6

INTRODUCCIN

Estamos inmersos en la sociedad de la comunicacin e informacin del

aprendizaje, por tanto, la familia y la escuela deben contribuir a que los
alumnos y alumnas logren desenvolverse adecuadamente en el espacio donde
interactan. Es necesario que los docentes ayuden a los alumnos y alumnas a
leer, comprender, valorar crticamente la informacin de los diferentes tipos de
textos para ser competentes y aportar a la solucin de los problemas del
contexto.

La tarea de lograr que los estudiantes lean bien y comprendan lo que

leen, empieza en la familia y se mejora en la escuela, con el uso de
metodologas y tcnicas apropiadas para cada uno de los grados de la
Educacin Bsica Regular. Lamentablemente, el objetivo no se est
cumpliendo debido a muchas deficiencias que afectan el proceso acadmico y
el aprendizaje de lecto- comprensin de los estudiantes.

En este contexto surge la necesidad de indagar qu estrategias de

enseanza aplican los docentes para lograr el desarrollo de la comprensin de
textos en estudiantes del 3er grado de educacin secundario de la IE Jos
Olaya Balandra del A.H. Nueva Esperanza de esta ciudad.

El presente informe est dividido en cinco captulos: El Primer Captulo

contiene el planteamiento de la investigacin, en el que se aborda informacin

7
puntual referida a la descripcin de la realidad problemtica del escenario de
estudio, la formulacin del problema, delimitaciones, objetivos y justificacin de
la investigacin. El Segundo Captulo, hace referencia al Marco Terico,
consigna los antecedentes del problema, las bases terico-cientficas y las
definiciones y conceptos bsicos. El Tercer Captulo se refiere al sistema de
hiptesis, variables e indicadores del problema.El cuarto captulo contiene la
metodologa donde se detalla el tipo de investigacin, la poblacin de
estudio,las tcnicas e instrumentos para el acopio y tratamiento de la
informacin.Y como ltimo Captulo se encuentra los resultados que incluyen
la informacin estadstica y cualitativa correspondiente

a los indicadores y

variables de estudio, as como los respectivos anlisis e interpretaciones, la

contrastacin de

la hiptesis, las conclusiones, sugerencias, bibliografa y

anexos.

Esta experiencia en el terreno de la investigacin ha permitido reforzar

aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, tanto en el trabajo
de gabinete como en el de campo, pero lo ms importante es haber logrado
dejar un aporte intelectual, plasmado en este informe, para la comunidad
lectora de nuestra institucin.

LA AUTORA

1.1 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

En el momento actual, tener un buen pensamiento lgico, habilidades

comunicativas y saber convivir con nuestros semejantes son las nuevas
competencias para desenvolverse en la interaccin socio-laboral

En el contexto del desarrollo en las sesiones de aprendizaje se pudo

constatar una diversidad de problemas acadmicos, que afectaban el
aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en la enseanza de la prctica de la
lectura y la comprensin de textos.

El trabajo pedaggico de los facilitadores del aprendizaje, a pesar de

los esfuerzos por poner en prctica, tcnicas y estrategias participativas, ante
la carencia de medios y dems elementos del proceso de aprendizaje

no

lograban alcanzar los propsitos esperados.

En el trabajo de aula los textos que usaba la docente no causan

motivacin ya que son extensos, aburridos, escritos con lenguaje muy tcnico y
abstracto, al mismo tiempo, las tcnicas de enseanza

no eran las ms

adecuadas, como tampoco lo era el ambiente de lectura.

La mayora de alumnos y alumnas evidencian desmotivacin y

carencias de tcnicas elementales para manejar las fuentes bibliogrficas y
desarrollar el acto de leer. Al leer muestran gruesos errores de pronunciacin,
entonacin

y respeto

de los signos

de puntuacin; pero sobre todo

mayora de ellos no comprende lo que leen.

la

10
Teniendo

en

cuenta

que

las

dificultades

para

comprender

adecuadamente los textos de lectura es de vital necesidad de aprendizaje de

los estudiantes, surgi la

inquietud de indagar: Cmo influyen las

Estrategias de Enseanza que aplica la docente en la Comprensin de

textos en los alumnos y alumnas del 3 Grado de Educacin Secundaria
de la I.E. Jos Olaya Balandra del A.H. Nueva Esperanza Piura -2012?

1.2. DELIMITACIONES:
a) Qu nivel de capacitacin en estrategias

de enseanza

de

comprensin de textos tiene la docente?

b) Qu estrategias aplica la docente en la enseanza de la
comprensin de textos en los alumnos y alumnas?
C) Qu efectos tienen las estrategias de enseanza en la
comprensin de textos en los alumnos y alumnas?
d) Qu Nivel de comprensin de textos tienen los alumnos y alumnas?

1.3. OBJETIVOS:
1.3.1. OBJETIVO GENERAL:
Describir y explicar la influencia que tienen las estrategias de
enseanza que aplica el docente en la comprensin de textos de los alumnos y
alumnas del 3 Grado de Educacin Secundaria de
Balandra del A.H. Nueva Esperanza Piura -2012

la I.E. Jos Olaya

11
1.3.2.OBJETIVOS ESPECFICOS:
a) Determinar el nivel de capacitacin en estrategias de enseanza de
comprensin de textos que tiene la docente.
b) Sealar qu estrategias aplica la docente en la enseanza
de comprensin de textos en los alumnos y alumnas
c) Determinar qu efectos tienen las estrategias de enseanza en la
comprensin de textos en los alumnos y alumnas
d) Detectar el nivel de comprensin de textos que tienen los alumnos y
alumnas

1.4 JUSTIFICACIN
El presente trabajo de investigacin, nace a partir de la necesidad de
conocer el rol que ejerce el o la docente de Comunicacin en el desarrollo de
la capacidad de comprensin de textos, es decir qu estrategias pone en
prctica y cules de ellas tienen mayor impacto en el aprendizaje de la
comprensin del contenido de los textos que leen los alumnos y alumnas del 3
Grado de Educacin Secundaria de la IE Jos Olaya Balandra

Por otro lado, los resultados

de esta investigacin constituirn un

valioso marco terico que servir de sustento para elaborar propuestas de

capacitacin, de carcter metodolgico e implementacin de medios de lectura
que permitan desarrollar el hbito lector de la poblacin escolar.

12

13
2.1.

ANTECEDENTES DE ESTUDIO
Luego de la indagacin en bibliotecas reales y virtuales, se ha

encontrado los siguientes antecedentes:

1) TRABAJO DE INVESTIGACIN T009/SB

A.

TTULO: FACTORES SOCIO ECONMICOS QUE INFLUYEN

EN EL MBITO DE LA LECTURA DE LOS ALUMNOS DE LOS COLEGIOS

SECUNDARIOS DE MENORES LCUMO, SAPILLICA, SAUCE Y LA
CONSTRUCCIN

IMPLEMENTACIN

DE

UNA

BIBLIOTECA

ESCOLAR2005.
B. AUTORES: PANTA ROA, Csar Segundo y otros.
C. TIPO DE INVESTIGACIN: Investigacin Accin
D. COMENTARIO: A los alumnos y alumnas se les incentiv a
cultivar un hbito lector partiendo de la solidaridad entre alumnos, debido que
ellos no presentan inters en leer. Se logr implementar una biblioteca escolar,
ya que los padres de familia y los docentes no contaban con los recursos
suficientes para obtener libros.Este logro se lleg a financiar con xito, porque
se evidenci la participacin de la comunidad, padres de familia, profesores e
instituciones participativas.

2) TRABAJO DE INVESTIGACIN T314/PA.

A.TTULO:

LA

COMPRENSIN

LECTORA

SU

INFLUENCIA

EN

EL

APRENDIZAJE EN LOS NIOS Y NIAS DEL 6TO GRADO EN EL REA DE

COMUNICACIN INTEGRAL DE LA I.E. N 14131 SIMBIL DEL DISTRITO DE
CATACAOS PIURA 2006.

14
B. AUTORES: CRUZ GARCA, Roberto y otros.
C. TIPO DE INVESTIGACIN: Descriptiva Explicativa
D. COMENTARIO: Los alumnos del primer ao A solo han logrado
alcanzar el nivel literal en la comprensin de lectura ya que los docentes no
realizaban estrategias antes, durante y despus de la lectura y por ende se les
haca difcil desarrollar los niveles interpretativo y crtico.

As mismo este resultado se debe a la escasa estimulacin que

reciben los alumnos por parte de sus padres, por las limitadas condiciones de
material bibliogrfico en el hogar, sumndose a ello la realizacin de lecturas
por exigencias ms no por inters propio.

2.2.BASES TERICO CIENTFICAS

2.2.1. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
2.2.1.1. CONCEPTOS BSICOS
Para Mara Pacheco (2008) las estrategias de enseanza son los
mtodos,tcnicas,procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con
las necesidades de aprendizaje de la poblacin a la cual van dirigidas y que
tiene por objeto hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje y
lograr aprendizajes significativos.Para el logro de los objetivos el docente
puede tomar en cuenta elementos tales como: las necesidades e inters de los
estudiantes, la motivacin, el ambiente de trabajo, los recursos didcticos y las
condiciones del escenario de trabajo.

15
Colt, (1987: 89) dice que es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Por su parte Daz-Barriga &
Hernndez, (2002) afirman que Las estrategias de enseanza son
procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos. Son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica.

A partir de la teora de Vygotsky (Wertsch, 1988), se ha comprobado

que las habilidades de pensamiento superior se desarrollan por medio de la
interaccin social, enfatizando la importancia del contexto y de la interaccin en
la instruccin cognitiva. Las condiciones de la sala de clases como un medio
ambiente que apoya el aprendizaje y el rol del profesor, como mediador y
modelo de pensamiento y disposicin, son los aspectos esenciales de esta
postura.

2.2.1.2. ESTRATEGIAS PARA ENSEAR A LEER

La lectura es un elemento fundamental para el estudio, la capacidad

de estudiar, depende en gran parte de la eficiencia de la lectura la cual requiere
de una atencin permanente que no es fcil de mantenerla. As: cuando la
concentracin disminuye empieza el fantaseo, es por eso aconsejable leer
algunas veces ms de una vez el material de estudio(1).
Para poder comprender distintos textos tenemos que hacer
uso de diferentes tcnicas de estudio como: El subrayado, el resumen,
cuadros comparativos, esquemas de llaves, mapas conceptuales, etc.

1 UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN MARCOS. Tcnica de Estudio. Pg. 27

16

La tcnica del subrayado es identificar las ideas principales o esenciales

que tiene(2). Por eso, se debe subrayar despus de una lectura detenida; se
puede subrayar utilizando dos colores diferentes, uno para las ideas principales
y el otro para las ideas secundarias que complementen lo anterior. Debemos
tener en cuenta las reglas del lenguaje escrito que nos facilitar el trabajo; cada
prrafo contiene una idea principal, las explicaciones y complementos o las
ideas principales que se sita despus del punto seguido por s mismos.
Existen 3 tipos de subrayado: El subrayado lineal, vertical y
estructural.subrayado lineal, debajo de las frases o palabras que quiere
destacar, son varias las lneas que se quiere destacar, el subrayado
estructural que son notas al margen respondiendo a preguntas claves
Qu? Por qu? Cmo?(3).

La tcnica del resumen trata de relacionar concretar y formular las ideas la

cual tiene unidad y sentido completo. El resumen es una interpretacin
personal de las ideas contenidas en un libro, texto, leccin o unidad
temtica(4).

Los cuadros comparativos es uno de los esquemas que exige un alto nivel
de comprensin, anlisis, sntesis, etc, en el cual debe haber correspondencia
entre cada aseveracin; las cuales se deben escribir a la misma altura
horizontal y que las comparaciones se refieran a un mismo punto.Son
esquemas que sirven para apreciar las semejanzas y diferencias entre
dos o ms conceptos, enfoques, teoras(5).

Los esquemas de llaves es muy til para englobar muchos datos generales y
fundamentales son ms grficos artsticos que los esquemas verticales por ello,
el

aprendizajes

es

ms

rpido.

son

esquemas

que

representan

2 NOGUEROL, Artur. Ob. Cit. Pg.27

3 Ibdem
4 UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN MARCOS Tcnicas de Estudio. Pg. 101
5 GALVEZ VASQUEZ. Mtodos y Tcnicas de Aprendizaje. Pg. 10

17
grficamente, clasificaciones, subdivisiones, referentes a sucesos o
contenidos en forma horizontal y vertical mediante llaves primarias y
secundarias(6).

Los mapas conceptuales son recursos esquemticos para representarse un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
composiciones. La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica
destinada a poner de manifiesto concepto y proposiciones(7).

El docente primero debe conocer las necesidades de aprendizaje, los

estilos de leer, los aspectos vulnerables o debilidades al momento de leer y
comprender un texto y en base a esto seleccionar y poner en prctica las
estrategias ms adecuadas, orientndolos a seguir los procesos necesarios y
convenientes para leer y comprender adecuadamente. El docente ir variando
las estrategias segn el tipo de texto, para ejercer un control sobre su
propia lectura y asegurarse que tenga sentido y que sus alumnos y
alumnas disfruten del placer de leer "(8).

El o la docente en el proceso de E-A de la lectura y comprensin

de textos debe aplicar estrategias antes de la lectura, en el momento de la
lectura y post lectura:

A.

ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA

Se hace necesario crear las condiciones para que los y las estudiantes,
6 Ibdem
7 Ibdem
8ROTSTEIN DE GUETTEN, Berta y otros. Jugueteando 2: Libro del maestro, Editorial Huemul, Bs. As.,
1988.

18
antes de leer, observen la lectura, interacten con ella, para que relacionen el
tema con los conocimientos y experiencias de cada uno y dentro de estas
estrategias tenemos:
1) Determinar los objetivos de la lectura: Para qu voy a leer?
Antes de comenzar a leer el texto, los alumnos y alumnas deben tener claro
para qu van a leer. De esta manera se concentrarn mejor y se despertar el
deseo de leer.

2) Tareas del profesor y profesora:

Evitar que los nios y nias lean sin haber explicitado el propsito.

Contar con bibliografa de aula

variada que respondan a mltiples

necesidades y propsitos.

Seleccionar el tipo de texto que responda a las necesidades, contexto y

situacin socioemocional de los estudiantes.
3) Ensear a leer para. Aprender, comprender; exponer un trabajo y practicar
la lectura en voz alta.
4) Activar conocimiento previo: Qu s de este texto?
Los alumnos y alumnas tendrn la oportunidad de responder a
preguntas motivadoras y relacionadas con su experiencia diaria, dirigidas a
activar sus conocimientos previos sobre la temtica del texto, anticipando
algunas ideas o conceptos de los cuales podra tratar la lectura.

5) Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto:

Elaborar hiptesis de lo que se va a leer, atrae la curiosidad, por lo tanto
los alumnos y alumnas pondrn ms atencin a lo que se va a leer. Por otra

19
parte, esta tcnica permite que los alumnos y alumnas organicen sus
conocimientos previos de manera coherente, que elaboren hiptesis y pueda
comprobarlas, compararlas y argumentar posiciones.

B. ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA

Esta estrategia permite establecer inferencias de distinto tipo dirigidas a releer,
comprobar la comprensin, contrastar las hiptesis. En este momento, los
alumnos y alumnas, piensan en su propia lectura y toman decisiones ante fallas
o errores de comprensin, identifican posibles preguntas frente a lo ledo,
aclaran dudas, reconocen palabras, oraciones o contextos. Las tares concretas
a realizar son:
Formular hiptesis y hacer predicciones del texto.

Qu me gustara o me imagino que podra pasar despus de...?

Cul es la hiptesis sobre el texto., con lo que he ledo hasta ahora?

Identificar conceptos elementales de la gramtica y la ortografa

Qu tengo que conocer sobre el manejo de la lengua para comprender

mejor lo que leo?

Formular preguntas sobre lo ledo

Qu consecuencias tendr lo que hizo el personaje?

Aclarar posibles dudas acerca del texto y verificarlas

Por qu el texto dice que..?

Me puede explicar por qu..?

Releer partes confusas

Qu fue lo que recin le?

20

Qu significar tal palabra?

Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Esto podra ser parecido a....

Me lo imagino como si fuera un...

C. ESTRATEGIAS DESPUS DE LA LECTURA

Despus de que los alumnos y alumnas han ledo, se intercambian opiniones,
producen textos, se extienden los conocimientos, se expresan sentimientos,
etc. Por ello, es el momento para profundizar sobre la comprensin de
aspectos especficos de la lectura. Para ello, es recomendable entre otros,
tomar en cuenta lo siguiente:

Determinar Ideas Principales: Diferenciar entre lo importante y lo

secundario, tomando encuenta el propsito.

La idea principal est ligada a varios conceptos: mensaje del autor, punto de
vista principal, idea central del texto, hecho principal, etc. Por lo tanto pueden
existir distintas interpretaciones de qu significa idea principal. El lector
extraer como idea principal aquella que responda al propsito que se plante
antes de leer o de acuerdo a su particular forma de entender el concepto.
Depende del texto, adems pueden cambiar las ideas principales, as por
ejemplo, en un poema puede ser el sentimiento que evoca, en un cuento puede
ser el acontecimiento y su resolucin.

Parfrasis: Cuento con mis palabras lo que recuerdo del texto

La parfrasis consiste en decir los contenidos de un prrafo o del texto

completo con las propias palabras. La parfrasis aporta ms informacin sobre

lo que alumnos y alumnas piensan realmente de la narracin o de la

21
exposicin, que cuando se les pide un juicio general sobre ella.

Plantear dudas y responder preguntas: Formulo preguntas y

respondo.... Eso ocurri porque....
Se refiere a la auto formulacin de preguntas, donde ellos elaboran

preguntas para interrogar el texto o se mantengan dudas generales sobre el

texto. Tambin les resulta motivador formular preguntas para que sus
compaeros y compaeras o profesor (a) respondan.

Escribo un resumen del texto: Suprimir detalles, no reiterar lo que

ya se ha escrito.
El resumen es el resultado de la toma de decisiones del que escribe un

texto, en pocas lneas, conservando lo principal. El resumen revela la

importancia que le otorga el autor a los hechos, cmo los ordena y cul
es la comprensin que tuvo sobre lo ledo. (9).
2.2.2COMPRENSIN

DE TEXTOS

2.2.2.1. CONCEPTOS
Leer es comprender el texto que se lee, pues, siempre que se lee
se hace para entender sino carecera de sentido. Un lector comprende un texto
cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relacin con lo
que ya sabe y con lo que le interesa.La comprensin es el proceso de elaborar
el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen.

9CASSANY, D. (1998) Ensear lengua. Barcelona. Editorial GRA Educacin. 197.

22
"Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del prrafo" (10).
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin
embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que
encierra el texto, nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible
incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad
intelectual, comprender implica captar los significados que otros han
transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a

travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto
segn Anderson y Pearson, 1984.La comprensin a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que
entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas
del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la

comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin
que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este
proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensin.Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el
texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado
10http://es.wikipedia.org./wiki/compresion%c3%b3nlectora

23
para acomodarlo a la nueva informacin.

Definir la comprensin lectora es una tarea compleja y difcil, pues se

trata de un trmino que ha ido evolucionando con el tiempo y las
investigaciones. La comprensin lectora se concibe como:

Un proceso interactivo entre el escritor y el lector a travs del

cual el lector interpreta y construye un significado, significado
que en modo alguno puede considerarse como absoluto y que
se encuentra influido, tal como afirman las teoras interactivas y
transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores
contextuales "(11).

Las teoras transaccionales pueden considerarse, en realidad, como una

ampliacin de las interactivas, ya que la diferencia fundamental entre ambas
consiste en que desde las teoras transaccionales se defiende que el
significado no est sin ms en el texto y el lector, y que para la construccin del
significado es necesaria la transaccin entre el lector, el texto y el contexto
especfico.
2.2.2.2. RASGOS DE LA VISIN INTERACTIVA DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Esta manera de entender la comprensin de un texto posee algunas

caractersticas importantes:

Rompe

con

interpretaciones

simplistas

propugnadas

anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no

consiste solo en extraer el significado del material escrito, ya que
tal definicin solo otorgara relevancia a uno de los factores que
11HERNANDEZ, Azucena y QUINTEROS, Anunciacin (2001). Comprensin y
composicin escrita. Editorial Madrid Espaa.

24
intervienen en el proceso del texto, considerndose entonces que
son las caractersticas y naturaleza especficas de ste las que
estn condicionando la comprensin.

Comprender, desde la perspectiva interactiva, implica la reconstruccin

personal de significado: construccin guiada tanto por los conocimientos
previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone
en juego el lector durante todo el proceso.

Se caracteriza a la comprensin como un proceso constructivo

personal, la interpretacin que el sujeto haga de la informacin
contenida en el texto, no ser nunca nica y estable, como se
defiende desde los modelos lineales, sino que se presta a
distintos

significados

contribuciones

potenciales

situaciones

del

dependiendo
lector,

quien

de

las

construir

activamente alguna de las representaciones mentales posibles.

La interpretacin interactiva de la comprensin obliga a adoptar

posiciones y decisiones didcticas muy diferentes a las asumidas
desde los modelos lineales.

Se impone una instruccin que enfatice el carcter constructivo

por parte del lector. Dicha instruccin es imprescindible si
admitimos que manejar hbilmente el cdigo propio del lenguaje
escrito es una condicin necesaria, pero no suficiente, para que

25
se produzca la atribucin personal de significados, y lo que se
pretende es formar lectores autnomos que aprendan a travs de
la lectura. La enseanza de la comprensin lectora supone, por
tanto, incidir en:

El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y

aplicar

los

conocimientos

previos

que

posee

el

lector,

relacionndolos con la informacin que proporciona el texto.

La enseanza intencional de estrategias cognitivas que permitan

al lector construir el significado del texto y de estrategias
metacognitivas con las que pueda emplear autnomamente sus
conocimientos previos, as como regular y controlar todo el
proceso de comprensin.

A partir de la lectura de diversos textos escritos, los alumnos y

alumnas

desarrollarn habilidades para contrastar, inferir, sintetizar,

relacionar, emitir juicios crticos, valorar informacin (Mineduc, 1999:17).

Respecto a la comprensin de textos escritos incluye una representacin
mental del significado de ese texto. Esa representacin mental del significado
tiene dos propiedades: es multiestructural y multidimensional.

La representacin multiestructural alude a que el significado de los

textos tiene diferentes niveles de importancia, es decir, los significados de un
texto estn jerarquizados.La representacin mental del significado de un texto

26
es tambin multidimensional, pues integra dos dimensiones: la textual y la
situacional.

La dimensin textual hace referencia a los significados que

aparecen en las proposiciones del texto ms las presuposiciones que
conllevan. Si no hubiera venido presupone que vino. La dimensin
situacional se compone de los conocimientos que el lector aporta para
comprender el texto, procedentes de su conocimiento del mundo y que no
estn explcitamente formulados en el texto. Este mundo depende de cada
lector, de sus conocimientos previos y de su inters por dotar de sentido al
texto.
Segn Richards &Lockhart (1997) distinguen cuatro dimensiones en
la estructura de una clase de lenguas: apertura, secuencia, ritmo y cierre. La
apertura se refiere a cmo empieza una clase. El propsito de la apertura de
una leccin determinar el tipo de actividad o estrategia que el profesor usar
para comenzar una clase. Al comenzar con un corto repaso, dar
oportunidades adicionales de aprender el material previamente enseado y
podr corregir o re-ensear partes que los alumnos hayan encontrado difciles.

La secuencia apunta a cmo se divide una clase en segmentos y

cmo se relacionan estos segmentos entre s, o sea, las actividades. El ritmo
es el grado en que una leccin mantiene su impulso y comunica un sentido de
desarrollo y est relacionado con los objetivos de la clase. Un aspecto
fundamental es el tiempo que se va a dedicar a cada actividad y el nmero y
variedad de actividades a realizar.

27

La ltima dimensin de la estructura de una clase tiene como

finalidad terminar la leccin en forma efectiva. El cierre tiene que ver con cmo
termina una clase: sirve para reforzar lo que los estudiantes han aprendido.

2.2.3. NIVELES DE COMPRENSIN DE TEXTOS

En el proceso de comprensin se realizan operaciones que

pueden clasificarse en los siguientes niveles:

2.2.3.1.

NIVEL LITERAL:

El nivel literal se refiere al hecho de entender y dar cuenta del

significado de las palabras, oraciones y prrafos sin ms aporte por
parte del lector que el de indicar el tema, datos o aspectos generales"(12).
Se trata de captar lo que manifiestamente dice el autor del texto sin detenerse
a hacer inferencias ni a pensar que subyace en la secuencia escrita.

La mejor forma de lograr una buena comprensin de lo que se lee es

transformando el texto que se est leyendo en preguntas; es el camino ms
fcil para comprender todo lo que hay que leer; tanto la estructura como las
ideas principales y secundarias contenidas en el texto.

En la lectura de los textos debe quedar muy claro cul es la idea

12NIO ROJAS, Vctor Miguel. Los Procesos de la Comunicacin y del

Lenguaje. Pg. 300

28
principal y cules son los detalles que la acompaan(13), es decir que al
leer, hay que localizar la idea principal de cada prrafo y los detalles que las
van acompaando.
En todo texto, en torno a la idea principal, los autores suelen colocar las
ideas o detalles que la adornan; dichos detalles posiblemente no tengan la
misma importancia pero realzan y hacen ms comprensible la idea principal.

Las ideas secundarias, los detalles, hechos, etc., son los aspectos
de un texto que dan credibilidad a las ideas principales(14), esto es, que
mientras ms detalles se capten mejor ser la calidad de la comprensin
lectora. Sin embargo, no se debe emplear mucho tiempo en retenerlos pues
esto hace que la idea principal se diluya.

El alumno y alumna debe completar la asimilacin de su contenido y dar una

primera lectura del contenido del texto. Resumir es inferir con precisin el
pensamiento

del

ponente,

exponer

con

brevedad

los

elementos

esenciales de un texto, reconstruir el tema con las propias palabras del

autor previo dominio real de su contenido.(15) Para elaborar un resumen
adecuado se necesita realizar una prelectura del tema, lectura reflexiva del
mismo, subrayando las ideas bsicas y secundarias.

Es muy importante mencionar que el resumen, de acuerdo a su tipologa,

puede ser considerado como actividad propia de dos niveles de comprensin
13 MSTER BIBLIOTECA PRCTICA DE LA COMUNICACIN. La Lectura. Barcelona.
Ediciones Jos Mara Daz de Mendivel. Pg. 153.

14Ibdem. Pg. 156.

15CALERO PREZ, Mavilo (1999). Tcnicas de Estudio e Investigacin. Pg.131

29
lectora. El

resumen puede

formar parte del nivel literal y consiste en la

condensacin del texto mediante oraciones o ideas principales respetando

siempre lo que dice el autor. En este caso, nuestros alumnos, durante el
desarrollo de la prueba slo organizaron nuevamente las ideas principales o
informacin relevante hasta elaborar completamente su resumen. El segundo
tipo, es considerado como parte del nivel interpretativo, y es aquel, en la que el
lector infiere datos implcitos, es decir, va mucho ms all de lo que se
encuentra impreso en los textos.

2.2.3.2.

NIVEL INTERPRETATIVO O INFERENCIAL:

La teora de los niveles de comprensin lectora propone ir ms

all del nivel literal, por ello, es preciso alcanzar el siguiente nivel real de
comprensin, es decir, el interpretativo o inferencial.

El nivel interpretativo requiere del lector su intuicin y su experiencia

personal como base para conjeturas e hiptesis(16), es decir que tendr
que poner de manifiesto su pensamiento e imaginacin con el propsito de
obtener informacin o establecer conclusiones, para lo cual, ser necesario
utilizar sus saberes previos. Al respecto se consignaron los siguientes datos:

Una hiptesis constituye una suposicin, una proposicin o una

conjetura(17), es decir, su formulacin implica calcular acerca de las causas
que actuaron, sobre la base de claves explcitas presentadas en el texto ledo.

La comprensin interpretativa es un proceso de mayor grado de

16ALLIENDE, Felipe y CONDEMARN, Mabel. Ob. Cit. Pg.192.
17 Tcnicas de Estudio Pg. 31. Editora Delta.

30
profundidad, en el que se trata de aprender estructuralmente los diversos
contenidos y sus relaciones, que ha tenido la intencin de transmitirnos
el autor(18). Por ello es importante que los alumnos y alumnas

aporten

enfoques y criterios personales para indagar sobre la temtica que el autor

manifiesta en el texto.

2.2.3.3. NIVEL CRTICO:

El tercer nivel que propone Nio Rojas y tambin lo sugiere Barret, es

el crtico, el cual requerir que el lector emita un juicio valorativo,
comparando las ideas presentadas en la seleccin del texto con criterios
externos(19),supone por tanto que el lector elabore un punto de vista, para lo
cual es necesario que identifique las intenciones y caractersticas del texto.

Este nivel de comprensin supone deducir implicaciones, obtener

generalizaciones no establecidas por el autor, especular acerca de las
consecuencias, distinguir entre los hechos y opiniones; entre lo real y lo
imaginario; y elaborar juicios crticos sobre las fuentes, la credibilidad y la
competencia del autor.

Lograr que los alumnos alcancen un nivel crtico valorativo en la lectura

de textos, depender de lo que se haya trabajado y alcanzado los niveles
18Ob. Cit.Pg.300
19 ALLIENDE, Felipe y CONDEMARN, Mabel. Ob. Cit. Pg.192

31
anteriores; es decir, no estar en condiciones de enjuiciar o criticar, relacionar
lo que lee con su contexto sino recuerda lo que menciona el texto (nivel literal)
y no es capaz de descubrir el sentido global del mismo (nivel interpretativo).

La valoracin se extiende a apreciar el texto desde perspectivas

estticas, filosficas, sociolgicas, etc., segn el gnero de que se
trate(20); se ubicaran en este nivel a los alumnos y alumnas que reconozcan y
estimen la forma y las cualidades con las que el docente les presenta los
textos.

Esta situacin desfavorable en los niveles de comprensin lectora, nos

invita a tener en cuenta que comprender un texto implica sobre todo
impregnarnos de su significado, extraerlo y hacerlo corriente en nuestra
mente. Todo ello supone un importante esfuerzo, porque obliga a realizar,
mltiples procesos que deben darse conjuntamente(21).
no se aprende primero a leer y despus a comprender lo
ledo sino, que lectura y comprensin deben ir unidos desde el principio,
de forma que o se aprenden o no se aprenden a leer y a comprender, y
por tanto, a aprender(22).

2.3.

DEFINICIONES Y CONCEPTOS BSICOS

2.3.1 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN DE TEXTOS

20NIO ROJAS, Vctor Miguel. Ob. Cit.Pg.300
21 MORENTO, C (2003). El Aprendizaje Estratgico. Pg. 33
22 NOGUEROL, Artur. Tcnicas de Aprendizaje y Estudio Aprender en la Escuela.
Pg. 12

32
La lectura es una habilidad que poseemos las personas para
interpretar y producir sonidos correspondientes a los signos
lingsticos, requiriendo de una serie de procesos que nos van a
permitir obtener ideas e informacin de diferentes textos para lograr
comprenderlos.

2.3.2 COMPRENSIN DE TEXTOS

La comprensin de textos es una actividad constructiva compleja de
carcter estratgico que implica la interaccin entre las caractersticas
del lector y del texto dentro de un contexto determinado.

2.3.3 ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Como dice Alfred Espinas, las estrategias son prcticas operativas,
son arte o modo de reconocer el camino trazado por el mtodo, o lo
que manifiesta Walabonso Rodrguez son procedimientos de
actuacin concreta y particular, relacionadas con las distintas fases
del mtodo
2.3.4 ESTILOS DE APRENDIZAJE
Son las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender, las
cuales no son fijas ni inmutables, sino que estn en evolucin
constante. Se relacionan con las estrategias que utiliza para aprender
algo.
2.3.5

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje son consideradas como un conjunto

de procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en
una situacin concreta de aprendizaje para facilitar la adquisicin de

33
conocimientos.

34

35

3.1

HIPTESIS
El uso de inadecuadas estrategias de enseanza no contribuye a

desarrollar la capacidad de comprensin de textos en los alumnos y

alumnas del 3 Grado de Educacin Secundaria

de la IE Jos Olaya

Balandra del A.H Nueva Esperanza. - Piura-2012

VARIABLES

ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA

INDICADORES
Capacitacin
en
estrategias
de
enseanza de comprensin de textos

Estrategias que aplica el

docente en la enseanza de
comprensin de textos

Efectos
de
las
estrategias
de
enseanza en la comprensin de textos

Nivel de comprensin de textos que

tienen los estudiantes.

COMPRENSIN DE
TEXTOS

36

37
4.1. TIPO DE INVESTIGACIN
Por la naturaleza del objeto de estudio la presente investigacin es de
tipo DESCRIPTIVA-EXPLICATIVA; es decir, que en un primer momento, est
orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situacin
espacio-temporal dada23; pero adems est orientada al descubrimiento de
los factores causales que han podido incidir o afectar la ocurrencia del
fenmeno 24.

4.2.DISEO DE INVESTIGACIN
En el presente estudio se asumi el diseo No experimental.
Transaccional correlacional-causal
Este diseo se puede diagramar de la siguiente manera:
M=

Donde:
X= Variable Independiente: Estrategias de Enseanza
Y= Variable Dependiente: Comprensin de Textos
= Relacin causa efecto

23SNCHEZ CARLESSI, Hugo y REYES MEZA, Carlos (1998). Metodologa y diseo en la investigacin cientfica. Pg. 14
24 Ibdem. Pg. 14

38
4.3. POBLACIN DE ESTUDIO
El presente estudio se

hizo con alumnos y alumnas del 3 Ao de

Educacin Secundaria, tomndose una MUESTRA de 47 estudiantes y una

docente, lo que hace un total de 48 sujetos informantes. La distribucin de la
poblacin se aprecia a continuacin:

INSTITUCIN
IE Jos Olaya
Balandra

UNIDAD DE ANLISIS

TOTAL

Alumnos y alumnas

47

Docente

01

TOTAL

48

FUENTE: Nminas de Matrcula-2012 de la I.E. Jos Olaya Balandra -Piura.

4.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE ACOPIO DE INFORMACIN

Se aplicarn las tcnicas e instrumentos siguientes:
TCNICAS

INSTRUMENTOS

SUJETO

OBSERVACIN

Gua de observacin

Alumnos (as)

ENCUESTA
ENTREVISTA
MEDICIN

4.5

Cuestionario
Gua de entrevista
Prueba de
Comprensin de textos

Alumnos (as)
Docente
Alumnos (as)

PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Para procesar la informacin se desarrollaron los siguientes pasos:
a) Seriacin, consisti en ordenar las encuestas y luego poner a cada
encuesta una serie numrica en forma correlativa de menor a mayor,
para facilitar su tratamiento.

39
b) Codificacin, se elabor el libro de cdigos y hojas de codificacin
para cada instrumento. Cada una de las preguntas y respuestas de
la encuesta fueron reemplazados por cdigos numerales.
c) Tabulacin, los datos de la hoja de codificacin fueron concentrados
en la matriz general de datos para luego elaborar los cuadros
estadsticos.
d) Tratamiento estadstico, se elaboraron los cuadros estadsticos
correspondientes a cada variable para poder determinar las
cantidades y porcentajes.luego se organizaron por variables e
indicadores en forma secuencial y coherente
e) Anlisis e interpretacin: La informacin estadstica y cualitativa de
cada indicador y variable fue analizada e interpretada en razn a la
importancia de los datos. As mismo se contrast la hiptesis y se
elaboraron las conclusiones y sugerencias.

40

41

VARIABLE N 01:
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA DE
COMPRENSIN DE
TEXTOS

42

INDICADOR N1 :
Capacitacin en
estrategias de
Enseanza de
Comprensin de
textos

43

Se preocupa Ud. por autocapacitarse en estrategias para

ensear la comprensin de textos a sus alumnos y alumnas?
Si me preocupo por investigar, a travs de internet, pero muchas veces no
comprendo la teora, no encuentro ejemplos precisos y didcticos, no es
como tener a alguien que maneja las tcnicas y procesos que te ayude a
aprender en forma prctica
Adems no tengo acceso frecuente a Internet, porque no tengo tiempo, y
tampoco tengo computadora en casa porque mis ingresos son para gastos de
subsistencia familiar
______________
FUENTE: Gua de entrevista a la Docente

Al entrevistar a la docente e indagar sobre su inters por autocapacitarse

en estrategias de comprensin de textos, constato que existe un inters
relativo, poco frecuente de buscar informacin a travs de Internet en espacios
fuera de su domicilio porque en casa no posee ese medio de informacin
debido a problemas econmicos. La autocapacitacin siempre tiene un costo
econmico, de tiempo y de energa intelectual, que muchos no lo asumen con
frecuencia.

Ha recibido Capacitacin en estrategias didcticas para ensear la

comprensin de textos?
Capacitacin especializada en este aspecto no, cuando ha habido capacitaciones
por parte de la UGEL o Especialistas de la DREP, slo han hecho referencia
generales a las tcnicas comunicativas, pero nunca han abordado la comprensin de
textos, en forma prctica ni han hecho referencia a estrategias para ensear a leer y
comprender textos escritos
___________________________
FUENTE: Gua de entrevista a la docente

44

Las entidades educativas como la UGEL y DREP no brindan

capacitacin especializada en el tema de la Comprensin de textos, sino ms
bien algunas veces hacen referencia a visiones generales

de tcnicas

comunicativas, pero en forma terico y no con ejemplos prcticos que faciliten

los aprendizajes conceptuales y procedimentales.

De lo que Ud. la logrado informarse Qu estrategias para desarrollar

la comprensin de textos conoce?

Tcnicas de Lectura hablada y silenciosa

El subrayado
Concentracin mental
Descubrir las ideas principales
Resumir el contenido
____________________
FUENTE: Gua de entrevista a docente

De algn modo el acceso relativo a fuentes de informacin de internet,

ha permitido adquirir conocimientos tericos de algunas estrategias para la
enseanza de comprensin de textos, tales como tcnicas para desarrollar la
lectura oral y silenciosa, el subrayado, la concentracin, el descubrimiento de
las ideas principales y la tcnicas de resumen.

45

INDICADOR N2
Estrategias que se
aplica en la
enseanza de
comprensin de
textos

46

CUADRO N 01
FORMAS DE MOTIVAR LA LECTURA DE TEXTOS EN EL AULA

Cmo motiva la profesora la lectura

de textos en el aula?

TOTAL
F

13

27.7

Presenta lecturas de hechos interesantes

12

25.5

Hace leer cuentos bonitos.

10

21.3

Hace relatar hechos de la vida diaria

08

17.0

Mediante dinmicas grupales

04

8.5

47

100.0

Haciendo leer
importantes

noticias

periodsticas

TOTAL
FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

Segn opinin de los educandos , la docente de Comunicacin, para

despertar el inters por la clase de Comprensin de textos, hace leer noticias
periodsticas importantes ( 27,7%), presenta lecturas de hechos interesantes
(25.5%), hace leer cuentos bonitos (21.3%), otras veces hace relatar hechos de
la vida diaria (17%). El uso de estas estrategias sirven para motivar el inters
de los alumnos y alumnas por la clase de Comprensin de textos, aunque, los
temas motivadores no siempre impactan a la mayora de estudiantes, sino ms
bien

las expresiones

motivacionales son dispersas y relativas, lo cual no

favorece mucho la concentracin del inters en el proceso de la clase.

47

CUADRO N 02
ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA Y COMPRENSION DE
TEXTOS
TOTAL
Tu profesora te ensea a leer y comprender
textos?

Siempre

14

29.8

A veces

30

63.8

Nunca

03

6.4

47

100.0

TOTAL
FUENTE: Cuestionario a los alumnos(as)

Un 63.8% de alumnos (as) indicaron que solamente a veces la docente

del rea de Comunicacin les ensea estrategias para leer y comprender
textos; mientras que 29.8% indicaron que lo hace siempre. De los datos se
deduce que la docente muy pocas veces ensea a travs del empleo de
estrategias de comprensin de textos; esto ocasiona en la prctica docente,
que los alumnos y alumnas

no logren desarrollar convenientemente la

capacidad de comprensin de lectura.

48
CUADRO N 03
RASGOS DE LA ENSEANZA DE COMPRENSIN
DE TEXTOS EN EL AULA

Cmo se ensea la comprensin de textos en el aula?

SI

El texto es contextualizado y motivador

Se ensea a leer en forma silenciosa y en voz alta

NO

x
x

Ensea el uso del diccionario

Se corrige los errores de vocalizacin y entonacin

Se ensea a subrayar las ideas principales

Se ensea a inferir

Se ensea a secuenciar y extraer conclusiones

Se ensea a resumir

Se pregunta para verificar si se ha comprendido lo ledo

Se ensea a elaborar resmenes usando distintos organizadores

FUENTE:Gua de observacin
Al observar el desarrollo de la sesin de aprendizaje se constat que la
docente no ensea didcticamente el proceso de comprensin de texto, no
aplica tcnicas adecuadas, si bien se ensea a resumir el contenido y se hace
preguntas, pero estas no se planifican ni estructuran con criterio tcnico y
cientfico.

Por su parte la docente; manifest que ensea a sus alumnos estrategias para
comprender los textos que leen en el aula; as se muestra en la informacin
siguiente:

49

Que estrategias de comprensin lectora ensea usted a sus

alumnos en clase?

El antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.

_______________________
FUENTE: Gua de Entrevista a la docente de Comunicacin

La docente del rea de Comunicacin manifest que ensea a sus

alumnos y alumnas estrategias: antes, durante y despus de la lectura; para
que logren comprender los textos; cabe precisar que este tipo de estrategias
son las exigidas por el Ministerio de Educacin y estn planteadas en los
Mdulos de Comprensin Lectora distribuidos a las Instituciones Educativas
Pblicas a Nivel Nacional .
CUDRO N 04
FORMA DE ENSEAR LA DOCENTE LA
COMPRENSIN DE TEXTOS
TOTAL
De qu manera te ensea tu profesora a comprender
los textos que lees?

Nos hace leer y comprender el texto

11

23.4

Nos hace preguntas sobre lo que hemos ledo

14

29.8

No hace subrayar y resumir lo comprendido

10

21.3

Nos hace exponer el resumen

12

25.5

47

100.0

TOTAL

FUENTE: Cuestionario a alumnos y alumnas

50

La enseanza del aula de algn modo ejercita la lectura y comprensin

del texto (23.4%), verifica la comprensin con preguntas (29.8%), pero tambin
ejercita el subrayado y el resumen (21.3%) y la exposicin de lo resumido
(25.5%)
Lo que resulta ser una preocupacin constante de la docente del rea de
Comunicacin, es que sus alumnos y alumnas elaboren organizadores de
informacin, despus de leer los textos, al respecto se consignan los siguientes
reportes:

CUADRO N 05
INDICACIONES PARA LA LECTURA

Cuando tu profesora te ensea a leer Qu

indicaciones te da?

TOTAL
F

Hacer pausas, tener buena entonacin y respetar los

signos de puntuacin.

25

53.2

Ponerse de pie, en una postura correcta y leer en

voz alta.

16

34.0

Releer, subrayar ideas importantes y recurrir al

diccionario.

04

8.5

Hacer lectura en forma silenciosa.

02

4.3

47

100.0

TOTAL
FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

El 53,2% de alumnos y alumnas manifestaron que la principal indicacin

que les hace recordar la profesora al momento de leer textos en voz alta, es
realizar las pausas, tener buena entonacin y respetar los signos de
puntuacin; asimismo el 34,0% de alumnos y alumnas sealaron que les indica

51
la forma de postura que debe adoptar al leer en voz alta. De los datos se
deduce que la docente del rea ms se preocupa de lectura como actividad de
decodificacin de grafas, que de procurar la comprensin del contenido del
texto que leen sus alumnos y alumnas, pues slo en un reducido porcentaje
(8,5%) los alumnos y alumnas precisan que la docente les pide releer, subrayar
y recurrir al diccionario.

Por otro lado, se aprecia tambin, cierto desinters de los alumnos y

alumnas en relacin con las estrategias de comprensin lectora, al respecto se
le pregunt a la docente lo siguiente:

Sus alumnos y alumnas muestran inters por asimilar y aplicar las

estrategias de comprensin lectora?

No, son pocos aquellos alumnos y alumnas que se interesan por aprender a
comprender textos a la mayora les parece algo aburrido y difcil de
aprender.

______________________

FUENTE: Gua de entrevista a Docente

La docente entrevistada precis que sus alumnos y alumnas

no

muestran inters para asimilar y aplicar en forma efectiva las estrategias

previas, durante y despus de lectura que les ayuden a comprender los textos
que lee, esta actitud negativa, de los alumnos y alumnas , en definitiva
perjudica su proceso de comprensin lectora.

52

CUADRO N 06
ACCIONES QUE SE PROMUEVE PARA LOGRAR
LA COMPRENSIN DE TEXTOS
Qu actividades promueve la docente
de comunicacin para lograr que
comprendas el texto que lees?

Leer los mdulos de comprensin lectora.

16

34.0

Practicar lectura a diario.

09

19.2

Lectura en cadena.

07

14.9

Organizadores grficos.

05

10.6

Lectura de obras literarias.

10

21.3

47

100,0

TOTAL

TOTAL

FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

Entre las actividades que promueve la docente de Comunicacin para la
comprensin de textos, son: La lectura de los mdulos de comprensin
(34,0%), la prctica de lectura diaria en el aula (19,2%), la realizacin de
lectura en cadena (14,9%) , la elaboracin de organizadores grficos (10,6%)
sobre los textos ledos y la lectura de obras literarias (21.3%).
Hoy se sabe que la comprensin de textos puede ensearse desde una
ptica distinta a la tradicional, es decir, desde una perspectiva cognitiva y
constructiva; haciendo uso de estrategias previas, durante y despus de la
lectura, as como tambin estrategias autoreguladoras y especficas de lectura.
Sin embargo, la docente raras veces ensea a los alumnos y alumnas
estrategias que les permitan comprender los textos que leen, al respecto se
consigno los datos siguientes.

53

VARIABLE N 2
COMPRENSIN DE
TEXTOS

54

INDICADOR N 3
Efectos de las
estrategias de
enseanza en la
comprensin de
textos

55
CUADRO N 07
ESTRATEGIAS QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA
LA COMPRENSIN DE TEXTOS

Cuando leesQu estrategias aplicas para

comprender el texto?

TOTAL
F

Subrayado de ideas principales.

25

53.2

Relectura

06

12.8

Elaboracin del resumen

16

34.0

47

100.0

TOTAL
FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

El 53,2% de alumnos y alumnas indicaron que utilizan la estrategia del

subrayado de ideas para facilitar la comprensin de los textos que leen,
asimismo, el 34,0% sealaron elaborar resmenes, en tanto que la relectura la
aplican el 12.8% de estudiantes.

De esta informacin se deduce que preferentemente los estudiantes

aplican solo algunas estrategias especficas de lecturas para tratar de
comprender los textos que leen dentro y fuera del aula, siendo estas la tcnica
del subrayado y la elaboracin de resmenes.Esto significa que la enseanza
de estrategias que hace la docente, tiene un limitado impacto en el aprendizaje
de los estudiantes.

56

CUADRO N 08
DIFICULTADES PARA APLICAR LAS TECNICAS QUE LES ENSEAN PARA
LA COMPRENSIN DE TEXTOS
Tienes dificultad para aplicar
las tcnicas que te ensean
para comprender el texto que
lees?

Mucha
Por qu?

Poca
Por qu?

SUBTOTAL
F

No las entiendo.

13

27,7

No las ponemos en
prctica

11

23.4

No leo bien

06

12.8

No s el significado de
las palabras

05

10.6

Tengo dificultad
pronunciacin.

05

10.6

No retengo las idea

03

6.4

Me distraigo

04

8.5

de

TOTAL

TOTAL
F

35

74.5

12

25.5

47

100,0

FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

La mayora de estudiantes tienen mucha dificultad (74.5%) para aplicar

las estrategias que ensea la docente para comprender los textos que lee,
debido a que no entienden las tcnicas (27.7%), no las ponen en prctica
(23.4%) y tambin porque no saben leer y desconocen el significado de
algunas palabras (23.4%). En cambio el 25.5% de educandos tienen poca
dificultad

por

concentracin.

cuanto tienen dificultades de pronunciacin, retencin y

57
Cuando no hay hbito lector, tampoco hay la cultura

o los saberes

previos tan necesarios para comprender el contenido de los textos que se

leen; pues por muy fcil y eficiente que sea la estrategia de enseanza que se
aplica, esta no siempre da los mismos resultados en todos los estudiantes,
debido a que cada uno tienen su nivel de cultura, concentracin, retencin e
inters por aprender.

CUADRO N 09
IDENTIFICACIN DE IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS DE UN
TEXTO
Cuando leesIdentificas fcilmente las
ideas principales y secundarias de un
texto?

TOTAL
F

A veces

36

76,6

Nunca

11

23.4

47

100,0

TOTAL
FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

La mayora de alumnos y alumnas , es decir el 76,6%A VECES logran

identificar las ideas principales y secundarias de los textos que leen y el 23.4%
manifiestan que NUNCA lo hacen. En este nivel de comprensin del texto, el
lector debe lograr entender y darse cuenta del significado de las palabras,
oraciones y prrafos contenidos en el texto, por lo que debe indicar el tema y
datos generales, tratando de captar el mensaje que trasmite el autor en el
texto. Cabe precisar que es la primera e inmediata percepcin del autor en
relacin con el contenido del texto ledo.
CUADRO N 10

58
DIFICULTADES PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN EL AULA

Qu dificultades tienes para leer y

comprender textos en el aula?

TOTAL
F

No entiendo la lectura, es aburrida

17

36.2

Poca retencin de las ideas del texto.

16

34.0

No se el significado de algunas palabras.

08

17.0

Me desconcentro del tema

06

12.8

47

100,0

TOTAL
FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

Entre las dificultades que suelen tener los alumnos y alumnas para
comprender los textos que leen en aula, son: la falta de capacidad para
entender el mensaje y/o propsito del texto, el tema es aburrido (36.2%), la
poca retencin de las ideas claves del texto (34%) y el desconocimiento del
significado de algunas palabras del texto (17%), y la desconcentracin de la
lectura (12.8%)De esto se deduce que los alumnos y alumnas del escenario de estudio
no logran comprender los textos que leen pues presentan dificultades que slo
pueden superarse a travs de una buena lectura y de la aplicacin de
estrategias adecuadamente seleccionadas y trabajadas en el proceso de
interaccin con los estudiantes.

59
CUADRO N 11
USO DEL DICCIONARIO DURANTE LA LECTURA DE TEXTOS
Cundo no entiendes el significado
de las palabras del texto consultas el
diccionario?

TOTAL
F

A veces

35

74.5

Nunca

12

25.5

TOTAL

47

100.0

FUENTE: Cuestionario a los alumnos y alumnas

La mayora (74,5%) de alumnos y alumnas indicaron que solamente a

veces consultan en el diccionario el significado de las palabras nuevas o
desconocidas que encuentran en las lecturas; mientras que el 25.5% nunca lo
hacen. De los datos se deduce que los alumnos y alumnas
pocas veces hacen uso del diccionario para saber el significado de
ciertas palabras que facilite la comprensin de los textos que leen.Esto debido
a dos factores: el desconocimiento del uso adecuado del diccionario y en otros
casos no llevan diccionario a la clase.

60

INDICADOR N4
NIVEL DE
COMPRENSIN
DE TEXTOS.

61

CUADRO N 12
NIVEL DE COMPRENSIN DE TEXTOS

NIVEL DE COMPRENSIN

Literal

Inferencial

Crtico

SUBTOTAL
F

Bajo

05

10.6

Medio

10

21.3

Alto

16

34.0

Bajo

06

12.8

Medio

04

8,5

Alto

03

6.4

Bajo

02

4.3

Medio

01

2.1

TOTAL

TOTAL
F

31

65.9

13

27.7

03

6.4

47

100,0

FUENTE: Prctica calificada de comprensin lectora a los alumnos y alumnas

Al aplicar una prueba

alumnas

de comprensin de textos a los

alumnos y

se obtuvieron los siguientes resultados: El 65.9% de alumnos y

alumnas lograron el Nivel LITERAL de comprensin de textos; el 27.7% se

ubicaron en el nivel Inferencial y slo el 6.4% obtuvieron el Nivel Crtico.

De los 31 alumnos y alumnas que obtuvieron el NIVEL LITERAL; el

10.6% se encuentran en el Nivel literal bajo, el 21.3%, en el Nivel literal medio y
el 34% en el Nivel literal alto.

62
Por su parte de los 13 alumnos y alumnas que alcanzaron EL NIVEL
INFERENCIAL: el 12.8% se ubican en el nivel inferencial bajo, el 10.6% en el
nivel medio y el 6.4%, en el nivel inferencial alto. As mismo de los 3 alumnos y
alumnas que alcanzaron el nivel Crtico, dos de ellos alcanzaron el nivel bajo y
uno el medio.
La mayora de estudiantes han alcanzado el nivel de comprensin literal,
por tanto logran captar lo que en forma manifiesta y expresa el autor en el
texto, sin detenerse a realizar inferencias, ni a pensar cmo se desencadena la
secuencia de ideas escritas en el texto. Al nivel inferencial llegan pocos y la
mayor parte se ubica en el nivel inferencial bajo-medio; en tanto que al nivel
crtico bajo slo llegan 2 alumnos.

La comprensin inferencial o interpretativa, es un proceso de mayor grado de

capacidad, en comparacin al anterior, pues, no se trata solamente de saber lo
que dicen las palabras, sino de aprender estructuralmente los contenidos y las
relaciones que se establecen para captar la intencin del autor del texto. En
este nivel el lector pone en evidencia su conocimiento previo del tema para
entender la temtica comunicada en el texto.

La comprensin crtica o valorativa, es el grado de mayor complejidad en la

comprensin lectora, pues implica sobre la base de los dos primeros niveles, el
logro de elementos de juicio crtico y de valoracin en relacin con lo
expresado por el autor en el texto; desde est doble perspectiva, es decir del
contenido en s de lo ledo y en relacin con el texto en general, confrontan lo
ledo con sus puntos de vista y de las otras personas.

63

Los alumnos y alumnas luego de leer un texto proporcionado Tienen la

capacidad de desarrollar el NIVEL LITERAL de comprensin
lectora?

Con mayor facilidad tienen la capacidad de desarrollar las preguntas

del nivel literal.

Los alumnos y alumnas luego de leer un texto proporcionado Tienen la

capacidad de desarrollar el NIVEL INFERENCIAL de comprensin
lectora?

Requieren volver a releer el texto para poder contestar las preguntas

del nivel inferencial porque son ms difciles y solo algunos las
responden bien.

Los alumnos y alumnas luego de leer un texto proporcionado Tienen la

capacidad de desarrollar el NIVEL CRTICO de comprensin
lectora?

No, en el juicio crtico siempre se quedan, repiten reiteradas veces las

respuestas. Vuelven a dar siempre las mismas respuestas reiteran
mucho las mismas ideas, pero se les hace ms difciles las de juicio
crtico.

_________________

FUENTE: Gua de entrevista al docente

La docente del rea de Comunicacin seal que sus alumnos y
alumnas tienen mayor facilidad para responder preguntas del nivel literal, pues
su respuesta est implcita en el contenido del texto, lo nico que deben hacer
es identificar el prrafo o sealar las ideas que contiene la pregunta planteada.
Por tanto los alumnos y alumnas, al menos en su mayora evidencian el nivel

64
de comprensin literal.
Para lograr al nivel Inferencial necesitan aplicar la relectura para lograr
responder las preguntas del nivel inferencial que se plantean en las prcticas
de comprensin lectora realizado en el aula, siendo slo algunos alumnos y
alumnas, los capaces de resolver este tipo de preguntas en forma conveniente.

Respeto al Nivel Crtico

la docente de comunicacin

dice que sus

alumnos y alumnas no logran responder en forma satisfactoria las preguntas

del nivel de comprensin crtica, pues implican un mayor nivel de entendimiento
y valoracin de lo ledo. Esta situacin pone en evidencia el deficiente
desarrollo del pensamiento crtico reflexivo de los alumnos y alumnas que les
impide entender a cabalidad los diferentes textos que leen no slo en el rea
de Comunicacin sino tambin en las otras reas curriculares.

65

CONTRASTACIN DE HIPTESIS
En la Institucin Educativa

Jos Olaya Balandra del A-H- Nueva

Esperanza de Piura, las estrategias de enseanza de la docente de

Comunicacin debido a la escasa capacitacin especializada y la poca
implementacin bibliogrfica no contribuye mayormente a desarrollar la
comprensin

de textos, en los alumnos y alumnas del 3 Grado de

Educacin Secundaria quedndose el mayor porcentaje de estudiantes

en el nivel LITERAL alto.
Queda as probada la hiptesis del presente trabajo de investigacin.

66

CONCLUSIONES

1) La docente del 3 Grado deEducacin Secundaria de la IE Jos Olaya

Balandra del A.H. Nueva esperanza de Piura, tiene bajo nivel de
capacitacin en estrategias

de enseanza

de comprensin de textos

debido a que no tiene acceso a capacitacin especializada de la UGEL y

DREP PIURA y porque tambin tiene un limitado acceso a la
autocapacitacin.

2) Las estrategias que aplica la docente en la enseanza de comprensin

de textos con los alumnos y alumnas del rea de Comunicacin son
muy limitadas tales como: el subrayado,

organizadores de

informacin, resmenes, relectura, preguntas para constatar lo

aprendido.

3) Las pocas estrategias de enseanza de comprensin de textos que pone

en prctica la docente, no contribuyen al desarrollo de la comprensin de
textos, por el contrario generan dificultades para comprender, identificar las
ideas principales y subrayarlas, tienen dificultad para resumir y elaborar
distintos organizadores de informacin ,asimismo tienen dificultades de
retencin, concentracin, desconocimiento del significado de palabras
nuevas y tampoco usan el diccionario por cuanto no siempre disponen de
este medio de consulta.

4) El nivel de comprensin de textos que tienen los alumnos y alumnas es del

nivel literal careciendo de habilidades para lograr una comprensin lectora
inferencial y crtica.

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SUGERENCIAS

1. El Director

y Director Acadmico de la institucin educativa deben

promover la capacitacin especializada de los docentes en materia de

tcnicas de comprensin de textos, pero tambin deben estimular la
autocapacitacin a travs de crculos de estudio, clases experimentales
y otras formas efectivas.
2. Los docentes de las diferentes reas deben incentivar el hbito de la
lectura en sus alumnos y alumnas con el propsito de que desarrollen
los niveles de comprensin de textos.
3. Los docentes de la Institucin Educativa deben organizar talleres de
capacitacin, grupos de interaprendizaje en la aplicacin de estrategias
de comprensin lectora con la finalidad de concretizarlos en el aula con
los alumnos y alumnas.
4. Los comits de aula conjuntamente con el docente del rea de
Comunicacin deben implementar una biblioteca en el aula, para poder
acrecentar el hbito lector en los alumnos y alumnas.

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