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PRIMER CURSO
Tabla de contenido
GUA DE APOYO DOCENTE .................................................................................................................. 3
Proceso Pedaggico ............................................................................................................................ 4
Actividades Sugeridas.......................................................................................................................... 4
Estrategias de Aprendizaje .9
Sugerencias para la evaluacin criterial .. 13
La Argumentacin y el razonamiento ..18
Observaciones . 30
Las Falacias ... 34
ANEXOS ............................................................................................................................................. 42
A lo largo de la vida el ser humano recibe informacin del mundo y de las personas que lo
rodean. El pensamiento, a travs del lenguaje, se relaciona con el entorno inmediato,
expresando ideas y sentimientos. Por ello a travs del pensamiento podemos indagar
sobre los diferentes misterios de la vida y cuestionarnos ante situaciones lmites.
El pensamiento filosfico ayuda a ver de manera ms profunda lo cotidiano, las inter relaciones sociales y las costumbres, para, a travs del anlisis, buscar soluciones de
manera creativa a las distintas situaciones que se nos presentan. Invita a recuperar
aquella capacidad de asombro y curiosidad, y a su vez, a desarrollar la capacidad de
cuestionar e interpretar la realidad. Adems orienta a los seres humanos a encontrar los
diversos sentidos de la vida y a vivir el presente, proyectndose hacia el futuro, sin
descuidar la dimensin histrica de la construccin del conocimiento.
En cuanto al proceso de enseanza aprendizaje, este no se limita nicamente al mbito
cognitivo, sino que tambin genera propsitos y promueve la expresin de valores,
creencias y aspiraciones. Para ello es fundamental plantear de manera clara y precisa
mltiples situaciones de inters y pertinencia que involucren a los estudiantes en el
anlisis y la argumentacin de problemas, ligados a experiencias directas, indirectas, o
cognoscibles a travs de razonamientos y testimonios de diversa ndole. Por ejemplo, para
analizar el problema del conocimiento se puede iniciar cuestionando: Qu es la
experiencia? Para qu sirven los sentidos? Existe la realidad o es simplemente una
percepcin?
Por lo tanto Desarrollo del Pensamiento Filosfico es una asignatura que gua a los
estudiantes en el fortalecimiento progresivo de procesos cognitivos ms ordenados y
coherentes y en la apropiacin crtica y reflexiva del campo axiolgico personal y social. Su
fin no es ensear a pensar, se trata ms bien de generar las oportunidades necesarias para
ejercitar el pensamiento. No se puede olvidar que en el fundamento del pensamiento
est la capacidad simblica de la mente humana de construir representaciones de la
realidad, que permitirn encontrar una solucin, tomar una decisin o llegar a una
conclusin1.
Proceso pedaggico
El proceso pedaggico debe centrar su accionar en el desarrollo de las destrezas con
criterios de desempeo y para lograrlo se deben identificar las situaciones de la vida diaria
como mbitos idneos para emprender reflexiones, discusiones, dilogos,
argumentaciones y conclusiones sobre los conceptos claves de la asignatura y su
aplicacin en la cotidianidad, as los estudiantes tendrn una participacin activa en el
proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones ticas basadas en la bsqueda
permanente de respuestas y la aplicacin del juicio crtico.
Los docentes guiarn el proceso planteando actividades pedaggicas previamente
seleccionadas, en las cuales se equilibrar el trabajo grupal con el individual, se
reconocer la importancia pedaggica de plantear preguntas generadoras de reflexin y, a
su vez, de que los estudiantes desarrollen la destreza de cuestionar.
El aprendizaje debe iniciarse con actividades que pongan en juego los saberes previos de
los estudiantes, de tal manera que el docente potencialice los que son tiles para el
aprendizaje, confronte los contradictorios y supere las diferencias cognitivas.
Actividades sugeridas:
A continuacin se propone al docente algunos ejemplos de estrategias y actividades
didcticas para que seleccione y desarrolle los que considere pertinentes y mejor se
ajusten al contexto y necesidad de sus estudiantes.
Preliminares:
Para motivar y predisponer a los estudiantes al aprendizaje se sugiere realizar ejercicios
mentales que reten al pensamiento a buscar soluciones y a la vez permitan relacionarse
con las destrezas planificadas para el bloque curricular. Tambin se pueden realizar,
anlisis de grficos y pensamientos, estudios de casos y preguntas filosficas sobre el por
qu y el para qu de diferentes realidades humanas (la vida, la muerte, la felicidad, el
amor o el dolor).
Ejemplos:
Ejercicio mental
Para iniciar el proceso de aula, pida a los estudiantes que realicen la actividad que
sigue:
Una con cuatro lneas continuas rectas los nueve puntos que aparecen a continuacin:
Solucin:
Posible interpretacin:
Para buscar la solucin del ejercicio, es importante observar fuera del cuadrado
imaginario. Si buscamos la solucin al interior de los nueve puntos, nunca encontraremos
la solucin; si tomamos distancia y buscamos fuera de los nueve puntos, encontraremos la
solucin. Este ejercicio se relaciona con el papel de la filosofa y el acto de filosofar.
Adems de desarrollar nuestra capacidad de asombro y curiosidad, nos conduce a mirar la
realidad ms all de la vida cotidiana, y nos permite realizar un vistazo general a los
problemas y buscar creativamente las soluciones.
Reflexin:
Propicia el desequilibrio cognitivo, para ello se sugiere:
Conceptualizacin:
Interactan los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva existente produciendo
en el que aprende una reestructuracin conceptual.
Aplicacin:
Los estudiantes construyen esquemas cognitivos que pueden ser aplicados en nuevas
situaciones similares.
Pida que los estudiantes formulen cinco conclusiones sobre el origen de la filosofa
y el acto de filosofar.
Genere oportunidades para que los estudiantes formulen ejemplos sobre el
mtodo socrtico y su utilidad.
Organice un debate sobre la trascendencia y aplicacin actual del mtodo y la
Filosofa.
Se sugiere que el docente revise el Anexo 2 para ampliar este tema en clase.
Evaluacin:
La evaluacin debe ser continua: al inicio, durante y al final de cada fase del aprendizaje.
Para ello es necesario crear espacios de evaluacin y metacognicin para determinar qu
ocurri en nuestra forma de pensar, qu procedimientos y mecanismos mentales se
pusieron en prctica, cules fueron los logros alcanzados y qu se necesita corregir para
mejorar los procesos de aprendizaje.
Estas estrategias deben relacionarse con los indicadores esenciales de evaluacin que
constan en los Lineamientos Curriculares de la asignatura.
Ejemplos:
a) En el siguiente esquema conceptual, caracterice los elementos esenciales del acto
de filosofar
DUDA
ASOMBRO
SITUACIN
LMITE
MTODO SOCRTICO
IRONA
MAYUTICA
CONCLUSIN:
Estrategias de Aprendizaje
Solucin de problemas
El docente seleccionar un caso para ser analizado en clase, para ello debe considerarse
su pertinencia en relacin con la destreza a desarrollarse. No hay que olvidar la
importancia de definir la destreza conjuntamente con los estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje como: estudio de casos, solucin de problemas, juegos de
simulacin, entre otros, son muy pertinentes para la asignatura de Desarrollo del
Pensamiento Filosfico, pues induce a los estudiantes a reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles soluciones a cierto problema planteado, permitindoles desarrollar el
trabajo colaborativo y la toma de decisiones.
TEMA: Pregunta y actitud filosfica
Fase preliminar
La fase preliminar es exclusiva del docente para generar un clima de aula propicio para el
aprendizaje, se inicia con la seleccin cuidadosa de estrategias, actividades y materiales
didcticos que permitan involucrar de modo sutil a los estudiantes en el aprendizaje. El
docente leer y procesar la informacin pertinente antes de iniciar el trabajo con los
estudiantes. Adems, es fundamental dar a conocer a los estudiantes los pasos que han de
seguir para solucionar el problema y el rol esencial que cumplen en este proceso.
Se sugiere que el docente revise los Anexos 3 y 4 para ampliar este tema en clase.
Para desarrollar la relacin de la filosofa con otras disciplinas del conocimiento, se sugiere
aprovechar el Anexo 5, que establece las semejanzas y diferencias entre la ciencia y la
filosofa.
Segn los autores Exley y Dennick (2007), las fases del proceso de aprendizaje a partir de
problemas son:
1. Leer y analizar el contexto del problema
La lectura y anlisis del enunciado permitir que todos los estudiantes, integrantes del
equipo de trabajo, comprendan el problema formulado, condicin necesaria para iniciar
el proceso pedaggico con hechos concretos y claros.
Pida a los estudiantes que lean individualmente, las siguientes situaciones:
a) Emilia se est preparando para encontrarse con sus amigas. Se mira al espejo y se ve
linda. Le gusta cmo le queda el maquillaje y, si bien nunca le gust mucho su nariz,
siente que su rostro y sus gestos son agradables. Mientras se peina, piensa: Qu
extrao! Veo mi imagen en el espejo pero no puedo ver mi rostro directamente.
Cmo s que esa imagen en el espejo, o la que puedo ver en una fotografa, es la
misma imagen que ven los que me rodean? Puedo confiar en lo que me muestra el
espejo? Hoy me veo linda, pero me vern linda los dems? Mis amigas me dicen
que estoy muy delgada pero yo no me siento as. Quin tiene razn? Yo soy lo que
creo que soy o soy lo que los otros dicen que soy? Y yo s quin soy? Tengo 15 aos
y an no podra definirme con certeza. Voy cambiando fsicamente y voy cambiando
mi forma de pensar y de sentir. Y si veo fotografas mas de aos atrs, ni me
reconozco. Sin embargo, tengo un nombre, tengo a mis padres, soy una persona.
Qu es lo que permanece en m a travs de los cambios que voy sintiendo?
b) Antonio se ha ido de vacaciones a una zona montaosa. El lugar es muy hermoso. Sus
amigos ya se han ido a dormir pero Antonio no tiene sueo y prefiere quedarse fuera
de la carpa mirando las estrellas. El silencio parece absoluto y las montaas
proyectan sombras inmensas. Antonio se siente emocionado y no sabe por qu se
emociona de ese modo. Se pone a pensar que, tal vez, toda esa inmensidad y ese
silencio imposible de escuchar en la ciudad, lo hacen sentir insignificante: Cmo
es posible que exista el universo? Cmo es posible que todo esto sea tan
maravilloso? Algo tan genial no puede ser el producto de una casualidad! Tiene que
existir un ser todo poderoso capaz de pensar este mundo y de crearlo. Y si no fuera
as? Si no existiera ese ser extraordinario? Me parece increble: noches como estas
seguirn sucediendo cuando yo ya no exista. Soy pequeo! Soy mortal! Me cuesta
entender que alguna vez yo no exist y que algn da dejar de existir! Qu sentido
tiene mi propia existencia? Vivir es pasar por este mundo? Tiene que haber otra
explicacin
2. Aclarar trminos y conceptos
En grupo, los estudiantes van tomando conciencia sobre los aspectos preliminares a los
que van a enfrentar en el estudio de los casos propuestos; construirn sus lineamientos
conceptuales con los conocimientos previos de todos los integrantes del grupo. En esta
fase predominar la discusin respetuosa y tolerante, el docente estar pendiente de las
discusiones grupales e intervendr cuando sea necesario.
Los estudiantes luego de leer estas situaciones, se reunirn en pequeos grupos para
comentar sobre las preguntas que se han hecho Emilia y Antonio:
Qu tipos de preguntas son las que se formulan para s mismos Antonio y Emilia?
Son preguntas que tienen una nica respuesta?
De dnde surgen esas preguntas?
Ustedes se han hecho, alguna vez, preguntas similares?
3. Definir los problemas
Los estudiantes estarn claros de cul es el problema y en qu consiste. Poco a poco
tomaran posturas sobre posibles causas y formas de resolverlo.
Disponga que escriban al menos cinco preguntas que ellos consideren fundamentales del
texto ledo, preguntas que alguna vez se han hecho o que podran llegar a hacerse y para
las que no han hallado an respuestas satisfactorias. Compartan con sus compaeros las
preguntas que han formulado.
4. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hiptesis
Cuando los estudiantes estn conscientes de la situacin planteada, comenzarn a
interrelacionarse activamente con los dems integrantes del grupo a travs de preguntas,
explicaciones y formulacin de hiptesis relacionados al problema.
Ejemplos de preguntas:
Busque explicacin fundamentada sobre las siguientes cuestiones:
Qu es lo fundamental?
Qu es lo comn entre los cuestionamientos de Emilia y Antonio?
Qu relacin tiene la lectura con la filosofa?
Por qu hay tanto cuestionamiento en el texto?
Por qu algunas preguntas son filosficas?
Conocimiento
Desconocimiento
Confronte los argumentos de dos compaeros del grupo sobre la duda y el asombro
filosfico.
Pasos mentales
( habilidades)
Identifico los
elementos del
acto de filosofar.
Logros
Dificultades
Cmo mejorar?
Diferencio las
caractersticas de
cada elemento
del acto de
filosofar.
Relaciono el
asombro con el
acto de filosofar.
Explico el origen
y trascendencia
del acto de
filosofar.
Participacin en clase
La participacin del estudiante en cada clase puede ser individual o grupal, lo que permite
al docente evaluar si el estudiante adquiere conocimientos y si desarrolla la capacidad de
reflexin sobre los temas y las lecturas seleccionadas.
10-9
8-6
5-3
<2
Debates
Cuando se planifique debates, los estudiantes debern tener una preparacin previa que
tambin ser considerada en la evaluacin criterial; por ejemplo, deber leer material,
realizar investigaciones, tener anotaciones, citas, cifras y otras actividades sobre el tema a
debatir. El profesor formar dos grupos con posiciones opuestas. Cada grupo tendr 15
minutos para compartir la informacin que investigaron y prepararse para las rplicas y
contra rplicas.
Evaluacin
criterial
Debates
Investigacin/
Preparacin
para el debate
Participacin
5
Se present preparado
para el debate, realiz
investigacin extra,
previa y relevante (ms
all del texto).
Menciona ejemplos
concretos para
fundamentar sus
comentarios.
Se expresa de manera
clara y concisa. Utiliza
buen vocabulario.
Respeta turnos y las
reglas del debate.
Escucha atentamente la
intervencin de sus
compaeros.
Fomenta un buen clima.
4- 3
Se present
preparado para el
debate con el tema
ledo solo en el
texto.
Se expresa de
manera clara en
general.
Muestra algunos
problemas para
respetar las reglas
del debate.
Escucha otras
intervenciones en
general.
<2
No se present
preparado para
el debate, no
ley sobre el
tema.
No se expresa
claramente.
Varios problemas
para respetar las
reglas del
debate.
RECURSOS DIDCTICOS
CALVO, J. (2003). Educacin y filosofa en el aula. Barcelona: Paids.
COHEN, M. (2005). 101 problemas de Filosofa. Madrid: Alianza Editorial.
ELIADE, M. (1991). Mito y realidad. Barcelona: Editorial Labor.
GARCA HOZ, V. et al. (1997). Glosario de educacin personalizada. Madrid: Rialp.
GEVAERT, J. (2003). El problema del hombre (13ra. ed). Salamanca: Sgueme.
GMEZ, S. (1991). Didctica de la filosofa. Bogot: Universidad Santo Toms.
GONZLEZ, A. (1982). Manual de historia de la filosofa. Madrid: Editorial Gredos.
SAVATER, F. (2009). Sin temor ni temblor. Bogot: Espasa.
WEBGRAFA
http://www.filosofa.net
http://filosofareducativo.blogspot.com
http://www.profesoresinnovadores.com/
http://www.e-torredebabel.com/DiccionarioFilosofia/Diccionario-Filosofico.htm
http://www.webdianoia.com/glosario/
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf
http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm
GLOSARIO
Metacognicin: Entendida como la capacidad que tenemos de auto regular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin2.
Metafsica: considerada como la filosofa primera o de los primeros principios. Como
disciplina intenta ir ms all de lo fsico y captar lo esencial, lo inmutable.
Ontologa: es el estudio del ser, de lo que es en cuanto es y de lo que no es en cuanto no
es. Esta disciplina no se interesa de las cosas en s, sino del ser en cuanto es ser.
Teodicea o Teologa filosfica: es el estudio del ser absoluto, de Dios. El problema central
de la Teodicea sera el demostrar la existencia de Dios como principio de todas las cosas.
Gnoseologa o Teora del conocimiento: es el estudio del modo de conocer las cosas,
cmo percibimos la realidad, qu podemos y qu no podemos captar de ella y cmo
pasamos de esta percepcin a los conceptos.
Epistemologa o Teora de la verdad o Conocimiento cientfico: esta disciplina intenta
dirimir por qu consideramos algunas cosas como verdad, otras cosas como opinin, y de
otras podemos tener certeza.
Lgica: El estudio de los principios y reglas que rigen el razonamiento vlido. Tambin se
la considera como el estudio de los principios de la inferencia vlida (una inferencia es un
proceso o acto en el que a partir de la evidencia provista por un grupo de premisas, se
afirma una conclusin). Por ejemplo:
-
Carles Dorado Perea. Aprender a Aprender. Estrategias y Tcnicas. Recuperado el 28 de octubre del 2012
en: http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm
La Argumentacin y el Razonamiento
La bsqueda permanente de explicaciones y respuestas entre compaeros frente a
acontecimientos cotidianos, son excelentes oportunidades que el docente debe
aprovechar para involucrar a los estudiantes en el proceso del razonamiento. Por ello
tiene que participar de dichos momentos y paulatinamente proporcionar criterios a los
estudiantes para que ordenen la informacin, contrasten, relacionen y conecten ideas de
tal manera, que emitan conclusiones (afirmaciones producto del razonamiento).
Tcnica: lectura de textos
Para aplicar esta estrategia es importante que los textos a leerse sean previamente
seleccionados o creados por el docente. En ellos se puede inducir a los estudiantes a
identificar y crear argumentos. El docente debe recordar, que todas las actividades
desarrolladas estarn sujetas a cuestionamientos y deliberaciones permanentes que
permitan el ejercicio de operaciones del pensamiento
Ejemplo:
Tema: El Razonamiento
Lectura de reflexin para los estudiantes:
Qu es el razonamiento?
En nuestra vida cotidiana aceptamos frecuentemente, sin dudar de su verdad,
afirmaciones que omos en los medios de comunicacin, o que leemos en algn peridico.
Tambin, opinamos sobre algn tema sin sentir la necesidad de fundamentar por qu
opinamos de esa manera y no de otra. No estamos todo el tiempo reflexionando,
buscando razones, justificando nuestras acciones o pidiendo explicaciones a nuestros
compaeros sobre sus opiniones o decisiones. Pero a veces nos enfrentamos a un
problema y queremos resolverlo, deseamos buscar una respuesta a una duda que nos ha
surgido, o necesitamos reflexionar para tomar una decisin importante, o iniciamos un
debate con nuestros compaeros y argumentamos con el fin de explicar lo que pensamos
y tratar de convencer a los dems de que tenemos razn. Son momentos en que
precisamos ordenar nuestros pensamientos, conectarlos entre s, comparar la informacin
que disponemos y extraer conclusiones tratando de no equivocarnos. Cuando conectamos
unas ideas con otras con el fin de producir una conclusin hacia la que est dirigida
nuestro pensamiento, estamos razonando.
Para optimizar nuestro modo de razonar es fundamental conocer algunos mtodos lgicos
que ayudan a distinguir el razonamiento correcto del incorrecto, y localizar errores en la
argumentacin, propia y ajena, y as profundizar nuestro anlisis de los argumentos que
Sintetizar textos: Es otra destreza para trabajar con la lectura y consiste en extraer la
informacin ms relevante de un texto, a partir de la identificacin de las ideas principales
y luego expresarlas en una nueva unidad clara y coherente, que evidencie el fundamento y
enfoque emitido por el autor del texto original.
Los docentes para el desarrollo satisfactorio de la destreza planteada deben establecer y
organizar los siguientes pasos a seguir con los estudiantes:
Por ejemplo, son indicadores de conclusin las expresiones: por lo tanto, luego, por ende,
en consecuencia.
Son indicadores de premisas: porque, pues, dado que, puesto que, ya que.
Hay que tener en cuenta que estas expresiones pueden no estar presentes en un
razonamiento. En ese caso, el contexto es de gran ayuda para advertir dnde est la
conclusin y cules son las premisas.
Por su parte, la conclusin puede hallarse al principio, en el medio o al final del
razonamiento.
En resumen, los elementos del razonamiento son: premisas, conclusin y nexo. El nexo es
lo nico que puede faltar.
Segundo Paso: Clarificacin de significados de las palabras desconocidas
En este ejemplo las posibles palabras desconocidas de la lectura estn escritas con el
color naranja.
Tercer Paso: Verificacin en el diccionario
Despus que los estudiantes participaron en la definicin de las palabras desconocidas es
necesario que procedan a la verificacin de su significado en diccionarios, primero de la
Real Academia de Lengua Espaola y luego en un diccionario filosfico, las palabras
relacionadas directamente con dicho mbito, como se ejemplifica en las cuatro palabras
siguientes:
Premisas: Seal o indicio por donde se infiere algo o se viene en conocimiento de ello.
f. Fil. Cada una de las dos primeras proposiciones del silogismo, de donde se infiere y saca
la conclusin.
Premisa mayor.
f. Fil. Primera proposicin de un silogismo.
Premisa menor.
f. Fil. Segunda proposicin de un silogismo.
Juicio: Facultad del alma, por la que el hombre puede distinguir el bien del mal y lo
verdadero de lo falso.
Opinin, parecer o dictamen.
Fil. Operacin del entendimiento, que consiste en comparar dos ideas para conocer y
determinar sus relaciones.
Indicadores de conclusin: Qu sirve para indicar.
Fil. Algunas veces la conclusin de un argumento puede verse precedida por expresiones
como " por lo tanto". Estas expresiones indican que la frase depende de que las otras sean
verdaderas, llamamos a tales expresiones indicadores de conclusin.
Indicadores de premisas: cuando en cambio nos piden que asumamos que una
proposicin es verdadera solemos encontrarnos con expresiones ya que, pues, si
afirmamos que, teniendo en cuenta que, puesto que, entre otras. Son indicadores de
premisa.
Primordial: Se dice del principio fundamental de cualquier cosa.
Relativo: Que guarda relacin con alguien o con algo.
Contexto: Entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o
fragmento considerados.
Nexos: Unin, lazo, vnculo
Expresiones derivativas: Especificacin, declaracin de algo para darlo a entender.
Cuarto Paso: Identificar las ideas principales y secundarias en cada uno de los prrafos
En el ejemplo desarrollado las ideas principales tienen como fondo el color Turquesa,
mientras que las ideas secundarias se encuentran subrayadas.
Quinto Paso: Elaborar esquemas.
Para facilitar la comprensin de la informacin relevante del texto ledo, se procede a
sintetizarla en un esquema como por ejemplo el siguiente, de los elementos del
razonamiento.
EL RAZONAMIENTO
es
Obtener una conclusin a partir de afirmaciones o premisas
sus
elementos
son
Premisas
Conclusin
Nexo
PREMISAS
INDICADORES DE CONCLUSIN
por lo tanto, en consecuencia,
por ende, luego
CONCLUSIN
Ejemplo: Las personas que no cuidan su salud corren riesgos de sufrir enfermedades
evitables. Roberto no cuida su salud. Por lo tanto, Roberto corre el riesgo de sufrir
enfermedades evitables.
b)
INDICADORES DE PREMISAS
ya que
porque
puesto que
dado que
puesto que
CONCLUSIN
PREMISAS
por lo
tanto
CONCLUSIN
ya que
PREMISA
Ejemplo: Elena se dio la vacuna Sabin. Por lo tanto, Elena est inmunizada contra la
poliomielitis ya que todos los que se dan la vacuna Sabin quedan inmunizados contra esa
enfermedad.
Sexto Paso: Escribir un texto nuevo con la informacin del esquema elaborado
anteriormente.
El razonamiento es un proceso del pensamiento que permite llegar a una conclusin a
partir de afirmaciones. Los elementos del razonamiento son: premisas, conclusin y nexo.
La distribucin de las premisas y la conclusin son variadas, por ello es importante
reconocer los indicadores de conclusin como por ejemplo: por lo tanto, luego, por ende,
en consecuencia. Y los indicadores de premisas como: porque, pues, dado que, puesto que,
ya que.
Sptimo Paso: Debatir en clase sobre las diferentes ideas expresadas por los estudiantes.
El docente guiar la discusin de los estudiantes, priorizando siempre la participacin
reflexiva.
Octavo Paso: Aplicar ejercicios sobre el contenido del texto sintetizado.
El docente para evidenciar el nivel de comprensin de los estudiantes sobre lo ledo,
propondr una serie de ejemplos de aplicacin, mediante los cuales ir reforzando el
aprendizaje.
Ejemplo 1
Escriba en la pizarra los siguientes enunciados y solicite a los estudiantes que
individualmente seleccionen uno de ellos y lo analicen si son o no razonamientos, luego
establezca una plenaria para que los estudiantes expresen sus razonamientos.
a. Esta institucin tiene deudas que no est en condiciones de saldar y no recauda
suficiente dinero para pagar los sueldos de su personal.
Interpretacin:
En esta primera afirmacin hay un conjunto de afirmaciones pero no estamos en
presencia de un razonamiento. Si bien existe una conexin entre estas afirmaciones,
ninguna de ellas es conclusin de las otras.
b. Todos los socios del club estn preocupados por el futuro de la institucin. Jorge es
socio del club. Por lo tanto, Jorge est preocupado por el futuro de la institucin.
Interpretacin:
En esta segunda afirmacin estamos en presencia de un razonamiento, pues se extrae una
conclusin a partir de otras afirmaciones formuladas. Para este ejemplo, solicite a los
estudiantes que identifiquen las premisas y las comparen con las afirmaciones del ejemplo
anterior para que lleguen a conclusiones correctas. (Las premisas son: Todos los socios
del club estn preocupados por el futuro de la institucin y Jorge es socio del club. La
conclusin es: Jorge est preocupado por el futuro de la institucin).
Luego de las aclaraciones pertinentes, nuevamente plantee preguntas que generen el
desequilibrio cognitivo, en los estudiantes, como por ejemplo:
Cmo reconocemos en un razonamiento dado cules son las premisas y cul la
conclusin?
Ejemplo 2
Dado el siguiente razonamiento, solicite a los estudiantes que subrayen la conclusin,
encierren entre corchetes [ ] las premisas y encierren entre parntesis ( ) la expresin
derivativa:
Las personas que desde pequeas son educadas para servir a sus semejantes lo hacen sin
esfuerzo. En cambio, las personas que son educadas para competir con los dems tienen
serias dificultades para comprender a quienes necesitan ayuda. En consecuencia, la
educacin es la que nos hace ser egostas o altruistas.
Luego de las aclaraciones pertinentes, nuevamente plantee preguntas que generen el
desequilibrio cognitivo, en los estudiantes, como por ejemplo:
Cmo reconocemos en un razonamiento dado cules son las premisas y cul la
conclusin?
Si no hay nexos, cmo identificamos las premisas y la conclusin?
LOS RAZONAMIENTOS DEDUCTIVOS
Dentro del mbito filosfico los contenidos a desarrollar pueden ser aplicados como
estrategias metodolgicas, por ejemplo en los tipos de razonamientos. Para ello el
docente luego de identificar los conocimientos previos de los estudiantes plantear
ejemplos de razonamientos para ser analizados en el aula y llegar al establecimiento de las
caractersticas esenciales.
En este caso sern razonamientos deductivos:
1. Todos los astrnomos saben matemtica. Jorge Rodrguez es astrnomo. Por lo tanto,
Jorge Rodrguez sabe matemtica.
2. Si los aviones lanzan misiles de da, entonces son interceptados por la artillera
antiarea. Si son interceptados por la artillera antiarea, entonces algunos aviones sern
derribados. Pero no ha sido derribado ningn avin. Por lo tanto, los aviones no lanzaron
sus misiles de da.
3. El delincuente entr por la puerta principal o por la puerta de servicio. Ya est
demostrado que no entr por la puerta principal. Luego, no hay duda de que entr por la
puerta de servicio.
4. Si estudio, no puedo estar con mis amigos. Pero si no estudio, repruebo el examen.
Estudio o no estudio. Por lo tanto, no estoy con mis amigos o repruebo el examen.
Despus de analizar los ejemplos el docente generar el espacio para cuestionamientos e
inquietudes de los estudiantes. Finalmente establecer las preguntas esenciales:
Por qu los ejemplos analizados son razonamientos deductivos?
Porque, si bien existen diferencias entre ellos, en todos estos razonamientos la relacin
establecida entre premisas y conclusin permite afirmar que la conclusin se desprende
de las premisas. Esto significa que la conclusin de cada uno de estos razonamientos es
implicada por las premisas. En otras palabras, las premisas aportan pruebas absolutas o
concluyentes para la verdad de la conclusin.
Quiere decir que lo que se dice en estos razonamientos es siempre verdadero?
No. La lgica no determina si las afirmaciones de un razonamiento son verdaderas o
falsas. Pero lo que s se puede asegurar es que si un razonamiento es deductivo y sus
premisas son verdaderas, la conclusin no puede ser falsa. Esto es as porque la conclusin
no proporciona ms informacin que la que proporcionan las premisas. La conclusin se
desprende con necesidad de lo afirmado en las premisas. Es imposible, por tanto, que
las premisas sean verdaderas sin que la conclusin tambin lo sea.
Volviendo a los ejemplos, si fuese verdadero que todos los astrnomos saben matemtica
y que Jorge Rodrguez es astrnomo, entonces no podra ser falsa la conclusin: Jorge
Rodrguez sabe matemtica. Lo mismo vale para los dems ejemplos.
RAZONAMIENTOS NO DEDUCTIVOS
Qu son los razonamientos no deductivos?
No todos los razonamientos pretenden ser deductivos. Hay razonamientos que no aspiran
a demostrar la verdad de sus conclusiones como derivacin necesaria de sus premisas.
Slo afirman la probabilidad de que la conclusin sea verdadera en base a las pruebas
parciales aportadas por las premisas. En estos casos, no hay relacin de implicacin entre
premisas y conclusin pues las premisas dan fundamentos a favor de la verdad de la
conclusin, pero estos fundamentos no son concluyentes. La relacin es de probabilidad.
Como la conclusin se sigue de las premisas con alguna probabilidad, aunque las premisas
sean verdaderas la conclusin puede ser falsa. Con otras palabras, en estos
razonamientos, la verdad de sus puntos de partida (premisas) no es garanta suficiente
para la verdad de la conclusin.
Ejemplo:
Jorge es poltico y es muy ambicioso
Marta es poltica y es muy ambiciosa
Francisco es poltico y es muy ambicioso
Por lo tanto, todos los polticos son ambiciosos
Las premisas tienen como funcin ofrecer fundamentos para la conclusin. Cuando estos
fundamentos ofrecidos por las premisas son concluyentes estamos frente a un
razonamiento deductivo. Cuando no son concluyentes sino slo probables estamos frente
a un razonamiento no deductivo.
Los razonamientos no deductivos pueden ser de dos tipos: inductivos o analgicos.
RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS
Se caracterizan porque parten de una o ms premisas de cierto grado de generalidad y
concluyen en una afirmacin de una generalidad mayor que la de las premisas. Es decir, la
conclusin tiene mayor grado de generalidad que las premisas. A partir de la afirmacin
de que varios miembros de una misma clase (personas, animales, objetos) poseen una
determinada propiedad, se concluye que todos los miembros de dicha clase tienen esa
misma propiedad. En este tipo de razonamiento, se parte de casos singulares y se
concluye con una generalizacin que vale para todos los casos semejantes.
Ejemplo:
El oro es un metal y se dilata con el calor.
La plata es un metal y se dilata con el calor.
El cobre es un metal y se dilata con el calor.
Por lo tanto, todos los metales se dilatan con el calor.
RAZONAMIENTOS ANALGICOS
En este tipo de razonamiento no deductivo, la conclusin tiene el mismo grado de
generalidad que las premisas. Se caracteriza por partir de la similitud de dos o ms cosas
en uno o ms aspectos para concluir la semejanza de esas cosas en algn otro aspecto. Se
basa en la comparacin de dos o ms objetos que tienen en comn una, dos, o varias
propiedades.
Ejemplo:
George Clooney es un excelente actor y es estadounidense.
Robert De Niro es un excelente actor y es estadounidense.
Michael Douglas es un excelente actor y es estadounidense.
Anthony Hopkins es un excelente actor.
Por lo tanto, Anthony Hopkins es estadounidense
En este ejemplo, se muestra lo dicho ms arriba acerca de los razonamientos no
deductivos. Aunque estemos de acuerdo en que las premisas son verdaderas, sabemos
que la conclusin es falsa, pues Anthony Hopkins no es estadounidense sino ingls.
OBSERVACIONES:
A continuacin, se proporciona una serie de textos con contenidos y ejemplos de los
diferentes temas, los cuales pueden ser utilizados mediante la aplicacin de diferentes
tcnicas de lecturas de textos, seleccionadas por el docente segn sus requerimientos
para los procesos de aprendizaje.
LA VERDAD Y LA VALIDEZ
Qu relacin existe entre la verdad y la validez de los razonamientos?
FORMA LGICA
Ejemplo 2:
SILOGISMO
Si llueve, entonces habr una buena cosecha.
Llueve.
Por lo tanto, habr una buena cosecha.
FORMA LGICA
Si A, entonces B
A
Por lo tanto, B
FORMA LGICA
AoB
No A
Por lo tanto, B
Esta forma corresponde al llamado silogismo disyuntivo. Si tenemos una disyuncin como
premisa y, en la otra premisa, la negacin de uno de los dos componentes de la
disyuncin, es vlido afirmar en la conclusin el otro componente (ejemplo 3)
LAS FALACIAS
Qu son las falacias?
La lgica utiliza el trmino falacia para designar errores en los razonamientos. Falacia es
sinnimo de razonamiento invlido o de argumentacin incorrecta. A la lgica le interesa
detectar errores en aquellos razonamientos que parecen vlidos. Por eso, se reserva el
trmino falacia para aqul razonamiento que parece correcto pero que resulta no serlo
cuando se lo analiza con cuidado.
Para qu sirve estudiar las falacias?
El estudio de las falacias sirve fundamentalmente para no ser engaados por argumentos
invlidos y para no caer nosotros mismos en errores que nos lleven a conclusiones
inapropiadas o mal fundamentadas.
Cmo se clasifican las falacias?
Existen dos grandes grupos de falacias: las formales y las no formales.
Falacias formales
Las falacias formales son aquellas argumentaciones que parecen vlidas pero que tienen
fallas en su estructura. Muchas veces, consideramos que son razonamientos vlidos
porque sus premisas y su conclusin son verdaderas. Nuestro error consiste en tomar la
verdad de las proposiciones como garanta de validez. Como ya hemos visto, que las
afirmaciones de un razonamiento sean verdaderas no indica que su forma sea vlida. Por
ejemplo:
RAZONAMIENTO
FORMA LOGICA
A esta falacia se la denomina falacia de afirmacin del consecuente. Que esta forma es
invlida puede demostrarse dando un ejemplo en el que las premisas sean verdaderas y la
conclusin sea falsa:
Si es invierno, entonces hace fro.
Hace fro.
Por lo tanto, es invierno.
Es claro que aunque las premisas sean verdaderas, la conclusin puede ser falsa (puede
hacer fro en un da de verano).
Otra falacia formal es la falacia de negacin del antecedente. Por ejemplo:
RAZONAMIENTO
Si el capitn del equipo juega, el Seleccionado gana.
El capitn del equipo no jug.
Por lo tanto, el Seleccionado no gan.
FORMA LGICA
Si A entonces B
No A
Por lo tanto, no B
una relacin lgica entre lo que afirma una persona y su carcter personal. Una persona
puede ser desagradable, malvada o deshonesta, y, sin embargo, razonar correctamente o
decir una verdad o dar una informacin certera. Descalificar a una persona o sealar sus
defectos para desacreditar sus afirmaciones puede ser una estrategia muy persuasiva, ya
que la desaprobacin hacia la persona puede derivar en una desaprobacin de todos sus
dichos. Pero esta conexin es emocional, no lgica. Por ejemplo:
Las crticas al plan econmico realizadas por el doctor Martnez carecen de todo valor
pues el doctor Martnez es un hombre sin escrpulos, que es capaz de hacer cualquier
cosa con tal de conseguir votos para las prximas elecciones.
2. Argumento por la ignorancia.
Consiste en sostener que una proposicin es verdadera porque nadie ha demostrado que
sea falsa o sostener que una proposicin es falsa porque nadie ha demostrado que sea
verdadera. Es claro que nuestra incapacidad o ignorancia para confirmar o refutar una
idea no es argumento para establecer su verdad o falsedad. Por ejemplo:
Existen seres extraterrestres porque nadie ha demostrado que no existan.
3. Falacia de autoridad.
Se comete esta falacia cuando se pretende apoyar lo que uno afirma recurriendo a
personas famosas o admiradas, pero que no son especialistas en el tema en cuestin. Si en
una discusin sobre religin se apela a un bilogo reconocido mundialmente, esa
apelacin es falaz. En los avisos publicitarios se utiliza a menudo la falacia de autoridad.
Una persona famosa recomienda un producto y se pretende que el consumidor acepte
que el producto es de calidad porque lo recomienda una persona respetada o admirada.
Un ejemplo de falacia de autoridad sera el siguiente:
Se deberan aumentar las penas para los delincuentes pues as lo dijo Bill Gates y Bill
Gates es un excelente y exitoso empresario.
4. Apelacin a la fuerza:
Es la falacia que se comete cuando se recurre a la fuerza o a la amenaza de fuerza, para
provocar la aceptacin de una conclusin. Generalmente, se comete este tipo de falacia
cuando fracasan las pruebas o los argumentos racionales. El uso de la mano fuerte o de
mtodos intimidatorios para imponer medidas o acallar crticas, supone esta falacia. La
apelacin a la fuerza llega a su mxima expresin en contextos de guerra: Por ejemplo:
Ese territorio nos corresponde porque tenemos suficiente cantidad de soldados para
ocuparlo.
5. El equvoco.
Es una falacia que tiene relacin con la ambigedad del lenguaje que empleamos
comnmente. Si usamos una misma palabra pero con diferentes significados en un mismo
argumento, podemos cometer la falacia del equvoco. Por ejemplo:
Todos los hombres son seres vivos. Algunos hombres son seres que han muerto. Por lo
tanto, algunos seres que han muerto son seres vivos.
En este ejemplo, el trmino seres vivos est tomado son doble significado: en la primera
premisa designa a los seres orgnicos (en oposicin a los seres inorgnicos), en la
conclusin seres vivos designa a aquellos seres que estn viviendo (en oposicin a los
que ya han muerto)
6. Falacia de composicin.
Consiste en considerar que las propiedades de las partes de un todo son las propiedades
del todo mismo. Por ejemplo, si se arguye que un auto es liviano porque las partes del
auto son livianas. Es claro que no siempre lo que puede ser atribuido a las partes de un
todo debe ser atribuido al todo porque un auto puede tener muchas partes livianas, que
sumadas, lo hacen pesado.
7. Falacia de divisin.
Es la inversa de la falacia de composicin. Consiste en argumentar que lo que es cierto
para el todo es cierto tambin para cada una de las partes. Por ejemplo, afirmar que el
rinoceronte que est en el Zoolgico se va a extinguir porque los rinocerontes son una
especie en extincin.
LAS FALACIAS Y LA IMPORTANCIA DEL DILOGO
La lgica es una ciencia formal. En ese sentido, no garantiza la verdad de nuestras
afirmaciones. No nos da respuestas. Slo nos permite cuidar los procedimientos. No ayuda
a solucionar los problemas pero s ayuda a clarificarlos.
Nos permite localizar errores en la argumentacin, propia y ajena, y localizar estos errores
disminuye la posibilidad de que vuelvan a cometerse. Nos ayuda a cuidar la coherencia de
nuestros argumentos y a no caer en contradicciones.
Esto es til tanto para los razonamientos que elaboremos en soledad como para la
exposicin de argumentos en un dilogo.
En un dilogo, es comn que uno de los participantes pretenda refutar el argumento de su
interlocutor. Tambin es frecuente que alguien pretenda defender sus propias ideas. En
estos intentos de refutar las ideas del otro o de defender las propias, solemos cometer
errores o caer en trampas que entorpecen el intercambio dialgico y que, a veces,
impiden la posibilidad de llegar a un entendimiento.
En general, los debates que escuchamos o aquellos en los que participamos no logran ser
autnticos dilogos. Los participantes suelen adoptar posiciones muy rgidas, o no
escuchan a sus interlocutores, o estn esperando para poder intervenir y dar la propia
opinin sin mostrar especial inters por lo que afirman los otros. La lgica no puede
modificar estas actitudes pero s puede brindar herramientas para permitir que el juego
sea ms limpio. Tal vez, evitando cometer falacias y detectando las que cometen los
dems, logremos llegar a autnticos consensos o a transitar democrticamente nuestras
diferencias.
Sobre esta cuestin es interesante leer el siguiente texto escrito por el filsofo ingls
Jeremy Bentham (1748 1832). En este fragmento, Bentham afirma que el uso de las
falacias es un mal social que entorpece nuestra inteligencia y que nos hace caer
frecuentemente en el error.
Entre error y falacia hay una diferencia fcil de captar. Error designa simplemente una
opinin falsa; falacia designa tambin una opinin falsa, pero de la que se hace un medio
para un fin. La falacia se pone en obra para influir sobre la persuasin de otro y para
obtener de ello algn resultado. As, el error es el estado de una persona que alimenta
una opinin falsa; la falacia es un instrumento de error.
Hablar de los buenos tiempos pasados, creer que los antiguos eran ms prudentes, ms
hbiles que los hombres de hoy, ser por ejemplo, un error vulgar. Prevalecerse de tal
prejuicio, servirse de l para combatir innovaciones tiles o para defender instituciones
viciosas, ser una falacia.
Cada falacia tiene su carcter particular, pero todos ellos tienen un carcter comn: el de
ser extraos a la cuestin. [...]
Segn este carcter, comn a todas las falacias, pueden anticiparse las siguientes
conclusiones:
1. Las [falacias] suministran una presuncin legtima en contra de quienes se sirven
de ellas. Slo a falta de buenos argumentos puede recurrirse a aquellas. [...]
2. Suponen, por parte de quienes las emplean o las adoptan, una falta de sinceridad o
una falta de inteligencia.
3. Adems, son sospechosos de mala fe, teniendo, si puedo expresarme as, una
propiedad irritante. Con frecuencia adoptan un carcter de desprecio y de insulto,
y tienden a producir debates llenos de asperezas.
Bentham, Jeremy. Tratado de los sofismas polticos, Buenos Aires, Leviatn, 1986, pp 9
11.
- Por qu, si se sinti mal, se fue a sentar a ese silln? Considero extrao que eligiera
sentarse en el silln teniendo las sillas ms cerca
(Los tres estudiantes, varias ediciones)
- No existe posibilidad de equivocacin. Lo primero en que me fij al llegar all fue que un
carruaje haba marcado dos surcos con sus ruedas cerca de la acera. Ahora bien, hasta la
pasada noche, y desde haca una semana, no haba llovido, de manera que las ruedas que
dejaron una huella tan profunda necesariamente estuvieron all durante la noche
--------------------El clculo de la estatura de ese hombre (que escribi ese mensaje en la pared) lo pude
comprobar de la siguiente manera: cuando una persona escribe en una pared,
generalmente lo hace a la altura, ms o menos, del nivel de sus ojos. Pues bien: aquel
escrito estaba a un poquito ms de un metro ochenta del suelo
(Estudio en escarlata, varias ediciones)
b)
LAS FALACIAS
Identifiquen el tipo de falacia que se comete en cada uno de estos dilogos. Justifiquen su
respuesta:
Dilogo 1
Carlos: Pienso que el ltimo disco de Shakira no es tan bueno como su disco anterior.
Julieta: Por qu?
Carlos: Porque los temas parecen menos elaborados, la voz de Shakira est menos
cuidada, las letras son menos interesantes y el sonido es de menor calidad.
Julieta: No estoy de acuerdo.
Carlos: Por qu?
Julieta: Porque siempre hablas mal de todo el mundo, nada te gusta y te peleas con tus
compaeros. Adems, tus amigos son poco confiables y nunca te preocupas por tu estudio
Cmo puedo estar de acuerdo con alguien as?
ACTIVIDAD
Critica Julieta la opinin de Carlos?
Cul es el error de Julieta en su intento de criticar la opinin de Carlos?
Dilogo 2
Sonia: Yo creo que deberan tomar medidas para que los estudios universitarios se puedan
concluir en menos aos. Los estudiantes universitarios necesitan obtener su diploma para
ANEXOS
En la seccin de Anexos los docentes encontrarn informacin y actividades que les puede
servir de apoyo en las diferentes temticas.
ANEXO 1
ANEXO 2
ANEXO 3
ANEXO 4
ANEXO 5
ANEXO 6
ANEXO 1
El asombro, la duda y las situaciones lmite
Qu es lo que nos mueve a filosofar? Cules son los motivos que nos llevan a hacernos
preguntas filosficas? El filsofo alemn Karl Jaspers, en su libro La filosofa (FCE) propone
tres motivos por los cuales los seres humanos sienten la necesidad de filosofar: el
asombro, la duda y las situaciones lmite.
El asombro puede suscitarse cuando vemos el maravilloso espectculo del universo del
que somos parte. Tambin puede darse, por ejemplo, al presenciar el nacimiento de otro
ser humano. La admiracin que nos produce determinados acontecimientos o fenmenos
nos lleva a pensar el mundo en que vivimos y a extraarnos de lo que nos rodea. En el
asombro advertimos todo lo que no sabemos, descubrimos nuestra ignorancia. De dnde
viene este mundo en que vivimos? La sorpresa que nos produce la vida misma es fuente
de preguntas y de razonamientos filosficos.
La duda es una actitud que asumimos por no sentirnos satisfechos con las respuestas
halladas por nosotros o brindadas por otros. Advertimos que el conocimiento humano
puede contener errores y desconfiamos de nuestro imperfecto saber. Incluso, lo que nos
pareca obvio es tambin objeto de duda. Y nos damos cuenta de que lo obvio puede ser
falso. As, la aplicacin de la duda a respuestas dadas (por autoridades, por personas
famosas, o por nosotros mismos) genera nuevas preguntas.
Las situaciones lmite son las situaciones que vivimos por el hecho de ser seres humanos.
Son situaciones en las que sentimos nuestros lmites: somos seres frgiles y mortales. Eso
hace que en algunos momentos suframos, o sintamos angustia o nos enfermemos. Por lo
general, somos conscientes de estar en una de estas situaciones cuando vivimos
momentos difciles: la muerte de un ser querido, un amor no correspondido, el fracaso de
c) Fueron conscientes alguna vez de que estaban viviendo una situacin lmite?
d) Se hicieron preguntas a partir de esas situaciones? Qu preguntas?
2. En forma individual, escriban un texto en el que relaten algn momento de sus
vidas en el que fueron conscientes de estar en una situacin lmite.
a) Cmo fue ese momento?
b) Qu sintieron?
c)
Qu pensaron?
ANEXO 2
La filosofa como deseo de saber
Pero nos preguntbamos si sirve de algo filosofar, ya que la filosofa, segn su propio
testimonio, no encierra historial alguno, no concluye ningn sistema y, rigurosamente
hablando, no conduce a nada.
He aqu una respuesta: no se librarn ustedes del deseo, de la ley de la presenciaausencia, de la ley de la deuda, no encontrarn refugio alguno, ni siquiera en la accin,
porque sta, lejos de ser un refugio, les expondr ms abiertamente que cualquier
meditacin a la responsabilidad de decir lo que hay que decir y hacer (es decir, anotar), a
la responsabilidad de or y transcribir, por su cuenta y riesgo, el significado latente del
mundo sobre el cual, como suele decirse, quieren ustedes actuar.
No pueden transformar este mundo si no es comprendindolo, y la filosofa puede parecer
un adorno anquilosado, un pasatiempo de seorita de buena familia (porque no hace
aviones supersnicos o porque trabaja en casa y no interesa casi a nadie); la filosofa
puede ser todo eso y lo es realmente: pero es o puede ser tambin ese momento en que el
deseo que est en la realidad viene a s mismo, ese momento en que la carencia que
padecemos en cuanto individuos o en cuanto colectividad se nombra y al nombrarse se
transforma. Terminaremos algn da dirn ustedes de experimentar esa carencia?
Nos dice la filosofa cundo y cmo podemos acabar con ella? O bien, si ella sabe
como hoy parece saberlo que esa carencia es nuestra ley, que toda presencia se da
sobre un fondo de ausencia, no sera lo ms legtimo y razonable abandonar toda
esperanza, volverse un estpido? Pero tampoco encontrarn ustedes refugio en la
estupidez, porque no es estpido el que quiere: tendran que eliminar la comunicacin y el
intercambio, tendran que llegar al silencio absoluto. Pero no existe el silencio absoluto
precisamente porque el mundo habla, aunque sea de una manera confusa, y porque ustedes
mismos continuaran al menos soando, lo cual ya es mucho cuando no se quiere or nada.
He aqu, pues, por qu filosofar: porque existe el deseo, porque hay ausencia en la
presencia, muerte en lo vivo; y porque tenemos capacidad para articular lo que an no lo
est; y tambin porque existe la alienacin, la prdida de lo que se crea conseguido y la
escisin entre lo hecho y el hacer, entre lo dicho y el decir; y finalmente porque no
podemos evitar esto: atestiguar la presencia de la falta con la palabra.
En verdad, cmo no filosofar?
http://dl.dropbox.com/u/28007165/L/Lyotard-%C2%BFPor-que-filosofar_OCR.pdf
Jean-Francois Lyotard. Por qu filosofar? Cuatro conferencias. Paids/I.C.E. - U.A.B.
Preguntas de Reflexin sobre la lectura:
En qu consiste el deseo de filosofar? Todas las personas sienten este deseo o
slo algunos elegidos?
Preguntarnos por el deseo de filosofar, es en s misma una pregunta filosfica?
Segn Lyortard, por qu no podemos escapar de la actividad filosfica?
ANEXO 3
Caractersticas de las preguntas filosficas
Como puede advertirse en las situaciones relatadas, los protagonistas se hacen preguntas
que los conmueven especialmente y que les interesara poder responder. Son preguntas
inquietantes porque se refieren al sentido mismo de la propia existencia o de la realidad.
Algunas de estas preguntas son filosficas. Son cuestiones que afectan a nuestras vidas
y que no pueden ser respondidas satisfactoriamente por las ciencias. Y aunque sabemos
que las respuestas pueden ser variadas e insatisfactorias, sin embargo son preguntas que
no podemos dejar de plantearnos. Es que todos los seres humanos somos seres pensantes
que no slo vivimos y actuamos sino que tambin nos preguntamos por el sentido de
nuestro vivir y de nuestra accin. Somos seres racionales que no slo vivimos para actuar
sino tambin para pensar y para reflexionar sobre lo que pensamos.
Es decir, todos somos un poco filsofos. No es que estemos pensando sobre cuestiones
filosficas todos el tiempo. Nadie filosofa todo el tiempo pero todos filosofamos algunas
veces en el transcurso de nuestras vidas. Por qu? Porque a veces vivir, estar en el
mundo, nos resulta extrao. Nos sorprendemos de estar vivos o de que somos mortales. O
nos indigna la injusticia y nos preguntamos por el origen de la maldad que hay en el
mundo. Por supuesto, las religiones ofrecen respuestas que pueden satisfacernos. Sin
embargo, aun creyendo en esas respuestas, se suscitan en nosotros inquietudes y
preguntas filosficas. Esos momentos en los que nos hacemos esas preguntas son
momentos en que se rompe la ingenuidad con la que vemos el mundo, son momentos en
los que nos preguntamos por lo que nos ensearon y si nos resulta insatisfactoria o
cuestionable esa enseanza. Es que, cuando filosofamos, queremos pensar por nosotros
mismos, queremos buscar la respuesta en nosotros, en nuestra propia razn.
ANEXO 4
La filosofa como pregunta radical
La mayora de las preguntas suelen resonar de manera muy diferente -lo sabemos de
acuerdo con quien las formula, cmo lo hace, a quien las dirige, o en qu momento o lugar
las plantea. La pregunta para qu sirve la filosofa? es un buen ejemplo. No es extrao
verla surgir, como inocente inquietud de un joven estudiante ante su profesor de filosofa,
el primer da de clase, en una escuela secundaria cualquiera.
Por lo general, a los profesores de filosofa, esta pregunta difcilmente nos sorprenda. Muy
en consonancia con los tiempos que corren, la vemos venir, casi naturalmente. Es
probable, incluso, que ya estemos bastante entrenados en responderla, de manera poco
menos que rutinaria. Sabemos ponernos en guardia y, sin que nos cueste demasiado,
podemos salir del paso. Ahora bien, cabra preguntamos, todava, si en estas salidas ms o
menos decorosas hay algo de filosofa o, al menos, alguna ejercitacin del pensar crtico.
Seguramente coincidiramos en qu en lneas generales, nuestras respuestas ofrecen pocas
posibilidades de promover el pensamiento
En estos tiempos, los "para qu," socialmente predominantes estn pensados casi
exclusivamente bajo el prisma de la utilidad inmediata, de la productividad mercantil y el
beneficio econmico. Esta grosera utilidad regula los "para qu" valorados, que deben ser
medibles, cuantificables y, sobre todo, redituables. Los "para qu" deben ofertar aquello
que solicita una demanda que ha aprendido a reclamar el xito individual, la imagen de
las modas pasajeras o el encanto de lo extico. Pero tambin, y fundamentalmente, la
demanda se constituye desde la necesidad de evitar las mediaciones superfluas en el logro
del rdito econmico. Las escuelas no son ajenas a esta presin del reclamo utilitario y
suelen terminar transfigurando sus objetivos para satisfacer los "para qu" socialmente
reconocidos, siguiendo estrategias originadas, ms o menos directamente, en las
necesidades del mercado.
Tratando de adaptarla a estas condiciones, asistimos a la pretensin de querer convertir a
la filosofa en un til ms, una herramienta dctil para aceitar la lgica, la retrica, la
poltica o la esttica del estado de cosas coyuntural. Esto es mas significativo cuando se
vuelve mero ejercicio tcnico, slo un conjunto de habilidades adaptables a cualquier fin.
Se puede volver para entender y ordenar, para explicar y justificar, o simplemente para
adornar y refinar. Pero en ningn caso permitir poner en cuestin los fundamentos de
aquello que se presenta como lo dado, lo habitual y, a su vez, resulta lo determinante.
Desde un punto de vista filosfico, evaluar la proyeccin de la filosofa travs del estrecho
criterio de la eficiencia productiva empobrece de antemano su potencialidad de pensarse a
S misma, limitando sus posibilidades actuales. Cuando pensamos a la filosofa desde su
propia lgica, el enfoque cambia radicalmente. Al menos desde Scrates y su tbano, la
filosofa puede ser entendida bajo la constante de una actividad cuestionadora, revisora de
supuestos e implicaciones, problematizadora de los estados de "normalidad". La filosofa
tiene marca insustituible en la puesta en cuestin de los rdenes establecidos. Como tal se
vuelve critica radical del estado de cosas imperante, en la esfera de la poltica, la ciencia,
el arte o la educacin. Es por ello que la pregunta "para qu sirve la filosofa?" adquiere
renovada actualidad y sentido, enfocada desde una perspectiva filosfica.
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.2555/pr.2555.pdf
Revista de Filosofa y de Teora Poltica - 1996 Nro. 31-32 1 Para qu sirve la filosofa en
la escuela? Alejandro A. Cerletti; Walter o. Kohan
Preguntas de reflexin sobre la lectura:
Por qu, segn los autores, la filosofa se empobrece si analizamos sus para qu
desde una manera utilitaria?
ANEXO 5
ANEXO 6
Modelos de organizadores grficos:
Consiste en la realizacin por parte de los alumnos de mapas grficos que representan una estructura
de significados. Esta construccin involucra habilidades como ordenamiento, comparacin y
clasificacin necesarias para crear representaciones de conceptos y procesos. Estos organizadores
describen relaciones y pueden dar cuenta de la comprensin de los conceptos o los datos
involucrados.
El empleo adecuado de representaciones grficas en la enseanza propone al alumno un modo
diferente de acercamiento a los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones significativas
entre distintos conceptos que conducen a la comprensin Estos organizadores grficos tambin pueden
ser utilizados como instrumentos para la evaluacin (Hernndez, J. et al., 1999, en
http://www.dipromepg.efemerides.ec/evaluacion/9_1.htm)
Rueda de atributos
Atributo o
caracterstica
Atributo o
caracterstica
Idea o
Concepto
Principal
Atributo o
caracterstica
Atributo o
Caracterstica
Flujograma
Mndala
CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS
CATEGORA
CATEGORA
TEMA
CATEGORA
CARACTERSTICAS
CATEGORA
CARACTERSTICAS