QU SON LAS MATEMTICAS?

UNA RESPUESTA PEDAGGICA A UNA

CUESTIN FILOSFICA1
Guershon Harel
Universidad de California, San Diego harel@math.ucsd.edu
Traduccin: Csar Delgado G. (PhD)

0 Introduccin
Por qu enseamos el algoritmo de la divisin larga, la frmula cuadrtica, tcnicas de
integracin, y cosas como esas, cuando uno puede realizar operaciones aritmticas, resolver muchas
ecuaciones complicadas, e integrar funciones complejas de modo rpido y preciso utilizando las
tecnologas electrnicas? Las respuestas tpicas que los profesores dan a estas preguntas incluyen
estos materiales aparecen en los exmenes estandarizados, uno debe ser capaz de resolver
problemas de modo independiente en caso de que una calculadora adecuada no est presente, Se
necesitan este tipo de temas para resolver problemas del mundo real y aprender temas ms
avanzados. Desde un punto de vista social, no hay nada inadecuado acerca de estas respuestas. Los
profesores deben preparar a los estudiantes para las pruebas ordenadas por su sistema educativo,
deben educar a los estudiantes para llevar a cabo clculos elementales independientes de las
tecnologas informticas, especialmente los clculos que uno puede encontrar en la vida diaria, y
deben preparar a los estudiantes para tomar cursos avanzados donde ciertas habilidades
computacionales podran ser asumidas por los profesores de estos cursos. Estas respuestas, sin
embargo, son externas a las matemticas como una disciplina, ya que ofrecen justificaciones que no
son ni cognitivas (procesos de pensamiento) ni epistemolgicas (con respecto a la teora filosfica
del conocimiento), sino sobre todo social. Por ejemplo, ninguna de estas respuestas sugiere el papel
de las habilidades de clculo en el desarrollo conceptual, de las matemticas, de una persona; ni
tampoco estas respuestas reflejan el papel de los clculos en el desarrollo de las matemticas. Una
cuestin relacionada es: por qu ensear pruebas? La respuesta ms comn dada por los profesores
a esta pregunta fue, para que los estudiantes puedan estar seguros de que los teoremas que les
presentamos a ellos son verdaderos. Si bien esta es una respuesta adecuada tanto cognitiva y (por
inferencia) epistemolgicamente, es incompleta. Los profesores a quienes se les plante esta
cuestin tenan poco que decir cuando se enfrentan con escepticismo al examen de sus respuestas al
preguntrseles: Tiene usted o sus estudiantes duda de la verdad de los teoremas que aparecen en
los libros de texto? Es certeza el nico objetivo de las pruebas? Los teoremas de la geometra
euclidiana, por ejemplo, han sido probados y re-comprobado durante miles de aos. Estamos
seguros de su verdad, as que por qu seguimos probndolos una y otra vez?
En general, las respuestas de estos profesores no abordan la cuestin de qu herramientas
intelectuales se deben adquirir para el aprendizaje de un tema matemtico en particular. Este tipo de
1

El marco presentado aqu es parte del proyecto DNR, apoyado, en parte, por la National Science Foundation
(REC 0310128). Las opiniones expresadas son las del autor y no necesariamente las de la Fundacin.

Profesor titular. Departamento de matemticas. Universidad del Valle, Cali, Colombia. Email:
cedelg@gmail.com

265

herramientas, yo argumento, definen la naturaleza de la prctica matemtica. A juzgar por los libros
de texto actuales y las prcticas de enseanza, los profesores de todos los niveles, incluyendo
profesores universitarios, tienden a ver las matemticas en trminos de contenidos, tales como
definiciones, teoremas, demostraciones, los problemas y sus soluciones, y as sucesivamente, no en
trminos de las herramientas conceptuales que son necesarias para la construccin de este tipo de
objetos matemticos. Mientras que el conocimiento y el enfoque en contenidos son indispensables
para la enseanza de calidad, yo argumento que no es suficiente. Los profesores tambin deben
concentrarse en las herramientas conceptuales, tales como los enfoques de resolucin de problemas,
las cuales, argumento, constituyen una categora importante de conocimiento distinta a la categora
de los contenidos de la materia, como explicar en breve.
Cules son exactamente estas dos categoras de conocimiento? Y cul es la base para el
argumento de que se necesitan ambas categoras? Inicialmente, consideraciones pedaggicas, no
filosficas, engendraron las dos preguntas. Sin embargo, mis investigaciones sobre estas cuestiones,
sobre todo en relacin con las concepciones de los estudiantes respecto de la prueba, me han
llevado a realizar anlisis histricos y filosficos no previstos inicialmente. Estos anlisis han
arrojado luz sobre mi comprensin de los procesos cognitivos del aprendizaje. Por ejemplo, el
debate filosfico durante el Renacimiento en cuanto a si las matemticas se ajusta a la definicin
Aristotlica de ciencia me ayud a comprender que ciertos estudiantes pueden tener dificultades con
un tipo particular de prueba (ver Harel, 1999). La yuxtaposicin de estos anlisis epistemolgicos y
cognitivos me oblig a mirar profundamente la naturaleza del conocimiento matemtico y sus
implicaciones para el desarrollo del currculo y la enseanza. Por lo tanto, mis respuestas a las
anteriores preguntas la principal preocupacin de este artculo me llev a recurrir a
consideraciones epistemolgicas, cognitivas y pedaggicas. Estas respuestas estn situadas dentro
de un marco terico ms amplio denominado enseanza basada en la DNR en matemticas (DNR
por sus siglas). Las iniciales, D, N y R, representan tres principios principales del marco dualidad,
necesidad y razonamiento repetido que se presentar en la Seccin 4. DNR, establece las
condiciones para el logro de objetivos crticos tales como provocar necesidad intelectual de los
estudiantes para aprender matemticas, ayudndoles a adquirir ideas y prcticas matemticas, y
asegurando que ellos internalizan, organizan, y retienen las matemticas que aprenden.
El documento consta de cinco secciones: Seccin 1 discute una trada de constructos clave
DNR: acto mental, modo de comprender, y modo de pensar. Sobre la base de estas
construcciones, una definicin segn la cual las matemticas consisten de dos categoras de
conocimiento se ofrece en la Seccin 2. Las consideraciones epistemolgicas y las consecuencias
pedaggicas de esta definicin se discuten en la Seccin 2 y Seccin 3. La Seccin 3 se centra
principalmente en el currculo a largo plazo y objetivos de investigacin, con especial atencin a las
lecciones de la historia. Los tres principios fundamentales del DNR, junto con ejemplos de otros
constructos del DNR se presentan brevemente en la Seccin 4. Sin embargo, los conceptos y los
temas del DNR estn en cada pgina del documento. El documento concluye con un resumen en la
Seccin 5.

266

1 Acto mental, Modo de Comprender y Modo de Pensar

1.1 Acto Mental
El razonamiento de los seres humanos implica numerosos actos mentales tales como
interpretar, conjeturar, inferir, probar, explicar, estructurar, generalizar, aplicar, predecir, clasificar,
buscar, y resolucin de problemas.2 Estos son ejemplos de actos mentales en oposicin a actos
fsicos. elevar y halar un objeto son ejemplos de este ltimo. Sin embargo, muchos trminos
pueden referirse tanto a los actos fsicos o actos mentales. Por ejemplo, la bsqueda puede referirse
al acto de mirar fsicamente para encontrar un objeto material que falta, como cuando uno busca las
llaves que no encuentra, o tambin el acto mental de buscar un objeto abstracto, como cuando
uno busca el valor desconocido de una ecuacin. La distincin entre acto mental y acto fsico
no est exenta de dificultades, como se puede aprender de la obra de Lakoff y Johnson (2003) y
Johnson (1987), quienes sostienen que el significado, la imaginacin y la razn tienen una base
fsica. Este debate, sin embargo, est ms all del alcance y los objetivos de este documento.
Los seres humanos realizan actos mentales, y los realizan en todos los mbitos de la vida,
no slo en la ciencia y las matemticas. Aunque todos los ejemplos antes mencionados de actos
mentales son importantes en el aprendizaje y la creacin de las matemticas, no son exclusivos de
matemticas la gente interpreta, conjetura, justifica, abstrae, resuelve problemas, etc., en todos los
mbitos de su vida cotidiana y profesional. Es probable que profesionales de diferentes disciplinas
difieran en el grado en que llevan a cabo ciertos actos mentales; por ejemplo, es probable que un
pintor abstraiga ms a menudo que un carpintero, que un qumico deba modelar con mayor
frecuencia que un matemtico puro, y el segundo tenga que conjeturar y justificar ms a menudo
que un pianista. Pero la diferencia ms interesante y crtica entre estos profesionales se encuentra en
la naturaleza, las caractersticas, de los actos mentales que realizan. Un bilogo, qumico, fsico,
matemtico todos llevan a cabo actos de resolucin de problemas en cada paso de su actividad
profesional, e incluso pueden producir soluciones a problemas similares que sus campos tienen en
comn. Es probable, sin embargo, que los cuatro difieran en la naturaleza del acto de resolucin de
problemas y en otros actos mentales relacionados que ellos realizan mientras resuelven los
problemas. Los actos mentales son elementos bsicos de la cognicin humana. Para describir,
analizar y comunicar las actividades intelectuales de los humanos, hay que prestar atencin a sus
actos mentales.
1.2 Modo de pensar vs. Modo de comprender
Los actos mentales pueden ser estudiados mediante la observacin de las declaraciones y
acciones de las personas. Declaraciones y acciones de una persona pueden significar productos
cognitivos de un acto mental llevado a cabo por la persona. Dicho producto es un modo de
comprender asociado a ese acto mental de la persona. Observaciones repetidas de modos de
comprender de uno asociados a un acto mental determinado pueden revelar ciertas caractersticas
cognitivas del acto. Tal caracterstica se conoce como un modo de pensar asociado a ese acto. En el
resto de esta seccin, se explican e ilustran estas definiciones.
Una vez ms, un modo de comprender cognitivo es un producto particular de un acto
mental llevado a cabo por un individuo. Por ejemplo, al ver el smbolo de 3/4 se puede llevar a cabo
2

En este artculo la nocin de acto mental se toma como indefinida.

267

el acto de interpretacin para producir un significado de este smbolo. La interpretacin es lo que

una persona produce o su modo de comprender el smbolo. Tal modo de comprender puede variar
con el contexto, y si se le juzga por un observador, que puede ser considerado bueno o malo. Por
ejemplo, en un contexto que una persona puede producir el significado 3 objetos de 4 objetos, y
en otro el significado de la suma 1/4 + 1/4 + 1/4. Una persona puede producir una modo
matemticamente sofisticada de comprensin, tales como la clase de equivalencia {3n/ 4n, n es un
nmero entero distinto de cero}, y otra un modo de comprensin ingenuo, tal como dos nmeros
con una barra entre ellos. Del mismo modo, una solucin particular de un problema y una prueba
particular de una afirmacin son productos del acto de resolucin de problemas y del acto de
demostrar, respectivamente; por lo tanto, cada uno es un modo de comprender.
Un modo de pensar, por el contrario, es una caracterstica cognitiva de un acto mental. Tal
caracterstica siempre se infiere de la observacin de los modos de comprender productos
cognitivos de un acto mental. Por ejemplo, un profesor de matemtica siguiendo el comportamiento
de su estudiante puede inferir que la interpretacin del estudiante de los smbolos matemticos es
caractersticamente inflexible, carente de referentes cuantitativos, o, alternativamente, flexible y
conectado a otros conceptos. Del mismo modo, el profesor puede inferir que las justificaciones de
las afirmaciones matemticas de los estudiantes normalmente se basan en la evidencia emprica, o,
alternativamente, sobre la base de reglas de deduccin.
Para ilustrar an ms la distincin entre modos de comprender y modos de pensar,
consideraremos tres actos mentales: interpretar, resolucin de problemas y probar.
1.2.1 Interpretacin
La interpretacin que alguien da a un trmino o una cadena de smbolos es un modo de
comprender porque es un producto cognitivo particular de su acto de interpretacin. Por ejemplo, se
puede interpretar la cadena de smbolos y 6 x 5 en diferentes modos: como una ecuacin (una
condicin sobre las variables x e y), como una funcin de valor numrico (para cada nmero x,
corresponde el nmero 6 x 5 ), o como una funcin de valor proposicional (a cada par ordenado
(x, y) le corresponde el valor verdadero o el valor falso). Estos modos de comprender
manifiestan ciertas caractersticas del acto de interpretar, por ejemplo, que los smbolos en las
matemticas representan cantidades y relaciones cuantitativas. Una persona que posea ms de un
modo de comprender es probable que posea, adems, el modo de pensar que los smbolos
matemticos pueden tener mltiples interpretaciones. Y una persona que es capaz de variar la
interpretacin de los smbolos de acuerdo con el problema en cuestin es probable que poseen un
modo de pensar segn el cual es ventajoso atribuir diferentes interpretaciones a un smbolo
matemtico en el proceso de resolucin de problemas. Estos son ejemplos de maneras maduras de
modos de comprender y modos de pensar, que estn ausentes para muchos estudiantes de
secundaria y universitarios. Por ejemplo, cuando en clase de clculo a los estudiantes se les
pregunt lo que y 6 x 5 significaba para ellos, muchos no pudieron decir ms de lo que uno de
sus compaeros de clase, dijo: Es una cosa en la que usted hace a la izquierda usted lo hace a la
derecha. A pesar del hecho de que los planes de estudios actuales pretenden introducir el lgebra
como aritmtica generalizada, para muchos estudiantes el acto de interpretar los smbolos
algebraicos se puede caracterizar como libre de significado cuantitativo.

268

No es raro que los estudiantes manipulen smbolos sin base significativa coherente con el
contexto (como en (log a + log b) / log c = (a + b) / c). Matz (1980) conecta este modo (errneo) de
comprensin y una amplia gama de errores de lgebra a una generalizacin excesiva de la
propiedad distributiva. Los estudiantes factorizan el smbolo log del numerador y lo cancelan, sin
atender al significado cuantitativo de su accin. El comportamiento de operar con smbolos como si
ellos tuvieran una vida propia, no como representaciones de entidades en una realidad coherente, se
conoce como el modo de pensar simblico no referencial. Con este modo de pensar, uno no intenta
prestar atencin al significado. Por ejemplo, uno no hace preguntas tales como Cul es la
definicin de log a? Es que log a (multiplicacin) tiene un significado cuantitativo? Es log a
+ log b = log (a + b)? y as sucesivamente, porque los smbolos no son concebidos como
representaciones de una realidad matemtica coherente. Por supuesto, uno puede producir
resultados correctos y todava funcionar con el modo de pensar simblico no referencial. Por
ejemplo, hemos observado a los estudiantes resolver correctamente los sistemas de ecuaciones sin
dar significado a las operaciones que se aplican o a la solucin obtenida.
La caracterizacin anterior del modo de pensar simblico no referencial puede haber
evocado con el lector una imagen distinta a la representada aqu, ya que en relacin con la prctica
de la lectura de las matemticas no es raro que los smbolos sean tratados como si poseyeran vida
propia, y, en consecuencia, son manipulados sin (necesariamente) examinar su significado. Voy a
volver a discutir este punto en la Seccin 3.2.
1.2.2 La resolucin de problemas
En cuanto al acto mental de resolucin de problemas, la solucin actual correcta o
errnea que se proporciona a un problema es un modo de comprender porque es un producto
cognitivo particular del acto de resolucin de problemas de la persona. Un enfoque de resolucin de
problemas, por otra parte, es un modo de pensar. Por ejemplo, enfoques tales como buscar un
problema ms sencillo, considerar posibles alternativas al intentar resolver un problema, y slo
identificar palabras clave en el planteamiento del problema caracterizan, al menos parcialmente, el
acto de resolucin de problemas; por lo tanto, son ejemplos de modos de pensar.
El acto de resolucin de problemas no es de la misma categora que los otros actos mentales
enumerados anteriormente, ya que cualquiera de estos actos es, en esencia, un acto de resolucin de
problemas. Los actos de interpretar, generalizar, y probar, por ejemplo, son esencialmente actos de
resolucin de problemas. A pesar de esto, la distincin entre los diferentes actos mentales es
cognitivamente y pedaggicamente importante, porque nos permite comprender mejor la naturaleza
de la prctica matemtica de los individuos y comunidades a lo largo de la historia, y, en
consecuencia, establecer objetivos explcitos de enseanza para la educacin. Este punto de vista
ser sustentado en las secciones 2 y 3.
1.2.3 Probar
Si bien los mtodos de resolucin de problemas son ejemplos de modos de pensamiento
asociados con el acto de resolucin de problemas, los esquemas de prueba son modos de
pensamiento asociados con el acto de probar. Probar se define en Harel y Sowder (1998) como el
acto empleado por una persona para eliminar o infundir dudas sobre la verdad de una afirmacin.
Cualquier afirmacin puede ser auto concebida ya sea como una conjetura o como un hecho: Una
conjetura es una afirmacin hecha por una persona que tiene dudas acerca de su verdad. Una
269

persona deja de considerar una afirmacin de ser una conjetura y la ve como un hecho una vez que
la persona se vuelve segura de su verdad. En Harel y Sowder (1998), se hizo una distincin entre
dos variaciones del acto de probar: Averiguar y persuadir. Averiguar es el acto que uno emplea
para eliminar las propias dudas acerca de la verdad de una afirmacin (o su negacin), mientras que
persuadir es el acto uno emplea para eliminar las dudas de los dems acerca de la verdad de una
afirmacin (o su negacin). Un esquema de prueba caracteriza los actos colectivos de averiguar y
persuadir; por lo tanto, es un modo de pensar.
Un esquema de prueba comn entre los estudiantes es el esquema de prueba autoritario, un
esquema por el cual probar depende principalmente de la autoridad del profesor o el libro de texto.
Otro esquema de la prueba comn entre los estudiantes es el esquema de prueba emprico un
esquema de prueba emprica marcado por su confianza en las pruebas de los ejemplos o en las
percepciones visuales. Frente a estos esquemas de prueba se encuentra el esquema de prueba
deductivo, un esquema mediante el cual se demuestra una afirmacin por medio de una secuencia
finita de pasos, donde cada paso se compone de una conclusin que se deriva de premisas y
conclusiones (anteriores) por la aplicacin de reglas de inferencia.3 Tenga en cuenta que mientras
un esquema de prueba es un modo de pensar, una prueba la declaracin particular que uno ofrece
para determinar para uno mismo o convencer a los dems es, por definicin, un modo de
comprender.
For an extensive taxonomy of proof schemes drawn from students mathematical behaviors
and the historical development of proof, see
El razonamiento matemtico se centra en el esquema de prueba deductiva. Por el contrario,
el esquema de la prueba con autoridad y el esquema de pruebas empricas son ejemplos de modos
no deseadas de pensamiento. Si bien no es deseable, una pizca de esquema autoritario de prueba no
es totalmente perjudicial y es inevitable; las personas pueden utilizar este esquema, hasta cierto
punto, cuando ellos son el muestreo de un rea fuera de sus especialidades. En dos de sus peores
modos, sin embargo, el estudiante no puede hacer nada sin una autoridad a la mano, o el estudiante
considera la justificacin de un resultado como carente de valor e innecesaria. Al igual que con el
esquema de la prueba autoritaria, el esquema de la prueba emprica es de gran utilidad y tiene valor.
Los ejemplos y contraejemplos pueden ayudar a generar ideas o dar ideas. El problema surge en
contextos en los que se espera una prueba deductiva, y sin embargo, todo lo que es necesario o
deseable a los ojos de los estudiantes es una verificacin por parte de uno o ms ejemplos.
1.2.4 Terminologa
Dos observaciones sobre la terminologa son necesarias: La primera observacin se refiere
el adjetivo cognitivo en las definiciones de modo de comprender y modo de pensar: un
modo de comprender es un producto cognitivo de un acto mental, y un modo de pensamiento es una
caracterstica cognitiva de un acto mental. Esto es para indicar que el documento se centra en la
cognicin ms que afecto o fisiologa. Por ejemplo, el producto de la sensacin de confusin o de
frustracin cuando se intenta interpretar una sentencia, demostrar una afirmacin, o resolver un
problema, no se tratan en el marco conceptual que aqu se ofrece. Tampoco este marco trata con
caractersticas fisiolgicas de los actos mentales aquellos que incluyen, por ejemplo, ciertas
3

Para una amplia taxonoma de esquemas de prueba que se infieren de los comportamientos matemticos de
los estudiantes y del desarrollo histrico de la prueba, ver Harel & Sowder (1998).

270

actividades neurolgicas en el cerebro. Por lo tanto, el adjetivo cognitivo en las definiciones

anteriores tiene la intencin de sealar a un tipo de productos y caractersticas, lo que significa la
cognicin. El enfoque en la cognicin y no en el afecto o la fisiologa tambin es evidente en los
ejemplos analizados para ilustrar las definiciones.
La segunda observacin se refiere a la facilidad de la terminologa. Puede que no sea fcil
acostumbrarse a la distincin tcnica entre los trminos modo de comprender y modo de
pensar, como se hace aqu. Esto es en parte debido a que en la comunicacin entre los educadores
y en la literatura sobre el aprendizaje y la enseanza los dos trminos se usan indistintamente (y sin
definiciones exactas). Adems, la frase modo de parece connotar una especie de proceso y, por lo
tanto, una imagen dinmica, mientras que la definicin de modo de comprender como producto
de un acto mental puede connotar un resultado, una imagen esttica. Mi intencin en el uso de la
frase modo de es para insinuar uno de los varios modos posibles, lo que sugiere que un acto
mental en matemticas puede, y debe, tener mltiples productos y caractersticas: una visin
implcita en la perspectiva DNR, como veremos. Los verbos comprender y pensar se utilizan
en este documento de acuerdo con las definiciones de los trminos correspondientes: comprender
significa tener un modo de comprender y pensar se refiere a aplicar un modo de pensar. En
el DNR, y a lo largo de este documento, modos de comprender y modos de pensar se
distinguen de sus valores. Por ejemplo, el modo de comprender de una persona puede ser juzgado
como correcto o incorrecto, til o no prctico en un contexto dado, etc.
2

Una definicin de Matemticas: consideraciones epistemolgicas y Implicaciones

pedaggicas

Las nociones modo de comprender y modo de pensar como se definen aqu son
constructos clave en la definicin de las matemticas que voy a establecer. Los matemticos, los
practicantes de la disciplina de las matemticas, practican las matemticas mediante la realizacin
de actos mentales con caractersticas particulares (modos de pensar) para producir construcciones
particulares (modos de comprender). En consecuencia, las matemticas consisten en estas dos
categoras de conocimiento. Especficamente:
Definicin: Las matemticas consisten de dos subconjuntos complementarios

El primer subconjunto es una coleccin, o estructura, de estructuras

que consisten de axiomas particulares, definiciones, teoremas, pruebas,
problemas y soluciones. Este subgrupo se compone de todos las modos
de comprender institucionalizados4 en las matemticas a lo largo de la
historia. Se denota por MoC.
El segundo subconjunto se compone de todos los modos de pensar, que
son caractersticos de los actos mentales cuyos productos comprenden
el primer subconjunto. Se denota por MoP.
Segn esta definicin, las matemticas son como un organismo vivo. Crecen continuamente
cuando los matemticos realizan actos mentales y sus comunidades matemticas asimilan los modos
de comprender y modos de pensar asociados con los actos mentales de los matemticos. La
asimilacin se alcanza cuando los nuevos modos de comprender son integrados en el ya existente
4

Formas institucionalizadas de comprender son los que la comunidad matemtica en general acepta como
correctas y tiles en la resolucin de problemas matemticos y cientficos.

271

edificio matemtico y los modos de pensar son adoptados en las ulteriores prcticas matemticas.
Como se puede aprender de la historia de las matemticas, el proceso de asimilacin es gradual y, a
menudo, no sin lucha conceptual. Algunos modos de comprender y modos de pensar son
considerados como inexactos o errneos, a veces mucho tiempo despus de haberlos
institucionalizado. Ellos, los dos, son parte de las matemticas de acuerdo con esta definicin, como
yo lo explico ms adelante en este documento. En el resto de esta seccin, discutir varias
cuestiones epistemolgicas relativas a esta definicin y examinar sus consecuencias pedaggicas.
2.1 Enumeracin
Las matemticas como una unin de MoC y MoP no son susceptibles de ser enumeradas
capacidad de ser completamente listada. MoC contiene ms de la coleccin de todas las
proposiciones que aparecen en las publicaciones matemticas, y los elementos del MoP no son en
gran medida identificados. Me explico:
Considere una afirmacin digamos, un teorema de las que ha aparecido en una
publicacin matemtica, como por ejemplo un libro o artculo de investigacin. Su publicacin
indica reconocimiento por parte de una comunidad que un nuevo modo de comprender ha sido
aceptado. Matemticos individuales pueden creer y actuar como si el teorema publicado
representara un modo de comprender compartido por la comunidad en general, mientras que, de
hecho, cada matemtico individual posee un modo idiosincrsico de comprender el teorema. De
todos estos ltimos modos de comprender privados, considere slo el subconjunto de los que
estn en consonancia con los antiguos modos pblicos de comprender. Estos tambin son
considerados institucionalizados, ya que se supone, por la comunidad matemtica, que cualquier
modo de comprender que es consistente con un modo pblico de comprender es aceptable. Por lo
tanto, el MoC contiene todas las declaraciones que han aparecido en publicaciones las cuales la
comunidad matemtica ve como modos compartidos de comprender junto con los posedos por los
matemticos individuales que sean compatibles con ellos. Mientras que los primeros son
susceptibles de enumerar, estos ltimos no lo son. La razn por la que no son susceptibles de
enumerar es la siguiente: Sea S una proposicin que se ha publicado, y sea S' un modo de
comprender S de una persona en particular. Una vez que esta persona ha expresado S' a la
comunidad, S' se mueve al dominio de sos modos de comprender asumidos como compartidos por
la comunidad. Pero los miembros de la comunidad, incluyendo a esta persona, poseen modos
idiosincrticas de la comprensin de S'.
Una implicacin pedaggica de este anlisis es que un modo de comprender, tal como una
definicin, teorema, prueba, o una solucin a un problema, no puede y no debe ser tratado por los
profesores como una entidad universal absoluta compartida por todos los estudiantes. Cualquier
declaracin de un profesor (o un compaero de clase) pronunciada o escrita en el tablero ser
traducida por cada estudiante en un modo de comprender que depende de l (o ella), de su
experiencia y antecedentes. El objetivo del profesor es entonces que estos, necesariamente
diferentes, constructos mentales individuales sean compatibles entre s. Un ambiente de clase que
promueve la discusin y el debate entre los estudiantes es a la vez necesario y fundamental para
lograr este objetivo.
En cuanto al subconjunto MoP de las matemticas, sus elementos no son reconocidos
oficialmente por la comunidad matemtica. Ellos no estn dirigidos explcitamente como objetivos
272

de enseanza por los matemticos ni investigados y reportados en publicaciones formales. De vez

en cuando, sin embargo, son partes informales de comunicacin entre colaboradores. El libro de
Polya (1957) How to Solve It es un raro intento realizado por un matemtico profesional para
explicar los enfoques de resolucin de problemas deseables, que, como se explic anteriormente,
son modos de pensar. [Para una discusin sobre los supuestos pedaggicos y epistemolgicos de
Polya en su heurstica matemtica, ver Schoenfeld, 1992]. Es mucho ms difcil reflexionar y
expresar en palabras precisas respecto de los modos de pensar que hacerlo sobre los modos de
comprender. En la enseanza basada en DNR, las consideraciones de modos de pensar son
centrales; ellos son una parte esencial del desarrollo del currculo y la enseanza, como veremos
ms adelante.
2.2 lmites
Una consecuencia de mi definicin de las matemticas es que las matemticas deben incluir
modos de comprender y modos de pensar que desde el punto de vista de los matemticos
contemporneos son imperfectas o errneas; los Elementos de Euclides es un ejemplo. Esto lleva a
la siguiente pregunta: Deberan los modos de comprender y modos de pensar utilizados o
producidos por las personas (estudiantes, por ejemplo), cuando estn involucrados en una actividad
matemtica considerarse matemtica, incluso si son limitados o defectuosos? Mi respuesta a esta
pregunta es afirmativa en la medida en que el individuo se ha utilizado con o sin la ayuda de un
experto tales modos de comprender y modos de pensar para la construccin de conocimiento
institucionalizado el conocimiento aceptado por la comunidad matemtica en general.
Esta posicin es coherente con las definiciones de modo de comprender y modo de
pensar. Como puede verse en los ejemplos discutidos en la seccin anterior, estos trminos no
implican el conocimiento correcto. Los trminos slo indican el estado actual de conocimiento de
una persona, que puede ser correcto o errneo, til o no prctico. Habiendo dicho esto, hay que
subrayar que el objetivo final de la enseanza debe ser inequvoco: ayudar a los estudiantes a
desarrollar modos de comprender y modos de pensar que sean compatibles con los que
actualmente son aceptados por la comunidad matemtica en general. Desde un punto de vista
pedaggico. este objetivo no tiene sentido si no se es consciente de que el proceso de aprendizaje
necesariamente implica la construccin de imperfectos e incluso errneos modo de comprender y
deficientes, o incluso errneos, modos de pensar. Los profesores deben ser conscientes de este
fenmeno cuando trabajan para lograr un objetivo educacional, y sus acciones de enseanza
debern ser coherentes con esta conciencia. En particular, deben tratar de identificar actuales modos
de comprender y modos de pensar de los estudiantes, independientemente de su calidad, y ayudarles
a refinarlos gradualmente y modificarlos hacia aquellos que se han institucionalizados los que la
comunidad matemtica en general acepta como correctos y tiles en la resolucin de problemas
matemticos y cientficos.
Aqu. el uso repetido del trmino institucionalizado conduce a plantear la pregunta: qu
pasa con la creatividad, el descubrimiento de nuevos, no necesariamente institucionalizados, modos
de comprender y modos de pensar? Son tales descubrimientos matemticos? Por mi definicin de
las matemticas no lo son. Esta posicin se basa en la premisa de que las matemticas son producto
de un esfuerzo humano, no una realidad predeterminada. Como tal, es la comunidad de los
creadores de las matemticas la que toma decisiones acerca de la inclusin de nuevos
descubrimientos en el edificio existente de las matemticas. Tales decisiones pueden que nunca
273

lleguen a ser tomadas por la comunidad en general, y los nuevos descubrimientos se pueden perder
para siempre como consecuencia de ello. El trabajo de Ramanujan probablemente se habra perdido
si GH Hardy no hubiera reconocido los descubrimientos matemticos preciosos en la carta que
Ramanujan le envi alrededor de 1913. Otras decisiones pueden ser retrasadas; el trabajo de
Grassmann (siglo XIX) y el trabajo de Cantor (siglo XX) son algunos ejemplos. El trabajo de
Grassman fue ignorado durante muchos aos, pero ms tarde se convirti en la base para el anlisis
vectorial, el anlisis tensorial y las lgebras asociativas. La teora de conjuntos de Cantor, tambin,
se ignor o se boicote durante algn tiempo, pero ms tarde fue reconocida como uno de los
descubrimientos ms importantes de las matemticas del siglo XX. En el momento de su
descubrimiento, antes de su institucionalizacin, estas obras no pertenecan a las matemticas, de
acuerdo con la definicin de las matemticas que propongo en este trabajo.
2.3 Relacin con la Ontologa
Existe el peligro de confundir la definicin anterior de las matemticas con una postura
filosfica particular con la que discrepo con vehemencia. Las matemticas, de acuerdo con esta
definicin, consisten en modos de comprender y modos de pensar que han evolucionado a lo largo
de la historia. Inevitablemente, algunos de estos constructos son estrechos e incluso defectuosos si
se juzga desde una perspectiva contempornea. Esto no implica que los enunciados matemticos en
particular podra ser verdaderos para algunas personas y falsos para otras punto de vista que
est implcito en una modo extremo del postmodernismo, que afirma que la verdad matemtica
depende de la cultura o el sesgo del matemtico (Buss, 2005). Tales declaraciones controvertidas no
pueden ser parte de las matemticas de acuerdo a mi definicin, ya que nunca han sido
institucionalizadas por cualquier comunidad matemtica en la historia de las matemticas. Es decir,
ninguna comunidad matemtica, por lo que yo s, nunca se ha aceptado que una declaracin A y su
negacin, ~A, puedan ser ambas verdaderas dentro del mismo sistema de reglas de inferencia. Una
declaracin como toda funcin en los nmeros reales es continua es cierta para los intuicionistas,
pero falsa para el resto de nosotros, porque las dos comunidades estn considerando la declaracin
dentro de diferentes sistemas de reglas de inferencia. Tambin el trmino funcin tiene
significados diferentes para las dos comunidades. Por lo tanto, una declaracin no debe considerarse
aisladamente, sino dentro de un contexto que constituye su significado.
Lo que est en disputa entre los filsofos, y en menor medida entre los matemticos, es la
respuesta a una cuestin ontolgica: Cul es la naturaleza del ser y la existencia de las
matemticas? Por ejemplo, la prctica matemtica es un acto de descubrimiento de objetos eternos e
ideas que son independientes de la existencia humana, o es un juego libre de la intuicin en la que
los smbolos son manipulados de acuerdo con un conjunto fijo de reglas, o un producto de
construcciones a partir de objetos intuitivos primitivos, en particular los nmeros enteros? Las tres
posiciones expresadas en esta pregunta se corresponden, respectivamente, a las tres principales
escuelas de pensamiento, el platonismo, el formalismo, y el constructivismo. Dado que desde el
constructivismo se insiste en que los objetos matemticos deben ser calculables en un nmero finito
de pasos, esto no admite muchos resultados aceptados por las otras escuelas como verdaderos. La
base de este rechazo no es la diferencia cultural o los prejuicios personales, como las formas
extremas de posmodernismo implican; ms bien, la base para el rechazo es filosfica: nada puede
ser afirmado a menos que haya una prueba una prueba constructivista de la afirmacin.

274

Es una pregunta emprica abierta de los matemticos respecto a si las posturas ontolgicas
sobre la prctica matemtica tienen alguna relacin con sus puntos de vista de cmo se aprende las
matemticas y, en consecuencia, cmo deben ser enseadas. Conjeturo que el enfoque de los
profesores para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas no est determinado por su postura
ontolgica en el ser y la existencia de las matemticas. Dieudonn, un miembro prominente del
grupo Bourbaki, hace un llamado en la siguiente declaracin hacia una visin formalista inflexible:
De ah la necesidad absoluta de ahora en adelante para todo matemtico preocupado por la
probidad intelectual de presentar su razonamiento en forma axiomtica, es decir, en una
forma en que las proposiciones estn limitadas por virtud de las reglas de la lgica
solaente, toda evidencia intuitiva que pueda sugerir expresiones a la mente, sin que se
consideren deliberadamente, debe ser desentendida. (Dieudonn, 1971, p. 253).
Sin embargo, advierte al lector:
Estamos hablando de que esta es una forma impuesta por la presentacin de los
resultados; pero esto no disminuye de ninguna manera el papel de la intuicin en su
descubrimiento. Entre la mayora de los investigadores el papel de la intuicin es
considerable, y no importa lo confusa que sea, una intuicin acerca de los fenmenos
matemticos que se estudian a menudo los pone en el pista que conduce a su objetivo. (El
subrayado es nuestro; Dieudonn, 1971, p 253.).
Se puede inferir razonablemente de estas declaraciones que el enfoque de Dieudonn de la
enseanza es hacer hincapi en la intuicin a pesar de su adhesin a la escuela formalista.
Qu determina, entonces, la aproximacin que uno adopta sobre el aprendizaje y la
enseanza de las matemticas?
2.4 Calidad del Conocimiento Base del Profesor
La calidad de la enseanza est determinada en gran medida por lo que saben los
profesores. Sobre la base del trabajo de Shulman (1986, 1987) y en consonancia con la visin actual
(Brousseau, 1997; Cohen & Ball, 1999, 2000), el conocimiento base del profesor se defini en
Harel (1993) en trminos de tres componentes: el conocimiento de las matemticas, el conocimiento
de aprendizaje de los estudiantes, y el conocimiento de la pedagoga. A continuacin les presento
una definicin refinada de estos componentes que se alinea con la definicin de las matemticas que
acabo de exponer:
El conocimiento de las matemticas, se refiere al modo de comprender y modo de
pensar de un profesor. Es la calidad de este conocimiento la que es la piedra
angular de la enseanza por sus efectos sobre lo que los profesores ensean y cmo
lo ensean.
El conocimiento de aprendizaje de los estudiantes, se refiere a la comprensin del
profesor de los principios psicolgicos fundamentales del aprendizaje, por ejemplo,
cmo aprenden los estudiantes y el impacto de sus conocimientos previos y
vigentes sobre la adquisicin de nuevos conocimientos.
El conocimiento de la pedagoga se refiere a la comprensin de los profesores del
modo de ensear de acuerdo con esos principios. Esto incluye una comprensin de
la modo de evaluar el conocimiento, el modo de utilizar la evaluacin para plantear
275

problemas que estimulen en los estudiantes la curiosidad intelectual, y cmo ayudar

a los estudiantes a consolidar y retener el conocimiento que han adquirido.
Por lo tanto, mientras que el conocimiento matemtico es indispensable para una enseanza
de calidad, no es suficiente. Los profesores tambin deben saber cmo tratar a los estudiantes como
aprendices. En el DNR, sin embargo, el conocimiento de un profesor del aprendizaje del estudiante
y de la pedagoga se basa en el conocimiento, del profesor, de las matemticas. Es decir, aunque
cada uno de los tres componentes del conocimiento es indispensable para la enseanza de calidad,
no son simtricos: el desarrollo de la ciencia del aprendizaje de los estudiantes y de la pedagoga de
los profesores depende y est condicionada por su conocimiento de las matemticas. Un breve
ejemplo para ilustrar esta afirmacin es el siguiente: El ejemplo es de un estudio de desarrollo
profesional in situ, actualmente en curso, destinado a investigar la evolucin de la base de
conocimientos de los profesores. Una de las conclusiones de este estudio es que el aprecio de los
profesores de la lucha de los estudiantes con un concepto en particular es una funcin de la calidad
del modo de comprender el concepto de los profesores. Por ejemplo, Lisa, uno de los profesores
participantes en este estudio, desarroll e implement con entusiasmo la actividad educativa donde
su clase de dcimo grado dedujo gradualmente la frmula para la suma de los ngulos interiores de
un polgono convexo junto con una justificacin matemtica aceptable para ellos. En una de las
entrevistas con Lisa, seal, con gran satisfaccin y un sentido de logro, que la clase entendi bien
la prueba de la frmula y algunos estudiantes incluso la desarrollaron por su cuenta. Por otra parte,
Lisa, que tena una comprensin insuficiente de la representacin grfica de soluciones de sistemas
de desigualdades lineales, tuvo que esforzarse para ver el beneficio de una actividad de enseanza
de mltiples etapas que fue diseado para involucrar a los estudiantes en el desarrollo de una
comprensin slida de cmo resolver y graficar la solucin de tales sistemas. Ella se inclin, en
cambio, por proporcionar a los estudiantes un procedimiento establecido del modo de resolver estos
sistemas. Por lo tanto, la falta de un conocimiento profundo de los sistemas de desigualdades
lineales de Lisa le impidi seguir la buena enseanza de este tema. En general, el conocimiento de
Lisa de la pedagoga y del aprendizaje de los estudiantes parece evolucionar a la par con el
crecimiento de uno mismo y la reflexin sobre su conocimiento de las matemticas, no por la
demanda institucional para mejorar el rendimiento matemtico de sus estudiantes.
3 Objetivos Curriculares de Largo Plazo y de Investigacin
En la apertura de este artculo, se argument que los objetivos docentes de enseanza
establecidos por sus clases corresponden nicamente a contenidos en trminos de productos de
actos mentales modos de comprender, tales como definiciones particulares, procedimientos,
tcnicas, teoremas y pruebas. Ni las acciones de los profesores ni las justificaciones que prestan a
sus objetivos indican atencin a las caractersticas de los actos mentales a los modos de pensar de
los estudiantes a desarrollar por el aprendizaje de contenidos en particular. Objetivos formulados en
trminos de modos de comprender son esenciales, tal como se afirma en una de los principios del
DNR, que se presentar en la Seccin 4, pero sin la orientacin de los modos de pensar, es poco
probable que los estudiantes se conviertan en pensadores independientes al hacer matemticas. Esto
nos lleva a la pregunta, cundo debemos comenzar a orientar los modos de pensar con los
estudiantes?

276

3.1 Las matemticas elementales

La formacin de modos de pensar es extremadamente difcil y los que se han establecido
son difciles de alterar. Esta es una de las principales conclusiones de nuestra investigacin (vase,
por ejemplo, Harel y Sowder, 1998). Por lo tanto, el desarrollo de modos deseables de pensar no
debe esperar hasta que los estudiantes tomen cursos avanzados de matemticas; ms bien, los
estudiantes deben comenzar a construirlos en la matemtica elemental, que es rica en oportunidades
para ayudar a los estudiantes a comenzar la adquisicin de modos de pensar cruciales.
Consideremos, por ejemplo, el concepto de fraccin. En la enseanza de matemticas actual,
incluso cuando los estudiantes aprenden simbolismo matemtico en su contexto, el contexto es
generalmente limitado. Por ejemplo, el modo ms comn de comprender el concepto de fraccin
entre los estudiantes de la escuela primaria es lo que se conoce en la literatura como la
interpretacin parte-todo: m/n (donde m y n son nmeros enteros positivos) significa tomar m de n
objetos. Muchos de los estudiantes nunca se mueven ms all de este limitado modo de
comprender la fraccin y encuentran, como resultado, dificultades en desarrollar un conocimiento
ms significativo de la fraccin aritmtica (Lamon, 2001) y ms all (Pustejovsky, 1999). Rara vez
los estudiantes se acostumbran a otros alternativos modos comprender como m/n significa la suma
1/n ++1/n, m veces o la cantidad que resulta de m unidades que se divide en n partes iguales o
la medida de un segmento de m-pulgadas de largo en trminos de una regla cuya unidad es n
pulgadas o la solucin a la ecuacin nx m= o la razn mn: ; a saber, m objetos por cada n
objetos. Esta gama de modos de comprender una fraccin hace del rea de las fracciones un
poderoso tpico de la matemtica elemental uno que puede ofrecer a los jvenes estudiantes un
contexto concreto deseable para construir de hecho, modos de pensar cruciales, tales como:
conceptos matemticos pueden ser comprendidos en diferentes modos, los conceptos matemticos
deben comprenderse de diferentes modos, y es ventajoso cambiar los modos de comprender de un
concepto matemtico en el proceso de resolucin de problemas. Estos modos de pensar se
necesitarn para el desarrollo de futuros modos de comprender. De hecho, sin el anterior cmulo de
modos de pensar los estudiantes estn confinados a encontrar dificultades en otras partes de las
matemticas. En clculo, por ejemplo, dependiendo del problema que nos ocupa, un tendra la
necesidad de interpretar la frase la derivada de una funcin en a o el smbolo f ' ( a), como la
f ( a h) f (a )
pendiente de una recta tangente a la grfica de una funcin en a o el lim
o la
h 0
h
tasa de cambio instantnea en a o la pendiente de la mejor aproximacin lineal a una funcin
cerca de a. Del mismo modo, en la solucin de problemas de lgebra lineal es a menudo necesario,
o al menos ventajoso convertir un modo de comprender en otro modo de comprender mediante el
uso de la equivalencia entre los problemas en los sistemas de ecuaciones lineales, matrices y
transformaciones lineales.
La historia de las matemticas puede proporcionar una gua de modos de pensar que vale la
pena perseguir en el aula y en la investigacin en educacin matemtica. En el resto de esta seccin,
voy a ilustrar esta afirmacin con ejemplos de la historia del lgebra y la prueba.
3.2 lgebra
Segn Klein (1968) la reactivacin y la asimilacin de las matemticas griegas durante el
siglo XVI dieron lugar a una transformacin conceptual que culmin en el desarrollo del lgebra
simblica de Vieta. Hasta entonces, las matemticas han evolucionado durante al menos tres
277

milenios sin apenas smbolos. El siguiente es un ejemplo para ilustrar el papel colosal desempeado
por el lgebra simblica en la definicin de la matemtica moderna. La obra de Vieta que condujo a
la creacin del lgebra y la de Descartes que condujo a la creacin de la geometra analtica
constituye la base conceptual para el giro crtico de resultados de las operaciones como objeto de
estudio a las operaciones en s mismas como el objeto de estudio. Mientras que los griegos
limitaron su atencin a los atributos de las configuraciones espaciales y no prestaron atencin a las
operaciones subyacentes a los mismos, las matemticas del siglo XIX investigaron las operaciones,
sus representaciones algebraicas, y sus estructuras. En particular, las construcciones euclidianas
usando solamente regla y comps no se tradujeron en declaraciones sobre la factibilidad de
construccin de los nmeros reales, los cuales, a su vez, dieron lugar a observaciones sobre la
estructura de los nmeros construibles. Una investigacin ms profunda en la teora de campos
llev a la comprensin de por qu ciertas construcciones son posibles, mientras que otras no lo son.
Los griegos no tenan medios para construir tal comprensin, ya que no prestaron atencin a la
naturaleza de las operaciones subyacentes a la construccin euclidiana. De este modo, por medio de
la geometra analtica, los matemticos se dieron cuenta de que todos los problemas de geometra
euclidiana pueden ser resueltos por un solo enfoque, el de la reduccin de los problemas a
ecuaciones algebraicas y aplicacin de tcnicas algebraicas para resolverlos. Se comprendi que las
construcciones con regla y comps euclidianas eran equivalentes a las ecuaciones, y por lo tanto la
solucin de un problema euclidiano se convirti equivalente a la solucin de la(s) ecuacin(es)
correspondiente(s) en el campo construible.
El papel monumental que jug el lgebra simblica en la definicin de la matemtica
moderna podra ser obvio para muchos, pero vale la pena sealarlo en los debates sobre la futura
direccin de la matemtica escolar, sobre todo cuando se intenta restar importancia a las habilidades
de manipulacin simblica. A menudo, la razn de ser de estos intentos es la disponibilidad de
tecnologas electrnicas equipadas con programas de clculo simblico que pueden realizar clculos
complejos de todo tipo y en todas las reas de las matemticas. Si bien estas tecnologas pueden
tener un papel positivo en la enseanza de las matemticas (vase, Kaput y Hegedus, 2003) ellas
pueden, si no se usa con prudencia, privar a los estudiantes de la experiencia necesarias para el
desarrollo de crticos modos de pensar matemticos. En particular, pueden privar a los estudiantes
de la oportunidad de desarrollar una de los ms importantes matemticos modos de pensar, el de la
invariancia algebraica.
Invariancia algebraica se refiere al modo de pensar mediante el cual se reconoce que las
expresiones algebraicas son manipuladas no al azar, sino con el fin de llegar a una forma deseada y
mantener ciertas propiedades de la expresin invariantes. Si este modo de pensar se establece como
un objetivo de enseanza, el lgebra elemental especialmente las habilidades de manipulacin
simblica podran ensearse de manera diferente y ms significativa. El mtodo de completar el
cuadrado, por ejemplo, tendra un valor aadido, no slo como un mtodo para resolver ecuaciones
de segundo grado, sino como una actividad para avanzar a los estudiantes hacia la adquisicin del
modo de pensar en la invariancia algebraica. Suponiendo que los estudiantes ya han aprendido a
resolver ecuaciones de la forma (x+T)2 =L, la accin del profesor estara dirigida a ayudarles a
manipular la ecuacin cuadrtica ax2 +bx+c=0 con un objetivo en mente el de transformar esta
ltima forma de ecuacin en la primera forma de ecuacin conocida pero manteniendo el conjunto
solucin sin cambios. La ganancia intelectual es que los estudiantes aprenden que las expresiones
algebraicas son re-formadas por una razn y podran, en consecuencia, desarrollar un sentido de las
278

acciones necesarias con el fin de llegar a una forma algebraica deseada. Sin esta capacidad, la
manipulacin de smbolos es en gran medida una actividad misteriosa para los estudiantes una
actividad que realizan de acuerdo a las reglas prescritas, pero sin un objetivo a la vista. Con esta
capacidad, por el contrario, la manipulacin de smbolos no es una cuestin de trucos de magia
realizados por el profesor sino las operaciones dirigidas a un objetivo que pueden aprender todos los
estudiantes. Por supuesto, una de las razones por la que se resta importancia a la manipulacin
simblica es que esta no es la manera en que se ensea!
Con el modo de pensar en la invariancia algebraica como un objetivo de enseanza, las
tcnicas de integracin enseanza, por ejemplo, tendr un valor aadido: uno enseara estas
tcnicas no slo para que los estudiantes sepan cmo determinar primitivas de funciones y los
valores de las integrales, sino tambin para ayudar a los estudiantes a desarrollar un modo de pensar
crtico en las matemticas el de utilizar el poder del simbolismo matemtico para resolver
problemas y hacer y probar conjeturas. Las tcnicas de integracin proporcionan un excelente
contexto para avanzar a los estudiantes hacia este objetivo, por lo que creo que este tema debera
mantenerse como parte del programa de clculo. Tomemos, por ejemplo, la tcnica ms simple de
Reduccin a Frmulas Estndar. En la solucin de una integral como tan d, los estudiantes de
clculo de primer ao aprenden a establecer un objetivo de transformar esta integral desconocida en
una forma equivalente que le es familiar. Incluso si los estudiantes no toman en cuenta que la
sen
representacin simblica tg
sugiere la sustitucin u cos , aprenderan a apreciar tal
cos
representacin cuando ven cmo se utiliza para cambiar la forma de la integral sin cambiar su
valor
a
travs
de
una
secuencia
de
transformaciones
simblicas
(i.e.,
du
1
tg d u ln u C ln u C ln sec C . Del mismo modo, el modo de pensar en
invariancia algebraica es la base para el concepto de sistemas equivalentes, es decir, para la
manipulacin de un sistema de ecuaciones, pero manteniendo su conjunto solucin.
El modo de pensar en la invariancia algebraica no se aprende de una vez uno lo construye
poco a poco por su aplicacin en diferentes contextos, tales como tcnicas de integracin, sistemas
de ecuaciones lineales, factorizacin de matrices, etc. Los estudiantes pueden comenzar a adquirirlo
en la matemtica elemental, por ejemplo, cuando la transformacin de fracciones en decimales y
viceversa. Es crucial, sin embargo, que tales transformaciones se lleven a cabo de manera
significativa. A menudo los estudiantes se les ensea a llevar a cabo transformaciones simblicas y
sin un adecuado nfasis en su justificacin. Por ejemplo, hemos visto que los estudiantes aprenden a
resolver problemas de divisin con nmeros decimales (por ejemplo, 0,14 12.91 transformndolos
en problemas de divisin con nmeros enteros (por ejemplo, 14 1291) sin tener que asistir a la
base matemtica para justificar la transformacin. Este tipo de ejercicios carentes de significado
no tienen ningn valor en la promocin del modo de pensar en la invariancia algebraica entre los
estudiantes, y los privan de la oportunidad de desarrollar otro modo de pensar crtico. Al justificar la
equivalencia de 0,14 12.91 y 14 1291, por ejemplo, por los estudiantes razonan
0.14 0.14 100

proporcionalmente (i.e., cuando justifican que

) Atendiendo a la naturaleza del
12.91 12.91 100
sistema numrico (i.e., cuando justifican que 0.14 100 14 y 12,91 100 1291 ), y comienzan a
desarrollar el modo de pensar algortmico (al dividir 1291 en 14 utilizando el algoritmo de la
279

divisin). Obviamente, estas oportunidades no se producir si el modo de pensar no referencial

domina las acciones de los estudiantes o si los estudiantes obtienen la respuesta a 0,14 12.91
mediante el uso de una calculadora.
Debe quedar claro que en la aplicacin del modo de pensar en invariancia algebraica, nunca
es el caso que cada smbolo es solo referencial. Es slo en etapas vistas como tales por la persona
que lleva cabo las manipulaciones simblicas que uno forma o intenta formar, significados
referenciales crticos. Uno por lo general no se ocupa de la interpretacin en el medio de
manipulaciones de smbolos a menos que uno se encuentre con una barrera o llegue a reconocer un
modo simblico que es de inters para el problema en cuestin; por lo tanto, en la mayor parte del
proceso los smbolos son tratados como si tuvieran una vida propia. Es en este sentido que las
habilidades de manipulacin de smbolos deben ser comprendidas y, en consecuencia, ser
enseadas.
Uno podra preguntarse, cul es entonces la diferencia entre el modo de pensar en
invariancia algebraica y el modo de pensar simblico no referencial? La respuesta es que el primero
incluye la posibilidad de detenerse a voluntad para investigar un significado referencial de los
smbolos involucrados, mientras que el segundo no. En la aplicacin del modo de pensar en
invariancia algebraica, el intento de formar un significado referencial no tiene que ocurrir, e incluso
si se produce no tiene xito. Es slo que la persona que realiza la manipulacin tiene la capacidad
de investigar el significado referencial de cualquier smbolo y la transformacin involucrada. En el
modo de pensar simblico no referencial esta capacidad est en gran medida ausente.
Vale la pena sealar que la prctica de la manipulacin de smbolos sin necesariamente
examinar su significado jug un papel significativo en el desarrollo de las matemticas. Por
ejemplo, durante el siglo XIX un importante trabajo se hizo en clculo diferencial y clculo en
diferencias utilizando una tcnica llamada mtodo operacional, un mtodo cuyos resultados se
obtienen por medio de manipulaciones de smbolos sin comprender su significado, y en muchos
casos en violacin de las bien establecidas reglas matemticas (Vase, por ejemplo, la derivacin de
la frmula de la sumatoria de Euler-MacLaurin para aproximar las integrales por sumas, en
Friedman, 1991). Los matemticos buscaron un significado para el mtodo operacional, y con la
ayuda de anlisis funcional, que surgi a principios del siglo XX, fueron capaces de justificar
muchas de sus tcnicas. Por lo tanto, la tcnica del mtodo operacional es una manifestacin del
modo de pensar en la invariancia algebraica, no del modo de pensar simblico no referencial.
En suma, con el modo de pensar en la invariancia algebraica, los profesores podran
reconocer que los objetivos de la enseanza de habilidades de manipulacin incluyen tanto el
aprendizaje de cmo calcular soluciones a problemas particulares y la construccin de herramientas
conceptuales que son una parte esencial de la prctica matemtica. El objetivo de las tcnicas de
enseanza de la integracin, por ejemplo, no es slo obtener una primitiva de una funcin dada,
sino tambin para ayudar a los estudiantes a adquirir una modo importante de pensamiento, el de la
manipulacin de smbolos con el objetivo de cambiar la forma de una entidad sin el cambio de una
cierta propiedad de la entidad, una modo de pensar que es omnipresente y esencial en la prctica
matemtica. El papel del lgebra simblica en la reconceptualizacin de las matemticas plantea
una pregunta fundamental sobre el papel de las habilidades de manipulacin simblica en el
desarrollo conceptual de las matemticas de los estudiantes. En respuesta a la creciente utilizacin
de las tecnologas electrnicas en las escuelas, en particular los sistemas de lgebra computacional,
280

los educadores se deben preguntar: Podran estas herramientas privar a los estudiantes de la
oportunidad de desarrollar habilidades de manipulacin algebraicas que son necesarios para el
desarrollo del modo de pensar en invariancia algebraica?
3.3 Prueba
Ciertos obstculos que enfrentan los estudiantes con el concepto de prueba parecen ser
paralelos a los obstculos en el desarrollo de las matemticas. Aqu discuto dos observaciones
relacionadas. La primera consiste en la transicin de las matemticas griegas a las matemticas
modernas y la segunda la nocin de causalidad aristotlica.
3.3.1 La transicin de la matemtica griega a la matemtica moderna
El modo de pensar deductivo fue concebido por los griegos hace ms de 20 siglos y sigue
siendo dominante en la matemtica de nuestros das. Los matemticos de las civilizaciones que
precedieron a los griegos establecieron sus observaciones sobre la base de mediciones empricas;
por lo tanto, ellos principalmente posean y emplearon esquemas de prueba empricos esquemas
marcados por su dependencia de las pruebas de los ejemplos o las percepciones visuales. En la
matemtica griega, la deduccin lgica es central en el proceso de razonamiento, y se hizo
necesario el edificio geomtrico que ellos crearon. Este edificio, sin embargo, representa un modelo
nico, el de la realidad fsica idealizada. Este vnculo a un contexto de mundo-real tuvo un impacto
sobre el esquema de prueba deductivo de los Griegos, que Euclides a menudo usa en los
argumentos que no son consecuencias lgicas de sus supuestos iniciales, pero tienen sus races en la
experiencia intuitiva fsica del ser humano.
Mientras que los Elementos de Euclides estn restringidos a una sola interpretacin, es
decir, que su contenido es una presunta descripcin humana de la realidad espacial El Grundlagen
de Hilbert est abierto a diferentes realidades posibles, tales como el espacio euclidiano, la
superficie de una semiesfera, los pares ordenados y triplas de nmeros reales, etc., incluyendo la
interpretacin de que los axiomas son frmulas sin sentido. En otras palabras, el Grundlagen
caracteriza una estructura que se adapta a diferentes modelos. Para reflejar esta diferencia
conceptual fundamental, me refiero al mtodo de probar de los griegos como el esquema
axiomtico de prueba griego y al mtodo de probar de las matemticas modernas como el esquema
de prueba axiomtico moderno. La transicin entre estos dos esquemas de prueba es revolucionaria:
Se marca un cambio conceptual monumental en los modos de pensar matemticos de los humanos.
La comprensin de esta transicin puede arrojar luz sobre los obstculos epistemolgicos que los
estudiantes encuentran al moverse, de modelos concretos de su realidad cuantitativa o espacial
como los sustentados por los griegos a un entorno ms abstracto como el ofrecido por Hilbert.
Como historiador podra preguntar qu eventos sociales, culturales e intelectuales hicieron
necesaria la transicin de un modo de pensar a otro (i.e., de las matemticas pre-Griegas a la
matemtica Griega, a la matemtica del Renacimiento y a la matemtica Moderna), un educador
matemtico debe preguntar cul es la naturaleza de las intervenciones educativas que pueden llevar
a los estudiantes a perfeccionar y modificar un existente modo de pensar a uno ms deseable?
3.3.2 Causalidad
De acuerdo con la definicin de esquema de prueba, presentado en la seccin 1, la
certeza se logra cuando un individuo determina por cualquier medio que considere apropiado que
281

una afirmacin es verdadera. Slo que la verdad, sin embargo, puede no ser el nico objetivo de un
individuo, y l o ella tambin pueden desear saber por qu la observacin es cierta, la causa que
hace que sea cierta. Un individuo puede estar seguro de la verdad de una observacin y todava
tratar de comprender lo que, en verdad, lo libera de la duda. Las pruebas en realidad no estn ah
para convencerte de que algo es verdadero estn ah para mostrar por qu es verdad, dijo
Gleason, uno de los solucionadores del quinto problema de Hilbert (Yandell, 2002, p. 150).
Dos milenios antes que l, Aristteles, en su Analtica Posterior, afirm: Comprender el porqu de
una cosa es comprender su causa principal.
La concepcin de la matemtica en los siglos XVI-XVIII refleja posiciones epistemolgicas
globales que se pueden remontar de nuevo a esta posicin de Aristteles, segn la cual las
explicaciones de la ciencia deben ser causal. De acuerdo con los filsofos de la poca, esta posicin
implica el rechazo de la prueba por contradiccin, ya que cuando un teorema A implica B se
prueba al mostrar cmo no B (bajo el supuesto de A) conduce lgicamente a un absurdo, una
persona no aprende nada acerca de la relacin de causalidad entre A y B, ni se podra aadir
puede uno comprender cada vez mejor cmo el teorema era o podra haber sido conjeturado. El
comportamiento de algunos estudiantes con la prueba puede ser explicada en trminos de esta
posicin epistemolgica, en que muchos estudiantes capaces de investigar relaciones causales en
pruebas y no les gusta pruebas indirectas (ver Harel, 1999). Del mismo modo, para la mayora
decisiva de los matemticos el propsito de una prueba es no slo lo que demuestra que la
afirmacin es verdadera, sino tambin explicar por qu es cierta. La prueba por contradiccin,
aunque aceptada en las matemticas modernas, por lo general carecen de la capacidad explicativa
que las pruebas directas pueden tener. A modo de ejemplo, vale la pena mencionar la controversia
que levant la prueba de Hilbert de la conjetura de Gordan5. Hilbert no encontr una base que todo
el mundo haba buscado sino meramente demostr que si aceptamos la ley del medio excluido de
Aristteles (Cualquier afirmacin es verdadera o su negacin es verdadera), entonces esa base
tena que existir, si se podra producir o no. Por qu el uso de Hilbert de pruebas por contradiccin
fue tan polmico, despus de todo, l no fue el primero en utilizar este mtodo de argumentacin?
De acuerdo con Yandell (2002), los usos anteriores no haban trabajado con un tema de tan obvia
complejidad de clculo. Una prueba de la existencia pura no produce un objeto especfico que se
puede comprobar y uno tena que confiar en la consistencia lgica del cuerpo cada vez mayor
desarrollado de las matemticas para confiar en la prueba. La presencia de un objeto real que se
puede evaluar ofrece ms que una mera certeza; puede constituir una causa en el sentido sensorial
Aristotlico para el fenmeno observado. Los filsofos del Renacimiento rechazaron la prueba por
la contradiccin, y la prctica de muchos matemticos de la poca, tales como Cavalieri, Guldin,
Descartes y Wallis, reflejan esta posicin, evitando explcitamente pruebas por contradiccin con el
fin de ajustarse a la posicin aristotlica de lo que constituye la ciencia perfecta (Mancosu, 1996).
La implicacin de esta historia no es evitar pruebas por contradiccin en los programas de
matemticas. Por el contrario, las pruebas por contradiccin representan un modo de pensar
importante, institucionalizado, que los estudiantes deben adquirir. El punto de esta historia es que
los esquemas de prueba modernos nacieron de una lucha, una lucha intelectual en el que la
5

La conjetura establece que: Hay una base finita de la cual pueden construirse todos invariantes algebraicos
de forma polinmica dada mediante la aplicacin de un conjunto especificado de adiciones y
multiplicaciones.

282

causalidad aristotlica parece haber jugado un papel importante. Es una cuestin abierta si el
desarrollo de esquemas de prueba de los estudiantes incluye necesariamente algunos de estos
obstculos epistemolgicos. El hecho de que incluso los estudiantes capaces se encuentran con estos
obstculos hace esta pregunta an ms relevante para el asunto en cuestin. Una respuesta a esta
pregunta puede arrojar luz sobre algunas de las races de los obstculos que enfrentan los
estudiantes con ciertos tipos de pruebas, como la prueba por la contradiccin. En consecuencia, las
intervenciones de enseanza apropiadas pueden ser ideadas para ayudar a los estudiantes a
desarrollar esquemas de prueba deseables cuando se enfrentan estos obstculos, que, tal vez, son
inevitables.
4 Enseanza Matemtica Basada en DNR
La enseanza de las matemticas basada en DNR (DNR, por sus siglas) es un marco terico
para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas, un marco que proporciona un lenguaje y las
herramientas para formular, abordar y orientar la crtica al currculo y sus objetivos de enseanza.
En este marco, la integridad matemtica de los contenidos enseados y la necesidad intelectual de
los estudiantes estn en el centro de los esfuerzos de enseanza. DNR se ha desarrollado a partir de
una larga serie de experimentos docentes en la enseanza de matemticas elementales, secundarias
y universitarias, as como experimentos de enseanza en cursos de desarrollo profesional para
profesores de cada uno de estos niveles. Brevemente, DNR puede ser pensado como un sistema que
consta de tres categoras de constructos:
1. Premisas- supuestos explcitos subyacentes a los conceptos y afirmaciones del DNR.
2. Conceptos -referidos como determinantes del DNR.
3. Principios de enseanza afirmaciones sobre el efecto potencial de las acciones de
enseanza en el aprendizaje del estudiante.
Va ms all del alcance de este documento hacer algo ms que presentar un breve resumen de estos
constructos. Para ms informacin acerca del DNR, ver Harel (1989, 2001, en prensa, en
preparacin).
Premisas. Una de las premisas del DNR es la premisa de conceptualizacin:
Los seres humanos todos los seres humanos poseen la capacidad de desarrollar un deseo
de asombro y de aprender a realizar actos fsicos y mentales para cumplir con su deseo de
ser asombrado y para resolver los puzles que se le crean.
Esta premisa, que se deriva de Aristteles, es uno de las ocho premisas DNR. Tenga en cuenta que
asume no slo el deseo de los seres humanos para resolver los puzles, sino tambin el deseo
humano de ser asombrado. Esto sirve como base para muchos temas en DNR el principio de
necesidad, que se indicarn en breve, es uno de ellos. Tambin est en la base de la interpretacin
de equidad en el DNR: Todos los estudiantes son capaces de aprender si se les da la oportunidad de
ser asombrados, de crear y resolver puzles.
Conceptos. Acto mental, modo de comprender, y modo de pensar son ejemplos de
determinantes en el DNR.
Principios de enseanza. No todos los principios de enseanza del DNR se etiquetan
explcitamente como tales. El sistema establece tres principios fundacionales: el principio de
283

dualidad, el principio de necesidad, y el principio razonamiento repetido; por lo tanto, el acrnimo

DNR. Los otros principios en el sistema son derivables desde y se organizan en torno a estos tres
principios.
Recordemos, de acuerdo a mi definicin, el conocimiento matemtico consiste en modos de
comprender y modos de pensar. El principio de dualidad se refiere a la interdependencia de
desarrollo entre estas dos construcciones:
El principio de dualidad: Los estudiantes desarrollan modos de pensar slo a travs de la
construccin de modos de comprender, y los modos de comprender
que ellos producen son determinados por los modos de pensar que
poseen.
La reciprocidad entre modos de comprender y modos de pensar que se reivindica en el
principio de dualidad, es de efecto recproco: un cambio en los modos de pensar provoca un cambio
en los modos de comprender, y viceversa. La afirmacin de la intencin es, de hecho, ms fuerte:
No slo estas dos categoras de conocimiento se afectan mutuamente, sino que no se puede producir
un cambio en uno sin un cambio correspondiente en el otro.
Est, implcito en el principio de dualidad que la predicacin de los modos de pensar a los
estudiantes no tendra ningn efecto sobre la calidad de los modos de comprender que ellos
produciran. Por ejemplo, hablarles acerca de la naturaleza de la prueba en las matemticas o
aconsejarlos para que utilicen heursticas particulares tendra un mnimo o ningn efecto sobre la
calidad de las pruebas y las soluciones que produciran. Slo mediante la produccin de modos de
comprensin deseables por medio de la realizacin de actos mentales de, por ejemplo, la
resolucin de problemas matemticos y probar aseveraciones matemticas pueden los estudiantes
construir modos de pensar deseables. Esto parece obvio hasta que se observa, por ejemplo,
profesores que ensean la heurstica para resolver problemas de manera explcita y estudiantes
siguiendo las reglas como si fueran reglas generales en vez de reglas empricas para la resolucin de
problemas.
La atencin a los modos de pensar, por el contrario, es necesario de acuerdo con el
principio de dualidad ya que ellos orientan a los profesores en cuanto a que acciones de enseanza
evitar y cuales perseguir. Como ya hemos comentado anteriormente, la atencin a los modos
deseables de pensar como la invariancia algebraica, razonamiento proporcional, y razonamiento
algortmico pone de relieve la necesidad de centrarse en los modos particulares de comprender
ciertos conceptos y procesos (por ejemplo, el proceso de resolucin de las funciones cuadrticas,
tcnicas de la integracin, y la divisin de nmeros decimales; vase la seccin 3.2). En particular,
los profesores deben tener en cuenta los actuales modos de pensar de los estudiantes. Por ejemplo,
un instructor de la universidad puede iniciar un curso de geometra con geometras finitas como una
preparacin para geometras no euclidianas. Hemos encontrado (Harel y Sowder, 1998) que la
mayora de los estudiantes universitarios de pregrado que toman la geometra de la universidad no
estn preparados para un tratamiento de este tipo de enseanza, ya que no poseen el esquema de
prueba axiomtica moderno que incluye el modo de pensar segn el cual las propiedades

284

geomtricas no se limitan a los imaginarios espaciales.6 Como se discuti anteriormente, este modo
de pensar fue el que surgi a comienzos del siglo XX, con la publicacin del Grundlagen de Hilbert
y se considera revolucionario en el desarrollo de las matemticas.
De importancia pedaggica crtica es la pregunta: Cul es la naturaleza de los tratamientos
de enseanza que pueden ayudar a los estudiantes a construir modos deseables de conocimiento y
modos de pensar? Esto se aborda en los otros dos principios del DNR: el principio de necesidad y
el principio de razonamiento repetido.
Principio de la necesidad: Para que los estudiantes aprendan lo que pretendemos ensearles, deben
tener una necesidad de ello, donde necesidad se refiere a la necesidad
intelectual, no necesidad social o econmica.
La mayora de los estudiantes, incluso aquellos que estn deseosos de tener xito en la
escuela, se sienten intelectualmente sin rumbo en las clases de matemticas porque nosotros los
profesores fallamos en ayudarles a realizar una necesidad intelectual de lo que pretendemos
ensearles. El trmino necesidad intelectual se refiere a un comportamiento que se manifiesta
internamente con los alumnos cuando se encuentran con un problema intrnseco un problema que
entienden y aprecian. Por ejemplo, los estudiantes podran encontrarse en una situacin que no es
compatible con, o presenta un problema que es insoluble por, su conocimiento ya existente. Este
encuentro es intrnseco a los alumnos, ya que estimula el deseo dentro de ellos para buscar una
resolucin o una solucin, por la cual podran construir nuevos conocimientos. No hay ninguna
garanta de que los aprendices construyen el conocimiento buscado o ningn conocimiento en
absoluto, pero cualquiera que sea el conocimiento que construyen es significativo para ellos, ya que
se integra dentro de sus esquemas cognitivos existentes como producto del esfuerzo que se deriva
de y es conducido por su personal, necesidad intelectual. Aunque no hay que subestimar la
importancia de la necesidad social de los estudiantes (por ejemplo, el conocimiento matemtico me
puede dotar de un estatus social respetable en mi sociedad) y la necesidad econmica (por ejemplo,
el conocimiento matemtico puede ayudarme a obtener cmodos medios de vida) como factores de
aprendizaje, los profesores no deberan ni pueden esperar estimular (y mucho menos cumplir con)
estas necesidades. La necesidad intelectual, por el contrario, es una responsabilidad primordial de
los profesores y del desarrollo curricular.
Incluso si modos de comprender y modos de pensar se hicieran necesarios a travs de la
necesidad intelectual de los estudiantes todava existe la tarea de garantizar que los alumnos
interiorizan, organizan y retienen este conocimiento. Esta preocupacin est dirigida por el
principio razonamiento repetido.
Principio de Razonamiento repetido: Los estudiantes deben practicar el razonamiento con
el fin de internalizar, organizar y mantener modos de
comprender y modos de pensar.
La investigacin ha demostrado que la experiencia repetida, o en la prctica, es un factor
fundamental en estos procesos cognitivos (vase, por ejemplo, Cooper, 1991). La enseanza basada
6

Por ejemplo, los estudiantes de nuestro estudio encontraron una dificultad insuperable en la interpretacin de
la proposicin Dada una lnea y un punto fuera de la lnea, existe una lnea que contiene el punto dado y es
paralela a la lnea dada en una geometra finita

285

en el DNR hace hincapi en el razonamiento repetido que refuerza modos de comprender y modos
de pensar, deseables. El razonamiento repetido, no la mera repeticin y prctica de los problemas de
rutina, es esencial para el proceso de internalizacin un estado conceptual, donde uno es capaz de
aplicar los conocimientos de forma autnoma y espontnea. La secuencia de problemas debe exigir
continuamente el razonamiento a travs de las situaciones y soluciones, y debe responder a las
cambiantes necesidades intelectuales de los estudiantes.
Estos principios de enseanza son la base de muchas de las posiciones pedaggicas
expresadas en este documento, y se han utilizado para organizar mi enseanza, en general, y los
experimentos de enseanza, en particular. Considere la siguiente unidad tomada de un experimento
reciente de enseanza con profesores de matemticas de secundaria con formacin matemtica
limitada. Los profesores trabajaron en la justificacin de la frmula cuadrtica. Con anterioridad a
este problema, haban trabajado en varias ocasiones con muchas funciones cuadrticas, encontrando
sus races esencialmente completando el cuadrado. Ellos abstrajeron este proceso para desarrollar la
frmula cuadrtica. Al hacerlo, transformaron repetidamente ecuaciones particulares de la forma
ax2+bx+c0 en una ecuacin equivalente de la modo (x+T)2 L para algunos trminos T y L, a fin de
que les permite resolver para x (como T+L y TL). Para llegar al deseado modo equivalente,
entendieron la razn y la necesidad de dividiendo por a, llevando c/a al otro lado de la ecuacin, y
completando el cuadrado. Para estos profesores, el proceso de manipulacin simblica se deriva de
una necesidad intelectual necesidad de llegar a una forma particular con el fin de determinar la
incgnita de la ecuacin y condicionado por consideraciones cuantitativas para transformar las
expresiones algebraicas de la ecuacin sin alterar su valor cuantitativo. En estas actividades, los
profesores practican el modo de pensar de invariancia algebraica, cuya importancia he discutido en
la Seccin 3.2. Vemos aqu la aplicacin simultnea del principio de dualidad, el principio de
necesidad, y el principio razonamiento repetido. En particular, la aplicacin repetida de modo de
pensar de invariancia ayud a los profesores participantes a interiorizarlo, con lo que se convierten
en autnomos y espontneos en su aplicacin.
5 Resumen
Prcticas de enseanza actuales tienden a ver las matemticas en trminos de contenidos,
tales como definiciones, teoremas, demostraciones, los problemas y sus soluciones, no en trminos
de las herramientas conceptuales que son necesarios para la construccin de este tipo de objetos
matemticos. El principio de este trabajo es que la enseanza debe centrarse en las dos categoras de
conocimiento: contenidos y las herramientas conceptuales. El documento define estas dos
categoras y explica por qu se necesitan las dos categoras. Las definiciones y explicaciones estn
orientadas dentro del marco DNR. Central en el DNR es la distincin entre modo de comprender
y modo de pensar. El modo de comprender se refiere a un producto cognitivo del acto mental
de una persona, mientras que el modo de pensar se refiere a su caracterstica cognitiva. En
consecuencia, las matemticas se define como la unin de dos conjuntos: el conjunto MoC, que
consiste en todos los modos de comprender las matemticas institucionalizados a lo largo de la
historia, y el conjunto MoP, que consta de todas las modos de pensamiento que caracterizan los
actos mentales cuyos productos comprender el primer conjunto.
Los elementos de MoP son en gran parte sin desconocidos en la literatura, aunque algn
trabajo significativo fue hecho sobre el acto de resolucin de problemas (por ejemplo, Schoenfeld,
1985; Silver, 1985) y el acto de probar (vase una extensa revisin de la literatura en Harel y
286

Sowder, en prensa). Los elementos de MoC incluyen todas las declaraciones que aparecen en las
publicaciones matemticas, tales como libros y artculos de investigacin, pero no es susceptible de
enumerar porque los individuos (por ejemplo, matemticos) tienen sus modos idiosincrticos de
comprensin. Una consecuencia pedaggica de este hecho es que un modo de comprender no debe
ser tratado por los profesores como una entidad absoluta universal compartida por todos los
estudiantes, ya que es inevitable que cada estudiante individual probablemente posea un modo
peculiar de comprender que depende de su experiencia y antecedentes. Junto con ayudar a los
estudiantes a desarrollar modos de comprensin deseables, el objetivo del profesor debe ser
promover las interacciones entre los estudiantes de manera que sus necesariamente diferentes
modos de comprender sean compatibles entre s y con el de la comunidad matemtica.
Puesto que las matemticas, de acuerdo con la definicin que se ofrece en este documento,
incluye modos de comprensin y modos de pensar histricos, debe incluir los que puedan ser
considerados como imperfectos o incluso errneos por los matemticos contemporneos. Tambin
se incluyen en las matemticas modos de comprender y modos de pensar imperfectos utilizados o
producidos por individuos en el proceso de construccin del conocimiento institucionalizado. Los
lmites en cuanto a lo que se incluye en las matemticas estn en armona con la naturaleza del
proceso de aprendizaje, lo que implica necesariamente la construccin de modos de comprensin
imperfectos y errneos y modos de pensamiento deficientes y defectuosos. Estos lmites, sin
embargo, no implica que la aceptacin de la visin radical de que los enunciados matemticos en
particular podra ser cierto para algunas personas y falsa para otros.
Mi definicin de las matemticas implica que un objetivo importante de la investigacin en
educacin matemtica es identificar deseables modos de comprender y modos de pensar, reconocer
su desarrollo en la historia de las matemticas, y, en consecuencia, desarrollar e implementar un
currculo de matemticas que tenga como objetivo ayudar a los estudiantes a construirlos. Esta
afirmacin se ilustr en los contextos del lgebra y la prueba. La discusin sobre el lgebra pone de
relieve la necesidad de promover el modo de pensar de invariancia algebraica entre los estudiantes.
Con l, los estudiantes aprenden a manipular smbolos con un objetivo en mente: el de transformar
la forma de una entidad sin cambiar una cierta propiedad de la entidad. Tambin sealamos el
riesgo de que el uso de las tecnologas electrnicas en las escuelas, en particular los sistemas de
lgebra computacional, pueden privar a los estudiantes de la oportunidad de desarrollar este crucial
modo. La discusin sobre la prueba se centr en la transicin de las matemticas griegas a las
matemticas modernas y el papel de la causalidad aristotlica en el desarrollo de las matemticas en
el Renacimiento. Se plante la cuestin de si el desarrollo de esquemas de prueba de los estudiantes
es paralelo a la de los matemticos y filsofos de estos perodos. Una respuesta a esta pregunta
probablemente tendra importantes implicaciones curriculares y de enseanza.
Puesto que la formacin de modos deseables de pensar es difcil y aquellos que ya se han
formado son difciles de abandonar, debe hacerse un esfuerzo en los primeros grados para ayudar a
los estudiantes a adquirir modos deseables de pensamiento. El concepto de fraccin, por ejemplo, se
puede ensear con mltiples modos de comprender, y en un contexto donde los estudiantes puedan
desarrollar modos de pensar necesarios para la adquisicin de las matemticas avanzadas. Del
mismo modo, los problemas aritmticos tales como la divisin de decimales pueden proporcionar
valiosas oportunidades para participar en el razonamiento proporcional y el razonamiento
algortmico y volver a la naturaleza del sistema de los nmeros decimales.
287

Pedaggicamente la cuestin ms crtica es cmo lograr un objetivo tan vital como es el de

ayudar a los estudiantes a construir modos deseables de conocer y modos de pensar. El DNR ha
sido desarrollado para lograr este importante objetivo. Como tal, tiene sus races en una perspectiva
que posiciona la integridad matemtica de los contenidos enseados y la necesidad intelectual del
estudiante en el centro del esfuerzo de enseanza. La integridad matemtica de un contenido
curricular est determinada por las modos de comprender y modos de pensar que han evolucionado
en muchos siglos de prctica matemtica y siguen siendo las bases de los avances cientficos. Para
atender a las necesidades del alumno como aprendiz, es necesario un enfoque subjetivo del
conocimiento. Por ejemplo, las definiciones del proceso de probar y esquema de prueba son
deliberadamente centradas en el estudiante (vase la Seccin 1). Esto es as porque la construccin
de nuevos conocimientos no tiene lugar en el vaco, sino que est determinada por el conocimiento
actual de cada uno. Lo que una persona sabe ahora constituye una base para lo que l o ella sabr en
el futuro. Esto, hecho fundamental bien documentado tiene profundas implicaciones educativas.
Cuando se aplica al concepto de prueba, por ejemplo, este hecho requiere que la enseanza tiene en
cuenta los actuales esquemas de prueba de los estudiantes, independientemente de su calidad. Una
vez ms, a pesar de esta definicin subjetiva la meta de la enseanza debe ser inequvoca a saber,
perfeccionar gradualmente los actuales esquemas de prueba de los estudiantes hacia el esquema de
prueba compartido y practicado por los matemticos contemporneos. Esta afirmacin se basa en
la premisa de que existe un esquema compartido y es parte del terreno para los avances en las
matemticas. La instruccin se preocupa por qu matemticas ensear, as como del cmo
ensearlas. Si bien la definicin de las matemticas que se ofrecen en este documento dicta el tipo
de conocimiento para ensear modos de comprender y modos de pensar, los tres principios DNR
estipular el modo de ensear aquel conocimiento.
El principio de dualidad se refiere a la interdependencia del desarrollo entre los modos de
comprender y modos de pensar: Los estudiantes seran capaces de construir un modo de pensar
asociado a un determinado acto mental o perfeccionar o modificar uno existente solamente si se les
ayuda a construir modos de comprender adecuados asociados con ese acto mental. Por otra parte,
los estudiantes seran capaces de construir un modo de comprender asociado a un determinado acto
mental o perfeccionar o modificar uno existente solamente si se les ayuda a construir modos de
pensar adecuados asociados a ese acto mental en la forma de enfoques de resolucin de problemas o
esquemas de prueba.
De acuerdo con el principio de necesidad, la resolucin de problemas no es slo un
objetivo, sino tambin los medios el nico medio para el aprendizaje de las matemticas. El
aprendizaje se desarrolla slo cuando surge de problemas que son intrnsecos a los estudiantes, los
que plantean una necesidad intelectual para ellos. En general, una actividad intelectualmente
fundamentada es una donde las acciones de los estudiantes son impulsados por el deseo de resolver
los problemas intrnsecos. En una actividad de ndole social, por otra parte, las acciones de los
estudiantes se llevan a cabo slo para satisfacer la voluntad de un profesor.7 En un entorno de
enseanza intelectualmente fundamentado, los estudiantes son desafiados continuamente con
nuevos problemas de los que surgen nuevos conceptos e ideas. Dicho entorno es necesario para el
aprendizaje, y es propicio para la creatividad.
7

La nocin de actividad intelectual, pero no socialmente, fundamentada es similar a lo que Brousseau (1997)
llama una situacin de adidactica

288

El principio de razonamiento repetido es complementario al principio de la dualidad y el

principio de necesidad, dado que su objetivo es que los alumnos interioricen lo que han aprendido a
travs de la aplicacin de estos dos principios. De paso, por el razonamiento repetido en la solucin
de problemas intrnsecos, la aplicacin de modos de comprender y modos de pensar llegan a
convertirse en autnomos y espontneos.
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Csar Delgado G. Qu son las matemticas? Una respuesta pedaggica a una cuestin
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