Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE (TELD)

DESCRIPCION Y DIAGNOSTICO
El trmino de Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) o de Trastorno Especfico del
Desarrollo del lenguaje (TEDL) ha ido arrinconando el trmino de disfasia o afasia del
desarrollo que provocaba numerosos problemas de validez y consenso entre los
distintos profesionales e investigadores.
La definicin ms consensuada de TEDL (Rapin y cols 1992, American Psyquiatric
Associatin 1995, American Speech Language Hearing Associatin, 1982) incluye los
siguientes criterios:
1. Existencia de un dficit o alteracin en el desarrollo de la comprensin o expresin
del lenguaje, vindose afectada la capacidad del sujeto para comprender y/o
emplear cualquier aspecto del lenguaje.
2. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema
lingstico (fonologa, morfosintaxis, semntica y/o pragmtica).
3. La alteracin no puede explicarse por problemas intelectuales o factores
ambientales, anomalas de los mecanismos sensoriomotores o estructurales del
aparato del habla, deterioros sensoriales, ni por trastornos generalizados del
desarrollo u otros trastornos del desarrollo infantil, ni por lesiones o disfunciones
neurolgicas evidentes. (Se excluyen por supuesto los trastornos adquiridos o
afasias).
4. Comienzo en la infancia o en estadios tempranos del desarrollo
Delimitaciones y puntos de polmica:
La identificacin de los TEDL en base a la existencia de una alteracin o dficit del
lenguaje aunque es en trminos generales consensuada, ofrece distintas
interpretaciones segn se asuman o barajen distintos criterios diagnsticos. La
definicin del TEL puede incluir matices con respecto a los siguientes aspectos:
A. Grado de variacin/severidad con respecto al desarrollo normal. Es evidente
que la delimitacin de los TEL exige que haya un cierto grado de retraso o variacin
significativa con respecto al desarrollo normal a la hora de aprender a hablar,
comprender o emplear cualquier aspecto del lenguaje pero existen controversias a la
hora de marcar unos criterios claros y operativos. Aunque algunas definiciones de TELD

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han incluido como criterio diagnstico el que existiera un retraso de carcter severo en
la adquisicin del lenguaje, actualmente hay un gran consenso en incluir dentro del
TEDL cualquier tipo de severidad (desde leve a profunda).
Aunque existen numerosas propuestas (ver plantillas) para definir los criterios de
severidad-discrepancia con respecto al desarrollo normal que define a los TELD, en
trminos generales podemos decir que todas ellas son problemticas, careciendo
muchas de ellas de soporte emprico suficiente o siendo muy poco operativas para el
clnico o el terapeuta del lenguaje. Principalmente se han definido criterios en base a la
edad cronolgica o mental (por ejemplo: 12-24 meses de diferencia entre edad
lingstica global y edad cronolgica o mental) y en funcin de los resultados de
pruebas psicomtricas (entre otras: 1.5 - 2 desviaciones tpicas entre el CI verbal y el
manipulativo, o puntuaciones en pruebas verbales por debajo del percentil 10 - CI
verbal por debajo de 80). Las distintas propuestas son discutibles principalmente
debido a dos puntos fundamentales: a) Dificultades ocasionadas por las limitaciones en
los instrumentos de valoracin existentes y, por lo tanto, para hacer inferencias fiables
sobre los distintos grados de severidad; b) Frecuente desatencin a la posible
asincrona en el desarrollo de los distintos componentes y/o al valor de determinados
patrones de desarrollo frente a otros. c) Peligro de desatencin teraputica a nios con
retraso mental debido a que pueda darse una falta de discrepancia entre edad mental y
edad verbal. d) Evidencia de que la discrepancia entre CI verbal y el CI no-verbal puede
variar con el tiempo, adems de que el valor o interpretacin clnica de las variaciones
de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje con respecto a la norma debe ser
diferente segn la edad o etapa evolutiva del nio (la significacin del ao o aos de
diferencia varia segn la edad del sujeto, un ao de retraso no es lo mismo en un nio
de 30 meses que en un nio de 8 aos).
En el modulo de evaluacin os adjuntamos un documento anexo nmero , con criterios
evolutivos para determinar necesidades de terapia del lenguaje, donde intentamos
atender de forma integrada a todas las dimensiones del lenguaje, as como a posibles
perfiles anmalos o atpicos.
B. Pronstico: Hace unos aos era comn considerar para el diagnstico un criterio
de persistencia definido por la necesidad de que los problemas persistieran ms all de
los 5-6 aos (algunos autores 7-8 aos). Sin embargo este criterio hacia imposible el
diagnstico temprano, adems de que se ha hecho evidente en distintos estudios que
los criterios de recuperacin o de continuidad del trastorno dependen mucho de las
medidas o dimensiones que se tomen en cuenta en la evaluacin. Existen suficientes
investigaciones que confirman que los sujetos con un retraso o alteraciones en el
desarrollo temprano del lenguaje tienen un riesgo ms alto de presentar posteriormente
dficits verbales y dificultades residuales de aprendizaje y comportamiento. La
persistencia y alcance de dichos trastornos parece depender de la severidad,
dimensiones afectadas, patrones de adquisicin y de la asociacin con otros
dficits (retraso general, problemas motores, etc.), as como la calidad del
entorno sociofamiliar y la calidad-cantidad de terapia del lenguaje recibida.
Parece que generalmente los nios que slo presentan dificultades fonolgicas, sin que
se vean afectados otros aspectos, tienen una mejor evolucin. Cuanto ms reas de
2

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funcionamiento lingstico o comunicativo estn afectadas podra ser peor el pronstico.

As mismo la evolucin es peor cuando existen dficit de comprensin y/o cuando
existen dficit semntico-pragmticos. Existe un estudio de Wilson y Risucci (1986,
1988) que indica peores resultados para la adquisicin de la lectura en los casos en que
existe un trastorno o dficit de la memoria auditiva junto con dficit de recuperacin
lxica. Un dato frecuentemente reflejado en la prctica clnica es que el nivel de CI es
un importante factor de prediccin. Una buena calidad del entorno familiar y cultural,
junto con la posesin de capacidades cognitivas no-verbales adecuadas, o incluso por
encima de la media, optimizan el pronstico. Tambin se menciona como rasgo
negativo para el pronstico que el cuadro de alteracin del lenguaje persista ms all
de los primeros aos de escolaridad.
Anexo 1

Elementos de pronstico de los TEDL (Cl. Chevrie-Muller, 2001)

1. Persistencia ms all de la edad de los 5 aos 6 meses de trastornos del lenguaje

notables.
2. Constatacin de dificultades en varios exmenes sucesivos durante los aos
preescolares.
3. Afectacin global de la expresin ( y no slo trastorno fonolgico o de articulacin) .
4. Afectacin de la comprensin (generalmente pronstico peor cuando no slo se ve
afectada la expresin)
5. Dficit de la memoria a corto plazo.
6. Dificultades de recuperacin lxica.
7. Trastornos de la semntica y de la pragmtica.
8. Asociacin con trastornos perceptivos y/o motores.
9. Asociacin con dficits intelectuales y/o de dficit de la atencin y/o de trastornos de
conducta.
10. Asociacin de privacin o de insuficiencia afectiva, familiar, social o cultural.
**Nosotros aadiramos un ltimo elemento:
11. Calidad - intensidad y precocidad de la terapia del lenguaje
C. Presencia de patrones atpicos o desviados (desviacin versus retraso). No hay
consenso, ni investigaciones suficientes que avalen suficientemente la cuestin de
que si en los nios con TEDL existe un desarrollo del lenguaje simplemente retrasado o
si adems existen anomalas o patrones de adquisicin atpicos. Algunas
investigaciones indican el hecho de que los nios con TEDL podran presentar una
mayor persistencia en el tiempo de patrones de adquisicin inmaduros, con
coexistencia de adquisiciones o de patrones de error correspondientes a etapas
diferentes de desarrollo y posibles variaciones o desfases mayores entre las distintas
dimensiones o componentes del lenguaje (desarrollo asincrnico o no homogneo entre
las distintas dimensiones y coexistencia de diferentes niveles de adquisicin intra e
inter-dimensin). Independientemente de este hecho, adems es probable que la propia

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desarmona en el perfil de desarrollo global de un sujeto, as como su necesidad de

usar estrategias compensatorias, genere desviaciones con respecto al modelo normal
que podran entonces ser secundarias al retraso. Posiblemente no todos los nios
con TEL tengan perfiles desviados, al menos en relacin a las dimensiones del
lenguaje tomadas individualmente, pero puede haber nios que si los tengan y se
cuestiona el hecho de que si los nios que presentan perfiles o patrones de
adquisicin mas desviados tengan tambin peor pronstico.
D. Perfil lingsticos caracterstico. Actualmente esta generalmente aceptado que los
TEDL son un grupo muy heterogneo que puede presentar perfiles lingsticos y
comunicativos muy diversos. Se cuestiona una posible inestabilidad en las
dimensiones afectadas a lo largo del tiempo/dependiente de edad. Es imprescindible
incluir e integrar todas las dimensiones del lenguaje, en su vertiente receptiva y
expresiva, en la exploracin del lenguaje de los nios con TEDL, para poder
establecer a partir de ella el perfil psicolingstico de cada sujeto en particular.
E. Exclusin/ concurrencia. Aunque es aceptado que no se incluyan dentro de los
TEDL los trastornos del lenguaje secundarios a causas conocidas -defectos
estructurales o sensoriomotores del aparato del habla; prdida auditiva duradera
superior a 25-30 dB en frecuencias conversacionales; dao cerebral o disfuncin
neurolgica evidentes; retraso mental (algunos mencionan CI de ejecucin superior a
85) u otras psicopatologas o trastornos del desarrollo; ni por deprivacin socioafectiva
o trastornos emocionales o conductuales primarios -, no siempre queda claro la
posibilidad de hacer diagnsticos concurrentes o al menos en que casos existe esta
posibilidad. Aunque las investigaciones al respecto son escasas e incompletas, parece
claro que podra coexistir el TEL al menos con retraso mental, dficit sensorial o
deficiencia auditiva, defectos estructurales o sensoriomotores del aparato del
habla (paladar hendido, trastornos neuromotores..), problemas emocionales o
conductuales (por ejemplo el mutismo selectivo) y con deprivacin
socioambiental. En todos estos casos, podemos establecer un diagnstico
concurrente cuando el trastorno del lenguaje que se presenta es mayor de lo esperado
o no puede explicarse slo con un nico diagnstico o al menos no son una causa
directa suficiente. Es mucho menos claro o al menos est menos consensuado en el
caso de los TGD. S son del todo excluyentes los daos cerebrales adquiridos en la
niez o en la vida adulta (afasias o daos resultantes de una lesin cerebral localizada
o a trastornos convulsivos).

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2. CLASIFICACION Y DESCRIPCION DIAGNOSTICA

Se han seguido distintos enfoques y distintas definiciones operativas del trastorno para
establecer subgrupos o clasificaciones del TEDL.
La clasificacin posiblemente ms citada y una de las ms aceptadas es la realizada
por Rapin y Allen (1983, 1987; con una revisin de Rapin en 1996 que subdivide o
reagrupa la taxonoma original en tres grandes categoras clnicas) que indicamos a
continuacin y que completamos en anexo 2:
1. Trastornos del lenguaje
expresivo

B. Trastornos del lenguaje

expresivo y receptivo

C.

Trastornos del procesamiento de

orden superior

Dispraxia verbal * Discrepancias de inclusin por

sus implicaciones motoras.

Dficit de programacin fonolgica

Agnosia auditivo-verbal
Dficit fonolgico-sintctico

Dficit lxico-sintctico.
Dficit semntico-pragmtico

* Discrepancias de
inclusin por su posible relacin con los trastornos del espectro
autista.

Aunque esta clasificacin es una aportacin valiosa de cara a las investigaciones

sobre los TEDL, no queda claro si no pudiese existir un solapamiento entre los
distintos subgrupos ni si existe estabilidad de los subgrupos a lo largo del tiempo.( Ver
anexo al final de este punto.) Es evidente que el propio proceso de desarrollo o
adquisicin lingstica va marcando diferencias individuales en funcin de las
estrategias compensadoras utilizadas por el sujeto y las caractersticas del entorno.
Tambin parece que los estudios para describir a los distintos subgrupos han sido
escasos o poco fiables por lo que carecemos de criterios de inclusin claros. La
inclusin en uno u otro grupo puede venir determinada por el tipo de instrumentos
utilizados en la evaluacin (muestra de lenguaje espontaneo versus pruebas
estandarizadas, por ejemplo) Todo ello nos lleva a proponer una clasificacin ms
global, matizada por un anlisis y descripcin cuidada del perfil lingstico y
comunicativo de cada alumno objeto de evaluacin. Partiramos de dos amplios
subgrupos:
A. Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje expresivo
2. Trastorno especfico del desarrollo del lenguaje expresivo-receptivo

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** En algunas investigaciones o taxonomas de los TEDL se excluyen los trastornos fonolgicos

o de articulacin pero teniendo en cuenta la definicin que hemos dado en los inicios de nuestra
intervencin, nosotros no estamos de acuerdo con esa exclusin.

La Asociacin Americana de Psiquiatra, en el DSM IV (1994) integra los trastornos

especficos del desarrollo del lenguaje, tanto grupo mixto como del lenguaje expresivo,
dentro de un grupo ms amplio denominado trastornos de la comunicacin que incluye
tanto los trastornos evolutivos como los adquiridos (afasia).
Trastornos de la comunicacin (DSM IV)
1. Trastorno del lenguaje expresivo
2. Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
3. Trastorno fonolgico
4. Tartamudeo
5. Trastorno de la comunicacin no especificado
Los criterios del DSM IV tienen el problema de la ambigedad de los criterios
(puntuaciones del desarrollo del lenguaje sustancialmente por debajo de la capacidad
no-verbal ) y el hecho de integrar tanto los trastornos adquiridos como los evolutivos.
No excluye la presencia de dficit neurolgicos. Otro problema es que describe
pobremente los perfiles y/o reduce la heterogeneidad que se recoge en la clnica,
adems de que aboga por un continuo de severidad entre el trastorno expresivo y el
trastorno mixto (hecho totalmente discutible segn los datos de las investigaciones y
de la clnica).
La taxonoma de la Organizacin Mundial de la salud, en el ICE-10, s recoge o
menciona de forma diferenciada los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje
excluyendo los trastornos adquiridos y/o con causa neurolgica conocida. Entre los
TEL menciona los siguientes:
Trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje
1. Trastorno especfico de la pronunciacin
2. Trastorno de la expresin del lenguaje
3. Trastorno de la comprensin del lenguaje
4. Afasia adquirida con epilepsia
5. Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
6. Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin
Los criterios diagnsticos de la ICE son ms que discutibles ya que propone como
punto de corte la existencia de puntuaciones de lenguaje dos desviaciones estndar
por debajo del nivel esperado y una desviacin estndar por debajo del CI no verbal.
La CIE excluye del diagnstico cualquier caso que presente dficit sensorial, fsico o
retraso mental, sin que al parecer tenga en cuenta diagnsticos concurrentes. Otro
problema es que no recoge los casos mixtos.
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CLASIFICACIN DESCRIPCION DE LOS TEDL DE RAPIN Y ALLEN

Trastornos de la vertiente expresiva
1. Dispraxia verbal
Comprensin normal o casi normal
Articulacin afectada, dificultades en la organizacin de la secuencia de sonidos.
En casos severos habla espontanea muy limitada e incluso ausencia de habla.
2. Dficit de programacin fonolgica
Comprensin normal o casi normal.
Habla difcilmente inteligible por dificultades en el conocimiento y uso de los rasgos fonticos, as
como una inhabilidad para articular secuencias de sonidos y/o para identificar los fonemas de forma
constante en diferentes contextos secuenciales. Retraso y/o anomalas en el uso de los procesos
fonolgicos y el uso de los sonidos como elementos contrastivos (omisiones y sustituciones de clases
de sonidos, asimilaciones, reduccin estructura silbica..). Pueden tener, o no, problemas fonticos o
problemas oral-motores. Limitaciones en el desarrollo de la conciencia fonolgica.
Dficit anlisis secuencial y deficiente memoria auditivo-verbal. En ocasiones dificultades de
recuperacin lxica y/o problemas para establecer relaciones semnticas entre las palabras.
Trastornos mixtos expresin-comprensin
3. Agnosia auditivo-verbal
Comprensin severamente afectada, incluso ausente.
Produccin del lenguaje nula o muy limitada (emisiones de un elemento)
Alteraciones fonolgicas importantes
Fluidez verbal perturbada
Desarrollo comunicativo no vocal adecuado
4. Dficit fonolgico-sintctico
Comprensin deficiente en grados diversos, mejor que expresin aunque alterada para el discurso
complejo.
Dficit comprensin y expresin aspectos fonolgicos y sintcticos: trastorno fonolgico con retraso
y/o anomalas en el desarrollo fonolgico, sintaxis rudimentaria y anormal.
Expresin limitada fundamentalmente en relacin al discurso narrativo y conversacional. Mejor
desarrollo en aspectos pragmticos y semnticos.
Trastornos del procesamiento de orden superior
5. Dficit semntico-pragmtico
Severos problemas de comprensin, fundamentalmente comprensin de estructuras complejas
(clusulas insertadas, condicionales e interrogativas) y discurso; en algunos casos inconsistencia en
sus respuestas al sonido.
Normalmente retraso marcado en la adquisicin del lenguaje.
Habla fluida, articulacin normal. Estructura gramatical normal, aunque con numerosas emisiones no
analizables o problemticas gramaticalmente en una muestra de lenguaje espontaneo al abundar los
modismos, emisiones incompletas
Dficits en el desarrollo semntico (dificultades tiempos verbales y pronombres, dificultades
organizacin semntica del discurso..). Dificultades marcadas de recuperacin lxica.
A menudo hiperverbales con anomalas pragmticas fundamentalmente en relacin a la funcin
conversacional (ecolalias, circunloquios, estereotipias verbales, sobreempleo de modismos, empleo
de preguntas reiterativas)
6. Dficit lxico-sintctico
Deficiente comprensin de enunciados complejos.
Habla fluente con posible ocasional seudo-tartamudeo por dificultades de evocacin.
Articulacin / desarrollo fonolgico normal.
Dificultades lxicas, morfolgicas y de evocacin de palabras

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3. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL/DIAGNOSTICO CONCURRENTE

Los TEL se relacionan a menudo con los siguientes sntomas o trastornos:
-

Alteraciones emocionales y de conducta. Siendo esta asociacin ms comn en

los casos ms severos (generalmente de tipo mixto y/o cuando se ve afectada la
comprensin)
Problemas escolares y de aprendizaje que con frecuencia cumplen el diagnstico
clnico de trastornos de aprendizaje.
Problemas relacionales y/o pobres habilidades de interaccin con sus iguales.
Dificultades de juego simblico.
Dficit en la memoria de trabajo (memoria a corto plazo)
Dficit en el procesamiento secuencial/ dficit para procesar estmulos
secuenciales fundamentalmente los presentados con rapidez.
Procesamiento lento de la informacin auditivo-verbal y problemas de
discriminacin auditiva.
Mayor tiempo de latencia y necesidad de ms tiempo en la presentacin de
estmulos, sobre todo de estmulos auditivo-verbales.
Dificultades prxicas.
Dificultades de coordinacin motora que en ocasiones cumplen criterios
diagnsticos de Trastorno del desarrollo de la coordinacin.
Enuresis.
Trastornos de la fluidez del habla.
Dficits en los procesos de autorregulacin personal o funcin ejecutiva. Fallos
relativos al control atencional e hiperactividad que en ocasiones cumplen los
criterios para un diagnstico de Dficit atencional con hiperactividad.
Problemas de autocontrol emocional.
Anomalas inespecficas en el EEG

Diagnsticos
-

concurrentes

posibles

ms

estudiados

Capacidad intelectual lmite.

Retraso mental y/o Trastornos del desarrollo secundarios a lesiones o daos
cerebrales de origen prenatal o perinatal Controversias.
Dficit atencional con hiperactividad.
Trastorno en el desarrollo de la coordinacin motora .
Trastornos de aprendizaje.
Mutismo selectivo.

Diagnostico diferencia.
-

Ver anexo del modulo de evaluacin: Clasificacin trastornos del lenguaje para el
diagnstico diferencial con respecto a otros trastornos del lenguaje.

Ver cuadro diagnstico diferencial autismo infantil mutismo selectivo y TELD.

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AUTISMO
Datos
Epidemiolgicos
Audicin

Habla

Comunicacin
preverbal

Expresin
lingstica

Comprensin
lingstica

TELD
Receptivo o mixto

Mayor incidencia en hombres.

Peor pronstico.

Mayor incidencia en hombres.

Mejor pronstico.

Respuestas atpicas al sonido.

Falta de atencin al habla.
Audiometra usualmente normal.

Respuestas atpicas al sonido.

Mejor respuesta al habla.
Ms frecuencia de audiometras
con irregularidades.

Anomalas en rasgos
suprasegmentales (ritmo,
volumen, tono).
Problemas articulatorios son
menos frecuentes comparados
con otros componentes.
50% no verbales.

Mayor frecuencia de problemas

articulatorios.
Mayor normalidad de rasgos
suprasegmentales.
Posible presencia de fenmenos
reactivos a los problemas del
lenguaje (mutismo, etc.).

Posibles anomalas desarrollo

voclico temprano.
Alteraciones en la
comprensin-expresin de
actos comunicativos
preverbales (mirada, gestos.)

Posibles anomalas en el
desarrollo voclico temprano pero
quizs en menor medida o
frecuencia que A.
Normal desarrollo de actos
comunicativos preverbales.

50% ausencia 50% Retraso en

la adquisicin del lenguaje junto
con perfiles muy variados en los
componentes formales y de
contenido. Dficit pragmtico
verbales y no verbales
(trastornos de las funciones
comunicativas). Las dificultades
semnticas y pragmticas
superan a las fonolgicas y
sintcticas.
Mayor frecuencia de ecolalias,
produccin de preguntas
reiterativas, utilizacin
estereotipada del lenguaje o
lenguaje indiosincrtico.
Inversin pronominal.
Lenguaje poco creativo

Generalmente sin dficit

pragmticos marcados a
excepcin de las limitaciones
secundarias a resto perfil
lingstico.
Mayor frecuencia, espontaneidad
y variedad de funciones
comunicativas. Mejores
habilidades conversacionales y
narrativas.
Menor frecuencia de ecolalias y,
en general, de empleo repetitivo
del lenguaje.

Moderada o severamente
deteriorada en mayora.

Severamente
deteriorada
en
casos de agnosia auditiva, o
disfasia receptiva, en resto

Lenguaje ms creativo.

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generalmente mejor que en A.

Area social

Alteracin cualitativa
habilidades de interaccin con
sus iguales.
Trastorno de las capacidades
de referencia conjunta
Trastorno de las capacidades
intersubjetivas y mentalistas.

Area cognitiva

Conducta:
-Fenmenos
ritualistas
-Hipersensibilidad
estimular.

Conducta social ms adecuada

y/o sin alteraciones cualitativas.
Puede haber problemas de
relacin social secundarios y/o
pobre desarrollo de habilidades
sociales.
Mejor empleo y comprensin de
estados atencionales, mejor
empleo y comprensin de estados
mentales.
Ms frecuente juego cooperativo y
mejores capacidades para
relacionarse con sus iguales.

Alteracin actividades
imaginativas
Inflexibilidad mental y
comportamental
Trastorno del sentido de la
propia actividad y agentividad.
Dificultades de anticipacin,
representacin de metas y
planificacin
Mayor discrepancia entre CI
verbal y CI no-verbal
CI no-verbal CI social CI
verbal
Mas frecuente asociado a Retraso
mental (75%).
Mayor frecuencia de destrezas
especiales.
Dficit procesamiento secuencial
Dificultades de inhibicin de RR
Problemas de abstraccin y de
metarepresentacin.
Hiperrealismo (dificultad para
prescindir de caractersticas
fsico-perceptivas)
Problemas coherencia central.

Mejores competencias de juego

simblico o de cualquier actividad
imaginativa.
Menor frecuencia de inflexibilidad
y/o menos acusada.
Conductas funcionales
autnomas sentido del yo
proyectado al futuro.
CI no verbal CI social CI
verbal
Menos frecuente retraso mental.
Menos frecuente destrezas
especiales.

Mayor frecuencia de
estereotipias, rituales,
contenidos limitados de
pensamiento. Intereses poco
funcionales y limitados en
variedad

Menor frecuencia. Intereses ms

normalizados.

Dficit procesamiento secuencial

No hay o es menor problemas
inhibicin RR.
No hiperrealismo.
No problemas de coherencia
central.

Menor frecuencia de
Mayor frecuencia de
hipersensibilidad estimular y/o
hipersensibilidad estimular y de ms centrada en hipersensibilidad
dificultades de integracin
a estmulos auditivo.
intermodal.

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4. PREVALENCIA Y ASPECTOS NEUROLGICOS:

Prevalencia. Los porcentajes que se dan en los distintos estudios en ocasiones no

son coincidentes
dependiendo fundamentalmente de la definicin y
conceptualizacin de TEL que se adopte. Generalmente se menciona una
prevalencia que oscila entre el 3%-10 % de los nios en edad escolar (entre 3-5%:
trastorno expresivo y entre 3-5% trastorno expresivo-receptivo). Se menciona
tambin una mayor incidencia en varones (ratio 2:1). Los estudios de seguimiento
indican que entre el 40-60% de los nios que tenan trastornos del lenguaje en los
aos preescolares, continuaban presentando problemas en los aos escolares. El
50% de los que presentaban TEL a la edad de 6 aos, continuaban presentando
problemas en la edad adulta.
Aspectos neurolgicos: Como causa de los TEDL se mencionan posibles
factores genticos y modificaciones o dficit de las estructuras anatomofuncionales
neurolgicas indispensables para la adquisicin del lenguaje.

a) Factores genticos:
Las ltimas investigaciones sugieren un origen gentico para una parte importante
de los TEDL. Por un lado se han identificado bastantes familias en las que existen
varios miembros con TEDL y est claro que la probabilidad aumenta cuando existen
antecedentes familiares de TEL ( aunque los estudios son poco objetivos, los datos
apuntan a que la proporcin de familiares de primer grado estimados como
disfsicos oscila entre el 23 y el 41%). Otro factor que apoya la base gentica es la
mayor incidencia de varones. En relacin a los estudios con gemelos, aunque
todava son escasos, parece existir una tasa de concordancia mayor entre gemelos
monocigticos (70% para los de sexo masculino siguiendo criterios de DSM-III-R y
100% siguiendo criterios ms amplios.) frente a los dicigticos (46%- 50%).
b) Anomalas cerebrales:
Asimetra hemisfrica con un sobre-desarrollo
del hemisferio derecho
ocasionado en la vida embrionaria por la migracin de ciertas neuronas del h.
Izquierdo.
Anomalas en la corteza parietal superior, prefrontal y temporal, as como en los
ncleos dienceflicos.
c) Antecedentes patolgicos personales en al menos 28%

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5. PROPUESTAS DE INTERVENCIN
5.1. Intervencin fonolgica: contenidos y procedimientos bsicos de
intervencin
Bibliografa bsica:

ACOSTA, V.M.; LEON, S.; y RAMOS, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clnico. Aljibe.
GONZALEZ VALENZUELA, M J. (1994). Dificultades fonolgicas: Evaluacin y tratamiento. Promolibro.
INGRAM, D. (1984). Trastornos fonolgicos en el nio. Mdica y Tcnica.

Los contenidos de la intervencin fonolgica van a centrarse fundamentalmente en

los siguientes puntos:

Mejorar la inteligibilidad del lenguaje. Desarrollo del sistema fonolgico.

Eliminacin de la inestabilidad y de los homnimos. La forma ms comn de
reducir la variacin fontica en el habla de un nio es la de estabilizar el uso de
una palabra o forma contrastiva que el nio tiene de una palabra aceptndola cada
vez que es producida, e incluso elicitando directamente su produccin a la vez que
se rechazan otras alternativas. Para eliminar los homnimos podemos hacerlo
eliminando los procesos fonolgicos que afectan a la homonimia, o inundando al
nio de nuevos homnimos con el objetivo de forzar su sistema fonolgico a
reorganizarse para introducir diferenciaciones entre los mismos. Esta ltima
estrategia debe utilizares con cuidado y slo como recurso final ya que puede
ocasionar problemas.
Eliminacin de los procesos de simplificacin de la palabra. Ver cuadro
explicativo al final de este punto.
Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos. Incremento del
repertorio fontico (clases de sonidos)) y de la estructura silbica. Dependiendo del
repertorio del que partamos, de los procesos registrados y de los contrastes que el
nio utiliza, as decidiremos que nuevas clases de sonidos o contrastes podemos
favorecer, teniendo siempre en cuenta la secuencia evolutiva normal. Como
ejemplo, un programa inicial podra comenzar trabajando los siguientes contrastes:
vocales abiertas/cerradas a-i a-u, despus introducir o - nasalidad m-p, quizs
luego se puede incorporar n labialidad p-t, ms adelante se puede incorporar bd, y cuando proceda f-s- continuidad t-f t-s lugar de articulacin: anteriores y
luego posteriores t-k y ms adelante d-g, sonoridad p-b, t-d, k-g. Insistimos que
la seleccin de los contrastes depender del sistema fonolgico del nio, y que los
procesos y los contrastes interactuan, de modo que puedo seleccionar sonidos
nuevos a ensear en base a los procesos fonolgicos registrados en la muestra
(por ejemplo el establecimiento del contraste t-f f-s implica la eliminacin de la
oclusivizacin). Para trabajar el establecimiento de contrastes podemos utilizar el
procedimiento de pares de palabras con contrastes mnimos que comentaremos

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ms adelante. En etapas iniciales (15-18 meses incluso 18-24 meses), cuando

un nio produce algn sonido de forma emergente (lo emplea en un contexto pero
no en otros, por ejemplo en una onomatopeya o protopalabra clave, y no lo utiliza
de forma contrastiva), antes de plantearnos el establecimiento de contrastes,
puede ser interesante afianzar ese sonido utilizando el procedimiento de estmulos
apareados o tambin los pares con contraste mximo (contrastando ese sonido con
otro que tambin produzca de modo emergente, en algn contexto pero no en
otros) Si hay ms de un sonido emergente debemos seleccionar aquel que es
menos parecido a los que ya produce. Si el nio presenta problemas para aprender
los sonidos ms diferentes, seleccione los ms similares a los que estn en su
repertorio. Tambin es importante recordar que en las primeras etapas del
desarrollo fonolgico, es prioritario, antes de preocuparse de incrementar el
repertorio fontico y/o de expandir la estructura silbica, el tratar de ampliar el
vocabulario del nio a partir de los sonidos y slabas que ya domina.

Desarrollar memoria de secuencias y habilidad para producir de forma fluida

secuencias de fonemas. Se trata de realizar ejercicios de repeticin de series de
sonidos teniendo en cuenta rasgos suprasegmentales (timbre, intensidad, tono,
duracin, pausas, velocidad..). Aunque al inicio se puedan incluir algunos ejercicios de
reproduccin de sonidos no-verbales (por ejemplo sonidos musicales), aconsejamos
pasar enseguida a sonidos verbales (imitacin de series de vocales, de slabas,
palabras, frases, retahlas, estribillos de canciones..). Es mejor invertir el tiempo en el
habla. Comenzaremos eligiendo contextos fonmicos con los que el nio no muestre
dificultades de transicin, para progresivamente ir incluyendo las transiciones en las
que el nio muestra dificultad (por ejemplo si muestra dificultades en la transicin de
anteriores-posteriores podemos buscar palabras en las que tenga que pasar de los
fonemas /b/ a /k/, de / t/ a /k) ,etc, por ejemplo boca, vaca toca, o secuencias sin
sentido pataka o trabalenguas. No creemos que sea necesario ms all de 5-10
minutos de tiempo dedicados a esta actividad, adems, dado que no se ha podido
demostrar que los logros alcanzados se generalicen, es decir, que podamos mejorar
con estos ejercicios las capacidades de memoria, proponemos que siempre que sea
posible integremos los objetivos de memoria de secuencias con otros objetivos
relevantes del programa de intervencin

Desarrollar conciencia fonolgica. Bsicamente: Toma de conciencia general de los

rganos bucofonatorios y de la produccin de sonidos cuando decimos palabras.
Conciencia silbica: se trata de desarrollar la habilidad para segmentar, identificar o
manipular conscientemente las slabas que componen las palabras. Se incluye tambin
la habilidad para segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos. Conciencia
fonmica: implica la comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por
unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Para completar el programa
remitimos a J.E. Jimnez Gonzlez y M R. Ortiz (1995) Conciencia fonolgica y
aprendizaje de la lectura.

Favorecer desarrollo semntico. Bsicamente se incluyen contenidos relacionados

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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

con: Significado y clases de palabras (Vocabulario). Relaciones de significado entre

palabras. Fluidez Recuperacin lxica.
Eliminacin de los procesos de simplificacin de la palabra
Toma de decisiones y criterios centrales.

Analizar la muestra del lenguaje teniendo en cuenta tanto las competencias fonticas como
las fonolgicas. Identificar patrones de error, procesos y fonemas que operan en el sistema del
nio. Identificar el subtipo de trastorno o problema del habla (trastorno fontico o
dislalia/trastorno fonolgico o mixto) y tratar los cambios de sonidos en trminos de procesos o
reglas fonolgicas. Centrarse en la modificacin de grupos de sonidos o procesos subyacentes.
Decidir los procesos u objetivos de la intervencin. Se seleccionan uno, dos
generalmente mximo tres procesos u objetivos a la vez, aunque el nmero vara en funcin de
la etapa evolutiva, la desviacin del sistema fonolgico y el tipo de proceso. Deben ser objetivos
evolutivamente apropiados. Los criterios de seleccin acerca de que procesos deben trabajarse
primero incluyen:
Consistencia. Generalmente se eligen procesos o cambios de sonidos que se registran de
forma inconsistente o de forma opcional.
Estimulabilidad. Se seleccionan objetivos que se han registrado como fcilmente
estimulables.
Inteligibilidad. Se seleccionan procesos que implican un mayor grado de ininteligibilidad.
Parmetros evolutivos. Se trabajan primero procesos caractersticos de nios mas
pequeos. Procesos individuales frente a procesos mltiples.

Determinar el contexto fontico (posicin inicial, medial o final de palabra o slaba; slaba
tona o tnica..) y el nivel lingstico (sonidos aislados, slabas, palabras, frases, oraciones,
lenguaje espontaneo) en el que se van a trabajar los objetivos. Seleccionar listas o grupos de
sonidos, slabas, palabras o estructuras concretas. Desde el enfoque fonolgico se suele
comenzar trabajando desde el nivel lingstico de la palabra en varios contextos fonmicos
(inicial- medial- slaba tonas-tnicas/ bisilabas-trisilabas); cuando se ha alcanzado entre un 7590 % de respuestas correctas se pasa a otro nivel lingstico (por ejemplo el sintagma o la
clusula simple). Cuando estamos trabajando palabras es importante determinar posibles
dificultades de transicin entre un fonema y otro, para trabajar en contextos sin dificultades de
transicin. Un criterio til es que al comenzar a trabajar en un nuevo nivel se vare una sola
dimensin, mantenindose el resto de variables estables (ejemplo, si trabajamos la produccin
de fricativas en clusulas VO, incentivamos la produccin usando al inicio siempre el mismo
verbo pinto sillas, pinto sacos, pinto.
Disear ciclos de intervencin, si procede. Podemos trabajar estos procesos por ciclos en
los que se pueden ir introduciendo cada proceso progresivamente de forma que nunca
coinciden en el mismo nivel. Los ciclos pueden ser de una sesin de 45 minutos o incluir varias
sesiones con un mismo objetivo (generalmente 2-3)
Tener en cuenta que puede ser til proceder por etapas en la recuperacin de un contraste
o en la eliminacin de un proceso, aceptando respuestas graduales o progresivas que reflejan
un encadenamiento hacia la supresin del proceso o hacia el objetivo-meta, aunque no sean
respuestas fonticamente correctas. Hay que tener cuidado con no potenciar el exceso ya que
puede fosilizarse la produccin incorrecta.
Tratar los procesos mltiples individualmente, trabajando de forma gradual uno cada vez.

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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

Proporcionar objetivos claros al nio y transferir autocontrol. Explicar al nio objetivos

concretos y claros de la intervencin.
Seleccionar estrategias y actividades de intervencin.

Como modelos o enfoques de intervencin fonolgica mencionamos:

Mtodo tradicional:
-

Entrenamiento seso - perceptivo: nfasis en desarrollar un modelo auditivo.

Entrenamiento en produccin/ Adquisicin del sonido.
Entrenamiento en produccin/ Estabilizacin del sonido (aislado, en slabas,
palabras, sintagmas, clusulas, conversacin).
Trasferencia y generalizacin.
Mantenimiento

Mtodo de los contrastes mnimos significativos:

-

Elegir pares de palabras con contraste mnimo que se seleccionan como

paradigmas del proceso de sustitucin o de omisin objetivo de la terapia.
Establecer el significado de cada una de las palabras del par utilizando
palabras reales o simuladas.
Entrenamiento en discriminacin receptiva.
Entrenamiento en produccin.
Generalizacin a otros contextos.

Mtodo de Bombardeo.
Bsicamente consiste en hacer que el nio escuche un sonido (o clases de sonidos) o
palabras que contienen el sonido objetivo siempre en la misma posicin. Para ello se
puede insertar el sonido o palabra en juegos interactivos o manipulativos (p.ej.
hormiguitas, pescar objetos de un cubo), en historias o canciones previamente
diseadas o en rutinas de la vida diaria. Al nio no se le pide que imite o vocalice
durante las actividades de bombardeo, solo que escuche. Dependiendo de la edad del
sujeto y del tipo de tratamiento, el bombardeo puede durar ms o menos tiempo. El
bombardeo se puede introducir al inicio de las sesiones de intervencin del lenguaje
para introducir los sonidos nuevos que se estn trabajando, o incluso introducirlo en
actividades del hogar entre una y otra sesin de lenguaje. El bombardeo puede ser muy
til para nios de 12-24 meses, e incluso de 9-18 meses, que se encuentran
temporalmente estancados en su desarrollo fonolgico. Tambin es til durante la
adquisicin de consonantes de ltima adquisicin en torno a los 4 aos de edad.
Las estrategias bsicas de ayuda que ms se utilizan en la intervencin fonolgica
incluyen:

15

Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

Colocacin fontica o ayudas fsicas:

Supone la colocacin fsica de los articuladores del nio en
posicin para la produccin de un sonido.

una

determinada

Feedback tctil:
Hacemos que el nio se toque en el punto de articulacin del sonido en otras partes
del aparato fonoarticulatorio que puedan mejorar su percepcin del sonido. P.ej. para la
produccin de la z hacemos que coloque el dedo delante de los labios para sentir el
contacto con la lengua.
Feedback visual:
Supone darle ayudas visuales para la realizacin y/o almacenamiento de un sonido. Las
ayudas pueden tomar la forma de: ayudas de forma de la boca, seales manuales para
resaltar el lugar de articulacin o ayudas gestuales en forma de signo manual que se
asocia a cada sonido.
Derivacin:
Utilizar un sonido que est en su repertorio fontico para ensear uno nuevo.
Metforas o feedback semntico
Para mejorar la discriminacin comparamos un determinado sonido o clase de sonidos
con algo que le es familiar al nio o con una palabra clave. P.ej. la (z) es el sonido de
un globo que se desincha, o el sonido (t) con el nombre de su hermana marta.
Podemos decir que sera como darle un feedback semntico
Descripciones :
Describimos con terminologa adaptada al nio el punto, modo de articulacin para
que tome conciencia de las caractersticas del sonido.
Demostraciones:
Generalmente acompaa a la descripcin, en este caso se le demuestran las
caractersticas del sonido, por ejemplo, ponindole la palma de la mano delante de la
boca para que vea como sale el aire.
Modelado
Se trata de dar al nio un modelo del objetivo de intervencin. Normalmente se usa
insertado en una situacin de inters para el nio. Por ejemplo: Se juega a esconder
objetos cuyo nombre comienza por el fonema o sonido que estamos trabajando, se
"llama" a los objetos mientras se buscan incentivando que el nio nos imite.
Correccin indirecta
El adulto responde a una emisin del nio con un comentario natural que corrige su
enunciado. .El adulto "devuelve" al nio su emisin pero corregida. No se le pide nada al
nio, pero si ste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le alaba
positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota", etc.).
Peticiones de clarificacin o aclaracin del mensaje:
Se trata de hacer una pregunta o un comentario que indiquen al nio que su emisin no
ha sido bien entendida y/o que debe completarla o mejorarla. Estas peticiones deben

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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

estar adaptadas al nivel de conocimientos del nio, slo podr autocorregir lo que
potencialmente puede decir bien (por ejemplo cuando lo dice bien a veces, lo ha estado
trabajando y en las clase lo deca bien o cuando lo corrige por imitacin..). Las
peticiones de clarificacin
pueden tomar mltiples formas "qu?", "cmo?", "no te
he odo, dmelo otra vez", "un pato?" (cuando el
nio quiere un plato).

Preguntas de alternativa forzada:

Se trata de preguntas que ofrecen al nio dos posibilidades de respuesta, una de las
cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisin que queremos
conseguir. Ejemplo: se lo pongo en la bota o en la boca?
Errores estratgicos
Se le proponen al nio respuestas falsas ante una pregunta que duda en contestar o se le
ofrece un modelo exagerado y/o absurdo con errores llamativos para incentivar que el
nio corrija al adulto.
Autoconversacin o autoinstruccin
El adulto se autoinstruye mientras realiza alguna actividad o conversa consigo mismo.
Habla paralela
El adulto comenta lo que est haciendo el nio en ese momento.
Feedback auditivo natural
Bsicamente se trata de adaptar nuestro lenguaje a los niveles de procesamiento actual
del nio, hablndole con emisiones simples, producidas algo ms despacio de lo habitual,
aunque sin romper la entonacin ni prosodia natural. Pronunciaremos claramente las
palabras, marcando o exagerando levemente la pronunciacin de los sonidos objeto de
intervencin.
Tambin es recomendable utilizar un lenguaje redundante o repetitivo, recalcando los
sonidos, las palabras o frases que queremos que el nio utilice. No se trata de repetirlas
exactamente como un disco rayado, sino de un modo natural, haciendo reformulaciones
de un mismo mensaje.( Ejem."Mira el Coche", este Coche es tuyo, me gusta tu Coche,..")
5.2. Intervencin morfosintctica: contenidos y procedimientos bsicos de
intervencin
Bibliografa bsica:

CRYSTAL, D., FLETCHER, P. Y GARMAN, M. (1983) Anlisis gramatical de los trastornos del lenguaje.
Editorial Tcnica-Mdica.
FEY, M.E., WINDSOR, J. Y WARREN, S. (1994) Language intervention. Communication and Language
Intervention Series.
GORTAZAR, P. (1999) Intervencin en los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicacin. En J.N.
Garca (Ed.) Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Pirmide .
GORTAZAR, M. (2002) Discurso narrativo: orientaciones para la evaluacin e intervencin. III Jornadas sobre
autismo. Asociacin Autismo-Sevilla. En www.autismo.com
GRACIA, M (2002) Comunicacin y lenguaje en primeras edades. Intervencin con familias. Milenio.
MONFORT, M. & JUREZ, A. (1987) El nio que habla. CEPE.

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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

MONFORT, M. & JUAREZ A. (1993) Los nios disfsicos. Descripcin y Tratamiento. CEPE.

A modo de resumen, la intervencin morfosintctica en las primeros estadios del

desarrollo del lenguaje la realizamos a partir de los datos obtenidos mediante el
procedimiento de valoracin y anlisis del lenguaje de Crystal (LARPS) que ya vimos en el
mdulo de evaluacin. A partir del perfil gramatical obtenido se seleccionan objetivos
especficos y concretos de intervencin. Se trata bsicamente de ir construyendo o de
expandir estructuras de clusula, de sintagma y de palabra evolutivamente apropiadas
para ese caso, tratando de preservar un equilibrio de desarrollo entre los distintos niveles
estructurales. La intervencin se va a centrar de forma prioritaria en objetivos lingsticos y
comunicativos fundamentados en el modelo de desarrollo normal (P. Gortzar, 1999)
Recordando el sistema que ya revisamos en el modulo de evaluacin y de forma
abreviada incluimos parte de la ficha del LARPS:
Estadios Interr.
1
Q
(9-18 m.)

Afirmacin
V

otros

Clusula
QX
2
(18-24 m.)

SV
SO
SC
NgX
X+S: SN

3
(24-30 m)

QXY

SVO
SVC
SVA
VOA
XY+S: SN

4
(30-36 m.)

QXY+ SVOA

SVCA
SVOC

(36-48 m.)
-

Sintagma
AX
VO
VC
otros

X+V: SV

DN
Adj.N
NN

X+C: SN

X+ O: SN

VoiOd
Ng XY
VCA
otros
XY+V: SV

SVOdOi
AAXY
otros

VV
PrN
otros

X+A: SA

DNAdj
Adj..Adj.N
Pr.D.N
Aux.
XY+C:SN

XY+O:SN

SN prep.SN
2 aux.
Ng V
Pr. DN Adj.

NPr.N
Pron.P
Pron.O

XY+A:SA

otros.

Coordinadas con la conjuncin y con significado

aditivo, temporal, causal, adversativo y de
especificacin de objetivos.
Subordinadas nominales con el nexo que y para
que

18

Palabra
-N gnero: E. 2
concordancia art.: E. 3
-N plural -vocal: E. 2-3
N plural - cons: E. 3
-Art. inicio: E.2
completa pl./lo: E. 3
-Adj. Gnero-n: E. 2-3
concordancia. N: E. 3

Tiempos verbales:
-pres. indicativo
-infinitivo
-gerundio
-participio
-v copulativo
-estar+gerundio
-estar+participio
-voy+infinitivo
etc

Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

Adverbiales de tiempo con el nexo y despus

Adverbiales causales con el nexo porqu
De relativo con el nexo que

A partir del estadio V del desarrollo del lenguaje nuestra preocupacin se centra en
ensear al nio a comprender y utilizar oraciones compuestas y en desarrollar el discurso
narrativo teniendo en cuenta la secuencia evolutiva normal (ver ms abajo). En relacin a
este ltimo punto bsicamente nos propondremos contenidos relacionados con los
siguientes aspectos o dimensiones del discurso narrativo:
1. Mantenimiento/eleccin de un tema central
2. Secuenciacin de sucesos: Organizacin lgica o cronolgica de los sucesos, empleo
de conectores temporales, empleo de marcadores temporales para los cambios de
tiempo, incrementar eventos o secuencias de accin.
3. Explicitacin y elaboracin de los hechos: Introduccin/escenario, suceso inicial,
respuesta interna, plan, intencin/accin, consecuencia, reaccin/conclusin final. (ver
grfica anexa de componentes de los cuentos)
4. Funcin referencial: uso de pronombres o trminos referenciales.
5. Cohesin conjuntiva. Emplear nexos de conexin coordinados y subordinados
(enlaces temporales, causales, condicionales, etc.)
6. Fluidez.
COMPONENTES DE LA GRAMATICA DE LOS CUENTOS

Introduccin/Escenario:
Seala el tiempo, el
personajes/contexto.

lugar

los

personajes principales.

Incluye

estados

habituales

Episodios o sistema de episodios compuestos por:

-

Suceso inicial: Incluye un acontecimiento natural, acciones, verbalizaciones o estados

internos de los personajes que inician episodio/s y/o causan una respuesta del protagonista.

Respuesta interna: Estado mental de un personaje despus del suceso. Incluye respuestas
afectivas o emocionales, deseos, intenciones, metas y estados cognitivos del personaje una
vez ocurrido el suceso inicial.

Plan: Casi nunca aparece en cuentos o relatos infantiles. Indica el propsito de accin y/o la
estrategia para obtener la meta. Incluye submetas y pensamientos.

Intencin/accin: Acciones del protagonista para resolver el problema- meta y/o como
respuesta al suceso inicial o a la respuesta interna.

Consecuencia. Resultado de las intenciones o acciones de los personajes. Seala cualquier

cambio en la secuencia de los hechos causados por las acciones de los personajes. Incluye
acontecimientos naturales, acciones o estados finales, resultantes de las acciones de los
personajes.

Reaccin o conclusin final: Sumario o conclusin. Incluye sentimientos, pensamientos y

19

Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

acciones que reflejan lo que los personajes sienten, piensan o hacen segn el logro de la meta
o acontecimientos anteriores. Esta categora suele ocurrir al final del episodio pero puede
ocurrir en cualquier momento.

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DIMENSIONES
Gramtica narrativa

1
(2-3 aos)

MANTENIMIENTO DEL Ausencia tema:

TEMA
Nombran, rotulan
sucesos, acciones u
objetos.

2
(3-4 aos)

3
(4-41/2 aos)

Tema central,
central con mltipersisten emisiones
ples disgresiones. irrelevantes o
evasiones.
Etiquetacin

Tema central,

No hay orden

No hay orden

Narrativas tipo

temporal
Contiene un
evento pasado

temporal,
emergentes
Dos eventos

saltos de rana
Dos o ms
eventos pasados

Cronolgico.
Emplea conec-

EXPLICITACION DE
LOS HECHOS

No usan

No usan

Tres componentes: Los tres compo-

F. REFERENCIAL

Ausente

SECUENCIACION DE
EVENTOS

realmente
componentes de
la gramtica

Emerge tema

4
(41/2-5 aos)

componentes de la
gramtica. Emerge
introduccin

Emergen, en
primer lugar
demostrativos.

COHESION
CONJUNTIVA

Ausente

FLUIDEZ

Disfluencias

Predomina la
coordinacin

frecuentes.

Disfluencias
frecuentes.

5
(5-7 aos)

Mantenimiento

mantenimiento.

tores, emergen
marcadores

evento inicial,
nentes anteriores y
intencin/accin y uno ms, variable.
consecuencias
Emergen RR inter-nas.
No conclusin

Presente con

Orden cronolgico.
Conectores y
marcadores.

Cuatro cinco
componentes,
incluida
conclusin/reaccin final.

Adecuada

errores, no suele
especificar
localizacin

Predominan
Coord., subord. de
relativo, algunas
comparativas y
adverbiales.

Disfluencias
decrecen.

Predomina
cohesin temporal
aunque tambin
hay causal.

Fluidez

Se incrementa
complejidad
estructural y
elementos de
cohesin.

Fluidez

Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

En relacin a los procedimientos y estrategias de intervencin, en primer lugar vamos

a clasificar las actividades para la enseanza del lenguaje en cuatro categoras
siguiendo las orientaciones de Pedro Gortzar (1999):
Actividades estructuradas no enmarcadas en contextos significativos. Prctica
intensiva en ensayos discretos o repetidos.
Juegos de lenguaje y otras actividades estructuradas de enseanza
significativa.
Juegos y actividades semiestructuradas.
Actividades naturales de la vida diaria Enseanza en base a rutinas
naturales.
Como estrategias de enseanza ms utilizadas podemos destacar:

Adecuacin del in-put lingstico y comunicativo. Se trata de ajustar nuestro lenguaje

a las necesidades y niveles de procesamiento del nio. Incluye: Hablar ms
despacio, sin romper la entonacin y prosodia natural; cuidar la pronunciacin;
emplear claves visuales en forma de gestos, signos o imgenes; ajustar el tamao y
complejidad de los enunciados al nivel de procesamiento del nio..etc.
Feedback positivo: Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del
nio. Alabar y reforzar todos sus intentos comunicativos.
Repeticin idntica.

Expansin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la

expande incorporando algn elemento sintctico o corrigindolo. No se le exige

nada al nio, tan solo se le ofrecen modelos ligeramente ms complejos o correctos.
Ejemplo: El nio dice: gato salta. El adulto expande: el gato est saltando
Extensin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la
expande aadiendo algn elemento semntico. Ejemplo: El nio dice un coche. El
adulto responde: un coche azul.
Imitacin directa: Se trata de ofrecer al nio un modelo completo para que lo imite.
Generalmente se inserta en una situacin en la que el nio requiere la ayuda del
adulto, condicionando nuestra ayuda a una imitacin o verbalizacin previa.
Imitacin segn un modelo y secuencias sustitutorias. Se trata de obtener
expresiones espontaneas del nio en situaciones interactivas de toma de turnos en
las que el adulto previamente ha ofrecido un modelo indirecto. Normalmente se
utiliza en situaciones de juego, o intercambio conversacional activo, donde se repite
una estructura previamente determinada y en la que el nio se ve elicitado a
producir una expresin similar a la del adulto que ha iniciado el intercambio si quiere
unirse al juego o conversacin.
Indices visuales: Se ofrece al nio ayuda en forma de gestos, signos o imgenes
22

Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

visuales. Se incluye tambin la presencia del objeto como ndice visual.

Preguntas abiertas (qu quieres?,qu haces?. etc.) y preguntas de alternativa
forzada (preguntas basadas en la estructura X o Y? donde se ofrece al nio el
estmulo lingstico que queremos elicitar).
Instrucciones directas. Se le da una instruccin para que la repita o se dirija a otro.
Ejemplo: Dile a pap que venga
Alusiones, Se trata de proporcionarle un ndice indirecto que indique al nio que se
espera que comunique algo. Por ejemplo: es hora de merendar, para hacer que
pida su merienda, o yo s donde est, para que pregunte.
Peticiones de clarificacin o de rectificacin. El adulto hace una emisin, pregunta o
comentario para indicar al nio que su emisin no ha sido entendida o de que debe
mejorarla o completarla. Puede tomar mltiples formas: qu?, eh?, Si, all hay
patatas/cuando el nio pide patatas con tan solo la denominacin.
Composicin y descomposicin de enunciados en expansin o en dialogo
modelado.
Estrategias bsicas en formato de rutinas o de enseanza natural

Mandato-modelo: el adulto inicia la interaccin generando una situacin en la que el

nio necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto
instruye al nio para que de una respuesta verbal como condicin de obtener su
ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Indices
visuales, Espera estructurada, Imitacin, repeticin y feedback positivo.
Enseanza incidental: el nio inicia la interaccin y el adulto usa esa oportunidad
para requerir al nio una emisin ms completa o elaborada. Se le ayuda al nio con
estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitacin, peticin de
clarificacin u otras.
Presentacin de obstculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en
medio de una secuencia predecible de conductas en la cual l esta activamente
ocupado. El estudiante est usando objetos o actuando de una forma predecible y
es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a
la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La
interrupcin se puede realizar: bloqueando pasivamente la accin del nio,
retrasando l darle un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera
de su alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta
cerrada..
Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback
inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva informacin al
adulto.
Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el nio. Se
evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la
expansin y la extensin.

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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

Expansin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la

expande incorporando algn elemento nuevo o corrigindola indirectamente. El
adulto debe ajustar la expansin al nivel de procesamiento del nio. No se le exige
nada al nio, slo se le ofrecen modelos ligeramente ms complejos o correctos.
Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al nio para que inicie la
comunicacin. Se da ayuda en forma de proximidad fsica y mirada dirigida al nio,
invitndole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una situacin
donde el nio quiere o necesita comunicar, se sita frente al nio manteniendo
contacto ocular en actitud de espera, mostrando que est dispuesto a ofrecer su
ayuda y/o recibir la comunicacin.
Dialogo modelado: Autoconversacin o autoinstruccin.
Las distintas tcnicas o procedimientos de enseanza se utilizan de forma aislada o
simultanea. Se programa el desvanecimiento de las ayudas de forma que se logre un
lenguaje espontaneo. Estas estrategias educativas pueden ser utilizadas en diferentes
formatos interactivos o contextos de intercambio comunicativo.
Cada vez se enfatiza ms la necesidad de emplear estrategias de intervencin que
incluyan los principios de los enfoques naturalistas, al mismo tiempo, y en relacin a
estos enfoques, se recomienda que los padres reciban orientaciones para que
estimulen de forma optima el desarrollo del lenguaje en ambientes naturales.
Recomendamos el libro de M. Grcia (2002) (hay tambin un artculo de la misma
autora que podis encontrar en la web de la fundacin sndrome de Down de
Cantabria: Intervencin naturalista en la comunicacin y el lenguaje para familias de
nios pequeos con sndrome de Down) que instruye ampliamente sobre los modelos
de intervencin con las familias, incluyendo a continuacin algunos consejos
generales para los padres que os podrn servir en vuestra prctica clnica.

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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)

Mara Gortzar Daz

PAUTAS ORIENTATIVAS PARA LA ESTIMULACION DEL LENGUAJE EN EL HOGAR

1. ADAPTAR NUESTRO LENGUAJE AL NIO :

Hablarle ms despacio que lo habitual, sin romper la entonacin y prosodia natural.

Usar una entonacin agradable y un tono dulce.
Pronunciar claramente las palabras. Marcar o "exagerar" ligeramente la pronunciacin de los sonidos,
fundamentalmente aquellos que el nio suele decir mal u omitir.
Utilizar frases sencillas, adaptadas al nivel de produccin y comprensin del nio. Es necesario ajustar el
tamao y la complejidad de nuestras frases a nivel del nio. Usar frases sencillas nunca supondr utilizar
un lenguaje "infantil" o distorsionado, debemos hablar correctamente. Vocabulario acorde.
Recalcar las palabras o tipo de frases que queremos que el nio aprenda a decir mejor, repitindolas a
menudo. No se trata de repetirlas exactamente como un disco rayado, sino de un modo natural, haciendo
reformulaciones de un mismo mensaje. Ejemplo: "Mira el Coche", el Coche es tuyo, me gusta..,.."
Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
Cuidar los aspectos paralingsticos (expresin corporal y emocional, uso de sonidos simblicos, etc)
Incrementar situaciones de accin-atencin conjunta creando de este modo contextos naturales que
fomenten el desarrollo de la comunicacin. Generalmente se indica que se debe de hablar a menudo con
el nio. No se trata de bombardearle con un lenguaje excesivo, sino de hablarle de aquello que le
interesa y de lo que compartimos con l. Debemos hablarle en y acerca de aquellas situaciones en las
que estamos haciendo o mirando cosas juntos, hablndole de lo que hacemos aqu y ahora o de lo
que a l le interesa o muestra inters. En casos de nios con severos problemas de comprensin y
procesamiento del lenguaje, se reduce al mximo el lenguaje verbal pero por ello no dejan de
incrementarse las situaciones de accin-atencin conjunta.

2. POTENCIAR O FAVORECER LOS INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS CON

EL NIO:

Atender y escuchar todos los intentos comunicativos del nio, todos sus enunciados.
Adoptar una actitud positiva frente al nio, hacerle ver que nos interesa lo que nos dice y mostrarle
nuestro contento por sus intentos de hablar mejor y/o de contarnos cosas.
Tener todos los das, un tiempo destinado a hablar y/o jugar directa y exclusivamente con el nio. Debe
ser un periodo o varios periodos cortos donde estemos con el nio solos, sin ruidos ambientales
cercanos (tele apagada, habitacin no compartida con otras personas, etc.).Segn la edad del nio
dedicaremos estos periodos a un tipo u otro de actividades Debemos implicarnos en actividades
conjuntas en las que el nio lleve la iniciativa. Es importante adecuar el entorno fsico en el que tienen
lugar las rutinas de juego o interaccin (debe ser un espacio tranquilo y cmodo, sin interrupciones ni
ruidos de fondo excesivos, con los juguetes o materiales que vamos a utilizar a nuestro alcance y el del
nio, sin sobrecarga de objetos)
Al escuchar y atender lo que dice el nio, usaremos una tcnica que favorece que el nio aprenda a
hablar mejor, se trata de la tcnica de expansin. Ante una emisin del nio, el adulto le responde
haciendo un comentario que "repite" el enunciado del nio mejorndolo o amplindolo. A modo de
comentario natural, el adulto reformula lo que el nio ha dicho ampliando su frase o formulndola en
trminos ms "adultos" o ms complejos sintcticamente. Ejemplo:
Nio: "Pap ido"
Adulto: "s, pap se ha ido"
----------------------------Nio: "Pap se ha ido"

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Adulto: "Pap se ha ido a trabajar"

Evitar, sobre todo en los primeras fases del desarrollo del lenguaje, la correccin directa ("as no se dice",
"lo dices mal", etc.) . Utilizar estrategias que favorecen la autocorrecin. Se trata de que el nio
corrija el solo sus enunciados o palabras mal dichas, dndose cuenta de la necesidad de decirlo mejor
para ser entendido. Al principio no tratar de corregir ms de una cosa a la vez en un mismo enunciado.

Estrategias que favorecen la autocorrecin:

Correccin indirecta: el adulto responde a una emisin del nio con un comentario natural que corrige
su enunciado. El adulto "devuelve" al nio su emisin pero corregida, de este modo, le da un modelo
adecuado. No se le pide nada al nio, pero si ste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le
alaba positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota"). Ejemplos.
Nio: "una pota"
Adulto: "una pelota ,si"
------------------------Nio: "yo omo pan"
Adulto: comes pan?
yo como patatas.

Peticiones de clarificacin o aclaracin del mensaje: Se trata de hacer una pregunta o un

comentario que indiquen al nio que su emisin no ha sido bien entendida y/o que debe completarla o
mejorarla. Estas peticiones deben estar adaptadas al nivel de conocimientos del nio, slo podr
autocorregir lo que potencialmente puede decir bien (lo dice bien a veces, lo ha estado trabajando y en
las clase lo deca bien, lo corrige por imitacin..). Las peticiones de clarificacin pueden tomar mltiples
formas "qu?","cmo?", no te he odo, dmelo otra vez", "un pato?" (cuando el nio quiere un plato).
Ejemplo:
Nio: "voy a cacha" (casa)
Adulto:"a la calle?"
"te vas a la calle?"
-----------------------------Nio: "una ama"
Adulto : "qu?
Nio: una cama

Preguntas de alternativa forzada: Se trata de preguntas que ofrecen al nio dos posibilidades de
respuesta, una de las cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisin que
queremos conseguir.
Nio: "pinta un toche"
Adulto: "pinto un techo o un Coche?"
--------------------------------------Nio: "el nio come ea cuchara"
Adulto: "come una cuchara o come con la cuchara?"

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5.3.
Intervencin semntica:
intervencin.

contenidos y procedimientos bsicos de

Bibliografa bsica:
ACOSTA, V. & MORENO, A.M. (2001) Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson.
BUSH, W.H. & TAYLOR, M. (1989) Como desarrollar las aptitudes psicolingsticas. Martnez Roca
CLEMENTE ESTEBAN, R.. (1995) Desarrollo del lenguaje. Octaedro.
MCGREGOR, K. & LEORNARD, L. (1994) Intervention for Word-Finding Dficits in Children. En Fey, M.,
Windsor, J & Warren, S. Language Interventin. Brookes Publishign Co.

Bsicamente los contenidos van a centrarse en los siguientes aspectos:

Enseanza de significados referenciales y clases de palabras. Comprensin y

expresin de trminos referidos a :

*
*
*
*
*

Agentes y objetos,
Palabras de accin
Trminos para describir objetos y propiedades
Trminos abstractos o conceptos para organizarse en el espacio y en el tiempo
Trminos mentalistas, etc.

Desarrollar competencias de significado conceptual e incrementar las habilidades

para establecer relaciones de significado entre palabras: Se trata de desarrollar la
habilidad para agrupar los referentes en torno a campos conceptuales y de
establecer relaciones de significado entre las palabras. Entre las actividades ms
utilizadas para trabajar estas competencias nos encontramos con ejercicios de
emparejamiento, identificacin, asociacin o clasificacin de objetos o dibujos en
base a caractersticas perceptivas, de uso funcional, o por su pertenencia a
determinadas categoras naturales; ejercicios o juegos de establecimiento de
semejanzas y diferencias entre objetos; ejercicios de oposicin; juegos de definicin,
de descripcin y de adivinanzas; aprendizaje de conceptos mediante juegos de
lenguaje; juegos de etiquetado y de fluidez lxica; juegos o actividades de
identificacin de verdadero o falso o de gazapos.
Potenciar las habilidades para establecer relaciones de significado entre
acontecimientos (ver lista de contenidos o categoras semnticas)
Competencias de recuperacin lxica.

Mejorar la secuenciacin y organizacin semntica de la informacin

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5.4.
Intervencin pragmtica:
intervencin.

contenidos y procedimientos bsicos de

Centrada bsicamente en :

Desarrollar el uso espontaneo y funcional del lenguaje, favoreciendo el empleo

funcional del lenguaje en los distintos contextos comunicativos e incrementando el
rango de funciones comunicativas a emplear.

Desarrollar habilidades pragmtico-conversacionales: tomar/iniciar la palabra;

mantener el tema central de la conversacin; reciprocidad conversacional;
produccin de contenidos o estilos de conversacin adecuados al interlocutor y al
contexto; produccin de preguntas adecuadas al tema; aprender a dar respuestas
adecuadas y/o ajustadas a la pregunta que se le ha hecho; aprender a evitar
reiteraciones y detalles o alusiones innecesarias; uso adecuado de trminos
referenciales y de emisiones elpticas; fluidez; empleo y comprensin de rasgos
suprasegmentales y componentes no-verbales de la comunicacin (tono, intensidad
o volumen de voz, acento, proximidad corporal, mirada, etc)

Aprender a adecuar el estilo y el contenido del lenguaje al contexto social donde se

desarrolla el intercambio
paralingsticos.

comunicativo.

Adecuacin

social

de

aspectos

Comprensin y uso de estados atencionales, emocionales y, en general, de las

seales sociales. Integracin de gestos, vocalizaciones y expresiones en los actos
comunicativos.

Capacidad de usar informacin contextual para la comprensin del mensaje.

Frecuencia de los actos comunicativos
Espontaneidad de los actos comunicativos.

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