpretacin. Ahora asistm
Una especie de generalizacin de ella, a travs de prcticas clin
Biuy diferentes.
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( Miando ol psicoanalista interpreta, n o n e c e s a r i a m e n t e d i c e la to

talidad de su interpretacin a su paciente, a su partenaire, porque
va a estar atento al impacto que produce la interpretacin; incluso
podemos utilizar el trmino de Piera Aulagnier: "la violencia de la
intepretacin".
4

Hay muchas diferencias, pero lo que nos interesa aqu es que la

clnica va a estar marcada por el status legtimo de la interpretacin. Esto merece un anlisis filosfico ms profundo que incluso
va a poner en cuestin a la teologa misma. Porque si yo tengo la
concepcin de un Dios creador que lo cre todo, el hombre no
puede crear nada ms, slo puede descubrir lo que fue creado, lo
que explica por qu hav movimientos religiosos que estn siempre
centrados en el pasado, sobre el regreso, la vuelta a las formas primitivas. L a reforma se define ya en tiempos de Lutero y Calvino
como un retorno a la regla primitiva corrompida por el uso. L a verdad est en el pasado. Cuando Lanza del Vasto escribe El peregrinaje a las fuentes es la misma idea. Entre los grupos musulmanes
est el mismo problema de la interpretacin y de vuelta atrs, y por
esto se lo llama fundamentalismo. Siempre vamos a tener muchos
aspectos a considerar en la base de la interpretacin, pero desde el
punto de vista de las ciencias humanas y sociales que nos interesa
aqu, y en el marco de un procedimiento clnico, no podemos ahorrarnos la interpretacin aun cuando nos d miedo.
Por ejemplo, tomemos un terico de la educacin que marc los
aos '60 en los Estados Unidos: Cari Rogers. Cari Rogers tiene un
miedo enorme a la interpretacin, la evita, la suspende, la prohibe
y la invalida, porque la define a su vez como invalidante. Si intervengo en el grupo con interpretaciones, corro el riesgo de invalidar
la palabra del interpretado. E s decir, que hay miradas muy diferentes sobre la interpretacin. Puede ser que sea peligrosa, es una herramienta, pero el procedimiento clnico, desde mi punto de vista,
no puede evitarla. Por supuesto, hay que agregar lo que es esencial,
y ya se dijo que la clnica, porque es relaciona!, vivida, sentida, porque apela a la memoria, est inscripta en la temporalidad. Esto es
interesante, ya que cuando observamos a Piaget hablar de clnica (y
desde mi punto de vista no veo nada clnico en Piaget), o aun cuando se trate de Winnicott, que en educacin, en psiquiatra y en te-

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

rapia va a desempear un rol muy importante, nos condenan al espacio. Ni siquiera vamos a encontrar la idea de tiempo en toda la
obra de Winnicott y toda su obra -articulada sobre nociones de pasaje de un nivel a otro, de un compartimento a otro- es extremadamente espacial. Nos podemos preguntar, en el mismo sentido, respecto de una escuela de comunicacin como la de Palo Alto, que
no le da mucha importancia a la temporalidad, de qu clnica se
trata. Sin embargo, la escuela de Palo Alto es sistmica y de cierta
manera va a abordar la complejidad.
Vean los problemas que plantea la clnica. No es una. Hay concepciones de la clnica y algunas le van a dar ms importancia al
tiempo, al espacio o al sistema. Lo mismo se puede decir de Kurt
Lewin. Cre la nocin de campo, pero en un sentido totalmente
distinto que el campo epistemolgico. Tom del electromagnetism o la nocin de campo electromagntico para ayudar a entender el
holismo del grupo y el juego de las interacciones, que ya era holstico aun antes de la teora de los sistemas. Es muy importante que
ustedes tengan como teln de fondo estas relaciones, porque en la
Ilistona de Tas ideas actuales existieron estas compenetraciones e
1111 erpenetraciones.
5

Vamos a seguir hablando del grupo: por un lado, la diferencia entre grupo y colectivo, y yo cit a la Escuela Interaccionista de Chicago, que va en paralelo, entre 1912 y 1950-60. con el
Grupo
I desarrollo de la psicologa social. Los precursores como
Me Dougall van a estar muy influenciados por el psicoanlisis con Bion en Inglaterra. E s interesante, porque es una
poca en la cual se ve lo que es prelewiniano, es decir, que las relaciones son esencialmente duales, interacciones, las cuales vamos
a volver a encontrar en J . L . Moreno con la "tel", en la sociomei ra. Para l, la "tel" es una unidad de relacin, de eleccin (de re liazo o de indiferencia). Moreno haca hacer a sus sujetos, en la
medida en que se interesaban, test sociomtricos haciendo presuntas como: con quin prefiere trabajar usted?, con quin prefiere
no trabajar?, con quin le gustara o no salir para divertirse? Y as
estableca una especie de cartografa espacial en la que aparecan
claramente subgrupos, es decir, individuos rechazados, individuos
preferidos que se convertan en estrellas, lderes, subgrupos. Es

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una gran escuela de psicologa social la de Moreno. l es otro apellida, como Lewin. Obligados ambos a huir de Europa hacia 1930
por el nazismo, se van a encontrar en Estados Unidos como creadme, de escuelas de psicologa social. E n Moreno se trata de interacciones, pero en Lewin se llega a la dinmica del campo. E s un
modelo sistmico que Lewin va a desarrollar. Por lo tanto, hay una
escuela interaccionista de la psicologa social \o la dinmica
de grupo, que va a dar lugar, por otra parte, a su aplicacin en la
escuela, en la universidad, en la formacin, en la formacin de formadores. Todas aplicaciones como consecuencia de la psicologa
social.
Dentro de la lnea lewiniana, la escuela de Bethel, en USA, con
Leland Bradford crea los laboratorios de entrenamiento (T.
groups) y eso lleva a una suerte de escndalo epistemolgico, porque la investigacin ya no se conceba en el sentido de Comte, donde era necesario marcar una distancia entre el investigador y el
practicante. Lewin transgrede esto con la investigacin-accin, lo
que tendr incidencia en la investigacin, creando una verdadera
revolucin en el sentido de disputas, como el geo y el heliocentrismo en la revolucin copernicana. Podemos hablar de una revolucin copernicana, porque obliga a cambiar la forma de percibir la
ciencia y la relacin del hombre con el conocimiento.
6

Su aplicacin a la escuela y a la formacin tiene consecuencias revolucionarias para la pedagoga. E n el modo tradicional hay una
transmisin de saberes y conocimientos, un rey Sol que inunda con
sus rayos a los alumnos, pero no hay interaccin. L a palabra del
maestro es la nica con valor. L a palabra tutor se utiliza en las universidades, pero no estoy de acuerdo en seguir usando este trmino. E n jardinera, el tutor sirve al crecimiento de las plantas, y en
psiquiatra el tutor se reserva para los discapacitados e incapaces
que no pueden defenderse por s mismos, que no tienen una intencionalidad reconocida. E l trmino tutor transmite una cierta filosofa. Yo prefer utilizar la nocin de "acompaamiento" porque es
una nocin que contiene al tiempo y no solamente al espacio. Vimos ayer que la nocin de partenaire no es traAcompaamiento ducible en espaol, pero la nocin de "compae1 ro" s, y tambin la de acompaamiento, que de-

62

l'riisnr l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

riva de compaero, es decir, otro con el cual no nos encontramos

en plano de igualdad, pero donde cada uno tiene una dignidad.
Pueden ver, de paso, que hago la unin entre lo que vamos a llamar luego la tica con relacin a las ciencias sociales y humanas.
All vamos a encontrar asociadas las dimensiones polticas, demol ticas, la nocin de grupo, de pedagoga y de didctica de grupos,
que son impensables fuera del contexto donde nacieron en trminos democrticos. Por supuesto, cabe aclarar que despus hemos
\o que la democracia norteamericana no siempre es lo que pretende ser, pero la voluntad era de una intencionalidad democrtica
que justamente va a plantear este problema del partenaire, del
acompaamiento, del compaero.
P.- Cmo interpreta en Lewin y en Bion la relacin dual?
J. A.- E l modelo de Lewin, con las ideas de atraccin y de rechazo, de eleccin, de conflicto, se va a esclarecer a travs de nociones
del psicoanlisis de grupo de Bion. Pienso que es dual, porque l
nunca lograr salir de lo dual aun cuando se suponga que la figura
del analista va a encarnar a los dos padres. Simblica y tericamente es posible, pero en la prctica es imposible. E s decir, que el psicoanlisis est condenado a la situacin dual, mientras que la situacin gnipal va a agregar un factor de mediacin, pero no una mediacin instrumental, sino que cada uno es mediador con respecto
a los dems. E n todos los grupos, cada uno es co-mediador respecto de los dems, como cada uno de los miembros de la familia es
mediador con respecto a los otros miembros. Entonces, la idea de
mediador tcnico instrumental es absurda. Para que exista verdaderamente mediacin hace falta que exista una pluralidad de ms
de dos, que haya por lo menos una trada que el grupo permite, en
tanto que la situacin de la cura psicoanaltica puede acercarse a
eso, pero nunca puede llegar realmente. Y, adems, la historia del
siglo X X empieza con relaciones duales en Bales, en Moreno, porque hay que franquear un umbral difcil que es el campo, es decir,
un conjunto holstico. Se puede siempre agregar dos, ms dos, ms
dos, pero nunca se sale de la homogeneidad. L a ruptura epistemolgica de G . Bachelard (1884-1962) aparece con el campo, con el
sistema. Esto no quiere decir que no atribuyamos importancia a los
trabajos de Bion en particular. Aport mucho a la inteligencia psi7

63

J A C Q U E S ARDOINO

coanaltica y microsocial (incluso al trabajo del grupo escolar), y el

aporte del Instituto Tavistock de Londres es muy importante tambin. Pero todo envejece. Lo mismo que la dinmica de grupos, lo
cual no quiere decir que deje de ser importante, o la teora de Rogers. E n su poca, l aporto conceptos fundamentales con la idea
de la centracin sobre el alumno y no sobre el docente; en 1960 fue
muy importante, y ahora ha pasado a formar parte de un fondo cultural que todos compartimos y que es necesario conocer.
P.- Me qued pensando en esto de la dualidad en Bion y me preguntaba si su hiptesis de "mentalidad grupal" no avanza sobre las
relaciones duales que pueden estar ms claras en la relacin de valencia.
/. A.- L a idea de mentalidad siempre es peyorativa en francs o
en espaol, buena o mala mentalidad. L a mente es voluntarista, es
la intencionalidad voluntarista. E l espritu es muy racional, voluntarista. No niego que las intenciones de Bion vayan hacia lo que podramos llamar necesario para el grupo, pero no es una cuestin de
eleccin, es como el compromiso, es decir, una cuestin de implicacin. Cmo y de dnde viene esta implicacin? L a gran mayora de los animadores, de los formadores de formadores, creen que
viene de ellos porque reproducen el modelo solar incluso sin saberlo, y es lo peor de todo, son ellos los que hacen la alta temperatura? No. E l problema es cmo y de dnde viene esto. E l inconsciente va a desempear un papel extremadamente importante, es decir,
la historia de cada uno en el grupo y la prehistoria, y eso nos va a
llevar a hablar de complejidad. Pero no la complejidad como un inM M H M J
grediente, como una cosa, sino la complejidad de loeComplejidad tura de esos factores que hay que asociar y que hay
B M H H H H H B que articular con distintos registros.
E l problema aqu, en las ciencias sociales y humanas, en este siglo
que vivimos todos, es que es necesario tomar distintas fuentes, varias corrientes, aunque a veces sean contradictorias entre s. Las corrientes poseen su propia auto-cerrazn. Cuando veo un psiclogo,
no me pongo los mismos anteojos que cuando miro a un socilogo,
y no tengo anteojos para mirar a los dos a la vez no
Disciplina
hay lentes progresivos para ver de cerca y de lejos. Se
B B H B B B H H e con un cierto grado de clausura \e apertura. E l
V

64

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

nocilogo Robert Castell, francs, autor de El psicoanalismo, muest ra que el psicoanalista tiene una lucidez particular para todo lo que
es lenguaje, para todo lo que es vida afectiva profunda, compleja,
pulsin y repulsin. Pero muestra tambin que esta clarividencia
particular viene junto con una ceguera total para lo que no sea el divn, el consultorio del psicoanalista. L a sociedad es totalmente olvidada, ignorada, desconocida. Castell tiene razn. Sin embargo, no
es un buen especialista del psicoanlisis, conoce muy poco, y si conoce algo es porque l mismo se analiz. Cada disciplina, cada campo, cada eleccin epistemolgica provoca este juego de apertura y de
clausura y eso forma parte de nuestros h'mites. No hay slo un intercambio de lugar entre las metforas, sino tambin un intercambio de
lugar entre intrpretes y a veces hay aspectos de pelea y huida.
Ahora vamos a retomar la nocin de organizacin diferencindola de la de grupo. Ustedes, que ya estn en estos estudios desde hace un tiempo, han establecido ya una especie de complementariedad entre el desarrollo de la dinmica de grupos, de la psicologa
RfX'ial v del psicoanlisis. Ello representa un conjunto que va a introducir modalidades distintas al tener en cuenta la vida afectiva
tanto subjetiva como intersubjetiva, all donde el sistema escolar
[tradicional la aplastaba, considerando solamente los aspectos racionales y cognitivos de los aprendizajes. Todo esto lleva a un movimiento de ebullicin y conduce a alteraciones considerables.
Quizs ahora podramos abordar, a partir de la diferenciacin,
n nocin que surgi de manera independiente a la anterior, pero que queda asociada a ella: la de organizacin. L a palabra "organi/acin" hay que entenderla en dos acepciones, que
Organizacin se complementan, pero, al mismo tiempo, son distintas. L a organizacin es un arte que tiende a devenir
Una ciencia. Arte, aqu, quiere decir construido por la mente como
lina herramienta suplementaria. L a organizacin va a ser el arte o
la ciencia de los organizadores, es decir que va a dar, a travs de
construcciones artificiales, un poco ms de eficiencia y de racionalidad, sobre todo al mundo laboral. De ah van a nacer profesiones,
>l I C I O S , que van a producir organizadores, consejeros, una suerte de
expertos que vendern sus servicios para aportar competencia a
nquellos que no la tienen.

65

J A C Q U E S ARDOINO

E n Francia se van u generar grandes sistemas pesados que ofrecen un IMU 11 ejemplo de organizacin. Hay poca enseanza priva.l.i \e lodo hay enseanza pblica. Se convirti en la mayor adi si racin del Estado por la cantidad de empleados (entre
M00 ()()() \0 de docentes, directores e inspectores), y esto
nos da una idea de la organizacin como totalidad organizada, pero, al mismo tiempo, sumamente pesada. Uno se la representa en
trminos de modelo mecnico, si utilizamos la distincin entre modelo biolgico y modelo mecnico. Se convierte en una mquina
enorme que moviliza crditos sumamente importantes del presupuesto del Estado, lo que va a contribuir a una mutacin de los roles y funciones y de los status en el seno de las organizaciones. Hace un siglo, la administracin y la organizacin estaban al servicio
de las finalidades de los servicios educativos. Lasfinalidades,por
ejemplo: que la mayora comparta el saber, y yo agregara, el desarrollo de la capacidad crtica en trminos universales (recordando
la distincin entre universal y particular). E n esa poca stas fueron las finalidades ms importantes, y la administracin o la organizacin se reduca a medios de optimizacin para que ellas pudieran ser cumplidas. Hoy, habiendo pasado un siglo, la situacin se
dio vuelta totalmente. E s ahora la administracin la que ejerce una
tutela sobre los alumnos y tambin sobre los docentes, sobre los
servicios educativos y de formacin. Y adems, debido al peso y a
la cantidad, la organizacin tiene una enfermedad particular: la burocracia. Enfermedad en el sentido de funcionamiento y disfuncionamiento de una mquina, ya que la organizacin y la administracin son especies de megamquinas, se habla del mito de la mquina y se estudia la psicopatologa de la empresa. Se hace un cruce
de metforas y se le atribuyen a la mquina propiedades casi vivientes. L a burocracia puede desembocar en una especie de bloqueo
total de la mquina en sus propios funcionamientos y disfuncionamientos.
De paso, planteo que es interesante distinguir entre grupo y organizacin, ya que se trata de dos lenguajes funcionales y justamente por eso es posible el intercambio de metforas. E n el fondo, la
medicina, la fisiologa y la biologa se piensan tambin en lenguajes
funcionales y funcionalistas. Si tomamos lenguajes ms mecanicistas, como el de la empresa o el de la organizacin, la mquina tam-

la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

bien se caracteriza por funcionamientos y disfuncionamientos, pero no es lo mismo. Es importante conocer las palabras y saber qu
metforas se van a usar.
P.- Tengo la impresin de que para usted las palabras se sitan en
I ncleo duro de una epistemologa y a m me pareca que se ubican ms bien en el ncleo perifrico, porque tambin existen auton > que hablan de organizacin sin connotaciones mecanicistas.
J. A.- Por ejemplo?
P.- No conozco franceses, pero un autor norteamericano habla de
la organizacin estableciendo la analoga con un ser vivo, con cierta negatricidad dentro de su entorno. Inclusive habla de vida de las
Organizaciones, de etapas vitales. L a pregunta es si para usted las
palabras forman parte de los compromisos bsicos de una epistemologa o si son herramientas que pueden adquirir sentidos diferenles en diferentes epistemologas.
J. A.- L e recuerdo que la epistemologa es una parte de la filosoy de la filosofa de las ciencias. No es sorprendente que la pregunta que usted hace nos lleve a la Edad Media. Ya
mologia en la Edad Media se planteaba esta pregunta con
respecto al lenguaje, o sea: el lenguaje obedece a
una teora nominalista? I^e puedo hacer decir a las palabras todo lo
que ouiero, simplemente por convencin. Las palabras no tienen
realidad en s mismas, se Ies atribuye una valencia y en ese momento el valor de las palabras queda definido por un cdigo. As es como ocurre en los lenguajes artificiales, como el lenguaje de la informtica. F.n lenguaje bsico, la 'coma" | . | quiere dcI mif.uaje.
I cir una cosa, el "punto y coma" ( ; ) quiere decir otra
Lat palabras cosa y si con el mismo cdigo hago "coma" en vez de
"punto y coma" no pasa nada. Se trata justamente de
Iti univocidad de la que hablbamos ayer. Pero esta univocidad no
i real en trminos de realismo opuesto a nominalismo. Todo lenguaje, hasta el natural, es una consecuencia del intercambio de meIrtloras. Los hombres van a tratar de usar lenguajes artificiales para
entender lenguas naturales.
En lodo caso, yo no quiero decir que las palabras constituyen el
ncleo duro del lenguaje. Me es suficiente, por todo lo que dije
67

66

J A C Q U E S ARDOINO

desde ayer, decir que las palabras son excelentes analizadores de

aquello que es infra-superncial, es decir, lo que est por debajo de
la superficie. Esto no quiere decir que las palabras son el ncleo
duro, sino que las palabras estn vivas, es decir que se aferran a la
memoria. Las palabras solas no son nada si no hay personas que las
piensen. Las palabras no existen por s mismas, son creaciones sociales que obedecen a las finalidades de la informacin y la comunicacin. E l hecho de citar a un autor que va a usar metforas de
los seres vivos para las palabras, para el lenguaje, es una posibilidad, pero de qu ser vivo se trata? Generaciones de fisiologistas
hablan de los seres vivos como mecanizados. Del pulmn, del corazn, del sistema circulatorio o respiratorio se habla como tubos y
bombas, y esto no lo invent yo, y ya no sabemos muy bien si es el
huevo o la gallina. Pero se trata justamente de discriminar esto.
Francisco Vrela es un bilogo y al mismo tiempo es un creyente
un poco extrao, est mucho ms cerca de un New Age americano
que de una filosofa o de una religin. No me reconozco en l, aun
cuando Vrela piensa y escribe cosas realmente excelentes. Morin,
que es ms indulgente, se reconoce, aunque no del todo, en Vrela.
Pero no s bien lo que es mecnico o biolgico. Para m, la marca
n del ser vivo es "la sorpresa". La sorpresa introduce la
Sorpresa
idea de mezcla, con la toma de conciencia de la realidad del otro. L a disponibilidad a la sorpresa implica un
cierto duelo de la voluntad de dominio absoluto, de la omnipotencia
propia de la certeza. Nunca se tiene la certeza con respecto a algo vivo, mientras que s tengo certezas con respecto a la mquina (cuando se rompe, cuando deja de funcionar, cuando tiene un desperfecto). L a mejor prueba es que en la cuestin de la certeza y de la incertidumbre, si estoy dentro de un modelo matemtico, voy a hacer
lo posible por reducir esta incertidumbre, aun cuando sepa que nunca voy a lograrlo, o sea que no voy a poder reducirlo totalmente.
Pero cuando asumo la incertidumbre de la condicin humana se
trata de algo radical y fundamental. No se trata aqu de oponer y de
elegir entre la mirada matemtica o la interrogacin fenomenolgica, lo que hay que saber es que uno no puede evitar las miradas
contradictorias, sea sobre la vida, sea sobre el lenguaje. Hay que
entender que los lingistas tuvieron un inters epistemolgico pa-

r la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

o mecanizar u organizar el lenguaje, los intercambios, la gramtii i a seduccin que ejerce la mquina de traducir aparece sieml ' i r . est por doquier, pero ninguna mquina de traducir lograra
iii i<'glrselas en situaciones como sta del seminario.
Para intercambios modelizados simples -"psame la mostaza que
le paso la pimienta"-, la modelizacin puede hacerse, pero cuando
|9 trata de definir democracia, libertad o "te amo", nos encontramos
i
versos radicalmente distintos. No voy hasta el ncleo duro com si fuera realista. Creo que, despus de Kant, todos tenemos el
rllK lo de nosotros mismos y las ciencias humanas y sociales estn en
un universo de fenmenos donde hay cierta cantidad de constantes.
mUo stas no son un absoluto y son ms bien analizadores en el sentido del anlisis institucional. Analizadores, reveladores. Revelares
>|tlrar el velo que se haba puesto. E s el velo que Dios puso para llei'.ni a la teologa monotesta. E l hombre slo puede descubrir, no
puede crear. Retirar el velo, develar, en lafilosofade las luces es ponrr a la luz, extender, explicar. Lo que vimos ayer siempre obedece
M liis mismas races profundas del pensamiento heredado, es decir, a
In* tradiciones culturales de los pensamientos. E l problema del funcionalismo a ultranza, sin lmites; es que nos conduce a los juegos de
I virtual, y lo virtual de la informtica moderna es una herencia del
iiialismo medieval del que antes hablaba. Y, al mismo tiempo,
Mininos en una relacin contradictoria en el sentido dialctico del
Mi mino, no es combinatoria al infinito. Cmo salir de este intereMlile debate? Con respecto al lenguaje, estamos forzados a conside| H mo hay usos y que la organizacin en los diferentes usos que la
imliibia organizacin" ha tomado en el mundo occidental (para oranl/aeiones industriales, administrativas, comerciales, escolares,
He i mecaniza lo humano. Uno puede pensar que Marx va es viejo,
un poco pasado de moda, pero lo esencial del pensamiento de Marx
pn el haber mostrado este proceso de alienacin, de reificacin, de
mecanizacin, de dominacin a travs de la mecanizacin. Aun
ruin ido la experiencia sovitica abort, termin sin xito, una cantidad de aspectos del anlisis marxista siguen siendo necesarios; todavn los necesitamos, justamente para no perdernos en lo virtual o

ia especie de irrealidad del mundo o simplemente en el no ver

M|iii lio que nos molesta. Son tambin dimensiones que hoy forHi in part de las ciencias humanas y de esta revolucin copernica69

58

J A C Q U E S ARDOINO

na relativa a ellas. Antes, con las ciencias exactas o las ciencias naturales o las ciencias explicativas, el problema de la epistemologa
no se planteaba. Haba epistemlogos distintos a los cientficos y
era muy raro que, por ejemplo, H . Poincar (1854-1912) fuera al
mismo tiempo matemtico y epistemlogo de las matemticas. E n
las ciencias humanas hoy ya no se puede separar la epistemologa
de la disciplina, ya no se puede distinguir la dimensin poltica de
la disciplina, en cambio, antiguamente, el comit de tica era distinto al de los prcticos de la disciplina y todava hoy esto se conserva en parte. E l qumico o el fsico no necesitan plantearse preguntas ticas en su laboratorio, como lo revela la cuestin de la clonacin humana, pero el socilogo o el psiclogo, las ciencias humanas, no pueden hacer esta disociacin tan fcilmente.
L a ciencia, si ustedes quieren la que era la ciencia pura, indiferente a todo lo que no perteneca a s misma, est transformndose considerablemente. L a ruptura entre la filosofa (que antes era
la cuna de las ciencias humanas) y estas disciplinas es a menudo
riesgosa, porque puede desembocar en lo que uno puede llamar
hoy "la irracionalidad instrumental". Despus de la Escuela de
Frankfurt hay una serie de debates que van a plantearse por la funcin crtica.
Qu es la funcin crtica? Cuando hago ciencia estoy ejerciendo
una funcin crtica porque no acepto la apariencia, no me conformo con la superficialidad, sino que hago anlisis ms profundos
a Cuando Robert Castell demuestra la ceguera de los psiFuncin
coanalistas en lo que a la vida social respecta, tambin
crtica
est haciendo una obra crtica. L a conclusin no es que
B B M R M I la multirreferencialidad constituye una solucin con
H H H H I I I K ;
respecto a las dificultades, porque la multirreMultirreferencialidad ferencialidad nunca es el punto de vista de todos los puntos de vista, sino que es un esfuerzo para ir un poco ms all de los lmites y las dificultades que se
encuentran en el terreno. Y s que habr que ir todava ms lejos
en el futuro. Pero la complejidad tampoco es una respuesta a todo
^ ^ l ni la panacea definitiva, la hiptesis de la complejiComplejidad dad nos ayuda a pensar de manera distinta al pensamiento que hemos heredado.

70

la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

En la prolongacin de la respuesta a la pregunta que se hizo haUII momento, lo que es importante entender y comprender -lo
que no quiere decir aceptar, sino haber entendido un punto de vista y despus situarse con respecto a l- es que estamos trabajando
.n lgicas diferentes, con pticas diferentes, con lenguajes diferentes. Cuando se trata del objeto grupo tal como se lo concibe en
paleologa social, en dinmica de grupos y en el marco de las prcticas de formacin, estas lgicas, pticas y lenguajes son totalmente distintos de las pticas y de los lenguajes utilizados cuando se habla de organizacin. Y tenemos mayor inters en reconocer la especificidad de estos discursos que en mezclarlos. L a misma realidad tanto se mira desde el ngulo de la organizacin como desde el
ngulo del grupo. Y vamos a abordar una tercera mirada, un tercer
lenguaje, al hablar a continuacin de la institucin.
I ..i organizacin y la institucin son heterogneas una con respecto a la otra, tanto como los grupos lo son con respecto a ellas dos.
P.- Qu relacin habra entre la teora de la complejidad que usted propone y la teora del caos de Ilya Prigogine?
J. A.- Prigogine estuvo sobre todo interesado en investigar una
"llueva alianza"" entre elementos tambin contradictorios y reconocidos como difcilmente compatibles. Tambin
plejidad otros, como Edgard Morin, tratan de superar la
compartimentacin disciplinaria o entre los distinto* enfoques a travs de un pasaje, yendo hacia una transdiscipliIIMiledad. Siempre es el mismo problema: el de la "unitas mltiK#*". de lo uno y de lo plural, siempre es tentador encontrar una
Unidad. Es lo que tambin un bilogo, J . de Rene, del Instituto
ftuiteur, trata de encontrar a travs de lo que l llama el "hombre
ilmliiolico", que estara en el nivel de la especie o en el plano de
I " i "lectivo.
Tambin es, creo, una especie de alianza entre la filosofa y la
tileneia. La obra de Prigogine tuvo mucho xito. Pero siempre estamos en esta situacin en la que las unidades interiores estallaron o, por lo menos, podemos decir que no logramos volver a enpnntrarlas o que hay que inventar otros modos de conjugar, de ar i- il.ii la fsica con otras disciplinas. Por supuesto que hoy tampo-

7i

J A C Q U E S ARDOINO

co es vlido decir que las ciencias exactas son exactas y que tienen
la certeza, mientras que las ciencias humanas tienen la incertidumbre. E n realidad, las ciencias fsicas encuentran sus propios
lmites y estn obligadas a inventar y a apelar a un imaginario, y
de ah las nociones de caos, agujero negro, antimateria. Son estas
nociones las que van a aparecer para mostrar los lmites de la
ciencia. Pero se avanza, se progresa tambin de este modo. Pero
ah nos planteamos: cul es la diferencia entre la opinin y el trabajo cientfico?, ya sea que se trate de las ciencias exactas o de las
ciencias de la explicacin o de las ciencias fsico-qumicas o de
ciencias como la psicologa, la sociologa, es decir, las ciencias humanas y sociales.

naar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

L a "nueva alianza" de Prigogine remite a temas rehgiosos, bblicos y es un llamado a una nueva forma de espiritualidad frente a los
11111 i l es y a las incertidumbres que de ello resultan y que no son redi K tibies sino heterogneas.

Por un lado siempre est la demostrac'n, la prueba y, por el otro,

lo que se siente, lo vivido, lo experimentado, la experiencia personal, el testimonio. Paralelamente, cuando ayer plantebamos el
problema de la formacin inicial y de la formacin continua, hoy se
ve aparecer en las universidades el recurso a la experiencia personal a travs de la nocin de lo adquirido, que se encuentra en las
antpodas del proceso acadmico tradicional. Hoy se toma en consideracin a la experiencia personal cuando se recluta gente o se selecciona en un balance de competencia, lo que es totalmente nuevo. Esto quiere decir que tenemos que afrontar realidades que nosotros pensamos que son de un orden distinto y para las cuales los
instrumentos de medida o de apreciacin son distintos.
Y, especficamente, voy a volver sobre algo que mencion anteriormente: la oposicin entre los procedimientos de control y la
evaluacin que obedece a otra filosofa, que es otro lenguaje y que
hace intervenir mucho ms procesos que procedimientos.
Los trabajos que hizo Prigogine son un extraordinario ejemplo de
la incertidumbre y del fracaso de esta tentativa que trabaja solamente con los datos puros de la ciencia. L a "nueva alianza" es una
reconciliacin entre modos de conocimiento que son reconocidos
como plurales, diferentes, heterogneos, pero esa nueva relacin
implica que hay que renunciar a querer unificar a cualquier costo.
Y creo que es un pensamiento necesario, rico, pero, a la vez, es un
pensamiento que nos perturba.

olas
1

i " ault, M , El nacimiento

Vnise Souto.

de la

M . , Hacia una didctica

MTtre, J . R , Crtica

de la razn

klllagnier, R , La violencia
I . r w i n , K . , La teora

clnica.
de lo

Teora

y prctica

del grupo

grupal.

dialctica.

de la

interpretacin.

del campo en la ciencia

Vrfuse B r a d f o r d , L . P. y otros, Dinmica

Otros,

social.

del grupo

de discusin;

Gibb, J . R. y

T.

, Bnchelard, G . , La formacin
del espritu cientfico.
( (.v del conocimiento
objetivo.
I*i 'o vine, I . , Stengers, 1.; La nueva
alianza.

Contribucin

a un

psicoan-

73

72

ERCER ENCUENTRO
iones analizadas:
Interaccin
Intersubjetividad
Finalidad
Objetivos
Subjetividad
Sentido. Significados
Transdisciplinariedad
Institucin
Anlisis institucional
Imaginario
Anlisis multirreferenciado de la clase escolar
Pedagoga
Anlisis
Acompaamiento
Imaginario
Ficcin
Facticidad
Investigacin
Pureza
Distanciacin
Problemtica
Paradigmas

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

/. A.- Comenzamos con las preguntas.

P.- Cul es la diferencia entre interaccin e interactividad?
/. A.- L a interaccin es un intercambio entre dos personas, dos
o ms sujetos. Por ejemplo: se puede hablar de interacciones en un
K g P - Son interacciones cargadas de sentido, de deInteraccin seo, de provectos, de ambiciones. Dad designa la propiedad o estado que caracteriza a un cierto nmero de
objetos, que es comn a un conjunto. Cuando usted dice que donM H B H H H H H W de hay interaccin hay interactividad, se trata de
la misma interaccin en tanto intersubjetividad
que supone la interactividad.
m

Intersubjetividad

P.- Mi pregunta es sobre la negatricidad; quiero saber si esta nocin tiene un signo positivo, es buena, es una condicin del ser o
una propiedad del ser. Cmo se vincula con la accin crtica?
/. A.- Es buena o mala? Por ejemplo, la lluvia es buena cuando
el suelo necesita agua y sino no. Depende del momento. Cuando
se habla de negatricidad es igual, es algo que se puede observar y
que la encontramos en los grupos.
Voy a sealar diferentes registros en la pregunta:
1. el de la descripcin, es decir, lo que se observa en los grupos,
si escucho los grupos encuentro la negatricidad;
2. el de las consecuencias. L a negatricidad puede traer aparejadas consecuencias malas. E n la Biblia puedo decir que la negatricidad es el diablo. Goethe hace decir a Mefistfeles "soy
el que siempre se opone";
3. el del registro poltico, donde aparece el rechazo, la oposicin
contestataria, casi la revolucin, es malo? S para la gente que
est en el poder; no para los otros.
77

J A C Q U E S ARDOINO

Volvamos para responder a su pregunta a la diferenFinalidad

cia entre objetivo y finalidad. Por ejemplo, en un L i * ceo se planteaban la cuestin del proyecto institucional con objetivos y finalidades; en relacin con los obObjetivos
jetivos, se plantea la pedagoga por objetivos. Son estadios determinados para permitir la medicin del
progreso. Son definidos. Las finalidades, en cambio, son indefinidas, infinitas.
No se puede confundir objetivos con finalidad. Los programas
tienen objetivos. Desde una perspectiva organizacional, slo hay
programas con objetivos, no hay finalidades.
Responder la pregunta sobre si es bueno o malo lleva a un trabajo crtico.
E l desarrollo de la funcin crtica es una finalidad. Todos estaran
de acuerdo, pero sin embargo no lo hacen, no lo escriben. Por
qu? Porque l a funcin crtica se vuelve en contra de quienes la estimulan y eso no nos gusta.
P.- La funcin crtica es un valor? Cognitivamente es un valor?
/. A.- Hay que preguntarse qu clase de valor es, econmico
celestial? Criticar no es siempre un valor. E l valor es variable. Ha^
que reconocer el valor ambivalente. Bien o mal es una forma i
pensamiento disyuntivo y tambin normativo. Desarrollar la fun
cin crtica es un valor para el docente, pero va a pagar un precio.
E l valor no es una certeza, es variable, no es siempre igual.
E n Francia no se enuncian las finalidades y se las confunde con
objetivos. Vivimos actualmente a muy corto plazo y sin referencia
a las finalidades. Todo es a muy corto plazo en la vida actual.
P.- Cul es la relacin entre negatricidad e intencionalidad?
Hay una intencionalidad no subjetiva o lo que define es el sujeto?
J. A.- Debo volver al concepto de subjetividad, recuerde que
vimos las diferencias entre una subjetividad racional en Descartes, otra de intencionalidad consciente en la fenoSubjetividad
menologa y en el psicoanlisis la inclusin del inconsciente.

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

E n realidad, nuestra preocupacin aqu es propia de las prcticas

y de las ciencias sociales. L a filosofa puede ayudamos, pero no
convertirse en lo nico y esencial. Lo que intonsa e s
Sentido.
la cuestin del sentido, se es el tema. Hay dos trSignrficados minos importantes: sentido y significacin. E l sentido es producido por el juego de los significados.
Si me sito en el marco de una observacin ms temporal de un
pequeo grupo, veo que en los grupos se intercambian significaciones que producen sentidos, el sentido es producto de las significaciones. Los juegos de significaciones producen el sentido. Es distinto que en el estructuralismo. Foucault es estructuralista, igual
que Lacan y Lvi Strauss. Ellos buscarn el sentido hacia atrs y no
hacia adelante. Para Lacan, el sentido es el tesoro lexical comn. E l
sentido est atrs, en el pasado, antes. Se sita fuera del tiempo para tener una certeza epistemolgica. A la posicin de Lacan sobre
el sentido, se opone Castoriadis al decir que el sentido no est en
el pasado, ni en el presente, sino que se construye. Es la construccin del sentido lo que l seala.
Si lo que es puro est en el pasado, en el presente hay un poco
de degradacin, pero no hay creacin. Es muy tranquilizador. No
tengo que temer a la muerte del absoluto, de la vida, pues ya est
ah.
P.- Diferente es distinto de heterogneo? Cmo entra aqu lo
diverso?
J. A.- Un conjunto de hormigas es un conjunto homogneo, pe11 no heterogneo. Lo diverso no alcanza para explicar la alteridad
0 la heterogeneidad.
P.- Al tomar conceptos de distintas disciplinas (como el Anlisis
Institucional, la teora de Foucault, etc.) en un ejercicio de buscar
< i intactos locales y no globales entre disciplinas, se hace transdisciplina?
J. A.- L a transdisciplinariedad corresponde a una necesidad de
\ >lver a la unidad. Cuando hablamos de interdisciplinariedad, mulK M B H B H H | M K | tidisciplinariedad, no sabemos si el plural es
Transdisciplinariedad de homogeneidad o de heterogeneidad. Un
coleccionista de estampillas tiene ante s un

/8

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plural de homogeneidad, pero tambin hay plurales de heterogeneidad. Las lecturas de Marx o de Freud constituyen un plural de
homogeneidad en tanto libro, pero como pensamiento es heterogneo, irreductible el uno al otro.
E n la Escuela de Palo Alto buscan explicar las contradicciones,
pero van a tratar de hacer comprensible la contradiccin representndola a un nivel superior, donde la contradiccin ya no est. Se
pueden plantear dos sentidos: "a travs de", o sea qu atraviesa; o
"por arriba", o sea qu trasciende. Este segundo sentido es el que
intenta reconstituir una unidad superior. Lo "multi" y lo "trans"
merecen ser distinguidos, no confundidos. E l verdadero problema,
dice Morin, no es nacer transdisciplinariedad", sino qu transdisciplinariedad hacer? Se plantea la bsqueda de unificaciones
transdisciplinares o la articulacin, la cooperacin de saberes?
P.- Cul es la diferencia entre lo particular y lo general?
/ . A.- L a particularidad es la negacin de la afirmacin. E n el movimiento dialctico, la afirmacin es el enunciado universal. L a negacin del estado precedente en el Anlisis Institucional se convertir en la institucionalizacin. Lo instituido es lo universal, lo instituyente es la negatricidad y el resultado es un nuevo instituyente.
Volvamos a la organizacin para pasar a la institucin. Ella hace
referencia al arte de organizar, al arte de los organizadores y al conjunto organizado, es decir, la totalidad caracterizada por funciones,
tareas, objetivos, programas. ste es el lenguaje y el eje de la organizacin.
Con la institucin encontramos un nuevo lenguaje y un tercer
eje. Etimolgicamente, del latn instituo I ere -poner en, estableH^H
cer, fundar, regular, disponer-. Hoy encontramos dos
Institucin acepciones, la accin de instituir (establecimiento,
M W B B B H I fundacin), la cosa instituida (persona moral, grupo,
rgimen legal, etc.) por un lado, y la accin de instruir y formar por
la educacin por otro. E s un trmino de la Sociologa. A sta la definen Mauss y Fanconnet, discpulos de Durkheim, como la ciencia de las instituciones. Tambin encontramos institucin en el
derecho. E s decir que la institucin es caracterstica de lo social,
y lo es de un modo distinto a la organizacin. L a organizacin

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

oculta la institucin, oblitera el entendimiento, la percepcin de

la institucin.
Veamos: si digo que esta universidad es una organizacin, lo que
afirmo es cierto, ya que puedo verla, tocarla, tiene un edificio, locales. Pero cuando digo la universidad es una institucin ya no tengo nada concreto. Lo que hay de especfico en la institucin va a ser
ocultado por la organizacin, que es lo que uno ve. E s necesario
discernir la institucin a travs de sus aspectos simblicos, mientras
a la organizacin se la ve a travs de sus aspectos funcionales.
La organizacin es una mquina y a la institucin no puedo percibirla, ya que es simblica e inmaterial. Slo puedo percibirla a travs de las cosas materiales de la organizacin. Siguiendo la escuela
americana del Desarrollo Organizacional, se desarrollar un anlisis
I >i anizacional que jams conducir a un anlisis institucional.
' Nunca hay institucin sola. No se la puede separar de la organizacin, pero hay que reconocerlas como distintas. Podemos decir
que la institucin es el "alma" (sin sentido religioso) de la organizacin, est por detrs de ella simblicamente. De un modo moderno, podemos decir que la institucin es el sentido o el sinsentido de
la organizacin. Sobre todo como elemento latente, oculto, invisible de la organizacin.
Vamos a descubrir primero las prcticas institucionales como la
psiquiatra institucional y tambin las pedagogas institucionales.
Rene Lourau sintetiza, desarrolla la tesis de un anlisis institucional como teorizacin de las prcticas institucionales.
1

Las prcticas institucionales psiquitricas comienzan en asilos,

Internados y toman ese nombre de E . Goffman Se trata a los locos
< o i n o si fueran prisioneros. Efectivamente, hay una medicina muy
arcaica para la psiquiatra en el momento del nacimiento de la psiquiatra institucional.
2

I lacia 1950, la Revista de Psiquiatra portuguesa public un artc u l o de psiquiatra institucional y da nacimiento a nuevas prcticas.
Miembros de este grupo van a decir que, ms all de los cuadros
limos de los enfermos, el conjunto que constituye el hospital tiene efectos teraputicos o antiteraputicos. De all surgen los "par-

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J A C Q U E S ARDOINO

lamentos" para los pacientes como un juego, una simulacin. L a organizacin del trabajo para los internos es una forma de intervencin y as se desarrolla una corriente de psicoterapia institucional
realizada por psiquiatras.
Las adquisiciones de la psiquiatra institucional se trasladan a la
pedagoga. E l asilo psiquitrico y la escuela son establecimientos.
Foucault establece la relacin entre ambas a travs de la restriccin,
con paralelismos como el encierro en ambos. L a psiquiatra institucional nace en 1950 y la pedagoga institucional diez aos despus.
R. Lourau, G . Lapassade y otros tericos del Anlisis Institucional tratarn de desarrollar teoras a partir de estas corrientes prcticas. Una segunda corriente que crea movimientos de prcticas se
dar con F. Oury, A. Vasquez y J . Pain.
E l anlisis institucional es distinto del anlisis organizacin al. Se
caracteriza por un tipo de cuestionamiento diferente. E l anlisis organizacional es ms limitado polticamente y se plantea preguntas
sobre cmo funciona o disfunciona la organizacin (por ejemplo,
en M . Crozier).
E l anlisis institucional formular la pregunta para qu. Tiene el
propsito de la optimizacin y apunta a solucionar lo disfuncional.
MHMHHHHHHMK E s ms militante polticamente y se pregunta para
Anlisis
qu funciona o disfunciona, pregunta que no le inteinstitucional rosa al anlisis organizacional. Lourau plantea la polisemia del trmino y muestra que en su uso alternan
o se confunden tres momentos: el de la universalidad, donde se privilegia la significacin universal, estructural, afirmativa de la institucin; el de la particularidad, donde el acto de instituir, de fundar,
de modificar es lo esencial, a travs del proceso de institucionalizaciri la significacin es histrica, diacrnica, dinmica, y, por ltimo, el de la singularidad, con una significacin singular, como negacin de la negacin en el proceso dialctico, localizada, temporal
y cspacialmente ubicada, que distingue lo que est instituido y lo
que est en curso de institucionahzacin.
Castoriadis, en la Institucin imaginaria de la sociedad* desarrolla la teora del imaginario social. E l imaginario en l es diferente
del imaginario de Lacan.

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

aginarlo

E l imaginario de Lacan se comprende en un trptico,

en el esquema tripartito central de su pensamiento: lo
imaginario, lo real, lo simblico.

Lo imaginario est asociado a ilusin, seuelo, fascinacin y seduccin y se relaciona con la relacin dual entre el Yo y la imagen
especular en su teora. Es el reino de la imagen en la imaginacin,
el engao y el seuelo. Para Lacan, lo imaginario siempre engaa y
le hace descifrable a travs de lo simblico.
E l imaginario til al anlisis institucional es el de Castoriadis. Lo
diferencia del sentido especular (imagen de, imagen reflejada).
Ms bien, dice l, el espejo mismo y el otro como espejo son obras
del imaginario.
Hay dos imaginarios para Castoriadis: el imaginario radical que
respeta el plano personal, individual, subjetivo, casi el del psicoanlisis, de la psique/soma. Recordemos que Castoriadis era psicoanalista v fue trotsldsta. E l otro es el imaginario social, creador, instituyente, que juega un rol de invencin y proviene de la creacin del
imaginario. E l sentido no est en el pasado, sino que est por hacerse. E s creacin incesante, indeterminada en sentido social, histrico y psquico. Desempea un rol de invencin, distinto al sentido de equivocacin de Lacan.
La institucin se da bajo la forma de lo simblico, el mundo social-histrico pasa por lo simblico segn Castoriadis. Aunque las
msliliciones no se reducen a lo simblico constituyen, cada una,
una red simblica, "sistemas simblicos sancionados", pero dejan
un lugar al componente imaginario de todo smbolo.
E l imaginario radical o ltimo hace referencia a la capacidad elemental de evocar una imagen, de plantear una representacin no
dada en la percepcin y el simbolismo supone esa capacidad de que
algo represente a otro, a otra cosa. E n el imaginario social est el
origen de las instituciones, el que debe entrecruzarse con lo simblico y con lo econmico-funcional. Por ello, las instituciones no
pueden comprenderse slo como sistema funcional, ni tampoco com) red simblica, requieren del imaginario radical.
Castoriadis fue descubierto por Lapassade y Lourau muy temInanamente para el anlisis institucional. Pero Castoriadis an no

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haba escrito La institucin imaginaria de la sociedad. Se citaba a

Castoriadis como lo que Castoriadis era: un militante conocido que
se ocultaba con un seudnimo. Hay una comprensin real de lo
que dice luego en sus libros. He acompaado personalmente ese
movimiento del Anlisis Institucional y he aportado a l desde los
comienzos.
Castoriadis tiene la idea de articulacin de lo psquico y de lo social y los desarrolla en paralelo, como una forma de multirreferen-.
cialidad o de complementariedad.
Habra muchas otras cosas para decir sobre el anlisis institucional, pero estamos obligados a limitarlo a una cantidad concreta de
caractersticas que permiten diferenciarlo de los grupos y de las organizaciones.
Puedo tener el mismo objeto y mirarlo desde el ngulo del grupo o desde el de la organizacin o desde el de la institucin. Tomemos como objeto a la clase escolar, es decir, a un conjunto de
alumnos dispuestos de una manera dada con
Anlisis
un docente. Esta puede ser mirada como una
mutrrefereneiado organizacin porque hay tareas (escribir, escude la Clase escolar char, hacer ejercicios) y habra un principio de
evaluacin, de juicio, de correccin. Todo eso
es organizacional y la clase misma est inserta en el conjunto escolar, que es una organizacin ms amplia, es decir, es una organizacin social. Desde otra mirada, en la clase nunca se ve a la
institucin como tal y, sin embargo, est presente en todas partes:
en la autoridad, en la jerarqua, en la diferencia entre el maestro
y el alumno, en los valores de la clase, en lo que hay que hacer y
en lo que no hay que hacer, en lo que est bien y en lo que est
mal, en lo que est prohibido; sa es la presencia invisible de la
institucin, que est presente y a veces de manera violenta. Si lo
queremos ver desde el punto de vista institucional, el mismo grupo puede ser mirado en lo que tena de invisible, como, por ejemplo, las determinaciones del sistema educativo nacional, que no
estn presentes directamente en la clase pero que de todos modos estn presentes. Si se trata de un sistema francs laico, del
principio de la escuela republicana o de la escuela confesional
privada, va a haber una cantidad de valores que van a estar circu84

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

lando aun cuando no se los vea o no se los tome en consideracin

de manera explcita.
Si el maestro de la clase no es un maestro comn, habitual, sino
que pertenece a una escuela pedaggica -como por ejemplo la escuela Freinet o la Montessori- tendr una concepcin
Pedagoga pedaggica distinta. L a palabra "pedagoga", de la que
M B R B I I I I hablamos ayer, tiene tambin otro sentido, que es ser
una especie de doctrina o de ideologa pedaggica que est basada
en principios. Por ejemplo, la pedagoga institucional va a hacer entrar a esa institucin por lo general invisible en el campo del trabajo pedaggico y ello va a cambiar completamente la pedagoga.
Tambin pasa lo mismo con Freinet, que utiliza herramientas como la imprenta, la correspondencia interescolar y otras formas de
organizacin para desarrollar en los alumnos capacidades como tomar responsabilidades y realizar tareas y no solamente aprender
contenidos como las tablas de multiplicar. Entonces, la palabra "pe(lagoga" no es slo lo que se dijo ayer: la manera de transmitir de
carcter prescriptivo y descriptivo, no es solamente el cmo hacer
para transmitir, sino que tambin es una concepcin global pedaggica, en algunos casos de escuelas pedaggicas.
Veamos la mirada del grupo. Si, por ejemplo, el maestro quiere
utilizar interacciones en el grupo para hacer trabajar a los alumnos
juntos, quedndose l mismo al margen, no conservando para l el
control, sino tratando de que sea ms sistmicamente compartido
y repartido, van a aparecer en la clase grupos, subgrupos y hasta
-como lo pudo describir J.C. Filloux- un "grupo-clase", es decir, la
< lase considerada como grupo y funcionando como grupo. Son dos
miradas distintas sobre la misma realidad. L a realidad es un conjunto de alumnos que se llaman Mara, Jos, etc., que son alumnos
concretos.
4

Aqu tenemos tres tipos de anlisis posibles, pero en general se

liace uno y se dejan de lado los otros dos, ya que a menudo los docentes, los formadores, no estn formados para el anAnlisis
lisis multirreferenciado. Es un poco como si fueran
WKfc
pescadores sin redes especiales para el pez, porque el
anlisis tiene que tener una estructura. Pero hay que observar que
a la palabra "anlisis" en general se la entiende etimolgicamente a
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travs de la palabra griega que significa descomposicin y que el

anlisis cartesiano ilustra muy bien. Sin embargo, la palabra anlisis cambia de sentido y de contenido de acuerdo con la mirada, segn las pticas que se utilicen. E n psicoanlisis hay anlisis en la
prctica analtica, pero no un anlisis cartesiano. Es una prctica de
j acompaamiento. Acompaamiento como un
Acompaamiento enfoque constituido por un conjunto de compor^^^^^^^^^m
tamientos y conductas, apuntalado por saberes
tcnicos y prcticos que constituyen un tipo de profesionalidad aun
cuando los que lo ejerzan no hagan necesariamente de l su medio
de existencia. E l acompaamiento permite y apunta a una evolucin de las relaciones intersubjetivas y, por ello, a una reinterrogacin de opiniones, creencias, representaciones, actitudes que expresan los sistemas de valores en juego. E s un enfoque que interesa especialmente a los niveles microsocial y mesosocial. Hay
acompaamientos de grupos, de equipos, ms individualizados y
personalizados (como en la psicoterapia, la educacin). L a intencionalidad del acompaamiento nos lleva a una problemtica ms
general de la educacin y de las prcticas pedaggicas que suponen una teora del sujeto y de las relaciones que cada uno mantiene con los otros.
Tenemos aqu entonces tres miradas posibles de la clase: como
grupo, como organizacin, como institucin, pero adems podra
mirar este mismo conjunto como una suma en el sentido matemtico del trmino, una suma de alumnos. Cuando se pasa lista se trata de una suma de alumnos, se hace firmar o se tilda, se contabiliza la presencia, esto es aritmtico. Y as se considera que cada
alumno es un individuo, una persona, que tiene un cociente intelectual mayor o menor, que tiene aptitudes y capacidades que van
a variar de un individuo a otro. Y para quienes preguntaron sobre
la diversidad, les digo que sa es la diversidad, pero agrego que, al
mismo tiempo, esta diversidad suele estar confundida, indistinta.
Ello se ve en que no se puede distinguir individuos dentro de un
montn de alumnos y no se puede hablar de grupo, sino de 30 o 40
que estn sometidos al mismo ritmo de trabajo. Aun cuando en realidad no trabajen juntos, se hace "como si" trabajaran juntos. Y si
estn distrados, si huyen de la tarea, si miran por la ventana, habr
sanciones. Para qu? Para poder recuperar la unidad, la coheren-

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

ca, es decir, esta no distincin de la que hablaba. Alguien pregunt con respecto a lo distinto, que es sinnimo en castellano de diferente. Pero distinto tambin quiere decir otra cosa. Cuando voy
a usar la frmula cartesiana "claro" y "distinto", es otro sentido que
no tiene nada que ver con el visto recin, porque en ese momento
"distinto" quiere decir "transparente, que no tiene opacidad ni oscuridad, que es la luz y la verdad". Entonces es importante que podamos tener todos estos sentidos al mismo tiempo en la cabeza. Y
esto les va dando una idea de la diferenciacin, esta vez, de las miradas y de las perspectivas que se pueden o no tener sobre el mismo objeto. Y aqu ya aparece una primera aproximacin a la multirreferencialidad.
F.- Quisiera que aclarara o comentara si estas perspectivas o miradas son superadoras en su propio pensamiento del modelo de inteligibilidad que plante en ta dcada del '70.
J. A.- S. E l modelo que utilic en 1966, en el "Prefacio" a Michel
Lobrot, es vlido, est vigente, o sea no es un modelo pasado. Por
otra parte, los modelos educativos evolucionaron muy poco en el
nivel escolar, lamentablemente, y adems la renovacin no se da de
manera lineal y cada ao. Hay perodos ms fecundos en la cultura
o en la civilizacin. Las ideas compiten y hay cosas que van a surgir, pero despus puede haber durante diez aos un ritmo que sea
totalmente distinto y mucho ms lento. Hay producciones que estn ligadas a los momentos y a la influencia de la moda, hace algunos aos se escribi que el anlisis institucional haba muerto, que
ya estaba pasado de moda. Por una parte es cierto y por otra no lo
es. E n tanto profeca, el anlisis institucional muri, como tambin
la gente de izquierda del mayo francs, pero, sin embargo, la gente de izquierda va a renacer, aunque no los del mayo francs. E l
anlisis institucional no s. Pero como mirada de lo escolar, en tanto nociones que van a aclarar, a iluminar lo educativo, el anlisis
institucional no est muerto. E l fracaso de la profeca es que no todos los asilos y las escuelas fueron transformados, pero hubo aportes realmente importantes para generaciones de formadores y de
docentes y habr todava un valor que va a estar asociado a tales
aportes. E l mismo Rogers ya no tiene el xito que tuvo en una determinada poca y sin embargo hizo aportes importantes en su po5

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ca y siempre queda algo. Entonces hay que aprender a separar entre los efectos de moda y los movimientos ms profundos.
Para que podamos pasar a la investigacin, propongo que hasta
aqu lleguemos con esta cuestin de Ta perspectiva institucional,
pero vamos a volver sobre ella.
P.- E n el aporte que hace Lacan sobre el imaginario desmitifica
la unidad, la unidad siempre os una realizacin del
Imaginario imaginario y en este sentido, si uno quisiera proyectar
MHHBBHBB la idea de imaginario a lo social...
J. A.- Pero no se puede comparar una persona y lo social. Hay
tres escuelas sobre el imaginario: Lacan, Castoriadis y Gilber Durau, que representa un enfoque antropolgico sobre el imaginario.
P.- E n el nivel social, el imaginario no puede ser pensado tambin como la forma en que los colectivos escapan a la idea de la
prdida o la falta y se refugian en la plenitud?
/ . A.- Si digo "imaginario" es, por ejemplo, la ficcin en la pintura, en el arte, en la novela, en la poesa. L a ficcin responde a
H H H W
lo que usted dice: "me falta". Hay agujeros, hay fallas
Ficcin
y las voy a llenar o las voy a superar a travs del imaginario y al mismo tiempo invento y creo. Pero eso en
realidad es lacaniano a medias, porque la mirada de Lacan sobre
la falta es mucho ms desesperada y est ms ligada, en el fondo, a la filiacin directa de la visin tradicional pesimista sobre
la imaginacin, que le haca decir a Goya: "el sueo de la razn
engendra monstruos", y le haca decir a Pascal: "la imaginacin
es la loca del conventillo y la maestra de los errores y la falsedad". Y en Lacan esto ms o menos es as, el imaginario no es
creador sino engaoso. Est en la misma lnea, pero esto es un
detalle. L a ficcin tiene esta funcin de llenar la falta, porque la
falta nunca se llena y sta es la diferencia entre la falta y el agujero. Si tengo agujeros en mi conocimiento, puedo llenarlos, me
hace falta tomar clases de tcnica o de conduccin, no importa,
)uedo hacer el curso y entonces voy a colmar el agujero. Pero en
a falta nunca se logra. E s inagotable y se recrea constantemente. No es la misma lengua y no es la misma visin. Esto es muy
importante.

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Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

Entonces, la ficcin puede querer solucionar las faltas. Por ejemplo, cuando Goethe escribe en una noche una obra, lo que evita es
el suicidio, y es una solucin, pero no definitiva, y va a volver a encontrar esa falta. Nuestra nica solucin mientras vivimos es vivir
con la falta y llegar a soportarla. Pero eso es la ficcin. Al mismo
tiempo est la facticidad, que es una reduccin del ser,
idad mientras que la ficcin es la esperanza de ser ms. L a
facticidad es, por ejemplo, un pollo de cartn que uno
muestra para provocar hambre o es la hamburguesa de plstico con
colores para dar ganas de comer. E s fctico. Vamos a ver un ejemplo. E n una vidriera de un negocio hay una botella de vino llena
con un lquido coloreado -para no perder la mercadera se la muestra con un lquido coloreado que no tiene ningn valor, al que el sol
no le hace nada y que se usa para incitar al otro a comprar el vino
en cuestin-. Es una botella lctica.
Este sentido de facticio es una de las caractersticas ms salientes
de la modernidad en tanto simulacro, sociedad de espectculo, como artificio de todo tipo. Es lo que haca que, durante la Guerra
del Golfo, se pasaran falsos bombardeos. Ficcin y ficticio son indisociables en todo este milenio, porque es la misma palabra en dos
formas. Hay que encontrar lo que es heterogneo, de dos naturalezas distintas. Facticio es lo artificial con respecto a algo, es lo fabricado, es la apariencia con la que uno se conforma. L a palabra "facticio" existe en espaol, es el simulacro, el simulacro es un "menos
ser", ya que all no hay ms naturaleza ni ms ser en el sentido ontolgico del trmino, slo queda la representacin del ser. E l profesor Enriquz, a quien ustedes tuvieron aqu, habla del imaginario motor y del imaginario engaoso. Estos dos imaginarios de E n riquz no son una distincin, son como el bien y el mal, binarios,
pero expresan efectivamente esta idea, porque durante siglos el
imaginario no fue objeto de la ciencia. Hay que esperar a 1970 para que en Francia la investigacin cientfica tome al imaginario como objeto. Hasta ese momento fue literatura, poesa, arte, pero est fuera de la ciencia aun en Bachelard. G. Bachelard (1884-1962)
es un cientfico que se interesa por los sueos, los ensueos, etc.,
pero no simultneamente, quedan separados, no establece ningn
vnculo entre ambos. Pero en el plano de la invencin cientfica,
Bachelard ya haba comprendido que lo imaginario desempeaba
6

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J A C Q U E S ARDOINO

un papel. Les aconsejo un texto traducido al castellano sobre el

imaginario: " E l juego del imaginario y el trabajo de la educacin".
Vamos a hablar ahora de la investigacin y haremos algunas distinciones que les sern tiles.
Hay que distinguir entre investigacin y cuestionamiento en el
sentido de interrogacin, es decir que toda interrogacin no es investigacin. Hay muchas interrogaciones pedaggicas y el pedagogo utiliza esta interrogacin como una herramienta con respecto al
alumno. Esto no tiene nada que ver con una investigacin.
Hay que distinguir -como lo hizo con ustedes J . C. Filloux- entre
"estar en investigacin" y "hacer una investigacin". Lo primero
quiere decir meditar, hacer una distanciacin, hacer
Investigacin un trabajo sobre s mismo, es decir, lo que anteriormente llamamos el saber-se. E s estar en la bsqueda.
Es una bsqueda para s, una distancia con respecto a s, pero slo
intrasubjetiva, mientras que hacer una investigacin es construir
una investigacin con dispositivos y con una estructura. Una investigacin est tericamente armada a la manera en que hablaba de la
observacin armada Claude Bernard, que es un cientfico francs.
Armada con las redes del pescador, como decamos antes, armada
a travs de las tcnicas, de las teoras. Eso es hacer una investigacin, conducir una investigacin, llevar adelante una investigacin.

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

vista antagnicos de la universalidad y de la particularidad-singularidad. L a educacin supone, como la medicina (con la clnica) o el
derecho (con la jurisprudencia), su casustica.
Por ltimo, hay que distinguir entre "investigacin" y "estudio",
ya que en los tiempos modernos una gran parte de lo que llamamos
investigacin es, en realidad, estudio. Todo aquello que est ms o
menos orientado hacia fines utilitarios que tengan que ver con el
medio ambiente, la ecologa, estudios de opinin para las elecciones, para el marketing, son estudios y no investigaciones aun cuando utilicen las mismas herramientas de la investigacin (cuestionarios, entrevistas, etc.). Cmo se puede ver claro para poder distinguir entre estas dos ltimas? E s muy fcil. Se relaciona con las intencionalidades. L a investigacin en el sentido propio tiene como
finalidad la produccin de conocimientos nuevos, mientras que el
estudio tiene como objeto la optimizacin de la accin y la ayuda
para decidir. Desde este punto de vista, los estudios siempre son
praxiolgicos. L a praxiologa es la parte de la economa que, a partir de 1920, va a interesarse por la optimizacin de las conductas
del comportamiento racional. Entre ellos, el comportamiento econmico constituye un caso particular.
Imaginen que el Ministerio haga un pedido a un gabinete de especialistas para estudiar la adaptacin de los nios de jardn de inFantes. Esto es praxiolgico. E l Ministerio no hace este estudio para obtener conocimientos nuevos, sino para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. No es que no sea interesante, tiene
que haber estudios, es un trabajo fundamental que representa actualmente una gran parte de las actividades de investigacin, aun
en los programas pedidos por el Ministerio. Pero es necesario hacer esta distincin entre estudio e investigacin.

91

90

J. A.- S, en la intencionalidad. E l objeto de estudio est modelado por la finalidad. Por ejemplo, un laboratorio farmacolgico va a
subvencionar investigaciones para sus productos o para productos
que le pueden ser tiles, y no para la investigacin cientfica en s
misma.

Despus hay que distinguir entre "investigacin sobre" e "investigacin en", lo que es muy importante en la educacin. Casi todas
las "investigaciones sobre" son externas a las ciencias de la educacin, son originarias de las ciencias llamadas fundamentales, aplicadas al objeto educacin: investigaciones de sociologa de la educacin, de psicologa de la educacin, de economa de la educacin,
ms que de ciencias de la educacin. Las investigaciones "en educacin", principalmente las clnicas, se realizan a partir de enfoques
ms explcitamente cuahtativos, tambin se incluyen los estudios
con finalidad, con intencionalidad praxiolgica (optimizacin de la
accin y ayuda para la decisin). Las ciencias de la educacin se
inscriben, conservando su autonoma y originalidad, dentro de la
episteme ms amplia de las ciencias humanas y sociales. Estas, ms
que otras, articularn de manera dialctica o dialgica los puntos de

P.- La diferencia reside slo en la intencionalidad o tambin en

el objeto de estudio?

J A C Q U E S ARDOINO

P- Qu piensa usted con respecto a lo que se llama "investigacin pura" versus "investigacin aplicada"?
J. A.- E n primer lugar, para esto tambin hay un texto mo que
me gustara que leyeran. Se llama: "Para una educacin al fin recoH W M M H W | nocida mestiza", y en l hay un pasaje bastante largo refe
Pureza rido a la pureza. L a educacin es siempre mestizaje, invencin ae un compromiso con una duracin. Ella apunta al desarrollo de la persona, a la constitucin del sujeto, a su autorizacin, pero, por otro lado, persigue los objetivos asignados por'
la funcin social que ejerce: la adaptacin a lo existente, la sumisin
a las reglas para entrar en la sociedad. Agrega, al saber y al saberhacer, el saber-ser. E n este sentido digo que es mestiza. Usted tiene mucha razn, antes se hablaba de ciencias puras y de ciencias
aplicadas, pero la idea es bastante peligrosa. E l empleo de la palabra "pureza" provoca abusos, porque conlleva en definitiva un desprecio o una discriminacin entre las ciencias puras y las ciencias
aplicadas. Por otra parte, no es exactamente lo mismo, son los intereses ms inmediatos y ms mercantilistas de estas investigaciones
aplicadas lo que va a convertirse sobre todo en el criterio discriminante. Pero efectivamente as se la llamaba antes. E l trmino praxiolgico est menos cargado. Pero lo que usted dice es correcto.
Aparentemente, ms all de las connotaciones morales, "lo puro" y
"lo impuro" ejercen una influencia sobre las representaciones del
proceso de conocimiento. E l desplazamiento de la mirada cientfica hacia la relacin y su dinmica, tal como lo hizo la psicologa social, muestra el pasaje de una forma de pensamiento disyuntivo y
lineal hacia otra molar, funcional, sistmica.
Lo que es importante es que siempre va a haber dispositivos, se
van a construir dispositivos para permitir una distanciacin. Ahora
mwmmm
pueden aproximar la palabra distanciacin al trmi
Distanciacin no implicacin que usamos el primer da. Es en la
investigacin o en el enfoque clnico de la investigacin donde se va a dar mayor cabida, ya sea a la singularidad o a la
particularidad, pero hay algo propio de la investigacin clnica que
es la relacin entre la implicacin y la distanciacin. Entonces va a
haber una relacin entre la distanciacin -que es necesaria siempre
entre investigadores y prcticos en la investigacin-accin especial-

92

P e n s a r la educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

ente- y la implicacin. E l investigador sigue siendo investigador

con una formacin de investigador, el prctico sigue siendo un
prctico con su formacin de prctico, pero ya no se considera un
crimen que estn en contacto entre s, mientras que antes esto era
impensable, porque la observacin para que fuera pura tena que
ser distanciada. Y de la escucha ni hablar, no entraba en consideracin. L a investigacin-accin aparece en 1940 con Lewin, y a partir de ese momento se perdieron casi 20 aos pensando que todo
poda ser investigacin-accin y que haba una especie de fusin
entre investigadores y prcticos. Ahora, en cambio, las cosas se volvieron a situar dentro de una realidad, con una distanciacin, pero
dentro de un trabajo sobre las implicaciones que nunca existi en
las investigaciones clsicas.
E n un dispositivo de investigacin, en una postura de investigacin, que no es la de interrogacin, hay una obligacin de justificacin. Quizs lo que se aborde en primer lugar sea:
Problemtica qu hago?, cmo lo hago?, por qu lo hago? Lo
que hay que entender aqu es otra idea: la de una
problemtica. Y una problemtica no es un listado de preguntas. L a
problemtica est vinculada a la tarea de un clnico que no quiere
renunciar a interrogarse sobre los fundamentos de su prctica. Se
ubica en la perspectiva de un inacabamiento y por eso se asocia a
una formulacin en trminos dialcticos. Voy a hacer las preguntas,
escribir todo, pero el trabajo de investigacin necesita ante todo la
justificacin. Esta justificacin va a tomar distintas formas y es por
ello que algunas corrientes -por ejemplo el Anlisis Institucional
del que hemos hablado- aconsejaban escribir un diario a los estudiantes que hacan trabajos e investigaciones. E n la idea de los institucionalistas, sobre todo en Lourau, el diario era para poder descentrarse con respecto al texto y se converta en el fuera-texto del
texto. Ello no reemplaza la mirada de otro, que es otra forma de
distanciacin, otro en el cual el director de investigacin va a ocupar un lugar. No slo porque jerrquicamente est a cargo de, es
responsable, sino porque justamente es una versin del otro.
Para terminar esta clase, y ya que no hay ms preguntas, les adelanto que maana veremos las nociones de complejidad, los enfoques de Morin y la multirreferencialidad. Y el ltimo da, como for-

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J A C Q U E S ARDOINO

ma parte tambin de la investigacin y del trabajo sobre los paradigmas, veremos la evaluacin y el control en el que vamos a encontrar aspectos que tienen que ver con la informacin y la comunicacin de los que habamos hablado el primer da.
P.- Retomando la charla que tuvimos en el intervalo con relacin
a Foucault y al estructuralismo, lo que me preocupa, cuando uno
ve un mismo objeto desde distintas perspectivas, es que se tome
un momento de la teora de una manera esttica, cuando a la vez
la rigurosidad dentro de cada perspectiva est dada, por ejemplo
en Foucault, por el movimiento que hace en el desarrollo de su
teora y de sus conceptos. Me interesara ver la conciliacin de ambos o ver cmo se trabajan ambas cuestiones en la investigacin,
aludiendo a que usted haba hecho una pregunta con relacin a
que, segn el momento en que uno toma la teora de Foucault,
puede ser estructuralista en relacin con la apertura con el saber,
pero que el desarrollo que toma a Nietztche para el poder es postestructuralista.
/ . A.- Despus vamos a tener la oportunidad de insistir sobre esto, pero ya podemos ir respondiendo en parte a esta cuestin. Lo
que usted dice es verdad y consiste en decir con prudencia que
Foucault, hacia el final de su vida, tiene ms juego en su pensamiento, le deja ms juego a su pensamiento (no es peyorativo lo
que estoy diciendo), que en otros momentos de su vida.
Si tomo a Piaget, me doy cuenta de que en los dos o tres ltimos
aos de su vida, no ms, Piaget se abre sobre la afectividad, descubre la afectividad -no voy a decir que es demasiado tarde porque
nunca lo es-, pero el peso de lo que l elabor va a ser que' sea muy
difcil restablecer el equilibrio. Y el segundo argumento, que corta
en algn momento al primero, es que uno siempre es injusto con
los autores. Hay mucho ms en Descartes, en Platn o en Aristteles, que aquello a lo que se los redujo. A uno se lo convierte en realista, al otro en idealista, porque es cmodo para la economa del
pensamiento, para situarnos. Pero no slo sucede con los lectores y
los continuadores que tambin son los autores, lo que quiere decir
que hay una complicidad a establecerse entre un autor, un creador,
y los contempladores. Las teoras del arte, para no quedar siempre
prisioneros de la literatura tcnica, evolucionaron mucho. Hace un
94

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

siglo se pensaba de la manera ms seria que el creador haca todo

y que aquellos que estaban con l eran contempladores o admiradores que se mitaban a gozar de las obras maestras (de la arquitectura, de la pintura) de los dems. Creo que cada vez se comprende mejor que hay teoras interactivas del arte, de la escritura y
de la lectura, de la pintura, del goce que una obra de arte aporta y
que esto tambin est evolucionando de manera considerable.
Cuando imperaba el conductismo, se renunciaba a las vivencias
Internas, se deca "yo no puedo medir, no puedo objetivar por
ejemplo con un grabador, con una cmara, y entonces eso no existe cientficamente". L a ciencia era solamente lo que se puede establecer, son hechos, datos en el sentido cientfico. Estaba establecido que todo el mundo iba a encontrar los mismos datos, que se podan verificar y recrear. Este es el caso para las ciencias experimentales. E l cientfico tiene, deca ayer, el imperativo de la justificacin. Digo: "esto es un fenmeno". Entonces pregunto: pero cmo sabes que es un fenmeno? Lo soaste, te lo contaron, no lo
viste? Entonces no es cientfico. No se puede aceptar como tal.
Ello explica la supremaca en una cierta poca de lo que puede ser
observado y medido. Pero en este caso, la psicologa se convierte en
un captulo, en un mbito de la psicologa animal. E l animal humano tiene tal o cual comportamiento, como el gato o el tigre. Se deJan a un lado las otras formas diciendo: "es filosofa, es literatura, es
uy lindo pero es imaginario, no est en la ciencia". Y en el momento en que las ciencias humanas y sociales se tornan ms exigentes para la comprensin del ser humano, primero que nada hay que
hacer entrar de nuevo el imaginario que estaba fuera, reservado para la literatura, o para lo exterior a la ciencia, pero en este momento hay que encontrar otras formas de cientificidad distintas de la
Cientificidad clsica. No puedo objetivar en un grabador o con una
cmara de televisin los aspectos interiores de la subjetividad. Pero con voluntad y obstinacin puedo tener otros mtodos. Grabando discursos o respuestas en entrevistas me voy a dar cuenta, por
ejemplo, de que los silencios no son todos iguales y que significan
algo. L a interpretacin va a jugar un papel importante. Tambin
\oy a tener que aceptar que cuando trabajo con lo cualitativo, en el
sentido de la investigacin cualitativa, no de la cuantitativa, una enbevista puede ensearme muchas cosas ms que un cuestionario

95

J A C Q U E S ARDOINO

s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

aplicado a cinco mil personas. No voy a encontrar lo mismo. Con el

cuestionario voy a trabajar en un universo estadstico, pero para
que sea utilizable y que las preguntas estn bien elaboradas para
todos es necesario que elimine una parte de lo que es ms particular y singular, porque la encuesta (cuantitativa en tanto metodologa) procede por extensin, ampliamente, y no en intensidad. Adems, puedo encontrar investigaciones en parte cuantitativas y que
se complementan con elementos cualitativos. Pero si hago una encuesta sobre una muestra de 900 personas no voy a tomar una entrevista a cada una, por lo tanto, la metodologa ae lo cuantitativo y
de lo cualitativo son de distinta naturaleza, en tanto no puedo hablar el mismo idioma en los dos registros.
Para terminar hoy. E l paradigma clsico, positivista, explicativo,
analtico, comparativo si no experimental, siempre utiliza la medi I cin de los datos, mientras que otro paradigma, comParadigmas prensivo, intersubjetivo, se propondr una inteligencia
^ ^ ^ ^ ^ ^ 1 distinta, holstica, interactiva y dinmica de la comple
jidad especfica de los fenmenos educativos. Ms que de una epistemologa de la prueba se trata de una epistemologa del testimonio. A la observacin clsica se agrega la escucha (de lo dicho y lo
no dicho). Otra caracterstica de este ltimo paradigma es el lugar
dado a lo plural y a la heterogeneidad.
E l complementarismo en Devereux, la multidimensionalidad en
Morin,' la multirreferencialidad, trmino que yo prefiero, insisten
sobre la mirada, sobre el carcter construido del conocimiento y se
sitan ms en el nivel de las ideas que tenemos de las cosas que en
el de las cosas en s mismas.
7

E n esta perspectiva, insisto, hay un trabajo importante sobre el

lenguaje y los lenguajes en funcin de la diversidad disciplinar. Separar, distinguir entre lo que est confundido y religar lo que ha estado disjunto son los dos movimientos fundamentales del mtodo,
como lo considera Edgad Morin.
L a escucha y el anlisis del lenguaje constituyen una verdadera
escuela de la intersubjetividad y del reconocimiento, con el otro
(alteridad y alteracin), de un plural pensado como heterogneo.

Notas
". L o u r a u , R . , El anlisis

institucional.

G o f f m a n , E . . Internados.
Ensayos sobre la situacin
social de los
enfermos
mentales.
. Castoriadis, C , L a institucin
imaginaria de la sociedad.
Filloux, J . C , "Psychosociologie de l'education; elements pour une tude d u
groupe-classe", Buetin de
Psychologie.
Ardoino, J . . "Prefacio" a Pedagoga
tin de M . L o b r o t .
. B a c h e l a r d . G . , oh. citada.

Institucional.

La escuela

hacia la

M o r i n , E . , Ciencia con conciencia;

Introduccin
al pensamiento
"Epistemologa de la c o m p l e j i d a d " e n Nuevos Paradigmas, Cultura
vidad.

D e v e r e u x , C , De la ansiedad

7.

al mtodo

en las ciencias

del

autoges-

comportamiento.
y

complejo;
Subjeti-

97

96

CUARTO ENCUENTRO
Nociones analizadas:
Facticio
Ficcin
Investigacin - lenguaje
Testimonio
Complejidad
Redes - conexin
Modelo de inteligibilidad
Multirreferencialidad

/ . A.- Vamos a dar lugar a las preguntas.

P.- Podra aclarar el concepto de facticio?
J. A.- Lo facticio designa lo artificial. Factice en francs, facticio,
en espaol, es lo que no es de creacin natural. Pero tambin fac I ticio es lo falso, imitado, engaoso, no sincero. L a bueFacticio
na traduccin de "fatuo" en francs es loco, irracional.
^ ^ ^ ^ ^ K E l fuego fatuo es ms imaginario que real en algunas
culturas.
E n investigacin, es preciso analizar el sentido de las palabras y
tal vez tomar las ms antiguas o primitivas que reflejen el sentido
original antes que importar palabras de otro campo.

Ficcin est vinculado con el "como si", con el fingir, con lo creado por la imaginacin, lo que no existe sino en apariencia, lo que tieJ M H W H ne valor slo dentro de una convencin. Y lodo est vin
eulado con lo imaginario. Somos nosotros los que sustancializamos el imaginario en nuestra representacin.

Ficcin

L a investigacin es heredera de un problema teolgico, ya que el

hombre slo descubre lo que Dios cre. Actualmente se ha comenzado a dar a la palabra "invencin" un sentido ms creativo. Hay
"modos de representacin" y al mismo tiempo hay "modas" que
nos vienen a complicar. Hay modos, y la moda no es ms que un
modo entre otros.
Actualmente se vive en un universo de signos, ya no hay nada
real; as es el conocimiento de la modernidad, facticio. Pero no debemos mezclar todo ni confundir "finta", que es el ademn o amago hecho con la intencin de engaar, con la ficcin.
E n la cultura existe desde hace miles de aos la novela, la escritura como ficcin y no es lo mismo que la intencin de engao de
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J A C Q U E S ARDOINO

la finta. E l "hacer como si" de la ficcin es agregar ser, es un plus

ontolgico. Lo facticio, en cambio, es sacar ser, es conformarse slo con el signo, y en el signo existe el mnimo de sentido posible.
Voy a poner algunos ejemplos.
E l primero con la carne argentina. No hay ningn argentino que
no tenga el orgullo de la carne argentina que es, por otro lado, muy
buena. Pero los buenos restaurantes de Buenos Aires no necesitan
bifes facticios. Todos tenemos el modelo, los reflejos y la salivacin
de la buena carne. Eso es lo importante. Y es ms importante todava que detrs de esto se oculta el universo de signos de la modernidad. Los signos de la semiologa. Quiero decir que vamos a vivir en un mundo de signos, donde los signos seran casi suficientes.
Me disculpo porque voy a hablar un poco trivialmente, pero
pienso que es necesario. No hace falta ya hacer el amor, es suficiente que haya un signo. L a televisin no procede de otro modo. E s
mucho ms fcil estar en relacin con el aparato de televisin porque nunca me puede frustrar. Lo molesto entre los hombres y mujeres reales, vivos, no facticios, es que no quieren al mismo tiempo
y existe el riesgo de la frustracin. L a frustracin es desagradable.
Puedo evitarla engaando con juegos virtuales, con objetos; como
es un objeto no es trgico. sta es una manera en la que hay que
mirar nuestro mundo, porque estamos enfermos de eso y es mejor
saberlo. Uno est ms enriquecido si lo sabe, lo advierte, que si es
vctima de eso y es engaado. Detrs de esto se oculta el sentido
de la modernidad: es un mundo de signos donde los signos seran
casi suficientes.
Lo facticio slo puede ser de esta naturaleza, que es falsa. E l signo muchas veces nos saca de la angustia del smbolo, de la angustia de la polisemia, de la angustia del sentido que no se puede dominar. E n el signo existe el mnimo sentido posible.
M. S.- A m me parece importante el anlisis del lenguaje en la
investigacin, porque nosotros con el lenguaje estamos tratando de
encontrar una relacin del signo con un significado. Cuando de
pronto usted nos trae una palabra y nos la abre en
Investigacin - diversos significados, eso nos genera angustia. Pero
lenguaje
esto mismo lo quisiera llevar a la investigacin. PorB H B B B B M r - que nosotros en general trabajamos en investigacin

s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

cualitativa, pero muchas veces caemos en la trampa de que en la investigacin cualitativa tratamos de encontrar significados unvocos,
con lo cual, sin darnos cuenta, hacemos una simplificacin de los
sentidos que los datos nos aportan y esto tiene tambin que ver en
parte con la angustia y con la frustracin que nos genera el anlisis
- le los datos y toda esa diversidad que los datos nos muestran.
J. A.- Para m lo que usted dice es muy claro y lo comparto, y
adems lo puedo ver en las propuestas de trabajo que he analizado.
Por ejemplo, si estamos en el mbito de lo cualitativo, nunca habr
hiptesis, porque la hiptesis procede de un lenguaje matemtico.
Un poco ms all an vamos a encontrar: "quiero demostrar o quiero probar", es decir que se ha tomado una direccin equivocada, ya
que la investigacin cualitativa da testimonio, pero no prueba.
Por lo tanto, supone una metodologa para trabajar el testimonio,
para que se torne un poco ms creble y que no permanezca en el
H H M M H H estadio grosero que ya no sera cientfico, que sera la
Testimonio
"doxa", es decir una opinin. Pero en las ciencias huH H H H H manas y sociales slo podemos trabajar testimonios.
P.- La evidencia qu sera?
J. A,- Es una idea que vamos a encontrar en Descartes, entre
otros, y que va a coincidir, a aproximarse a lo claro y lo distinto. Evidencia es lo que asombra a primera vista y que no se cuestiona. Pero todo el progreso de la ciencia consiste en demostrar que se cuestionaron evidencias y la ciencia progres de este modo.
P.- Podra ubicar a las historias de vida?
J. A.- E n primer lugar, tienen que saber que en los dos ltimos
siglos, incluyendo el desarrollo que se les da actualmente a las historias de vida, hay dos enfoques. Un enfoque sociolgico donde la
historia de vida es ejemplar y viene a ilustrar una descripcin. Por
ejemplo, se va a estudiar una familia polaca para estudiar la historia de Polonia en el siglo pasado. L a historia de vida sirve para ilustrar esto, pero nos ensea cosas. Y si ustedes siguieron bien el comienzo del seminario, cuando hablamos de la particularidad y la
universalidad, se trata de lo mismo. E l mtodo de casos es la singularidad en el interior de la sociologa que es ms universal. Pero la
historia de vida, en psicologa, es una forma de ayudar a la persona
103

102

J A C Q U E S ARDOINO

con la cual se trabaja, que se acompaa con un objetivo de investigacin o con un objetivo de terapia: ayudar a que la persona cuente, se explicite. Como ven, este sentido del caso clnico no es en absoluto lo mismo que el anterior.
Vamos a tratar de concentrarnos en la complejidad. Ya hablamos
de ella en varias oportunidades y ahora voy a insistir sobre algunos
MHMMMMMMHHHH aspectos que no hemos desarrollado lo suficiente. En
Complejidad particular, lo que me parece central es la perspectiva
H H H H H H B de Edgard Morin, que se presenta como el promotor
de algn modo de estas teoras de la complejidad y sobre todo en
sus cuatro tomos de El mtodo. Como observarn, el hecho de haber elegido el ttulo de El mtodo es una especie de signo que le
enva a Descartes. Descartes escribi El discurso del mtodo y Morin habla de "el mtodo", con un quinto tomo todava en preparacin que no se public. Y despus, alrededor y al lado de Morin estn las corrientes sistmicas que se basan ms en los progresos de
la ciberntica. Al principio surge casi como un juego, como una
construccin que desemboca luego en aplicaciones industriales o
militares, sobre todo con la robtica.
1

Quiere decir que, mientras Edgard Morin -que es un socilogo

que tiene ideas filosficas- se interesa por la tica y la reflexin crtica y se inspira en lo biolgico, en el ser vivo, otros utilizan la mquina que los cibernticos crean y ello conduce a una ingeniera,
incluyendo lo que hoy se llama ingeniera educativa, y aqu vale lo
que ya dije sobre los seres vivos y la mquina con el intercambio de
metforas.
E l ingeniero Lemoine, en Francia, es economista, pero de la corriente ciberntica. Efectivamente, Lemoine va a confundir -es decir, no va a hacer la distincin- entre lo complicado y lo complejo
porque, en cierto modo, las ideas de la inteligencia artificial, las de
sistema, van a ser consideradas como un pensamiento superior
opuesto principalmente a Augusto Comte y al positivismo. Pero estos ingenieros sistmicos siguen siendo, a pesar de todo, fieles a
Descartes. Mientras que Morin se interesa por la transformacin
de los modos de conocimiento, es decir, estudia la compartimentacin de las disciplinas, de carcter fijo, reificado, como provenientes de un modo de conocimiento simplificador. Estudia las formas

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

de inteligencia que se utilizan. Y en eso Morin va a realizar un verdadero trabajo epistemolgico al decir que si se cambia el modo de
conocimiento, el modo de aprehender los fenmenos, quizs se
pueda ir ms lejos, sin que por eso se pueda llegar al final, ya que
el conocimiento es inacabado. Ya mostr anteriormente, al responder a una pregunta, que la idea misma de transdisciplinario que se
encuentra en Morin quizs contenga una ambicin terica inconfesada, porque lo transdisciplinario siempre tiene algo de un poco
imperialista, que es llegar a la unidad y no a la diversidad. Pero esto no es una constante en el pensamiento de Morin.
Sealar algunos puntos del pensamiento de Morin.
Se vuelve importante en este momento considerar que, si los ingenieros sistmicos se oponen a Augusto Comte, Morin se opone a
Descartes. Y no es lo mismo, aun cuando haya una herencia de
Descartes en Auguste Comte. Y en este caso s se distingue de manera til entre complicado y complejo, diciendo en el fondo que,
en la oposicin de lo simple a lo complicado o entre lo simple y lo
complicado, lo complicado lleva a la descomposicin por anlisis en
elementos ms simples. Habida cuenta de lo que dijimos en los das
anteriores, basta con decir: es complicado lo que podr ser siempre
descompuesto a travs del anlisis cartesiano. E n cambio, lo complejo en el fondo empieza ah donde fracasa el anlisis cartesiano,
llene la idea de conjunto, de totalidad, de algo no descomponible,
no analizable y que tiene carcter holstico, hologramtico y biolgico (sabiendo que estos tres trminos no quieren decir lo mismo).
Otro punto que me parece importante es la puesta en relacin de
la complejidad y de la multirreferencialidad. Morin prcticamente
no va a emplear nunca la multirreferencialidad, en realidad la emlea dos veces, cuando me cita o responde a objeciones que le he
echo, pero ms naturalmente emplea la nocin de multidimensionalidad. Lo que me perturba, me molesta, en el uso de la palabra
multidimensionalidad es que no se puede emplear la palabra "dimensin" sin evocar una relacin con la medida y si hay una relacin con la medida hay posibilidades de que las distintas dimensiones se vuelvan homogneas o sean consideradas homogneas, porque esta idea de medida es la que va a llevar a la homogeneidad.

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J A C Q U E S ARDOINO

Otro punto a sealar es que no hay complejidad como propiedad

en s misma. L a complejidad es una cualidad que se le atribuye a los
objetos a travs de la mirada que se tiene sobre ellos, es decir, es la
manera de mirar los objetos lo que le va a dar existencia a la complejidad. Eso es suficiente para otorgarle un valor heurstico y para
que se puedan concebir y pensar investigaciones en esa perspectiva.
Y un quinto punto es que a Morin no le interesa la educacin inicialmente. Morin en principio es un socilogo al que le interesan
las visiones del mundo a travs de la inteligencia. Y la educacin no
le interesa, no es algo que lo apasione. Como otros pensadores, durante mucho tiempo va a ver a la educacin como referida a la escuela, a los ms pequeos, a los patios de recreo, a los maestros, y
esto no es algo muy estimulante para la inteligencia. Freud no le
atribuye ningn inters a la educacin y por eso le confa el tema
de la educacin a su hija Ana. L a educacin es considerada una
cuestin menor, domstica, es cosa de mujeres. E s interesante ver
el desprecio que existe en todos los pases del mundo, en la Argentina tambin, para las ciencias que son plurales, es decir, las ciencias de la educacin, las ciencias de la comunicacin, de la informacin, comparadas con la matemtica, la fsica, la qumica, que son
ciencias vistas como ms nobles y ms puras.
Ms tarde, Morin cambi en algo, cosa que resulta ms evidente
en las revistas que en sus libros. Y yo estuve asociado a ese cambio:
a partir de 1980, para revistas que l o yo dirigamos, produjimos
dilogos en los que Morin reflexionaba sobre la educacin escolar
y de adultos, lo cual representa ya una seal muy interesante; y la
prueba de ese cambio es que esos dilogos fueron reproducidos y
hasta traducidos al portugus, con su aprobacin. Morin est mucho ms libre en las entrevistas que en los libros, porque la interaccin produce efectos, precisamente porque hay una oposicin y
otro pensamiento que va a estimular el pensamiento propio. E n 20
aos, entonces, va a dar testimonio de que tiene inters en la educacin y no slo en la educacin de los nios sino tambin en la
educacin de adultos.
2

Y en ese momento la educacin aparece como uno de los terrenos o campos donde mejor se ve cmo acta la complejidad. E l terreno pone en juego un cierto nmero de disciplinas necesarias. No

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

se puede pensar la educacin fuera de la fisiologa, ni haciendo abstraccin de la psicologa o de la funcin social; tampoco se la puede pensar sin grupo, sin interaccin. Son conjuntos que estn unidos y que implican las interacciones. Implicar las interacciones, como ya vimos, es cargarlas de deseo, de estrategia, de estratagema,
es decir, no interacciones vacas o neutras sino implicaciones que
forman relaciones, que desarrollan la importancia de una intersubjetividad.
Las interacciones deben ayudarnos a no caer en la confusin con
las redes, que no tienen interaccin. Puedo hablar de red telefnica, de redes elctricas, pero no hay interaccin. Hay
Redes gl conexin. Lo que es completamente distinto. Las coconexion
nexiones son tubos materiales o figurados, pero son tubos. No hay negatricidad en las conexiones. Las conexiones son mecnicas. Aun cuando hoy haya una moda y todos hablen de redes, en la mayora de las disciplinas se confunde el trmino totalmente, la red hace desaparecer al grupo, a la vida y a las interacciones. Se escucha "los estudiantes van a constituir una red", se
hace una investigacin en red y por qu no? L a red tiene su importancia, pero no es lo mismo que el grupo y confundirlos es negativo.
Esto es lo que podramos decir sobre la nocin de complejidad y
los trabajos de Morin. Tratemos ahora de ver la articulacin, y hasta se podra decir, la complementariedad entre complejidad y multirreferencialidad.
E n el fondo esta idea para m es bastante antigua, ya que en 1965
empleo el trmino por primera vez en el prefacio de La pedagoga
M H H H H H J institucional de Michel Lobrot. Doy all una espeModelo de
1 ci de modelo de trabajo, de orientacin, de refenteiigibilidad
rencia (que ayer fue citado por uno de ustedes), y
que yo llam "modelo de inteligibilidad" de las organizaciones. Pero, en realidad, quera decir de los grupos, de las
organizaciones y de las instituciones.
3

Como vimos anteriormente, estas nociones merecan ser distinguidas como miradas cualitativamente diferentes, como pticas
que no haba que confundir. L a misma realidad vista desde el punto de vista del grupo, de la organizacin o de la institucin daba dis-

107

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J A C Q U E S ARDOINO

tintos tipos de investigacin o ayudaba a entender las diferentes

prcticas. Porque es importante observar que, en 1965, en la poca en que se concibi, constituy un intento de inteligibilidad de las
prcticas. Eran los prcticos quienes encontraban dificultades en el
terreno y se construy la hiptesis de que el hecho de no confundir todo y de establecer distinciones poda ayudarlos en su enfoque,
en la progresin de su trabajo. Pero ser un poco ms tarde que se
va a tomar conciencia de que puede haber una multirreferencialidad en el nivel de las prcticas y las situaciones, pero que tambin
puede haber una multirreferencialidad aplicada a objetos ms tericos en el marco de la investigacin, donde el hecho de tener miradas contradictorias aceptadas como tales y articularlas podra resultar provechoso e interesante.
Esta multirreferencialidad puede entonces ser entendida como
una variacin, como un plural de puntos de vista, de perspectivas
_ _ H W H M K
aplicadas sobre un objeto sin por olio tenor la
ferencialidad ambicin de un control total de este objeto.
Nunca van a existir todos los puntos de vista.
Se usa simplemente el choque de una cantidad de conflictos y de
una cierta cantidad de puntos de vista entre s. Por esta va podemos encontrar la heterogeneidad de la que bastante hablamos anteriormente y de la que vamos a hablar todava hoy, aunque ms no
sea a travs de la imagen, del espacio y del puente, cuando hablemos de Winnicott.
P.- Cuando habla de heterogeneidad, usted la aplica a los distintos puntos de vista de los sujetos, tambin se podra aplicar a las
diferentes caractersticas del sujeto?
/ . A.- Las caractersticas, qu quiere decir con este trmino?
Debemos ser conscientes de las palabras que utilizamos. Se trata
de aspectos ontolgicos, constitucionales, propios de un pensamiento explicativo?
P.- Hasta lo que entend, multirreferencialidad alude a la articulacin de miradas de lo grupa!, de lo institucional y de lo organizacional...
/ . A.- Vamos a poner en el pizarrn lo que en 1965 llam niveles
dentro del modelo de inteligibilidad de las organizaciones. E n todo

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

conjunto humano organizado, o ms o menos estructurado, sera

necesario distinguir cinco niveles:
1. de la institucin;
2. de la organizacin;
3. del grupo;
4. de las interrelaciones;
5. de las personas.
Podemos empezar por arriba o por abajo, no se corresponde con
un orden jerrquico, es un sentido para entrar. Cada nivel est asociado a una perspectiva. Pero, segn las pticas, empezaremos por
abajo o por arriba. Si es ms psicolgico empezaremos por abajo y
si es ms sociolgico empezaremos desde arriba. Pero hay vnculos
y articulaciones. Empezar por arriba.
1. Por ejemplo, la importancia del status. Los docentes tienen
un diploma, pasaron un concurso, pueden ensear, se les
paga de determinada manera, es el status del docente. Desde esta misma perspectiva voy a tener valores. Castoriadis
lo mostr y dijo que existen los aspectos funcionales de la
institucin, pero que tambin hay aspectos simblicos que
van a desempear un papel especfico. Y es justamente
dentro de este anlisis de la institucin que voy a privilegiar
una dialctica, la dialctica de lo instituido y de lo instituyente y que voy a tener el modelo de contradiccin y de valores, lo que me conducir tambin a plantearme cuestiones ticas.
2. Los aspectos ms funcionales corresponden a la organizacin. Pero la organizacin es ms circular, ms tautolgica,
ms redundante, mucho ms relacionada con la informacin de la que hablbamos los primeros das y con la circulacin, con las redes de las que hablbamos hace un momento, y constituir tambin el mundo de las funciones, de
los programas, de las tareas, de los modelos y de todo lo que
tiene un predominio mecnico. No habr nada dialctico
all.

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J A C Q U E S ARDOINO

3. E l grupo va a quedar especificado principalmente por la

nocin de rol y de interaccin, mientras que al plantear las
redes se van a encontrar en la perspectiva de la organizacin. Dentro de una perspectiva grupal, se expresarn mejor los conflictos, la afectividad, la vida afectiva, lo que no
impide una didctica grupal o sea interrogarse acerca de las
posibilidades de aprendizaje y de conocimiento a travs del
grupo, con la condicin de que exista cierta formacin.
4. E l cuarto hace referencia a las interrelaciones, la interaccin.
5. E l quinto y ltimo nivel son las personas, los individuos.
P.- Como son miradas distintas, pensaba si se corresponden con
disciplinas diferentes y, en tal caso, cmo evitar la inconmensurabilidad de paradigmas de Kuhn.
/ . A.- De todos modos, yo en 1965 haca un acercamiento explcito entre disciplinas y perspectivas. E l ltimo est ms ligado a una
perspectiva, a una ptica psicolgica; el cuarto, junto con el tercero, representan las dos etapas sucesivas de la psicologa social, el
cuarto representa a las teoras de la interaccin y a la dinmica de
grupos de Lewin y a la segunda parte de la psicologa social; el segundo, el anlisis organizacional, que ya es una forma sociolgica,
y el primero, la otra forma de la sociologa ms crtica, a travs del
anlisis institucional.
P.- Quizs vinculando a Morin con lo que vena hablando de las
investigaciones, usted deca que cuando vea investigaciones nuestras haba ciertas contradicciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo, pero, sin embargo, en uno y otro estaramos en un modo de
hacer ciencia o de lo cientfico. Pero cuando elegimos una perspectiva como la de Morin, la perspectiva de lo complejo, lo diferente a
Descartes no es slo la manera de entender el objeto sino la forma
de construccin del conocimiento con lo cual -con lo que retoma
de Pascal- hay un corrimiento de lo cientfico como tal a otro modo de construir saberes. E s difcil pensar eso cuando uno decide
una investigacin, colocarse en una perspectiva como la complejidad cuando uno carga con una mochila de formacin que tiene que
ver con un modo de hacer ciencia muy alejado de Pascal.
110

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

/ . A.- S. Una investigacin nunca est terminada, pero hay que

terminarla y, para hacerlo, hay que autorizarse a terminarla con la
ayuda del director de investigacin, el consejero de estudios, pero
nunca se va a tener el aspecto total, completo, definitivo. Y una vez
ms es un problema de eleccin y de construccin, pero al mismo
tiempo siempre es muy contradictorio. Hay que resituarlo en el
tiempo y en lo vivido, en una duracin, eso es lo que va a diferenciar al perito del investigador. E l experto con respecto al cliente
nunca est inscripto en el tiempo, es puntual, rpido, entrega un
consejo o una competencia y el investigador en cambio trabaja en
una duracin.
P.- No termina de quedarme clara la crtica que usted le realiza a
la complejidad de Morin. L a crtica sera que Morin piensa la complejidad como una propiedad de los objetos mientras que usted la
piensa en trminos de anlisis.
/ . A.- No entiendo de qu crtica habla. Siempre hay diferencias
entre dos hermanos gemelos. Si se mira en un espejo, con respecto a un eje de simetra, un brazo es ms largo que el otro, una pierna es ms corta que la otra. Nunca es una rplica idntica. Pero
probablemente lo que dije hace un momento es que Morin est
ms de acuerdo con la multidimensionalidad y yo creo que la dimensin puede conducir a una homogeneizacin, mientras que yo
prefiero - y es una cuestin de lenguaje- la multirreferencialidad.
P.- Pero la nocin de multidimensionalidad en Morin, estara referida a la propiedad de los objetos o tambin al anlisis?
/ . A.- Morin est ms bien del lado del anlisis, porque tambin
insiste mucho sobre los modos de conocimiento, lo que destaca la
importancia del espritu y de la mirada. No discutimos sobre este
punto en particular. E l problema de lo vivido, en el fondo el del
realismo, est en cada uno desde la noche de los tiempos. Durante
mucho tiempo los hombres creyeron que el concepto era la rplica
del objeto real y fue necesario mucho tiempo para despegarse de
esta acepcin.
E l anlisis y la sntesis son todava la metodologa cartesiana, pero el anlisis solicita y tiene que hacer entrar al anlisis multirreferencial. L a sntesis sintetiza, reunifica, y entonces se vuelve a caer
111

J A C Q U E S ARDOINO

en el marco de lo que deca con respecto a Palo Alto y a la transdisciplinariedad, es decir, esta ambicin tenaz de unidad. Personalmente creo que mantener lo plural es una garanta en el estado actual de los conocimientos, es decir, es necesario hacer el duelo de
la unidad. Digo esto por el momento, no es definitivo, no s cmo
va a ser dentro de tres siglos.
E l anlisis multirreferencial de las situaciones, de las prcticas,
de los fenmenos y de los hechos educativos se propone una lectura plural de ellos, es decir, desde distintos ngulos y en funcin de
sistemas de referencia distintos, los cuales no pueden reducirse
unos a otros. Se trata ms de una decisin epistemolgica que de
una posicin metodolgica. L a nocin de complejidad nos parece
la ms apropiada para fundamentar la necesidad de un anlisis multirreferencial, a travs de la introduccin de otra epistemologa.
Las ciencias positivas hacen una aproximacin analtica "clsica",
fundamentada sobre la hiptesis de una reduccin de lo complejo
a lo elemental y, por consiguiente, de lo heterogneo a lo homogneo. L a apuesta de las ciencias positivas que recortan lo real es la
de la descomposicin, de acuerdo con la etimologa de la palabra
"anlisis": divisin, bsqueda de elementos simples, descomposicin de un todo en sus partes.

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

Etimolgicamente, complejo y complejidad vienen del latn temprano: complexus derivado de um y de plecti, plexi, plexum, que
significa dar vuelta o enredar los cabellos, entrelazar, entretejer,
abarcar.
E l trmino complejidad se opone a simplicidad. Es necesario situar la complejidad en las relaciones que ligan al objeto a propsito del cual uno se interroga en la investigacin con el sujeto que
quiere producir conocimiento. E l sujeto se incluye en la relacin
con el objeto de conocimiento.
L a complejidad, como ya dijimos, se interesa por lo vivo (biolgico, social, psquico) y es ms una inteligencia de la temporalidad y
de la historia que del espacio. Toma en cuenta el carcter finalizado de la accin humana, de los proyectos y, a travs de la implicacin, la intersubjetividad, la reflexividad, hace intervenir los efectos
de sentido en los modelos de integibilidad. Por eso, el enfoque de
la complejidad es siempre multirreferencial y no slo multidimensional.

No podemos hoy contentarnos con una aproximacin de este tipo en las ciencias antroposociales, en ellas se sitan las diferentes
miradas que pretenden dar cuenta cientficamente de los fenmenos que interesan a la educacin y a sus prcticas.
L a nocin de complejidad se opone a la ambicin simplificadora.
Reconocer la complejidad en un mbito de conocimiento dado es
postular su carcter "molar", holstico, no lineal y la imposibilidad
de su reduccin por recorte o descomposicin en lo simple. Supone una visin sistmica, comprensiva y hermenutica de las cosas
que considera las relaciones de alteracin, de interdependencia, de
recurrencia, de retroaccin para abarcar la complejidad.
E l anlisis multirreferencial podr aplicarse tanto a la inteligibilidad de nociones y conceptos como a la de situaciones y prcticas
sociales.

Notas
1. M o r i n , E . , El mtodo,
tomo 1: La naturaleza de la Naturaleza; tomo 2: La vida de la vida; tomo 3: El conocimiento del conocimiento;
tomo 4: Las ideas.
2. Vase en espaol: M o r i n , E . , Articularlos
saberes. Qu saberes ensean en las
escuelas?; M o r i n , E . , La cabeza bien puesta. Repensarla
reforma. Reformar
el
pensamiento;
Los siete saberes necesarios para la educacin
del
futuro.
3. A r d o i n o , J . , ob. citada. E l modelo se desarrolla tambin e n Perspectiva
ca de la
educacin.

polti-

113

112

I
QUINTO
ENCUENTRO
Nociones analizadas:
Validacin
Justificacin
Hiptesis
Problemtica
Evaluacin
Control
Evaluacin
Evaluar
Control
Evaluacin
Valor
Imaginario
Plural
Lo poltico - la poltica
Evaluacin

P.- Me interesara ver las relaciones entre teora y prctica.

J. A.- Teora se opone a prctica, as como a accin. L a nocin de
teorizacin aparece como una reflexin a partir de la prctica, sobre la prctica, e incluso hecha por quienes realizan la prctica.
Porque en general, en la divisin del trabajo cientfico no son los
mismos quienes realizan la teora y la prctica y, por lo tanto, la nocin de teorizacin va en el mismo sentido de lo que hablamos sobre psicologa social - l a intersubjetividad, la interactividad-. Lo
que sucede es que los roles no estn tan separados actualmente, no
son tan disyuntivos. Y en la formacin de adultos, la teorizacin de
la prctica se convierte efectivamente en una de las formas o aspectos de la formacin.
P.- Hace un par de das estuvo hablando sobre la importancia de
la justificacin y a primera vista me parece un concepto ms amplio que el concepto de validacin. Y por otra parte, cmo se concibe la idea de justificacin desde un enfoque de multirreferencialidad?
J. A.- Tiene razn en distinguir justificacin y validacin, una y
otra no corresponden en absoluto a los mismos criterios. L a validacin se relaciona con el campo acadmico en primer
Validacin lugar, pero tambin con el mercado de trabajo, con lo
econmico. Aqu se trata de considerar vlida la posibilidad de ejercer una funcin que requiere capacidades, competencias. Ahora bien, este concepto viene de la fisiologa, as como
la palabra "invlido". Alguien que no puede caminar es discapacitado, invlido. Entonces, vlido se corresponde con la salud, es la
norma, porque en la historia de las palabras o de las ideas la salud
es considerada como normal y la enfermedad es considerada como patolgica. Entonces, vlido e invlido tienen all su raz. Pero
en la economa moderna y en el marco de la lgica se va a consi117

J A C Q U E S ARDOINO
P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

derar como vlido un razonamiento coherente, un trabajo que est argumentado. Entonces, usted relacion vlido y justificado
porque mir desde una lente algo que se establece con sustento
y que no es una simple afirmacin o una simple opinin. Los conceptos se aproximan. Pero cada una de las palabras "vlido" y
"justificado" tienen muchas otras extensiones y muchas otras aplicaciones. Vlido o invlido son estados de los que no se es necesariamente responsable. Algo es vlido o es invlido. Se lo comW M H M M M H H H | prueba. E n la idea de justificacin hay una intencioJustrficacin nalidad, es algo que pertenece al mbito de lo volunE^^^^^^m tario y uno se toma el trabajo de fundamentar, sustentar, de justificar lo que se dice. Esto es lo que diferencia el razonamiento, la investigacin, de la afirmacin pura y simple que
no forzosamente se va a justificar. Lo que ustedes afirman pueden
hacerlo con ms o menos fuerza o conviccin de creencia, son sus
creencias. Cuando ustedes tratan de justificar es porque admiten
que otros pueden rehacer el razonamiento que ustedes hicieron
y pueden llegar a posiciones totalmente distintas. Hay diferencias
muy sensibles.
P.- Usted mencion que en investigacin cualitativa no hay formulacin de hiptesis, pero yo pienso que usted se refera a la hiptesis previa inicial, pero en algn momento se llega a formular
hiptesis en la investigacin cualitativa?
J. A.- Ms bien quise decir que la utilizacin de la palabra "hiptesis" sobreentiende que estamos en un universo matemtico, lH H H H H H gico y tal vez experimental, porque los casos en que
Hiptesis
se utiliza la palabra hiptesis se encuentran en estos
^ ^ ^ ^ ^ ^ B mbitos. L a palabra "hiptesis" es una palabra griega.
E n su forma latina, en espaol o en francs, la hiptesis es una suposicin, pero no cualquier tipo de suposicin. Si hay petardos
porque hay manifestaciones en Buenos Aires por los beneficios
sociales y yo creo que son disparos, ataques a mano armada, eso
es una suposicin. Cuando se nabla de hiptesis es en el interior
de un proceso cientfico determinado. L a palabra "hiptesis" es
un trmino tcnico, corresponde ms a la matemtica o al mbito lgico-matemtico o bien a la ciencia experimental, a la investigacin experimental. Si en sus trabajos utilizan la palabra "hi-

ptesis", nadie puede reprochrselos, salvo que estn utilizando

esta palabra en un sentido ms amplio, ms superficial y menos
elaborado.
Si ustedes escriben "yo pruebo" o "yo demuestro" a partir del
anlisis de una entrevista, pueden decirlo y se entender, pero no
es un lenguaje muy apropiado. Y es responsabilidad de quien escribe utilizar el mejor lenguaje posible para expresar su pensamiento.
No en sentido literario, sino en el de que sea til. Si se desea expresar algo para hacer una tarea o para apoyar una tesis, se supone
que se tiene algo para decir y que es mejor comunicarlo para que
se haga, para ser entendido o para que pueda servirle a otros, es decir, de acuerdo con una cierta cantidad de finalidades. E l trabajo
sobre el lenguaje forma parte de los medios que ustedes utilizan.
Hay otras palabras que pueden servir para expresar lo que ustedes
quieren decir y que corresponden a la orientacin de su trabajo.
Hay una palabra que ustedes no utilizan casi nunca en los trabajos
p que han mandado y es el trmino "problemtica". Y
Problemtica creo que una problemtica bien elaborada va a exWtKKKKKKKm presar al mismo tiempo lo que ustedes llaman su hiptesis de trabajo, los resultados que ustedes, con o sin razn,
creen poder encontrar, sus indicaciones (si es que las trabajaron y
las pusieron al da) y todo esto est en un conjunto ms vasto que
ustedes llaman problemtica. L o que no les impide luego describir
los mtodos que van a utilizar, los dispositivos que van a construir.
Hay otras palabras. Siempre nos podemos preguntar con esta tenacidad de tomar palabras correspondientes a la investigacin clsica,
si acaso queremos conservar los aspectos tranquilizadores que
aporta la investigacin clsica. Me ocupo de lo cuantitativo, manipulo variables en la situacin experimental y no me voy a encontrar
con grandes sorpresas. E s ms tranquilizador. Pero las ciencias humanas y sociales, la perspectiva clnica, la intersubjetividad, todo
eso es mucho menos tranquilizador, porque estamos en un mbito
donde hay mucha ms incertidumbre, es decir, hay menos pruebas
y menos demostraciones. Una vez ms: trabajar su lenguaje les ser provechoso.
Acabo de hablar de problemtica. Ahora vamos a abordar las problemticas del control y de la evaluacin.

118
119

J A C Q U E S ARDOINO

Pensar l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

121

120

Vamos a ver muy rpidamente una especie de confusin tenaz

entre evaluacin y control. Y es posible, por otra parte, que el xito de la evaluacin venga del rechazo a un control conI siderado excesivamente policial y unido a la jerarqua.
E n particular, en el '68, la poca de los acontecimientos
y turbulencias estudiantiles, se cuestiona, se rechaza lo que es demasiado pesado o denso de soportar, y el control va a formar parte
de lo rechazado, lo que es sinsentido, dado que uno no se libera de
algo simplemente tirndolo por la ventana. Hablamos de control,

A comienzos de siglo algunos investigadores, en este mbito de la

dosimologa, se plantearon preguntas sobre los mejores mtodos y
parmetros para calificar. Las investigaciones sobre la calificacin
no tuvieron demasiado xito y aun cuando la calificacin no haya
desaparecido, ni tampoco la dosimologa, no sali de ella nada demasiado concluyente. Se han comparado calificaciones de los mismos exmenes a travs de jurados distintos, y siempre se comprob que exista una curva de dispersin, diferencias demasiado amplias entre las notas para que se pueda considerar satisfactorio.

Adems, se pudo comprobar una gran variacin entre las disciplinas y las calificaciones. Por ejemplo, en matemtica o en ciertas
materias con ejercicios, los desfases entre las calificaciones eran
menores que en filosofa o en otras materias ms literarias. Esto no
quita que un siglo despus se siga calificando porque no se ha sabido hacer algo diferente. E n 1968, en Francia, se quiso liberar de la
calificacin numrica (con escalas sobre 20, sobre 10 o sobre 100)
y se trat de adoptar la calificacin literal, con letras, de los norteamericanos. Dicho sea de paso, sta es una ilustracin de la innovacin de la cual hablaba con algunos de ustedes, el otro da, es un
cambio que no aporta nada. Esto no quita que la mayora de las
universidades europeas o de otros pases hayan adoptado la calificacin literal. Pero cada vez que un estudiante deba transferir,
trasladarse de una universidad de un pas a una universidad de otro
pas para poder seguir sus estudios con las equivalencias de los crditos que haba hecho, para enviar la documentacin por correo haba que reconvertirlo en cifras, porque la dispersin entre las A, B
o C de las diferentes universidades no permita situarse. Entonces,
cuando les hablen de las virtudes de la innovacin, piensen en este
ejemplo. L a calificacin efectivamente subsiste y no se sabe hacer
otra cosa. L a evaluacin obedece a otro proyecto, pero lo que molesta es que, en numerosos departamentos universitarios, la evaluacin est asociada a la medida, se habla por ejemplo de Departamento de Evaluacin y Medida. Es real, as est escrito en la puerta de un departamento en Francia. Y, por supuesto, lo vamos a ver
luego, los cuadros, los parmetros, las tipologas (de los que varios
de ustedes se preocupan en sus trabajos) demuestra que no se produjo una ruptura, no se rompi el puente que marque con claridad
la heterogeneidad, lo distinto.

L a evaluacin en particular es una palabra que se puso muy de

moda, todo el mundo habla con ms o menos facilidad de evaluajmammm cin. Cuando hablamos de evaluacin aqu, vamos a
Evaluacin hablar de evaluacin institucional, es decir, de un dispositivo del que se esperan respuestas a ciertas preguntas. E l recin nacido ya evala. Si le ponemos algo amargo en
sus labios y no le gusta, lo va a manifestar a travs de comportamientos, va a dar testimonio, va a expresar inmediatamente lo que
le gusta y lo que prefiere. Esto constituye ya una prctica evaluativa, pero no es la evaluacin en el sentido en que vamos a tomarla
ac. Es muy paradjica la evaluacin de la que nos vamos a ocupar,
porque podemos decir que concierne al mbito de la educacin, de
la formacin, de la pedagoga y muy probablemente todas las preguntas que nos planteamos sobre la evaluacin hayan nacido en estos mbitos. E s decir que es en estos mbitos pedaggicos, educativos, donde la evaluacin encontr su raz. Sin embargo hoy, un siglo ms tarde, la evaluacin es antes que nada econmica. Son los
economistas quienes hablan de evaluacin tan ampliamente como
los pedagogos y all siempre hay que proceder con el mismo mtodo. L a evaluacin se inscribe en un conjunto de trminos o nociones que no necesariamente obedecen a la misma filosofa, pero que
estn relacionados; rara vez utilizan unos sin encontrarse con los
otros, por ejemplo: evaluacin, control, validacin, estimacin, etctera. A comienzos de siglo, en Francia, se hablaba de la dosimologa como la ciencia de los exmenes y se entenda por esto la ciencia de la calificacin en los exmenes. Se ve claramente el asunto
que se plantea. Se califica a miles de alumnos, con ms o menos
justicia, hay maneras de optimizar la calificacin o se puede ser arbitrario.

J A C Q U E S ARDOINO

por ejemplo, de la presin del aire de los neumticos, o de los frenos de un auto o en un chequeo mdico, por lo tanto no se puede
suprimir el control. Quirase o no, se controla, sea un auto o la propia salud. E l control existe, pero como los controles policial, aduanero, escolar, fiscal se haban tornado insoportables, se reconstruy
como evaluacin lo que no se soportaba ms como control.
L a idea que les voy a plantear es que con el control por un lado
y la evaluacin por otro estamos frente a dos funciones crticas totalmente distintas, heterogneas entre ellas y a las cuales, sobre todo, no hav que confundir, porque si se confunde no vamos a hacer
ni control ni evaluacin. E l problema es tanto ms complicado por
la supremaca de la economa sobre las otras ciencias sociales. L a
cuestin de la evaluacin va a estar relacionada con la nocin de
proyecto, ligada en forma circular y sistmica a la nocin de proyecto-evaluacin, en el marco de un modo de gobierno y de gestin
que se llama "pilotaje social", al modo de la ciberntica. Pienso que
ustedes conocen el trmino.
E l pilotaje social, que es invocado o imaginado pero que nunca
sucede realmente as, est dado por el juego de las encuestas preelectorales o postelectorales, para ver si el primer ministro o el presidente todava tienen un ndice de popularidad, si pueden hacer
reformas o no. Esto es lo que se llama tericamente el pilotaje social. Esto no sucede nunca as o al menos cada vez menos. Por
ejemplo, en la Rusia contempornea ya no existe el Estado, son las
mafias las que gobiernan y no se puede hacer pilotaje social con las
mafias porque ellas no hacen estudios de opinin. No les importa
en absoluto. Y slo basta observar al Estado ms poderoso del mundo, los Estados Unidos, y la forma en que los terroristas entran como quieren. No se trata entonces de este escudo antimisiles extraordinariamente costoso para proteger a los Estados Unidos, basta con un Boeing 757 para atravesarlo. Esto para entender bien que
hay una imagen del pilotaje social y de un gobierno ciberntico y,
para quedar oien, podemos decir democrtico y ciberntico, pero
la mayora de los estados ni siquiera son capaces de estar de acuerdo sobre lo que expresan como filosofa o programa.
Valuacin

^ P
' ^
de I evaluacin va a estar muy influida por esto, porque (haciendo la relacin con lo que
a

r o D

e m

c a

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

diferenciamos anteriormente como investigacin y estudio) va a haber una gran cantidad de estudios encargados por el gobierno, por
tal o cual ministerio a consultoras, estudios de opinin, en particular, que luego van a ser objeto de evaluacin y que no van a corresponder necesariamente a algo importante. Guste o no guste, la evaluacin, que es una herramienta de la modernidad, puede ser, al
mismo tiempo, extremadamente facticia. Es importante entender
esto porque el costo de las evaluaciones es muy alto y lo que se llama hoy (incluyendo los mbitos educativos escolares) poltica de
proyecto permite que haya por un lado proyectos y evaluaciones,
mientras que el circuito real de la decisin queda completamente
en otra parte, y entonces permite que proyecto y evaluacin sean
del orden de lo fingido, de la "finta", algo as como una basura en
el ojo que entorpece la visin.
Es decir que, aparentemente, tenemos una cuestin muy metodolgica en la evaluacin, pero lo que estoy diciendo aqu tiende a
demostrar que es tambin una cuestin con dimensiones polticas,
en la que interviene -vamos a volver sobre esto luego- el imaginario. E n este caso, ya estamos en conjuntos ms complejos y no slo en pequeos compartimentos. Bajo toda metodologa hay una
epistemologa subyacente, la conozcamos o no, y es mejor saberlo.
E l saber no basta para transformar, pero por lo menos uno es ms
rico sabindolo, ms rico con relacin a la accin y al pensamiento.
Ms all de usos ms sistemticos, tcnicos, metodolgicos, siempre hay prcticas evaluativas espontneas, observables. Cada uno
de nosotros puede reconocer, diferenciar, distinguir, a travs de su
experiencia vivida, lo que le trae placer, displacer, o le es indiferente. Cualquiera sea la resonancia individual y subjetiva, las prcticas
J H H H J
evaluativas estn ancladas culturalmente. E n eso sentiEvaluar
do, evaluar consiste en juzgar desde un punto de vista
que pone en juego uno o varios valores, en estimar o
apreciar un estado, un objeto, una accin. E n el sistema educativo
se trata de prcticas evaluativas racionalizadas, pensadas, instrumentadas y cargadas de ideologa.
Control

122

Empecemos por hacer un estudio ms profundo del

control. E n francs, la palabra "control" naci de una
expresin ms larga: "contra-rol". E n "control", rol no
123

J A C Q U E S ARDOINO

corresponde al juego de roles, sino al registro hecho para la verificacin de otro. Rol es sinnimo de registro. L a palabra control pertenece a la administracin y a la contabilidad. Controlar uno a travs del otro. E n contabilidad hay incluso una expresin moderna
que dice tambin esto, cuando se habla de contabilidad por partida doble. Hay dos registros de contabilidad, uno se llama diario y
se anotan todas las operaciones en forma cronolgica y el otro se
llama libro mayor, donde se ponen las mismas operaciones pero repartidas por cuentas, y los totales de ambos registros deben ser los
mismos. Eso es el control y todas las formas de control son as. Ahora les voy a dar una definicin de control, como el conjunto de procedimientos tendientes a establecer la conformidad a una norma, a
un modelo y los fenmenos que se comparan a travs de esto, es
decir, a travs de la conformidad, la medida de los desfases. Si no
hay conformidad, se verifica cunto se est distante de esa conformidad. E l control apunta a obtener la conformidad siempre, ya se
trate de un control de identidad, por ejemplo, por la polica, control de pasaporte, control aduanero, control fiscal, de un control
que se coloca en el tomacorriente para medir los voltios o el amperaje o se trate de la presin de los neumticos, siempre es en trminos de conformidad.
E l control tiene varias caractersticas. E n primer lugar est fuera
del tiempo. Es decir, no tiene ninguna relacin con la duracin de
la que hablamos en los das precedentes; incluso, al contrario, en las
formas ms modernas y sofisticadas de control cuanto ms en tiempo real sea el control, mejor es. E l control est fuera del tiempo.
E n segundo lugar, el control es unvoco, es decir que la operacin
de control propiamente dicha siempre es nica en su gnero, separada y es binaria, por s o por no. Cuando antes del despegue de un
Boeing se hace un control, en realidad hay seguramente 2.600 puntos por controlar, pero cada uno en s mismo y separadamente. No
puede haber un vnculo entre los puntos. Cada punto se verifica, se
controla, positivo o negativo, abierto o cerrado; en ese sentido, el
control es monorreferencial, slo puede hacerse en el interior de
un nico sistema referencial a la vez, es decir, este referencial es su
norma, con la que puede haber, o no, conformidad. Hay en las tradiciones argentinas, espaolas, francesas, europeas, dos formas su-

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

cesivas de control. Una ms arcaica y la otra ms moderna, ms ciberntica. Sin embargo, si se observa bien, a pesar de sus diferencias, esos controles, esas dos formas de control son slo dos varan
tes. E l control arcaico, tradicional es un control jurdico y sancionados Cuando digo arcaico no quiere decir que hoy no exista. Los
grandes organismos de control de cuentas del Estado (en Francia
se llama el Tribunal de Cuentas), desde hace ms de dos siglos, todos los aos rinden cuenta de un ejercicio que sucedi cinco aos
antes. E s decir que cuando se publican las cuentas ya no se puede
hacer nada, slo sancionar, pero no hay remedio posible en la accin, lo que, en cambio, s ser posible con el control ciberntico.
Puedo decir que, por ejemplo, el seor X, que fue el director de un
colegio, sac dinero para sus propios fines, tiene que ir a la crcel,
pero esto no tiene ninguna incidencia sobre el fenmeno en s mismo, es decir, no se puede corregir o si se lo corrige puede ser en un
sentido carcelario, penal, judicial, en el sentido de un castigo, pero
no en el de una correccin de la accin. E l control ciberntico, al
contrario, se desarrolla de un modo mucho ms funcionalista, se
orienta hacia la correccin de la accin, al menos hasta un cierto
punto.
Tomemos un ejemplo: esta tarde fui al banco a cobrar un cheque.
E n el banco coexisten dos controles: el ciberntico (en la prctica
en el nivel de la contabilidad) y el que se da en la cabeza de los empleados y que requiere mucho tiempo y da lugar a manifestaciones
de poder de parte de ellos. Lo que me interesa resaltar aqu es la
coexistencia de los sistemas que corresponden uno a nuestros hbitos y posibilidades, que son lentos y otro a los sistemas cibernticos, como Internet, la Web, etctera.
Es interesante conservar esto en la memoria, sobre todo cuando
realizan investigacin sobre educacin con docentes y alumnos. L a
realidad tambin es sa y esto no facilita la comunicacin, aun
cuando la informacin -lo que no sucede siempre- circule mejor.
A propsito, hay varias cosas a precisar respecto de informacin
y comunicacin. Una buena cantidad de caracteres que acabo de
precisar para el control estn muy cercanos a lo que haba dicho al
pasar, el primer da, respecto de la informacin. Efectivamente, la
informacin proviene del control y seguramente ustedes ya habrn
125

124

J A C Q U E S ARDOINO

entendido que el control y la informacin pertenecen al mismo

idioma y corresponden al mismo paradigma, y se puede presentir,
siguiendo este desarrollo, que habr otro paradigma para la evaluacin y la comunicacin.
La evaluacin va a contener desde su etimologa.
Evaluacin desde su raz, la nocin de valor. Como deca Roland
Barthes, "evaluar es establecer valor", pero de qu va H H H H M M j i lores se trata? Tenemos en nuestras tradiciones de
Valor
pensamiento valores filosficos generalmente asociados a ciencias normativas, la moral para el bien, la lgica para lo verdadero. Se considera que son valores. Anteriormente dije, hablando de lafinalidadcomo bsqueda de valores, que haba un aspecto infinito, ya que nunca se pueden obtener los valores
que se persiguen. Uno se acerca y al mismo tiempo se aleja de ellos
Y, por otra parte, tenemos otra idea del valor en los tiempos modernos dado por la supremaca de lo econmico sobre las ciencias humanas. Y ste es justamente un valor homogeneizado y en relacin
con lo monetario y que no entra en las heterogeneidades respectivas que pueden estar ligadas a los valores filosficos.
L a evaluacin es en primer lugar temporal, es decir que supone
una duracin, no es el conjunto de procedimientos sino que es del
orden del proceso. No busca la conformidad y por lo tanto no tiene necesidad de normas preestablecidas anteriores y exteriores, y
la mayora de las veces las va a ir estableciendo de acuerdo con sus
propios criterios. A l mismo tiempo que va a recurrir mucho ms a
la hermenutica y a la interpretacin que al control. E l control bien
hecho es por s o no. No se interpreta. Y tambin podemos decir
que la evaluacin es con mucha ms facilidad multi que mono-referencial.
No son en absoluto las mismas facetas o los mismos aspectos de
los fenmenos -de los objetos si quieren- los que van a ser tomados en consideracin por el control o la evaluacin. Probablemente sea interesante conservar los dos, sabiendo muy bien que los dos
no se realizan al mismo tiempo y que son distintos.
Desde el momento en que hay algo antepuesto a la evaluacin,
alguien que est puesto para hacer la evaluacin, ste se convierte

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

en un controlador. No es la misma epistemologa, y por lo tanto no

hay evaluador, lo que no quiere decir que no pueda haber informantes, co-evaluadores, pero en la evaluacin, que no es la evaluacin de una mercadera, no hay un evaluado distinto de los evaluadores, no existe una competencia reservada para algunos. L a coevaluacin es lo mejor que puede existir, es decir que vamos a asociar a alguien a la autoevaluacin, ya que la autoevaluacin pura sera mucho ms sospechosa, por el riesgo de la complacencia con
uno mismo. Entonces hay que plantearse al mismo tiempo la cuestin de la evaluacin externa con relacin a la evaluacin interna.
Pero no hay que olvidar que la evaluacin solamente externa sera
un sinsentido con respecto a la evaluacin.
L a evaluacin, entonces, nos sita precisamente en una epistemologa donde necesitamos un partenaire. L a evaluacin en el
marco de los sistemas educativos puede estar centrada en la evaluacin de los alumnos, pero evaluacin no es simplemente una calificacin. E n el caso de la evaluacin de los docentes mismos; hecha
por quin?, por una autoridad superior, el ministerio, una jerarqua o bien a travs de los estudiantes mismos?, con qu sentido y
con qu objetivo?, para hacer qu? Todas stas son preguntas que
se formula el sistema educativo y, si planteamos la cuestin de la
evaluacin como herramienta, como recorrido, encontramos que la
evaluacin es una herramienta que se mueve. Es una herramienta
porque la utilizamos en el marco de una racionalidad instrumental,
pero como es una herramienta en el tiempo se mueve con el tiempo y adems nunca est terminada (es interminable como el psicoanlisis). E s interminable, pero sin embargo hace falta puntuarla, es decir, ponerle provisoriamente un trmino, pero sabemos
que podemos volver a empezar inmediatamente. Por lo tanto, necesitamos del trmino "recorrido". E s la idea de un mtodo que
est en acto, que se mueve, que comprende aspectos intersubjetivos, implica la posibilidad de una apertura en el tiempo, de un
proyecto. Cuando decimos en francs dmarche, nos referimos a
un tipo de herramienta, que puede ser mental, imaginaria, se
construye, es concebida por la mente, es estratgica. Dmarche
viene de caminar, es la manera de caminar, de actuar, de progresar, de gestionar algo.

127

126

J A C Q U E S ARDOINO

L a racionalidad instrumental, mundialmente hablando, caracteriza a nuestro tiempo. Hace 20 aos que dura y seguramente continuar por uno o dos siglos ms. No podemos hablar de moda. E s
una caracterstica durable de los tiempos modernos. Las herramientas de evaluacin forman parte de la cotidianidad y tienen una
cierta dinmica y flexibilidad. Hace falta una variedad de herramientas. L a entrevista es una herramienta porque en una entrevista uno camina, se progresa, hay un acompaamiento. Es una herramienta de las ciencias sociales. Hay que aprender tambin a pensar las cosas desde este punto de vista, incluyendo el hecho de que
es algo vivo. Si me represento la herramienta como algo que no est vivo, slo voy a tener una estrategia de manipulacin y voy a
creer, con mayor o menor ingenuidad, que con la herramienta correcta y el mtodo adecuado de utilizacin voy a obtener el resultado que busco, lo que es ms que falso. E l otro tiene negatricidad,
voy a hacer lo que pueda con mi herramienta, pero el otro va a hacer tanto como yo, me guste o no, aun cuando sea la herramienta
que yo compr y aprend a manejar. Pero lo que me cuesta encontrar es una palabra en espaol para esta idea de una herramienta viva y es cierto que en nuestra mente nunca una herramienta est viva. Slo se torna racional a travs de la estrategia y se van a perder
todos los aspectos afectivos, inconscientes e irracionales que estn
presentes en el juego de las interacciones.
L a dmarche es algo vivo y que sobrevive, contina en su dinmica y habra que encontrar un trmino que expresara esta flexibilidad, es decir que es una herramienta que est viva. Hay entonces
dmarche en la evaluacin, en tanto herramienta con movimiento,
un modo de andar, una dinmica, un proceso de evaluar. E s importante advertir que la racionalidad instrumental es distinta de la tcnica. E n ella se entiende el sentido de herramienta viva, dinmica,
que se construye en el recorrido.
F.- Podemos volver al concepto de imaginario y a su utilizacin
en la investigacin?
J. A.- Es importante interrogarse sobre la funcin de lo imagina ^ ^ ^ ^ ^ H rio en la investigacin, pero tambin en el nivel de las
Imaginario prcticas sociales. Como ya les dije, en la tradicin cultural francesa y en la mayora de los pases que se ins128

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

piraron en la Filosofa de las Luces, el imaginario es una funcin

que est desvalorizada con respecto a la razn; y si de todos modos
se llega a encontrar que tiene alguna seduccin es con respecto a
las bellas artes y a lo que es exterior a las ciencias. Va a tener que
pasar mucho tiempo para que, a travs de la psicologa, de la sociologa, el anlisis institucional, el imaginario pueda volver a tener un
reconocimiento, un derecho de ciudadana, un status conveniente
para la investigacin cientfica.
E n el terreno clnico, lo que est hueco habla tanto o ms que lo
que est lleno. E s decir que lo que falta, lo que est ausente, lo que
est menos representado es tanto o ms significativo que lo que est manifiesto, presente. Quizs sea necesario en la prolongacin de
sus dmarches respectivas, es decir, siguiendo los caminos de unos
y otros, en sus proyectos de investigacin, quizs haya posibilidades, tanto en el nivel de las prcticas como en el de las investigaciones, de una profundizacin de la nocin de imaginario y de su lugar. Lugar a la vez en el aparato psquico (visto por ejemplo despus de Freud, desde Lacan) y tambin a travs de la teora de lo
imaginario, en Castoriadis, de un imaginario radical para la persona, el sujeto, la psiquis y de un imaginario social creador para lo social-histrico. No es un imaginario especular, sino una uente inagotable y siempre indeterminada de significaciones. Y despus
tambin es de inters conocer una mirada sobre el imaginario, desde otro enfoque, que es antropolgico y sociolgico y ya no psicoanaltico.
E l tercer enfoque sobre el imaginario es el de Gilbert Durand,
que es un socilogo y que mira el imaginario desde un punto de vista ms estmcturasta. Se trata aqu de un imaginario social recogido, clasificado, del cual se conocen las leyes y se determinan variaciones posibles a partir de un fondo comn.
Me parece importante porque, cuando volvamos a otro aspecto
de la racionalidad, de una racionalidad "revisitada", vamos a encontrar, en los escritos de Maud Mannoni, la teora como ficcin; la
elaboracin misma de la creacin cientfica no puede hacerse independientemente del imaginario. Enfarizo: hay engao, porque es lo
que se encuentra en la finta a travs de la estrategia. Pero tambin
hay simulacro, es decir, hacer "como si". Y en este hacer "como si",
129

J A C Q U E S ARDOINO

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

P.- Mi pregunta era otra, pero no la pude terminar. E n los tres registros creo que no est combinando cualquier mirada con cualquier mirada, sino que hay una coherencia, por ejemplo veo afinidad en la nocin de Sujeto.

E l seuelo (leurre, en francs) es un engao inconsciente, no es

voluntario, slo se lo entiende en los juegos especficos del inconsciente, de la censura, de lo que no se puede asumir, mirar de frente, reconocer como propio. Aqu el imaginario tiene esta funcin de
travestismo, de disfraz, que Freud ya haba descripto en la mayor
parte de sus obras. E s muy importante ver bien esto porque es una
manera de rever el "saber-se" que tratamos el otro da. Es decir,
son maneras (positivas o negativas) de trabajarse a s mismo o de no
trabajarse.

lacionado con el deseo de pulsin, de repulsin. No puedo entonces emplear la palabra "vnculo" en el mismo sentido, pero, por el
contrario, nada me impide conjugar y articular los tres enfoques.
Tengo una representacin que no es completa, no es total, pero es
ms rica que si estuviera ligada a un solo enfoque disciplinario.

una parte puede terminar en ficcin (como una bsqueda de ser

ms, de una creacin que responde a la falta de Lacan), y est el
derivado pobre hacia el signo, hacia lo facticio, como reduccin del
ser al signo que representa un no ser. Son dos caminos completamente distintos.

Es importante articular lo psquico y lo social. Me parece importante tener en cuenta que estas dimensiones, que son ms aparentes, ms visibles en el registro social y sociolgico, tienen su correlato, aunque ms no sea por la va de la repercusin, en la vida psquica. No hay necesidad hoy de considerar primera a una u otra.
No es un problema la causalidad entre ellos, sino que tenemos que
entender que no pueden ir uno sin el otro, lo que no nos autoriza a
confundirlos. A la vez hay que "hacer con", pero "de manera distinta", porque no hay un lenguaje comn para las ciencias humanas.
E l sistemismo fracas en esta intencin y no habr otro. Vemoslo
en la palabra "conflicto". Conflicto va a revestir sentidos y contenidos totalmente heterogneos en psicologa, donde hablamos del
conflicto interno, en psicologa social, donde se habla de liderazgo,
de rechazo-aceptacin, en sociologa donde se habla de relaciones
de fuerza macrosociales. Si observamos otra cuestin fundamental,
como el vnculo social, tendr significados distintos segn desde
dnde se lo vea. Si soy socilogo, vnculo se refiere a afiliaciones y
pertenencias, tomo lo social; si soy psiclogo social, tomo lo mesosocial, es decir el grupo, y aqu el vnculo social, el tejido social son
las interacciones. Y si soy psiclogo -aun cuando no sea psicoanalista- tomar lo microsocial y tendr una idea de vnculo social naciente a travs de una psicologa que todava no ser interactiva, pero en la que ya existe la representacin del otro y vnculo estar re-

130

/ . A.- No, no la hay No hay que establecer una coherencia entre

los tres enfoques sino, por el contrario, hay que mostrar que son
HH
heterogneos y que el nivel de las prcticas es "plural".
Plural I sta es la manera en que design lo que encontr, que
para nada es un plural homogneo. Y en segundo lugar
es su escucha, el sujeto est en los tres, y la palabra sujeto tendra
un sentido totalmente distinto en los tres registros. E l sujeto del
psicoanlisis o de la fenomenologa, el sujeto social y por ltimo el
sujeto como entidad impersonal que es la sociedad.
P- Por qu se prefiere el control con respecto a la evaluacin
aun cuando el control hipertrofiado debe terminar en imgenes
kafldanas?
J. A.- E l imaginario ayuda a entender esto. Ayuda a entender, por
ejemplo, la bronca contra las grille, rejas de una crcel, y tambin
la grille como grilla con la cual se establecen los criterios de un
cuestionario cuando se trata justamente de evaluar. E n francs, la
palabra grille se emplea en ambos casos. E n el segundo, sobre todo, ya aparece un aspecto que nos da cierta seguridad, que nos da
una posibilidad de referencia, pero tambin tenemos que familiarizarnos con la incertidumbre. L a funcin misma de la educacin
va justamente a tratar sobre esto. Una vez que sea cuestionada la
transmisin de los contenidos, los aprendizajes en trminos de saber y saber hacer, hay otros aspectos de la formacin que tienen
que ver con la disponibilidad para lo que es imprevisto, cor la sorpresa, con la negatricidad del otro. Mientras hayamos pensado que
el orden era uno, universal y que ya estaba ah y slo faltaba descubrirlo, el problema no se planteaba en los mismos trminos. Pero si

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J A C Q U E S ARDOINO

el mundo se inventa, si el sentido se construye, se elabora a travs

de la historia, tendramos que tener adems una disponibilidad para leerlo, soportarlo y reconocerlo y nuestras angustias y resistencias no nos preparan naturalmente para esto. Terminamos con esto sobre el imaginario y volvemos a la prolongacin del tema control y evaluacin.
Sobre todo lo que acabamos de ver, habra preguntas o comentarios?
P.- Dentro del anlisis institucional est la exploracin intelectual
y terica de las ideas de Freud acerca de la naturaleza psquica del
lazo social a partir de la experiencia primitiva - e l asesinato del padre, el pacto entre hermanos-; dentro del imaginario del anlisis
institucional no ha funcionado esto como una manera de homogeneizar lo social, lo individual y lo grupal?
/ . A.- Voy a retomar entonces algunos puntos de la formulacin
misma del enunciado de la pregunta. L a alusin al lazo social en
Freud ya est considerablemente imaginarizada a travs de la alianza, el pacto, el asesinato del padre. Ah tenemos el imaginario y
Freud no hace otra cosa. E n la parte del trabajo de Freud -que habra que llamar ms adecuadamente antropologa psicoanaltica,
sin confundirla con la cura psicoanaltica, aun cuando Freud use
cantidad de nociones y conceptos que vio en la cura-, ya hay una
distincin a hacer. Soy ms escptico cuando se trata de decir que
los analistas institucionales retomaron eso para s. Conozco bien los
analistas institucionales, no slo porque fui su contemporneo, sino porque constitua equipos con ellos y en realidad siempre tuvieron que arreglrselas con un Freud mal digerido. Por qu? Porque en gran parte el anlisis institucional (que primero llamamos
las pedagogas institucionales y que antes se llamaban psicoterapias
institucionales o psiquiatra institucional) es un movimiento militante y por lo tanto muy contestatario.
Este aspecto de protesta va a facilitar la emergencia de una dimeiisiu poltica crtica, poltica en el sentido de lo
poltico y no de la poltica, las polticas o los polticos,
sino poltica radical con sus desventajas y virtudes,
inclusive las utpicas - y la utopa es una parte del

HMMHHMMK

Lo poltico la poltica

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

imaginario-, pero tambin con sus defectos. Un estalinista escribi

"el izquierdismo es una enfermedad infantil del comunismo". Y hay
una parte de verdad en este ttulo y es que en las dimensiones muy
utpicas tambin se encuentran formas de inmadurez. E l problema de la protesta, de la contestacin, el problema de la transgresin es que son a la vez necesarias e imposibles (en el sentido en
que Freud hablaba de tareas imposibles para la educacin, la terapia y el gobierno de los hombres). Y este imposible necesario debe
nacerse, pero a veces va a terminar en fracaso. L a transgresin puede dar la Revolucin Francesa, pero tambin genera el terror y muchas cabezas cortadas. Despus de todo, Antgona rechaza el compromiso, entonces sigue siendo pura, pero muere por eso. Y la vida rara vez est del lado de la pureza, supone formas de compromiso. Compromiso es dialctica de la mediacin. Partamos de Antgona, quien muere a causa de su pureza y del rechazo del compromiso o compromisin, es decir, del renunciamiento a sus valores que concibe como absolutos. E n cuanto aparece una relativizacin de los valores, para ella significa la prdida y el abandono y entonces prefiere morir. E s una eleccin. Pero al mismo tiempo es un
suicidio. Y la vida se acomoda mal con respecto a esto.
E n el movimiento institucionalista va a haber aspectos contestatarios de este tipo y constituye una linda ilustracin de la multirreferencialidad. Me acuerdo de Lapassade y de Rene Lourau hablando del modelo de inteligibilidad que ayer trabajamos. Hablaban del
modelo en cinco etapas como del "misil de Ardoino", es decir, lo rechazaban y despus, con la aceptacin sobre todo del tiempo y la
temporalidad, el anlisis institucional fue evolucionando, aunque
no en todos sus aspectos, en particularen la vertiente ms sociolgica del anlisis institucional que represent Lourau. Recordemos
que hay dos vertientes en el anlisis institucional. Lapassade era
mucho ms psicosocilogo y Lourau ms socilogo y en !a parte, de
algn modo, sociolgica del anlisis institucional, la crtica poltica
releg un poco las luces psicoanalticas que se hubiesen necesitado
tambin, pero que estaban consideradas polticamente sospechosas
de psicologizacin. Otro que estara prximo es Gerard Mendel,
psicoanalista de origen, que sin embargo va a cambiar hacia la sociologa, denunciando el fenmeno de psicologizacin y de psicomanipulacin. Algo qued en particular: los clanes del anlisis ins133

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J A C Q U E S ARDOINO

titucional y, despus de la muerte de Lourau, la disputa entre los

herederos.
Tambin haba en la poca un combate en el que el anlisis institucional vena a echar al anlisis de grupo mostrando sus faltas, ya
que era ms convencional y no cuestionaba a la sociedad, mientras
que lo esencial del institucional era justamente hacer profecas y
decir, por ejemplo, que el asilo psiquitrico o la escuela-cuartel no
seran ms lo mismo. Las profecas no se cumplieron, es decir que
lo que cambi no fue lo que se haba anunciado, pero el efecto se
produjo en otro lugar: en la concientizacin crtica de varias generaciones de educadores, formadores, trabajadores sociales, investigadores, que encontraron en l una materia apta para desarrollar
las actitudes crticas. Lourau busc otros autores, elementos y
orientaciones, y siempre sigui siendo crtico desde un punto de
vista poltico, pero tal vez menos preocupado por algunas dmarches espectaculares. E n efecto, hubo momentos en que el anlisis
institucional estaba ligado al surrealismo, al situacionismo, que
eran elementos que estaban en continua ebullicin en la poca.
Antes habl de valores y ya que se da la ocasin voy a hablar de
calidad en el sentido de la sociedad moderna y de la racionalidad
instrumental, la calidad de las empresas.
Es un fenmeno extraordinario para ilustrar la disminucin de la
capacidad crtica. Se inventan -para objetos como, por ejemplo, esta lapicera o un encendedor, productos manufacturados, fabricados, producto de las cadenas industriales de produccin- normas
de control que se van a llamar normas de calidad y que van a encontrarse en el sistema A C N O L (en Francia son las normas ISO
9001 y 9002). Se comprende que pueda funcionar con un objeto o
con mil objetos. Una vez que los objetos salieron de la cadena industrial de produccin ya no se mueven, ni cambian. Una pila tiene una vida til, un yogur se va a vencer al cabo de una semana, pero dentro de estos lmites el objeto no cambia. Hay entonces una
pretensin legtima de la industria para establecer normas de control de calidad. E l problema empieza cuando los hospitales, las escuelas, los docentes, los ministerios, deciden aplicar las mismas
normas de calidad a servicios. Un servicio es humano, es vivo, cambia. De un da para el otro ya no es igual y, sin embargo, en la su-

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

perficie del mundo entero actualmente todo el mundo est empecinado en querer hacer entender que esto tiene que fracasar. E l
problema del valor de la calidad en la racionalidad instrumental para nosotros es muy importante. Estamos en pleno imaginario. A
travs del control volvemos de lleno al imaginario.
E n la prctica docente, y an mucho ms en la prctica mdica,
la calidez necesaria al paciente no se mide en normas de calidad,
no se trata de una cantidad de actos cualitativos, creo que hay que
profundizar en este otro tema. L a calidad, en estas prcticas, no se
mide por la cantidad.
P.- Cul es su anlisis con respecto a la evaluacin interna y a la
externa?
/ . A.- Todo dispositivo debe forzosamente articular la evaluacin
interna y la evaluacin externa. No puede haber una cosa sin la
mmmm^mmsm otra. Si no hay evaluacin interna con la participacin
Evaluacin de todos aquellos que estn asociados a los procesos de
MKKKKKmmm evaluacin, nos encontramos en una situacin de control que se refiere a normas externas y anteriores al grupo, previamente establecidas, con las cuales se comparan el grupo o las caractersticas de la situacin. Si las normas son anteriores y exteriores, los recursos propios del grupo, la temporalidad, el cambio debido a la restitucin de la informacin no interesan y no son tomados en consideracin y nos encontramos en un modelo de control
que provoca comparaciones con modelos preestablecidos. E s un
funcionamiento administrativo clsico. L a mayora de las notas, habilitaciones y equivalencias de los diplomas, de los currculos o de
las carreras se hacen de este modo porque es fcil en lafilosofay
en la prctica de la gestin, de la administracin y del management.
Esto trae como consecuencia, en los sistemas educativos, que cuando se habla de evaluacin y se le confa la evaluacin a los funcionarios, por ejemplo, a los inspectores, ellos no van a poder hacer
evaluacin, porque la posicin que ocupan en el sistema slo les
permite hacer control. Y van a llamar evaluacin a lo que es control
y sern percibidos por el resto del personal educativo como controladores porque justamente es su funcin en el sistema. E s muy importante entender esto. Estn tan jerarquizados que no se los puede ver como-partenaire,como socios, como pares. E l problema que

135

134

J A C Q U E S ARDOINO

planteamos aqu en realidad tiene que ver con un problema de reconocimiento. E l otro no es slo un controlador, un jefe, alguien
cuyas decisiones nos inspiran temor, sino que tiene otra mirada y
otros recursos que corresponden a esa otra mirada. Es por ello que
la evaluacin siempre debe ser externa e interna. Si slo fuera interna, por ejemplo en la autoevaluacin, se corre el riesgo de ser
complaciente, de buscar la autosatisfaccin aunque est racionalmente justificado.
L a evaluacin no puede hacerse de cualquier manera, ya que
presupone condiciones que sean crticas. Y la evaluacin externa
que no es la de un especialista, ni la de un experto, sino la de miradas en plural; "otra" mirada en trminos de alteridad va a constituir
un recurso contra la complacencia y la autosatisfaccin que aparecera en la evaluacin solamente interna.
Entonces es importante entender que la evaluacin es un dispositivo, una herramienta, pero tambin un conjunto de actitudes y
de dimensiones filosficas y polticas que no se pueden poner en
una metodologa, en una tcnica. Tambin es necesario pensar la
evaluacin de un modo dialctico como una co-presencia a la vez
contradictoria y casi imposible, pero necesaria, entre lo interno y lo
externo.
L a evaluacin va a tener que ver con este juego forzosamente
conflictivo, ya que no voy a ver lo mismo desde afuera que desde
adentro, aun cuando ya haya varias miradas sobre el adentro. Hay
que entender la evaluacin de este modo, si no se reduce a lo organizacional. L a evaluacin supone y requiere condiciones crticas
para su realizacin.
Para terminar retomaremos la idea de que control y evaluacin
corresponden a dos epistemologas distintas.
E l control es normativo, comparativo, analtico, categorial, busca
la conformidad, constata, tiene un carcter sancionador, una significacin represiva, est fuera del tiempo, es jerrquico. E s decir,
responde a una lgica de verificacin, de medicin, es cuantitativo
y subraya los procedimientos.
L a evaluacin es un proceso, una dinmica, una inmanente dmarche a lo vivido, a una experiencia, es temporal, con duracin, se

P e n s a r l a educacin desde u n a m i r a d a epistemolgica

da en el medio de procesos interactivos y con referencia a valores.

Entonces es una estimacin cualitativa que subraya el proceso por
sobre el procedimiento.
E l primero supone una coherencia, un conjunto homogneo,
mientras que la segunda privilegia las interrogaciones sobre el sentido, suponiendo una realidad a analizar constituida de datos complejos, heterogneos entre ellos.
Los dos representan un inters legtimo, pero no expresan ni las
mismas intencionalidades, ni se refieren a las mismas visiones del
mundo. No se trata de metodologas distintas sino del reconocimiento de paradigmas, de formas epistemolgicas bien distintas: la
explicacin en uno, la comprensin-implicacin en la otra, para retomar los trminos de Dilthey. All donde el control, la verificacin
se limitan a los procedimientos, a las secuencias cerradas, indiferentes a la duracin, la evaluacin es un proceso dinmico, una dmarche, un juego de procesos inscriptos en la temporalidad, la duracin y que se construyen.
Por ltimo, con el control y la evaluacin tenemos a nuestra disposicin dos formas diferentes de la funcin crtica que ponen en
juego sus paradigmas respectivos, eventualmente complementarios
a partir de una necesaria distincin previa. Y con esto ya estamos
terminando el desarrollo del seminario.
L a pedagoga de la que hablamos el primer da, heredera de la
Filosofa de las Luces, propone sobre todo la metodologa, el saberhacer requerido para la optimizacin de la transmisin de conocimientos, est ligada a las prcticas. Nace con una funcin domstica en la Antigedad que ocultar por mucho tiempo la funcin poltica. L a educacin es ms problemtica, ms filosfica, se interesa tambin en las concepciones del mundo y en los valores que la
fundan. Ms amplia, ms rica, ms polismica, es ms apta para
comprender los aspectos plurales, heterogneos. L a educacin moviliza un paradigma que es necesario saber articular a partir de una
inteligencia epistemolgica propia de la heterogeneidad. A ella nos
hemos dedicado en este seminario.
M. S.- Para terminar estas reuniones del seminario, quiero agradecer mucho al profesor Ardoino por este camino que hemos cons137

136

J A C Q U E S ARDOINO

truido juntos. No fue una trayectoria prefijada, fue un camino que

fuimos haciendo con su ayuda. Hemos abordado una nueva inteligencia del universo que requiere del desarrollo de la funcin crtica. L a reapropiacin del lenguaje es esencial y a ese trabajo hemos
dedicado largo tiempo en estos das. L a reflexin crtica sobre
nuestras formas de pensar, la interrogacin sobre la realidad humana y en especial sobre la educacin y la formacin y sobre las epistemologas desde las cuales indagamos, investigamos y realizamos
las prcticas han constituido claves incuestionables para nuestro
pensamiento. Cada uno se lleva seguramente interrogantes, cuestiones abiertas que no van a ser de fcil respuesta, pero que permitirn seguir pensando en su investigacin y en la realidad de la educacin y de la formacin que nos convoca a todos nosotros. Hemos
vivido en esta experiencia la epistemologa no como un saber transmisible, sino como un cuestionamiento vivo a partir de las interrogaciones que tuvieron lugar y las elucidaciones que usted supo provocar. Muchas gracias.
/ . A.- Yo quiero agradecerles a ustedes la posibilidad de haber
compartido estos das tan intensivos de trabajo. Ustedes han sostenido el inters y han participado activamente, han recibido tambin
con escucha atenta las observaciones realizadas a cada proyecto de
investigacin. Muchas gracias a todos (aplausos).

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TTULOS D E L A COLECCIN
FORMACIN D E F O R M A D O R E S
La formacin
Sociopsicoanlisis

de formadores,

Jacky Beillerot

y educacin, Gerard Mendel

Intersubjetividad y formacin,
Capacitacin

Jean Claude Filloux

laboral, Abraham Pain

Saber y relacin pedaggica,

Pedagoga de la formacin,

Claudine Blanchard Laville

Giles Ferry

Diferencia de sexos y relacin con el saber, Nicole Mosconi

Polticas y sistemas de formacin,
Prcticas deformacin,
Barbier

Graciela Riquelme y otros

evaluacin y anlisis, Jean Marie

Marta Souto y otros

Grupos y dispositivos deformacin,

E l autor ha publicado alrededor de 300 artculos y colaboraciones
en revistas especializadas. Dirige la Coleccin "Hommes et organisations", de Gauthier Villars (Dunod-Bordas); la coleccin "Protocoles", de Ediciones E P I . ; co-dirige la Coleccin "Pdagogues et
Pdagogies" de P.U.F. Presse Universitaire de France.

La reflexin en el campo de la educacin y la

Osvaldo Guariglia y otros

formacin,

La institucin y las organizaciones en la educacin y la

formacin, Eugne Enriquez
Complejidad y formacin. Pensar la educacin desde
una mirada epistemolgica, Jacques Ardoino

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