Revista Informtica Educativa

UNIANDES - LIDIE

Vol 13, No, 1, 2000

pp. 83-94

LA TECNOLOGA EDUCATIVA ANTE EL PARADIGMA

CONSTRUCTIVISTA
Carlos GARCA MORA
"... el nico mundo creado enteramente
por el hombre es el mundo de la historia..."
Giambattista Vico

RESUMEN
Hay quien piensa que Tecnologa Educativa y Constructivismo son
incompatibles, pues se plantea que el nico nfasis de la Tecnologa Educativa
est en la sistematizacin del proceso educativo, muy en lnea con la ptica
conductista del aprendizaje. Por otra parte, segn Daz Barriga & Hernndez,
(1998) la postura constructivista: habla de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su
entorno., es decir, el constructivismo tiene una aproximacin epistemolgica al
proceso de enseanza-aprendizaje basada en los procesos cognitivos, internos,
del estudiante. La Tecnologa Educativa tiene ante s el fascinante reto de seguir
tendiendo puentes, pero ahora para contribuir a la aplicacin del
constructivismo en el contexto escolar. Este artculo explora estas ideas y deja
a consideracin el lector propuestas para hacerlo.

INTRODUCCIN
Generalizando un poco, se puede decir que en Amrica Latina se ha relacionado a la
Tecnologa Educativa con la ptica conductista del aprendizaje y, por consiguiente, con
la sistematizacin del proceso educativo, muy en boga en el perodo en que el paradigma
asociacionista prevaleca. La consecuencia es que, bajo esta visin, a menudo se ha
considerado incongruente la relacin entre la Tecnologa Educativa y
algunas
aproximaciones actuales, muy alejadas del conductismo, como la posicin
constructivista.
Al campo de estudio de la Tecnologa Educativa se le relaciona, en un nivel superficial,
slo con el uso de medios, como se evidencia cuando una institucin compra equipo y
llama al lugar en donde lo guarda y distribuye Centro de Tecnologa Educativa. Y, en
otro nivel ms profundo y profesional, se le vincula con la prescripcin metodolgica y

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sistemtica de instruccin, como por ejemplo cuando se usa un modelo de diseo

instruccional para desarrollar cartas descriptivas de algn curso. Es decir, se dice que se
est usando el enfoque de la Tecnologa Educativa cuando se disea un curso
presentando, de manera muy detallada y sistemtica, objetivos especficos de
aprendizaje, tcnicas de enseanza, materiales a usar, etc.
Si se considera a la Tecnologa Educativa slo bajo cualquiera de estas dos perspectivas,
esto es, como uso de medios o como prescriptora de instruccin, se estara casi en la
posicin de concluir que este campo es incompatible con aquellas posiciones en lnea con
el enfoque constructivista, las cuales ponen al alumno como el centro generador de su
propio aprendizaje. Dicho de otra forma, por un lado, se tienen dos perspectivas (uso de
medios y prescripcin de enseanza) fuertemente enraizadas en la visin determinista
del aprendizaje, es decir, su nfasis est en saber qu estmulos externos se deben
presentar al alumno para obtener la conducta especificada a priori en los objetivos.
Mientras que, por el otro lado, se tienen aproximaciones epistemolgicas al proceso de
enseanza-aprendizaje que basan su posicin en los procesos cognitivos, internos, del
estudiante.
Sin embargo, esta incongruencia entre Tecnologa Educativa y Constructivismo es slo
aparente, pues si se analizan un poco ms las races y razn de ser de este campo de
estudio se puede identificar que siempre ha sido posible hacer Tecnologa Educativa
constructivista. Es este ltimo punto el propsito de este artculo: explorar la riqueza
potencial de vincular el rea de investigacin y desarrollo llamada Tecnologa Educativa
con la postura constructivista, profundizando y discutiendo los fundamentos tericos de
ambas. Primero, como marco de referencia, se presentarn algunos elementos
importantes del proceso que ha seguido la investigacin en el rubro del aprendizaje,
desde el conductismo hasta la aproximacin constructivista. A este enmarque, se le
integrarn despus algunos fundamentos que subyacen bajo el concepto de tecnologa
(ms relacionado comnmente con las ciencias exactas) para explicar su vinculacin con
una disciplina humanista como lo es la Educacin y, as, comprender ms a fondo el rea
de la Tecnologa Educativa. Finalmente, se darn, a manera de ejemplos de vinculacin
entre esta ltima y el constructivismo, dos aportaciones innovadoras al fenmeno del
aprendizaje; el Aprendizaje Situado y Comunidades de Aprendizaje, las cuales estn
siendo usadas como fundamento terico y metodolgico en varios proyectos y
modalidades educativas, como el software educativo y los espacios colaborativos en
lnea que estn siendo usados en la Educacin a Distancia va Internet.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje estn pasando por un verdadero cambio de paradigma, en la
primera mitad de este siglo a sta se le relacionaba sobre todo con un concepto de
aprendizaje que subrayaba las conductas observables del alumno. As, cientficos como
Skinner buscaban entender cmo condicionar las respuestas (definidas como conductas
observables, desdeando los procesos mentales de la persona) de un alumno

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asocindolas con estmulos cuidadosamente seleccionados. Sin embargo, esta posicin

asociacionista empez a decaer al no ser capaz de explicar procesos de aprendizaje ms
complejos relacionados con el pensamiento de orden superior. An as, es importante
notar, en la lnea de las reflexiones de este artculo, cmo este investigador no slo
plante una teora de aprendizaje sino que tambin intent aplicarla desarrollando
metodologas de enseanza como las que empleaba para sus "Mquinas de Ensear".
Es decir, Skinner desarroll, por un lado, un cuerpo de teora importante, y, por el otro,
tambin intent construir puentes para su aplicacin en situaciones especficas de
enseanza, que, sin embargo, han demostrado ser tiles slo para habilidades de bajo
nivel como la memorizacin o para aprender algunos tipos de procedimientos.
Poco a poco, esta aproximacin conductista al fenmeno del aprendizaje fue perdiendo
auge, favorecindose, en su lugar, una posicin terica que enfoc su bsqueda a
comprender qu sucede dentro de las cabezas de los estudiantes al aprender y no slo
a sus manifestaciones externas, esto es, a sus conductas. En un principio, esta lnea de
estudio cognitiva explicaba los procesos mentales humanos haciendo una analoga con
el procesamiento de la informacin que hace una computadora. El enfocarse hacia el
interior del alumno fue un avance significativo; sin embargo, en esta etapa el
cognoscitivismo todava tena una perspectiva limitada del proceso de cmo es que los
seres humanos procesamos internamente la informacin, pues, se preocupaba slo de
explicar el proceso como un acto para reflejar y construir una imagen fiel del mundo
exterior. En otras palabras, el alumno todava era percibido meramente como un agente
pasivo con la nica tarea de recibir y almacenar la informacin que le era mandada por
un agente externo (como lo hace en su funcin bsica la computadora).
El cognoscitivismo sigui evolucionando y enriquecindose, por un lado, con los trabajos
hechos por la comunidad cientfica trabajando en el rea de la psicopedagoga que
abraz esta perspectiva, y, por el otro, con el rescate y conjuncin de trabajos hechos
con anterioridad por un variado grupo de filsofos e investigadores cuyos trabajos se
han agrupado bajo una posicin denominada como constructivista. Bsicamente, este
avance de la psicopedagoga, siguiendo la corriente cognoscitivista, conceptualiza al
alumno como un agente que no slo almacena sino que interpreta, construye su propio
conocimiento, y, por lo tanto, su propia realidad. Esta perspectiva constructivista
significa un cambio tan profundo para el proceso de enseanza-aprendizaje que
podemos hablar de un verdadero cambio de paradigma, pues el nfasis pas de una
preocupacin por lo externo a lo interno del alumno; un cambio de 180 grados, con
implicaciones importantes para todo el quehacer educativo.
Como ya se dijo, varios desarrollos tericos convergen en el enfoque constructivista, por
ejemplo, una de sus races se puede localizar en los planteamientos del filsofo de
Npoles Giambattista Vico y su posicin historicista, como escriben Nicola Abbagnano y
A. Visalberghi (1987): "... para Vico, el hombre no es tanto el espejo del mundo fsico
como el espejo del mundo histrico. El hombre hace la historia y es hecho por la
historia...". De hecho, la posicin de Vico es considerada como uno de los antecedentes
del constructivismo porque, entre otras cosas, su posicin historicista fue la forma que el

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filsofo us para oponerse a la verdad racional de Descartes, en las palabras de

Abbagnano y A. Visalberghi: " El anticartesianismo de Vico obedece a la exigencia de
reconocer que hay una verdad humana no reducible a la evidencia racional ni a la razn
geomtrica."
Otro trabajo importante que sum desde el principio de siglo al desarrollo constructivista
es la teora sociocultural del investigador ruso Lev S. Vygotski, brillante cientfico al que
le toc participar destacadamente en una poca muy importante para el desarrollo de la
psicologa mundial. Vygotski critic abiertamente una de las tendencias del momento
que buscaba explicar los procesos psicolgicos humanos con cadenas de
estmulo-respuesta derivadas de estudios con animales. Michel Cole y Sylvia Scribner, al
escribir la introduccin a una edicin moderna de uno de los libros escritos por Vygotski,
lo catalogan como: ...el primer psiclogo moderno que mencion los mecanismos a
travs de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo.
(Vygotski, 1988). Este investigador ruso plante su posicin cientfica desde un enfoque
epistemolgico que, esencialmente, da un origen social al conocimiento. Esto es,
propone que el conocimiento se da sobre todo a partir de la interaccin entre los seres
humanos. Interpretando un poco a Vygotski, podemos decir que, en ltima instancia,
cada uno de nosotros construye su propio conocimiento, pero es en la interaccin con los
otros cuando tenemos la oportunidad de emitir lo conocido para probarlo y negociarlo en
una actividad constante y fluida dentro del contexto. Es decir, construccin propia, pero
en interaccin con otros. De esta forma, vamos, por un lado, puliendo nuestras
interpretaciones de la realidad, pero, sobre todo nos vamos apropiando de la cultura del
grupo en donde estamos llevando a cabo el proceso. A este respecto, Daz Barriga y
Hernndez (1998) escriben: La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se
sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones
educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de
la cultura del grupo a que pertenece.
Otro cuerpo de conocimientos que ha aportado al paradigma constructivista lo forman
los trabajos cientficos hechos bajo un enfoque psicogentico del investigador suizo Jean
Piaget. En un resumen rpido, se puede decir que su bsqueda estuvo relacionada con
el estudio de los procesos cognitivos humanos: asimilacin y acomodacin,
equilibracin, etc., situndolos en un esquema desarrollista acorde con la maduracin
biolgica del individuo. Conocimiento muy importante para la concepcin constructivista
pues le aport comprensin de cmo suceden los procesos cognitivos que llevan a la
construccin del conocimiento.
El trmino constructivismo se ha asociado a mltiples perspectivas, sin embargo, en
general se han formado dos categoras: 1) las que se podran conjuntar bajo Piaget, que
estn preocupadas ms por entender los procesos cognitivos en s mismos; y 2) las que
resaltan la importancia de lo social en el aprendizaje, relacionadas sobre todo con la
teora sociocultural de Vygotski, la cual da un origen social al lenguaje y al pensamiento
(Vygotski, 1988). Savery y Duffy (1996) combinan ambas categoras al resumir la
posicin constructivista en tres puntos: 1) El aprendizaje sucede siempre como resultado

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de nuestras interacciones con el contexto. 2) El estmulo para aprender viene de un

conflicto cognitivo interno y personal. 3) El conocimiento se genera socialmente, a travs
de poner a prueba nuestras propias representaciones con las de los dems.
De acuerdo con varios autores sobre el tema (Ver por ejemplo a: Savery y Duffy, 1996;
Gmez-Granell, C., & Coll, 1994; Milln, 1995; etc.) el constructivismo es un marco
epistemolgico de referencia, no es en s mismo un modelo de aprendizaje o de
enseanza. Por ello, la psicopedagoga, como se muestra en la Figura 1, en su posicin
cognoscitivista lo ha tomado as, como una teora de adquisicin del conocimiento que
toma como referencia para construir su propio cuerpo de teora.

Constructivismo
Desarrollo de la
Psicopedagoga
Fig. 1
Bajo este paraguas constructivista se ha desarrollado un amplio trabajo de investigacin;
sin embargo, como lo plantean los investigadores espaoles Gmez-Granell,
C., & Coll, C (1994), se ha hecho sobre todo para entender cmo es que los estudiantes
construyen sus ideas, pero se ha hecho poco para saber cmo cambiarlas, es este el
punto clave para entender la relacin entre constructivismo y Tecnologa Educativa.
Por lo tanto, dado que al constructivismo, como posicin epistemolgica, no le compete
establecer metodologas para su aplicacin, la Tecnologa Educativa tiene un reto muy
interesante, es decir, abocarse a construir puentes entre constructivismo y su aplicacin
dentro del saln de clase desarrollando para ello proyectos de investigacin rigurosos. A
continuacin es importante analizar algunos fundamentos de este campo de estudio
para poder relacionarlo con mayor claridad al constructivismo.

TECNOLOGA EDUCATIVA
Alrededor de 1900 el filsofo educativo John Dewey hablaba de la necesidad de tener
una ciencia puente que nos facultara para aplicar la teora cientfica en la solucin de
problemas prcticos, su inters era proporcionar a los profesores estrategias que les
facilitara el cmo ensear (Clark, 1998). Sin embargo, los antecedentes histricos de la

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Tecnologa Educativa los podemos identificar ms slidamente en los aos posteriores a

la Segunda Guerra Mundial. Por ejemplo, Chadwick (Citado por Bartolom Pina. 1988)
establece que es en los aos sesenta cuando se empieza usar ms ampliamente el
concepto de Tecnologa Educativa. Inicialmente nace muy vinculada al uso de medios
audiovisuales (como el cine) en la Educacin. Ms tarde, se enriquece, entre otros, con
la inclusin de otros cuerpos de teora que se estaban generando en esos momentos,
como el de la psicologa del aprendizaje, la teora de sistemas y el estudio de la
comunicacin humana. Aunque un anlisis preciso del desarrollo histrico de la
Tecnologa Educativa escapa al propsito de este escrito (para profundizar en las races
histricas leer al ya clsico libro de Saettler, 1968), s es importante hacer notar que el
campo de la Tecnologa Educativa es ms bien joven, pues es slo en la segunda mitad
del presente siglo cuando se desarrolla ms ampliamente. Gagn (1987) comenta que,
aunque este campo todava no tiene la edad suficiente para ser considerado como una
disciplina tradicional, ya se pueden identificar lneas muy claras de bsqueda que le dan
solidez a la Tecnologa Educativa.
Para analizar el concepto de Tecnologa Educativa se debe reflexionar sobre uno de sus
componentes: el concepto de tecnologa. En general, el trmino tecnologa se asocia al
uso o aplicacin del conocimiento generado por la ciencia, es decir a su prctica. As, por
ejemplo, el rea de ingeniera electrnica se relaciona con el aterrizaje o la
instrumentacin de la teora generada en reas como la fsica o la qumica. Sin embargo,
esta aparente simple concepcin de tecnologa no es suficiente para entender a la
Tecnologa Educativa, ya que, como dice Roco Quesada (1990): no todo conocimiento
es cientfico ni toda prctica est basada en ese conocimiento. Esta investigadora hace
la distincin entre tecnologa que slo aplica los conocimientos cientficos y la que busca
hacer teora para entender cmo se pueden aplicar mejor esos conocimientos. Esta
distincin de Quesada es excelente para entender tecnologa, pues la primera
concepcin da fe de una mera aplicacin, mientras que la segunda sita su inters en
estudiar (usando las metodologas de la ciencia) los procesos que se pueden utilizar para
aplicar el conocimiento cientfico para resolver algn problema prctico. En otras
palabras, a la tecnologa le compete hacer estudios con todo rigor cientfico para probar
algn conjunto de reglas de procedimiento que busquen "...modificar la naturaleza y la
sociedad." (Quesada, 1990).

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Tecnologa

Fig. 2. Rol de la tecnologa

Dicho de otra forma, la Tecnologa construye puentes entre la ciencia y su aplicacin
como se ilustra en la Figura 2, pero le interesa hacerlo desarrollando investigacin seria
para encontrar los mejores puentes entre ambas alejndose as de la mera prctica
artesanal. Es decir, la gente trabajando en tecnologa puede hacer una labor de
investigacin tan seria como la gente que trabaja haciendo ciencia. Extrapolando esta
posicin a la Tecnologa Educativa, sta se puede definir entonces como la constructora
de puentes entre la ciencia (educativa) y su aplicacin, como se ve en la Figura 3.

Tecnologa
Educativa

Fig. 3. La tecnologa educativa

En esta concepcin tecnolgica en la educacin, al construir estos puentes se construye
teora, es decir es una labor eminentemente cientfica. La Tecnologa Educativa puede
construir puentes a partir de diferentes posiciones tericas generadas por la psicologa,
la pedagoga, la filosofa, etc., es decir, las llamadas ciencias de la educacin.
Tradicionalmente, lo ha hecho a partir de los trabajos cientficos realizados bajo el rubro
de la sistematizacin en la educacin, pero sta es slo una de las posibilidades. Puede,
desde luego, hacerlo tambin a partir de un enfoque terico epistemolgico como lo es
el constructivismo. Bajo este esfuerzo, se han construido ya varios puentes con uno de

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sus extremos afincados slidamente en el constructivismo. A continuacin se presentan

un par de ejemplos que ilustran las ideas presentadas en el presente artculo.

APRENDIZAJE SITUADO O EN CONTEXTO

El Modelo de Aprendizaje Situado est basado en la propuesta de que el conocimiento
est estrechamente relacionado con la situacin en la cual se aprende y se usa (Brown,
J. S., Collins, A., & Duguid, P., 1989). Como se anot en las secciones anteriores, esta
nocin del aprendizaje en contexto est indudablemente ligada a los trabajos de
Vygotski porque se est viendo al aprendizaje como un proceso de aculturacin. Este
modelo de aprendizaje (para estudiarlo ms a fondo ver por ejemplo a McLellan, H.,
1996 y los nmeros de Marzo 1993 y Octubre 1994 de la revista Educational Tecnology)
se fundamenta en que los procesos cognitivos, el aprendizaje y el contexto no son entes
separados, sino que coexisten, los estudiantes aprenden algo sin poderlo separar de
cmo lo aprenden, es decir, viven sus experiencias de aprendizaje dentro de un
contexto y una cultura. Con la intensin de aterrizar metodolgicamente la propuesta
del modelo, Brown, Collins y Duguid (1989) rescatan el concepto de aprendiz, que
bsicamente supone a una persona aprendiendo a travs de realizar actividades dentro
de un ambiente y bajo la tutela de un experto. Por ejemplo, el aprendiz de mecnico
entra al taller y aprende realizando tareas simples al principio pero siempre ligadas a los
quehaceres cotidianos de ese taller mecnico, es decir, lo que l haga sumar a la
reparacin de un auto de algn cliente real. As, el aprendiz ir realizando tareas cada
vez ms complejas pero siempre al amparo del mecnico experto o maestro como se
les llama en el lenguaje popular, del cual aprender mucho por imitacin y por la
retroalimentacin que recibe constantemente. Este modelo es usado generalmente para
desarrollar destrezas, sin embargo, la idea de los autores es usar el modelo del aprendiz
para desarrollar tambin habilidades cognitivas. La situacin en la cual el aprendiz
realiza sus actividades dara la estructura para sus procesos cognitivos durante lo que se
podra pensar como un noviciado o internado cognitivo.
El trabajo de estos autores puede verse como el trabajo de construccin de un puente
entre la teora epistemolgica del constructivismo y su aplicacin, pues partiendo de una
concepcin constructivista de aprendizaje (en la lnea de Vygotski) desarrollan el
concepto de aprendiz cognitivo y proponen metodologas para su aplicacin en
situaciones de enseanza aprendizaje. Este puente todava no est terminado, se sigue
construyendo, algunas de las crticas hechas a este modelo todava remarcan la falta de
claridad en su aplicacin en el aula. Sin embargo, un ejemplo de aplicacin lo dan los
mismos autores citando en su artculo las prcticas educativas de Schoenfeld (Citado por
Brown, et. al. 1989) para ensear matemticas, a este profesor le interesaba no slo
que sus alumnos aprendieran conceptos abstractos de matemticas, sino que buscaba
que sus alumnos aprendieran tambin lo que es ser matemtico, es decir, que entraran
a la cultura profesional de los matemticos. Por ejemplo, Schoenfeld presenta a sus
alumnos un problema, pero el proceso no se detiene cuando los alumnos encuentran la

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solucin, como sucedera en la mayora de las clases de matemticas tradicionales, sino

que a travs siempre de actividades los estudiantes van descubriendo y haciendo suyos
las formas de pensar de un matemtico, por ejemplo el inters por entender la
naturaleza del problema, el crear principios generales o siempre buscar ms de una
forma para resolver un problema. Actividades y procesos mentales que componen la
mayora de las prcticas profesionales en las matemticas y que sin duda son lo que dan
satisfaccin a los matemticos, en contraposicin a la mera actividad mecnica de
resolver (despus de recibir el contenido por el profesor y verlo resolver un par de
ejemplos) los problemas del final de un captulo del libro de texto con el nico fin de
entregar la tarea. Este modelo de aprendizaje situado tambin est siendo usado por
varios desarrolladores de software educativo, que presentan al usuario escenarios de
cmputo dentro de los cuales el estudiante tiene la oportunidad de vivir de manera
simulada una serie de experiencias identificadas con alguna situacin real, como por
ejemplo el programa DiaSim, el cual es usado por estudiantes de medicina para
aprender a cuidar a pacientes con diabetes. El programa presenta una contexto
hospitalario simulado, dentro del cual los estudiantes se encargan de pacientes con esa
enfermedad vindose en la necesidad de tomar decisiones mdicas, recibiendo, y a
veces sufriendo, las posibles consecuencias a sus decisiones, como sucedera en la vida
real.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Muchos tericos estn visualizando que el saln de clase tradicional ser cada vez ms
inadecuado para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes de las
generaciones inmediatas (Lin et al., 1996). El tipo de sociedad en la cual estarn
viviendo les requerir que sean capaces, sobre todo, de pensar (Lazlo y Castro,1995).
Esta habilidad se considera esencial para sortear con xito los cambios que se estarn
sucediendo, en intervalos cada vez ms cortos, a lo largo de su vida. Por ello, habilidades
como aprender a aprender, criticidad y creatividad
les permitirn extender su
aprendizaje a todas las experiencias que componen su vida, y no slo al entorno cerrado
y controlado de un saln de clase, en el cual bsicamente se requiere dominar
contenidos, como aritmtica y geografa, con el fin de pasar exmenes. Symour Papert,
en una conferencia reciente (1998) ofrecida en la ciudad de Cuernavaca, Mxico, opin
que la escuela como la conocemos ahora tiende a desaparecer, pues, debido a la
existencia de medios de comunicacin cada vez ms poderosos y al alcance de la
mayora (se refera desde luego a la situacin en los pases desarrollados), los
estudiantes pueden tener un acceso ms directo a la informacin, por ejemplo, desde
sus casas. Por lo tanto, los alumnos necesitan cada vez menos a la escuela para cubrir
esa necesidad (el tener acceso a informacin). As, la escuela tendr que cambiar su
papel actual, de fuente y dosificadora de informacin, a uno en donde permita al
estudiante entrar a satisfacer necesidades para tener una mejor calidad de vida dentro
de su propio contexto. Sobre todo aquellas necesidades ms relacionadas con aspectos
como la autoestima, el autoconcepto, la motivacin intrnseca, la autoregulacin, el

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pensamiento crtico y el creativo, el trabajo colaborativo, etc. Es decir, habilidades que

les permitan prender su motor interno, por as decirlo, y que los faculten para, por
ejemplo, establecer formas mejores de vida en estrecha colaboracin con otros o para
obtener la informacin por ellos mismos, cuando y como ellos lo decidan o necesiten.
Tomando en cuenta las consideraciones antes mencionadas, ha surgido en la literatura
del rea de Tecnologa Educativa el concepto de comunidades de aprendizaje, el cual
est claramente enraizado en la posicin del llamado constructivismo social, pues busca
establecer ambientes dentro de los cuales los estudiantes puedan, por un lado, construir
su conocimiento y, por el otro, mostrar su aprendizaje a travs de una variedad de
formas. Lo que le interesa al campo de la Tecnologa Educativa es desarrollar proyectos
de investigacin para saber cmo sistematizar el proceso relacionado con el diseo
eficaz de este tipo de ambientes de aprendizaje. Es decir, en la lnea de este escrito, le
interesa construir puentes entre los aspectos terico epistemolgicos del constructivismo
y resultados de la teora de aprendizaje y su aplicacin en la construccin de
comunidades de aprendizaje.
En este intento de sistematizar el diseo de comunidades de aprendizaje exitosas, Lin et
al. (1996) definen a una comunidad de aprendizaje como aquel ambiente de aprendizaje
dentro del cual el estudiante tiene la oportunidad de: 1) planear, organizar, monitorear
y revisar sus propios procesos para investigar y resolver problemas; 2) trabajar
colaborativamente para aprovechar la experiencia distribuida en la comunidad para
permitir diversidad, creatividad y flexibilidad en el aprendizaje; 3) aprender temas auto
seleccionados e identificar su relacin con los problemas que se estn resolviendo; 4)
hacer uso de varias tecnologas para construir su propio conocimiento en vez de usarlas
slo como vehculos de conocimiento y 5) hacer visible los procesos relacionados con el
pensar para que ellos (los estudiantes) puedan revisar sus propios pensamientos,
suposiciones y argumentos.
Como puede verse, una comunidad de aprendizaje no es un producto terminado que
pueda aplicarse igual en diferentes contextos, ms bien es una experiencia de
aprendizaje que est en constante cambio y cuyas caractersticas instruccionales y
curriculares van emergiendo a lo largo de su existencia. Esta posicin es sin duda
diferente al concepto esttico del saln de clase tradicional. De hecho, es una visin
antropolgica muy innovadora del proceso de aprendizaje, pues est moviendo el
nfasis del individuo a la comunidad (Lave, 1993, citado por Barab y Duffy, 1998). Por su
enfoque colectivo, esta propuesta de comunidades de aprendizaje es ideal para
emplearse como fundamento terico de un proyecto de educacin a distancia. En este
caso, se estara hablando de comunidades virtuales de aprendizaje.
En conclusin, aunque no se ha presentado su metodologa en detalle, se han revisado
dos nuevas perspectivas al proceso de enseanza aprendizaje que ilustran la ruta que
se est siguiendo actualmente en el campo de la Tecnologa Educativa bajo la
perspectiva epistemolgica del constructivismo. Como puede verse, dista mucho del
enfoque sistemtico de hace algunos aos, en el cual todo tena que ver con analizar el

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proceso de enseanza aprendizaje como un sistema lineal con entradas, procesos y

salidas y siempre impermeable al contexto.

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