Вы находитесь на странице: 1из 51

GUA DE APOYO DOCENTE

ASIGNATURA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO


FILOSFICO

PRIMER CURSO

Tabla de contenido
GUA DE APOYO DOCENTE .................................................................................................................. 3
Proceso Pedaggico ............................................................................................................................ 4
Actividades Sugeridas.......................................................................................................................... 4
Estrategias de Aprendizaje .9
Sugerencias para la evaluacin criterial .. 13
La Argumentacin y el razonamiento ..18
Observaciones . 30
Las Falacias ... 34
ANEXOS ............................................................................................................................................. 42

GUA DE APOYO DOCENTE


DESARROLLO DEL PENSAMENTO
FLOSOFCO
Pobre discpulo aquel que no deja atrs a su maestro
Aristteles
Cada vez que a un nio se le ensea algo, se le priva la satisfaccin de descubrirlo
Jean Piaget

A lo largo de la vida el ser humano recibe informacin del mundo y de las personas que lo
rodean. El pensamiento, a travs del lenguaje, se relaciona con el entorno inmediato,
expresando ideas y sentimientos. Por ello a travs del pensamiento podemos indagar
sobre los diferentes misterios de la vida y cuestionarnos ante situaciones lmites.
El pensamiento filosfico ayuda a ver de manera ms profunda lo cotidiano, las inter relaciones sociales y las costumbres, para, a travs del anlisis, buscar soluciones de
manera creativa a las distintas situaciones que se nos presentan. Invita a recuperar
aquella capacidad de asombro y curiosidad, y a su vez, a desarrollar la capacidad de
cuestionar e interpretar la realidad. Adems orienta a los seres humanos a encontrar los
diversos sentidos de la vida y a vivir el presente, proyectndose hacia el futuro, sin
descuidar la dimensin histrica de la construccin del conocimiento.
En cuanto al proceso de enseanza aprendizaje, este no se limita nicamente al mbito
cognitivo, sino que tambin genera propsitos y promueve la expresin de valores,
creencias y aspiraciones. Para ello es fundamental plantear de manera clara y precisa
mltiples situaciones de inters y pertinencia que involucren a los estudiantes en el
anlisis y la argumentacin de problemas, ligados a experiencias directas, indirectas, o
cognoscibles a travs de razonamientos y testimonios de diversa ndole. Por ejemplo, para
analizar el problema del conocimiento se puede iniciar cuestionando: Qu es la
experiencia? Para qu sirven los sentidos? Existe la realidad o es simplemente una
percepcin?
Por lo tanto Desarrollo del Pensamiento Filosfico es una asignatura que gua a los
estudiantes en el fortalecimiento progresivo de procesos cognitivos ms ordenados y
coherentes y en la apropiacin crtica y reflexiva del campo axiolgico personal y social. Su
fin no es ensear a pensar, se trata ms bien de generar las oportunidades necesarias para
ejercitar el pensamiento. No se puede olvidar que en el fundamento del pensamiento
est la capacidad simblica de la mente humana de construir representaciones de la

realidad, que permitirn encontrar una solucin, tomar una decisin o llegar a una
conclusin1.

Proceso pedaggico
El proceso pedaggico debe centrar su accionar en el desarrollo de las destrezas con
criterios de desempeo y para lograrlo se deben identificar las situaciones de la vida diaria
como mbitos idneos para emprender reflexiones, discusiones, dilogos,
argumentaciones y conclusiones sobre los conceptos claves de la asignatura y su
aplicacin en la cotidianidad, as los estudiantes tendrn una participacin activa en el
proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones ticas basadas en la bsqueda
permanente de respuestas y la aplicacin del juicio crtico.
Los docentes guiarn el proceso planteando actividades pedaggicas previamente
seleccionadas, en las cuales se equilibrar el trabajo grupal con el individual, se
reconocer la importancia pedaggica de plantear preguntas generadoras de reflexin y, a
su vez, de que los estudiantes desarrollen la destreza de cuestionar.
El aprendizaje debe iniciarse con actividades que pongan en juego los saberes previos de
los estudiantes, de tal manera que el docente potencialice los que son tiles para el
aprendizaje, confronte los contradictorios y supere las diferencias cognitivas.

Actividades sugeridas:
A continuacin se propone al docente algunos ejemplos de estrategias y actividades
didcticas para que seleccione y desarrolle los que considere pertinentes y mejor se
ajusten al contexto y necesidad de sus estudiantes.
Preliminares:
Para motivar y predisponer a los estudiantes al aprendizaje se sugiere realizar ejercicios
mentales que reten al pensamiento a buscar soluciones y a la vez permitan relacionarse
con las destrezas planificadas para el bloque curricular. Tambin se pueden realizar,
anlisis de grficos y pensamientos, estudios de casos y preguntas filosficas sobre el por
qu y el para qu de diferentes realidades humanas (la vida, la muerte, la felicidad, el
amor o el dolor).

Augusto Prez y Rosa Cceres


http://desarrollointelectual.com/site/wpcontent/uploads/2010/12/ponencia06.pdf

Ejemplos:
Ejercicio mental

Para iniciar el proceso de aula, pida a los estudiantes que realicen la actividad que
sigue:

Una con cuatro lneas continuas rectas los nueve puntos que aparecen a continuacin:

Otorgue un tiempo prudencial para que los estudiantes busquen la solucin al


ejercicio.
Evite dar respuestas finales, gue a los estudiantes para que ellos las encuentren.

Solucin:

TEMA: Origen de la filosofa y el acto de filosofar


Experiencia:
Permite preparar, anticipar y explorar los conocimientos a estudiarse. En este caso las
preguntas generadoras podran ser:
Qu relacin tiene el ejercicio propuesto con la filosofa?
Por qu surge la filosofa?
Para qu sirve la filosofa?
Por qu se da el acto de filosofar?
Para qu sirve desarrollar la actitud filosfica?

Posible interpretacin:
Para buscar la solucin del ejercicio, es importante observar fuera del cuadrado
imaginario. Si buscamos la solucin al interior de los nueve puntos, nunca encontraremos
la solucin; si tomamos distancia y buscamos fuera de los nueve puntos, encontraremos la
solucin. Este ejercicio se relaciona con el papel de la filosofa y el acto de filosofar.
Adems de desarrollar nuestra capacidad de asombro y curiosidad, nos conduce a mirar la
realidad ms all de la vida cotidiana, y nos permite realizar un vistazo general a los
problemas y buscar creativamente las soluciones.

Posteriormente solicite a sus estudiantes diferentes palabras claves que se refieran


al mbito de la filosofa.
Conduzca a los estudiantes a una discusin del porqu eligieron dichas palabras
claves, si son pertinentes o no.
Luego con estas palabras claves, construya una definicin de filosofa y del acto de
filosofar con los estudiantes. Cada estudiante aportar con una idea sobre el tema
planteado.

Reflexin:
Propicia el desequilibrio cognitivo, para ello se sugiere:

La realizacin de un breve relato a partir de preguntas fundamentales sobre la


condicin humana o la cotidianidad del estudiantado, y a travs de las cuales
puedan reflexionar sobre la capacidad de asombro y duda:
Quin soy?
Cul es el sentido de mi vida?
Cmo reaccionan los nios cuando ven algo impactante por primera vez?
Cmo reaccionan los adultos frente a algo que ven por primera vez?

Luego de realizado el breve relato, solicite la intervencin de algunos estudiantes


para que compartan las respuestas a las preguntas anteriormente planteadas.

A continuacin plantee nuevas preguntas como:


Qu sinti cuando se le pregunto quin es y cul es el sentido de su vida?
Ests preguntas se relaciona o no con el mbito de la filosofa?
Por qu el asombro y la duda son parte del acto de filosofar?
Qu relacin tiene la reaccin de los nios con el acto de filosofar?
Por qu es importante el asombro y la duda?
Cmo se llega a la actitud filosfica?
Qu relacin tienen los sentidos con el conocimiento?

Se sugiere que el docente revise el Anexo 1 para ampliar este tema.

Conceptualizacin:
Interactan los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva existente produciendo
en el que aprende una reestructuracin conceptual.

Forme equipos de trabajo y proponga la lectura seleccionada por el docente sobre


un tema concreto, por ejemplo, el origen de la vida. Pero desde diferentes
filosofas: china, hind, islmica, hebrea y occidental.
Cada grupo analizar los fundamentos correspondientes a su lectura. (Se puede
trabajar conjuntamente con el rea de Lengua que est trabajando el mito).
Los estudiantes expondrn sus conclusiones, las semejanzas y diferencias entre las
diferentes filosofas. A travs de esta actividad se desarrolla la destreza de anlisis
de nuestros estudiantes en torno a diferentes formas de pensamiento y del saber
en otras culturas.
A partir de la participacin de los estudiantes y las conclusiones emitidas, por ellos,
elabore un cuadro comparativo sobre los principales fundamentos filosficos de
las lecturas decodificadas.
Posteriormente induzca al estudiantado a identificar los elementos que participan
en el acto de filosofar: asombro, duda y situacin lmite.
Mediante una discusin guiada caracterice los aspectos esenciales del acto de
filosofar.
Establezca ejemplos para generar preguntas y actitud filosfica en los estudiantes.
Plantee relaciones entre el acto de filosofar y el origen de la filosofa para que los
educandos identifiquen los principales vnculos.
Conduzca al estudiantado a determinar la necesidad bsica de la aplicacin del
mtodo para llegar al conocimiento.
Contextualice histricamente el origen de la Filosofa y sus principales
representantes, para all introducir a Scrates y su mtodo (irona y mayutica).
Promueva el anlisis de las condiciones del mtodo socrtico, sus implicaciones y
trascendencia.
Con las ideas de los estudiantes organice resmenes parciales para al final
construir un eplogo sobre el origen de la filosofa y su relacin con el acto de
filosofar.

Aplicacin:
Los estudiantes construyen esquemas cognitivos que pueden ser aplicados en nuevas
situaciones similares.

Proponga la elaboracin de una sntesis del origen de la filosofa y el acto de


filosofar.
Solicite que los estudiantes escriban un micro ensayo sobre la importancia del
asombro, la duda y la situacin lmite en el mbito filosfico.

Pida que los estudiantes formulen cinco conclusiones sobre el origen de la filosofa
y el acto de filosofar.
Genere oportunidades para que los estudiantes formulen ejemplos sobre el
mtodo socrtico y su utilidad.
Organice un debate sobre la trascendencia y aplicacin actual del mtodo y la
Filosofa.

Se sugiere que el docente revise el Anexo 2 para ampliar este tema en clase.
Evaluacin:
La evaluacin debe ser continua: al inicio, durante y al final de cada fase del aprendizaje.
Para ello es necesario crear espacios de evaluacin y metacognicin para determinar qu
ocurri en nuestra forma de pensar, qu procedimientos y mecanismos mentales se
pusieron en prctica, cules fueron los logros alcanzados y qu se necesita corregir para
mejorar los procesos de aprendizaje.
Estas estrategias deben relacionarse con los indicadores esenciales de evaluacin que
constan en los Lineamientos Curriculares de la asignatura.
Ejemplos:
a) En el siguiente esquema conceptual, caracterice los elementos esenciales del acto
de filosofar

DUDA

ASOMBRO

SITUACIN
LMITE

b) Elabore un esquema conceptual sobre la relacin del acto de filosofar con la


filosofa.
c) Complete el siguiente cuadro explicativo sobre el mtodo socrtico y su aplicacin.

MTODO SOCRTICO
IRONA

MAYUTICA

CONCLUSIN:

Estrategias de Aprendizaje
Solucin de problemas
El docente seleccionar un caso para ser analizado en clase, para ello debe considerarse
su pertinencia en relacin con la destreza a desarrollarse. No hay que olvidar la
importancia de definir la destreza conjuntamente con los estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje como: estudio de casos, solucin de problemas, juegos de
simulacin, entre otros, son muy pertinentes para la asignatura de Desarrollo del
Pensamiento Filosfico, pues induce a los estudiantes a reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles soluciones a cierto problema planteado, permitindoles desarrollar el
trabajo colaborativo y la toma de decisiones.
TEMA: Pregunta y actitud filosfica
Fase preliminar
La fase preliminar es exclusiva del docente para generar un clima de aula propicio para el
aprendizaje, se inicia con la seleccin cuidadosa de estrategias, actividades y materiales
didcticos que permitan involucrar de modo sutil a los estudiantes en el aprendizaje. El
docente leer y procesar la informacin pertinente antes de iniciar el trabajo con los
estudiantes. Adems, es fundamental dar a conocer a los estudiantes los pasos que han de
seguir para solucionar el problema y el rol esencial que cumplen en este proceso.

Se sugiere que el docente revise los Anexos 3 y 4 para ampliar este tema en clase.
Para desarrollar la relacin de la filosofa con otras disciplinas del conocimiento, se sugiere
aprovechar el Anexo 5, que establece las semejanzas y diferencias entre la ciencia y la
filosofa.
Segn los autores Exley y Dennick (2007), las fases del proceso de aprendizaje a partir de
problemas son:
1. Leer y analizar el contexto del problema
La lectura y anlisis del enunciado permitir que todos los estudiantes, integrantes del
equipo de trabajo, comprendan el problema formulado, condicin necesaria para iniciar
el proceso pedaggico con hechos concretos y claros.
Pida a los estudiantes que lean individualmente, las siguientes situaciones:
a) Emilia se est preparando para encontrarse con sus amigas. Se mira al espejo y se ve
linda. Le gusta cmo le queda el maquillaje y, si bien nunca le gust mucho su nariz,
siente que su rostro y sus gestos son agradables. Mientras se peina, piensa: Qu
extrao! Veo mi imagen en el espejo pero no puedo ver mi rostro directamente.
Cmo s que esa imagen en el espejo, o la que puedo ver en una fotografa, es la
misma imagen que ven los que me rodean? Puedo confiar en lo que me muestra el
espejo? Hoy me veo linda, pero me vern linda los dems? Mis amigas me dicen
que estoy muy delgada pero yo no me siento as. Quin tiene razn? Yo soy lo que
creo que soy o soy lo que los otros dicen que soy? Y yo s quin soy? Tengo 15 aos
y an no podra definirme con certeza. Voy cambiando fsicamente y voy cambiando
mi forma de pensar y de sentir. Y si veo fotografas mas de aos atrs, ni me
reconozco. Sin embargo, tengo un nombre, tengo a mis padres, soy una persona.
Qu es lo que permanece en m a travs de los cambios que voy sintiendo?
b) Antonio se ha ido de vacaciones a una zona montaosa. El lugar es muy hermoso. Sus
amigos ya se han ido a dormir pero Antonio no tiene sueo y prefiere quedarse fuera
de la carpa mirando las estrellas. El silencio parece absoluto y las montaas
proyectan sombras inmensas. Antonio se siente emocionado y no sabe por qu se
emociona de ese modo. Se pone a pensar que, tal vez, toda esa inmensidad y ese
silencio imposible de escuchar en la ciudad, lo hacen sentir insignificante: Cmo
es posible que exista el universo? Cmo es posible que todo esto sea tan
maravilloso? Algo tan genial no puede ser el producto de una casualidad! Tiene que
existir un ser todo poderoso capaz de pensar este mundo y de crearlo. Y si no fuera
as? Si no existiera ese ser extraordinario? Me parece increble: noches como estas
seguirn sucediendo cuando yo ya no exista. Soy pequeo! Soy mortal! Me cuesta
entender que alguna vez yo no exist y que algn da dejar de existir! Qu sentido

tiene mi propia existencia? Vivir es pasar por este mundo? Tiene que haber otra
explicacin
2. Aclarar trminos y conceptos
En grupo, los estudiantes van tomando conciencia sobre los aspectos preliminares a los
que van a enfrentar en el estudio de los casos propuestos; construirn sus lineamientos
conceptuales con los conocimientos previos de todos los integrantes del grupo. En esta
fase predominar la discusin respetuosa y tolerante, el docente estar pendiente de las
discusiones grupales e intervendr cuando sea necesario.
Los estudiantes luego de leer estas situaciones, se reunirn en pequeos grupos para
comentar sobre las preguntas que se han hecho Emilia y Antonio:
Qu tipos de preguntas son las que se formulan para s mismos Antonio y Emilia?
Son preguntas que tienen una nica respuesta?
De dnde surgen esas preguntas?
Ustedes se han hecho, alguna vez, preguntas similares?
3. Definir los problemas
Los estudiantes estarn claros de cul es el problema y en qu consiste. Poco a poco
tomaran posturas sobre posibles causas y formas de resolverlo.
Disponga que escriban al menos cinco preguntas que ellos consideren fundamentales del
texto ledo, preguntas que alguna vez se han hecho o que podran llegar a hacerse y para
las que no han hallado an respuestas satisfactorias. Compartan con sus compaeros las
preguntas que han formulado.
4. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hiptesis
Cuando los estudiantes estn conscientes de la situacin planteada, comenzarn a
interrelacionarse activamente con los dems integrantes del grupo a travs de preguntas,
explicaciones y formulacin de hiptesis relacionados al problema.
Ejemplos de preguntas:
Busque explicacin fundamentada sobre las siguientes cuestiones:
Qu es lo fundamental?
Qu es lo comn entre los cuestionamientos de Emilia y Antonio?
Qu relacin tiene la lectura con la filosofa?
Por qu hay tanto cuestionamiento en el texto?
Por qu algunas preguntas son filosficas?

Plantee dos hiptesis sobre los textos ledos.


Ejemplo de formular hiptesis
Todos somos un poco filsofos. Nadie filosofa todo el tiempo, pero todos
filosofamos algunas veces en el transcurso de nuestras vidas.
Cuando filosofamos, queremos pensar por nosotros mismos, queremos buscar la
respuesta en nosotros, en nuestra propia razn.
5. Hacer una lista sistemtica del anlisis
En este paso, los estudiantes ya involucrados en el problema planteado y en la bsqueda
de la solucin, elaborarn una lista de sus limitaciones y fortalezas para empezar a dar
respuestas a las preguntas filosficas y de este modo poder asumir el compromiso de
investigar aquello que no se conoce y que es necesario para contribuir en la construccin
de acuerdos.
Solicite a los estudiantes que:
Indaguen, en diccionarios y en otras fuentes de informacin, cul es el sentido de
la palabra filosofa?
Relacionen lo que encontraron con lo que han ledo acerca de las preguntas
filosficas.
Compartan con sus compaeros los resultados de esta indagacin.
Elabore un diagrama en el cual se evidencien los conocimientos y las falencias del grupo
sobre la pregunta y la actitud filosfica.

Conocimiento

Desconocimiento

6. Formular los resultados del aprendizaje


Despus de que todos los estudiantes han participado en las investigaciones, debates,
aclaraciones y explicaciones, es momento de organizar y seleccionar los datos obtenidos
para resolver el problema o llegar a acuerdos colectivos, para ello se puede solicitar uno
de los siguientes ejemplos:

En una rueda de atributos caractericen a la pregunta filosfica.

En un ordenador de ideas sintetice las condiciones de la actitud filosfica.

7. Aprendizaje independiente centrado en resultados


En esta etapa se potencializa la produccin individual, pues los estudiantes desarrollarn
una tarea especfica determinada por el grupo, as como estudiar la informacin recabada,
comparar datos y establecer semejanzas y diferencias, entre otras.
Ejemplos:
Escriba un texto sobre la importancia de la actitud filosfica para generar
conocimiento.

Confronte los argumentos de dos compaeros del grupo sobre la duda y el asombro
filosfico.

Del material consultado, elabore un cuadro comparativo sobre la concepcin del


mtodo.

8. Sintetizar y presentar nueva informacin


Finalmente, con los resultados obtenidos, los estudiantes integrantes del grupo de trabajo
elaborarn conjuntamente conclusiones sobre la importancia de la actitud filosfica y
presentarn los resultados.
Todo este proceso de aprendizaje resultar efectivo en cuanto el docente realice guas
tutoriales permanentes, vaya paso a paso construyendo el conocimiento con los
estudiantes y brinde la ayuda oportuna, caso contrario los resultados no sern ptimos
para el aprendizaje.

Elaboren una sntesis sobre la interrelacin de la filosofa con la actitud filosfica


para socializarla en el curso.

Sugerencias para la Evaluacin Criterial

Autoevaluacin de la destreza analizar:

Cada estudiante llenar la autoevaluacin para detectar falencias en el proceso de


aprendizaje y a la vez establecer con el docente estrategias que le permitan mejorar y
superar las deficiencias.

Pasos mentales
( habilidades)
Identifico los
elementos del
acto de filosofar.

Logros

Dificultades

Cmo mejorar?

Diferencio las
caractersticas de
cada elemento
del acto de
filosofar.
Relaciono el
asombro con el
acto de filosofar.
Explico el origen
y trascendencia
del acto de
filosofar.

Participacin en clase
La participacin del estudiante en cada clase puede ser individual o grupal, lo que permite
al docente evaluar si el estudiante adquiere conocimientos y si desarrolla la capacidad de
reflexin sobre los temas y las lecturas seleccionadas.

10-9

8-6

5-3

<2

Evaluacin criterial de participacin en clase


Participacin pertinente, activa, lidera la discusin.
Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes
aspectos.
Viene preparado a la clase con los textos ledos, con apuntes, preguntas,
interrogantes, observaciones, propuestas y ejemplos. Se refiere a las lecturas
con una visin crtica, demostrando anlisis y reflexin.
Presenta una actitud positiva, escucha y respeta la opinin de sus
compaeros/docente. Demuestra mentalidad abierta, fomenta un buen clima
de aprendizaje.
Llega puntualmente.
Participacin oportuna, aporta buenos elementos.
Demuestra conocimientos generales del tema.
Casi siempre viene preparado a clases, con los textos ledos, con apuntes,
preguntas y ejemplos. Se refiere a las lecturas de vez en cuando.
Presta atencin a los distintos participantes y, en general, contribuye a
fomentar un buen clima de aprendizaje.
Ha sido impuntual pocas veces.
Participacin limitada.
Demuestra conocimientos mnimos del tema.
Pocas veces viene preparado a clases.
En general, no presta atencin a los distintos participantes, interrumpe en
ocasiones y no suele contribuir a fomentar un buen clima de aprendizaje.
Ha sido impuntual constantemente.
Participacin casi nula, o no lo hace de manera lgica.
No se refiere a las lecturas.
No viene preparado a clases.
No presta atencin a los distintos participantes, interrumpe y distrae. No
contribuye a fomentar un buen clima de aprendizaje.
Ha sido impuntual constantemente.

Debates

Cuando se planifique debates, los estudiantes debern tener una preparacin previa que
tambin ser considerada en la evaluacin criterial; por ejemplo, deber leer material,
realizar investigaciones, tener anotaciones, citas, cifras y otras actividades sobre el tema a
debatir. El profesor formar dos grupos con posiciones opuestas. Cada grupo tendr 15
minutos para compartir la informacin que investigaron y prepararse para las rplicas y
contra rplicas.

Evaluacin
criterial
Debates

Investigacin/
Preparacin
para el debate

Participacin

5
Se present preparado
para el debate, realiz
investigacin extra,
previa y relevante (ms
all del texto).
Menciona ejemplos
concretos para
fundamentar sus
comentarios.
Se expresa de manera
clara y concisa. Utiliza
buen vocabulario.
Respeta turnos y las
reglas del debate.
Escucha atentamente la
intervencin de sus
compaeros.
Fomenta un buen clima.

4- 3
Se present
preparado para el
debate con el tema
ledo solo en el
texto.

Se expresa de
manera clara en
general.
Muestra algunos
problemas para
respetar las reglas
del debate.
Escucha otras
intervenciones en
general.

<2

No se present
preparado para
el debate, no
ley sobre el
tema.

No se expresa
claramente.
Varios problemas
para respetar las
reglas del
debate.

RECURSOS DIDCTICOS
CALVO, J. (2003). Educacin y filosofa en el aula. Barcelona: Paids.
COHEN, M. (2005). 101 problemas de Filosofa. Madrid: Alianza Editorial.
ELIADE, M. (1991). Mito y realidad. Barcelona: Editorial Labor.
GARCA HOZ, V. et al. (1997). Glosario de educacin personalizada. Madrid: Rialp.
GEVAERT, J. (2003). El problema del hombre (13ra. ed). Salamanca: Sgueme.
GMEZ, S. (1991). Didctica de la filosofa. Bogot: Universidad Santo Toms.
GONZLEZ, A. (1982). Manual de historia de la filosofa. Madrid: Editorial Gredos.
SAVATER, F. (2009). Sin temor ni temblor. Bogot: Espasa.
WEBGRAFA
http://www.filosofa.net
http://filosofareducativo.blogspot.com
http://www.profesoresinnovadores.com/
http://www.e-torredebabel.com/DiccionarioFilosofia/Diccionario-Filosofico.htm
http://www.webdianoia.com/glosario/
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf
http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

GLOSARIO
Metacognicin: Entendida como la capacidad que tenemos de auto regular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin2.
Metafsica: considerada como la filosofa primera o de los primeros principios. Como
disciplina intenta ir ms all de lo fsico y captar lo esencial, lo inmutable.
Ontologa: es el estudio del ser, de lo que es en cuanto es y de lo que no es en cuanto no
es. Esta disciplina no se interesa de las cosas en s, sino del ser en cuanto es ser.
Teodicea o Teologa filosfica: es el estudio del ser absoluto, de Dios. El problema central
de la Teodicea sera el demostrar la existencia de Dios como principio de todas las cosas.
Gnoseologa o Teora del conocimiento: es el estudio del modo de conocer las cosas,
cmo percibimos la realidad, qu podemos y qu no podemos captar de ella y cmo
pasamos de esta percepcin a los conceptos.
Epistemologa o Teora de la verdad o Conocimiento cientfico: esta disciplina intenta
dirimir por qu consideramos algunas cosas como verdad, otras cosas como opinin, y de
otras podemos tener certeza.
Lgica: El estudio de los principios y reglas que rigen el razonamiento vlido. Tambin se
la considera como el estudio de los principios de la inferencia vlida (una inferencia es un
proceso o acto en el que a partir de la evidencia provista por un grupo de premisas, se
afirma una conclusin). Por ejemplo:
-

PREMISA A: Todos los seres humanos son mortales.


PREMISA B: Juan es ser humano.
CONCLUSIN: Juan es mortal.

Carles Dorado Perea. Aprender a Aprender. Estrategias y Tcnicas. Recuperado el 28 de octubre del 2012
en: http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm

La Argumentacin y el Razonamiento
La bsqueda permanente de explicaciones y respuestas entre compaeros frente a
acontecimientos cotidianos, son excelentes oportunidades que el docente debe
aprovechar para involucrar a los estudiantes en el proceso del razonamiento. Por ello
tiene que participar de dichos momentos y paulatinamente proporcionar criterios a los
estudiantes para que ordenen la informacin, contrasten, relacionen y conecten ideas de
tal manera, que emitan conclusiones (afirmaciones producto del razonamiento).
Tcnica: lectura de textos
Para aplicar esta estrategia es importante que los textos a leerse sean previamente
seleccionados o creados por el docente. En ellos se puede inducir a los estudiantes a
identificar y crear argumentos. El docente debe recordar, que todas las actividades
desarrolladas estarn sujetas a cuestionamientos y deliberaciones permanentes que
permitan el ejercicio de operaciones del pensamiento

Ejemplo:
Tema: El Razonamiento
Lectura de reflexin para los estudiantes:
Qu es el razonamiento?
En nuestra vida cotidiana aceptamos frecuentemente, sin dudar de su verdad,
afirmaciones que omos en los medios de comunicacin, o que leemos en algn peridico.
Tambin, opinamos sobre algn tema sin sentir la necesidad de fundamentar por qu
opinamos de esa manera y no de otra. No estamos todo el tiempo reflexionando,
buscando razones, justificando nuestras acciones o pidiendo explicaciones a nuestros
compaeros sobre sus opiniones o decisiones. Pero a veces nos enfrentamos a un
problema y queremos resolverlo, deseamos buscar una respuesta a una duda que nos ha
surgido, o necesitamos reflexionar para tomar una decisin importante, o iniciamos un
debate con nuestros compaeros y argumentamos con el fin de explicar lo que pensamos
y tratar de convencer a los dems de que tenemos razn. Son momentos en que
precisamos ordenar nuestros pensamientos, conectarlos entre s, comparar la informacin
que disponemos y extraer conclusiones tratando de no equivocarnos. Cuando conectamos
unas ideas con otras con el fin de producir una conclusin hacia la que est dirigida
nuestro pensamiento, estamos razonando.
Para optimizar nuestro modo de razonar es fundamental conocer algunos mtodos lgicos
que ayudan a distinguir el razonamiento correcto del incorrecto, y localizar errores en la
argumentacin, propia y ajena, y as profundizar nuestro anlisis de los argumentos que

escuchamos o leemos, y mejorar el dilogo con nuestros pares.


La lgica es una ciencia que proporciona mtodos y criterios para poder determinar
cundo un razonamiento es correcto y cundo no lo es. Cul es la utilidad de este
estudio? Acaso slo el estudioso de la lgica sabe razonar correctamente? Por supuesto
que no. Muchas personas construyen razonamientos sumamente interesantes y correctos
y no han estudiado nunca un tratado de lgica as como muchas personas hablan un
correcto espaol sin haber estudiado gramtica. La gente razonaba antes de que a alguien
se le ocurriese preguntarse por la distincin entre razonamientos correctos e incorrectos y
la gente ya hablaba antes de que a alguien se le ocurriese preguntarse sobre las
estructuras de las oraciones. Sin embargo, la persona que estudia algunas nociones de
lgica tiene mayor posibilidad de razonar correctamente que aquella que nunca se
interesa por estas cuestiones. En efecto, analizar los razonamientos nos ayuda a
reconocer y evitar errores argumentativos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
El docente definir con sus estudiantes la destreza que va a desarrollar, en este ejemplo,
esquematizar textos (es una destreza intelectual que permite identificar la informacin
relevante y ordenarla de manera jerrquica).
El docente dispondr a los estudiantes los siguientes pasos:
Leer el texto de manera completa; lo pueden hacer en grupo o individualmente.
Identificar las ideas principales y secundarias en cada uno de los prrafos.
Jerarquizar las ideas desde la ms general a la ms especfica.
Para complementar el proceso de aprendizaje desde la perspectiva del cuestionamiento y
el desarrollo del pensamiento crtico, es necesario establecer otros pasos como:
Comparar los resultados de la jerarquizacin en grupos de cuatro integrantes.
Discutir sobre las diferencias que existen en los trabajos realizados por cada
integrante del grupo.
Expresar comentarios y opiniones sobre el razonamiento.
Establecer conclusiones sobre la relacin del razonamiento con la vida cotidiana.
Finalmente el docente despejar las dudas surgidas durante el proceso, y
enfatizar sobre la importancia y vigencia del razonamiento.

Sintetizar textos: Es otra destreza para trabajar con la lectura y consiste en extraer la
informacin ms relevante de un texto, a partir de la identificacin de las ideas principales
y luego expresarlas en una nueva unidad clara y coherente, que evidencie el fundamento y
enfoque emitido por el autor del texto original.
Los docentes para el desarrollo satisfactorio de la destreza planteada deben establecer y
organizar los siguientes pasos a seguir con los estudiantes:

1. Disponer la lectura del texto en forma completa.


2. Clarificar el significado de las palabras desconocidas en base a la deduccin de su
significado a partir de la relacin que esta palabra establece con otras palabras del
texto (contexto lingstico).
3. Verificar con el diccionario si las definiciones dadas en el aula a las palabras
desconocidas son correctas.
4. Identificar las ideas principales y secundarias en cada uno de los prrafos.
5. Elaborar esquemas como: rueda de atributos, mndalas, flujogramas, entre otros.(
Ver Anexo 6)
6. Escribir un texto nuevo con la informacin del esquema elaborado anteriormente.
7. Debatir en clase sobre las diferentes ideas expresadas por los estudiantes.
8. Aplicar ejercicios sobre el contenido del texto sintetizado.
Ejemplo para sintetizar textos:
Primer Paso: Lectura completa del texto
Es importante que la primera lectura del texto sea pausada y silenciosa, luego se puede
realizar una segunda lectura grupal.
Elementos del razonamiento
Un razonamiento es un conjunto de afirmaciones. Pero no todo conjunto de afirmaciones
es un razonamiento. Para que haya razonamiento es necesario que una de las
afirmaciones (llamada conclusin) se derive de las otras (llamadas premisas). Las premisas
son enunciados que se toman como elementos de juicio a favor de la verdad de la
conclusin. Entonces, la conclusin es la afirmacin que se hace sobre la base de otras
afirmaciones (las premisas). Y las premisas son las que aportan pruebas o razones para
llegar a esa conclusin, en suma, obtener una conclusin a partir de afirmaciones dadas es
la funcin primordial de un razonamiento.
Ninguna afirmacin es, en s misma, una premisa o una conclusin. Premisa y
conclusin son trminos relativos. Esto significa que no existen premisas sin conclusin
ni conclusin sin premisas. Una afirmacin puede ser premisa en un contexto y conclusin
en otro, o una conclusin de un razonamiento puede ser a la vez premisa de otro
razonamiento.
Es usual que los razonamientos contengan expresiones que nos orienten en nuestra
localizacin. Estas expresiones son llamadas nexos o expresiones derivativas. Algunas
indican la conclusin. Otras indican las premisas.

Por ejemplo, son indicadores de conclusin las expresiones: por lo tanto, luego, por ende,
en consecuencia.
Son indicadores de premisas: porque, pues, dado que, puesto que, ya que.
Hay que tener en cuenta que estas expresiones pueden no estar presentes en un
razonamiento. En ese caso, el contexto es de gran ayuda para advertir dnde est la
conclusin y cules son las premisas.
Por su parte, la conclusin puede hallarse al principio, en el medio o al final del
razonamiento.
En resumen, los elementos del razonamiento son: premisas, conclusin y nexo. El nexo es
lo nico que puede faltar.
Segundo Paso: Clarificacin de significados de las palabras desconocidas
En este ejemplo las posibles palabras desconocidas de la lectura estn escritas con el
color naranja.
Tercer Paso: Verificacin en el diccionario
Despus que los estudiantes participaron en la definicin de las palabras desconocidas es
necesario que procedan a la verificacin de su significado en diccionarios, primero de la
Real Academia de Lengua Espaola y luego en un diccionario filosfico, las palabras
relacionadas directamente con dicho mbito, como se ejemplifica en las cuatro palabras
siguientes:
Premisas: Seal o indicio por donde se infiere algo o se viene en conocimiento de ello.
f. Fil. Cada una de las dos primeras proposiciones del silogismo, de donde se infiere y saca
la conclusin.
Premisa mayor.
f. Fil. Primera proposicin de un silogismo.
Premisa menor.
f. Fil. Segunda proposicin de un silogismo.
Juicio: Facultad del alma, por la que el hombre puede distinguir el bien del mal y lo
verdadero de lo falso.
Opinin, parecer o dictamen.
Fil. Operacin del entendimiento, que consiste en comparar dos ideas para conocer y
determinar sus relaciones.
Indicadores de conclusin: Qu sirve para indicar.

Fil. Algunas veces la conclusin de un argumento puede verse precedida por expresiones
como " por lo tanto". Estas expresiones indican que la frase depende de que las otras sean
verdaderas, llamamos a tales expresiones indicadores de conclusin.
Indicadores de premisas: cuando en cambio nos piden que asumamos que una
proposicin es verdadera solemos encontrarnos con expresiones ya que, pues, si
afirmamos que, teniendo en cuenta que, puesto que, entre otras. Son indicadores de
premisa.
Primordial: Se dice del principio fundamental de cualquier cosa.
Relativo: Que guarda relacin con alguien o con algo.
Contexto: Entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o
fragmento considerados.
Nexos: Unin, lazo, vnculo
Expresiones derivativas: Especificacin, declaracin de algo para darlo a entender.

Cuarto Paso: Identificar las ideas principales y secundarias en cada uno de los prrafos
En el ejemplo desarrollado las ideas principales tienen como fondo el color Turquesa,
mientras que las ideas secundarias se encuentran subrayadas.
Quinto Paso: Elaborar esquemas.
Para facilitar la comprensin de la informacin relevante del texto ledo, se procede a
sintetizarla en un esquema como por ejemplo el siguiente, de los elementos del
razonamiento.

EL RAZONAMIENTO
es
Obtener una conclusin a partir de afirmaciones o premisas
sus
elementos
son

Premisas

Conclusin

Nexo

A continuacin, mediante esquemas grficos y ejemplos, se puede comprender cmo


suelen distribuirse las premisas y la conclusin y cules son las expresiones derivativas
ms usuales:
a)

PREMISAS

INDICADORES DE CONCLUSIN
por lo tanto, en consecuencia,
por ende, luego

CONCLUSIN

Ejemplo: Las personas que no cuidan su salud corren riesgos de sufrir enfermedades
evitables. Roberto no cuida su salud. Por lo tanto, Roberto corre el riesgo de sufrir
enfermedades evitables.
b)

INDICADORES DE PREMISAS
ya que
porque
puesto que
dado que
puesto que

CONCLUSIN

PREMISAS

Ejemplo: Juan Carlos ha aumentado su cotizacin en el mercado futbolstico puesto que ha


sido el goleador del ltimo torneo y todos los goleadores aumentan su cotizacin en el
mercado futbolstico.
c)
PREMISA

por lo
tanto

CONCLUSIN

ya que

PREMISA

Ejemplo: Elena se dio la vacuna Sabin. Por lo tanto, Elena est inmunizada contra la
poliomielitis ya que todos los que se dan la vacuna Sabin quedan inmunizados contra esa
enfermedad.

Sexto Paso: Escribir un texto nuevo con la informacin del esquema elaborado
anteriormente.
El razonamiento es un proceso del pensamiento que permite llegar a una conclusin a
partir de afirmaciones. Los elementos del razonamiento son: premisas, conclusin y nexo.
La distribucin de las premisas y la conclusin son variadas, por ello es importante
reconocer los indicadores de conclusin como por ejemplo: por lo tanto, luego, por ende,
en consecuencia. Y los indicadores de premisas como: porque, pues, dado que, puesto que,
ya que.
Sptimo Paso: Debatir en clase sobre las diferentes ideas expresadas por los estudiantes.
El docente guiar la discusin de los estudiantes, priorizando siempre la participacin
reflexiva.
Octavo Paso: Aplicar ejercicios sobre el contenido del texto sintetizado.
El docente para evidenciar el nivel de comprensin de los estudiantes sobre lo ledo,
propondr una serie de ejemplos de aplicacin, mediante los cuales ir reforzando el
aprendizaje.
Ejemplo 1
Escriba en la pizarra los siguientes enunciados y solicite a los estudiantes que
individualmente seleccionen uno de ellos y lo analicen si son o no razonamientos, luego
establezca una plenaria para que los estudiantes expresen sus razonamientos.
a. Esta institucin tiene deudas que no est en condiciones de saldar y no recauda
suficiente dinero para pagar los sueldos de su personal.

Interpretacin:
En esta primera afirmacin hay un conjunto de afirmaciones pero no estamos en
presencia de un razonamiento. Si bien existe una conexin entre estas afirmaciones,
ninguna de ellas es conclusin de las otras.

b. Todos los socios del club estn preocupados por el futuro de la institucin. Jorge es
socio del club. Por lo tanto, Jorge est preocupado por el futuro de la institucin.
Interpretacin:
En esta segunda afirmacin estamos en presencia de un razonamiento, pues se extrae una
conclusin a partir de otras afirmaciones formuladas. Para este ejemplo, solicite a los
estudiantes que identifiquen las premisas y las comparen con las afirmaciones del ejemplo
anterior para que lleguen a conclusiones correctas. (Las premisas son: Todos los socios
del club estn preocupados por el futuro de la institucin y Jorge es socio del club. La
conclusin es: Jorge est preocupado por el futuro de la institucin).
Luego de las aclaraciones pertinentes, nuevamente plantee preguntas que generen el
desequilibrio cognitivo, en los estudiantes, como por ejemplo:
Cmo reconocemos en un razonamiento dado cules son las premisas y cul la
conclusin?
Ejemplo 2
Dado el siguiente razonamiento, solicite a los estudiantes que subrayen la conclusin,
encierren entre corchetes [ ] las premisas y encierren entre parntesis ( ) la expresin
derivativa:
Las personas que desde pequeas son educadas para servir a sus semejantes lo hacen sin
esfuerzo. En cambio, las personas que son educadas para competir con los dems tienen
serias dificultades para comprender a quienes necesitan ayuda. En consecuencia, la
educacin es la que nos hace ser egostas o altruistas.
Luego de las aclaraciones pertinentes, nuevamente plantee preguntas que generen el
desequilibrio cognitivo, en los estudiantes, como por ejemplo:
Cmo reconocemos en un razonamiento dado cules son las premisas y cul la
conclusin?
Si no hay nexos, cmo identificamos las premisas y la conclusin?
LOS RAZONAMIENTOS DEDUCTIVOS
Dentro del mbito filosfico los contenidos a desarrollar pueden ser aplicados como
estrategias metodolgicas, por ejemplo en los tipos de razonamientos. Para ello el
docente luego de identificar los conocimientos previos de los estudiantes plantear
ejemplos de razonamientos para ser analizados en el aula y llegar al establecimiento de las
caractersticas esenciales.
En este caso sern razonamientos deductivos:

1. Todos los astrnomos saben matemtica. Jorge Rodrguez es astrnomo. Por lo tanto,
Jorge Rodrguez sabe matemtica.
2. Si los aviones lanzan misiles de da, entonces son interceptados por la artillera
antiarea. Si son interceptados por la artillera antiarea, entonces algunos aviones sern
derribados. Pero no ha sido derribado ningn avin. Por lo tanto, los aviones no lanzaron
sus misiles de da.
3. El delincuente entr por la puerta principal o por la puerta de servicio. Ya est
demostrado que no entr por la puerta principal. Luego, no hay duda de que entr por la
puerta de servicio.
4. Si estudio, no puedo estar con mis amigos. Pero si no estudio, repruebo el examen.
Estudio o no estudio. Por lo tanto, no estoy con mis amigos o repruebo el examen.
Despus de analizar los ejemplos el docente generar el espacio para cuestionamientos e
inquietudes de los estudiantes. Finalmente establecer las preguntas esenciales:
Por qu los ejemplos analizados son razonamientos deductivos?
Porque, si bien existen diferencias entre ellos, en todos estos razonamientos la relacin
establecida entre premisas y conclusin permite afirmar que la conclusin se desprende
de las premisas. Esto significa que la conclusin de cada uno de estos razonamientos es
implicada por las premisas. En otras palabras, las premisas aportan pruebas absolutas o
concluyentes para la verdad de la conclusin.
Quiere decir que lo que se dice en estos razonamientos es siempre verdadero?
No. La lgica no determina si las afirmaciones de un razonamiento son verdaderas o
falsas. Pero lo que s se puede asegurar es que si un razonamiento es deductivo y sus
premisas son verdaderas, la conclusin no puede ser falsa. Esto es as porque la conclusin
no proporciona ms informacin que la que proporcionan las premisas. La conclusin se
desprende con necesidad de lo afirmado en las premisas. Es imposible, por tanto, que
las premisas sean verdaderas sin que la conclusin tambin lo sea.
Volviendo a los ejemplos, si fuese verdadero que todos los astrnomos saben matemtica
y que Jorge Rodrguez es astrnomo, entonces no podra ser falsa la conclusin: Jorge
Rodrguez sabe matemtica. Lo mismo vale para los dems ejemplos.

Qu caractersticas tienen los razonamientos deductivos?


Existen otras formas de razonamientos?

RAZONAMIENTOS NO DEDUCTIVOS
Qu son los razonamientos no deductivos?
No todos los razonamientos pretenden ser deductivos. Hay razonamientos que no aspiran
a demostrar la verdad de sus conclusiones como derivacin necesaria de sus premisas.
Slo afirman la probabilidad de que la conclusin sea verdadera en base a las pruebas
parciales aportadas por las premisas. En estos casos, no hay relacin de implicacin entre
premisas y conclusin pues las premisas dan fundamentos a favor de la verdad de la
conclusin, pero estos fundamentos no son concluyentes. La relacin es de probabilidad.
Como la conclusin se sigue de las premisas con alguna probabilidad, aunque las premisas
sean verdaderas la conclusin puede ser falsa. Con otras palabras, en estos
razonamientos, la verdad de sus puntos de partida (premisas) no es garanta suficiente
para la verdad de la conclusin.
Ejemplo:
Jorge es poltico y es muy ambicioso
Marta es poltica y es muy ambiciosa
Francisco es poltico y es muy ambicioso
Por lo tanto, todos los polticos son ambiciosos
Las premisas tienen como funcin ofrecer fundamentos para la conclusin. Cuando estos
fundamentos ofrecidos por las premisas son concluyentes estamos frente a un
razonamiento deductivo. Cuando no son concluyentes sino slo probables estamos frente
a un razonamiento no deductivo.
Los razonamientos no deductivos pueden ser de dos tipos: inductivos o analgicos.
RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS
Se caracterizan porque parten de una o ms premisas de cierto grado de generalidad y
concluyen en una afirmacin de una generalidad mayor que la de las premisas. Es decir, la
conclusin tiene mayor grado de generalidad que las premisas. A partir de la afirmacin
de que varios miembros de una misma clase (personas, animales, objetos) poseen una
determinada propiedad, se concluye que todos los miembros de dicha clase tienen esa
misma propiedad. En este tipo de razonamiento, se parte de casos singulares y se
concluye con una generalizacin que vale para todos los casos semejantes.
Ejemplo:
El oro es un metal y se dilata con el calor.
La plata es un metal y se dilata con el calor.
El cobre es un metal y se dilata con el calor.
Por lo tanto, todos los metales se dilatan con el calor.

Los razonamientos inductivos son razonamientos utilizados frecuentemente en la vida


cotidiana y en la actividad cientfica. Por ejemplo, un razonamiento inductivo es el que se
practica en la investigacin acerca de las propiedades teraputicas de una droga. Despus
de confirmar que la droga resulta eficaz en un gran nmero de individuos afectados por
una misma enfermedad, se generaliza y se concluye que la droga resultar eficaz para
todos los individuos que puedan ser afectados por esa enfermedad. El grado de apoyo que
recibe la conclusin depende del nmero de casos considerados en las premisas. Cuanto
mayor sea este nmero y cuanto mayor sea la variedad de circunstancias en que estos
casos se registren, mayor ser el grado de probabilidad de que la conclusin sea
verdadera. Pero en este tipo de razonamiento no es posible llegar a tener una certeza
definitiva.
Generalmente, los hechos a observar son infinitos en nmero, por lo que resulta
imposible la observacin completa de todos los casos. Por tal razn, se hace necesario
recurrir a generalizaciones por induccin. Por supuesto, es ms confiable el razonamiento
inductivo que se basa en un mayor nmero de casos que en pocos. Los cientficos
observan una gran cantidad de casos semejantes antes de efectuar la generalizacin. En
ocasiones, se fijan ms en la variedad de circunstancias en que el hecho se produce que
en la cantidad de hechos observados.
La induccin permite avances en nuestro conocimiento pero no nos da seguridad acerca
de la verdad de nuestras generalizaciones. En algn lugar o momento no previsto pueden
producirse casos que falsifiquen totalmente la generalizacin inductiva.

RAZONAMIENTOS ANALGICOS
En este tipo de razonamiento no deductivo, la conclusin tiene el mismo grado de
generalidad que las premisas. Se caracteriza por partir de la similitud de dos o ms cosas
en uno o ms aspectos para concluir la semejanza de esas cosas en algn otro aspecto. Se
basa en la comparacin de dos o ms objetos que tienen en comn una, dos, o varias
propiedades.
Ejemplo:
George Clooney es un excelente actor y es estadounidense.
Robert De Niro es un excelente actor y es estadounidense.
Michael Douglas es un excelente actor y es estadounidense.
Anthony Hopkins es un excelente actor.
Por lo tanto, Anthony Hopkins es estadounidense
En este ejemplo, se muestra lo dicho ms arriba acerca de los razonamientos no
deductivos. Aunque estemos de acuerdo en que las premisas son verdaderas, sabemos
que la conclusin es falsa, pues Anthony Hopkins no es estadounidense sino ingls.

La analoga es una de las maneras ms comunes de razonar. En nuestras conversaciones,


en nuestras reflexiones, nos servimos comnmente de razonamientos por analoga. Los
cientficos se valen de la analoga para inventar algunas de sus hiptesis. En muchos casos,
el uso de analogas nos lleva al descubrimiento de lo desconocido, partiendo de algo
conocido anlogo.
Por ejemplo, nuestro msico preferido va a dar un recital para presentar un nuevo disco.
No hemos escuchado ningn tema de ese disco pero vamos confiados al recital. Ya lo
hemos visto en otros recitales y nos parece muy bueno tocando en vivo. Tenemos
confianza de que ste tambin ser un buen recital. Al pensar as aplicamos un
razonamiento por analoga. Las semejanzas que se establecen en las premisas son: el
msico es muy bueno, sus temas anteriores nos gustan mucho, sus otros recitales fueron
de muy buen nivel. Y concluimos: el recital prximo tambin ser muy bueno.
En realidad, el razonamiento no nos garantiza en forma absoluta la verdad de la
conclusin aun cuando no dudemos de la verdad de las premisas. Puede pasar que ese
nuevo disco sea muy distinto de los anteriores, que esa noche haya problemas de sonido,
o que nuestro msico preferido toque con otros msicos que desconocemos, o que se d
un clima agresivo entre el pblico y eso no nos permita gozar del espectculo.
Si bien ningn razonamiento por analoga garantiza que la conclusin sea verdadera
siendo las premisas verdaderas, estos razonamientos pueden establecer la verdad de sus
conclusiones con mayor o menor probabilidad.
El criterio fundamental, que no puede faltar en ningn razonamiento, es que la relacin
entre las premisas y la conclusin sea pertinente.
Por ejemplo, los mdicos suelen utilizar el razonamiento analgico cuando recetan a un
paciente el mismo medicamento que le recetaron a otro. Si el mdico se basa en anlisis
de sangre de ambos pacientes y registra una similar deficiencia de glbulos rojos y los
pacientes tienen una historia clnica semejante, entonces su razonamiento lo conduce a
una conclusin bien fundamentada. Pero si para recetar lo mismo se basa en el hecho de
que ambos pacientes son amigos, van al mismo club, son rubios y tienen ambos tres hijos
varones, parecera que el mdico no se est basado en datos pertinentes para llegar a la
conclusin de que debe suministrar a ambos pacientes el mismo medicamento.

OBSERVACIONES:
A continuacin, se proporciona una serie de textos con contenidos y ejemplos de los
diferentes temas, los cuales pueden ser utilizados mediante la aplicacin de diferentes
tcnicas de lecturas de textos, seleccionadas por el docente segn sus requerimientos
para los procesos de aprendizaje.

LA VERDAD Y LA VALIDEZ
Qu relacin existe entre la verdad y la validez de los razonamientos?

La relacin entre la verdad y la validez slo se da en los razonamientos deductivos. Todo


razonamiento tiene una estructura y un contenido. Tiene una forma y un asunto del que
trata. Hemos afirmado que los razonamientos deductivos garantizan la conservacin de la
verdad. Esto significa que, si las premisas son verdaderas la conclusin no puede ser falsa.
Pero esta garanta slo se da si el razonamiento deductivo est bien armado, es decir, si su
forma es correcta. En ese caso, decimos que el razonamiento es vlido. Los razonamientos
tienen premisas y conclusin. Las premisas y la conclusin tienen la propiedad de ser
verdaderas o falsas. Los razonamientos, en cambio, no son ni verdaderos ni falsos. Son
vlidos o invlidos. Decir que un razonamiento es vlido es simplemente decir que es un
razonamiento correcto, bien formado. Decir que un razonamiento es invlido equivale a
afirmar que su forma es incorrecta, que tiene fallas en su estructura. Y si un razonamiento
deductivo tiene fallas en su armazn, entonces ya no logra conservar la verdad de las
premisas. En rigor, un razonamiento invlido ya no merece llamarse deductivo pues no
cumple la funcin primordial de todo razonamiento deductivo: garantizar que, si las
premisas son verdaderas, la conclusin tambin sea indefectiblemente verdadera.
La lgica se ocupa de detectar estas fallas en la estructura de un razonamiento y de
indicar cules son las formas correctas o vlidas.
Es necesario insistir en la diferencia entre la validez y la verdad. La validez se refiere slo a
la forma del razonamiento deductivo, sin tener en cuenta si sus premisas y conclusin son
verdaderas o falsas. La verdad o la falsedad se refieren al contenido de los razonamientos.
Esta distincin nos permite entender por qu es posible que existan razonamientos
vlidos con conclusiones falsas y razonamientos invlidos con conclusiones verdaderas.
Esto es posible porque una cosa es la forma y otra el contenido.
Pero forma y contenido no estn absolutamente desligados. Si un razonamiento deductivo
es vlido no puede darse que tenga premisas verdaderas y conclusin falsa. En cambio, si
un razonamiento es invlido puede tener premisas verdaderas y conclusin falsa.

Qu relaciones se pueden establecer entre el contenido y la forma, o entre la verdad y la


validez?
Veamos los siguientes ejemplos:
Platn muri antes que Scrates.
Scrates muri antes que Aristteles.
Por lo tanto, Platn muri antes que Aristteles.
Es un razonamiento vlido con la primera premisa falsa, la segunda premisa verdadera y
la conclusin verdadera.

Todos los quiteos son ecuatorianos


Ningn ecuatoriano es sudafricano.
Por ende, ningn quiteo es sudafricano
Es un razonamiento vlido con premisas y conclusin verdaderas.

Ningn insecto tiene seis patas.


Todas las araas son insectos.
Entonces, ninguna araa tiene seis patas.
Es un razonamiento vlido con premisas falsas y conclusin verdadera

Todos los presidentes tienen grandes responsabilidades.


Roosevelt tuvo grandes responsabilidades
En consecuencia, Roosevelt fue presidente.
Es un razonamiento invlido con premisas y conclusin verdaderas.

Algunos poetas escribieron novelas.


Borges era poeta.
Luego, Borges escribi novelas.
Es un razonamiento invlido con premisas verdaderas y conclusin falsa.

Todos los poetas son amantes del rock.


Pablo Neruda era un amante del rock.
Pablo Neruda era poeta.
Es un razonamiento invlido con premisas falsas y conclusin verdadera.

Estos ejemplos nos permiten mostrar que:


La validez de un razonamiento no determina la verdad de sus premisas. Hay
razonamientos vlidos con premisas falsas.
La validez no es una garanta de que la conclusin sea verdadera.
Cuando las premisas de un razonamiento vlido son verdaderas, entonces la
conclusin es necesariamente verdadera.
Cuando el razonamiento es vlido y alguna de sus premisas es falsa, no se puede
determinar lgicamente si la conclusin ser verdadera o falsa. La validez del
razonamiento y la falsedad de alguna de sus premisas no nos permite saber qu
suceder en la conclusin.
La validez slo conserva la verdad. Si se parte de falsedades no se puede asegurar
que la conclusin sea falsa. De premisas falsas se puede concluir una verdad.
La diferencia fundamental entre el razonamiento vlido y el invlido es la
siguiente:
Si un razonamiento es vlido y sus premisas son verdaderas, su conclusin es
necesariamente verdadera. No existe ningn ejemplo de razonamiento vlido con
premisas verdaderas y conclusin falsa.
Si un razonamiento es invlido y sus premisas son verdaderas, su conclusin puede
ser falsa.
Formas vlidas de razonamiento
A continuacin se establecen ejemplos de razonamientos vlidos. Son vlidos porque su
forma es correcta. Y si su forma es correcta y sus premisas son verdaderas, su conclusin
tambin ser verdadera.
La lgica suele calificarse como ciencia formal, precisamente porque prescinde de los
contenidos para ocuparse solamente de la forma de los razonamientos. Para poder captar
mejor la forma o estructura del razonamiento, la lgica propone reemplazar los
contenidos de las proposiciones por letras. A este procedimiento por el cual se pasa de un
razonamiento a su forma lgica se lo llama abstraccin. Es un procedimiento que nos
permite dejar de lado los contenidos y atender slo a la estructura.
Ejemplo 1:
SILOGISMO

FORMA LGICA

Si el partido realiza una buena campaa obtendr muchos Si A, entonces B


votos.
No B
El partido no obtuvo muchos votos.
Por lo tanto, no A
Luego, no realiz una buena campaa.

Ejemplo 2:
SILOGISMO
Si llueve, entonces habr una buena cosecha.
Llueve.
Por lo tanto, habr una buena cosecha.

FORMA LGICA
Si A, entonces B
A
Por lo tanto, B

Estas formas corresponden a los llamados silogismos hipotticos. Un silogismo es un


razonamiento deductivo compuesto por dos premisas y una conclusin. Se llama
hipottico pues contiene en sus premisas una proposicin condicional. Una proposicin
condicional contiene dos proposiciones componentes: la que sigue a Si es el
antecedente, y la que sigue a entonces es el consecuente. Es vlido que la primera
premisa tenga una proposicin condicional, que la segunda premisa afirme el antecedente
y que la conclusin afirme el consecuente (ejemplo2). Es vlido tambin que la primera
premisa sea un condicional, que la segunda niegue el consecuente y que la conclusin
niegue el antecedente (ejemplo 1).
Ejemplo 3:
SILOGISMO
Jorge estudia medicina o abogaca.
No estudia medicina.
En consecuencia, estudia abogaca.

FORMA LGICA
AoB
No A
Por lo tanto, B

Esta forma corresponde al llamado silogismo disyuntivo. Si tenemos una disyuncin como
premisa y, en la otra premisa, la negacin de uno de los dos componentes de la
disyuncin, es vlido afirmar en la conclusin el otro componente (ejemplo 3)

LAS FALACIAS
Qu son las falacias?
La lgica utiliza el trmino falacia para designar errores en los razonamientos. Falacia es
sinnimo de razonamiento invlido o de argumentacin incorrecta. A la lgica le interesa
detectar errores en aquellos razonamientos que parecen vlidos. Por eso, se reserva el
trmino falacia para aqul razonamiento que parece correcto pero que resulta no serlo
cuando se lo analiza con cuidado.
Para qu sirve estudiar las falacias?
El estudio de las falacias sirve fundamentalmente para no ser engaados por argumentos
invlidos y para no caer nosotros mismos en errores que nos lleven a conclusiones
inapropiadas o mal fundamentadas.
Cmo se clasifican las falacias?
Existen dos grandes grupos de falacias: las formales y las no formales.

Falacias formales
Las falacias formales son aquellas argumentaciones que parecen vlidas pero que tienen
fallas en su estructura. Muchas veces, consideramos que son razonamientos vlidos
porque sus premisas y su conclusin son verdaderas. Nuestro error consiste en tomar la
verdad de las proposiciones como garanta de validez. Como ya hemos visto, que las
afirmaciones de un razonamiento sean verdaderas no indica que su forma sea vlida. Por
ejemplo:

RAZONAMIENTO

FORMA LOGICA

Si San Martn cruz la cordillera de Los Andes, entonces liber a Si A, entonces B


Chile
B
San Martn liber a Chile.
Por lo tanto, A
Por lo tanto, San Martn cruz la cordillera de Los Andes.

En este caso, las proposiciones son verdaderas pero la conclusin no surge


necesariamente de lo afirmado en las premisas. Parece un razonamiento deductivo pero
no lo es.

A esta falacia se la denomina falacia de afirmacin del consecuente. Que esta forma es
invlida puede demostrarse dando un ejemplo en el que las premisas sean verdaderas y la
conclusin sea falsa:
Si es invierno, entonces hace fro.
Hace fro.
Por lo tanto, es invierno.
Es claro que aunque las premisas sean verdaderas, la conclusin puede ser falsa (puede
hacer fro en un da de verano).
Otra falacia formal es la falacia de negacin del antecedente. Por ejemplo:

RAZONAMIENTO
Si el capitn del equipo juega, el Seleccionado gana.
El capitn del equipo no jug.
Por lo tanto, el Seleccionado no gan.

FORMA LGICA
Si A entonces B
No A
Por lo tanto, no B

En el ejemplo, la conclusin tampoco se desprende necesariamente de las premisas. La


primera premisa nos dice que si el capitn del equipo juega la Seleccin gana pero no dice
qu puede pasar si el capitn del equipo no juega. Por eso, si se niega el antecedente y se
concluye la negacin del consecuente, puede darse que las premisas sean verdaderas y la
conclusin sea falsa.
Falacias no formales
Las falacias no formales son aquellas argumentaciones incorrectas por fallas en la relacin
entre las premisas y la conclusin. Estas fallas no son formales sino que tienen que ver con
errores que se cometen por no advertir algunas ambigedades del lenguaje o por
confundir los temas que se tratan en ese razonamiento. Cuando queremos defender
nuestras ideas o criticar las ideas expuestas por otros, es comn que caigamos en este tipo
de falacias. Si bien existen gran cantidad de falacias no formales, explicaremos en qu
consisten algunas de ellas.
1. Falacia contra la persona.
Cuando queremos criticar las ideas de otro muchas veces atacamos a la persona que las
manifiesta. En lugar de refutar con argumentos la verdad de lo que el otro afirma,
atacamos a la persona que hace esa afirmacin. Esto constituye una falacia porque no hay

una relacin lgica entre lo que afirma una persona y su carcter personal. Una persona
puede ser desagradable, malvada o deshonesta, y, sin embargo, razonar correctamente o
decir una verdad o dar una informacin certera. Descalificar a una persona o sealar sus
defectos para desacreditar sus afirmaciones puede ser una estrategia muy persuasiva, ya
que la desaprobacin hacia la persona puede derivar en una desaprobacin de todos sus
dichos. Pero esta conexin es emocional, no lgica. Por ejemplo:
Las crticas al plan econmico realizadas por el doctor Martnez carecen de todo valor
pues el doctor Martnez es un hombre sin escrpulos, que es capaz de hacer cualquier
cosa con tal de conseguir votos para las prximas elecciones.
2. Argumento por la ignorancia.
Consiste en sostener que una proposicin es verdadera porque nadie ha demostrado que
sea falsa o sostener que una proposicin es falsa porque nadie ha demostrado que sea
verdadera. Es claro que nuestra incapacidad o ignorancia para confirmar o refutar una
idea no es argumento para establecer su verdad o falsedad. Por ejemplo:
Existen seres extraterrestres porque nadie ha demostrado que no existan.
3. Falacia de autoridad.
Se comete esta falacia cuando se pretende apoyar lo que uno afirma recurriendo a
personas famosas o admiradas, pero que no son especialistas en el tema en cuestin. Si en
una discusin sobre religin se apela a un bilogo reconocido mundialmente, esa
apelacin es falaz. En los avisos publicitarios se utiliza a menudo la falacia de autoridad.
Una persona famosa recomienda un producto y se pretende que el consumidor acepte
que el producto es de calidad porque lo recomienda una persona respetada o admirada.
Un ejemplo de falacia de autoridad sera el siguiente:
Se deberan aumentar las penas para los delincuentes pues as lo dijo Bill Gates y Bill
Gates es un excelente y exitoso empresario.
4. Apelacin a la fuerza:
Es la falacia que se comete cuando se recurre a la fuerza o a la amenaza de fuerza, para
provocar la aceptacin de una conclusin. Generalmente, se comete este tipo de falacia
cuando fracasan las pruebas o los argumentos racionales. El uso de la mano fuerte o de
mtodos intimidatorios para imponer medidas o acallar crticas, supone esta falacia. La
apelacin a la fuerza llega a su mxima expresin en contextos de guerra: Por ejemplo:
Ese territorio nos corresponde porque tenemos suficiente cantidad de soldados para
ocuparlo.

5. El equvoco.
Es una falacia que tiene relacin con la ambigedad del lenguaje que empleamos
comnmente. Si usamos una misma palabra pero con diferentes significados en un mismo
argumento, podemos cometer la falacia del equvoco. Por ejemplo:
Todos los hombres son seres vivos. Algunos hombres son seres que han muerto. Por lo
tanto, algunos seres que han muerto son seres vivos.
En este ejemplo, el trmino seres vivos est tomado son doble significado: en la primera
premisa designa a los seres orgnicos (en oposicin a los seres inorgnicos), en la
conclusin seres vivos designa a aquellos seres que estn viviendo (en oposicin a los
que ya han muerto)
6. Falacia de composicin.
Consiste en considerar que las propiedades de las partes de un todo son las propiedades
del todo mismo. Por ejemplo, si se arguye que un auto es liviano porque las partes del
auto son livianas. Es claro que no siempre lo que puede ser atribuido a las partes de un
todo debe ser atribuido al todo porque un auto puede tener muchas partes livianas, que
sumadas, lo hacen pesado.
7. Falacia de divisin.
Es la inversa de la falacia de composicin. Consiste en argumentar que lo que es cierto
para el todo es cierto tambin para cada una de las partes. Por ejemplo, afirmar que el
rinoceronte que est en el Zoolgico se va a extinguir porque los rinocerontes son una
especie en extincin.
LAS FALACIAS Y LA IMPORTANCIA DEL DILOGO
La lgica es una ciencia formal. En ese sentido, no garantiza la verdad de nuestras
afirmaciones. No nos da respuestas. Slo nos permite cuidar los procedimientos. No ayuda
a solucionar los problemas pero s ayuda a clarificarlos.
Nos permite localizar errores en la argumentacin, propia y ajena, y localizar estos errores
disminuye la posibilidad de que vuelvan a cometerse. Nos ayuda a cuidar la coherencia de
nuestros argumentos y a no caer en contradicciones.
Esto es til tanto para los razonamientos que elaboremos en soledad como para la
exposicin de argumentos en un dilogo.
En un dilogo, es comn que uno de los participantes pretenda refutar el argumento de su
interlocutor. Tambin es frecuente que alguien pretenda defender sus propias ideas. En

estos intentos de refutar las ideas del otro o de defender las propias, solemos cometer
errores o caer en trampas que entorpecen el intercambio dialgico y que, a veces,
impiden la posibilidad de llegar a un entendimiento.
En general, los debates que escuchamos o aquellos en los que participamos no logran ser
autnticos dilogos. Los participantes suelen adoptar posiciones muy rgidas, o no
escuchan a sus interlocutores, o estn esperando para poder intervenir y dar la propia
opinin sin mostrar especial inters por lo que afirman los otros. La lgica no puede
modificar estas actitudes pero s puede brindar herramientas para permitir que el juego
sea ms limpio. Tal vez, evitando cometer falacias y detectando las que cometen los
dems, logremos llegar a autnticos consensos o a transitar democrticamente nuestras
diferencias.
Sobre esta cuestin es interesante leer el siguiente texto escrito por el filsofo ingls
Jeremy Bentham (1748 1832). En este fragmento, Bentham afirma que el uso de las
falacias es un mal social que entorpece nuestra inteligencia y que nos hace caer
frecuentemente en el error.
Entre error y falacia hay una diferencia fcil de captar. Error designa simplemente una
opinin falsa; falacia designa tambin una opinin falsa, pero de la que se hace un medio
para un fin. La falacia se pone en obra para influir sobre la persuasin de otro y para
obtener de ello algn resultado. As, el error es el estado de una persona que alimenta
una opinin falsa; la falacia es un instrumento de error.
Hablar de los buenos tiempos pasados, creer que los antiguos eran ms prudentes, ms
hbiles que los hombres de hoy, ser por ejemplo, un error vulgar. Prevalecerse de tal
prejuicio, servirse de l para combatir innovaciones tiles o para defender instituciones
viciosas, ser una falacia.
Cada falacia tiene su carcter particular, pero todos ellos tienen un carcter comn: el de
ser extraos a la cuestin. [...]
Segn este carcter, comn a todas las falacias, pueden anticiparse las siguientes
conclusiones:
1. Las [falacias] suministran una presuncin legtima en contra de quienes se sirven
de ellas. Slo a falta de buenos argumentos puede recurrirse a aquellas. [...]
2. Suponen, por parte de quienes las emplean o las adoptan, una falta de sinceridad o
una falta de inteligencia.
3. Adems, son sospechosos de mala fe, teniendo, si puedo expresarme as, una
propiedad irritante. Con frecuencia adoptan un carcter de desprecio y de insulto,
y tienden a producir debates llenos de asperezas.
Bentham, Jeremy. Tratado de los sofismas polticos, Buenos Aires, Leviatn, 1986, pp 9
11.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES DE APLICACIN:


En el siguiente texto se proponen ejemplos de actividades de aplicacin sobre:
a) El razonamiento,
b) Las Falacias y
c) Relacin el razonamiento y las falacias.
EL RAZONAMIENTO
En 1887 el escritor escocs Sir Arthur Conan Doyle public su primera obra importante:
Estudio en escarlata. En esta obra aparece su personaje: Sherlock Holmes. Este genial
detective alcanz una fama inigualable. Su capacidad para resolver los ms difciles y
misteriosos casos policiales a travs de la lgica, la psicologa y otras ciencias, despert la
admiracin de sus innumerables lectores. Precisamente, en Estudio en escarlata, Sherlock
Holmes defiende el uso de la lgica para resolver los casos
Quien se guiase por la lgica, podra inferir de una gota de agua la posibilidad de la
existencia de un Ocano Atlntico o de un Nigara, sin necesidad de haberlos visto u odo
hablar de ellos. Toda la vida es, asimismo, una cadena cuya naturaleza conoceremos
siempre que nos muestre uno slo de sus eslabones.
En otro lugar de la misma obra, seala: Existe entre los hechos delictivos un vivo parecido
de familia, y si usted se sabe al dedillo y en detalle un millar de casos, pocas veces deja
usted de poner en claro el mil y uno.
Reunidos en pequeos grupos lean los siguientes razonamientos de este detective. Luego
indiquen dnde estn las premisas y las conclusiones.
- [El propietario del local] se encontraba al pie de la escalera a los pocos segundos de la
desaparicin de St. Clair, por lo que difcilmente pueda haber cumplido ms que un papel
secundario en el crimen
--------------------- La persona que escribi el sobre tuvo que ir a preguntar la direccin. El nombre est
escrito con tinta bien negra, que se sec sola. El resto, en cambio, es de color grisceo, lo
que demuestra que se utiliz papel secante. Si se hubiera escrito todo seguido y luego se
hubiera pasado con secante, no habra ninguna palabra bien negra. Este hombre ha
escrito el nombre y luego ha habido una pausa antes de que escribiera la direccin, lo que
indica que esta direccin no le resultaba familiar.
(El hombre del labio retorcido, varias ediciones)
- Es aqu el nico lugar donde se puede esconder una persona, porque la cama es
demasiado baja y el armario, demasiado estrecho.
-------------------

- Por qu, si se sinti mal, se fue a sentar a ese silln? Considero extrao que eligiera
sentarse en el silln teniendo las sillas ms cerca
(Los tres estudiantes, varias ediciones)
- No existe posibilidad de equivocacin. Lo primero en que me fij al llegar all fue que un
carruaje haba marcado dos surcos con sus ruedas cerca de la acera. Ahora bien, hasta la
pasada noche, y desde haca una semana, no haba llovido, de manera que las ruedas que
dejaron una huella tan profunda necesariamente estuvieron all durante la noche
--------------------El clculo de la estatura de ese hombre (que escribi ese mensaje en la pared) lo pude
comprobar de la siguiente manera: cuando una persona escribe en una pared,
generalmente lo hace a la altura, ms o menos, del nivel de sus ojos. Pues bien: aquel
escrito estaba a un poquito ms de un metro ochenta del suelo
(Estudio en escarlata, varias ediciones)

b)

LAS FALACIAS

Identifiquen el tipo de falacia que se comete en cada uno de estos dilogos. Justifiquen su
respuesta:

Dilogo 1
Carlos: Pienso que el ltimo disco de Shakira no es tan bueno como su disco anterior.
Julieta: Por qu?
Carlos: Porque los temas parecen menos elaborados, la voz de Shakira est menos
cuidada, las letras son menos interesantes y el sonido es de menor calidad.
Julieta: No estoy de acuerdo.
Carlos: Por qu?
Julieta: Porque siempre hablas mal de todo el mundo, nada te gusta y te peleas con tus
compaeros. Adems, tus amigos son poco confiables y nunca te preocupas por tu estudio
Cmo puedo estar de acuerdo con alguien as?
ACTIVIDAD
Critica Julieta la opinin de Carlos?
Cul es el error de Julieta en su intento de criticar la opinin de Carlos?

Dilogo 2
Sonia: Yo creo que deberan tomar medidas para que los estudios universitarios se puedan
concluir en menos aos. Los estudiantes universitarios necesitan obtener su diploma para

comenzar a trabajar y para especializarse.


Hugo: Por qu opinas de esa manera? Cules son tus razones?
Sonia: Opino as porque es lo que opina un to mo. l es una persona muy respetada en su
ambiente.
Hugo: A qu se dedica?
Sonia: Es deportista y todos sus compaeros dicen que es muy habilidoso.
ACTIVIDAD
Sonia da un buen argumento a favor de reducir la cantidad de aos de las carreras
universitarias? Por qu?
Dilogo 3
Jorge: Tendras que devolver hoy mismo los libros solicitaste hace una semana en la
biblioteca de la escuela.
Favio: Por qu?
Jorge: Porque estuvimos hablando con los compaeros y compaeras del grupo. Y
decidimos que, si no devuelves hoy mismo esos libros, vas a sufrir las consecuencias.
ACTIVIDAD
Cules son las razones que da Jorge para defender su postura?
A qu recurre Jorge para lograr que Favio acepte su posicin?
Cul es el error en la argumentacin de Jorge?

c) RELACIN ENTRE EL RAZONAMIENTO Y LAS FALACIAS


1) Lean artculos periodsticos relacionados con causas judiciales o casos policiales.
Identifiquen razonamientos esgrimidos por policas, abogados, jueces o periodistas
para sostener la inocencia o la sospecha de culpabilidad de personas acusadas de
haber cometido algn delito.
2) Visualicen debates sobre asuntos de actualidad y analicen crticamente la
participacin de quienes debaten, teniendo en cuenta la clasificacin de falacias
estudiada en este bloque. Compartan los resultados de este anlisis con sus
compaeros.
3) Organicen un debate entre ustedes sobre algn tema controvertido actual. Luego
del debate, evalen su desarrollo desde el punto de vista lgico.

ANEXOS
En la seccin de Anexos los docentes encontrarn informacin y actividades que les puede
servir de apoyo en las diferentes temticas.
ANEXO 1
ANEXO 2
ANEXO 3
ANEXO 4
ANEXO 5
ANEXO 6

El asombro, la duda y las situaciones lmite


La filosofa como deseo de saber
Caractersticas de las preguntas filosficas
La filosofa como pregunta radical
La filosofa y las ciencias: semejanzas y diferencias
Modelos de esquemas conceptuales.

ANEXO 1
El asombro, la duda y las situaciones lmite
Qu es lo que nos mueve a filosofar? Cules son los motivos que nos llevan a hacernos
preguntas filosficas? El filsofo alemn Karl Jaspers, en su libro La filosofa (FCE) propone
tres motivos por los cuales los seres humanos sienten la necesidad de filosofar: el
asombro, la duda y las situaciones lmite.
El asombro puede suscitarse cuando vemos el maravilloso espectculo del universo del
que somos parte. Tambin puede darse, por ejemplo, al presenciar el nacimiento de otro
ser humano. La admiracin que nos produce determinados acontecimientos o fenmenos
nos lleva a pensar el mundo en que vivimos y a extraarnos de lo que nos rodea. En el
asombro advertimos todo lo que no sabemos, descubrimos nuestra ignorancia. De dnde
viene este mundo en que vivimos? La sorpresa que nos produce la vida misma es fuente
de preguntas y de razonamientos filosficos.
La duda es una actitud que asumimos por no sentirnos satisfechos con las respuestas
halladas por nosotros o brindadas por otros. Advertimos que el conocimiento humano
puede contener errores y desconfiamos de nuestro imperfecto saber. Incluso, lo que nos
pareca obvio es tambin objeto de duda. Y nos damos cuenta de que lo obvio puede ser
falso. As, la aplicacin de la duda a respuestas dadas (por autoridades, por personas
famosas, o por nosotros mismos) genera nuevas preguntas.
Las situaciones lmite son las situaciones que vivimos por el hecho de ser seres humanos.
Son situaciones en las que sentimos nuestros lmites: somos seres frgiles y mortales. Eso
hace que en algunos momentos suframos, o sintamos angustia o nos enfermemos. Por lo
general, somos conscientes de estar en una de estas situaciones cuando vivimos
momentos difciles: la muerte de un ser querido, un amor no correspondido, el fracaso de

un proyecto. La conciencia de estos lmites nos lleva a filosofar y a preguntarnos por el


sentido y el valor de la vida humana.
ACTIVIDAD
1. Renanse en pequeos grupos para intercambiar experiencias y opiniones sobre
las siguientes cuestiones:
a) Hubo situaciones en sus vidas en las que sintieron asombro? Cules fueron
esas situaciones?
b) Se sintieron alguna vez decepcionados con las respuestas que tenan y
empezaron a dudar de esas respuestas?

c) Fueron conscientes alguna vez de que estaban viviendo una situacin lmite?
d) Se hicieron preguntas a partir de esas situaciones? Qu preguntas?
2. En forma individual, escriban un texto en el que relaten algn momento de sus
vidas en el que fueron conscientes de estar en una situacin lmite.
a) Cmo fue ese momento?
b) Qu sintieron?
c)

Qu pensaron?

3. Busquen letras de canciones que se refieran a la experiencia de vivir una situacin


lmite: el desamor, el fracaso, etctera. Reflexionen sobre esas canciones y
extraigan posibles preguntas a partir de lo que esas canciones plantean.
Discutan con sus compaeros si esas preguntas que extrajeron de lo que plantean las
canciones son preguntas filosficas.

ANEXO 2
La filosofa como deseo de saber
Pero nos preguntbamos si sirve de algo filosofar, ya que la filosofa, segn su propio
testimonio, no encierra historial alguno, no concluye ningn sistema y, rigurosamente
hablando, no conduce a nada.
He aqu una respuesta: no se librarn ustedes del deseo, de la ley de la presenciaausencia, de la ley de la deuda, no encontrarn refugio alguno, ni siquiera en la accin,
porque sta, lejos de ser un refugio, les expondr ms abiertamente que cualquier
meditacin a la responsabilidad de decir lo que hay que decir y hacer (es decir, anotar), a
la responsabilidad de or y transcribir, por su cuenta y riesgo, el significado latente del
mundo sobre el cual, como suele decirse, quieren ustedes actuar.
No pueden transformar este mundo si no es comprendindolo, y la filosofa puede parecer
un adorno anquilosado, un pasatiempo de seorita de buena familia (porque no hace
aviones supersnicos o porque trabaja en casa y no interesa casi a nadie); la filosofa
puede ser todo eso y lo es realmente: pero es o puede ser tambin ese momento en que el
deseo que est en la realidad viene a s mismo, ese momento en que la carencia que
padecemos en cuanto individuos o en cuanto colectividad se nombra y al nombrarse se
transforma. Terminaremos algn da dirn ustedes de experimentar esa carencia?
Nos dice la filosofa cundo y cmo podemos acabar con ella? O bien, si ella sabe
como hoy parece saberlo que esa carencia es nuestra ley, que toda presencia se da
sobre un fondo de ausencia, no sera lo ms legtimo y razonable abandonar toda
esperanza, volverse un estpido? Pero tampoco encontrarn ustedes refugio en la
estupidez, porque no es estpido el que quiere: tendran que eliminar la comunicacin y el
intercambio, tendran que llegar al silencio absoluto. Pero no existe el silencio absoluto
precisamente porque el mundo habla, aunque sea de una manera confusa, y porque ustedes
mismos continuaran al menos soando, lo cual ya es mucho cuando no se quiere or nada.
He aqu, pues, por qu filosofar: porque existe el deseo, porque hay ausencia en la
presencia, muerte en lo vivo; y porque tenemos capacidad para articular lo que an no lo
est; y tambin porque existe la alienacin, la prdida de lo que se crea conseguido y la
escisin entre lo hecho y el hacer, entre lo dicho y el decir; y finalmente porque no
podemos evitar esto: atestiguar la presencia de la falta con la palabra.
En verdad, cmo no filosofar?
http://dl.dropbox.com/u/28007165/L/Lyotard-%C2%BFPor-que-filosofar_OCR.pdf
Jean-Francois Lyotard. Por qu filosofar? Cuatro conferencias. Paids/I.C.E. - U.A.B.
Preguntas de Reflexin sobre la lectura:
En qu consiste el deseo de filosofar? Todas las personas sienten este deseo o
slo algunos elegidos?
Preguntarnos por el deseo de filosofar, es en s misma una pregunta filosfica?
Segn Lyortard, por qu no podemos escapar de la actividad filosfica?

ANEXO 3
Caractersticas de las preguntas filosficas
Como puede advertirse en las situaciones relatadas, los protagonistas se hacen preguntas
que los conmueven especialmente y que les interesara poder responder. Son preguntas
inquietantes porque se refieren al sentido mismo de la propia existencia o de la realidad.
Algunas de estas preguntas son filosficas. Son cuestiones que afectan a nuestras vidas
y que no pueden ser respondidas satisfactoriamente por las ciencias. Y aunque sabemos
que las respuestas pueden ser variadas e insatisfactorias, sin embargo son preguntas que
no podemos dejar de plantearnos. Es que todos los seres humanos somos seres pensantes
que no slo vivimos y actuamos sino que tambin nos preguntamos por el sentido de
nuestro vivir y de nuestra accin. Somos seres racionales que no slo vivimos para actuar
sino tambin para pensar y para reflexionar sobre lo que pensamos.
Es decir, todos somos un poco filsofos. No es que estemos pensando sobre cuestiones
filosficas todos el tiempo. Nadie filosofa todo el tiempo pero todos filosofamos algunas
veces en el transcurso de nuestras vidas. Por qu? Porque a veces vivir, estar en el
mundo, nos resulta extrao. Nos sorprendemos de estar vivos o de que somos mortales. O
nos indigna la injusticia y nos preguntamos por el origen de la maldad que hay en el
mundo. Por supuesto, las religiones ofrecen respuestas que pueden satisfacernos. Sin
embargo, aun creyendo en esas respuestas, se suscitan en nosotros inquietudes y
preguntas filosficas. Esos momentos en los que nos hacemos esas preguntas son
momentos en que se rompe la ingenuidad con la que vemos el mundo, son momentos en
los que nos preguntamos por lo que nos ensearon y si nos resulta insatisfactoria o
cuestionable esa enseanza. Es que, cuando filosofamos, queremos pensar por nosotros
mismos, queremos buscar la respuesta en nosotros, en nuestra propia razn.

ANEXO 4
La filosofa como pregunta radical
La mayora de las preguntas suelen resonar de manera muy diferente -lo sabemos de
acuerdo con quien las formula, cmo lo hace, a quien las dirige, o en qu momento o lugar
las plantea. La pregunta para qu sirve la filosofa? es un buen ejemplo. No es extrao
verla surgir, como inocente inquietud de un joven estudiante ante su profesor de filosofa,
el primer da de clase, en una escuela secundaria cualquiera.
Por lo general, a los profesores de filosofa, esta pregunta difcilmente nos sorprenda. Muy
en consonancia con los tiempos que corren, la vemos venir, casi naturalmente. Es
probable, incluso, que ya estemos bastante entrenados en responderla, de manera poco
menos que rutinaria. Sabemos ponernos en guardia y, sin que nos cueste demasiado,
podemos salir del paso. Ahora bien, cabra preguntamos, todava, si en estas salidas ms o
menos decorosas hay algo de filosofa o, al menos, alguna ejercitacin del pensar crtico.
Seguramente coincidiramos en qu en lneas generales, nuestras respuestas ofrecen pocas
posibilidades de promover el pensamiento
En estos tiempos, los "para qu," socialmente predominantes estn pensados casi
exclusivamente bajo el prisma de la utilidad inmediata, de la productividad mercantil y el
beneficio econmico. Esta grosera utilidad regula los "para qu" valorados, que deben ser
medibles, cuantificables y, sobre todo, redituables. Los "para qu" deben ofertar aquello
que solicita una demanda que ha aprendido a reclamar el xito individual, la imagen de
las modas pasajeras o el encanto de lo extico. Pero tambin, y fundamentalmente, la
demanda se constituye desde la necesidad de evitar las mediaciones superfluas en el logro
del rdito econmico. Las escuelas no son ajenas a esta presin del reclamo utilitario y
suelen terminar transfigurando sus objetivos para satisfacer los "para qu" socialmente
reconocidos, siguiendo estrategias originadas, ms o menos directamente, en las
necesidades del mercado.
Tratando de adaptarla a estas condiciones, asistimos a la pretensin de querer convertir a
la filosofa en un til ms, una herramienta dctil para aceitar la lgica, la retrica, la
poltica o la esttica del estado de cosas coyuntural. Esto es mas significativo cuando se
vuelve mero ejercicio tcnico, slo un conjunto de habilidades adaptables a cualquier fin.
Se puede volver para entender y ordenar, para explicar y justificar, o simplemente para
adornar y refinar. Pero en ningn caso permitir poner en cuestin los fundamentos de
aquello que se presenta como lo dado, lo habitual y, a su vez, resulta lo determinante.
Desde un punto de vista filosfico, evaluar la proyeccin de la filosofa travs del estrecho
criterio de la eficiencia productiva empobrece de antemano su potencialidad de pensarse a
S misma, limitando sus posibilidades actuales. Cuando pensamos a la filosofa desde su
propia lgica, el enfoque cambia radicalmente. Al menos desde Scrates y su tbano, la
filosofa puede ser entendida bajo la constante de una actividad cuestionadora, revisora de
supuestos e implicaciones, problematizadora de los estados de "normalidad". La filosofa
tiene marca insustituible en la puesta en cuestin de los rdenes establecidos. Como tal se
vuelve critica radical del estado de cosas imperante, en la esfera de la poltica, la ciencia,

el arte o la educacin. Es por ello que la pregunta "para qu sirve la filosofa?" adquiere
renovada actualidad y sentido, enfocada desde una perspectiva filosfica.
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.2555/pr.2555.pdf
Revista de Filosofa y de Teora Poltica - 1996 Nro. 31-32 1 Para qu sirve la filosofa en
la escuela? Alejandro A. Cerletti; Walter o. Kohan
Preguntas de reflexin sobre la lectura:

Cul es la connotacin actual de la pregunta para qu filosofar?

Por qu, segn los autores, la filosofa se empobrece si analizamos sus para qu
desde una manera utilitaria?

Cmo es posible abordar la pregunta para qu filosofar? desde una


perspectiva que permita fomentar el pensamiento?

ANEXO 5

La filosofa y las ciencias: semejanzas y diferencias


Durante el siglo XX y en la actualidad, los progresos cientficos y tecnolgicos han sido y
son vertiginosos. El crecimiento de los conocimientos cientficos es extraordinario
(comparado con otras pocas de la humanidad) y no parece tener un lmite ni detenerse.
Han surgido, al comps de estos avances, nuevas ciencias y nuevas especialidades. Esto es
as porque se admite la necesidad de dividir el trabajo cientfico para lograr avanzar en el
conocimiento de la naturaleza y de las sociedades. Cada ciencia investiga un aspecto de la
realidad, formula teoras que intentan explicar el comportamiento de los fenmenos que
investiga y pone a prueba sus afirmaciones o hiptesis a travs de la observacin y la
experimentacin.
Tanto la ciencia como la filosofa procuran ofrecer respuestas racionales y fundamentadas.
Se oponen a las respuestas infundadas, prejuiciosas o supersticiosas. Es decir, buscan
conocer en lugar de cubrir la propia ignorancia con falsas creencias. Sin embargo, filosofa
y ciencia se diferencias en varios aspectos.
En primer lugar, la filosofa es una actividad racional pero subjetiva. Por eso, cada filsofo
elabora su filosofa. Y las respuestas que dan distintos filsofos a un mismo problema,
pueden ser respuestas muy diferentes y hasta opuestas.
La ciencia, en cambio, logra dar respuestas que pueden ser corroboradas y aceptadas por
la comunidad cientfica. Por ejemplo, la teora de la evolucin de las especies es aceptada
por todos los cientficos, aunque puedan existir divergencias o desacuerdos acerca del
modo en que se ha dado esa evolucin.
En segundo lugar, la ciencia (como ya dijimos) progresa. La filosofa, por el contrario, no
progresa. Como las respuestas dadas por los filsofos nunca son definitivas ni se
confirman a travs de pruebas concluyentes, no puede afirmarse que un filsofo actual
est ms cerca de la verdad que un filsofo de otras pocas. Por ejemplo, lo que ha escrito
el filsofo griego Platn en el siglo IV a.C acerca del amor, puede ser de mucho inters
para un filsofo actual que est pensando sobre ese mismo tema. Esto que es vlido para
la filosofa no lo sera para la ciencia. Por ejemplo, ningn mdico actual estudiara a
Hipcrates (mdico griego que vivi entre los aos 460 y 377 antes de Cristo) para extraer
de ese estudio algn conocimiento que le permita curar a sus pacientes. Si se interesara
por las teoras de Hipcrates, sera por inters en la historia de la ciencia pero no porque
esas teoras pudieran ser de utilidad hoy.
Por ltimo, mientras que las ciencias fragmentan la realidad para estudiarla, la filosofa no
busca conocer un aspecto de la realidad sino que se interesa por todo y sus preguntas

tienen un carcter universal (sobre el sentido de la existencia, sobre la naturaleza


humana, etctera).
ACTIVIDAD:
Entrevisten a profesores de la escuela que enseen distintas ciencias, para consultarlos
acerca de las verdades cientficas: las ciencias llegan a verdades absolutamente
comprobadas? Los conocimientos de otras pocas son obsoletos en la actualidad?
Comparen las respuestas de estos docentes con lo estudiado acerca de las diferencias
entre ciencia y filosofa.

ANEXO 6
Modelos de organizadores grficos:
Consiste en la realizacin por parte de los alumnos de mapas grficos que representan una estructura
de significados. Esta construccin involucra habilidades como ordenamiento, comparacin y
clasificacin necesarias para crear representaciones de conceptos y procesos. Estos organizadores
describen relaciones y pueden dar cuenta de la comprensin de los conceptos o los datos
involucrados.
El empleo adecuado de representaciones grficas en la enseanza propone al alumno un modo
diferente de acercamiento a los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones significativas
entre distintos conceptos que conducen a la comprensin Estos organizadores grficos tambin pueden
ser utilizados como instrumentos para la evaluacin (Hernndez, J. et al., 1999, en
http://www.dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/9_1.htm)

En el internet existen muchas direcciones web como por ejemplo:


http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=206862, en las cuales
existen definiciones y procesos de elaboracin muy claros y didcticos de los diferentes
organizadores grficos como: esquemas, mapas conceptuales y semnticos, telaraas,
rueda de atributos, flujogramas, diagramas causa-efecto, diagramas de Venn, matrices de
comparacin y contraste, entre otros.

Rueda de atributos

Atributo o
caracterstica

Atributo o
caracterstica

Idea o
Concepto
Principal

Atributo o
caracterstica

Atributo o
Caracterstica

Flujograma

Mndala

CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS

CATEGORA

CATEGORA

TEMA
CATEGORA

CARACTERSTICAS

CATEGORA

CARACTERSTICAS

Вам также может понравиться