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PROPOSTAS PEDAGGICAS DE PIERLUIGI PIAZZI 1

NAVARRETE, Eduardo2

RESUMO: O objetivo deste trabalho de concluso de curso empreender uma anlise dos
livros do professor e pesquisador Pierluigi Piazzi. O foco ser suas reflexes sobre o
processo de ensino aprendizagem, atentando-se para propostas pedaggicas que ele
elabora. Para melhor caracteriz-las, ser realizado um estudo comparativo entre as
proposies desse autor e as proposies gerais da pedagogia histrico-crtica, tais como
foram formuladas por Libneo em seu livro Democratizao da Escola Pblica (1990) e por
Saviani em Escola e Democracia (2001). Ao final, ser efetivada uma pequena anlise das
aproximaes de Piazzi de outras escolas pedaggicas.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia histrico-crtica. Neuro-pedagogia. Pierluigi Piazzi.

ABSTRACT: The purpose of this course conclusion work is to undertake an analysis of the
books of the teacher and researcher Pierluigi Piazzi. The focus will be his reflections on the
process of teaching and learning, paying attention to pedagogical proposals which he
elaborates. To better characterize them, it will be a comparative study of the proposals of this
author and the general propositions of historical-critical pedagogy, such as were made by
Libneo in his Democratizao da Escola Pblica (1990) and Saviani in Escola e
Democracia (2001). Finally, a short analysis of Piazzi approaches of other educational
schools will be made.

KEYWORDS: Historical-critical pedagogy. Neuropedagogy. Pierluigi Piazzi.

Artigo de concluso de curso apresentado ao Programa de Ps-graduao Alfabetizao

e Letramento, rea de Educao.
2
Ps-Graduao em Alfabetizao e Letramento (Faculdade Eficaz de Maring/ PR).
Contato: edunvt@hotmail.com.
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1 - INTRODUO
Pierluigi Piazzi foi um professor e pesquisador brasileiro. Nascido em 29 de
janeiro de 1943, em Bolonha na Itlia, quando corria a Segunda Guerra Mundial, ele
mudou-se para o Brasil aos doze anos de idade. Em seu novo pas, ele estudou
Qumica Industrial na Escola Tcnica Oswaldo Cruz (ETOC) e Fsica na USP.
Estudou, ainda, computao e neurocincia, com nfase nas questes de
aprendizado. Foi autor de trs livros sobre as questes educacionais: Aprendendo
Inteligncia (2014), Ensinando Inteligncia (2014) e Estimulando Inteligncia (2014).
Todos so propostas tericas e prticas de aprendizagem desenvolvidas ao longo
de muitos anos, e ser sobre eles que a pesquisa aqui proposta se assentar.
A abordagem de Piazzi se caracteriza pelo distanciamento das prticas e
teorias pedaggicas hegemnicas no Brasil de hoje. Em suas palestras, sempre
desenvolveu severas crticas aos modelos dominantes, enfatizando os processos
neurobiolgicos de aprendizagem. Nesse sentido, a ideia desse artigo esmiuar as
teorias e metodologias levadas adiante pelo pesquisador luz das tendncias
pedaggicas contemporneas. Mais especificamente, ser abordada a pedagogia
histrico-crtica que fundamenta grande parte do sistema de ensino brasileiro. Tal
teoria surgiu como um contraponto tanto s prticas pedaggicas mais tradicionais
quanto s teorias crtico-reprodutivistas que tinham uma viso esttica da educao
e no abriam para a possibilidade de transformaes sociais.
Sero de extrema importncia, ento, as reflexes de Libneo (1990) e de
Saviani (2001) na medida em que esses dois autores esto entre os mais utilizados
por educadores em todo o pas. Os pressupostos tericos dos dois pesquisadores
sero utilizados, portanto, na fase comparativa de anlise, onde se colocar as
propostas de Piazzi em comparao com espectro terico por eles desenvolvido.

2 - PIERLUIGI PIAZZI VERSUS PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

2.1 - A poltica

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Um primeiro aspecto que salta aos olhos quando se l os trabalhos dos

autores vinculados pedagogia histrico-crtica a subordinao que eles
promovem da educao poltica. Todos eles, influenciados pelas teorias marxistas
que enfatizavam as circunstncias histricas como determinantes da ao humana,
acreditam que a educao no pode ser encarada sem se levar em conta o
momento histrico e seus objetivos polticos. Veja-se o que afirma Dozol (2001) que
se debruou sobre essa corrente da pedagogia:
[...] a concepo histrico-crtica define a escola enquanto uma
agncia socializadora do saber sistematizado, produzido e
acumulado historicamente pela humanidade, entendido como uma
ferramenta cultural a ser utilizada pelos sujeitos em funo dos seus
interesses de classe no processo de transformao social (DOZOL,
2001, p. 106).

Em outras palavras, a educao, dessa perspectiva, objetiva, no

meramente a transmisso de saberes, mas produzir uma transformao nas vidas
dos sujeitos sociais. H claramente um intento que transcende a questo da
aprendizagem em direo a uma meta revolucionria. nesse sentido que Libneo
(1990) desenvolve seu pensamento e assevera que a escola tem como funo
propor contedos que estejam correlacionados com a vivncia dos alunos, fazendoos refletir sobre tal realidade, a fim de transform-la.
Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela
tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que
define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes
histrico-sociais, a funo da pedagogia "dos contedos" dar um
passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condies existentes (LIBNEO, 1990, p. 29).

Os professores deveriam, desse modo, levar os alunos a reconhecer as

condies histricas em que eles vivem e atuarem para buscar modific-la. Saviani
(2001), do mesmo modo, situa seus estudos no terreno poltico, preocupando-se,
antes de qualquer coisa, com as finalidades que a educao deve adotar. E tais
finalidades, a seus olhos, deveria ser a superao revolucionria da ordem
burguesa, a partir, justamente, da valorizao de contedos que apontam para uma
pedagogia revolucionria. De acordo com o autor,
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Pedagogia revolucionria esta que identifica as propostas burguesas

como elementos de recomposio de mecanismos hegemnicos e se
dispe a lutar concretamente contra a recomposio desses
mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir espao para as
foras emergentes da sociedade, para as foras populares, para que
a escola se insira no processo mais amplo de construo de uma
nova sociedade (SAVIANI, 2001, p. 63).

Se

forem

contrastados

os

trabalhos

do

professor

Piazzi

com

as

consideraes dos autores supracitados, ver-se- uma grande distncia entre eles.
Tal autor, com efeito, em nenhum momento, aponta finalidades polticas para a
educao ou acredita ter a escola uma misso revolucionria. Suas intenes
educacionais orientam-se apenas no sentido de proporcionar uma transmisso de
conhecimentos e, sobretudo, para uma forma tida como correta de assimilao de
tais conhecimentos. Segundo o autor, nem sequer boas notas podem ser finalidades
da educao: As boas notas e os diplomas sero uma consequncia, e no uma
finalidade (PIAZZI, 2014, p. 23).
O estudo deve ter uma finalidade em si mesmo, deve-se estudar pelo prazer
do conhecimento e no por motivos estranhos a esse. No mximo, Piazzi concebe
como fim legtimo do aprendizado a entrada no mercado de trabalhos, facilitada
quando se estuda para aprender de fato e no apenas para se tirar notas altas: E o
mercado de trabalho no quer mais diplomas e ttulos. O mercado de trabalho quer
inteligncia, cultura, criatividade (PIAZZI, 2014, p. 21). O autor enfatiza a meta de
fazer do aluno um ser mais inteligente como primordial meta primordial das escolas.
A abordagem de Piazzi, se comparada com as abordagens histrico-crticas,
totalmente desideologizada. Ela no est, de modo algum, atrelada a nenhuma
ideologia revolucionria ou contrarrevolucionria, mas preocupa-se to-somente
com a facilitao da aprendizagem.

2.2 O papel do professor

Para a pedagogia histrico-crtica, o professor um mediador entre o aluno e

a realidade social. Ele o sujeito que levar determinados contedos para que os
alunos possam enxergar as condies histricas em que eles se encontram e tomar
cincia da necessidade de transform-la. Para tanto, necessrio ao professor
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conhecer a realidade em que vive seu aluno e s a partir da dever ele selecionar
os contedos e direcionar sua prtica pedaggica. Nesse sentido, Libneo (1990)
expe que

o aluno, com sua experincia imediata num contexto cultural,

participa na busca da verdade, ao confront-la com os contedos e
modelos expressos pelo professor. Mas esse esforo do professor
em orientar, em abrir perspectivas a partir dos contedos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia
inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e a do aluno
(LIBNEO, 1990, p. 32-3).

Saviani (2001) comenta que o ensino no deve se centrar no professor

como ocorria na pedagogia tradicional, mas enfocar nos contedos. Da o professor
ser um mediador, isto , um mediador de tais contedos em direo ao aluno.

Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior

da escola, ns atuemos segundo essa mxima: a prioridade de
contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por
que esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio
da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao
poltica das massas (LIBNEO, 1990, p. 60-1).

Assim como ocorria com o ensino de um modo geral, o papel do professor

tambm est subordinado a projetos polticos revolucionrios. Ele tido como um
agente que tem a funo de levar o conhecimento das contradies da sociedade
burguesa para promover um despertar de conscincias em seus alunos. O ensino e
o professor, portanto, tm um teor altamente poltico.
Nas propostas pedaggicas de Piazzi, em contrapartida, o professor no
concebido como mediador entre a realidade e o aluno e, tampouco, ele se acha
investido de uma inteno poltica e ideolgica. O professor a aparece apenas como
orientador do aprendizado ou como um transmissor de contedos que cabe ao aluno
fixar.
Nos textos desse autor, descrito como dever do professor conhecer o aluno
de um ponto de vista neurolgico, isto , saber como funciona sua atividade cerebral
para, ento, saber como desenvolver e aplicar sua metodologia de aprendizado. Sua

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postura deve ser mais similar a do educador tradicional que fazia a exposio de
contedos e exigia dos alunos atividades que demonstrassem seu domnio.

2.3 - As novas tecnologias

Um tema muito discutido atualmente e bastante polmico o uso das novas

tecnologias no processo de ensino. Ser que elas devem ser incorporadas ou
descartadas pelos professores em suas aulas? Muitos educadores e pesquisadores
tm se debruado sobre essa questo e a postura da pedagogia histrico-crtica
bastante positiva.
Um dos autores tido tambm como referncia por essa escola pedaggica,
Joo Luiz Gasparin (2002), j se pronunciou favoravelmente com relao adoo
das novas tecnologias na escola. Ele considera que as novas tecnologias devem ser
encaradas como [...] instrumentos que auxiliam e intermedeiam o ensinoaprendizagem, tanto em sua forma presencial, fsica, quanto em sua forma virtual
(GASPARIN, 2002, p. 112). Em seu entender, elas exploram o uso da imagem, do
som e do movimento, permitindo uma grande interao com o objeto de estudo e um
maior envolvimento com o aprendizado. De modo geral, a posio de Gasparin
(2002) reflete a posio que grande parte dos educadores tem adotado frente a esse
problema. Considerar as novas tecnologias como mediadores de aprendizagem
uma tendncia geral na educao.
O professor Piazzi (2014), contudo, parece nadar contra essa correnteza e
v com maus olhos as novas tecnologias. O fator determinante em sua posio so
os estudos realizados sobre a relao entre escrita e aprendizagem. Segundo suas
reflexes, o ato de escrever com a prpria mo (sem digitar) fundamental para a
fixao do que foi ensinado, porque o ser humano j conectou uma coisa outra ao
longo de muitos sculos desde a descoberta da escrita. Sem escrita no h
aprendizagem plena de modo que necessrio escrever os contedos
selecionados:
[...] descubra quais os conceitos e fatos mais importantes (aqueles
que voc marcaria com a canetinha amarela) e escreva-os numa
folha de papel. O prprio ato de escrever que permite uma maior
fixao posterior durante a noite. A rigor, o papel pode ser jogado no
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lixo em seguida, pois o que importa no o que est gravado nele,

mas sim o que foi gravado em sua mente (PIAZZI, 2014, p. 61).

A partir dessa constatao, o autor passa o tomar qualquer tecnologia atual

como prejudicial ao ensino por diminuir a prtica da escrita e, consequentemente, do
aprendizado. Ademais, h outros motivos tambm que o leva a essa rejeio. A
televiso, por exemplo. Para ele, tal objeto deve ser descartado, no s da
educao, mas da prpria vida cotidiana, por dois motivos:

Um comportamental: como a televiso, infelizmente, est o tempo

todo ligada nos lares e nos locais pblicos, as pessoas se sentem no
pleno direito de no prestar ateno nela e at de conversar entre si
enquanto algum, na telinha, est se esforando para captar sua
ateno. Instintivamente, esse comportamento acaba sendo adotado
sempre [...] 0 segundo fator mental. A televiso substituiu a mais
til, divertida, fantstica e maravilhosa forma de lazer: leitura (PIAZZI,
2014, p. 84-6).

Algo similar, segundo ele, acontece com os games que isola os jogadores da
realidade, mesmo que temporariamente, prendendo-o em outro espao e tempo: o
game tem outra caracterstica extremamente nociva: como jogado durante horas,
faz a vtima sair gradativamente do mundo real, prendendo-a num mundo virtual com
outras regras, outros valores e at outras leis fsicas (PIAZZI, 2014, p. 89). A
internet atuaria de modo parecido de acordo com estudos citados por Piazzi (2014):

Pesquisas srias e recentes revelam fatos assustadores: a internet e,

em particular, o MSN (ou similares), viciam tanto quanto drogas
qumicas. Vemos, hoje, jovens se transformando em "autistas
cibernticos" que passam horas em salas de bate-papo, em lan
houses, em webmails, deixando de fazer esportes, deixando de se
relacionar socialmente com outras pessoas, deixando de estudar, em
resumo... (PIAZZI, 2014, p. 95).

Desse modo, Piazzi (2014) no prope nenhum uso das novas tecnologias na
educao ao contrrio de grande parte dos educadores atuais que as veem com
muito entusiasmo. Para ele, tais artefatos acabam por excluir as clssicas e
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historicamente eficientes formas de aprendizado que so a escrita e a leitura, alm

de induzirem seus usurios a outros vcios e problemas.

2.4 - Abordagens histrica e biolgica

Como at j foi discutido mais acima um trao caracterstico da abordagem

da pedagogia histrico-critica, como o prprio nome j diz, estar centrada na
historicidade do fenmeno da educao. Suas anlises, seus mtodos e propostas
esto todos centrados na histria, vendo-a como motor das transformaes e das
caractersticas do processo educativo. E o cabe ao educador, alm do domnio do
contedo de sua disciplina, uma saber de carter histrico para educar de modo
consciente.
Saviani (2001) orienta todos os seus estudos pela histria, investigando as
razes do problema da educao em um processo de longa durao. No livro Escola
e Democracia que temos analisado ele elabora algumas teses sobre a educao,
deixando claro a abordagem histrica que far:
[...] a primeira [tese], por ser mais geral, eu a considero uma tese
filosfico-histrica. Poderamos enunci-la da seguinte maneira: do
carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter
reacionrio da pedagogia da existncia (SAVIANI, 2001, p. 39-40).

Segundo essa tese, a burguesia teria chegado ao poder logo ao fim da Idade
Mdia fazendo uma defesa do potencial transformador da educao, mas a partir do
momento em que ela se consolida no poder passa a enfatizar o carter reacionrio
da educao. Em outras palavras, a transformao s foi defendida enquanto a
interessava. Observa-se claramente que o autor se valeu de estudos histricos para
construir suas anlises. Sua inteno era recuar no tempo, a fim de compreender
em quais situaes histricas se encontra a educao contempornea. visvel
tambm que ele, com j lembramos, tem intenes polticas com seu estudo: ele
quer transformar a sociedade e, para tanto, se faz necessrio conhecimentos de
cunho histrico.

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Sua teoria mais conhecida, com efeito, a chamada teoria da curvatura da

vara,

nasce

de

uma

necessidade

de

transformao

na

educao,

uma

transformao que forasse a educao para o lado oposto do que ela havia
caminhado at ento:
Quanto ao apndice, relativo teoria da curvatura da vara, eu fao
apenas um comentrio rpido e encerro. Na verdade, introduzi esse
apndice simplesmente pelo seguinte: a nfase que dei, invertendo a
tendncia corrente, decorre da considerao de que, na tendncia
corrente, a vara est torta; est torta para o lado da pedagogia da
existncia, para o lado dos movimentos da Escola Nova. E nesse
sentido que o raciocnio habitual tende a ser o seguinte: as
pedagogias novas so portadoras de todas as virtudes, enquanto
que a pedagogia tradicional portadora de todos os defeitos e de
nenhuma virtude. O que se evidencia atravs de minhas teses
justamente o inverso (SAVIANI, 2001, p. 62).

Libneo (1990) parte de uma perspectiva no muito distinta. Ele revela que a
perspectiva histrica por ele adotada foi herdada da chamada Escola Nova e que
toda pedagogia realmente eficiente deve partir do conhecimento da condio
histrica da realidade em que se encontra:

Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela

tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que
define uma pedagogia crtica a conscincia de seus condicionantes
histrico-sociais, a funo da pedagogia dos contedos dar um
passo frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condies existentes (LIBNEO, 1990, p. 29).

Tem-se, assim, evidenciado que a abordagem desses dois autores privilegia

o ponto de vista histrico. a partir dele que sero realizadas todas as suas
ponderaes acerca da educao bem como suas propostas pedaggicas.
O professor Piazzi (2014), em contrapartida, muito distante desses
referenciais tericos, ir seguir com seus estudos em uma direo bastante diferente
dessas. Influenciado pela neurocincia, ele ir encaminhar suas ideias no sentido de
abstrair totalmente as condies histricas da educao e enfocar nos processos
biolgicos pelos quais passa o educando para, ento, propor formas de tornar o
ensino mais efetivo. As neurocincias, aprofundando o estudo sobre uma coisa
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maravilhosa que o crebro humano, permitem vislumbrar tcnicas que levam ao

pleno aproveitamento desse rgo (PIAZZI, 2014, p. 29). Isso no significa que ele
ignore os postulados da pedagogia histrico-crtica e das outras escolas que
enfatizam a histria. Ele, inclusive, direciona crtica s tais tendncias, alegando que
elas deixam de lado a dimenso biolgica do aprendizado:

Com os atuais conhecimentos neurocientficos a respeito do crebro

humano, percebemos que a pedagogia, at hoje, criou software
sem se preocupar em checar se era compatvel com o hardware
disponvel. Depois de tantas importantes descobertas na rea de
neurocincia, ser que to impossvel nos desfazermos do que a
pedagogia tem de incoerente transformando-a em neuropedagogia?
(PIAZZI, 2014, p. 21-2).

Para o autor, somente depois de se conhecer as caractersticas do crebro

humano, seu funcionamento e dinmica, que se poder ensinar e aprender com
mais proveito e rendimento. Mas quais seriam essas caractersticas, dinmica e
funcionamento? Primeiramente ele aponta a diviso que os neurocientistas fazem do
crebro humano:
No miolo temos o chamado sistema lmbico, cheio de estruturas
complexas (tlamo, hipotlamo, amgdala etc.), nas quais se destaca
uma, denominada hipocampo, muito importante para a memria de
CURTO PRAZO. Envolvendo esse miolo, como se fosse a casca de
uma rvore (em latim, crtex), temos a parte mais "nobre" do
crebro, fundamental na memria de LONGO PRAZO (PIAZZI, 2014,
p. 31).

Piazzi (2014) destaca que apenas as informaes que passam do sistema

lmbico para o crtex que so, de fato, aprendidas. Aquelas que ficam no limbo
so rapidamente descartadas. Mas como estudar para que as informaes faam
essa transio? Ele afirma que o estudo deve ser dividido em trs etapas: a aula
(momento em que h a compreenso), a tarefa (momento que h o aprendizado de
fato, porque o aluno vai revisar o que foi visto na aula) e o sono (momento em que
as informaes vo do limbo ao crtex e ficam fixadas por muito tempo). Se se deixa
de cumprir alguma dessas etapas o aprendizado nunca ser realizado de maneira
efetiva.
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O estudante brasileiro ressalta o professor estuda de maneira

completamente diferente disso. Ao invs de estudar para realmente aprender ele
estuda, e quando estuda, apenas para a prova. Ele estuda apenas em cima da hora,
sem passar pela fase a tarefa e do sono, arquivando as informaes no limbo que as
mantm por curto tempo, descartando-as logo em seguida.
Passar por aquelas trs fases de aprendizado biologicamente necessrio.
Na primeira fase, as informaes so postas no limbo; na segunda fase, o estudante
est avisando seu crebro de que aquele assunto foi alvo de ateno;
consequentemente, no dever ser jogado na lata do lixo na hora de limpar o
sistema lmbico (PIAZZI, 2014, p. 44). J na terceira fase, no momento do sono
que h a transio das informaes de um sistema para outro e os contedos
estudados so fixados definitivamente. fase em que se ativa os neurnios e se
retm, assim, o contedo, j que [...] no crebro humano uma informao apenas
ser retida de maneira permanente se as ligaes entre os neurnios forem
alteradas (PIAZZI, 2014, p. 34). Isso se explica pelo fato de as substncias
qumicas do crebro s chegarem ao crebro no momento do sono, promovendo
aquela ativao neural:
Um neurnio, no fundo, um fantstico dispositivo eletro- qumico
que funciona como uma chave que permite, dependendo de
determinadas condies, a passagem de um pulso eltrico para
outros neurnios, abrindo ou fechando circuitos. Ele recebe
informaes atravs dos dendritos e, dependendo da intensidade
com a qual elas chegam, dispara um pulso eltrico, atravs do
axnio, para ativar os dendritos de um outro neurnio por meio de
ligaes denominadas sinapses. No neurnio h algumas
substncias qumicas essenciais ao seu funcionamento que, em caso
de utilizao intensa, podem se esgotar em 30 ou 40 minutos
(PIAZZI, 2014, p. 52).

A recomendao de Piazzi (2014), portanto, no conhecer a realidade

histrica da educao, mas sim conhecer a realidade neurolgica do aprendizado.
S dessa maneira ser possvel seguir o que ele considera conselho correto para os
estudos:

[...] o conselho correto no estude mais, mas sim estude melhor.

Estudando melhor, voc ir se tornar cada vez mais inteligente, mais
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criativo, mais culto. As boas notas e os diplomas sero uma

consequncia, e no uma finalidade (PIAZZI, 2014, p. 23).

Sua nfase metodolgica e terica no a histria ou outras disciplinas

correlatas como a filosofia ou sociologia. A tnica de sua abordagem a biologia ou
a neurocincia.

CONSIDERAES FINAIS
Analisando os estudos do professor Piazzi o que se pode concluir que ele
est bastante distante, tanto do ponto de vista terico quanto do metodolgico, das
correntes pedaggicas hegemnicas no sistema de ensino no Brasil. Sua formao,
que no foi em pedagogia, mas em Cincias da Computao e Neurocincias o ps
em contato com reas do saber pouco conhecidas de nossos profissionais da
educao. Com essas outras referncias, ele pode enxergar os problemas do ensino
de outra tica e propor-lhes solues diferenciadas.
Se for procurado algum parentesco entre ele a alguma corrente pedaggica
esse parentesco poder ser encontrado nos trabalhos de Johann Friedrich Herbart.
Saviani (2001) mostrou que esse filsofo dividia o ensino tambm em certos passos:
Esses passos, que so o passo da preparao, o passo da
apresentao, da comparao e assimilao, da generalizao e, por
ltimo, da aplicao, correspondem ao esquema do mtodo cientfico
indutivo, tal como fora formulado por Bacon, mtodo que podemos
esquematizar em trs momentos fundamentais: a observao, a
generalizao e a confirmao (SAVIANI, 2001, p. 60).

Essa preocupao cartesiana com a diviso do aprendizado em etapas

considerada obsoleta por muitos educadores hoje, mas Piazzi (2014) a adota e faz
dela uma sequncia metodolgica crucial a se seguida. Ele resgata, assim, um
saber ignorado pelos atuais pedagogos e faz dele receiturio eficiente de estudo
como comprova o sucesso que ele obteve como palestrante e professor. Cabe a ns
educadores rever nossas metodologias de trabalho e absorver o que for til dos
trabalhos desse professor.
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REFERNCIAS
DOZOL,

Marlene. Concepo

histrico-crtica

da

educao:

duas leituras.

Perspectiva. Florianpolis, N 21, p. 105-118, 2001.

GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: edies Loyola, 1990.
PIAZZI, Pierluigi. Aprendendo inteligncia. So Paulo: Aleph, 2014.
PIAZZI, Pierluigi. Estimulando inteligncia. So Paulo: Aleph, 2014.
PIAZZI, Pierluigi. Ensinando inteligncia. So Paulo: Aleph, 2014.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 2001.

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