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LIMA PERU
2014
ii
AGRADECIMIENTOS
Gracias a nuestra asesora de contenido maestra, amiga y excelente profesional Dra.
Esther Velarde Consoli por sus enseanzas, por su disposicin para abrirnos las puertas
de su hogar y el aliento constante para el logro de nuestro proyecto.
Gracias a nuestro asesor de mtodo Dr. Mario Bulnes Bedn, por sus brillantes y
acertadas observaciones, por su preocupacin y motivacin constante por nuestro
proyecto, hacindonos sentir orgullosos de nuestra investigacin.
Nuestro agradecimiento a la institucin que nos brind las facilidades para llevar a cabo
el programa: Colegio Estatal Jos Mara de Ftima, a su director, el profesor Wilder
Sabaleta Tuesta, a los alumnos y alumnas del primer grado y muy en especial a la
profesora Cecilia Vela Meja quien acogi con cario e inters y puso en prctica con
profesionalismo nuestro programa, para ella nuestro afecto y admiracin.
iii
A Dios por derramar sus bendiciones sobre m y darme la fuerza, para superar
todos los obstculos.
A mi madre y a mi hermana con todo mi cario, Mara y Karla que me brindaron
su apoyo, paciencia y comprensin, para que yo pudiera lograr mis sueos, a
ustedes por siempre mi corazn y agradecimiento.
iv
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
CARTULA
TTULO
ii
AGRADECIMIENTO
iii
DEDICATORIA
iv
TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS
xi
INDICE DE CUADROS
xiv
RESUMEN
xiv
ABSTRACT
xv
INTRODUCCIN
xvii
10
10
11
14
15
16
20
23
23
23
25
27
28
28
35
40
vi
43
44
45
47
48
50
52
52
54
2.2.4.3 La matematizacin
56
60
61
63
67
67
70
76
77
86
89
vii
90
90
91
93
94
97
98
100
103
104
105
112
113
113
114
118
119
119
120
120
121
viii
121
121
122
126
126
127
128
132
132
133
133
146
148
148
151
152
152
154
4.3 Discusin
162
ix
168
5.2 Sugerencias
169
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
171
ANEXOS
180
INDICE DE TABLAS
Pg.
1. Caractersticas de la poblacin y muestra (Tabla 1)
119
132
134
4. Anlisis del tems del sub test contar objetos y asignar un cardinal
de la Prueba Evamat 1 (Tabla 4)
135
136
136
137
8. Anlisis de los tems del sub test calcular mentalmente suma y resta
test de la Prueba Evamat 1 (Tabla 8 )
138
138
10. Anlisis de los tems del sub test comparar e identificar nmeros de
139
140
12. Anlisis de los tems del sub test utilizar los primeros ordinales de
la Prueba Evamat 1 (Tabla 12 )
140
13. Anlisis de los tems del sub test diferenciar figuras y formas
geomtricas de la Prueba Evamat 1 (Tabla 13)
xi
141
14. Anlisis de los tems del sub test identificar figuras y formas en
contextos cotidianos de la Prueba Evamat 1 (Tabla 14)
141
15. Anlisis de los tems del sub test identificar figuras geomtricas en
objetos cotidianos de la Prueba Evamat 1 (Tabla 15 )
142
16. Anlisis de los tems del sub test representa posiciones espaciales en
el plano de la Prueba Evamat 1 (Tabla 16 )
143
17. Anlisis de los tems del sub test reconocer figuras resultantes de
doblar otras de la Prueba Evamat 1 (Tabla 17 )
143
18. Anlisis de los tems del sub test contar y representar en una grfica
de barras de la Prueba Evamat 1 (Tabla 18 )
144
19. Anlisis de los tems del sub test completar tablas despus de
contar de la Prueba Evamat 1 (Tabla 19 )
145
20. Anlisis de los tems del sub test relacionar las operaciones con las
palabras que tienen el mismo significado de la Prueba Evamat 1 (Tabla 20 ) 145
21. Anlisis de los tems del sub test resolver problemas de cambio
con apoyo grafico de la Prueba Evamat 1 (Tabla 21 )
146
147
148
153
154
158
xii
160
INDICE DE CUADROS
Pg.
1. Contenidos previos para la enseanza en primaria (cuadro N1)
93
95
106
131
131
xiii
RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin fue demostrar la eficacia del programa
EULOGIO 1, de orientacin cognitiva, en la mejora de la competencia matemtica en
alumnos del primer grado de primaria de una institucin educativa estatal del distrito de
Santiago de Surco. Para dicho fin se adapt la Batera para la evaluacin de la
competencia matemtica (EVAMAT 1) de Garca V, Garca O, Gonzales, Jimnez F,
Jimnez M y Gonzlez C. (2009) y se elabor un programa de estimulacin de la
competencia matemtica (EULOGIO 1). Se emple un diseo cuasi experimental,
habiendo una diferencia significativa a favor del grupo control nicamente en los
contenidos de numeracin en el pre test. Despus de aplicado el programa se encontraron
diferencias significativas entre el pre y post test del grupo experimental en la dimensin
de contenidos de numeracin, clculo y resolucin de problemas a excepcin de los
contenidos de geometra. El grupo control continu con su aprendizaje mejorando
significativamente slo en los contenidos de clculo en comparacin con el grupo
experimental. Finalmente ambos grupos terminaron sin diferencia significativa en los
contenidos de numeracin, clculo, geometra y resolucin de problemas. Sin embargo se
aprecia que hay diferencia cualitativa, ya que el grupo experimental mejor superando en
todas las pruebas al grupo control.
PALABRAS CLAVE: Competencia matemtica, numeracin, clculo, geometra y
resolucin de problemas, programa de estimulacin de orientacin cognitiva.
xiv
ABSTRACT
The objective of this research was to demonstrate the efficacy of " EULOGIO 1"
program of cognitive orientation, improving students' mathematical competence
in the first grade of a National educational institution of the district of Santiago de
Surco. For this aimit was adapted the battery for the evaluation of mathematical
competence ( EVAMAT 1) written by Garcia V , Garcia O, Gonzales , Jimenez F
, Jimenez M and Gonzlez C. (2009 ) and it was developeda stimulation program
of mathematical competence ( EULOGIO 1). A quasi- experimental design was
used, having a significant difference favoring only the control group in the
contents numbering in the pre-test. After the program was implemented, we found
significant differences between pre and post-test of the experimental group, in the
dimension of contents of numbering, calculation and problem solving with the
exception of contents ofgeometry. The control group continued with their learning
improving significantly only in the content of calculation compared to the
experimental group. Finally both groups finished with no significant difference in
the contents of numbers, calculation, geometry and problem solving. However it
xv
xvi
INTRODUCCIN
Una de las graves crisis que est enfrentando el sistema educativo nacional
es el bajo rendimiento que presentan los estudiantes peruanos en matemtica. Las
ltimas evaluaciones internacionales, nos ubican en el ltimo lugar (PISA, 2012).
As mismo los resultados de la ltima evaluacin censal 2012 a alumnos del
segundo grado de primaria, reflej que solamente el 12,8% a nivel nacional y el
19,3% a nivel de Lima Metropolitana se encuentran en un nivel satisfactorio,
mientras que un 49,0% a nivel nacional y 34,2% a nivel de Lima Metropolitana,
tienen grandes dificultades para resolver situaciones matemticas sencillas y por
lo tanto pasan al siguiente ao sin haber logrado los aprendizajes esperados en su
etapa escolar. (Minedu, 2012).
xvii
Por lo tanto estamos como dira Cuomo (2001 citado por Garcia, 2009)
ante un problema no tanto de dificultades de aprendizaje sino ms bien de
dificultades de enseanzaaprendizaje.
xviii
xix
xx
CAPITULO I
1.1.1
Una de las graves crisis que estn enfrentando los sistemas educativos de
los pases de Amrica Latina y el Caribe, es el bajo rendimiento escolar en las
diferentes reas, por eso el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE, 2002) en coordinacin con la Oficina Regional
de
Educacin
de
la
UNESCO
para
Amrica
Latina
el
Caribe
Para Cuomo, (2001 citado por Garca, 2012), los resultados reflejan no
tanto un problema de dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos sino
ms bien de dificultades de enseanzaaprendizaje de nuestro sistema
educativo.
2008), porque solamente aquella persona que reconozca las reglas lgicas podr
entender y realizar adecuadamente cualquier tarea matemtica.
1.1.2
1.2
Formulacin de Objetivos
1.2.2
Objetivos especficos:
-
10
11
12
13
1.3
14
15
CAPITULO II
MARCO CONCEPTUAL
2.1
2.1.1
16
Bastarrachea y Sosa, (1993), realizaron un investigacin de tipo cuasiexperimental (diseo de dos grupos no equivalentes), para comprobar la
efectividad de la instruccin programada en el aprendizaje de la matemtica en
nias del tercer grado de primaria del centro educativo estatal Sagrado Corazn
6053 del distrito de Chorrillos. Participaron un total de 80 nias divididas
deliberadamente en dos grupos comprendidas entre los 8 a 9 aos de edad de un
nivel socioeconmico medio bajo. Para la seleccin de la muestra se aplic el
mtodo no probabilstico estratificado y se agrupo en funcin a los siguientes
criterios: edad, seccin e inteligencia (test de inteligencia OTIS), y as obtener un
representacin estadstica adecuada del estrato. Se le aplic una prueba de entrada
para registrar el avance alcanzado durante el perodo. El programa fue auto
aplicado, individualizado y cada nio progresa siguiendo su propio ritmo y consta
de seis mdulos y tuvo una duracin de dos meses. Al final del programa se
apreci diferencia significativa en el nivel de retencin y mayor capacidad para
resolver operaciones simples entre el grupo experimental y control.
17
18
19
primaria. El resultado de la investigacin fue la efectividad del programa GPARESOL con una diferencia altamente significativa.
20
elaborados con base en la revisin del programa oficial de la SEP. Los resultados
indican que la mayora de los alumnos analizan y traducen la informacin
planteada en lenguaje matemtico, lo que les permite resolver diferentes tipos de
problemas, mediante el uso de estrategias, as como verificar sus resultados para
llevar a cabo la resolucin de la evaluacin acadmica.
21
22
2.2
Bases cientficas
2.2.1
23
Esta teora parte del supuesto de que los nios en determinadas etapas de
escolaridad deberan alcanzar determinados aprendizajes y que estos se adquieren
a travs de un ritmo de trabajo constante, eficaz y uniforme. (Baroody, 2000).
24
correcta o una copia verdadera, el maestro debe moldear la respuesta del alumno
mediante el empleo de premios y castigos.
informal)que
permitan
comprender
adquirir
nuevos
25
26
conocimiento adecuado a la psicologa del nio por parte del profesor, debido a
que la adquisicin del conocimiento formal depender del conocimiento informal
que posee el nio, ste se construye por a partir de experiencias que dan como
resultado mltiples formas de pensar y razonar de manera muy diferente al del
adulto.
27
2.2.2.1.1
Gracias a los estudios de este psiclogo suizo, hoy se acepta que hay
diferencias en el desarrollo del pensamiento infantil. Su inters por saber cmo
28
llegan los nios al conocimiento que tienen lo llev a descubrir respuestas tpicas
a tareas intelectuales como reflejos de diversos niveles de razonamiento.
(Labinowicz, 1987).
29
30
31
Por otra parte, el nio manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa,
los separa, es decir, acta sobre la realidad exterior a l, la transforma de alguna
manera, realizando as una actividad preoperatoria.
32
los elementos que lo forman. Al manipular y actuar sobre los objetos, comprueba
por ejemplo que puede poner y quitar la tapa a una caja, y que caja y tapa forma
un todo que puede dividirse y volverse a unir; que a sus muecos les puede quitar
y poner sombreros y zapatos, etc. De esta forma, adquirir los dos conceptos
bsicos del pensamiento matemtico: la conservacin o invariabilidad del nmero
y la reversibilidad de las operaciones. (Fernndez et al.1991).
33
34
2.2.2.1.2
Piaget hizo la distincin de tres tipos de conocimiento: fsico, lgicomatemtico y social (convencional). El conocimiento fsico es el conocimiento
que nos proporciona la realidad exterior como el color y peso, etc. y que son
35
36
Segn Piaget, (citado por Kamii, 1995), el nmero es una sntesis de dos
tipos de relaciones: el orden y la inclusin jerrquica, porque para contar es
37
necesario ordenar (de manera fsica o mental) para evitar saltar o pasar dos veces
un objeto; y poder cuantificar los objetos en una relacin de inclusin jerrquica y
esto ltimo se logra estableciendo todo tipo de relaciones entre todo tipo de
contenidos, haciendo que su pensamiento se haga ms movible.
Estas tres etapas, que van sentando las bases para la asimilacin del concepto
de nmero son segn Fernndez et al (1991 p 33)
38
39
Para
Ausubel,
el
conocimiento
consiste
en
hechos,
conceptos,
40
41
42
Ausubel, (1978; citado por Flores, 2000) distingue tres tipos esenciales de
aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, el de conceptos, y el
de proposiciones y afirma que existe una escala de significatividad progresiva en
ellos, siendo la de representaciones ms simples que los conceptos por estar ms
prximo a lo repetitivo y las proposiciones ms complejas porque una proposicin
es la relacin entre varios conceptos. (Flores, 2000).
Ausubel, (1978; citado por Flores, 2000) define los conceptos como
objetos, eventos, situaciones o propiedades, por lo tanto son claramente una
estructura lgica y que existen dos formas de aprenderlos: uno por abstraccin
inductiva a partir de experiencias empricas concretas (aprendizaje por
descubrimiento) predominante en el perodo pre escolar, y el otro como fruto de la
relacin entre los conocimientos previos con los nuevos (aprendizaje por
asimilacin) predominantemente en la educacin formal en un contexto receptivo
43
44
Baroody seala que durante mucho tiempo se ha credo que los nios
pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico, sin embargo,
investigaciones recientes (por ejemplo, Starkcy y Cooper, 1980; Starkey, Spelke y
Gelman, en prensa) indican que incluso los nios de seis meses de edad pueden
distinguir entre conjuntos de uno, dos y tres elementos, y entre conjuntos de tres y
cuatro elementos porque tal vez poseen un proceso de enumeracin o
correspondencia que les permite distinguir entre pequeos conjuntos de objetos,
sin embargo este conocimiento intuitivo es limitado porque el nio basa sus
juicios en las apariencias de los objetos como lo demostr Piaget en 1965.en el
caso de la tarea de conservacin de la cantidad, adems no les es posible
ordenarlos por orden de magnitud y la precisin del sentido numrico es limitado,
porque no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco. Pero a
pesar de ser limitado para Von Glasersfcld, (1982, citado por Baroody, 2000), este
conocimiento intuitivo numrico bsico resulta ser fundamental para el desarrollo
matemtico y de futuros conocimientos intuitivos ms sofisticados.
45
1982, citado por Baroody, 2000) y que asocian a sus experiencias concretas, como
por ejemplo: igual, diferente y ms. (Alfred Binet, 1969, citado por
Baroody, 2000).
46
Cuando los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros hacia
los dos aos de edad, emplean la palabra dos para designar todas las
pluralidades: dos o ms objetos (Wagner y Walter, 1982, citado por Baroody,
2000). Hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres
para designar muchos (ms de dos objetos), lo que les permite que al etiquetar
colecciones con nmeros, poseen un medio preciso para determinar igual,
diferente o ms.
47
En conclusin, los nios que inician la escuela no parten de cero, todos sin
importar su nivel socioeconmico poseen una gran cantidad de conocimientos
48
49
Por otro lado no es suficiente que los profesores conozcan las actuales
sugerencias para la mejora de la didctica de la matemtica, sino sobre todo que
las entiendan y que conozcan los argumentos tericos que las sustentan. (Gmez,
1999). Esto nos obliga a repasar los fundamentos ms importantes de la hiptesis
constructivista porque guarda estrecha relacin con las teoras del desarrollo del
pensamiento de Piaget y la del aprendizaje significativo de Ausubel, concibiendo
al alumno como el principal protagonista de la construccin de su aprendizaje.
2.2.3
50
51
2.2.4
52
Para Bogoya, (2000, citado por Tobn, 2008), Las competencias son una
actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido,
donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser
53
54
55
2.2.4.3 La matematizacin
56
relaciones
matemticas;
2)
Desarrollo
de
destrezas
57
58
Para los autores Rico y Lupiaez, (2008) dan un gran valor a la situacin y
el contexto por ser la parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea,
estas situaciones pueden ser cuatro:
59
Segn Escamilla, (2009) las tareas son un camino necesario para adquirir
las competencias bsicas. La tarea es una propuesta de actividad del alumno que
identifica situaciones concretas en la que materializa la aplicacin de destrezas.
Busca la adquisicin de competencias desde una estrategia de enseanza con
miras a la construccin de aprendizaje significativo.
60
1. Pensar y razonar, tiene que ver con plantear y dar respuesta a cuestiones
propias de la matemtica. Cuntos hay? Cmo encontrarlo?
2. Argumentar, tiene que ver con conocer lo que son pruebas y demostraciones
matemticas y de cmo se diferencian de otros tipos de razonamiento. Tiene
que ver con seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos, para crear y
expresar argumentos matemticos.
3. Comunicar, incluye expresarse de diferentes formas sobre un contenido
matemtico tanto de manera oral como escrita. Tambin incluye comprender e
interpretar otras afirmaciones orales o escritas.
61
4. Modelizar, tiene que ver con que los estudiantes estructuren y analicen la
situacin o problema inicial y que expresen esa situacin en trminos
matemticos. Construir o usar modelos matemticos, interpretar los resultados
del problema, analizar y criticar el modelo y sus resultados.
5. Plantear y resolver problemas, tiene que ver con plantear, formular y definir
diferentes tipos de problemas matemticos y de resolver distintos tipos de
problemas por diferentes vas.
6. Representar, tiene que ver con codificar y decodificar ; interpretar y distinguir
entre diferentes tipos de representacin de objetos matemticos y situaciones,
as como las interrelaciones entre las representaciones, y escoger y relacionar
diferentes formas de representacin.
7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico. Tiene que ver con decodificar
e interpretar el lenguaje simblico formal; traducir desde el lenguaje natural al
lenguaje simblico formal; manejar enunciados y expresiones con smbolos y
formulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
8. Emplear soportes y herramientas tecnolgicas, se incluyen capacidades como
tener conocimientos sobre soportes y herramientas; utilizar herramientas
tecnolgicas y conocer las limitaciones de las herramientas y de las
tecnologas de la informacin.
El alumno activa estos procesos para dar respuestas a las tareas planteadas,
es difcil establecer previamente cuales de estas competencias el alumno va
utilizar. Las competencias varan en cada sujeto, por ello no es posible establecer
a priori cuales de los procesos corresponden a una tarea determinada, solo es
62
posible vincular una tarea con distintos procesos, puesto que los sujetos que la
resuelven lo pueden hacer por distintas vas. (Rico y Lupiaez, 2008)
63
2.2.5
64
65
Las Rutas del Aprendizaje apoyan la labor de los docentes y orientan sus
estrategias especficas de enseanza con el fin de favorecer el aprendizaje,
propone un enfoque de resolucin de problemas basado en el uso funcional de la
matemtica para el cumplimiento de su rol social y sentar las bases para que los
estudiantes desplieguen plenamente sus capacidades y potencialidades. En este
documento se presentan las competencias y capacidades matemticas que
desarrollarn los estudiantes a lo largo de su educacin bsica. Las capacidades
presentadas son seis y se trabajan partiendo de una situacin problemtica.
(Minedu ,2013).
66
2.2.6
67
Por otro lado el contar es la base sobre la que hemos edificado los sistemas
numrico y aritmtico. El contar une las dos funciones del nmero: nombrar
(cardinal) y ordenar (ordinal), el primero trata de los elementos que contiene un
conjunto dado, mientras que el segundo se refiere a colocar colecciones en
68
Siegler (1986, citado por Defior, 1996) critica el hecho de prohibir el uso
de los dedos para realizar los clculos Argumenta que si a los nios se les prohbe
usar los dedos, les obligan a buscar respuestas que todava no han aprendido bien,
orientndolos simplemente al error, por lo tanto es mejor que utilicen los dedos
hasta que memoricen las respuestas correctas y las automaticen. Con el tiempo
gradualmente irn dejando de lado los dedos para sustituirlos por combinaciones
numricas bsicas como los algoritmos de clculo escrito y por las estrategias y
reglas de clculo mental
69
70
71
El estudio de los errores sistemticos que los alumnos cometen pone de relieve
que aplican principios, reglas o estrategias incorrectas que, frecuentemente,
tienen su origen en procedimientos viciados, inventados para dar solucin a
situaciones para las que no tienen respuesta.
En esa misma lnea, Gelman y Gallistel (1978, citado por Defior, 1996)
afirman que haca los cuatro aos el nio ha aprendido a contar oralmente y utiliza
una serie de estrategias para resolver problemas simples de adicin y sustraccin.
72
Adems para Gelman y Gallistel, los nios pueden contar objetos cuando han
dominado cinco principios y que sin los cuales no ser posible el progreso en la
habilidad matemtica, por ser necesarios para comprender las operaciones
aritmticas y el valor posicional de los nmeros. Estos cinco principios son:
73
74
Defior, (1996) seala tambin lo que debe guiar principalmente con nios
que presentan dificultades en el aprendizaje de las matemticas:
75
76
Segn A. Boehm, (1971, citado por Garca, 2012), los conceptos bsicos
(dimensionales, espaciales, temporales, cuantificadores, etc.), constituyen
nociones elementales imprescindibles para seguir con xito otros aprendizajes
conceptuales ms complejos, adems, se trata de expresiones verbales de uso
cotidiano en el aula, y si no son comprendidas por el alumno, la comunicacin se
ver interrumpida o retardada.
aproximativos
(mucho/poco,
nada/todo,
algunos/ninguno...)
comparativos (ms que, menos que, tantos como, etc.), tambin las
transformaciones relacionadas con las operaciones manipulativas que terminan
77
afectando a la cantidad (poner, quitar, aadir, repartir, etc.). Pero no son los nicos
conceptos bsicos necesarios para los aprendizajes matemticos; tambin son
fundamentales los conceptos bsicos espaciales (delante/detrs, arriba/abajo, etc.)
y temporales (antes/despus, primero, segundo, tercero, ni primero ni ltimo,
etc.). A partir de estas expresiones verbales de organizacin espacio-temporal, el
nio puede afrontar al menos ciertos aspectos de la nocin de nmero, de las
operaciones aritmticas y, sobre todo, los aprendizajes relacionados con la
geometra.
78
79
entre s, sobre todo por el nivel de representacin que exigen del sistema
cognitivo.
80
81
82
83
84
Para la comprensin del sistema decimal ser necesario utilizar actividades como:
-
Actividades de composicin
85
Tiene que ver con la comprensin de los conceptos mismos de suma, resta,
multiplicacin, divisin, potencias, races, etc., que son a menudo asimiladas
como procedimientos mecnicos para la obtencin de un resultado. Y a esta
preocupacin se aade otra, la relacionada con una insuficiente automatizacin de
clculo, hbitos incorrectos de resolucin de las operaciones escritas, etc.
86
Para algunos autores como Frnndez et al, (1991), antes de ser iniciados
en el clculo escrito de estas cuatro operaciones, los nios deben adquirir los
conceptos y los smbolos de las mismas. Y tambin, el aprendizaje de los
algoritmos, es decir, procedimientos de clculo compuestos por una secuencia
ordenada de pasos que permiten llegar a la solucin correcta en operaciones con
multidgitos.
87
88
89
Para Garca, (2012), como para Defior, (1996), la constituye uno de los
objetivos finales en la enseanza de las matemticas pero no basta con que el
alumno domine las operaciones elementales de clculo sino que requiere de
ciertas habilidades de representacin, reglas y estrategias generales y especficas,
as como de la capacidad de traducir unos lenguajes (modos de representacin) a
otros. Tambin la comprensin de los enunciados, que exige la decodificacin
adecuada del mensaje verbal para formarlos en representaciones mentales y la
habilidad para establecer relaciones entre los conceptos y procedimientos
implicados para analizar los posibles caminos de solucin y valorar cul de ellos
es el apropiado.
90
91
Por otro lado, Fernndez et al, (1991) recomienda que sabiendo que las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos dependen principalmente de su nivel
de comprensin y de su ritmo de trabajo, entonces para que sea posible para todos,
es necesario hacer adaptaciones a los contenidos en funcin a las peculiaridades
de cada alumno. Por eso a la hora de programar se debe tener en cuenta:
92
y Lenguaje
matemtico.
Nocin de
cantidad
Equivalencia
Clasificacin
Conceptos
bsicos
Ordenacin y
seriacin.
Muchos-pocos.
Todos-ninguno-algunos.
Ms-menos.
Igual que.
Tantos como.
- Objeto a objeto.
- Colores.
- Formas.
- Grande-pequeo.
- Alto-bajo.
- Tamaos
- Largo-corto.
- Grueso-delgado.
- Ancho-estrecho.
- Utilidad.
- Otras cualidades o acciones.
Manipulativas.
Teniendo
en cuenta
una o dos
variables.
Numeracin
Conservacin de la
cantidad.
Iniciacin.
Reversibilidad.
Iniciacin.
93
Conoce:
Conceptos
topolgicos
Distingue:
Conceptos
temporales
Lenguaje
matemtico
Cerrado-abierto.
Dentro-fuera.
Delante-detrs.
Arriba-abajo.
Junio-separado.
Cerca-lejos.
Encima-debajo.
Alrededor.
A un lado-a otro lado.
Crculo
Cuadrado.
Tringulo.
Dibuja:
- Crculo
- Cuadrado.
- Tringulo.
Conoce:
Primero-Ultimo
Ahora-antes-despus
Siempre-nunca
Ayer-Hoy-maana
94
Equivalencia.
Clasificacin.
Conceptos
bsicos.
Seriacin.
Conservacin de la
materia.
Reversibilidad.
Numeracin.
Manipulativa (continuacin).
Grfica (continuacin).
Numrica (Iniciacin).
Manipulativa.
Teniendo en cuenta una, dos o
tres variables.
Grfica.
Manipulativa.
Ascendentes y descendentes
Grfica.
(reversibilidad).
Numrica.
Con elementos continuos.
Con elementos discontinuos,
Manipulativa.
En operaciones de suma y resta.
Concepto y
propiedades.
Grficas
Numricas
Clculo
operatorio.
Manipulativas
Restas
Concepto y
propiedades.
Grficas
Numricas
Manipulativas.
Multiplicaciones
Concepto.
Grficas
95
- Colocacin
vertical y
horizontal.
- Sin llevar.
- Llevando.
- Colocacin
vertical y
horizontal.
- Sin llevar.
- Llevando.
Razonamiento
matemtico
Manipulativos
Problemas.
Grficos.
Numricos.
- Derecha-izquierda.
- Exterior, interior y lmite o frontera.
- Horizontales.
Distincin entre
- Verticales.
lneas
- Circulares
- Poligonales.
Distincin de formas en un plano.
Distincin de figuras en el espacio.
Simetras.
Conocimiento de
Topologa y
geometra.
Longitud.
- Unidades naturales.
- Unidades convencionales.
- Iniciacin al uso del metro.
Peso.
- Unidades naturales.
- Iniciacin al uso de la balanza.
Tiempo.
- Ordenacin temporal.
- Iniciacin al uso del reloj.
- Iniciacin al uso del calendario.
Monedas.
Medidas.
Lenguaje
matemtico
96
97
98
99
100
que surgen espontneamente, y ambas son idneas para que el nio establezca
relaciones lgicas entre las cosas. De igual forma, no hay una edad determinada
para comenzar a plantearse la formacin del pensamiento lgico es ms, os bebes
ya van sentando las bases de la lgica y las situaciones cotidianas son una fuente
de conocimiento lgico-matemtico y este aporta al nio la estructura mental,
base del conocimiento fsico y social, que le permitir superar el egocentrismo
intelectual. (Cascallana, 1988).
101
El paso de una a otra puede ser facilitado por el uso de material diverso,
dentro de situaciones planificadas por el profesor y seleccionando aquellas
actividades ms acordes con el desarrollo del pensamiento del nio. La
adecuacin de los contenidos a las estructuras lgicas y al conocimiento previo
del nio contribuye a potenciar el desarrollo de su pensamiento lgico.
(Cascallana, 1988).
102
103
104
105
- El Abaco.
- Bloques multibsicos.
Regletas Cuisenaire.
Concepto de nmero.
Sistemas de numeracin.
Equivalencia entre unidades.
Valor posicional de las cifras.
Iniciacin al clculo: adicin, sustraccin,
- Bloques lgicos.
- Formas geomtricas.
- El Tangram.
- Formas geomtricas.
- Conceptos topolgicos.
- Orientacin en el espacio.
- Iniciacin a la geometra: lneas, formas, ngulos,
polgonos.
- Composicin y descomposicin de figuras. Simetras.
- Iniciacin a la medida.
- Comparacin de objetos segn peso, capacidad,
longitud.
Bloques lgicos:
Tienen como finalidad introducir los primeros conceptos lgicomatemticos. Constan de 48 piezas slidas de fcil manipulacin y cada una de
ellas se define por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor. A cada
variable se le asignan diversos valores.
-
106
107
El baco
posible el
108
Bloques multibsicos
Para su uso se requiere de cierto grado de abstraccin, por lo que tiene que
ser precedida de un trabajo de agrupamiento con otros materiales concretos como:
animales de plstico, lpices, muecos, bolas, chapas, botones, bloques lgicos,
etc.
109
Afianzar los conceptos aprendidos con otros recursos, como bacos, regletas
Cuisenaire, etc.
Regletas Cuisenaire
110
Son de gran utilidad en las primeras edades y requiere que los nios tengan
un cierto nivel de abstraccin y hayan manipulado y trabajado previamente con
material concreto y significativo.
Para Cascallana, (1988), la utilizacin de las regletas logra que los alumnos:
Asocien la longitud con el color. Regletas del mismo color tienen la misma
longitud.
111
Conozcan que cada regleta representa un nmero del 1 al 10, y que a cada
nmero le corresponde una regleta determinada.
2.3
112
2.4
2.4.1
Formulacin de hiptesis
Hiptesis general
113
2.4.2
Hiptesis especificas
114
H9: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
test, de la evaluacin de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de
numeracin, del grupo control.
H10: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
test, de la evaluacin de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de
clculo, del grupo control.
115
H11: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
test, de la evaluacin de la competencia matemtica en la dimensin de contenidos de
geometra del grupo control.
H12: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
test, de la evaluacin de la competencia matemtica en las habilidades implicadas en
la resolucin de problemas del grupo control.
116
117
CAPITULO III
METODOLOGA
3.1
Enfoques de la investigacin
118
3.2
GE
01 X 02
GC
03
04
En donde:
GE = Grupo Experimental
GC = Grupo Control
01 y 03 = Pre test
02 y 04 = Post test
X = Programa Eulogio 1
3.3
Poblacin y Muestra
La poblacin est conformada por 96 nios de primer grado, de 6 y 7 aos
GRUPO
1A
1B
1C
1D
NIAS
14
9
10
12
NIOS
11
14
13
13
Total
119
ALUMNOS
25
23
23
25
96
3.3.1
Criterio de inclusin
-
De ambos sexos.
3.3.2
Criterio de exclusin
-
120
3.4
Definicin conceptual
Es un conjunto de fichas de trabajo secuenciadas segn el nivel de
complejidad con el objetivo de estimular la competencia matemtica a
travs de tareas relacionadas con: numeracin, geometra, calculo y
resolucin de problemas con el objetivo de mejorar las habilidades
matemticas en nios de primer grado basadas en el enfoque cognitivo.
Definicin operacional
El programa se aplic en 50 sesiones de 45 minutos.
Las sesiones estn secuenciadas en: situacin de juego, uso material
concreto, etapa grfica, etapa simblica y afianzamiento.
Se realizan las sesiones usando material concreto para cada etapa.
121
Definicin conceptual
Conjunto de capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y
comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas
matemticos en una variedad de dominios y situaciones. Rico, (2006).
Supone un modelo funcional del aprendizaje de las matemticas que
requiere unas tareas contextualizadas, unas herramientas conceptuales, y
un sujeto que manifiesta su competencia en la ejecucin de los procesos
correspondientes. (Rico, 2007).
Definicin operacional
La competencia matemtica es el resultado obtenido a travs de la Prueba
para la Evaluacin de la Competencia Matemtica EVAMAT 1 de Garca
V, Garca O, Gonzales, Jimnez F, Jimnez M y Gonzales. Las
dimensiones de contenido evaluadas con la prueba son: Numeracin,
Clculo, Geometra. .Y una prueba de Resolucin de problema como eje
transversal de la competencia.
122
123
DEFINICIN
CONCEPTUAL
Es
un
conjunto de
fichas
de
trabajo
secuenciadas
segn el nivel
de
complejidad
con
el
objetivo de
estimular la
competencia
matemtica a
travs
de
tareas
relacionadas
con:
numeracin,
geometra,
calculo
y
resolucin de
problemas
con
el
objetivo de
mejorar las
habilidades
matemticas
en nios de
primer grado
basadas en el
enfoque
cognitivo.
DEFINICIN
OPERACIONAL
El programa se
aplic en
sesiones de 45
minutos, un
total de 50
sesiones.
Las sesiones
estn
secuenciadas
en: situacin
de juego, uso
material
concreto, etapa
grfica, etapa
simblica y
afianzamiento.
Se realizan las
sesiones
usando
material
concreto para
cada etapa.
DIMENSI
ONES
SUB
DIMENSIONES
Clasificacin
Seriacin
Cuenta objetos
Contenid
os de
Numeraci
n
Compara
cantidades
Los nmeros
Comparacin de
nmeros
Comparar
usando signos
Resuelve
operaciones de
sumas
Descomposicin
Clculo mental
Contenid
os de
Clculo
Resuelve
operaciones de
resta
Ordinales
Descomponer
nmeros
mayores
Contenid
os de
Geometr
a
Eje
transversa
l
Resoluci
n de
problema
s
Figuras
Ubicacin en el
plano
Usar barras.
Usar una tabla
Problemas de
adiccin y
sustraccin
124
INDICADORES
Clasifica por forma, color, tamao y grosor.
Reconoce figuras geomtricas
Seriacin de figuras, regletas con 5 y 10
elementos.
Ordena por altura, peso y cantidad de lquido.
Numera las figuras por tamao, por nmero de
lados, por altura y por peso.
Contar objetos y asignarle un cardinal (de 10 a
20)
Forma conjuntos con ms y menos elementos.
Usa cuantificadores ms que-menos que.
Numera segn la cantidad de lquido.
Numera segn la cantidad de objetos.
Representa los nmeros hasta 10, las decenas
exactas y nmeros hasta 99.
Compara nmeros mayores de la decena
Compara nmeros confundibles por posicin en
el tablero.
Representa cantidades y compararlas.
Ubica los nmeros en la recta numrica y
compralos.
Compara y coloca el signo.
Reconoce el nmero anterior y posterior.
Reconoce el menor en situaciones cotidianas.
Realiza sumas usando los dedos y las regletas.
Realiza sumas de dos y tres nmeros sin pasar
la decena.
Realiza sumas de dos y tres nmeros pasando la
decena.
Suma nmeros de dos cifras sin llevar.
Suma nmeros de dos cifras llevando.
Descomponer en dos sumandos hasta la decena.
Calcular mentalmente sumas.
Relaciona sumandos con la suma.
Calculo mental de sumas con decenas exactas
Resta con apoyo de material concreto.
Resta con apoyo de material grfico.
Realiza restas con nmeros menores de la
decena.
Realiza restas de dos cifras sin prstamos y con
prstamos.
Uso de los nmeros ordinales
Representa la descomposicin aditiva usando
material concreto.(de 10 a20,20 a30,30 40 ,
etc.)
Reemplaza dos nmeros por uno equivalente.
Descomposicin aditiva de nmeros mayores de
la decena.
Reconoce figuras geomtricas en un contexto
simple.
Reconoce figuras geomtricas como parte de
otras.
Reconoce figuras geomtricas formadas por dos
piezas.
Reconoce figuras geomtricas en un contexto
complejo.
Reconoce la figura resultante al cortar.
Representa posiciones en el plano.
Ubica una figura en el plano.
Contar y representar en una grfica de barras.
Completar tablas despus de contar.
Relacionar las operaciones con las palabras que
tienen el mismo significado.
Resolver problemas de cambio con apoyo
grfico.
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DEFINICIN
OPERACIONAL
Conjunto
de
capacidades de los
estudiantes
para
analizar, razonar y
comunicar
eficazmente cuando
enuncian, formulan
y
resuelven
problemas
matemticos en una
variedad
de
dominios
y
situaciones.(Rico.20
06)
La
competencia
matemtica
es
el
resultado obtenido a
travs de la Prueba
para la Evaluacin de
la
Competencia
Matemtica EVAMAT
1 de Garca V, Garca
O, Gonzales, Jimnez
F, Jimnez M y
Gonzales.
Las
dimensiones
de
contenido evaluadas
con la prueba son:
Numeracin, Clculo,
Geometra. .Y una
prueba de Resolucin
de problema como eje
transversal
de
la
competencia.
Supone un modelo
funcional
del
aprendizaje de las
matemticas
que
requiere unas tareas
contextualizadas,
unas herramientas
conceptuales, y un
sujeto
que
manifiesta
su
competencia en la
ejecucin de los
procesos
correspondientes.
(Rico 2007)
DIMENSIONES
SUB
DIMENSIONES
Ordenar
Numeracin
Dominio de la
numeracin y de los
procesos de conteo.
Cuenta y elige el
nmero
Coloca el signo
Marca donde hay
mas y donde hay
menos
Sumas y restas
Calculo mental
Clculo
Descomponer
Dominio de los
procedimientos de
clculo.
Selecciona el
menor/antecesor y
sucesor
Descomponer en
decena y unidades
Ordinales
Marca la figura.
Geometra
Dominio y uso del
conocimiento
geomtrico.
Resolucin de
problemas
Dominio de la
resolucin de
problemas
Busca y cuenta
figuras
Identifica figuras
Representa
posiciones
Identifica la figura
que resulta
Cuenta y representa
objetos
Cuenta figuras y
completa la tabla
Unir palabras y
operacin
Problemas
125
INDICADORES
Ordenar los elementos de
un conjunto de acuerdo a
un criterio
Contar objetos y asignar un
cardinal
Utilizar de forma adecuada
los signos.
Identificar situaciones con
ms o menos cantidad.
Resolver operaciones de
sumar y restar.
Calcular mentalmente
sumas y restas.
Descomponer nmeros de
forma aditiva.
Identificar nmeros
(menor, anterior,
posterior).
Descomponer en decenas y
unidades.
Utilizar los primeros
ordinales.
Diferenciar figuras y
formas geomtricas.
Identificar figuras y formas
en contextos cotidianos.
Identificar figuras
geomtricas en objetos
cotidianos.
Representar posiciones
espaciales en el plano.
Reconocer las figuras
resultantes de doblar otras.
Contar y representar en
una grfica de barras.
Completar tablas despus
de contar.
Relacionar las operaciones
de sumar y restar con
palabras.
Resolver problemas
aritmticos con apoyo
grfico.
3.5
3.5.1
Instrumentos
126
Autor:
Ao de publicacin:
2009
Institucin:
Poblacin:
Administracin:
Duracin:
50 y 60 minutos.
Significacin:
Denominacin: NU-01
Finalidad: Valorar el dominio de la numeracin y de los procesos de conteo que son
propios al finalizar el primer ao de la escolaridad obligatoria.
Autores: Garca V, Garca O, Gonzales y Jimnez Mesa
Forma de aplicacin: Individual y colectiva.
Duracin de la prueba: 5 minutos.
Denominacin: CA-01
Finalidad: Valorar el dominio de los procedimientos de clculo que son propios al
finalizar el primer ao de la escolaridad obligatoria.
127
128
Prueba de Numeracin
Prueba de Clculo
Prueba de Geometra y
Descripcin de Tareas
Ordenar los elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio
Numeracin
Dominio de la numeracin y de
los procesos de conteo.
Clculo
Dominio de los procedimientos
de clculo.
Geometra
Dominio y uso del conocimiento
geomtrico.
Resolucin de problemas
Dominio de la resolucin de
problemas
129
130
BAREMOS DE PRUEBA DE
CALCULO
BAREMOS DE PRUEBA DE
GEOMETRIA
BAREMOS DE LA PRUEBA
DE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
PD
PC
PD
PC
PD
PC
PD
PC
18
15
18
13
21
10
19
10
20
10
18
10
23
15
21
15
22
15
23
15
25
20
23
20
24
20
26
20
27
30
25
30
26
30
28
30
29
40
27
40
27
40
31
40
31
50
29
50
29
50
33
50
33
60
31
60
30
60
37
60
35
70
34
70
31
70
38
70
36
80
37
80
32
80
39
80
37
85
40
85
33
85
40
85
39
90
44
90
34
90
41
90
40
95
47
95
36
95
42
95
41
99
51
99
37
99
43
99
P. Centil
5
10
15
20
30
40
50
60
70
80
85
90
95
99
131
Tabla 2
Fiabilidad de las pruebas y bateras EVAMAT
Pruebas
Numeracin
Clculo
Geometra
Resolucin de problemas
Batera
Evamat 1
0,8824
0,91813
0,90182
0,94160
0,97641
132
133
Tabla 3
Anlisis de tems del sub test ordenar elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio
de la Prueba Evamat 1
Correlacin elemento-total
corregida
,550
,269
,910
,477
,907
,421
,908
,673
,903
,617
,904
,528
,906
,598
,904
,530
,906
10
,437
,908
11
,518
,906
12
,408
,908
13
,510
,906
14
,528
,906
15
,388
,908
16
,504
,906
17
,647
,903
18
,488
,907
19
,472
,907
20
,564
,905
21
,477
,907
22
,572
,905
23
24
,633
,549
,904
,905
tems
134
un cardinal evala la forma en que los nios cuenta cada grupo de objetos y
despus marcara el nmero que corresponde y est conformada por los tems 25,
26, 27, 28, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
aadir que no se ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 4
Anlisis de tems del sub test contar objetos y asignar un cardinal de la Prueba Evamat 1
25
Correlacin elemento-total
corregida
,628
26
,562
,730
27
,638
,681
28
,560
,746
tems
135
Tabla 5
Anlisis de tems del sub test identificar y comparar nmeros hasta 99 de la Prueba
Evamat 1
tems
29
30
31
32
33
34
35
Correlacin elemento-total
corregida
,603
,777
,744
,623
,610
,529
,603
En el sub test comparar cantidades (Tabla 6) en todos los casos los valores
de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes mayores a 20, lo que
indica (Kline, 1993) que el sub test comparar cantidades evala la forma en que
los nios observa y marca segn el caso, con una x el recipiente que tenga ms
cantidad de lquido y al marcar con un crculo ser el que tenga menor cantidad y
est conformada por los tems 36, 37, 38, 39, 40, 41, los cuales deben permanecer
en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido ningn tem de
la prueba original.
Tabla 6
Anlisis de tems del sub test comparar cantidades de la Prueba Evamat 1
tems
36
37
38
39
40
41
Correlacin elemento-total
corregida
,422
,714
,431
,450
,592
,651
136
Tabla 7
Anlisis de tems del sub test resolver operaciones de sumar y restar de la Prueba
Evamat 1
tems
42
43
44
45
46
47
48
49
Correlacin elemento-total
corregida
,279
,331
,376
,531
,223
,440
,485
,361
137
Tabla 8
Anlisis de tems del sub calcular mentalmente suma y resta test de la Prueba Evamat 1
tems
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
Correlacin elemento-total
corregida
,589
,371
,609
,557
,711
,507
,707
,625
,577
,213
,348
,365
,230
Tabla 9
Anlisis de tems del sub test descomponer nmeros de forma aditiva de la Prueba
Evamat 1
tems
63
64
65
66
67
Correlacin elemento-total
corregida
,613
,568
,473
,620
,442
138
Tabla 10
Anlisis de tems del sub test comparar e identificar nmeros de la Prueba Evamat 1
tems
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
Correlacin elemento-total
corregida
,572
,574
,606
,570
,493
,562
,535
,532
,553
,780
,805
,767
,545
,631
,563
Tabla 11
Anlisis de tems del sub test descomponer en decenas y unidades de la Prueba Evamat 1
tems
83
84
85
86
87
Correlacin elemento-total
corregida
,521
,570
,395
,614
,535
En el sub test utilizar los primeros ordinales (Tabla 12) en todos los casos
los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes mayores a
20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test utilizar los primeros ordinales
evala la forma en que los nios relaciona la posicin que ocupa en la carrera cada
competidor con el cartel que le corresponde y est conformada por los tems 88,
89, 80, 91, 92, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
aadir que no se ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tablas N 12
Anlisis de tems del sub test utilizar los primeros ordinales de la Prueba Evamat 1
tems
88
89
90
91
92
Correlacin elemento-total
corregida
,589
,722
,718
,671
,676
140
geomtrica indicada entre varias y est conformada por los tems 93, 94, 95, 96,
los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se
ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 13
Anlisis de tems del sub test diferenciar figuras y formas geomtricas de la Prueba Evamat 1
tems
93
94
95
96
Correlacin elemento-total
corregida
,509
,553
,528
,603
Tabla 14
Anlisis de tems del sub test identificar figuras y formas en contextos cotidianos de la
Prueba Evamat 1
tems
97
98
99
100
Correlacin elemento-total
corregida
,352
,386
,274
,199
141
Tabla 15
Anlisis de tems del sub test identificar figuras geomtricas en objetos cotidianos de la
Prueba Evamat 1
tems
101
102
103
104
105
106
Correlacin elemento-total
corregida
,393
,223
,454
,370
,498
,351
142
Tabla 16
Anlisis de tems del sub test representa posiciones espaciales en el plano de la Prueba
Evamat 1
tems
108
109
111
112
114
116
118
119
120
123
124
Correlacin elemento-total
corregida
,737
,629
,756
,716
,796
,822
,776
,810
,853
,875
,854
Tabla 17
Anlisis de tems del sub test reconocer figuras resultantes de doblar otras de la Prueba
Evamat 1
tems
125
126
127
128
129
Correlacin elemento-total
corregida
,637
,563
,292
,661
,606
143
Tablas 18
Anlisis de tems del sub test contar y representar en una grfica de barras de la Prueba
Evamat 1
tems
130
131
132
Correlacin elemento-total
corregida
,683
,887
,832
En el sub test completar tablas despus de contar (Tabla 19) en todos los
casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test completar tablas despus
de contar evala la forma en que los nios ubica dentro de un tablero la cantidad
de figuras geomtricas que hay en total y est conformada por los tems 133, 134,
135, 136 los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir
que no se ha excluido ningn tem de la prueba original.
144
Tablas 19
Anlisis de tems del sub test completar tablas despus de contar de la Prueba Evamat 1
tems
133
134
135
136
Correlacin elemento-total
corregida
,896
,864
,896
,816
En el sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado (Tabla 20) en todos los casos los valores de la correlacin tem
test corregida obtienen coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993)
que el sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el mismo
significado evala la forma en que los nios relaciona palabra con smbolo que se
utiliza en cada operacin ya sea para suma o para una resta y est conformada por
los tems 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, los cuales deben
permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha excluido
ningn tem de la prueba original.
Tabla 20
Anlisis de tems del sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado de la Prueba Evamat 1
tems
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
Correlacin elemento-total
corregida
,331
,384
,625
,604
,544
,615
,387
,613
,656
,636
,653
145
En el sub test resolver problemas de cambio con apoyo grafico (Tabla 21)
en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test resolver
problemas de cambio con apoyo grafico evala la forma en que los nios
resuelven problemas y est conformada por los tems 148, 149, 150, 151, 152, los
cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se ha
excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 21
Anlisis de tems del sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado resolver problemas de cambio con apoyo grafico de la Prueba
Evamat 1
tems
148
149
150
151
152
Correlacin elemento-total
corregida
,511
,345
,293
,377
,313
146
Tabla 22
Confiabilidad por Consistencia Interna a travs del Coeficiente Alfa de Cronbach de la
Prueba de Evamat 1.
SUBTEST
Alfa de Cronbach
N de tems
,910
24
,771
,865
Comparar cantidades
,788
,670
,847
13
,746
,911
15
,759
,857
,744
,500
,616
,952
18
,771
,891
,945
significado
,858
11
,605
147
Tabla 23
Baremos de la prueba adaptada EVAMAT 1
SUB PRUEBAS PRUEBA PILOTO
PERCENTILES
PERCENTILES
NUMERACION
CALCULO
GEOMETRIA
PUNTAJE
TOTAL
R.PROBLEMAS
99
99
95
39
38
29
39
95
135.20
90
38
36 - 37
28
38
90
129.40
85
36
32 - 35
27
37
85
123.60
80
35
31
27
34 - 36
80
118.60
75
34
28 - 30
26
33
75
114.00
70
32 - 33
27
26
32
70
112.00
65
31
25 - 26
26
30
65
110.40
60
29 - 30
24
25
29
60
108.00
55
27 - 28
23
25
28
55
102.00
50
26
22
24
27
50
100.00
45
25
21
22 - 23
27
45
93.00
40
24
20
21
25 - 26
40
89.00
35
23
18 - 19
21
24
35
85.80
30
22
16 - 17
21
22 - 23
30
81.00
25
20 - 21
14 - 15
19 - 20
20
25
78.00
20
17 - 19
11
18
19
20
73.00
15
16
10
17
18
15
66.40
10
14 - 15
8-9
15 - 16
14 - 17
10
58.40
12 - 13
5-7
10 - 14
6 - 13
32.80
7 - 11
3-4
4-9
1-5
MEDIA
26.26
21.62
22.25
26.21
MEDIA
95,34
DESV.TIP.
8.620
9.867
5.627
9.264
DESV.TIP.
27,893
148
149
1. Se contact con las personas recomendadas para evaluar y se les invito a ser
jueces expertos del programa a travs de una carta formal y explicativa sobre
el programa (Anexo 2), una hoja de ruta sobre los diferentes contenidos
tratados en el programa, las habilidades que se ejercitan, sus tareas
correspondientes, las fichas implicadas y la metodologa de trabajo (Anexo 3)
y el programa EULOGIO 1 (Anexo 4) anillado en su totalidad.
Adicionalmente se les entreg una hoja de escala de medicin para juez
experto con alternativas si/no para cada pregunta y un espacio para
recomendaciones (Anexo 5).
2. Los jueces expertos fueron once docentes, elegidos por sus aos de
experiencia en la enseanza de la matemtica a nivel primaria, por su slida
base acadmica a travs de cursos de especializacin en el rea y por
desempaar en algunos casos la asesora del departamento de matemtica. Los
jueces expertos fueron: Lic. Ana Benites Vsquez, Lic. Ana Glvez Caldern,
Lic. Martha Camacho Quispilaya, Lic. Segundo Maldonado Daz, Mg. Csar
Nez Rojas, Lic Vctor Andrs Del Carpio Nizama, Dr. Alberto Qwistggard,
Mg. Artemio Ros Marsano. y laLic Lourdes Oncoy Vsquez.
3. Se recepcionaron en la fecha pactada las hojas de escala de medicin con las
evaluaciones y recomendaciones de los jueces expertos.
4. A raz de las informaciones que nos alcanzaron los once evaluadores se
realizaron las siguientes modificaciones:
150
3.6
Se procedi a tabular los datos, tanto del grupo experimental como del
grupo control, en lo que respecta a la evaluacin pre test y pos test, sobre la base
de los puntajes directos obtenidos.
151
CAPITULO IV
RESULTADOS
152
W), el cual es usado cuando la muestra est compuesta por menos de 50 sujetos.
En los resultados de la aplicacin se observa que existe diferencias estadsticas en
ambos grupos de estudio en los sub test geometra. En el grupo control se observa
un S-W= .876 y un P = .006 y en el grupo experimental un S - W = .822 y un P =
001.
Tabla 24
Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro -Wilk (S - W) para la prueba de
EVAMAT 1: Grupo Control y Grupo Experimental
Sub test
Grupo
Grupo Control
Experimental
S-W
S-W
Numeracin
.927
.075
.951
.260
Calculo
.978
834
.980
.890
Geometra
.876
.006 **
.822
.001 **
.975
.774
.931
.090
Resolucin de
Problemas
153
Tabla 25
GRUPO
EXPERIMENTAL
RM
RM
Numeracin
31,46
19,54
-2,894
,004 *
Calculo
29,42
21,58
-1,904
,057
Geometra
Resolucin de
Problemas
25,70
25,30
-,098
,922
25,64
25,36
-,068
,946
Puntaje total
29,28
21,72
-1,834
,067
Factores
SIG.
En contraste con la segunda hiptesis (H2) la cual refiere que existen diferencias
estadsticamente significativas en los resultados del pre test de la evaluacin de la
competencia matemtica en los estudiantes de primer grado de un colegio nacional del
154
En contraste con la tercera hiptesis (H3) la cual refiere que existen diferencias
estadsticamente significativas en los resultados del pre test de la evaluacin de la
competencia matemtica en los estudiantes de primer grado de un colegio nacional del
grupo experimental y grupo control en la dimension de contenidos de geometra. La
tabla 25 permite observar que no existen diferencias estadsticamente significativas,
alcanzando un indicador estadstico Z= -0,98 y una sig.= ,922. Se puede concluir que la
tercera hiptesis no es vlida.
En contraste con la cuarta a hiptesis (H4) la cual refiere que existen diferencias
estadsticamente significativas en los resultados del pre test de la evaluacin de la
competencia matemtica en los estudiantes de primer grado de un colegio nacional del
grupo experimental y grupo control en las habilidades implicadas en la resolucin de
problemas. La tabla 25 permite observar que no existen diferencias estadsticamente
significativas, alcanzando un indicador estadstico Z= -0,68 y una sig.= ,946. Se puede
concluir que la cuarta hiptesis no es vlida.
La (Tabla 25) permite observar que el grupo control presenta un rango medio
mayor al del grupo experimental en las puntuaciones del EVAMAT 1. Y esto indica que
ambos grupos son equivalentes en cuanto al desempeo del EVAMAT 1 a excepcin del
sub test numeracin, que si se puede ver una diferencia estadsticamente significativa.
155
Tabla 26
Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo Experimental
en la evaluacin pre - test vs post - test
Factores
Pre test
Post test
SIG.
RM
RM
Numeracin
Clculo
22,88
20,56
32,20
35,88
-3,962
-4,140
,000 ***
,000 ***
Geometra
Resolucin de
Problemas
23,52
23,76
-,052
,958
26,84
35,24
-3,878
,000 ***
Puntaje total
93,80
127,08
-4,199
,000***
156
una significacin ,000 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
concluir que la sexta hiptesis si es vlida, se acepta.
157
Tabla 27
Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo Control en la
evaluacin pre - test vs post - test
Factores
Pre test
Post test
SIG.
RM
RM
Numeracin
30,16
30,44
-163
,871
Clculo
25,76
32,20
-4,019
,000 ***
Geometra
Resolucin de
Problemas
23,76
22,36
-,945
,345
26,88
31,64
-2,359
,018 ***
Puntaje Total
106,56
116,64
-2,826
,005
158
una significacin ,000 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
concluir que la dcima hiptesis no es vlida se rechaza.
159
Tabla 28
Comparacin con la prueba de U de Mann - Whitney para determinar las
diferencias significativas entre el Grupo Control y el Grupo Experimental
despus de aplicar el programa
GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
RM
RM
Numeracin
Clculo
Geometra
Resolucin de
Problemas
23,56
22,90
23,72
Puntaje Total
Factores
SIG.
27,44
28,10
27,28
-,943
-1,263
-,867
,346
,207
,386
22,86
28,14
-1,285
,199
22,20
28,80
-1,602
,109
160
161
4.3 Discusin
162
situacin de contexto cotidiano y familiar. Adems se parti del inters natural del
nio por el juego, lo cual permiti activar sus saberes previos, para relacionarlos
con la matemtica formal. Todo este trabajo pedaggico estuvo sustentado en la
teora de Piaget quin caracteriza las etapas del desarrollo del pensamiento del
nio y seala que durante la etapa de primaria se encuentra entre el trnsito del
estadio pre- operatorio y operatorio concreto. Por ello toda enseanzaaprendizaje
de las matemticas debe partir de la utilizacin de material concreto (bloques
lgicos, regletas de Coussiniere, etc.), especialmente diseados para permitir la
conformacin de su pensamiento operatorio y adems, tomando en cuenta
principios metodolgicos (situacin de juego, manipulacin de material concreto,
etapa grfica, etapa simblica y afianzamiento) que harn posible la construccin
de aprendizajes significativos (Fernndez et al. 1991). Este resultado se corrobora
a los hallados por Vincent, (2007) el cual aplic un programa de carcter ldico y
manipulativo obteniendo diferencias altamente significativas.
163
164
165
que los nios automaticen los algoritmos de suma y resta lo que facilit la
resolucin de problemas. (Defior 1996) Finalmente, se emple como metodologa
ensear las fases de resolucin de problemas propuesto por Polya (Defior, 1996).
Con respecto al grupo control, en los resultados del post test, ste mejor
significativamente en la dimensin de contenidos de clculo y en la resolucin de
problemas. Esto se debi a que el grupo control sigui con su proceso de
enseanza-aprendizaje Sin embargo esta diferencia entre el pre y post test del
grupo control es menor en comparacin con la diferencia alcanzada por el grupo
experimental. No se observaron mejoras en el grupo control en la dimensiones de
numeracin y geometra pese haber continuado con su proceso normal de
enseanza y aprendizaje. Esto puede deberse a que en las sesiones de aprendizaje
no se utiliz de manera consistente la metodologa activa, participativa y
contextual que si fue empleada en los nios conformantes del grupo experimental
como consecuencia de la aplicacin del programa Eulogio 1.
166
167
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5. 1 Conclusiones
168
5.2 Sugerencias
169
170
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
171
172
Fernndez
Labinowicz,
(1987).
Introduccin
Piaget.
Pensamiento.
173
Aprendizaje.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la EducacinLLECE (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de
Amrica Latina y el Caribe. Perfiles escolares del Per. Vol I, pp.74-76.
174
PDF Gonzales, Herrera & Garca, (2012) Mdulo: Tratamiento educativo de las
dificultades de aprendizaje. Recuperado de:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/pri
maria/Trtamiento_educativo%20dificultades%20aprendizaje.pdf
175
http://ipeba.gob.pe/estandares-de-aprendizaje/con-que-
mapas-de-progreso-contamos/
PDF De
Minedu-PISA, (2013)
176
PDF De OCDE (2005) Informe Pisa 2003. Aprender para el maana. Madrid:
Santillana. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/39732493.pdf
en
ciencias,
matemticas
lectura.
Recuperado
de
http://www.oecd.org/pisa/39732471.pdf
y de Solucin de
177
de
la
UNESCO
para
Amrica
Latina
y el
Caribe
178
lectura.
Recuperado de:
www.educacin,navarra.es/portal//48786-Marco-T-Pisa-2006
179
Anexo 1
180
Anexo 2
Lima,. de 2013
Docente:
Presente.
De nuestra mayor consideracin:
Por medio de la presente nos dirigimos a usted para saludarlo(a) cordialmente y a la vez
solicitarle, dada su alta calidad profesional y sus aos de experiencia en la enseanza de
la matemtica, participar como Juez Experto(a) en la revisin, del Programa Eulogio 1.
El programa de estimulacin de la competencia matemtica Eulogio 1 est dirigido a
nios del primer grado de primaria y sus actividades han sido diseadas teniendo en
cuenta el enfoque cognitivo en el desarrollo de la competencia matemtica y se
consider para cada tarea las etapas: situacin de juego, manipulacin de material
concreto, situacin grfica, etapa simblica y afianzamiento.
El programa comprende fichas de trabajo agrupadas en
Clculo, Geometra y Resolucin de problemas.
4 bloques: Numeracin,
Docente:
Acepto participar como Juez Experto(a) y me comprometo a devolver el material y la hoja
de evaluacin hasta el del presente mes.
181
CONTENIDO:NUMERACIN
CONTENIDOS
HABILIDADES
TAREAS
PROCESOS
CONTEXTO
ACTIVIDADES
METODOLOGIA
Bloque 1 Numeracin
Conocimiento de
los nmeros
Clasificacin
Seriacin
Conteo
Comparacin
Ordena
elementos de
un conjunto de
acuerdo a un
criterio
Ttulo Clasificacin1
Pensar y razonar
Comunicar
Situacin
educativa
Clasificacin
Clasifica por forma
Situacin de juego
Manipulacin de
Material concreto
Pensar y razonar
Comunicar
Representa
Situacin
educativa
Situaciones
personales
182
Situacin de juego
Manipulacin de
Material concreto
Utilizar un
lenguaje
simblico
Significado de
nmero como
ordinal
Situacin grfica
Situaciones
educativas
Situaciones
personales
Significado de
183
Situacin de juego
Material concreto
Situacin grfica
nmero como
cardinal
Conocimiento de
los nmeros
Uso de
cuantificadores
Compara
cantidades
Situacin
personal
Comparacin
Conocimiento
del sistema
decimal
Cardinalidad
Comparar
usando signos.
Identifica y
compara
nmeros
hasta el 99
Situacin de juego
Manipulacin de
Material concreto
Situacin grfica
Situacin
educativa
Situacin de juego
Manipulacin de
material concreto
Ubica nmeros
en el tablero
Representa
Comunica
184
Situacin simblica
Manipulacin de
material concreto
Representa
Comunica
Modeliza
Utiliza un
lenguaje
simblico
Situacin
educativa
Manipulacin de
material concreto
Comparacin mayores de 10
Compara nmeros confundibles por posicin
en el tablero
Modeliza
Representa
Piensa y razona
Argumenta
Representa
Modeliza
Utiliza lenguaje
simblico
Comunica
Situacin
educativa
Ttulo Comparacin
Formar grupos de mujeres y los varones, y
comparar ambas cantidades
Situacin de juego
Manipulacin de
material concreto
185
Etapa simblica
CONTENIDO: CALCULO
CONOCIMIENTO
HABILIDADES
Calcular sumas
Procedimientos
de clculo
Calcular restas
Estrategias de
clculo
Descomponer
en sumandos
TAREAS
Resuelve
operaciones
de sumas
PROCESOS
CONTEXTO
ACTIVIDADES
METODOLOGIA
Bloque 2: Clculo
Suma usando tus dedos
Comunica
Situacin
personal
Piensa y razona
Situacin
educativa
Situacin
personal
Representa
Comunica
Utiliza lenguaje
simblico
Piensa y razona
Situacin
educativa
M concreto
Ttulo Suma
Familiarizarse con el concepto de suma
Realiza sumas sencillas usando los dedos
8b
M concreto
Ttulo Suma 8c
clculo mental
Descomponer
nmeros en
forma aditiva
Resuelve
operaciones
de sumas
Representa
Comunica
Utiliza lenguaje
simblico
Situacin
educativa
Utiliza lenguaje
simblico
Representa
Situacin
educativa
Situacin
personal
186
M Concreto
S Simblica
S Grafica
S Simblica
S Simblica
Representa
Comunica
Piensa y razona
Modeliza
Situacin
educativa
Situacin
personal
Calcular
mentalmente
sumas
Resuelve
operacin de
resta
Modeliza
Representa
Comunica
Piensa y razona
Utiliza lenguaje
simblico
Situacin
educativa
Situacin
personal
Uso de los
Representa
Contexto
187
M Concreto
S Simblica
M Concreto
S Grfica
S Simblica
S Grfica
S Simblica
Situacin de juego
M Concreto
S grfica
S Simblica
M Concreto
S Simblico
S Grfica
Situacin de juego
ordinales
Descomposicin
aditiva de
nmeros
Comunica
Piensa y razona
Numero como
ordinal
Situacin grfica
Situacin
educativa
M Concreto
S Grfica
S Simblica
188
M concreto
S Grfica
S Simblica
M concreto
S grfica.
S Simblica.
Material concreto
S grfica
S Grfica
S simblica
CONTENIDO : GEOMETRA
CONOCIMIENTO
Conocimiento y uso
de figuras , cuerpos y
elementos
geomtricos
HABILIDADES
Identificar
formas
TAREAS
Identificar figuras y
formas en contextos
cotidianos
PROCESOS
CONTEXTO
ACTIVIDADES
METODOLOGIA
Bloque 3 Geometra
Ttulo Figuras
Comunica
Representa
Situacin
educativa
Reconocer las
figuras resultantes
de doblar otras.
189
Material concreto
Situacin grfica
Material concreto
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Numeracin
Clculo
Geometra
Habilidades
implicadas en la
resolucin de
situaciones
problemticas.
Resolver
problemas de
cambio con apoyo
grfico.
Representa
Comunica
Modeliza
Piensa y razona
Situacin
personal
Situacin
educativa
Resuelve
problemas
190
Situacin de juego
S grfica
S grfica
S grfica
S grfica
S simblica
S grfica
Anexo 4
FICHA N5
OBJETIVO:
MATERIALES:
191
FICHA N12
OBJETIVO:
MATERIALES:
Regletas de Coussiniere
192
FICHA N 22
OBJETIVO:
MATERIALES:
INSTRUCCIN:
193
FICHA N 64
OBJETIVO:
MATERIALES:
Tablero y multibase
194
FICHA N 74
OBJETIVO:
MATERIALES:
Multibase
Decenas
Unidades
Es el nmero:
____________________________________________________
195
FICHA N 115
OBJETIVO:
MATERIALES:
Las manos
196
FICHA N 119
OBJETIVO:
MATERIALES:
197
FICHA N 163
Realizar sumas de dos nmeros sin pasar la decena
OBJETIVO:
Ficha
El docente dir: Halla la suma de los siguientes
INSTRUCCIN:
nmeros.
MATERIALES:
2 +
2 +
2 +
2 +
2 +
2 +
2 +
1 +
1 +
1 +
4 +
1 +
1 +
1 +
1 +
198
FICHA N 166
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
3 +
7 +
5 +
3 +
6 +
8 +
9 +
6 +
9 +
7 +
8 +
4 +
6 +
5 +
8 +
199
FICHA N 191
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha
2 3
D
2 7
1 2
D
2 2
D
1 1
D
3 5
D
2 6
D
2 4
D
1 3
D
2 5
D
2 3
D
2 3
D
2 4
D
1 1
200
FICHA N 192
OBJETIVO:
MATERIALES:
Multibase
INSTRUCCIN:
39 + 21
201
FICHA N 224
MATERIALES:
INSTRUCCIN:
OBJETIVO:
10 + 30 =
10 + 40 =
202
FICHA N 236
OBJETIVO:
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
=
203
FICHA N 237
OBJETIVO:
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
204
FICHA N 238
OBJETIVO:
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
2 -
4 -
9 -
9 -
4 -
9 -
8 -
5 -
7 -
5 -
4 -
7 -
6 -
8 -
205
FICHA N 247
OBJETIVO:
Ficha
El docente dir: Quita la cantidad indicada tachando
INSTRUCCIN: las unidades y decenas necesarias y pon el
resultado.
MATERIALES:
206
FICHA N 253
OBJETIVO:
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
25 3
46 15
19 7
58 -
85 -
14
24
32 -
99 -
28 -
66 -
29 -
11
33
15
21
18
45 -
87 -
75 -
59 -
36 -
44
23
19
36
207
FICHA N 255
OBJETIVO:
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
75 Kilos
51 Kilos
15 Kilos
57 Kilos
15 Kilos
29 Kilos
18 Kilos
13 Kilos
Talla 22
Talla 12
Talla
208
36
Talla
40
FICHA N 257
OBJETIVO:
MATERIALES:
Fichas
INSTRUCCIN:
25 soles
17 soles
15 soles
21 soles
Talla 16
Talla 18
Talla 12
Talla 14
17 soles
19 soles
15 soles
209
13 soles
FICHA N 261
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
FICHA N 271
OBJETIVO:
MATERIALES:
10
13
10
10
+
+
211
FICHA N 330
OBJETIVO:
MATERIALES:
baco
INSTRUCCIN
U
Tiene
_______
y
___________
Escribe el nmero en el
Tablero posicional.
U
Tiene
_______
y
___________
Escribe el nmero en el
Tablero posicional.
212
FICHA N 342
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha y modelo
INSTRUCCIN
213
FICHA N 359
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha,
INSTRUCCIN:
donde
1
2
3
4
5
PARQUE
1
2
3
4
5
214
ZOOLOGICO
FICHA N 362
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
215
FICHA N 367
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
2. Ricardo ayer tena 9 crayolas y hoy tiene 2 crayolas menos. Ahora tiene
ms o menos? Marca el smbolo que correspondiente.
+
216
FICHA N 371
OBJETIVO:
MATERIALES:
Ficha
INSTRUCCIN:
a)
b)
c)
Ahora lelo t
Sabes cules son los datos del problema?, Cul es la pregunta que
debemos solucionar?
a)
b)
c)
7
217
a)
PASO 4. REVISIN.
218
Anexo 5
PROGRAMA EULOGIO 1
ESCALA DE MEDICIN PARA JUEZ EXPERTO(A)
Estimado(a) especialista:
Se le solicita brindar su opinin sobre el Programa Eulogio 1, para lo cual se han considerado los
siguientes indicadores.
En relacin al contenido del programa
Dimensin numeracin
1. El programa Eulogio favorece el desarrollo
del conocimiento de los nmeros?
SI
NO
Observaciones
SI
NO
Observaciones
2. El
programa Eulogio favorece el
conocimiento del sistema decimal?
3. Las tareas consideradas son las pertinentes
para nios de primer grado?
4. Las tareas estn presentadas segn el
grado de complejidad?
En relacin a la presentacin del programa
5. La presentacin de las fichas ayuda al nio
a ejecutar la tarea?
6. Las imgenes son adecuadas para la edad
del nio?
7. Las consignas utilizadas son las pertinentes
para cada tarea?
En relacin al contenido del programa
Dimensin clculo
8. El programa Eulogio favorece el desarrollo
de la conceptualizacin de las operaciones?
9. El programa Eulogio favorece el desarrollo
de los procedimientos de clculo?
10. El programa Eulogio favorece el desarrollo
de las estrategias de clculo?
11. Las tareas consideradas son las pertinentes
para nios de primer grado?
12. Las tareas estn presentadas segn el
grado de complejidad?
219
SI
NO
Observaciones
SI
NO
Observaciones
220