Adquisición Del Lenguaje

Formacin Profesional a Distancia
EDUCACIN
INFANTI
MODULO DE
EXPRESIN Y COMUNICACIN
DIRECCIN GENERAL DE EDUCCIN,

FORMACIN PROFESIONAL E
INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
"=-,TRO PAPA LA INNOVACIN

.ESARROU.O DE Lfl EDUCACIN
/iSTANCIA
Coordinacin:
Mariano Jimnez Sacristn
Autora:
Carmen San Andrs Snchez
Comisin de Seguimiento Tcnico del CIDEAD:
Aurelio Gmez Feced (Director)
Luis Antonio Salcedo Sigenza (Coordinador)
Otilia Gregori Castillo
Fotografa:
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Ediia:
) SECRETAHA GENERAL TCNICA.
SubdireccEn General de Informacin y Publicaciones
IPO' 176-03-198-!
ISBN- 84-369-3740-6
Depsito Legal S. 1405-2003
Imprime- Grficas VARONA. S.A.
MODULO DE
EXPRESIN Y
COMUNICACIN
NDICE GENERAL
PRESENTACIN DEL MDULO
GLOSARIO DE TRMINOS
13
SOLUCIONES DE LAS PRUEBAS DE

AUTOEVALUACION
19
NDICE GENERAL
UNIDAD 1: COMUNICACIN Y LENGUAJE. EL PROCESO DE COMUNICACIN
HUMANA, 1. J PARTE
1.
2.
3.
4.
5.
COMUNICACIN. EXPRESIN Y LENGUAJE

CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE HUMANO
ESTRUCTURA DEL LENGUAJE Y NIVELES DE ESTUDIO
FUNCIONES DEL LENGUAJE
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN
UNIDAD 2: COMUNICACIN Y LENGUAJE. EL PROCESO DE COMUNICACIN

HUMANA, 2.' PARTE
1. LENGUAJE Y PENSAMIENTO
2. DIFERENTES TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
._.
UNIDAD 3: LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN LOS NIOS DE 0-6 ANOS
(Caractersticas del lenguaje infantil)
1.
2.
3.
4.
5
CARACTERSTICAS DE LA PRIMERA DADA COMUNICATIVA

CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE.-..
CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL
.
FUNCIONES DEL LENGUAJE INFANTIL
SOCIALIZACIN Y LENGUAJE
UNIDAD 4: DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN

LOS NIOS DE 0-6 AOS
1. LA ADQUISICIN DEL CDIGO LINGSTICO
2. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EL PRIMER AO DE VIDA: LA ETAPA
PRELINGSTICA
3. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EL SEGUNDO AO DE VIDA: LA ETAPA
LINGSTICA
4. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE ENTRE LOS 2 Y LOS 3 AOS..
5. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE ENTRE LOS 3 Y LOS 6 AOS..
UNIDAD 5: RECURSOS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE CON
NIOS DE 0 A 6 AOS
1.
2.
3.
4.
DIDCTICA DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIN INFANTIL

ACTIVIDADES DIRIGIDAS
ACTIVIDADES FUNCIONALES CON EL LENGUAJE
ACTIVIDADES DE INICIACIN AL LENGUAJE ESCRITO
UNIDAD 6: PRINCIPALES ALTERACIONES EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

1.
2.
3.
4.
5.
REQUISITOS PREVIOS PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

PRINCIPALES ALTERACIONES DEL LENGUAJE
ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN LAS DEFICIENCIAS.-..
VALORACIN DEL LENGUAJE Y DETECCIN DE ALTERACIONES
PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA FRENTE A LAS DIFICULTADES EN EL
LENGUAJE
3
9
25
35
47
53
3
9
21
37
3
9
17
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3
9
19
27
43
3
9
15
27
51
67
UNIDAD 7: LITERATURA INFANTIL

1. LOS CUENTOS Y LA FANTASA ALREDEDOR DE LAS SITUACIONES COTIDIANAS..
2. EL MATERIAL DE TRADICIN ORAL: LOS PRIMEROS JUEGOS-CUENTO
3. LOS CUENTOS CLSICOS
4. CMO CONTAR UN CUENTO
,.
5. LIBROS Y CUENTOS DE IMGENES PARA NIOS
,
6. CONSTRUCCIN DE CUENTOS
7. LA BIBLIOTECA Y OTROS RECURSOS
UNIDAD 8: EXPRESIN CORPORAL Y DRAMTICA
1. PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIN CORPORAL
2. EL MOVIMIENTO Y LA EXPRESIN CORPORAL
3. LA DRAMATIZACIN Y EL TEATRO
UNIDAD 9: EXPRESIN MUSICAL
1. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EXPRESIN MUSICAL EN EDUCACIN
INFANTIL
2. DESCUBRIR LOS SONIDOS Y SUS CARACTERSTICAS
3. EL RITMO
4. LAS CANCIONES
5. LAS AUDICIONES MUSICALES
6. METODOLOGA DE LA EXPRESIN MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL
UNIDAD 10: EXPRESIN PLSTICA
1. LA EXPRESIN PLSTICA INFANTIL
2 EL ORIGEN DE LA EXPRESIN PLSTICA: LA EXPERIMENTACIN CON LOS
MATERIALES
3. EL DIBUJO INFANTIL
...,
,..,...,.
4. DESCUBRIR EL COLOR
.-;.....<....
5. DESCUBRIR EL VOLUMEN
6. MATERIALES, PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS EN LA EXPRESIN PLSTICA
INFANTIL
...*........
7. METODOLOGA DE LA EXPRESIN PLSTICA EN EDUCACIN INFANTIL
-..
8. EVALUACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA
UNIDAD 1 1 : EL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO Y SU EXPRESIN
1. EL SIGNIFICADO DEL CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO EN ESTAS EDADES..
2. CONOCIMIENTO FSICO Y CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO
3. LA BSQUEDA DEL CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO EN EL AMBIENTE
SOCIAL Y NATURAL
4. EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO
5. LAS CLASIFICACIONES Y LAS SERIACIONES
6. EL NMERO
7. METODOLOGA DE LAS ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO LGICOMATEMTICO
UNIDAD 12: LA GLOBALI2ACIN DE LA EXPRESIN
1. LA GLOBALIZACIN DE LA EXPRESIN
2. PROPUESTA DIDCTICA N. 1: Cmo somos
3. PROPUESTA DIDCTICA N. 2: Descubrimos el mundo (los sentidos)
4. PEQUEO PROYECTO: Los pollitos
-.
5. UNA EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO MATEMTICO CON NIOS DE 1 ANO...
6. SALIDA AL BOSQUE DE VILLAVICIOSA DE ODN (MADRID)
7. CONCLUSIONES
3
9
13
19
33
47
55
59
3
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15
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3
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3
7
11
23
31
35
47
53
Presentacin
del mdulo
Este cuadernillo es una presentacin
general de los contenidos que vas a
estudiar a lo largo de as 12 Unidades de
Trabajo que constituyen este mdulo
sobre Expresin y Comunicacin.
Si Has ledo la Guia del Alumno, ya
sabrs cual es la estructura del mdulo,
as como la distribucin de contenidos
en diferentes Bloques Temticos. Si no
la has ledo, debers hacerlo antes de
iniciar ei estudio de las Unidades de Trabajo.
En la Gua del Alumno encontrars la
informacin que necesitas para situarte
mejorante estos materiales: la estructura del mdulo, la distribucin de contenidos en unidades y bloques. los diferentes tipos de actividades que tendrs que
realizar como parte del estudio de los
contenidos, los objetivos de cada unidad y las orientaciones que pueden facilitarte la elaboracin de tu propio programa de estudio.
En este cuadernillo, vas a encontrar una
presentacin muy general de los contenidos y su distribucin por Unidades de
Trabajo y Bloques Temticos, asi como
un pequeo glosario de trminos que
puede resultarte til para localizar el significado de algunas pafabras relacionadas con la comunicacin y el lenguaje.
Tambin hallars, en este cuadernillo, el
solucionano a las actividades de autoevaluacin, planteadas al final de cada
unidad de trabajo.
Esta informacin sobre los contenidos
de este mdulo podrs ampliarla con la
informacin proporcionada en la Gua
del Alumno y con la presentacin de
contenidos incluida al inicio de cada Unidad de Trabajo.
A continuacin te ofrecemos resumen
de los contenidos de cada Bloque y de
cada Unidad.
BLOQUE 1: COMUNICACIN,
EXPRESIN Y LENGUAJE
(Unidades 1 y 2)
En las dos unidades de este primer bloque temtico vas a estudiar una serie de
contenidos cuyo objetivo es ayudarte a
entender y a situar la naturaleza del proceso de comunicacin humana, en el
que el lenguaje juega un papel primordial.
Los contenidos de estas dos unidades
tienen un importante peso conceptual
porque es necesario establecer un
marco terico general acerca de la
comunicacin humana y dentro de ella
situar el lenguaje como la forma de
comunicacin humana por excelencia.
K'II:UIIHHU]I.'M Mdulo de Expresin y Comunicacin
La mejor manera de comprobar el grado

de comprensin de los conocimientos
ms tericos y conceptuales es aplicndolos en situaciones prcticas. De
manera que tambin encontrars contenidos y propuestas que consistirn precisamente en analizar diversas situaciones comunicativas.
Y estos son los contenidos que vas
estudiar en estas dos unidades:
Unidad 1: Comunicacin y Lenguaje (1."
Parte)
Contenido
Conceptos de comunicacin, expresin y lenguaje y relacin entre
ellos.
Caractersticas del lenguaje humano.
Diferentes niveles de estudio del lenguaje: Fonologa. Semntica. Sintaxis
y Pragmtica.
Funciones del lenguaje: funcin comunicativa y funcin representativa.
Sistemas Alternativos (o Aumentativos) de Comunicacin.
Unidad 2: Comunicacin y Lenguaje (2.a
Parte)
Contenido
Relacin entre lenguaje y pensamiento: distintos enfoques.
- Teoras ms relevantes sobre la

adquisicin del lenguaje.
- Factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje: biolgicos, cognitivos y
ambientales. Relacin entre ellos.
BLOQUE 2: COMUNICACIN Y
LENGUAJE EN LOS NIOS DE
0-6 AOS (Unidades 3, 4, 5
y 6)
En las cuatro unidades de este bloque
vas a estudiar una serie de contenidos
cuyo objetivo es ayudarte a entender las
caractersticas de la comunicacin y del
lenguaje de los nios de 0 a 6 aos, as
como orientarte en la elaboracin de
proyectos de intervencin que favorezcan el desarrollo comunicativo y expresivo en estas edades.
La distribucin de contenidos es la
siguiente:
Unidad 3: Caractersticas de la comunicacin y el lenguaje infantil
Contenido
Caractersticas de la primera diada
comunicativa: competencias comunicativas del recin nacido, competencias maternas y competencias recprocas.
Caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje: pau-
Mdulo de Expresin y Comunicacin
tas interactivas, estmulos ambientales y adaptacin del lenguaje adulto.

Caractersticas del lenguaje infantil:
dependencia de la estructura, creatividad, libertad de uso y egocentrismo.
Funciones del lenguaje infantil.
Socializacin y lenguaje: las conversaciones y el juego.
Unidad 4: Desarrollo evolutivo de la
comunicacin y el lenguaje en los nios
de 0-6 aos
Contenido
Cmo adquieren los nios el cdigo
lingstico.
Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje verbal en los nios de 0-6 aos.
Durante el primer ao de vida.
Durante el segundo ao de vida.
Actividades dirigidas con el lenguaje.

Actividades funcionales con el lenguaje.
Actividades de iniciacin al lenguaje
escrito (preparacin a la lectura y a la
escritura).
Unidad 6: Principales alteraciones en la
adquisicin del lenguaje verbal y criterios de intervencin educativa
Contenido
Clasificacin y descripcin de las principales alteraciones en el lenguaje.
Alteraciones en el lenguaje asociadas a
las principales deficiencias.
Evaluacin del lenguaje: criterios, instrumentos y procedimientos.
Pautas de intervencin educativa frente
a las dificultades en el lenguaje.
Entre los 2 y los 3 aos.

Entre los 3 y los 6 aos.
Cuadro resumen del desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje de 0-6 aos.
Unidad 5: Recursos para favorecer el
desarrollo del lenguaje con nios de 0-6
aos
Contenido
Didctica del lenguaje en Educacin
infantil.
BLOQUE 3: OTRAS FORMAS DE

EXPRESIN Y COMUNICACIN
(Unidades 7, 8, 9 y 10)
En las cuatro unidades de este bloque
vas a estudiar otras formas de expresin y comunicacin de especial importancia en estas edades: la Literatura
Infantil, la Expresin Corporal, la
Expresin Musical y la Expresin Plstica.
INTRODUCCIN
Unidad 7: Literatura infantil
La expresin abstracta.
Contenido
Los cuentos y la fantasa alrededor de
tas situaciones de la vida cotidiana.
La dramatizacin y el teatro.
Literatura infantil de tradicin oral.
Contenido
Objetivos y contenidos de la expresin musical en Educacin Infantil.
Los cuentos clsicos.

Cmo contar un cuento.
Libros y cuentos de imgenes para
nios-
Unidad 9: La expresin musical
Descubrir los sonidos: escucharlos y

producirlos.
Las canciones.
Construir nuestros propios cuentos.
0 ritmo.
La biblioteca y otros recursos.
Escuchar msica (las audiciones

musicales).
Unidad 8: Expresin corporal
Metodologa de la expresin musical

en Educacin infantil.
Contenido
Expresin corporal y psicornotricidad.
Actividades de expresin musical en

Educacin Infantil.
La vivencia del cuerpo.

El movimiento y las sensaciones corporales.
La vivencia del espacio.
La vivencia del objeto.
Unidad 10: Expresin plstica.

Contenido
La naturaleza de la expresin plstica
infantil.
La experimentacin con materiales.
La expresin y el control de las emociones.

La comunicacin con los otros y la
construccin de! grupo.
El papel de! educador en la expresin
corporal.
El dibujo infantil.
Descubrir el color.
Descubrir el volumen.
Materiales y tcnicas de expresin
plstica en Educacin Infantil.
10
Metodologa de la expresin plstica

en Educacin Infantil.
Evaluacin de la Expresin Plstica.
'll(<<[
El nmero y la cantidad.
Metodologa de las actividades de
conocimiento lgico-matemtico.
BLOQUE 4: EL CONOCIMIENTO
LGICO-MATEMTICO (Unidad 11)
BLOQUE 5: LA GLOBAL1ZACIN
DE LA EXPRESIN (Unidad 12)
Este bloque est constituido por una

nica pero extensa unidad cuyos contenidos te ayudarn a entender cmo
construyen los nios el conocimiento
lgico-matemtico y cmo favorecerfo a
travs de la propuesta de experiencias
especficas.
Este ltimo bloque est formado tambin por una nica unidad de trabajo en
la que recogemos diferentes propuestas
y experiencias de expresin y comunicacin con nios de 0-6 aos. Son propuestas y experiencias que responden
al planteamiento de proyectos de intervencin globalizados. Los contenidos
son los siguientes:
Los contenidos de esta unidad y de este

bloque son los siguientes:
Unidad 11: E! conocimiento lgico-matemtico
Contenido
La naturaleza del conocimiento lgico-matemtico en estas edades.
Relacin y diferencia entre conocimiento fsico y conocimiento lgicomatemtico.
El conocimiento lgico-matemtico en
el medio social y en el medio natural.
El conocimiento del espacio y del
tiempo.
Las clasificaciones y las seriaciones.
11
Unidad 12: La globalizacin de la expresin

Contenido
El significado de globalizacin en expresin y comunicacin en estas edades.
Propuesta didctica n. 1: "Cmo
somos" C3-6 aos).
Propuesta didctica n. 2: "Descubrimos el mundo" (3-6 aos).
Pequeo Proyecto: "Los Pollitos" (1
ao).
Experiencia de investigacin matemtica: "Descubriendo las relaciones
espaciales" (1 ao).
INTRODUCCIN
-Salida al bosque de Villaviciosa de

Odn C3-6 aos).
Con este resumen general puedes
hacerte una idea de conjunto de los
contenidos que vas a encontrarte a lo
largo de las 12 unidades de este mdu-
lo de Expresin y Comunicacin.
Recuerda que en la Gua del Alumno
encontrars una explicacin detallada
de la estructura del mdulo y del tipo
de actividades que vas a tener que realizar y que tambin son contenidos de
trabajo.
12
Glosario de trminos
Afasia: Prdida del lenguaje por lesin o alteracin cerebral.

Aprender: Adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del
estudio o de ia experiencia
Articulacin: Posicin de los rganos de la voz para la pronunciacin
de los sonidos de una lengua.
Atencin: Acto de entender. Aplicar los sentidos al conocimiento de
alguna cosa.
Balbuceo: Hablar con pronunciacin vacilante.
Cadencia: Conjunto de sonidos o movimientos que se suceden o repiten de un modo regular o medido.
Canal: Conducto o medio a travs del cual se transmite algo.
Codificacin: Formar un cdigo.
Cdigo: Leyes o regias ordenadas sistemticamente.
Cognitivo: Relativo al conocimiento.
Competencia: Aptitud, idoneidad. Conjunto de conocimientos que
autorizan a uno para entender en determinada materia.
Conocer: Averiguar por medio de la inteligencia la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas,
Conocimiento: Entendimiento, inteligencia. Accin de conocer.
Comportamiento: Conducta. Manera de portarse de una persona.
Comunicacin: Trato entre dos o ms personas. Cada uno de los
medios que sirven para establecerla.
Comunicar: informar. Hacer saber a uno alguna cosa. Conversar con
alguien.
Contexto: (Relativo a contextura): Composicin de las partes que
componen un todo.
Declarar: Manifestar una cosa.
Declarativo: Que declara o explica.
Deteccin: Accin de detectar. Poner de manifiesto mediante algn
procedimiento algo que no puede observarse directamente.
13
INTRODUCCIN
Didctica: Relativo a la enseanza. Arte de ensear.

Disartra: Dificultad para pronunciar palabras.
Dislalia! Perturbacin del lenguaje que dificulta la articulacin de las
palabras.
Egocentrismos Exagerada exaltacin de la propia persona.
Emisor: Que emite seales, sonidos, palabras, msica...
Enseanzas Accin y efecto de ensear. Sistema o mtodo de dar instruccin. Ejemplo, accin o suceso que nos sirve de experiencia.
Ensear: Instruir, hacer adquirir conocimientos, doctrinas, reglas o
preceptos. Dar consejo, ejemplo o escarmiento que sirve de experiencia
en lo sucesivo. Indicar, dar seas de una cosa. Mostrar o exponer una
cosa.
Estadio: Periodo
Estructura: Distribucin y orden con que est compuesta una cosa.
Estructural: Relativo a la estructura.
Expresar: Decir, manifestar con palabras lo que uno quiere dar a
entender. Dar indicio de los movimientos del nimo por medio de actitudes, gestos o cualquier otros signos externos.
Expresin: Accin y efecto de expresarse o manifestarse. Representacin teatral, oratoria, pintura, danza...
Fonacim Emisin de la voz o de la palabra.
Fonema: Cada uno de los sonidos simples en que puede descomponerse el lenguaje hablado.
Fontica: Conjunto de los sonidos de un idioma. Estudio de los sonidos de uno o varios idiomas, desde el punto de vista acstico, fisiolgico o histrico.
Fonologa: Rama de la lingistica que estudia los elementos fonticos
atendiendo a su respectivo valor funcional dentro del sistema de cada
lengua.
Formas Figura o aspecto exterior de las cosas. Estilo o modo de expresarse.
Formal: Relativo a la forma.
Funcional: Relativo al funcionamiento.
14
Mdulo de Expresin y Comunicacin TT^TJ'tl i i4')
Global: Tomado en su conjunto,

Globalizacin: Relacionado con lo global.
Gorjeo: Articulaciones imperfectas en la voz de los nios.
Grafa: Manera de emplear los signos grficos para representar los
sontdos del lenguaje.
Grfico: Aplcase a las descripciones, demostraciones, etc. que se
hacen por medio de figuras o signos.
Gramtica: Estudio de los elementos de! lenguaje y de sus relaciones
respectivas- Conjunto de reglas deducidas de ese estudio y aplicadas a
una lengua determinada para hablarla y escribirla correctamente.
Habla: Idioma, lengua, dialecto.
Hablar: Emitir palabras para darse a entender.
Indicio: Accin o seal que da a conocer lo oculto.
Indicador: Que indica o sirve para indicar.
Innatismo: Sistema filosfico segn el cual las deas son connaturales
a la razn y nacen con ellas.
Innato: Connatural y nacido con el sujeto.
Lengua: Modo de hablar de un pueblo o nacin.
Lenguaje: Sistema de signos con que el hombre comunica a sus
semejantes lo que piensa o lo que siente, Conjunto de sonidos articulados. Manera de expresarse.
Lxico: Diccionario de cualquier lengua.
Lingstica: Ciencia del lenguaje.
Memoria: Facultad de reproducir en la conciencia ideas o impresiones
pasadas. Recuerdo.
Mensaje: Recado oral que envia una persona a otra. Por extensin:
comunicado o recado que envia una persona a otra.
Mtodo: Modo de hacer con orden una cosa. Procedimiento que se
sigue en las ciencias para averiguar la verdad y ensearla.
Metodologa: Ciencia del mtodo. Conjunto de procedimientos que
constituyen un mtodo.
Morfologa: Tratado o estudio de la forma de las palabras.
15
Onomatopeya:
que la expresa.
Imitacin del sonido de una cosa mediante la palabra
Percepcin: Sensacin correspondiente a la impresin material de

los sentidos. Accin y efecto de percibir.
Percibir: Recibir por mediacin de los sentidos las impresiones exteriores. Comprender o conocer una cosa.
Pictografa: Escritura ideogrfica cuyos signos representan grficamente los objetos.
Receptor: Que recibe. Aparato que sirve para recibir las seales elctricas, telegrficas, telefnicas...
Ritmos Armoniosa sucesin de slabas, notas musicales, movimientos,
etc., que se obtienen combinando acertadamente duraciones, pausas,
acentos...Orden acompasado en la sucesin o acaecimiento de las cosas.
Semntica: Estudio de la significacin de las palabras.
Significado: Sentido de una palabra o frase.
Significativo: Que da a entender con propiedad una cosa. Que tiene
importancia por representar algn valor.
Signo: Cosa que por su naturaleza o por convenio evoca en el entendimiento la idea de otra. Cualquiera de los caracteres que se emplean en
la escritura.
Simblicamente:
Por medio de smbolos.
Smbolo: Objeto, animal u otra cosa que se toma como tipo para
representar un concepto moral o intelectual, por alguna semejanza o
correspondencia. Imagen empleada para representar algo por alguna
semejanza o correspondencia.
Simblico: Relativo a smbolo.
Sintctico: Perteneciente o relativo a la sintaxis.
Sintaxis: Parte de la gramtica que ensea a coordinar las palabras
para formar oraciones.
Sistema: Mtodo o conjunto de reglas o principios acerca de determinada materia. Conjunto de cosas que ordenadamente enlazadas entre s
contribuyen a determinado objeto. Conjunto de rganos que intervienen
en una funcin.
Vocablo: Palabra.
16
Mdulo de Expresin y Comunicacin F r T T m i * . n i '
Vocabulario: Conjunto de palabras de un idioma o dialecto. Conjunto

de vocablos que se usa especialmente en determinada materia.
Vocal: Perteneciente a la voz. Letra vocal.
Vocalizacin: Accin y efecto de vocalizar .Ejercicio preparatorio que
se ejecuta con una misma vocal.
Vocalizar: Ejecutar los ejercicios de vocalizacin para aprender a
hablar o a cantar.
Voz: Sonido que produce el aire cuando al salir de los pulmones hace
vibrar las cuerdas de la laringe. Calidad, timbre o intensidad de este
sonido.
17
Soluciones de las Pruebas de
luacin
UNIDAD 1
1. a) Expresin.
b) Comunicacin.
c) Lenguaje.
(Revisa el apartado 3.1).
2. Ejemplo a:
Emisor: Hablante japons.
Receptor: Hablante ingls.
Cdigo: Lengua japonesa.
Mensaje: No es descodificable por el receptor.
Canal: auditivo-vocal.
No hay comunicacin porque no se produce descodificacin.
Ejemplo b:
Emisor: uno de los viajeros.
Receptor: el otro viajero.
Mensaje: ninguno.
No hay comunicacin porque no hay mensaje.
Ejemplo c:
Emisor: El que enva el mensaje.
Receptor1 El que lo recibe.
Mensaje: La carta escrita.
Lenguaje: Escrito.
Canal: Ordenador.
Cdigo: Programa informtico.
S hay comunicacin.
Ejemplo d:
Emisor: Persona oyente.
Receptor: Persona sorda.
Mensaje: Lo que dice el oyente.
Lenguaje: Sistema de signos.
Cdigo: Manual (S. de signos).
Canal: Visual.
S hay comunicacin.
19
i i . - u : H ] ! ! [ [ ] ' Mdulo de Expresin y Comunicacin
3. Es el conjunto de factores que dibujan el medio en el que se desarrolla la situacin comunicativa: ambientales, espaciales, temporales,
personales...
(Revisa e! apartado 3.2).
4.a) Comportamental.
b) Estructural.
c) Funcional
5. a) Creatividad y apertura.
b) Arbitrariedad.
c) Dependencia de la estructura.
d) Reflexividad
(Revisa ios apartados 4.1, 4.2 y 4.3).
6.a) Fonologa.
b) Semntica.
c) Sintaxis.
(Revisa el epgrafe 5).
7. Pragmtica. Es la observacin del lenguaje e su uso.
8.a) Comunicativa.
b) Simblica.
c) Comunicativa.
d) Simblica.
e) Ninguna de las dos.
(Revisa los apartados 6.1 y 6.2).
9. A la funcin representativa o simblica.
10.a) Sordos.
b) Ciegos.
c) Sordos.
d) Graves alteraciones en la comunicacin y/o el ienguaje.
e) Sordo.
UNIDAD 2
1 .Es verdadera:
Cuando hablamos, no slo estamos haciendo referencia a significados lingsticos, sino tambin a ideas, vivencias, conocimientos y
sentimientos (b).
20
Las palabras enriquecen y desarrollan nuestro pensamiento y nuestro

conocimiento porque el lenguaje tambin nos sirve para conocer el
mundo que nos rodea id).
2.a) Chomsky.
b) Piaget.
c) Whorf.
d) Vtgotsky.
3.a) Innatista.
b) Chomsky.
4. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia como paso previo a la
adquisicin del lenguaje se debe, sobre todo, a un proceso de construccin individual del nio, mientras que para Vigotsky la clave est
en la relacin social de la que el lenguaje es el vehculo principal.
5. Es verdadero:
Son especialmente importantes las condiciones comunicativas que
tiene que crear el adulto para que se produzcan en el nio las condiciones previas antes de acceder a la palabra (b).
Es el contexto de las actividades cotidianas compartidas donde se
elaboran las primeras seales necesarias para la paricin del signo
lingstico (d).
6. Quizs no sea tan importante centrar el estudio slo en el origen del
lenguaje considerndolo como una capacidad aislada sino, sobre
todo, tomar en cuenta la evolucin del lenguaje incluida en el conjunto de las interacciones que el nio establece con su entorno (c).
7. El cerebro, el odo, el conducto vocal y la vista.
(Revisa el apartado 5,1).
8. La percepcin, la atencin, la memoria y la imitacin.
9. La afectividad, el proceso de E-A y la socializacin.
10. La adquisicin del lenguaje es fruto de la interaccin de factores
internos y externos y unos necesitan de otros para su desarrollo.
(Revisa el apartado 5.3.2, al final).
21
ii.'U:mmH([*]i'M Mdulo de Expresin y Comunicacin
UNIDAD 3
1. Un proceso ajustado de E-A de la lengua (b).
Un contexto interactivo y comunicativo Ce).
(Revisa la introduccin).
2. La interaccin recproca (a).
La capacidad de identificacin del nio con ef adulto (c).
(Revisa el apartado 3.3 y el resumen del epgrafe 3).
3. La regularidad Cb), la estabilidad (d) y la previsibilidad (0.
4. La familia y el centro educativo, La familia es un buen medio comunicativo e interactivo y en ese medio, el lenguaje se sita como un
aspecto estrechamente vinculado a a atencin del nio. El centro
infantil es tambin un entorno comunicativo e interactivo rico en
experiencias variadas y diversas especialmente favorecedoras para
el desarroflo del lenguaje.
CRevisa el apartado 4.2).
5. Adaptarse a las posibilidades de los nios Cb).
Ir por delante, guiando el desarrollo (d).
6. Atencin (b) y escucha (d).
7. a) Creatividad.
b) Libertad de uso.
c) Dependencia del modelo.
d) Egocentrismo.
8.a) Funcin reguladora.
b) Funcin declarativa.
c) Funcin de intercambio.
d) Funcin personal.
e) Funcin conversacional.
9. Uso de abundantes elementos expresivos (a).
Uso de recursos poticos ib).
Estilo rpido (d).
Construccin colectiva (f).
22
10. Es verdadero:
El lenguaje les sirve para planificar y organizar la accin ib).
Mientras juegan utilizan ei lenguaje para poner nombre a los objetos
de juego y a las acciones que van realizando Ce).
El lenguaje les sirve para enriquecer su juego (e).
A travs del lenguaje hacen partcipes a los dems de su juego Cf).
UNIDAD 4
1. Las primeras palabras que emiten los nios van ligadas a gestos (b).
La competencia comunicativa hace su aparicin antes que la lingstica (c).
En el primer ao, la comunicacin y la vocalizacin avanzan por caminos distintos Ce).
2. El desarrollo de la comunicacin (b).
El desarrollo de la vocalizacin Ce).
El desarrollo cognitivo Ce).
Revisa el epgrafe 3).
3. No, porque si el lenguaje se adquiriese por un simple proceso de imitacin, los nios imitaran directamente el lenguaje utilizado por los adultos y sin embargo cometen errores en su proceso de descubrimiento
de las reglas que tienen que aplicar para hablar como lo hace el adulto.
CRevisa el epgrafe 3).
4. El orden correcto es el siguiente:
Emite las primeras vocalizaciones.
Realiza juegos vocales.
Emite balbuceos y cadenas silbicas repetitivas.
Emite cadenas silbicas con intencin de decir alguna palabra.
CRevisa el epgrafe 4).
5. Imitan.cada vez con mayor aproximacin e intencionalidad, algunos
sonidos que ya son capaces de producir (b).
Entienden,por referencia, algunas palabras gracias a la entonacin, la
situacin...Cd).
Emiten cadenas silbicas con intencin de decir alguna palabra Ce).
Realizan gestos de sealar acompaando con algn monoslabo Ch).
CRevisa el epgrafe 4. apartado del 4.1 al 4,4).
6.12-18 meses:
Los gestos sin sonido Ca).
Las palabras acompaadas de gestos (d).
23
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
18-24 meses;
Los gestos acompaados de vocalizaciones Cb).
Las palabras Ce).
(Revisa el epgrafe 5. apartados 5.1 y 5.2).
7. Porque una nica palabra les sirve para expresar una accin, un objeto o una accin y objeto a !a vez. Es posible observar el desarrollo
morfosintctico desde el momento en que empiezan a utilizar dos o
ms paiabras.
(Revisa el apartado 5.2.
8. Habla telegrfica. Porque an no han descubierto las regias de su utilizacin y adems esas otras categoras gramaticales no tienen significado para ellos todava.
(Revisa e! epgrafe 6).
9. La orientacin hacia los otros nios o el uso del lenguaje como instrumento privilegiado de socializacin.
10. Las adquisiciones correspondientes a cada edad son:
3 aos:
Empiezan a construir las primeras frases coordinadas (b).
Llegan a formar frases correctas de seis a ocho palabras Cd).
4 aos:
Empiezan a construir las primeras frases subordinadas de causa y
consecuencia (a).
Utilizan formas de futuro en los verbos y controlan mejor el uso del
pasado Cf).
5 aos:
Hacen uso habitualmente correcto de los pronombres relativos y
posesivos, de las conjunciones y principales tiempos de verbo (c).
Eiaboran construcciones complejas invirtiendo el orden estndar de
la frase Ce).
UNIDAD 5
1. Plantear actividades que promuevan mltiples conexiones haciendo
un acercamiento global al conocimiento de la realidad Cb).
Favorecer la interaccin entre los nios Ce),
2. Apoyar con comunicacin y lenguaje todas y cada una de las situaciones cotidianas de cuidado, relacin, juego y actividad (a).
24
3. Los criterios metodolgicos para cada ciclo son:

0-3:
Promover las conversaciones de grupo, en contextos motivadores (a).
Apoyar la utilizacin del lenguaje oral como forma de comunicacin
de necesidades, sentimientos y emociones Ce).
3-6:
Transmitir la importancia de utilizar un vocabulario cada vez ms
amplio y preciso ib).
Fomentar el inters por utilizar el lenguaje oral cada vez de forma
ms precisa ajustndose a los requerimientos de las diferentes situaciones comunicativas (d).
4. El desarrollo de la capacidad de atencin y escucha (b).
5.Actividades dirigidas: de imitacin (a), de memoria visual (c) y de
atencin y discriminacin auditiva Cd).
Actividades funcionales: Lectura de imgenes Cb), pedir y colocar
objetos Ce) y conversaciones (f).
(Revisa los epgrafes 4 y 5. Consulta la clasificacin de ambos tipos
de actividades).
6. a) Motricidad facial y bucal.
b) Juegos con palabras.
c) Juegos con frases.
d) Atencin y discriminacin auditiva.
e) Loto fontico.
R Memoria visual.
g) Estructuracin temporal con los sonidos.
7. a) Suposicin imaginaria.
b) Identificar lo que es.
c) Emparejar dibujos.
d) Recorridos.
8. Actividades de atencin y discriminacin auditiva Cb).
Actividades de imitacin Ce).
9. Pedir y colocar objetos (c).
Preguntar (e).
25
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
10. La secuencia correcta es la siguiente:

Leer las palabras de los carteles.
Colocar los carteles en los tugares correspondientes.
Combinar los carteles para construir mensajes.
Copiar las palabras de los carteles.
Escribir palabras nuevas.
(Revisa el epgrafe 6.2).
UNIDAD 6
1. a) Trastorno de la voz (hipertona).
b) Trastorno del habla por causas anatmicas.
c) Trastorno funcional del habla (retraso fonolgico),
d) Trastorno en la adquisicin del lenguaje (retraso simple de lenguaje.
{Revisa el epgrafe 4).
2. Una alteracin importante en el desarrollo del lenguaje que puede afectar
de forma ms o menos severa a alguno de los componentes del mismo.
3. Las alteraciones son las siguientes:
Dificultad en la elaboracin del lenguaje interno.
Dificultad en la comprensin del lenguaje.
Dificultad en las construcciones morfosintcticas.
Limitacin semntica.
Lenguaje repetitivo.
4. Las respuestas adecuadas son las siguientes:
Algn sistema aumentativo de comunicacin no manual (b).
Uso de un ordenador con programas especiales (c).
Uso de un tablero electrnico de comunicacin (e).
5. Las respuestas adecuadas son:
Ausencia de gestos de sealar objetos (b).
Dificultad en el seguimiento de mirada d).
Dificultad para responder a los juegos sociales (e).
Nmero de palabras de las frase.
Estructura de las frase.
Tipos de oraciones utilizadas.
Errores morfosintcticos.
(Revisa ei apartado 6.1).
26
7. A la riqueza de ideas y contenidos o al grado de conocimiento sobre

las cosas y el medio.
8. Es verdadero:
Si se realiza un seguimiento continuado de la evolucin de los nios
no es necesario recurrir a la aplicacin de escalas de desarrollo Cb).
Es importante realizar observaciones en distintos momentos y contextos comunicativos, de manera continuada Cd).
Es importante completar la informacin obtenida de la observacin
del lenguaje espontneo con la observacin del lenguaje en situaciones estructuradas (f).
9. Actividades dirigidas y funcionales.
10. Las respuestas correctas son:
Solicitar a la familia la informacin necesaria para determinar la existencia de posibles alteraciones en el lenguaje (b).
Realizar una tarea preventiva (d).
Orientar el proceso de E-A del lenguaje hacia contextos interactivos
y comunicativos (f).
Detectar posibles alteraciones y contar con la opinin y asesoramiento de otros profesionales especializados (h).
Decidir fa conveniencia de plantear ayudas y la utilizacin de otros
sistemas de comunicacin, con la colaboracin y orientacin de profesionales especializados (j).
UNIDAD 7
1. Dirigimos a ellos para acompaar cada situacin comunicativa de la
vida cotidiana con gestos, palabras y continuas invenciones Cb).
La estrecha relacin corporal establecida entre el adulto y el nio (b).
Las verbalizaciones referidas a la accin realizada (c).
La forma sistemtica que tienen Ce).
El establecimiento de una relacin recproca (g).
a) Historias de animales.
b) Cuentos maravillosos o de encantamiento.
27
INTRODUCCIN
c) Leyendas.
d) Cuentos de historia natural.
a) Cuentos maravillosos o de encantamiento.
b) Historias de animales.
c) Fbula.
d) Cuentos de costumbres.
En la extensin (abreviar el cuento) (b).
En el estilo literario y en el lenguaje Ce).
(Revisa el apartado 5-3).
6. Los nios necesitan encontrarse con lo ya conocido. Les gusta anticipar lo que va a pasar. Se interesan por realizar ios gestos, movimientos y expresiones que acompaan al cuento y que ya conocen.
Necesitan confirmar lo esperado.
7. Las ms importantes:
Cambios de entonacin muy marcados.
Uso de repeticiones, silencios y pausas.
Uso de sonidos: onomatopeyas.
Jugar con la mirada.
Uso de todo tipo de recursos expresivos (gestos, movimientos) con
la cara, las manos y el cuerpo.
Las tarjetas-cuento (b).
Las diapositivas Cd).
9. No. porque para que un libro de imgenes sea considerado como
perteneciente al gnero de la literatura infantil tiene que cumplir las
tres funciones bsicas: ldica (de juego y entretenimiento), creativa
(literaria o artstica) y educativa (no meramente didctica).
10. Posibles respuestas:
El talier de cuentos y canciones.
Los cuentos de la familia.
El cuento viajero.
E cuentacuentos.
28
UNIDAD 8
1. Es verdadero:
En la psicomotricidad se trabaja la adquisicin de una serie de habilidades relacionadas con el desarrollo motriz segn una programacin de contenidos, mientras que en la expresin corporal se trabaja con la expresin espontnea de los nios Cb).
Tanto la pstcomotricidad como la expresin corporal trabajan los procesos cogntivos. aunque con enfoques distintos (e).
2. Las respuestas adecuadas son:.
Favorecer la expresin espontnea (c).
Respetar la evolucin de cada nio Ce).
Favorecer su insercin en el grupo (g).
3. Las respuestas adecuadas son: La voz, la mirada y el objeto.
4. Las respuestas adecuadas son;.
Libertad-directividad.
Implicacin-retiro.
Segundad-inseguridad.
5. Son verdaderas la c) y la e).
(Revisa los apartados 4.2 y 4.5.)
6. Posturas y actitudes relacionadas con la quietud: estar tumbado,
estar quieto, estar solo, no hacer ruido...
Posturas relacionadas con el movimiento: desplazarse, reptar, gatear,
ponerse de pie. saltar, bailar...
a) Dentro-fuera.
b) Cerca-lejos.
c) Dentro-fuera.
d) Movimiento-quietud, Heno-vacioRevisa los apartados 4.4. y 4.6.
8. Las respuestas adecuadas son:.
Cada nio tiene su propia forma de relacionarse con los objetos (b).
Se trata de buscar mltiples formas de contacto con ellos (d).
Se trata de utilizar el objeto como mediador en la comunicacin con
los otros (f).
29
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
9. Son verdaderas la b y la d.
10. Las actuaciones adecuadas son las siguientes:
Proporcionar objetos a los nios Cb).
Sugerir temas generales de bsqueda Cd).
Dejar a los nios explorar por ellos mismos Cf).
Esperar a que los nios le necesiten (h).
11. La secuencia adecuada es la siguiente:
Fase de expresin motriz o corporal.
Fase de expresin verba!.
Fase de expresin artstica.
Fase de expresin intelectual Clgico-matemtica).
1 2. La clasificacin correcta es la siguiente:
Juego dramtico espontneo:
Juego simblico.
Identificarse con los personajes de un cuento.
Jugar con los guioles.
Juego dramtico dirigido:
Hacer muecas, con modelo.
Representar un cuento.
Representar diferentes personajes, con pautas.
13.Dramatizacin de un cuento, el taller de teatro, la creacin de personajes fantsticos y el teatro como actividad habitual.
UNIDAD 9
1. Los objetivos para cada ciclo son los siguientes:
Ciclo 0-3:
Utilizar las diferentes propiedades sonoras como un instrumento de
expresin y comprensin de algunos sentimientos y emociones Cb).
Descubrir, experimentar y utilizar las propiedades sonoras del cuerpo y de los objetos de! entorno (d).
Ciclo 3-6:
Ampliar su capacidad de expresarse y comprender sentimientos y
emociones a travs de los sonidos y en contextos muy diferentes Ca).
Profundizar en la utilizacin y experimentacin de las posibilidades
expresivas de su cuerpo, en especial la voz Ce).
30
La diferencia es que mientras que para el primer ciclo se trata de

apoyar y favorecer sus descubrimientos espontneos, en el segundo de ir guiando y profundizando en la experimentacin.
2. Hablarles, cantarles, estar atentos a sus expresiones y corresponder
a sus iniciativas, proporcionarles objetos sonoros.
3. Cantar canciones (a), expresarse libremente con diferentes objetos
sonoros (c) e imitar y reproducir sonidos de su vida cotidiana (d).
4. El esquema es el siguiente:
Experimentar el contraste ruido-silencio.
Localizar la fuente del sonido.
Identificar los sonidos.
Experimentar con las caractersticas del sonido.
Experimentar con el ritmo.
Asociar la expresin musical con otras formas de expresin (corporal, plstica, verbal, matemtica).
La complejidad de la forma musical (b).
El contenido verbal (d).
Los gestos y movimientos que la acompaan (e).
6. La clasificacin correcta es la siguiente:
En el primer grupo: descubrir el ritmo de un sonido Cb) y producir diferentes ritmos con objetos sonoros id).
En el segundo grupo: moverse libremente ante diferentes ritmos y
msicas (a), ajustar sus movimientos a un ritmo propuesto (c) y
aprender bailes sencillos Ce),
7. Las canciones, los bailes y los juegos de discriminacin auditiva.
8. Son verdaderas: la b y la d.
9. Son correlos:
Se trata de educar el gusto por la msica para que aprendan a valorarla como una manifestacin cultural de primer orden (a).
31
INTRODUCCIN
11 :nin l o w . ' B Mdulo de Expresin y Comunicacin
Se trata de apoyar las diferentes situaciones cotidianas para enriquecer y ampliar sus posibilidades de expresin musical Cb).
Se trata de favorecer actitudes de inters y disfrute con las diferentes formas de expresin musical Cd).
Se trata de apoyar la produccin sonora de los nios (f).
(Revisa el apartado 8. IX
10. El cuerpo, la voz. diferentes objetos e instrumentos sonoros y musicales.
UNIDAD 10
1. Los procesos son:
El desarrollo motriz y en especial la precisin manipulativa.
La percepcin.
La capacidad representativa y la creacin de imgenes mentales.
Los afectos y las emociones.
(Revisa el apartado 3.1),
Apoyar la expresin espontnea de los nios (a),
Respetar sus descubrimientos y su modo de hacer (c).
Favorecer el desarrollo de recursos que enriquezcan su expresin (d).
3. Algunas posibles respuestas:
Seleccionar los materiales ms adecuados, organizados en recipientes que faciliten la identificacin de) contenido, cuidar su presentacin, controlar el acceso de los nios a los materiales y trabajar con
ellos su recogida y clasificacin.
4.a) Procesos de generalizacin y diferenciacin.
b) En el caso de la iniciacin a la escritura y con nios con deficiencias.
5. La respuesta correcta es:
Garabato espontneo: dibujo n. 4.
Garabatos controlados: dibujo n. 5.
Primeros dibujos representativos; dibujo n. 1.
Dibujo preesquemtico: dibujo n. 2.
Dibujo figurativo y composicin: dibujo n. 3.
32
6 La secuencia es la siguiente:
Contacto con la pintura en recipientes o bandejas grandes (tocaria).
Libre experimentacin en grandes superficies de papel con las manos.
Experimentar con esponjas y otros materiales.
Pintar con pincel.
7. Algunas de las posibilidades: juegos de transformacin de grandes
espacios, experimentacin con materiales deformables, |uegos de
construccin y ensamblaje, construcciones tridimensionales.
8. Son verdaderas: a a. la b y la d.
9. Dibujo del natural, dibuja a partir de una situacin o experiencia motivadora y copia de otro dibujo o ilustracin.
[Revisa el apartado 5.3).
10. Un cuento, una cancin, una experiencia o acontecimiento de inters
para los nios, una actividad de expresin corporal o de movimiento,
una salida...
11. Poner el nombre del nio y la fecha del trabajo, sin irrumpir en su
obra; evitar los comentarios escritos sobre el trabajo del nio: decidir con los nios qu trabajos exponen cuidar la presentacin en
murales y expositores; renovar los trabajos expuestos con frecuencia...
12. Comprubalo con criterios e indicadores del apartado.
UNIDAD 11
1. Son verdaderas las afirmaciones b y d.
a) CS y CLM.
b) CS y CN.
c) CS y CLM.
d)CR
e) CS y CLM.
(Revisa los apartados 4.1. 5.1 y 5.2).
33
INTRODUCCIN
3. La respuestas adecuada es la siguiente:

Actividades de movimiento de objetos: a y c.
Actividades de transformaciones en los objetos: b y e .
Actividades entre ambas categoras: d y f.
Acciones de la vida cotidiana: g y h.
(Revisa et apartado 4,2).
Orientacin y organizacin espacial (b).
Orientacin y organizacin temporal (d).
5. Las respuestas correctas son las siguientes:
a) Orientacin espacial.
b) Nocin de nmero y cantidad.
c) Clasificaciones.
d) Seriaciones.
e) Orientacin temporal.
(Revisa los apartados 6.1. 6.2. 7.1. 7.2 y 8.1).
Actividades de organizacin espacial: la b, la e y la f.
Actividades de organizacin temporal: la a. la c. la d y la g.
Actividades de clasificaciones: la a, la c y la d.
Actividades de seriaciones: la b. la e y la f.
8. Son verdaderas: la b y la d.
a) Actuar sobre objetos y ver cmo reaccionan y actuar sobre objetos para producir un efecto deseado.
b) Adems de tas dos anteriores: Tomar conciencia de cmo se ha
logrado un efecto deseado y explicar las causas.
c) Expiicar las causas, porque no siempre saben identificar la relacin
entre causa y consecuencia y adems les cuesta utilizar el lenguaje
correspondiente.
10. Consulta el listado de actividades de este apartado.
34
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
EDU
ON
INFANTM
COMUNICACIN YLENGUAJE
EL PROCESO DE
COMUNICACIN HUMANA,
1/PARTE
Expresin v Comunicacin
DIRECCIN GENEHAl D i EDUCACIN,
FORMACIN PHOFESIONAL E
NNOVAON EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
Cf NTHO PARA LA INNOVACIN

Y UISARROLIO DE LA KJUCACION
IllSANCIA
Coordinacin:
Maano Jimnez Sacristn
Autora:
Fotografa:
MINISTERIO DE EDUCACIN. CULTURA Y DEPORTE

Edia:
SECRETARIA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
IPO 176-03-198-1
ISBN 84-369-3740-6
Depsito Legal- S 1405-2003
Imprime: Grficas VARONA. S.A.
COMUNICACIN
Y LENGUAJE. EL
PROCESO
DE
COMUNICACIN
HUMANA, 1. A
PARTE
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. COMUNICACIN, EXPRESIN Y LENGUAJE
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Comunicacin, expresin y lenguaje

El concepto de comunicacin
Comunicacin y lenguaje
Definicin de lenguaje
2. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE HUMANO

2.1. Caractersticas estructurales o formales del
lenguaje humano
2.2. Caractersticas funcionales del lenguaje
2.3. Caractersticas comportamentales
del lenguaje
9
11
17
20
25
26
28
30
3. ESTRUCTURA DEL LENGUAJE Y NIVELES

DE ESTUDIO
3.1. Fonologa
3.2. Semntica
3.3. Sintaxis
3.4. Pragmtica
35
36
38
41
43
4. FUNCIONES DEL LENGUAJE

4.1. Funcin comunicativa
4.2. Funcin representativa o simblica
47
47
49
5. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE
COMUNICACIN
5.1, Sistemas alternativos de comunicacin
sin ayuda
5.2. Sistemas alternativos de comunicacin
con ayuda
55
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS

DE LA UNIDAD
61
PRUEBA DE AUTOEVALUACION
63
53
53
EXPRESIN - COMUNICACIN - LENGUAJE

Emisor
Receptor
Mensaje
Canal
ELEMENTOS
CONTEXTO COMUNICATIVO
Comunicativa
Lingstica
COMPETENCIA
LENGUAJE
DIMENSIONES
Estructural o formal
Funcionales
Comportamentales
CARACTERSTICAS
I
Arbitrariedad
Transmisin por tradicin
Canal auditivo-vocal
Doble articulacin
Creatividad
Dependencia estructura
SemanUcidad
i _
F. simblica:
Desplazamiento
referencia)
Reflewvidad
S. analtico
Retroal mentacin
F comumctiva:
Intercambio de redes
Usos declarativos
Usos imperativos
Significado literal
I
Libertad de uso
Conducta instrumental
ESTRUCTURA
FUNCIONES
t
Fonologa
Semntica
Morfosin taxis
Pragmtica
Comunicativa
Simblica
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN (S.A.C.)
SIN AYUDA
CON AYUDA
L. signos
Palabra complementada
Comunicacin bmodal
Pictogramas S.PC, Bliss

Codificados Braille y
Morse
Introduccin Objetivos
Una manera menos convencional pero
ms grfica de expresar el contenido
de estudio de las dos unidades que
constituyen este bloque podra ser la
siguiente: La pasin humana por comunicarse.
Empezaremos sealando la predisposicin humana hacia la comunicacin,
demostrada con el hecho de que ya
nacemos con algunos sistemas expresivos dispuestos para actuar. El ms
importante, sin lugar a dudas, es la
expresin afectiva. Los bebs lloran,
ren, se agitan o se paralizan ante lo que
ocurre a su alrededor. Son capaces de
manifestar inquietud, sorpresa, susto,
bienestar, malestar... con un gesto diferente en cada caso y cada una de esas
expresiones tiene una finalidad comunicativa.
Sin embargo, y aun reconociendo el
importante poder de todas esas formas
de expresin, el sistema de comunicacin
humana por excelencia es el lenguaje.
Gracias al lenguaje podemos transmitir
informacin, relacionarnos personal y
socialmente, planificar nuestra actividad
y la de los dems, pedir y dar, actuar
juntos, influir y modificar la conducta de
los otros y la nuestra propia, representar las ideas, imaginar, soar, inventar y
Al finalizar ei estudio de esta unidad,

sers capaz de:
0
Comprender las caractersticas del

proceso de comunicacin humana,
situando el lenguaje como forma
privilegiada de comunicacin.
Analizar diferentes situaciones

comunicativas e identificar sus elementos: los lenguajes empleados,
los mensajes, las relaciones establecidas, los aspectos que ayudan
a desarrollar la situacin.
Conocer e identificar las caractersticas y las funciones bsicas del

lenguaje.
Conocer la existencia de otros sistemas de comunicacin humana.
Aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes situaciones de

observacin e intervencin comunicativas.
Utilizar diversas fuentes de informacin que ayuden a entender y a

conocer el proceso de comunicacin humano, y en especial el lenguaje.
construir la cultura. Esto nos da una

idea del poder del lenguaje.
Pero el lenguaje se basa, ante todo, en
una intencionalidad comunicativa. La
prueba ms evidente la tenemos en los
nios, a los que no se les ha enseado
un lenguaje natural signos y sin embargo
son capaces de desarrollar espontneamente un sistema de lenguaje gestual
simple con el que poder comunicarse.
Y hablando de interaccin humana,

vamos a ilustrar esta breve introduccin
con un ejemplo, esta vez de manera grfica y en clave de humor, sobre la funcin
del lenguaje como regulador del comportamiento, aunque en este caso los protagonistas no sean humanos. Para ello,
hemos seleccionado algunas escenas de
un maravilloso cuento para nios titulado
OINK".deArthurGeisert.
Otro ejemplo lo tenemos en los nios

sordos cuyos padres deciden que sus
hijos no reciban ninguna enseanza de
lenguajes de signos. Estos nios desarrollan espontneamente un lenguaje
gestual, tomando como referencia inicial los gestos de sus padres y sistematizndolo despus.
Sin embargo, la comunicacin es un
fenmeno mucho ms amplio que el del
lenguaje humano, si adems tenemos
en cuenta el vertiginoso avance de la
tecnologa al servicio de la comunicacin social. Pero este campo slo ser
mencionado para entender la amplitud
del concepto de comunicacin, no siendo motivo de estudio de este Mdulo.
A lo largo de estas dos Unidades sobre
la comunicacin y el lenguaje, vas a
estudiar diferentes aspectos de la
comunicacin y el lenguaje, destacando
lo que ms puede interesarte desde el
punto de vista educativo: la comunicacin y el lenguaje como procesos de
interaccin humana.
*-v.
i-yV *^""-.--'-"
'
>
estudio ms centrado en los aspectos

interactivos que constituyen el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje.
La descripcin de las caractersticas, funciones y aspectos evolutivos propios y
especficos del lenguaje infantil, as como
los recursos prcticos de intervencin
educativa, sern objeto de las Unidades
de Trabajo del segundo Bloque.
A lo largo de las dos Unidades que

constituyen este primer Bloque vas a
encontrarte con un conjunto de ideas,
reflexiones, nociones y conceptos relacionados con el conocimiento del
PROCESO DE COMUNICACIN
HUMANA, y en especial sobre el LENGUAJE
Algunos de los contenidos, aun siendo
interesantes, resultan difciles de
entender, tanto por su conceptualizacin terica y abstracta como por el
tipo de lenguaje que es necesario usar.
Pero precisamente, por su importancia
en ia comprensin del fenmeno del
lenguaje y la comunicacin humana
hemos decidido incluirlos como objeto
de estudio.
En estas dos Unidades se abordar el
proceso de comunicacin y el lenguaje
humanos, intentando ofrecer una
visin de conjunto de los aspectos
ms relevantes, incluyendo diferentes
puntos de vista sobre el tema, pero
marcando con claridad un enfoque de
Y una vez hecha esta presentacin general, vamos a presentarte los contenidos
de esta primera Unidad de Trabajo sobre
COMUNICACIN Y LENGUAJE ( 1 . a
Parte).
En primer lugar vas a encontrarte con la
definicin de tres conceptos muy relacionados entre si y que se encuentran
continuamente incluidos en el proceso
de comunicacin humana: son los conceptos de COMUNICACIN. EXPRESIN Y LENGUAJE.
Despus estudiars las CARACTERSTICAS del lenguaje humano, que aparecen
organizadas en tres dimensiones, las
mismas que se han utilizado previamente
para la definicin de lenguaje: formal, funcional y comportamental.
A continuacin encontrars unos contenidos que te hablarn de la ESTRUCTURA u organizacin del lenguaje y los
NIVELES DE ESTUDIO correspondientes: la Fonologa, la Semntica, la Sintaxis y la Pragmtica.
Despus estudiars las dos FUNCIONES bsicas del lenguaje humano: la

funcin comunicativa y la funcin representativa o simblica. Las funciones del
lenguaje infantil sern objeto de estudio
de las Unidades de Trabajo 3 y 6.
ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN, que sern desarrollados con

mayor extensin en el mdulo que
aborde la atencin a la diversidad y a
los nios con necesidades educativas
especiales.
Por ltimo te encontrars con una presentacin muy breve de otros sistemas
de comunicacin diferentes a lenguaje
verbal, los llamados SISTEMAS
Antes de pasar al epgrafe siguiente: los

conceptos de comunicacin, expresin
y lenguaje, consulta e! mapa de contenidos de esta Unidad.
Comunicacin, expresin y
lenguaje
Pensar en la comunicacin nos lleva inmediatamente a asociar ideas o
conceptos como lenguaje y expresin, posiblemente porque suponemos que para que se produzca cualquier situacin comunicativa es
necesario utilizar algn tipo de lenguaje o forma de expresin. Parece,
entonces, que esos tres elementos forman parte de un mismo proceso,
de manera que no es posible explicar la naturaleza de cualquiera de ellos
sin hacer referencia a los otros.
Vamos a ir viendo las relaciones entre los diferentes conceptos, para ir
llegando poco a poco a una definicin de cada uno de ellos. Empecemos
por la relacin y la diferencia entre expresin y lenguaje.
1.1. COMUNICACIN, EXPRESIN Y LENGUAJE

Para que se produzca una situacin comunicativa es necesario la existencia de algn lenguaje o forma de expresin. Coloquialmente utilizamos indistintamente lenguaje y expresin para referirnos al lenguaje verbal y de la misma manera utilizamos ambos trminos para hacer
referencia a la expresin corporal o al lenguaje corporal, a la expresin
artstica o al lenguaje artstico, a la expresin matemtica o al lenguaje
matemtico. Sin embargo, no son dos conceptos que tengan un significado idntico.
Cuando hablamos de lenguaje, sin especificar nada ms, podemos referirnos a diversos aspectos del mismo (comprensin y expresin verbal,
expresin escrita); sin embargo, la expresin es el producto del lenguaje
en cada situacin comunicativa. Detrs de la expresin verbal hay todo
un proceso lingstico interno, lo que decimos y cmo lo decimos es la
expresin verbal, el lenguaje verbal es ms amplio.
Vamos a ver qu ocurre en el caso de las distintas facetas de a expresin artstica.
Hablamos de expresin musical, expresin plstica o corporal refirindonos a campos expresivos amplios, siendo que cada uno de ellos dispone de su propio lenguaje expresivo.
En la expresin plstica, los nios utilizan diferentes materiales y tcnicas expresivas, para narrar a su manera lo que viven, lo que ven y lo que
saben, utilizando el dibujo, la pintura, el modelado o cualquier otra tcnica como medio de comunicacin con los dems.
Comunicacin y Lenguaje. Et proceso de comunicacin humana 1.' parte
Hay determinados conceptos lingsticos cuya expresin, en ocasiones,

requiere el uso del lenguaje corporal. Por ejemplo, si a un nio se le pregunta qu es montar a caballito, lo va a saber expresar mucho mejor a
travs de la expresin corporal que con palabras. Lo mismo ocurrira
con el concepto de "afto"; con toda seguridad, para representar esta
dea hara una demostracin grfica con algn gesto o movimiento corporal. Podemos decir que ha utilizado el lenguaje corporal o la expresin
corporal indistintamente: !o importante es que le ha servido como instrumento comunicativo.
Otro tanto podramos decir de la expresin musical. No cabe duda de
que, al menos en el caso de los adultos, la msica es una produccin
artstica pero tambin es un medio de expresin y de comunicacin, en
sus ms variadas vertientes (cancin, meloda, sonidos, baile...). Los
nios tambin utilizan la expresin musical, dentro de sus competencias
y habilidades, para expresarse y comunicarse, aunque haya en el proceso de expresin musical buena parte de exploracin y descubrimiento.
Del alcance expresivo y comunicativo de las expresiones artsticas nos
ocuparemos en su momento. Ahora nos basta con incluirlos en la categora de lenguajes, formas de expresin y comunicacin.
Vamos a continuar con esta relacin entre expresin, comunicacin y
lenguaje, y para ello vas a pararte en la siguiente idea: El grado de desarrollo de las habilidades expresivas como recurso comunicativo con los
dems o con el medio varia mucho de unas personas a otras y de unos
nios a otros.
Hay personas que disponen de un buen dominio del lenguaje verbal y que,
sin embargo, no suelen hacer uso de otros lenguajes expresivos para
comunicarse. Por lo contrario, hay personas con menor dominio del lenguaje verbal y que, habitualmente. acompaan su mensaje con tal cantidad
de recursos expresivos (lenguaje corporal y gestual) que consiguen su
objetivo comunicativo a pesar de la limitacin de su capacidad lingstica.
En el caso del lenguaje de signos, ms que la realizacin del signo, lo
que importa es la expresin gestual y corporal con que se acompaa el
signo correspondiente. Los elementos expresivos son. en esta ocasin.
tan importantes o ms que el propio lenguaje porque la expresin gestual forma parte del lenguaje de signos.
Una vez ms vemos que lenguaje y expresin son dos conceptos ntimamente relacionados y que tienen en comn servir de vehculo a la
comunicacin.
Vas a seguir pensando sobre la relacin y la diferencia entre lenguaje y
expresin mediante la realizacin de un ejercicio.
10
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1.* parte
P I P T Y ' 1 ' l f\
^ c o n t n u a c ' n vamos a enunciar diferentes situaciones expresi-
AJ I V/.L v l v l v
vas o comunicativas. Intenta identificar cul es el lenguaje y cul la
forma de expresin.
a) Un pianista reproduce una meloda descifrando una partitura.
b) Un actor hace una representacin mediante una tcnica de "mimo".
c) Un nio realiza un dibujo y se lo ensea al adulto para que vea lo que ha hecho.
d) Un nio se acerca a su madre y a la vez que la abraza le dice: "mam".
Cmo ves. no es tan fcil saber qu es expresin y qu lenguaje.

En ocasiones pueden ser lo mismo, aunque en otras se diferencien con
ms claridad, y en cualquier caso, lenguaje y expresin o expresin y
lenguaje forman parte de la comunicacin humana.
Ya podemos asegurar que comunicacin, expresin y lenguaje son tres
conceptos intimamente relacionados entre si, de tal manera que la existencia de cualquiera de ellos se justifica por la presencia de los otros.
Sin embargo, podemos intentar una primera definicin diferenciada:
La comunicacin es un acto de relacin humana en el que dos o ms
participantes intercambian un mensaje mediante un lenguaje o forma de
expresin. El mensaje puede hacer referencia a informaciones, ideas,
conocimientos, sentimientos, necesidades...
La expresin es la manifestacin concreta de uno o varios lenguajes en
cada situacin comunicativa. Puede tratarse de expresin verbal, gestual, artstica, matemtica...
El lenguaje puede ser cualquier forma de expresin al servicio de la
comunicacin. Aunque en sentido estricto, se considera lenguaje a un
sistema de expresin, representacin y comunicacin que se apoya en
un sistema de signos y reglas formalmente definido.
Como de la expresin en sus facetas artstica y matemtica vamos a
ocuparnos en otras Unidades de Trabajo, nos centraremos ahora en ia
comunicacin y en el lenguaje verbal, entrando primero en el concepto
de comunicacin y despus en e! de lenguaje.
1.2. EL CONCEPTO DE COMUNICACIN

Son muchas las expresiones que de manera coloquial utilizamos para
referirnos a este tema y que pueden ilustrar este intento de definicin
de la comunicacin humana. Veamos algunas de ellas:
11
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1.' parte
Cuando nos referimos a dos personas que se entienden bien utilizamos

la siguiente expresin: "Hay una buena comunicacin entre ellos". Qu
queremos decir exactamente? A qu tipo de comunicacin nos referimos? Acaso existen diferentes posibilidades de comunicarse?...
Podramos seguir formulando preguntas porque, en este caso, probablemente nos estemos refiriendo a cosas diferentes aunque utilicemos
de manera genrica la palabra "comunicacin".
Puede tratarse de una buena comunicacin afectiva o social, o de una
buena comunicacin corporal o quiz estemos haciendo alusin a una
idea de comunicacin amorosa en un sentido ms amplio. Podemos
referirnos tambin a una comunicacin intelectual o a una coincidencia
de intereses....
Otro ejemplo podemos verlo en la utilizacin del trmino "comunicacin" cuando se emplea para referirse al grado de comunicacin establecido entre dos generaciones: "Cada vez hay menos comunicacin
entre padres e hijos". Queremos decir que cada vez hablan menos
entre ellos? Que aunque hablen no se entienden? Que hablan lenguajes distintos? Que aunque utilicen el mismo lenguaje sus visiones del
mundo no coinciden?...
Parece que no basta con utilizar una misma palabra para que todos
entendamos lo mismo o quiz esto ocurra porque la idea de comunicacin en s es demasiado amplia.
Pongamos ahora un ejemplo en el que se utilice el trmino "comunicacin" para hacer referencia a un aspecto an ms amplio: "Estamos en
la sociedad de la comunicacin".
En este caso no nos estamos refiriendo precisamente al elevado grado
de comunicacin personal existente en nuestra sociedad actual, sino
que utilizamos la idea de comunicacin para referimos a los medios de
comunicacin social.
Es indudable que el avance registrado en los sistemas de comunicacin
(satlite, cable, informtica, audiovisual, telefona...) requiere una actualizacin del concepto de comunicacin, en la medida en que nuestra propia experiencia cotidiana tambin se va modificando y ampliando para
adaptamos a los nuevos medios de comunicacin y al imparable avance
de la tecnologa comunicativa.
stos son slo algunos de los numerosos ejemplos que podran servirnos para empezar a aproximamos a una comprensin giobal de concepto de comunicacin y a travs de los cuales podemos anticipar algunas
ideas un poco ms precisas.
12
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 ' parte
Parece que la comunicacin humana es algo ms amplio que un acto

comunicativo interpersonal en el que dos o ms comunicantes se transmiten mutuamente un mensaje, con todas las combinaciones posibles
de relacin entre emisor-receptor, considerando emisor o receptor a
quien, en cada momento del acto comunicativo, ostente respectivamente el papel del que habla o del que escucha, si es que se trata de un
mensaje hablado y. por tanto, de lenguaje verbal.
Cuando la situacin comunicativa se establece entre una persona y un
medio de comunicacin habra que especificar a qu medio de comunicacin nos estamos refiriendo, as como todos los elementos de la
situacin comunicativa para saber si podemos aplicar el esquema de
emisor-receptor y mensaje y para saber si se est produciendo un acto
comunicativo interpersonal.
Pongamos algunos ejemplos:
En el caso de la televisin o del cine, el emisor es la pantalla, el
receptor es el espectador y el mensaje est constituido por la imagen
en movimiento y el lenguaje verbal que la acompaa, en su caso.
En el caso de la comunicacin telefnica, podramos aplicar el esquema emisor-receptor-mensaje y si se produce una comunicacin interpersonal, aunque no exista comunicacin cara a cara.
En el caso de que el medio de comunicacin sea un ordenador personal, el usuario puede comunicarse directamente con el aparato a
travs de un determinado programa y aqu el esquema comunicativo
cambia porque quien podra situarse en el lugar del receptor, inicialmente el usuario, tiene la posibilidad de modificar y decidir el mensaje, la informacin que ofrece la pantalla del ordenador, interviniendo
sobre el emisor, que es a su vez el medio de comunicacin.
Si adems contamos con la posibilidad de utilizar aplicaciones informticas como el correo electrnico. Internet o una red loca!, el
esquema de la comunicacin es mucho ms amplio. Puede haber
varios emisores y receptores, varios mensajes circulando, diferentes
cdigos.,. Se producir comunicacin interpersonal, aunque no se
trate de comunicacin cara a cara.
Parece que no es fcil elaborar un concepto de comunicacin sin especificar en cada caso a qu tipo de comunicacin nos referimos, los medios de
comunicacin utilizados, los agentes de la misma y el lenguaje utilizado.
Pensemos ahora en una situacin comunicativa entre un adulto y un
nio y en alguna expresin como sta: "Lo que importa es la calidad
comunicativa". Podramos pensar que nos estamos refiriendo a la
13
ITI7TT7P! Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana I. 1 parte
importancia del establecimiento de un clima afectivo clido, al uso de

otros enguajes expresivos como el lenguaje corporal para reforzar los
mensajes lingsticos...
Una vez ms. la comunicacin no se reduce slo al lenguaje, aunque
siempre que hay comunicacin hay algn tipo de lenguaje o forma de
expresin y. como en este caso, nos referimos tambin a otros elementos que configuran la vertiente afectiva o relacional de la comunicacin.
Sin embargo, entre adultos, habitualmente se establecen situaciones
y procesos rigurosamente comunicativos y efectivos sin que sea
necesaria la presencia de elementos afectivos o de otros lenguajes o
formas de expresin que no sea el lenguaje verbal estrictamente, porque el instrumento y el producto mismo de la comunicacin es el lenguaje verbal.
Con estos ejemplos ya te irs haciendo una idea de que la COMUNICACIN puede ser un concepto tan amplio que es necesario especificar,
en cada situacin, todos y cada uno de los elementos que la configuran
y esto nos conduce a su definicin. Vamos a apoyarnos para ello, con
cierta adaptacin, en el esquema clsico de Wiener para hacer una definicin formal de comunicacin.
Fuente
EMISOR
produce, estructura
o elabora
Destino
comparte un
CDIGO
MENSAJE
CODIFICA
RECEPTOR
que estructura.
organiza
y comprende
DECODIFICA
que se transmite a
travs de un
CANAL de
circulacin
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 parte
Apoyndonos en este esquema, podramos decir que la comunicacin

es una actividad de intercambio, un proceso a travs del cual un emisor
elabora y estructura en un cdigo (proceso de codificacin) una serie de
pensamientos, ideas, deseos, sentimientos... (.mensaje) que transmite a
travs de un determinado canal o medio de transmisin (lenguaje oral,
escrito, de signos...) a un receptor que organiza, comprende y reestructura ese mensaje (proceso de descodificacih).
Con esta informacin, podemos plantearnos unas preguntas bsicas
respecto a los diferentes elementos de la comunicacin:
Qu se dice? MENSAJE
Quin lo dice? EMISOR
A quin lo dice? RECEPTOR
Cmo lo dice? CDIGO
A travs de qu medio? CANAL
Segn este esquema, podramos afirmar que la comunicacin es un proceso que se produce cuando se ponen en funcionamiento todos los elementos que la constituyen y que se rompe cuando falta nicamente uno
de ellos. De esta manera, para que exista comunicacin, tienen que
darse todos y cada uno de esos elementos. Y basta con que falte nicamente uno para que la comunicacin se rompa.
Diremos, entonces, que no hay comunicacin cuando:
aJS hay emisor, que acta de fuente, pero no hay receptor destinatario.
b) S hay emisor o fuente, receptor o destinatario, pero no hay mensaje.
c) S hay emisor o fuente, receptor o destinatario, mensaje, pera no hay
canal por donde pueda circular el mensaje.
d) S hay emisor o fuente, receptor o destinatario, mensaje, canal por el
que circula, pero el cdigo no es comn.
e) S hay emisor o fuente, receptor o destinatario, mensaje, canal, cdigo comn, pero existen interferencias en la codificacin.
f) S hay emisor o fuente, receptor, receptor o destinatario, mensaje, canal,
cdigo comn, codificacin vlida, pero no hay descodificacin posible.
g) Si hay emisor o fuente, receptor o destinatario, mensaje, canal, cdigo comn, codificacin vlida, descodificacin adecuada, pero no hay
respuesta. En este caso, hay informacin pero no hay comunicacin.
Con este listado ya tenemos algunas pistas para identificar situaciones en
las que s se produzca comunicacin y en las que no. y aunque parece
sencillo quiz no lo sea tanto, de manera que vas a realizar un ejercicio.
15
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 .* parte
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"> 1 P T V * 1 * l f\
^ ' A continuacin describimos algunas situaciones comunicativas. Indica
- .J I v J . v A l V - L v /
s s e produce comunicacin o no. Justifica brevemente tu respuesta:
a) Dos compaeros de oficina se comunican entre s a travs de sus ordenadores
conectados a una red local.
b) Dos personas intentan comunicarse, hablando cada una en una lengua que desconoce el otro.
c) Un televisor emite un programa ante la ausencia de telespectadores.
di Un adulto canta una cancin a un nio, acompandola de gestos y movimientos.
eJ Un padre se dirige a su hijo para hablarle de algo pero ste tiene la cabeza en otro
sitio y no escucha lo que su padre le dice.
La aplicacin de este esquema puede sernos til para averiguar si se

produce o no comunicacin, identificando la presencia o ausencia de
cada uno de sus elementos. Pero adems de la presencia y funcionamiento adecuado de todos y cada uno de estos elementos, la comunicacin tiene que ver con un proceso, sobre todo interactivo y dinmico, en el que el emisor pasa a ser el receptor en un juego de
relacin e intercambio algo ms vivo que la idea que nos transmite
este esquema.
Asi llegamos a otro concepto de especial relevancia a la hora de definir el
concepto mismo de comunicacin: el de contexto comunicativo.
Entendemos por contexto comunicativo el conjunto de elementos, factores y circunstancias que hacen que un acto comunicativo entre personas se desarrolle de una determinada manera, haciendo referencia a
todos los factores ambientales, sociales, personales, afectivos y a todos
aquellos elementos que dibujan el medio en el que se est desarrollando
la comunicacin (espacio, tiempo...).
Para entenderlo mejor, vamos a poner un ejemplo.
Un trabajador ha sido requerido en su oficina de empleo para una entrevista relacionada con una posible oferta de trabajo.
Esta situacin comunicativa puede desarrollarse de dos maneras completamente diferentes aun siendo exactamente los mismos los elementos que constituyen el acto comunicativo, segn el esquema visto anteriormente (emisor, receptor, mensaje...). En un caso, la entrevista se
realiza en una gran sala, compartida con otras personas y junto a una
mesa de despacho que separa al entrevistador y al desempleado. En
otro, la entrevista tiene lugar en una sala pequea, en la que slo estn
16
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana i.' parte i . ' l l ' 7 . T l
el entrevistador y el trabajador, sentados cada uno en un silln junto a

una mesa baja sobre la que hay unas tazas con caf.
El emisor, el receptor, el mensaje, el cdigo, el canal... son los mismos
en ambos casos, pero cambia considerablemente el contexto comunicativo y. por tanto, la situacin comunicativa.
Podemos empezar a aproximarnos ms a un concepto de comunicacin entendiendo sta como un proceso bsico de desarrollo humano
que tiene sus races en la interaccin social, siendo el lenguaje el instrumento y producto, a la vez que permite llevar a cabo actos de
comunicacin.
De manera que el lenguaje est incluido en el fenmeno ms amplio de
la comunicacin, entendida como proceso social y de competencia personal.
Y, de esta manera ya entramos en la relacin entre comunicacin y lenguaje.
1.3. C O M U N I C A C I N Y LENGUAJE
Vamos a tomar como referencia la definicin anterior de comunicacin
para llegar hasta la definicin de lenguaje.
El lenguaje es una forma de comunicacin, que supone una intencin
voluntaria de manifestacin no siempre presente en la comunicacin. O
dicho de otra manera, siempre que hay lenguaje hay comunicacin pero no
siempre que hay comunicacin hay lenguaje. Veamos algunos ejemplos:
Cuando dos nios pequeos se pelean y establecen una estrecha
comunicacin corporal, no es necesario para el desarrollo de esa situacin comunicativa la presencia del lenguaje verbal.
En este caso, podramos decir que es la comunicacin corporal la que
constituye el acto comunicativo mismo; sin embargo, no est tan claro
que esa comunicacin corporal sea en si misma un lenguaje que implique una intencin voluntaria de manifestacin.
Adems, cada nio utilizar su propio cdigo comunicativo con su cuerpo. Cada nio emitir sus propios sonidos y efectuar determinados
gestos y movimientos corporales, no tanto con la intencin de establecer un cdigo comunicativo comprensible por el otro como de expresar
sus sentimientos, de la manera que sabe hacerlo.
En este ejemplo has podido ver que aunque si produce una situacin
claramente comunicativa, no est tan claro que exista un lenguaje como
17
Comunicacin y Lenguaje. 1 proceso de comunicacin humana 1.' parte
tal. La comunicacin se produce a travs de una forma de expresin Ca

expresin corporal o afectiva).
Aunque la expresin corporal en determinadas situaciones comunicativas adquiera ia categora de lenguaje y en el caso de personas que no
pueden utilizar el lenguaje verbal cumpla la funcin de ste, en este
ejemplo la confrontacin corporal es un acto comunicativo pero no un
lenguaje estructurado, y el lenguaje del cuerpo es ms una forma de
expresin que un lenguaje.
Veamos otro ejemplo:
Alicia, que acaba de cumplir su primer ao. se acerca con un pjaro de
juguete en la mano al lugar en que sus padres se encuentran charlando
entre si. La nia toca la mano de su mam con el pjaro varias veces. En
una de las ocasiones, la madre acta "como si" el pjaro le hubiera
picado, componiendo una expresin emocional simulada de miedo y
rindose a continuacin. A partir de ah, Alicia repite el mismo esquema
varias veces ms, tanto con su madre como con su padre, rindose a
carcajadas en cada una de las ocasiones en que se produce en sus
padres la reaccin esperada.
En este ejemplo, la nia ha realizado un acto de comunicacin, con independencia de la existencia o no de un lenguaje oral o de otro tipo.
stos han sido dos ejemplos de la existencia de comunicacin sin lenguaje, lo que nos viene a decir que para que la comunicacin se produzca tiene que haber una intencin comunicativa, siendo sta la condicin
imprescindible, mientras que el lenguaje no lo es.
En la definicin anterior decamos que la comunicacin puede darse sin
la existencia de lenguaje, pero que s hay lenguaje hay comunicacin.
Hemos visto la primera parte de esta afirmacin con los dos ejemplos
anteriores. Vamos a ver ahora un ejemplo en el que no se cumpla la
segunda parte.
Piensa ahora en la relacin entre comunicacin y lenguaje, pero desde la
otra cara de la moneda: situaciones en la que si existe lenguaje pero no
necesariamente comunicacin.
Roal es un nio de 3 aos con una importante alteracin en su desarrollo social, relacional y comunicativo: sin embargo, dispone de un adecuado desarrollo lingstico que slo utiliza en contextos comunicativos
adecuados ocasionalmente. Pide ir al bao y su educador le hace un
encargo: "Roal, pdele a Mara una caja de tizas para m". Roal conoce perfectamente a Mara y sabe lo que es una caja de tizas. Al pasar
por el lugar donde se encuentra Maria, el nio repite exactamente la
18
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1.1 parte
misma frase dicha por su educadora un instante antes, pero pasa de

largo.
ste es un ejemplo de lenguaje pero no necesariamente de intencin
comunicativa. En este caso Roal utiliza e lenguaje pero no al servicio
de una intencin comunicativa. Dicho de otra manera, dispone de competencia lingstica pero no igualmente de competencia comunicativa. Y
asi hemos llegado a otros dos conceptos importantes en el intento de
definir los de comunicacin y lenguaje: competencia lingstica y competencia comunicativa.
El trmino "competencia lingstica" se refiere al grado de desarrollo del
lenguaje del que dispone una persona. La "competencia comunicativa"
nos remite a la capacidad para comunicarse de una persona. Y, como
hemos visto en este ejemplo, no siempre se corresponden.
Antes de continuar con otros contenidos, conviene que te pares en
estas ideas, realizando otro ejercicio.
TV
'
'
P 1P T Y M P l A
^' '~os s ' 9 u i e n t e s ejemplos representan tres tipos de situaciones comuJ I v i V * l v l V /
nicativas vistas en este epgrafe. La primera se refiere a la presencia de
comunicacin y lenguaje; la segunda, a la presencia de comunicacin sin lenguaje, y la
tercera, a la presencia de lenguaje pero no de comunicacin. Identifica cada ejemplo
con la situacin correspondiente.
a) Un nio se da cuenta de que tiene sed y le dice a su madre: Mam, agua.
b) Una nia est jugando y se asusta al ver a un perro. Se dirige corriendo a los brazos
de su padre en busca de consuelo.
c) Un vagabundo suele sentarse todas las tardes en el mismo banco del parque y repite, invariablemente, las mismas palabras, sin dirigirse a nadie.
Ya disponemos de ms informacin para hacer una definicin de lenguaje. La primera afirmacin que podramos hacer es que el lenguaje es
un sistema de expresin que sirve para comunicarse, siendo la finalidad
del lenguaje la comunicacin. Y aunque el lenguaje verbal es el lenguaje
humano por excelencia, tambin utilizamos otros lenguajes y otras formas de expresin con distintas finalidades comunicativas. Sin embargo, el lenguaje verbal rene unas caractersticas que hacen de l el lenguaje.
De las caractersticas del lenguaje verbal nos ocuparemos en el siguiente apartado; ahora lo que importa es ir configurando una idea global,
pero lo ms precisa posible, de la comunicacin, el lenguaje y la expresin humanos.
19
A veces los nios y los adultos comunican con ms riqueza sus vivencias, sentimientos, deseos y conocimientos a travs de otros lenguajes
expresivos distintos al lenguaje oral, como es el caso del dibujo, la pintura o las producciones plsticas en general.
Todos estos ejemplos nos dan una idea de la importancia de los diferentes lenguajes y formas de expresin y de la interrelacin del lenguaje y la
expresin al servicio de la comunicacin.
Una vez vista la estrecha relacin que se establece entre la comunicacin, la expresin y el lenguaje, vamos a entrar a definir ms estrictamente el lenguaje.
1.4. DEFINICIN DE LENGUAJE

Desde un punto de vista formal, podemos decir que e! lenguaje es un sistema de expresin, representacin y comunicacin que se apoya en un
sistema de signos y reglas formalmente bien definido y cuya utilizacin por
un organismo implica una modalidad particular de comportamiento.
En esta definicin encajan perfectamente los lenguajes humanos de
carcter oral y no oral (por ejemplo, el lenguaje de signos para personas
sordas), otros lenguajes artificiales como algunos lenguajes informticos y el sistema Bliss Ccdigo de pctogramas) e incluso sistemas de
comunicacin animal que parecen contar con cdigos formales complejos y bien definidos Cas abejas o los delfines).
Si analizamos ms detalladamente esta definicin descubriremos las
tres dimensiones propias del lenguaje:
Dimensin estructural o formal.
Dimensin funcional.
Dimensin comportamental.
Veamos en qu consiste cada una de ellas.
La dimensin estructural o formal sita al lenguaje como un sistema de
signos cuya organizacin interna puede ser descrita y que constituye el
sistema lingstico mismo y que respondera a la siguiente pregunta:
Cmo es el sistema lingstico?
Este sistema de signos (seales, signos o smbolos) remiten a objetos o
aspectos de la realidad a los que representan. En el lenguaje humano los
signos se identifican, dependiendo de la modalidad, con pequeas unidades que se perciben acsticamente en el caso del lenguaje oral o
visualmente en el caso del lenguaje escrito o de lenguajes basados en
signos manuales.
20
Corro nicacir) y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 . parte
La dimensin funcional nos sirve para responder a la pregunta de

para qu sirve el lenguaje? La adquisicin y uso del lenguaje permite
desarrollar formas especficas de relacin y de accin con el medio,
actividades tales como: la comunicacin y la interaccin social, la
expresin emocional, e! conocimiento de la realidad, y tambin, en el
caso de la especie humana, la regulacin de la conducta y el pensamiento racional.
Por tanto, podemos entender el lenguaje como un instrumento funcionafmente ligado a distintas esferas de la actividad de las personas (afectiva, cognitiva. social) y que permite compartir ese aspecto de la realidad con otras personas.
El lenguaje es tambin un mediador simblico, en la medida en que est
compuesto por signos que representan algo, que permite obtener ciertos fines y "hacer cosas" con los dems.
Desde este enfoque funcional, es importante sealar que la capacidad
lingistica del hombre ha hecho posible el surgimiento de la cultura
humana, con todo lo que la cultura lleva consigo: las innovaciones sociales, artsticas, tecnolgicas y cientficas, lo que sita al hombre en un
lugar aparte respecto a los dems animales.
En este sentido podramos definir el lenguaje como una forma de conocimiento, y la capacidad lingstica que posee el hombre como la capacidad de adquirir y utilizar ese tipo de conocimiento.
La dimensin comportamentai sita al propio lenguaje como una
forma de comportamiento. El lenguaje implica un tipo de conducta,
actividad o comportamiento que realizan el emisor y el receptor cuando, respectivamente, codifican y producen, o reciben, descodifican o
interpretan en el caso del receptor, mensajes lingsticos, utilizando
un cdigo de signos o smbolos comn y compartido por ambos. Por
tanto, como conducta o actividad que es, el lenguaje adopta dos
modalidades bsicas: la produccin y la comprensin, ambas se
desarrollan de forma simultnea y combinada durante la conversacin.
Estas tres dimensiones nos ofrecen una definicin del lenguaje, en la
que se van incorporando a su vez diferentes elementos que requeriran una mayor profundizaron por su complejidad, ya que el estudio del
lenguaje es complejo. Los avances cientficos y los diferentes enfoques sobre el estudio del lenguaje han permitido averiguar muchas
cosas acerca de la naturaleza del lenguaje, su estructura, su origen y
su desarrollo. Sin embargo, todava hay muchas cosas que no entendemos.
21
Antes de pasar al siguiente epgrafe, lee atentamente este RESUMEN

sobre los conceptos de comunicacin, expresin y lenguaje:
i
b
b
u
i
/j
? I
Comunicacin, expresin y lenguaje son tres conceptos intimamente relacionados entre s, de manera que la existencia d
cualquiera de ellos se justifica por la presencia de los otros. Sin
embargo, es posible llegar a una conceptualtzacin diferenciada.
jLa comunicacin es un acto de relacin humana en el que dos o

-! ms participantes intercambian un mensaje mediante un lenguaje o forma de expresin. El mensaje puede hacer referencia a informaciones, ideas,
conocimientos, sentimientos, necesidades.., ___
La expresin es la manifestacin concreta de uno o varios lenguajes en cada situacin
comunicativa. Puede tratarse de expresin verbal, gestual. artstica, matemtica... i
El lenguaje puede ser cualquier forma de expresin al servicio de la comunicacin. Aunque, en sentido estricto, se considera lenguaje a un sistema de expresin, representacin y comunicacin que se apoya en un sistema de signos y reglas Formalmente bien
definido.
l i l i
_L I J I I I
Aplicando el esquema formal de la comunicacin, sus elementos soi
El emisor o fuente.
El receptor o destino.
El mensaje (lo que se dice o lo que se hace),
- El cdigo comn Cel lenguaje).
El canal (medio por el que se transmite el mensajeT
'- Procesos de codificacin y descodificacin compartidos.
I
~rrn
b
b
f II
En-un sentido ms amplio, la comunicacin es un proceso interactivo y dinmico. Es un

proceso bsico de desarrollo humano que tiene sus races en la interaccin social. Destacando sobre todo la idea de comunicacin como proceso social y de competencia personal:
rrr
rrrrn
El contexto comunicativo es el conjunto de elementos, factores y circunstancias que

hacen que un acto comunicativo se desarrolle de una determinada manera, haciendo
referencia a los factores ambientales, sociales, personales, afectivos... que dibujan el
medio en el que se est desarrollando la comunicacifTi ) I I I f I | I | T
Una definicin del lenguaje Qefrte-Btstema de signos tienen .qup contemplar las tres
dimensiones bsicas:
22
Comunicacin y Lenguaje. 1 proceso de comunicacin humana 1 . parte
Dimensin formal (cmo es el sistema lingstico).

Dimensin funcional (para qu sirve el lenguaje);1
Dimensin comportamental (el lenguaje como forma de conducta).
Ahora, una vez vistos los conceptos de comunicacin, expresin y lenguaje, vas a estudiar las caractersticas del lenguaje, desde esas tres
dimensiones que ya conoces.
23
Caractersticas del lenguaje

humano
La primera observacin que podramos hacer para empezar a identificar
las caractersticas del lenguaje es el hecho de que todas las sociedades
humanas poseen algn tipo de lenguaje y reconocemos que se trata de
un lenguaje, porque todas las lenguas humanas que existen en el mundo
tienen muchas cosas en comn.
Las primeras caractersticas comunes a todas las lenguas humanas son
las siguientes;
Todas las lenguas humanas son orales y existen mtodos generales
por los que pueden ponerse por escrito.
Todas tienen palabras o segmentos anlogos a palabras.
En todas se emplean oraciones y hay mtodos generales mediante
los que pueden formularse sus reglas gramaticales.
Si tenemos en cuenta que el lenguaje est compuesto por signos lingsticos y sabemos que el signo lingstico es la unin de un significado
y un significante, podramos anticipar las caractersticas generales del
lenguaje, desde un punto de vista formal, conociendo las caractersticas
del signo lingstico:
Arbitrario.
Convencional.
Estable.
Es arbitrario porque no existe ninguna razn objetiva para vincular C-AS-A (significante) con el concepto de casa (significado).
Es convencional porque la unin entre significado y significante es fruto
de un acuerdo de la comunidad lingstica.
Es estable porque dicha unin no cambia ni en el tiempo ni en el contexto.
Pero el lenguaje es mucho ms que un sistema de signos lingsticos, y
aunque es necesario conocer sus caractersticas, desde un punto de
vista formal o estructural, tambin hay que conocer sus caractersticas
considerado como un instrumento de comunicacin, relacin, expresin,
representacin y de modificacin del comportamiento.
Vamos a remitirnos de una manera estructurada y ordenada a las tres
dimensiones en las que nos hemos apoyado anteriormente para definir
el lenguaje: estructural (o formal), funcional y conductual. para explicar
las caractersticas que son propias del lenguaje verbal humano.
25
Comunicacin y Lenguaje. Et proceso de comunicacin humana 1," parte
Puede parecerte compleja la clasificacin de las caractersticas del lenguaje que vas a estudiar a continuacin. No tienes que aprendrtelas,
pero su comprensin puede facilitarte una informacin precisa sobre lo
que supone el lenguaje humano frente al lenguaje de algunas especies
animales.
Para tener una visin global del conjunto de todas las caractersticas del
lenguaje verbal humano inscritas en las tres dimensiones puede serte
til el siguiente esquema.
1
ESTRUCTURALES O
FORMALES
Arbitrariedad
Transmisin por tradicin
Canal auditivo-vocal
Doble articulacin
Creatividad
Dependencia de la estructura
Semanticidad
FUNCIN SIMBLICA
Desplazamiento referencial
Reflexividad
Sistema analtico de
representacin
FUNCIN COMUNICATIVA
Retroinformacin
Intercambio de roles
Usos imperativos-declarativos
Significado literal
FUNCIONALES
COMPORTAMENTALES
Libertad de uso
Conducta instrumental
Esquema de las caractersticas del lenguaje humano
Y ahora vas a ver qu significa cada una de esas caractersticas.

2 . 1 . CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL
LENGUAJE HUMANO
Desde el punto de vista formal, en et lenguaje humano se aprecian unos rasgos
propios, aunque no todos ellos sean slo especficos del lenguaje humano.
26
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 . parte
1. Arbitrariedad. Este rasgo se refiere a la falta de relacin directa entre

los signos que componen el sistema lingstico y sus referentes. Los
signos adquieren su significado en virtud de una convencin o acuerdo
social. El acuerdo de llamar "silla" a la silla es un acto de convencin
social. En otros idiomas, las sillas se llaman de otra manera. Da lo
mismo el nombre que se utilice con tal de que todos los miembros de
una misma comunidad lingstica estn de acuerdo en usar el mismo.
2. Transmisin por tradicin. Las lenguas, como su gramtica, son
aprendidas por los hablantes en el marco de las relaciones sociales que
mantienen con otros hablantes de su comunidad lingstica y el papel
que juega la enseanza es clave.
3. Canal auditivo-vocal. Es la caracterstica ms evidente del lenguaje, y
en el caso def lenguaje oral humano, los sonidos se producen con los
rganos vocales y se reciben a travs del odo.
La ventaja de esta caracterstica de los lenguajes sonoros es que los
mensajes se pueden transmitir en la oscuridad, permiten realizar simultneamente otro tipo de actividades corporales y requieren un esfuerzo
fsico relativamente pequeo. Adems, el lenguaje puede transmitirse a
travs de smbolos visuales (lenguaje de signos y escritura) e incluso de
smbolos tctiles (escritura Braille).
4. Doble articulacin. Esta caracterstica se refiere a la organizacin del
lenguaje en dos niveles: las unidades sonoras elementales del habla
(fonemas) que carecen de significado por s solas y su combinacin en
unidades que adquieren significado, las palabras (morfemas).
Los sistemas lingsticos que tienen esta caracterstica son altamente
productivos, abiertos y flexibles, ya que a partir de un conjunto limitado
de unidades y de reglas es posible la construccin de infinitas unidades
lingisticas significativas.
5. Creatividad y apertura. El lenguaje humano es un sistema abierto,
pudindose crear constantemente nuevos signos y nuevos mensajes.
ste s es un rasgo que slo se da en el lenguaje humano y que est
relacionado con la capacidad de comprender y producir un nmero ilimitado de enunciados nuevos.
En cambio, los sistemas de comunicacin de la mayor parte de los animales disponen de un nmero fijo y limitado de seales que adems
emplean en circunstancias claramente definidas y predeterminadas,
como ocurre con los sonidos de alarma emitidos por algunas aves.
El ejemplo de la cigarra que habita en Norteamrica es muy ilustrativo de la
limitacin del repertorio de seales. Slo puede emitir cuatro seales.
Emite un "chillido de peligro" cuando es agarrada, aprisionada o engullida y
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slo en esa situacin. Utiliza la "llamada de convocatoria" para reunir a sus

compaeras a cantar en coro todas juntas. En el cortejo hay una "llamada
preliminar" que es emitida cuando hay una hembra a poca distancia y hay
otra "llamada definitiva" de cortejo cuando la hembra est a su alcance.
6. Dependencia de la estructura. Los seres humanos no utilizan estrategias sencillas de reconocimiento o recuento de las emisiones sonoras
cuando se comunican verbalmente, sino que reconocen automticamente ia naturaleza pautada del lenguaje y manejan "fragmentos estructurados" de habla conforme a unas reglas muy precisas.
Donde menos margen de libertad existe es en los sonidos de que consta el lenguaje (componente denominado "fonologa") y la razn es que
el conducto vocal del hombre es exactamente igual en cualquier parte
del mundo. El nmero de fonemas diferentes en que el conducto vocal
puede usarse para emitir sonidos comunicativos es limitado.
El mayor margen de libertad se da en las palabras (componente denominado "lxico") porque cada sociedad decide a qu cosas poner nombre
y adapta los patrones fonolgicos como quiere para utilizarlos como
nombres. Las reglas mediante las que se forman las oraciones (componente denominado "sintaxis") gozan de un margen de libertad intermedio. La variabildad de las reglas sintcticas es relativamente limitada.
7. Semanticidad. Este rasgo se refiere al empleo de smbolos para referirse a objetos y acciones. Para un individuo humano SILLA significa
"superficie que se sostiene sobre cuatro patas y se emplea para sentarse". Y adems podemos generalizar el uso de esa palabra para aplicarla
a toda clase de sillas y no slo a una en particular.
Y ahora vas a ver las caractersticas desde la siguiente dimensin del
lenguaje: las caracten'sticas funcionales o relacionadas con la utilidad
del lenguaje.
2.2. CARACTERSTICAS FUNCIONALES DEL LENGUAJE

Desde la funcionalidad del lenguaje humano, se identifican dos funciones bsicas: la funcin representacional o simblica y la funcin comunicativa. Veamos cules son las caractersticas del lenguaje desde cada
una de estas funciones.
Caractersticas del lenguaje desde la funcin simblica

Aqu estudiars las caractersticas del lenguaje considerndolo como un
instrumento del pensamiento simblico o representativo.
28
El lenguaje nos permite representarnos mental e internamente objetos,

ideas, sentimientos, conocimientos.... y comunicarlos por medio de las
palabras. A esta capacidad de representacin mental interna mediante
el lenguaje se la conoce como funcin simblica. Adems, la capacidad
de representacin nos permite hablar no slo del presente, del aqu y
del ahora, sino tambin del pasado, del futuro, de lo real y de lo imaginario. Todo esto forma parte de la funcin simblica del lenguaje, cuyas
caractersticas describimos a continuacin.
1. Desplazamiento referencia!. Los signos lingsticos no estn ligados a
situaciones inmediatamente presentes en el tiempo o en el espacio,
pudiendo referirse a aspectos de la realidad presentes, pasados o futuros, reales o imaginarios.
2. Reflexibidad. El lenguaje humano permite hablar sobre el propio lenguaje. Es lo que llamamos conocimiento metalingstico, cuyo ejemplo ms
claro son las descripciones, teoras y modelos sobre el lenguaje.
Esta posibilidad de analizar mediante el lenguaje la propia conducta
constituye la base de la conciencia reflexiva y de la conducta de autocontrol. A travs del lenguaje podemos analizar nuestras experiencias,
nuestras representaciones, nuestras creencias, y a partir de ah intervenir para cambiarlas y modificar nuestra conducta.
3. Sistema analtico de representacin. El lenguaje verbal no slo representa la realidad, tambin describe sus propiedades y confiere cualidades a la realidad que representa.
La otra funcin del lenguaje dentro de la dimensin funcional es la funcin comunicativa.
Veamos cules son las caractersticas del lenguaje en este aspecto.
Caractersticas del lenguaje desde la funcin comunicativa

La idea bsica que va a orientar el desarrollo de las Unidades de Trabajo
dedicadas a la comunicacin y al lenguaje es precisamente que el objetivo del lenguaje es la comunicacin, en su sentido ms amplio.
El lenguaje puede ser un objetivo en s mismo, pero una de sus funciones ms elementales es la comunicacin con los otros. Gracias al lenguaje podemos comunicar informaciones, ideas, conocimientos, sentimientos, valores, deseos... A travs del lenguaje podemos informar,
asentir, negar, pedir, declarare incluso crear. En este marco se inscriben
las caractersticas del lenguaje desde la funcin comunicativa que vas a
estudiar a continuacin.
29
1. Retroinformacin. Cuando utilizamos et lenguaje lo hacemos a la vez

como productores y receptores de nuestro propio lenguaje, porque el
lenguaje es un sistema abierto, intencional, complejo... Esto quiere
decir que mientras que yo pueda or lo que estoy diciendo, puedo comparar lo que digo con lo que he querido decir.
2. Intercambio de roles. La forma ms natural de la comunicacin humana es la conversacin, en la que se est produciendo constantemente
un cambio de roles, se hace de receptor y de emisor continuamente.
3. Usos imperativos-declarativos del lenguaje. Los usos imperativos nos
permiten cambiar la realidad en la medida en que cuando pedimos algo
movilizamos a otro para que nos o proporcione. Con los usos declarativos no pretendemos modificar nada, slo informar o comunicar algo y,
en todo caso, contrastar con el otro las propias representaciones y actitudes sobre algo.
Esta diferencia entre el uso imperativo y declarativo del lenguaje va ser
utilizada y aplicada en las funciones del lenguaje infantil que vers en las
unidades dedicadas ai lenguaje infantil.
4. Significado literal. Cuando escuchamos un mensaje hablado, no nos
limitamos a descodificar el significado literal del mismo, habitualmente et
ser humano va ms all y descifra la intencin que hay detrs de ese mensaje literal, haciendo atribuciones e inferencias sobre lo que el otro dice.
Esta caracterstica se aprecia claramente en los usos indirectos del lenguaje (ironas: contradiccin entre lo literal del mensaje y la intencin
con que se dice). Eso ocurre porque el lenguaje es un intercambio de
smbolos y combinaciones de signos significativos e intencionales.
Esto hace que el lenguaje adquiera una cualidad de mayor complejidad
que cualquier otro sistema de comunicacin porque exige ir ms ail del
valor " representacional" de los signos en s mismos y requiere la toma
en consideracin tambin de otros componentes pragmticos del lenguaje relacionados con la actividad mental de quienes usan los signos.
Ahora, ya vas a pasar al tercer grupo de caractersticas, las referidas al
comportamiento.
2.3. CARACTERSTICAS COMPORTAREN TAL ES DEL

LENGUAJE
Recuerda que en algn lugar, al definir el lenguaje, decamos que el lenguaje implica una modalidad de comportamiento entre quienes lo comparten. Eslo es vlido para el lenguaje humano y para tos lenguajes de
algunas especies animales. El lenguaje sirve para hacer cosas juntos,
30
para provocar una accin o un comportamiento en el otra, para pedir,

para dar, para modificar el comportamiento del otro y el de s mismo en
el caso del lenguaje interior.
En esta lnea hay que situar las caractersticas del lenguaje desde la
dimensin comporta mental o conductual, entendiendo el lenguaje como
una forma de conducta y como un instrumento para provocar o modificar la conducta, la accin o el comportamiento.
Veamos cules son las caractersticas del lenguaje en este mbito.
1, Libertad de uso. La respuesta verbal a un estmulo no tiene por qu
ser inmediata, lo que significa que la conducta lingistica puede demorar
su respuesta al momento que le parezca ms apropiado. En la prctica,
esto supone la posibilidad de meditar lo que queremos decir y cuando lo
queremos decir.
2 Conducta instrumental. El uso del lenguaje se puede relacionar con
ciertas condiciones previas o antecedentes del emtsor o del ambiente y
con ciertas consecuencias o efectos sobre el entorno. Desde este
punto de vista, el lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin,
sino tambin una conducta instrumental. Adems, la posibilidad de
transformar la conducta, el conocimiento o las emociones de otras a
partir del lenguaje, convierte a ste en uno de los instrumentos de regulacin interpersonal y social.
Hasta aqu has visto las caractersticas del lenguaje humano. Si comparas el lenguaje humano con el de otras especies podrs observar que
algunos animales poseen algunos de los rasgos del lenguaje humano,
pero ningn sistema de comunicacin animal rene a la vez todas las
caractersticas del lenguaje humano.
Probablemente el estudio de este epgrafe sobre las caractersticas del
lenguaje humano te haya resultado costoso, no tanto por el contenido,
como por los nombres utilizados para referirse a ellas. Aunque ya habamos anticipado que no es un objetivo de esta unidad el aprendizaje
memorstico de todas estas caractersticas, esto no significa que no
tengas que entenderlas, y para que t mismo compruebes el grado de
comprensin de estos contenidos, vas a realizar dos ejercicios (puedes
consultar los contenidos para resolverlo).
* *
I/ili/l/^l AO
I ^'-*- v l v l v O
4. Identifica cada una de las siguientes ideas con la caracterstica y la

dimensin correspondiente:
a) Las lenguas, como su gramtica, son aprendidas por los hablantes en el marco de las
relaciones sociales que mantienen con otros hablantes de su comunidad lingstica.
31
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1." parte
b) Los seres humanos manejan fragmentos estructurados de habla conforme a unas

regias muy precisas.
cJCon el lenguaje podemos referirnos a aspectos de la realidad presentes, pasados o
futuros.
d) Cuando escuchamos un mensaje, tambin desciframos la intencin que hay detrs.
e) Existe la posibilidad de meditar lo que queremos decir y cundo lo queremos decir.
5. En esta Unidad de Trabajo hemos comentado que aunque algunas especies animales
tienen algn tipo de lenguaje, ninguno de ellos rene todas las caracteristicas del lenguaje humano. Vamos a fijarnos slo en algunas de las caractersticas. Se trata de averiguar a qu caracterstica del lenguaje humano corresponde cada uno de los siguientes
ejemplos de lenguaje animal y de indicar si se cumple o no.
Ejemplo 1: Para transmitir un mensaje de agresin, el cangrejo extiende una de sus pinzas grandes. Un cangrejo "menos irritado", en cambio, tan slo extiende una pata.
Ejemplo 2: El pjaro carpintero produce sus seales comunicativas golpeando la madera.
Ejemplo 3: Dos pjaros cantan un "duelo". Uno canta unos cuantos compases y a continuacin hace una pausa mientras otro canta.
Ejemplo 4: Las abejas pueden informar a sus congneres, a travs de la danza, de un
acontecimiento inmediatamente pasado, presente o a para avisar de un peligro.
Ejemplo 5. El canto de las alondras es aprendido por transmisin de unos a otros.
i i
l i l i
I I
I i I i i !
Ijjas caractersticas del signo lingstico, siendo el lenguaje un
sistema de signos, son bsicamente las siguientes:
~V\
' T
sis
Arbitrariedad: no existe ninguna razn objetiva para unir sig-;
nificado y significante. ~1 T~
1 i~~1 1 I I i i T
Convencionalidad: la unin entre el significado y el sigrificarT"
te responde a un acuerdo de la comunidad lingstica. : , p
Estabilidad: dicha unin permanece en el tiempo y en cualquier contexto.
ti Kecuerda -
Las: caractersticas del lenguaje hay que inscribirlas en fasjtrets djm^nsSones; fofmfl. fjurvj
Cional y comportamental.
I I
I
tas caractersticas formales o estructurales se refierep a cmo es êstructura interna
del lenguaje como cdigo lingstico:
Las caractersticas funcionales se refieren a las dos funciones.bsicas del lenguaje: la fun-)
Cin simblica o representativa y la funcin comunicativa.
I I I I I j I I I I
32
Las caractersticas comportamentales o conductuates se refieren al lenguaje como una

forma de conducta.
Una vez vistas las caractersticas del lenguaje, vas a pasar al conocimiento de los diferentes niveles en los que se estudia el lenguaje, en
relacin con su estructura.
33
Estructura del lenguaje y niveles

de estudio
S disponer de unos conocimientos bsicos acerca de la estructura interna del lenguaje forma parte de los contenidos propios de una cultura
general elemental, como tcnico de Educacin Infantil te va a resultar
completamente necesario disponer de un mnimo bagaje terico al respecto en la medida en que estos conocimientos pueden facilitarte el anlisis y a comprensin del lenguaje y ms adelante del lenguaje infantil.
En primer lugar vas a estudiar los tres niveles diferentes de unidades en
los que est organizado el lenguaje y las disciplinas que se encargan de
su estudio.
En la manifestacin concreta del lenguaje verbal, el habla, nos encontramos con tres niveles de organizacin de las unidades del lenguaje,
cuyos componentes son los siguientes:
Los sonidos (fonemas).
Las palabras (morfemas).
Las oraciones.
En un primer nivel estn los sonidos o fonemas, de cuyo estudio se
encarga la fonologa.
En un segundo nivel estn las palabras o morfemas. Las palabras son
fas unidades lingsticas con significado propio formadas por combinaciones significativas de fonemas. Del estudio del significado de las
paabras se encarga ia semntica.
En el tercer nivel estn las oraciones, que son combinaciones de palabras con significado completo. En las oraciones, las palabras realizan
funciones diferentes porque hay diferentes categoras gramaticales.
Del estudio de las diferentes categoras gramaticales y de las reglas
mediante las que se forman las oraciones se encarga la sintaxis.
Hay un cuarto nivel en el estudio del lenguaje, en el que el objeto de
estudio ya no es la estructura formal del mismo, sino su funcionalidad, o dicho de otra manera. e uso que se hace del lenguaje. De
este enfoque funcional del lenguaje se ocupa la pragmtica.
Desarrollemos ahora cada uno de estos niveles de estudio del lenguaje
y vers cul es la aportacin de cada uno de ellos al estudio del lenguaje infantil:
La fonologa.
La semntica.
La sintaxis y la morfosintaxis.
La pragmtica.
35
No se trata de ofrecerte una clase de gramtica, sino de proporcionarte

las nociones elementales que te permitan entender cmo est organizado el lenguaje, las disciplinas que estudian cada nivel y qu utilidad
puede tener para la comprensin del lenguaje infantil.
Empecemos por el primer nivel y las unidades ms pequeas: los sonidos y su estudio correspondiente: la fonologa.
3 . 1 . FONOLOGA
Definiremos la fonologa como el estudio de los sonidos y su estructura.
Desde un punto de vista estrictamente lingstico, se tratara de analizar
la emisin de los fonemas y su estructura o secuencia para formar palabras, entendiendo stas como un conjunto organizado de fonemas con
significacin propia.
Sin embargo, dada la importancia que tiene el contexto comunicativo,
los primeros balbuceos podran considerarse como primeras formas
transicionafes hacia las palabras porque el nio empieza a organizar
conscientemente los fonemas para variar el sentido de sus producciones voclicas con una clara intencionalidad comunicativa.
En relacin con el estudio de tos fonemas o de las emisiones sonoras de
los nios surge una pregunta de gran inters para los lingistas y para la
aplicacin prctica de nuestro trabajo;
Cundo podemos considerar la aparicin de una "primera palabra" que
se distinga con claridad de las emisiones anteriores tanto estructural
como funcionalmente?
Desde un punto de vista lingstico parece relativamente sencillo: bastada
con identificar el momento en que los sonidos empiezan a tener una funcin distintiva. Pero no es tan fcil porque la consideracin de una serie de
fonemas con valor de significado depende no slo de quien los emite, sino
tambin de quien oye al nio. Y aqu juega un papel primordial la capacidad
de anticipacin y traduccin, en ocasiones tremendamente imaginativa,
del adulto que oye emitir al nio una serie de fonemas ms o menos ordenados y que con gran jbilo asegura que esos sonidos son una palabra.
No cabe duda de que sta es la clave del aprendizaje de las primeras
palabras, pero conviene distinguir entre lo que formalmente es una palabra y lo que es una aproximacin a una primera palabra, al menos desde
la fonologa.
La fonologa aporta cosas importantes para la tarea del observador del
lenguaje infantil; y para esto es tambin importante conocer algunas
36
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 : parte
cosas de cuyo estudio se encarga precisamente esta disciplina, como

por ejemplo el orden en que aparecen los fonemas y la relacin que
existe entre la fonologa y otros aspectos del lenguaje.
Entre las aportaciones de la fonologa conviene conocer la descripcin
fontica de (os fonemas en la lengua espaola y su equivalencia con los
sonidos del habla. No pretendemos que aprendas esta informacin.
Consideramos que puede serte til tenerla a mano por si tuvieras que
consultarla en alguna ocasin, teniendo en cuenta que con frecuencia al
hablar del desarrollo fonolgico en los nios se mencionan trminos
como "fricativas", "nasales", etc.
En el cuadro que figura a continuacin, encontrars diferentes informaciones que se refieren a caractersticas o rasgos de identificacin de
cada fonema. La primera caracteristica se refiere al modo de articulacin,
la siguiente al punto de articulacin y la tercera a la sonoridad de cada
fonema. Antes de consultar el cuadro de los fonemas vamos a explicar
cada una de estas caractersticas.
El modo de articulacin est relacionado con la forma que adoptan los
rganos de articulacin en la salida del aire. Dando lugar a diferentes
modos de articulacin:
Oclusivas. El aire, en su salida encuentra un obstculo y esa salida se
resuelve mediante una explosin.
Fricativas. El aire, en su salida, no encuentra ningn obstculo pero
sale constreido.
Africadas (oclusivas + fricativas). El aire se topa con un obstculo y
sale constreido.
Nasales. El aire sale por la nariz.
Laterales. El aire, en su salida, encuentra un impedimento en el centro de la cavidad bucal y sale por los lados de la misma.
Vibrantes. El aire provoca una vibracin en el pice de la lengua.
El punto de articulacin est relacionado con el lugar concreto en el que
se produce el sonido.
La sonoridad se refiere a la vibracin de las cuerdas vocales. Cuando
vibran, el sonido es sonoro, y cuando no vibran, es sordo.
Ahora ya con esta informacin previa, puedes consultar el siguiente
cuadro:
37
Las vocales
anterior
central
posterior
alta
media
baja
Las consonantes
(a) Por el lugar de articulacin:
Bilabiales: b, p, m,
Labio-dentales: f
Linguo-dentales: f, d
Linguo-interdentales: z
Lnguo-alveolares: s, n , I, r, rr
Linguo-palatales: ch, , I!, y
Linguo-velares: k, gra, go, gu. j
Cb) Por el modo de articulacin
Oclusivas: p, b, t, d, k, ga...
Fricativas: f, z, s, ya...
Liquidas vibrantes: r, rr
Lquidas laterales: /, //
Sonoras: b, d, g, m, n, , y, r, rr, I, II
Nasales: m, n,
Descripcin fontica de los fonemas y su equivalencia con los sonidos del habla en lengua
espaola
3.2. SEMNTICA
La semntica es el aspecto de la lingstica que trata del estudio de la
significacin del lenguaje. Tambin se puede hablar del lxico y ms
coloquialmente del vocabulario. El lxico de una lengua est constituido
por todas las palabras que forman parte de esa lengua. Cada lengua
tiene su propio lxico. De ah que la manera en que hablamos y la manera en que pensamos estn ntimamente relacionadas.
Hablar de semntica nos lleva necesariamente a hablar de diccionarios:
de los diccionarios materiaes o impresos (recopilaciones del lxico de
una lengua) y de los diccionarios mentales, en la medida en que cuando
hablamos habitualmente recurrimos a nuestro diccionario mental y no a
los otros.
38
Comunicacin y Lenguaje. Ef proceso de comunicacin humana 1 parte
Cuando memorizamos una palabra, memorizamos informacin relativa a

la pronunciacin (informacin fontica), informacin relativa a la categora sintctica (funcin que realiza en la oracin), adems de su significado. Aprender una palabra supone la capacidad de nombrar y esto significa la capacidad de representar. El lenguaje nos sirve para representar
los conceptos bsicos que utilizamos en relacin al mundo y a nosotros
mismos.
El diccionario mental forma una red lingistica en la que est guardada
nuestra representacin mental del mundo. Almacenamos el lxico de
nuestra lengua en una compleja estructura menta! en la que se establecen redes de palabras, imgenes y sonidos, en una especie de diccionario psicolgico. Cada vez que utilizamos una palabra se establecen
mltiples conexiones que van mucho ms all de la tarea de proporcionarnos su significado literal, ponindose en juego un conjunto de referencias afectivas, de la propia experiencia, de nuestro conocimiento...
Las palabras nos remiten a su representacin semntica, pero tambin
a nuestra propia experiencia. El ejemplo ms claro es que una misma
palabra puede tener significados diferentes, aun con la misma referencia
semntica, en funcin de quin la utilice y en qu contexto se utilice.
La semntica nos descubre que el proceso no va slo en una direccin.
La pregunta no seria slo cmo aprendemos lo que significan las palabras7, sino tambin cmo aplicamos las palabras a los conceptos
correspondientes? Asignamos significados a las palabras y asignamos palabras a sus conceptos respectivos en la medida en que vamos poniendo
palabras a las cosas, estableciendo una relacin dinmica y constante
entre lenguaje y conocimiento de la realidad.
Hablamos de lo que conocemos, pero al aprender palabras nuevas
ampliamos el conocimiento de la realidad. El lenguaje determina, en
cierto modo, nuestra manera de pensar, pero, a la vez, modifica y enriquece nuestro pensamiento en la medida en que vamos poniendo
nombre a ms cosas de la realidad, al conocimiento, a los sentimientos. Y podemos manejar con mayor precisin aquello cuyo nombre
conocemos.
Cada sociedad se identifica bsicamente por su lengua y por su cultura,
y aunque no exista una relacin cerrada entre lenguaje y cultura o visin
del mundo, lo cierto es que cuanto mayor es la diferencia entre dos
sociedades, ms difcil resulta traducir el lenguaje de una al lenguaje de
otra, dando por sentado que entre dos culturas muy diferentes se producirn tambin distinciones conceptuales importantes. En este sentido,
no existen los mismos conceptos en todas las culturas.
39
Nos sorprendera saber que la lista de conceptos universales no es

mayor de 300 palabras, aproximadamente. En el caso de algunas comunidades lingisticas necesitaramos tener un conocimiento completo de
su cultura para entender con cierta coherencia sus conceptos. Y aqu
nos encontramos con un concepto importante, el de contexto cultural.
Igual que antes mencionbamos el contexto comunicativo, entender el
lxico y la semntica de las lenguas nos lleva a la necesidad de conocer
algo del contexto cultural en que se produce.
Un ejemplo prximo de lxico y contexto cultural lo tenemos en la lengua de la etnia gitana. A pesar de que comparten muchas palabras del
lxico de la lengua espaola, no es posible hacer una traduccin completa de muchas de las palabras que ellos utilizan sin saber algo de su
contexto cultural. Esto ocurre porque cada cultura da un enfoque particular a la realidad, a los problemas y a las situaciones, lo que tiene una
importancia decisiva en la formacin del lxico.
No podemos dejar de mencionar algunas preguntas apasionantes que
se suscitan alrededor del estudio de este aspecto del lenguaje: Cmo
aprendemos las palabras? Qu informacin memorizamos de cada
palabra? Qu supone el aprendizaje de una palabra?
Encontraremos algunas respuestas a lo largo del desarrollo de tas
siguientes Unidades de Trabajo, en especial al referirnos al lenguaje
infantil. En esta Unidad no pretendemos plantear el estudio del cdigo
lingstico en profundidad, sino ofrecer algunas ideas que sirvan para
ofrecer una visin global de lo que es el lenguaje.
Una manera de reflexionar sobre el significado de la semntica y su
lugar en el lenguaje y en la propia naturaleza humana puede ser la realizacin de un ejercicio.
Ejerc
1 p~l f\
6. Para hacer este ejercicio vamos a utilizar una cita del libro de Marinas
J-VJlV/
{"La selva del lenguaje"), en la que describe una experiencia
de un paseo por un jardn botnico tropical y la reflexin que sigue tras consultar un
letrero en el que figura el nombre de un rbol: "rbol del viajero". Lelo atentamente y
contesta a las preguntas que te hacemos a continuacin.
"Ocurre algo nuevo al conocer el nombre de un objeto? De dnde procede la impresin de que mediante el lenguaje poseo de otra manera lo percibido? Lo que consigo
con la palabra no es una nueva informacin, sino una nueva manera de manejar la informacin. El conocimiento que tena de esa exuberante planta no ha crecido. Pero al
conocer su nombre puedo tratar la informacin perceptiva con gran soltura. Mientras
que la presencia del rbol del viajero va a acabarse en cuanto prosiga mi camino, y su
40
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humara 1.' parte
recuerdo se har inevitabemente borroso, ia palabra que lo designa se mantendr en la

memoria, y podr pensar en esa planta y hablar de esa planta y buscarla cuando quiera, aunque ya no recuerde claramente el podero que ahora me fascina. El rbol hablado es ms dcil que el rbol percibido."
a) En qu modifica su conocimiento de la realidad haber aprendido el nombre del rbol?
b) Qu informacin proporciona en este caso el nombre del rbol?
c) Para qu sirve aprender esa palabra o ese nombre?
d) Qu relacin existe entre el aprendizaje del lxico y los sentimientos humanos?
El estudio de la semntica, como puedes ver, es un viaje por lo mas profundo dei funcionamiento del pensamiento y de la comunicacin. Podras seguir
aprendiendo muchas ms cosas, pero si con esto hemos conseguido despertar tu inters por conocer algo ms sobre el lenguaje, es suficiente.
Y ahora que ya has aprendido algo de la fonologa y de la semntica, vas
a estudiar algunos conocimientos sobre la sintaxis y la morios i ntaxis, lo
que siempre hemos llamado la gramtica.
3.3. SINTAXIS
El anlisis de las oraciones, de cada uno de sus componentes y de la
relacin entre ellos ofrece informacin para efectuar el estudio del desarrollo sintctico del lenguaje. Los elementos objeto de estudio en este
nivel sintctico se refieren bsicamente a dos aspectos:
Las categoras de palabras utilizadas en la oracin,
La estructuracin de los mensajes y el tipo de oraciones empleadas.
Del anlisis del primer nivel sintctico: las diferentes categoras y subcategorias gramaticales, se encarga la morfosintaxis. Veamos algunas
nociones elementales al respecto.
Aprendemos a construir las oraciones de manera correcta, no a base de
experimentar mltiples combinaciones posibles, sino descubriendo y
aplicando unas reglas que explican la clasificacin de las palabras en
categoras gramaticales y que nos sirven para identificar las secuencias
de categoras tpicas de cada lengua.
A las categoras se las denomina partes de la oracin. En el idioma
espaol, las categoras son el nombre, el verbo, el adjetivo, el adverbio.
41
Comunicacin y Lenguaje, ti procesD de comunicacin humana I. 1 parte
la preposicin, el pronombre, el articulo y la conjuncin. A su vez. esas

categoras pueden subdividirse en nombre comn, masculino, singular...
La otra aplicacin de las reglas morfolgicas o gramaticales es la identificacin de las secuencias de categoras dentro de la oracin. Vamos a
poner un ejemplo para que entiendas esto mejor:
A la secuencia artculo + nombre la llamamos sintagma nominal.
A la secuencia verbo + sintagma nominal (complemento) la llamamos
sintagma verbal.
A esta forma de analizar las secuencias de palabras se le llama estructura sintctica de la oracin. As, la categora oracin se divide primero en
dos componentes:
Sintagma nominal.
Sintagma verbal.
La categora sintagma verbal se divide a su vez en dos componentes:
verbo + sintagma nominal, y los sintagmas nominales se dividen tambin
en otros dos componentes: artculo + nombre.
Aunque pueda parecerte una clase de gramtica elemental, no lo es. El
planteamiento puede ser el siguiente:
Qu nos aporta esto al conocimiento del lenguaje infantil?
Aunque los nios no sepan lo que son las reglas sintcticas ni el anlisis
de la estructura sintctica de la oracin, lo cierto es que van incorporando las reglas sintcticas y morfosintcticas, desde el principio, en la
construccin de sus estructuras lingsticas.
Podramos resumir, de manera muy esquemtica, las reglas que pueden
aplicarse para analizar y construir oraciones:
Regla 1: Oracin: Sintagma nominal + sintagma verbal.
Regla 2: Sintagma verbal: verbo + sintagma nominal.
Regla 3: Sintagma nominal: artculo o determinante) + nombre.
A partir de aqu, la construccin de las oraciones se rige por una serie
de reglas de transformacin de las categoras sintcticas. Para elegir
entre una u otra alternativa al construir una frase hace falta no slo el
conocimiento de las reglas morfosintcticas, sino tambin la puesta en
marcha de una serie de procesos psicolgicos. Lo importante es que
cuando procesamos el lenguaje lo hacemos en base a estructuras sintcticas y no en base a secuencia de palabras sin estructura, y eso lo
42
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 parte lTi7n7Jal
hacen los nios desde que construyen sus primeras frases de dos
palabras.
Un sistema sintctico se apoya a su vez en un sistema de procesamiento semntico o lxico que proporcione informacin sobre las palabras
concretas a utilizar. Es decir, cuando omos hablar no vamos identificando la estructura sintctica por un lado y la semntica por otro, sino que
procesamos conjuntamente los datos, a la vez que procesamos la informacin fonolgica que nos permite identificar las palabras.
Todo esto parece complejo y en realidad lo es: sin embargo, los nios
aprenden a hablar y adquieren el cdigo lingstico en contextos interactivos y comunicativos y sta es la clave ms importante. Van a aprender
las regias fonolgicas, semnticas y morfosintcticas en un proceso de
adquisicin que en definitiva es una construccin compartida entre el
nio y los adultos que interactan con l.
Ahora que ya has estudiado algunos conocimientos sobre sintaxis y
morfosintaxis, vas a pasar a aprender otros conocimientos sobre el
aspecto ms prctico del lenguaje: la pragmtica.
3.4. PRAGMTICA
El estudio del desarrollo pragmtico se valora analizando la funcionalidad
del lenguaje a travs de un sistema de categoras referidas a las funciones que desempean los mensajes verbales en la interaccin verbal.
En la actualidad se est concediendo mucha importancia a los estudios
pragmticos del lenguaje, considerando que el nio se comunica con su
medio ambiente antes de que comience la adquisicin de la lengua
materna. El aspecto pragmtico del lenguaje est presente desde el
momento mismo en el que se produce la comunicacin. En este sentido.
la funcin pragmtica no es otra cosa que el propio uso del lenguaje en
el proceso de comunicacin. De tal manera, que el nio, desde una
edad muy temprana, aun disponiendo de una capacidad lingstica muy
reducida, tanto a nivel sintctico como semntico, puede utilizar cierto
nmero de funciones pragmticas.
La pragmtica del lenguaje es el estudio de la relacin que establece el
lenguaje y su usuario. Ni la sintctica ni la semntica del lenguaje nos
proporcionan los medios adecuados para la interpretacin de los datos
referidos a la conducta verbal de los comunicantes o hablantes de una
lengua, sino que stos son los que la dan sentido.
Mediante las leyes sintcticas y semnticas el hablante elabora el mensaje; sin embargo, hay que situarse en la comunicacin para poder interpretar dicho mensaje de forma adecuada.
43
Igual que en otros aspectos del lenguaje, existe un conjunto de leyes

que marcan las pautas de su uso. ajustndose a determinados contextos e intenciones comunicativas, y esta funcin aparece tan pronto
como existe comunicacin. El nio, desde una edad muy temprana, aun
siendo su capacidad de lenguaje, tanto gestual como oral, muy limitada,
utiliza ya cierto nmero de funciones pragmticas.
En la comunicacin interactiva el nio manifiesta, progresivamente, a
travs del lenguaje verbal o no verbal una intencionalidad cada vez ms
precisa. A medida que se va adquiriendo mayor dominio del lenguaje
tambin se van desarrollando las funciones pragmticas.
Muchos de los estudios actuales sobre el lenguaje infantil se sitan en
este enfoque pragmtico, analizando la evolucin del lenguaje en el uso y
en los contextos comunicativos concretos. Una de ias formas de hacerlo
es recogiendo informacin acerca de las funciones del lenguaje, o lo que
es lo mismo, para qu usan el lenguaje los nios en las diferentes situaciones comunicativas y a lo largo de su evolucin.
Veremos algunas de las clasificaciones de las categoras funcionales del
lenguaje infantil en otras unidades. Pero podemos finalizar este apartado
con algunos comentarios sobre una de as manifestaciones ms claras
de los aspectos pragmticos del lenguaje: La conversacin.
Quiz el aspecto ms evidente de la conversacin sea su carcter de
interaccin cooperativa. Los participantes tienen que ponerse de acuerdo sobre el tema a tratar, tienen que turnarse para desarrollarlo, y
adems han de procurar entenderse. Sin lenguaje. !a comunicacin
est limitada al presente inmediato, al aqu y al ahora. Con el lenguaje,
la comunicacin puede liberarse del contexto inmediato: podemos
hablar de las cosas de "all" y de "entonces", lo que supone un
aumento considerable de nuestros poderes de anticipacin, abstraccin y ficcin.
La mayor parte de nuestra actividad lingistica tiene lugar en situaciones
cara a cara, es decir, en un grupo reducido de personas que se alternan
en los papeles de habante y oyente y charlan sobre algo que les interesa a todos.
Los psiclogos sociales han realizado estudios dedicados a averiguar
cosas de la gente simplemente observando cmo interaccionan conversando en grupos pequeos. En el caso de las conversaciones infantiles,
podemos aprender y conocer mucho de sus participantes, pero esto lo
veremos en su momento.
Las conversaciones poseen ciertas caractersticas que las distinguen de
otras formas de interaccin social, siendo necesario respetar un conjun-
44
to ordenado de convenciones sociales que regulan la distribucin de turnos. Existen, por una parte, gran variedad de expresiones encadenadas
y. por otra, procedimientos convencionales para iniciar y desarrollar una
conversacin.
Los nios pequeos tienen que aprender todas esas reglas convencionales. Reglas convencionales inventadas por los adultos que. en ocasiones entran en contradiccin con algunas de las necesidades comunicativas y expresivas de los nios, porque, para ellos, hablar no es slo
comunicar algo, sino, con frecuencia, una urgente necesidad.
La comprensin de los mensajes emitidos en una conversacin se produce gracias a las condiciones de un determinado contexto creado por
los participantes. De esta manera, probablemente, alguien que escuche
desde fuera de la conversacin lo que dicen, e incluso cmo se dice, no
podr formarse una idea completa ni del contenido de los mensajes ni
de su intencin. De esta forma, algunas oraciones que fuera del contexto comunicativo concreto podran resultar ambiguas, no lo son en la
prctica de esa conversacin.
Los interlocutores no slo deben cooperar en la distribucin de turnos,
tambin es necesario que el que habla sea entendido. Tiene que cooperar haciendo que sus intervenciones sean informativas y estn en consonancia con los intereses de su interlocutor o interlocutores y sentando las bases que le van a permitir decir lo que quiere decir. Por otra
parte, el oyente tiene que desear entender al que habla.
En la siguiente unidad vas a estudiar cmo el lenguaje se adquiere y
desarrolla en esas situaciones de conversacin e interaccin entre el
nio y el adulto y de qu manera el nio aprende a ajustarse y a responder a esa situacin comunicativa conversacional. Igualmente, en la unidad dedicada a la evolucin del lenguaje infantil, se hablar tambin de
las conversaciones entre los nios.
Kecuert a
Si analizamos la estructura del lenguaje como sistema de signos, nos encontramos con tres unidades diferentes, que ordenadas de menor a mayor son las siguientes:
Los fonemas o sonidos de la lengua.
- L a s palabras.
Las oraciones.
Ti
TT1
:i
-'
TT
''
"Tm
'
Del estudio de cada nivel formal del lenguaje, constituido respectivamente por los fonemas, las paia_bras_y_las oraciones, se ocupa una parte de la lingstica. Asi:
45
Del estudio de los fonemas se ocupa la fonologa.

Del estudio de las palabras y su significado se ocupa la semntica.'
Del estudio de las reglas con las que se forman las oraciones se ocupa la sintxfs.
!
_Hay una manera diferente de estudiar el lenguaje que no tiene como tarea analizar su
estructura o su forma, sino el uso que se hace del mismo: del estudio del uso y de las
funciones del lenguaje se ocupa la pragmtica.
. , , ,
ti
ti
i I I I I I I I I ! I
Una de las formas mas rrabltBtes de~utlttzarie11engua]e^ enruna^ltuactfn~coTnunfcatr

de intercambio entre dos o ms personas es la conversacin, y del anlisis de las sita4
dones conversacionales tambin se ocupa la pragmtica.h
Los nios aprenden a hablar y adquieren el cdigo lingstico y el uso adecuado del lervguaje en contextos interactivos y comunicativos. Asi. el lenguaje es una construccin
compartida entre el nio y los adultos que interactan con l.
Ahora que ya conoces cules son los diferentes niveles de estudio del
lenguaje, vas a estudiar las funciones del lenguaje.
46
Funciones del lenguaje
Existen diversas clasificaciones acerca de las funciones del lenguaje y

en cada una de ellas se concede mayor o menor importancia a unas u
otras funciones, en relacin con enfoques tericos distintos, aunque
razonablemente con muchas cosas en comn.
Hemos optado por desarrollar, en primer lugar, dos de las funciones ms
importantes y en las que prcticamente todos los autores coinciden: la
funcin comunicativa y la funcin representativa o simblica, pensando
en aquellas funciones que mejor puedan contribuir a la construccin de
un marco terico general sobre este aspecto del lenguaje y que a su vez
den respuesta a la pregunta clave: Para qu sirve el lenguaje al ser
humano?
En esta unidad vamos a intentar dar respuesta a estas preguntas, desde

un planteamiento general del lenguaje humano. Ya refirindonos de
manera ms especifica al lenguaje infantil, estudiaremos diferentes clasificaciones sobre las funciones del lenguaje infantil, en la Unidad de Trabajo 3.
La primera clasificacin general remite a las dos funciones bsicas del
lenguaje identificadas por Bhler (1934): Una funcin comunicativa y
una funcin simblica o representacional que incluyen respectivamente
las dos nociones fundamentales de las funciones del lenguaje: intencin
y smbolo. Vamos a ver con mayor detalle cada una de ellas.
4 . 1 . FUNCIN COMUNICATIVA
El lenguaje es un sistema que sirve para transmitir informacin relevante
desde el punto de vista de la persona que emite o recibe tal informacin.
Estos intercambios comunicativos en los que se utiliza el lenguaje pueden ser interpretados como una situacin en la que un emisor codifica
mensajes (a partir de una cierta intencin comunicativa y de un conocimiento de un cdigo) y un receptor descodifica o descifra tales mensajes en virtud de su conocimiento del mismo cdigo.
Pero el uso comunicativo del lenguaje implica algo ms que un mero
intercambio de informacin basado en un proceso mecnico de codificacin y descodificacin. Precisamente una de las caractersticas del uso
comunicativo del lenguaje es su carcter intencional, de aqu que lo ms
importante sea la interpretacin del significado intencional, y no slo
referencial. que hagamos de los mensajes.
47
El lenguaje humano exige ir ms all del anlisis del valor representacionai de los signos y la toma en consideracin de ciertos componentes
pragmticos relacionados con la actividad mental de los sujetos que
usan los signos. Porque el lenguaje acta sobre ideas, creencias, deseos
e intenciones, es decir, sobre los mundos internos de las personas y no
es slo un cdigo formal.
Por tanto, el lenguaje sirve como intercambio de smbolos y combinaciones de smbolos significativos (con significado relevante) e intencionales que se utilizan para modificar la actividad interna y externa de los
otros.
Sin embargo, la funcin comunicativa no es la ms importante porque el
lenguaje no es ni el nico n el mejor vehculo comunicativo. Es ms, con
frecuencia, expresamos nuestras emociones por vas diferentes al lenguaje, gracias a que disponemos de habilidades y recursos expresivos
no verbales presentes desde el nacimiento, mientras que el lenguaje
aparece alrededor del primer ao.
El llanto, considerado como una conducta expresiva o una forma de
expresin en el recin nacido Ce sirve para expresar malestar), pasa a
convertirse en una conducta intencionada algunos meses despus
cuando hace un uso instrumental de l. Es una conducta deliberada,
intencional cuando utiliza el llanto para producir efectos en los otros.
Seria ahora cuando podramos considerarlo como un gesto comunicativo porque lleva implcita una intencin,
Un segundo aspecto que cabra destacar respecto a este uso comunicativo del lenguaje es que la transmisin de informacin se puede
realizar entre personas y tambin intrapersonalmente, es decir, el
mismo sujeto puede hacer a la vez de emisor y receptor del mensaje,
sirviendo el lenguaje como un instrumento de autorregulacin de la
actividad. Los seres humanos tambin utilizamos el lenguaje para
"comunicarnos con nosotros mismos", modificando nuestro medio
interno, definiendo un nuevo plano que probablemente no se encuentre en otras especies animales: el plano de a conciencia, que permite
niveles de reflexivdad y genera procesos autocomunicativos.
Si el lenguaje sirve, desde esta funcin comunicativa, para pedir, exigir,
criticar, comentar, informar, por medio del lenguaje podemos, tambin,
pedirnos, exigimos, criticamos, comentamos o informamos a nosotros
mismos. Al desarrollar esta vertiente de autocomunicacin. aplicamos
los patrones comunicativos como si furamos a la vez emisores y
receptores de actividades comunicativas.
48
Para algunos autores como Vigotsky, la formacin de las funciones

superiores en el hombre (atencin voluntaria, memoria...) se deriva de
un proceso de incorporacin e interiorizacin de instrumentos: los signos. Por eso deca que las funciones superiores se constituyen dos
veces: primero se dan como relaciones entre personas y luego dentro
del propio nio. Poseen un origen interpersonal, primero, y despus llegan a convertirse en funciones intrapersonales.
Puede parecerte un poco complejo todo esto de las funciones del lenguaje porque para explicarlo hay que utilizar conceptos abstractos y
relacionar el lenguaje con el pensamiento y con otras funciones psicolgicas. En la siguiente unidad, al estudiar la relacin entre lenguaje y pensamiento y las diferentes teoras sobre la adquisicin del lenguaje, irs
entendindolo mejor.
Ahora que ya has visto en qu consiste la funcin comunicativa,
vamos a pasar a la siguiente funcin del lenguaje: la representativa o
simblica.
4.2. FUNCIN REPRESENTATIVA O SIMBLICA

El lenguaje es un sistema simblico que conlleva el empleo de significantes (smbolos) para representar significados (objetos, situaciones, acontecimientos, conceptos, ideas...) por tanto, est relacionado con ei
conocimiento de las cosas y con el conocimiento del mundo en general.
Sera interesante hacerse la siguiente pregunta: Hasta qu punto nuestra conocimiento del lenguaje condiciona nuestro modo de conocer la
realidad?
Los signos lingsticos sirven para poner categoras a la realidad y
representan contenidos mentales sobre la realidad que trascienden la
referencia directa de las cosas. Se refieren a significados construidos
mediante complejos procesos mentales (principios de generalizacin e
individualizacin), que deben ser conocidos y compartidos tanto por e
emisor como por el receptor (recuerda en el apartado de las caractersticas del lenguaje el ejemplo de la palabra silla).
El lenguaje no slo nos presenta las cosas, nos las describe y nos informa acerca de cmo son. En este sentido decimos que el lenguaje es un
sistema analtico de representacin. Por ejemplo, si hablamos de un
"caballito", estamos informando no slo del significado concreto (ese
animal y no otro), sino que adems ofrecemos otras informaciones, en
este caso relativas a su tamao (pequeo) o a su gnero (masculino).
49
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1.'parte
Esta informacin ms amplia que la mera referencia al significado concreto la vemos en las unidades ms pequeas (palabras) y en las formas
ms complejas (combinaciones de dos signos y oraciones).
Entre los miembros de nuestra especie, los smbolos (incluyendo las
palabras) son, en un principio, recursos de relacin que sirven para cumplir funciones comunicativas previas y a las que responden de forma
ms rudimentaria, ciertas conductas preverbales. Sin embargo, los smbolos modifican de forma apreciable las relaciones humanas y terminan
por convertirse en la materia de que se compone la conciencia reflexiva.
Veamos cmo explica Luria (1980) el significado de esta funcin representativa:
"El hombre sin lenguaje slo tena que ver con aquellas cosas que vea
directamente, con las que poda manipular. Con ayuda del lenguaje, que
designa objetos, pasa a relacionarse con objetos que no percibe directamente y que no encontraba en su experiencia. La palabra duplica el
mundo y da al hombre la posibilidad de operar mentalmente con objetos,
inclusive en su ausencia."
Conviene que te pares a pensar lo que has ledo acerca de las dos funciones bsicas del lenguaje. Una buena manera de hacerlo es realizando
un ejercicio.
Ejercicio
7. Las siguientes ideas sirven para explicar las dos funciones bsicas del
lenguaje: la funcin comunicativa y la funcin representativa o simblica.
Intenta identificar a cul de estas dos funciones se refiere cada una de las ideas
siguientes:
a) El lenguaje es algo ms que un mero intercambio de informacin, basado en un proceso mecnico de codificacin y descodtficacin. Supone una intencionalidad.
b) El lenguaje es un sistema simblico que conlleva el empleo de significantes para
representar significados.
c) El lenguaje acta sobre ideas, creencias, deseos..-, sobre el mundo interno de las
personas.
d) El lenguaje est relacionado con el conocimiento de las cosas y del mundo en general.
Hemos visto las dos funciones bsicas del enguaje humano en general.
Cuando abordemos el estudio del lenguaje infantil nos encontramos con
otras clasificaciones de las funciones del lenguaje infantil ms especficas. Pero esto ser objeto de trabajo de las Unidades de Trabajo 3 y 4.
50
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1.' parte I H . I U T
En el lenguaje humano (verbal) se distinguen dos funciones

bsicas:
f ]
La funcin comunicativa.
La funcin representativa o simblica.
u
u
JI__Ji-
La funcin comunicativa esta relacionada con el SO intencional _

del lenguaje:
El uso comunicativo del lenguaje implica algo ms que un mero intercambio de nfor-.._
macin basado en un proceso mecnico de codificacin y descodificacin.
_
El lenguaje acta sobre deas, creencias, deseos e intenciones, sobre mundos internos de las personas.
El lenguaje sirve para modificar !a actividad interna y extema de los otros [ ~~| j ~
El lenguaje no es ni el nico ni el mejor vehculo comunicativo, ya que disponemos de
otros recursos expresivos.
, ,
Tambin el lenguaje sirve para comunicarnos con nosotros mismos. ~r <~
La funcin simblica o representativa est relacionada, con Ja .propia naturaleza.

guaje y con el uso que hacemos de l:
! . ! ] ! ! !
'
El lenguaje es un sistema simblico porque se basa en el empleo de significantes
(smbolos) para representar significados (objetos, situaciones, acontecimientos, conceptos, ideas...).
El lenguaje est relacionado con el conocimiento de las cosas y con el conocimiento,
del mundo en general.
El lenguaje es un sistema analtico de representacin porque no soto presenta las
cosas, sino que adems las describe y nos informa de cmo son.
!
Ahora ya puedes pasar al siguiente epgrafe sobre los sistemas alternativos de comunicacin.
51
Sistemas alternativos de
comunicacin
Los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin (SAC)
son instrumentos de comunicacin, generalmente destinados a personas con alteraciones y dificultades diversas en la comunicacin y/o el
lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos
especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no
vocales, necesitados o no de soporte fsico, que permiten funciones de
representacin y sirven para comunicarse.
De esta definicin podriamos resaltar dos aspectos:
Por un lado, los componentes bsicos de un SAC: es un conjunto
estructurado de cdigos no vocales y se ensean por un procedimiento especifico de instruccin.
Por otro, la funcin de los SAO. permiten capacidades de representacin y sirven para comunicarse.
Para hacer una clasificacin de los SAC vamos a utilizar primero una clasificacin general en sistemas sin ayuda y sistemas con ayuda.
5.1. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN SIN
AYUDA
Tambin se los llama sistemas de comunicacin no asistida. Son los que
no requieren ningn aparato, material o elemento fsico extemo al emisor de dicho cdigo. Todos los sistemas sin ayuda comparten algunas
caractersticas comunes:
0 u e e ' emisor de !a comunicacin usa. al menos en parte, elementos
de su propio cuerpo para configurar el mensaje sin precisar de ningn
instrumento fsico adicional a la propia capacidad motriz de las manos
y de otros elementos del cuerpo para comunicar.
0 u e todos los sistemas descansan en la necesidad de utilizar el
canal visual para permitir al interlocutor el acceso a la informacin. El
ejemplo ms tpico de sistema de comunicacin sin ayuda es el habta,
ya que slo necesita el propio cuerpo para producir sonidos articulados que caracterizan el lenguaje oral.
Dentro de los SAC sin ayuda se sitan bsicamente los siguientes:
1. Lenguaje de signos.
2. Palabra complementada.
3. Comunicacin bimodal.
Veamos algo sobre cada uno de ellos.
53
Lenguajes de signos
Decimos lenguajes de signos porque no existe un nico lenguaje universal de signos, aunque todos comparten caractersticas comunes. Es el
lenguaje utilizado por las personas sordas.
Todas las lenguas, orales o signadas, estn compuestas por una serie
de palabras o signos que representan algo: objetos, sentimientos,
acciones... En las lenguas orales los sonidos (fonemas) son el elemento
bsico, mientras que en las lenguas de signos las unidades de significacin son los queremas" o parmetros formacionales. que consisten en
signos manuales que a su vez estn constituidos por una sene de elementos:
Forma que adopta la mano al realizar e! signo.
Posicin donde se realiza.
Movimiento que lleva implcito el signo.
Orientacin que tiene la palma de la mano.
Expresin facial o corporal con que se realiza el signo.
Cuando un nio sordo tiene padres sordos, stos utilizan la comunicacin gestual. El beb empieza a adquirir gestos significativos por imitacin,
de una forma totalmente natural. Esta es la lengua materna del nio
sordo que vive en una familia de sordos y es la forma en que el nio sordo
se comunica. Sin embargo, e! lenguaje que estos padres transmiten al
nio es pobre, simple e insuficiente. Esta es una de las razones por las
que un nio de padres sordos debe ser ayudado por terceros.
Un nio sordo, con padres sordos, puede llegar a constituir un buen lenguaje si el nivel del lenguaje de los padres es elevado y si su aprendizaje
se completa con la ayuda de un educador competente. Si el nio sordo
tiene padres que oyen, stos no podrn ensearle una buena lengua de
signos, al no ser la lengua que utilizan habitualmente. Esto significa que
la lengua de signos requiere un aprendizaje especifico y ser enseada
por hablantes de esa lengua, a travs de procedimientos tambin especficos.
Palabra complementada
Es otro sistema de comunicacin sin ayuda que combina la lectura labiofacial con ocho configuraciones de la mano que se ejecutan en tres
posiciones distintas respecto al rostro. Las configuraciones manuales
permiten identificar las consonantes, mientras que las vocales se
corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas tas
configuraciones manuales. Ciertos fonemas, en efecto, no se ven en los
labios Ce, g). adems de que dos o ms fonemas pueden tener la misma
imagen labial Cp, b, m).
54
Comunicacin y Lengua(e. El proceso de comunicacin humj
Los complementos manuales carecen de contenido lingstico, es decir,

no tienen ningn significado al margen de la lectura labial. Es un complemento del habla y por tanto tiene significado en combinacin con ella.
Este mtodo permite al nio evitar las confusiones en la lectura labial y
acelerar el desarrollo del lenguaje oral en su totalidad.
Este sistema es utilizado con nios sordos, autistas, graves alteraciones
en el desarrollo y nios con alteraciones motrices que tengan muy alterado el lenguaje.
Comunicacin bimodal
Este sistema emplea simultneamente el habla y los signos, adoptando
una modalidad oral-auditiva junto a una modalidad visual-gestual. El mensaje se expresa en dos modalidades al mismo tiempo, pero ta lengua
base, a que marca el orden de la frase y la que determina la sintaxis, es
la lengua oral. Es un intercambio comunicativo basado en una lengua
(oral), aunque empleando dos modalidades diferentes de expresin:
vocal y gestual.
Este sistema est especialmente dirigido a personas con la capacidad
auditiva limitada, con personas sordas se tiende a empiear el sistema de
signos.
Ya has visto los sistemas alternativos de comunicacin sin ayuda; vas a
ver ahora los sistemas con ayuda.
5.2. SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN

CON AYUDA
Tambin se los conoce como sistemas de comunicacin asistida. Son
aquellos en los que los cdigos que utilizan requieren un apoyo fsico, un
material fsicamente independiente del emisor que realiza la actividad
comunicativa mediante la utilizacin de un sistema de ese tipo.
Un ejemplo de ese apoyo fsico puede ser un lpiz y un papel en el caso
de la escritura, o un trozo de cartulina con smbolos grficos dibujados
en el caso del sistema Bliss y de los sistemas pictogrficos.
E! objetivo de estos sistemas con ayuda es dotar a la persona no
hablante o con habla poco inteligible de un instrumento til y eficaz de
comunicacin que le permita desarrollar habilidades bsicas de representacin y comunicacin funcional, espontnea y generalizable como
complemento o sustituto del habla.
55
Para clasificar los sistemas con ayuda, vamos a fijarnos en dos

aspectos: el tipo de elementos de representacin y la complejidad
lingistica.
Con respecto al tipo de elementos de representacin, pueden ser:
a) Sistemas con eiementos de representacin directa
Es el caso de la utilizacin de objetos, gestos de uso comn y de fotografas.... que el usuario seala con fines comunicativos. En un mayor
nivel de complejidad representativa, pero dentro de la existencia de una
relacin directa, estn los sistemas de smbolos pictogrficos e ideogrficos que mantienen una estrecha relacin grfica o conceptual con
el elemento al que representan. Entre los sistemas pictogrficos hay
que mencionar el sistema de smbolos conocido como SPC y en otro
orden de mayor complejidad, el sistema Biiss, del que hablaremos ms
adelante.
b) Sistemas arbitrarios
En este caso, los elementos de representacin no mantienen ningn
parecido con su referente- Se trata de cdigos que hay que aprender a
descifrar. Es el caso del sistema ortogrfico y oral y de los lenguajes signados.
c) Sistemas complejos
En este tipo de sistemas se utilizan palabras impresas o codificadas. Es
el caso del sistema Braille (para personas ciegas) o el Morse [utilizado
en comunicacin naval).
En cuanto a la complejidad lingistica. Podemos encontramos sistemas
basados en elementos muy representativos, en dibujos lineales, en la
ortografa tradicional y sistemas que utilizan palabras codificadas.
Entre los sistemas con ayuda de cierta complejidad y ms extendidos
por todo el mundo hay que mencionar el sistema Bliss. Es un sistema
de smbolos grfico-visuales que representan significados o conceptos Cno sonidos) y que permite comunicarse a personas que no pueden utilizar el habla como medio de expresin. Utiliza smbolos grficos o dibujos en vez de palabras que. atendiendo al significado que
representan, se pueden agrupar en categoras semnticas, cada una
de las cuales se representa con un color diferente para facilitar su diferenciacin.
Pongamos algunos ejemplos de la utilizacin de los colores en este sistema:
las personas se representan en color amarillo, los verbos en color verde, los
trminos descriptivos en color azul, los objetos en color naranja, los trminos sociafes en color rosa, los trminos diversos en color bianco...
56
Los smbolos estn compuestos de un pequeo nmero de formas bsicas (crculos, cuadrados, tringulos, lneas horizontales y verticales).
Poseen una serie de reglas para dibujarlos y para mantener o modificar
su significado. Asimismo, al igual que el lenguaje oral, se pueden combinar entre s para formar mensajes nuevos, y adems este sistema est
dotado de una gramtica y sintaxis sencillas, convirtindole en un sistema bastante completo que permite expresar mltiples deas.
Este sistema se utiliza sobre todo con personas con alteraciones motrices importantes que afectan a su capacidad de habla, as como en algunas deficiencias psquicas.
hombre
mufar
cazo
famlUa
chico
P*pNo*l
payaso
amigo
beb, nena
nirVo/a
cuco
MilOftneo
pWo
plato*
paliquero
0X1
oocn*
tun
bruja
tea
toMor
BO
Color recomendado: naranja
Color recomendado amarillo
adts
BoMda
!
COMO
ESTA/AS7
hola
NO
SE
p*rvnlta/?
Muy Blan
Paroon
Lo tanto
Por lavo'
al
por Tavor
SI
Cotor recomendado, rosa o motado
Color recomendado,
Sistema Bliss
57
Para concluir este epgrafe de los sistemas alternativos o aumentativos

de comunicacin puede serte til observar los grficos que figuran a
continuacin. En el primero aparece una clasificacin de los sistemas sin
ayuda y con ayuda.
Sistemas
Sistemas sin ayuda
Caractersticas
Tipos
No requieren ningn instrumento o ayuda tcnica para

que pueda tener lugar la comunicacin.
El usuario puede configurar los mensajes con alguna
parte de su cuerpo: principalmente con las manos.
Gestos de uso comn.

Cdigos gestuales no lingsticos.
Sistemas de signos manuales de no oyentes.
Sistemas de signos manuales pedaggicos.
Lenguajes codificados gestuales.
Sistemas con ayuda

Ttpos
Caractersticas
Requieren algn lipo de
asistencia externa, aparato o ayuda tcnica para
que pueda darse la
comunicacin en amplitud.
Ayudas bsicas o no electrnicas; Consisten en soportes de distintos tipos

sobre los cuales se disponen los smbolos que el usuario ha de indicar para
Comunicarse.
Ayudas electrnicas sencillas: Traducen los movimientos del usuario en una
seal (por ejemplo, una luz) que resulta ms fcilmente interpretable para el
interlocutor.
Ayudas facilitadoras de autonoma: Disponen de algn tipo de impresora,
con lo que el usuario puede configurar el mensaje completo, a su propio ritmo, y
transmitirlo posteriormente al interlocutor.
Ayudas facilitadoras de autonoma y porttiles: Resumen as ventajas
de las antenores y permiten la comunicacin en cualquier contexto y situacin en
que se encuentre el usuario.
Son de peso y medida reducidos. Independientes de la red elctrica. Presentan
perifricos de salida, como cintas de impresin, pantallas reducidas, smtebzadores
de voz. etc.
Clasificacin de los sistemas y dlas ayudas tcnicos
En el segundo, una pequea muestra de los signos y smbolos de algunos sistemas utilizados habitualrnente-
58
GESTOS COMUNES (Pinedo. 198!: Perell.

1988: Monfort. 1982)
SIGNOS (Pinedo. 1981; Perell. 1988; Monfort

1982)
SIGNOS ALFABTICOS (Pinedo. 1981. Perell,

1988; Monfort, 1982).
SMBOLOS SPC (Mauer y Johnson. 1981).

.-amm
ft-
SMBOLOS BLISS (Hehner, 1985)
tinga
PELOTA
O. T. (algunos tipos de grafas)
pella
Signos y smbolos de algunos sistemas utilizados habitualmente
En el tercero, un cuadro que recoge la secuencia de dificultad cognitiva

en el aprendizaje de algunas tcnicas de comunicacin, lo que no quiere
decir que haya que trabajarlas con los nios con dificultades en el habla
en ese orden.
Continuo comunicacional
Objetos.
Gestos de
uso comn,
Fotografas.
Dibujos
Signos
manuales.
Smbolos
SPC
Signos
manuales.
Sistema
Bliss
Lenguajes
signados.
Sistema
ortogrfico y
oral.
Lenguajes
signados.
Lenguajes
codificados.
Braille
Morse
Nota. Esta secuencia ascendente en dificultad cognitiva, ampliamente explicada en MusseWiife.

Si. Lenes (1982). ha de entenderse como una onentacin emprica que en ocasiones podemos
seguir, pero que no es la secuencia que debe aplicarse a todos los alumnos en el proceso de
aprendizaje.
Algunas tcnicas de comunicacin
59
i.'iHT:Ul Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 .* parte
Antes de pasar al resumen, vas a realizar un ejercicio.
I P T ' f n f * l f\
^" '~os S A C s e c ' a s i ^ c a n
en
sistemas sin ayuda y con ayuda. Seala, de
I^-L v l v l v
(os siguientes sistemas alternativos de comunicacin, cules son sin
ayuda y cules con ayuda:
a) Braille.
b) Morse.
c) Lenguaje de signos.
d) Sistema Bliss.
eJ Palabra complementada.
f) Comunicacin bimodal.
g) Sistema de pictogramas.
cuerda
_os Sistemas Alternativos Cy/o aumentativos)! d Oom'unlca_!_

cin (SAC) son instrumentos de comunicacin, generalmente _
destinados a personas con alteraciones y dificultades en la
comunicacin y el lenguaje, que requieren procedimientos
especficos de enseanza y aprendizaje, basados en cdigos
fio Verbales y que permiten desarrollar funciones de represen
comunicacin.
Los SAC se clasifican en sistemas con ayuda y sistemas sin ayuda, dependiendo
necesitan o no de soportes fsicos para su aplicacin. Los sistemas sin ayuda requieren
la utilizacin de elementos corporales y se apoyan en el canal visual. Los sistemas con
ayuda requieren la utilizacin de materiales especficos y fsicamente independientes de
los comunicantes.
Los SAC sin ayuda ms habituales son:
El lenguaje de signos (sistema de signos manuaies acompaados de gestos faeta
tes).
i ^ palabra complementada (combina la lectura labiofacial con unos- movimientos

tados y complementarios de la mano).
.La comunicacin bimodal (empleo simultaneo del habla y del lenguaje de s'igrios.
Doble modalidad: o ral-auditiva .y
."~S~SAC con ayuda ms habituales S'Cn":
Los sistemas de representacin con pictogramas: SPC y Blissr
*=Los sistemas que utilizan palabras impresas o codificadas: el Braille y el Morser-
60
Comunicacin y Lenguaje El proceso de comunicacin humana 1. pare
c) Desplazamiento referencial (dimensin funcional).

d) Significado literal (dimensin funcional).
e) Libertad de uso (dimensin comportamental).
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
a) Lenguaje:
Expresin
b) Lenguaje:
Expresin
c) Lenguaje:
Expresin
d) Lenguaje:
Expresin
5. Ejemplo n. 1: Arbitrariedad (no se cumple

porque s hay una estrecha conexin entre
el mensaje que se emite y la seal empleada para transmitirlo).
Ejemplo n. 2: Canal auditivo-vocal (no, porque l no emite e sonido).
Ejemplo n. 3: Intercambio de roles (s se
cumple).
Ejemplo n. 4: Desplazamiento referencial
(se cumple de manera relativa porque
slo pueden informar de acontecimientos
inmediatamente pasados, presentes y avisar de algn peligro inmediato).
Ejemplo n. 5: Transmisin por tradicin (s
se cumple).
musical (partitura).
musical (meloda),
corporal (mimo).
corporal,
grfico (dibujo).
plstica,
verbal.
verbal y corporal.
2. a) S hay comunicacin. Se dan todas las

condiciones necesarias para ello aunque no
sea una comunicacin cara a cara.
b) No hay comunicacin porque no se produce descodificacin del mensaje al no
existir un cdigo comn.
c) No hay comunicacin porque no hay
receptor.
d) S hay comunicacin. Se dan todas las
condiciones y adems es una comunicacin
cara a cara.
el No hay comunicacin porque se produce interferencia en la descodificacin del
mensaje a pesar de utilizar un cdigo
comn.
3. a) Si hay comunicacin y si hay lenguaje.
b) S hay comunicacin y no hay lenguaje.
c) No hay comunicacin y s hay lenguaje.
6. a) La posibilidad de tratar la informacin

con mayor precisin y soltura, porque al utilizar la palabra se recupera toda la informacin que poseemos de esa realidad, en
este caso de ese rbol. Ampliar el bagaje
lingstico.
b) Informacin sobre las caractersticas
fsicas, el lugar o espacio en el que est,
los sentimientos experimentados, la experiencia vivida al contemplar el rbol.
c) Para recibir la informacin que nos sirve
para aprender a ver la realidad, para ordenar nuestra experiencia y para aprovechar
la experiencia y el conocimiento de los
otros.
d) En el saber tambin aprendemos algo
sobre los sentimientos, las relaciones y los
afectos asociados a esa experiencia.
4. a) Transmisin por tradicin (dimensin formal).

b) Dependencia de la estructura (dimensin
formal).
7. a)
b)
c)
d)
61
Comunicativa.
Simblica.
Comunicativa.
Simblica.
8. a) Con ayuda.
b) Con ayuda.
c) Sin ayuda.
d) Con ayuda.
eJ Sin ayuda.
0 Sin ayuda.
g) Con ayuda.
62
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 ' parle
Prueba de
valuacin
Completa las siguientes expresiones, referidas a la comunicacin,
la expresin y el lenguaje, segn corresponda:
a)
es el producto del lenguaje en cada situacin comunicativa. Es lo que decimos y cmo lo decimos.
b)
es un proceso de relacin social en el que sus participantes se transmiten mensajes, utilizando un instrumento que
permite llevarlo a cabo.
c)
es un sistema de expresin, representacin y
comunicacin que se basa en un sistema de signos y reglas que
define su utilizacin.
Aplica el esquema de comunicacin estudiado a los siguientes ejemplos,
indicando cada uno de los elementos (emisor, receptor, mensaje, cdigo,
canal...) que intervienen en el proceso y plantea si se produce o no
comunicacin en cada caso. Justifica brevemente tu respuesta.
a) Un hablante japons, dirigindose a un hablante ingls. Ninguno
conoce la lengua del otro.
b) Dos personas desconocidas coinciden en un ascensor de unos
grandes almacenes y durante el recorrido no intercambian ninguna
palabra.
c) Una persona utiliza el correo electrnico, a travs del ordenador,
para enviar una carta a un amigo suyo.
d) Una persona oyente le dice algo a otra persona sorda utilizando
el sistema de signos.
Para llegar a tener una comprensin ms completa de cualquier
situacin comunicativa, adems de identificar los elementos formales del proceso de comunicacin (emisor, receptor...), es necesario tener en cuenta, tambin, otros factores que constituyen y configuran esa situacin comunicativa en concreto. Sabes a qu
concepto nos estamos refiriendo? Adems de nombrarlo, intenta
explicar en qu consiste.
63
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 / parte
Recuerda que para definir el lenguaje nos hemos referido a tres

dimensiones: estructural, funcional y comporta mental o de conducta. Cada una de ellas responda a una pregunta sobre el lenguaje.
Relaciona cada pregunta con la dimensin correspondiente:
a) Supone el lenguaje algn tipo de actividad?
bJCmo es el sistema lingstico?
c) Para qu sirve el lenguaje?
Las siguientes ideas se refieren a diferentes caractersticas del lenguaje. Asocia cada una de ellas con la caracterstica correspondiente Cas caractersticas son las numeradas).
1. Dependencia de la estructura.
2. Arbitrariedad.
3. Creatividad y apertura.
4. Libertad de uso.
5. Reflextbidad.
a) El lenguaje humano es un sistema abierto, pudindose crear
constantemente nuevos signos y nuevos mensajes.
b) Los signos adquieren su significado en virtud de una convencin
o acuerdo social.
c) Los seres humanos manejan fragmentos estructurados de habla
conforme a unas reglas muy precisas.
d) El lenguaje humano permite hablar sobre el propio lenguaje.
Del estudio de cada nivel formaf del lenguaje, constituido respectivamente por los fonemas, las palabras y las oraciones, se ocupa
una parte de la lingstica. Completa cada enunciado:
a) Del estudio de los fonemas se ocupa
b) Del estudio de las palabras y su significado se ocupa
c) Del estudio de las categoras gramaticales y de las reglas que
rigen la formacin de las oraciones se ocupa
Hay una manera diferente de estudiar ei lenguaje, no considerando
su estructura o su forma, sino el uso que se hace de l. Recuerdas cmo se llama este enfoque del estudio del lenguaje? Explica
brevemente cul es la contribucin de esta manera de estudiar el
lenguaje al conocimiento del mismo.
64
Comunicacin y Lenguaje. El proceso de comunicacin humana 1 parte
Las siguientes deas sirven para explicar las dos funciones bsicas
del lenguaje: la funcin comunicativa y la funcin simblica o representativa. Identifica cada prrafo con la funcin correspondiente.
a) El lenguaje es algo ms que un mero intercambio de informacin
basado en un proceso mecnico de codificacin y descodificacin.
Supone una intencionalidad.
b) El lenguaje es un sistema simblico que conlleva el empleo de
significantes para representar significados.
c) El lenguaje acta sobre ideas, creencias, deseos... sobre el
mundo interno de las personas.
d) El lenguaje est relacionado con el conocimiento de las cosas y
del mundo en general.
e) Hay distintas teoras acerca de cmo se va desarrollando la
fonologa en los nios.
Esta frase de un neurlogo ruso (Luria). dedicado al estudio del
lenguaje, es muy ilustrativa de una de las dos funciones bsicas del
lenguaje. A qu funcin nos referimos?
"El hombre sin lenguaje slo tena que ver con las cosas que vea
directamente, con las que poda manipular. Con ayuda del lenguaje,
que designa objetos, pasa a relacionarse con objetos que no percibe directamente y que no encontraba en su experiencia. La palabra
duplica el mundo y da al hombre la posibilidad de operar mentalmente con objetos inclusive en su ausencia."
Los sistemas alternativos de comunicacin estn destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o del lenguaje. Indica a quines va dirigido cada uno de los sistemas
siguientes:
a) Lenguaje de signos.
b) Braille.
c) Palabra complementada.
dJBss.
ai Bimodal.
65
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
EDUCACIN
INFANTl
i COMUNICACIN Y LENGUAJE
EL PROCESO DE
COMUNICACIN HUMANA,
2; PARTE
Exftresin y Comunicacin
DIRECCIN GENERAL DE OUClSCKlN,
FORMAOJN PROfE9OMl E
IMNCWON EDUCATWA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
- ARROLLO D LA EDUtIIN
. .'ANCIA
Coordinacin:
Autora:
Fotografa:

Edita:
Subdireccin General de Informacin y PuWicactones
IPO: 176-03198-1
ISBN. 84-369-3740-6
Depsito Legal: S. 1405-2003
Imprime: Grficas VARONA. S.A.
COMUNICACIN
Y
LENGUAJE.
EL PROCESO DE
COMUNICACIN
HUMANA,
2. a
PARTE
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LENGUAJE Y PENSAMIENTO
2. DIFERENTES TEORAS SOBRE LA

ADQUISICIN DEL LENGUAJE
2.1. La teora conductista de Skinner
2.2. La teora innatista de Chomsky
2.3. La teora constructivista de Piaget
2.4. E! enfoque social de Vgotsky
2.5. Las aportaciones de otros autores sobre la
adquisicin del lenguaje
2.6. Puntos de encuentro y divergencias entre
las diferentes teoras sobre la adquisicin
del lenguaje
21
21
22
24
26
28
33
3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL

DESARROLLO DEL LENGUAJE
3.1. Factores biolgicos
3.2. Factores cognitivos
3.3. Factores ambientales
37
37
46
56
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE LA

UNIDAD
67
69
RELACIN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Teora determinista: Whorf

Teora innatista: Chomsky
Teora constructi vista: Piaget
Teora social: Vigotsky
TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Teora conductista: Skinner

Teora nnatista: Chomsky
Teora constructivista: Piaget
Teora social: Vigotsky
Teoras afectivas: Wallon, Bruner, Boner
Corrientes pragmticas: Austin, Grice, Bruner...
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO

DEL LENGUAJE
BIOLGICOS
COGNITIVOS
El cerebro
El conducto vocal
El odo
La vista
Coordinacin intersensorial
CUADRO 1 Mapa conceptual
La percepcin
La atencin
La memoria
La imitacin
AMBIENTALES
Afectividad
Proceso de
enseanza-aprendizaje
Socializacin
"Una corneja oy que daban muy bien de
comer a las palomas, por lo que se pint
de blanco y vol hacia el palomar. Las
palomas pensaron que era tambin una
paloma y la recibieron bien. Sin embargo,
no pudo contenerse y dio un grito como
una corneja. Entonces, las palomas comprendieron que era una corneja y ia echaron del palomar. Regres con los suyos,
pero entonces stos no la reconocieron y
tampoco la quisieron acoger."
Este es un fragmento de una fbula de
Tolstoi. La corneja y as palomas, que
Vigotsky y Luria utilizaron para analizar
la estructura psicolgica del lenguaje.
Jos A. Marina, en su libro La selva del
lenguaje utiliza este fragmento, a su
vez. para poner un ejemplo de la dificultad que supone entender un mensaje,
en ese caso este texto escrito, slo a
travs del mensaje sin ms, sin saber
nada ms de los pensamientos, los
conocimientos, los sentimientos o las
intenciones que hay detrs de las palabras dichas o escritas. De esta manera,
el autor hace algunas reflexiones al respecto. Veamos los comentarios que
hace sobre la primera frase del texto, a
modo de ejemplo:
Al finalizar el estudio de esta unidad, sers

capaz de:
A
Valorar el lenguaje como forma privilegiada de comunicacin y desarrollo

humano.
Analizar diferentes situaciones comunicativas en las que intervenga el lenguaje.
Conocer diferentes enfoques acerca

de la relacin entre pensamiento y
lenguaje.
Conocer e identificar las principales teoras sobre la adquisicin del lenguaje,

estableciendo puntos de encuentro y
divergencias entre ellas.
Identificar y situar los factores que

intervienen en el desarrollo del lenguaje, estableciendo las correspondientes relaciones entre ellos.
Valorar la importancia de la creacin

de contextos interactivos y comunicativos para la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
Desarrollar proyectos de intervencin que favorezcan el desarrollo de

la comunicacin y el lenguaje.
"Comentar slo la primera frase, distinguiendo los significados explcitos y

los implcitos, que pondr entre parntesis:
Una corneja oy que daban de comer
muy bien a las palomas Cy las envidi!,
por lo que se pint de blanco (decidi
parecerse a una paloma para que no la
reconocieran) y vol hacia el palomar
(para comer tan bien como las palomas)..."
Contina el autor: "Est claro que nadie
puede comprender esta frase si no
posee un modelo del funcionamiento de
la mente humana" (aunque en este
ejemplo, los protagonistas sean animales, porque se trata de una fbula).
Vas a ver otro ejemplo.
Este es un fragmento de una conversacin entre un adulto y un nio de 4 aos.
Dani vive en una Residencia infantil Cuna
institucin para nios que no viven con
sus familias) aunque sale los fines de
semana con sus padres. Segn la informacin del propio nio, hasta el momento de la conversacin, no haba visitado
nunca un zoolgico, pero, como para
todos los nios, el lenguaje no slo se
refiere a las cosas que se ven y que se
conocen en realidad, sino al "all" y
sobre todo a su mundo interior.

Adulto: Qu es lo que ms te gustara
ver en el zoo?
Dani: Un elefante. Los elefantes son
mis amigos.
Adulto: Cmo lo sabes? Dnde has
visto un elefante?
Dani: En et zoo.
Adulto: Yo crea que no habas ido al
zoo.
Dani: Pero con mi mam si he ido y...
y... y... y... y... el elefante me ha dado
un besito.
(...)
Dani: Tambin he visto un cocodrilo que
era geno.
Adulto: Y era muy grande?
Dani: Si te metas en el agua te daba
besitos.
Adulto: Qu suerte! Y no te daba
miedo?, te metiste en el agua con el
cocodrilo?
Dani: (niega con la cabeza) Porque...
porque mi pap me ha comprado... me
compr la capa de Batman y no me
moj. La capa de Batman de agua!
Esperemos que estos dos ejemplos

sean suficientes para volver a despertar
la curiosidad y ei inters por seguir
conociendo ms cosas sobre el lenguaje, sobre el lenguaje y el pensamiento,
sobre el origen del lenguaje, sobre la
afectividad y el lenguaje... Contenidos,
todos ellos de esta Unidad de Trabajo
Comunicacin y Lenguaje (2.a Parte).
Sabiendo que en la anterior Unidad has
estudiado los aspectos generales relacionados con la Comunicacin, los conceptos de lenguaje, expresin y comunicacin; las caractersticas del lenguaje
humano desde las tres dimensiones del
lenguaje: comunicativa, simblica y
comportamental; la estructura del lenguaje y los diferentes niveles de estudio: fonologa, semntica, sintaxis y
pragmtica, y, por ltimo, las funciones
del lenguaje, en esta unidad vas a continuar con otros contenidos de especial
relevancia en el estudio del lenguaje.
En primer lugar vas a ver lo que nos

cuentan algunos autores sobre la relacin entre pensamiento y lenguaje, introduciendo algunas nociones sobre lo que
supone para el conocimiento humano la
capacidad de representacin mental.
A continuacin te explicaremos algunas
de las teoras ms relevantes acerca de
la adquisicin del lenguaje, intentando
situar las diferencias y los puntos de
encuentro entre ellas.
Para terminar, te encontrars con los
factores que intervienen en el desarrollo
del lenguaje: biolgicos, cognitivos y
ambientales, desarrollando en especial
los factores afectivos y los relacionados
con el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para facilitarte la formacin de una idea
global de lo que vas a estudiar en esta
Unidad de Trabajo, consulta el mapa de
contenidos.
Lenguaje y pensamiento
Es tan importante el lenguaje en la vida humana y esta tan ligado a la

expresin de nuestros pensamientos que. con frecuencia, se identifica
el pensamiento con el lenguaje e incluso se cree que sin lenguaje no se
puede pensar. Intentar dar respuesta a sta y a otras cuestiones sobre
la relacin entre el pensamiento y el lenguaje ha dado lugar a numerosas
investigaciones y estudios, llevando a formular distintas hiptesis y a
hacer planteamientos diferentes al respecto.
Vamos a empezar por ponerte algunos ejemplos que te ayuden a situarte en el tema y a plantearte algunas ideas previas sobre la relacin entre
el pensamiento y el lenguaje, antes de conocer lo que dicen los expertos sobre ello.
T ejCmj)lO (Para pensar)

Cuando estamos solos y no necesitarnos utilizar el lenguaje para comunicarnos, dado
que no hay ningn interlocutor a quien dirigimos, pensamos casi continuamente, aun no
siendo conscientes de ello o aun no reparando en lo que pensamos. Lo que pensamos
no tiene por qu estar necesariamente relacionado con la actividad que estemos realizando en ese momento, ni con los objetos o personas que estemos viendo, ni siquiera
con la situacin particular en la que nos encontramos. Imaginemos que, en esa situacin
de ausencia de interlocutor, experimentamos una necesidad fsica, por ejemplo: nos
damos cuenta de que tenemos sed. Seguramente, acto seguido, pensaremos que nos
gustara beber, y si no hay nada que nos lo impida iremos a buscar un vaso de agua.
Si hubiramos estado con otra persona, probablemente nos hubiramos sentido obligados a poner palabras a nuestro acto y. por tanto, a expresar nuestros pensamientos:
"Voy a por un vaso de agua".
En la primera situacin no ha habido lenguaje verbal, slo pensamiento

y lenguaje interior. En el segundo supuesto hemos puesto palabras para
formular nuestro pensamiento por medio del lenguaje. Adems del lenguaje interior (detenemos la actividad que estbamos realizando y tras
decirnos a nosotros mismos que tenemos sed, nos levantamos a por un
vaso de agua), utilizamos el lenguaje verbal para comunicar, informar,
explicar o dar cuenta a nuestro interlocutor de lo que vamos a hacer, porque previamente lo hemos pensado.
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2' parte
Segundo ejemplo
(Tambin para pensar)
Imaginemos la siguiente situacin: estamos acompaados de un grupo de amigos y

mantenemos una conversacin sobre un viaje que hemos realizado juntos. Cada uno de
los presentes evocamos diferentes situaciones, hechos, ancdotas, detalles... de la
experiencia compartida. A partir de ah surgen, en la conversacin .comentarios sobre
circunstancias reales, puntos de vista diferentes sobre un mismo acontecimiento, referencias y evocaciones reales e imaginarias...
En este ejemplo hay varios procesos de pensamiento y lenguaje.

Por un lado est el proceso de pensamiento interno de cada participante
en la conversacin (cuando piensa en su propia experiencia, mientras escucha al que habla, cuando piensa lo que va a decir y cmo lo va a decir, cuando se escucha a si mismo, cuando sigue pensando lo que le sugiere la
situacin presente de la conversacin y adems sus propios pensamientos
internos relacionados con sus deseos, sentimientos, recuerdos...).
Por otro, el proceso de pensamiento simultneo de los diferentes participantes generado por lo que dicen los otros y a la vez por sus propios pensamientos internos. Adems, los mensajes de todos los participantes, relativamente fciles de codificar y descodificar cuando es slo uno el que hace
uso de la palabra, pero mucho ms complejo cuando las palabras se
entremezclan y los turnos de palabra ya no existen, llegando a intervenir en
ocasiones tres o ms emisores de sus pensamientos simultneamente.
Afortunadamente, ta mayoria de los seres humanos estamos muy bien
dotados para salir victoriosos de las mltiples situaciones comunicativas
en las que el pensamiento y el lenguaje realizan complicados pases en
salones de baile donde hay muchas parejas de lenguaje y pensamiento.
Aprovechando estos dos ejemplos, vas a realizar un ejercicio.
P 1 P T P 1 "1! A
XJ
^' ^ a s 'e'c* a t e n t a m e n t e estos dos ejemplos y has pensado sobre
v l v l v l V
ellos (como se indicaba), ya puedes sacar tus propias conclusiones a
modo de "ideas previas" sobre este tema de fa relacin entre pensamiento y lenguaje.
A continuacin te ofrecemos algunas afirmaciones a! respecto. Califcalas de verdadero (V) o falso (F) segn corresponda:
ai No necesitamos apoyamos en el lenguaje para pensar.
b) El pensamiento se nulre y se desarrolla gracias a nuestro conocimiento del mundo y
de las cosas.
10
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2.' parte
c) Podemos pensar sin tener necesariamente que comunicar nuestros pensamientos

porque disponemos de lenguaje interno.
d) Cuando pensamos lo hacemos a travs del lenguaje y el lenguaje es slo un sistema
de signos lingsticos.
e) El pensamiento no slo se refiere a las palabras, sino tambin a los conocimientos,
a las deas, a los sentimientos, a los sueos, al pasado, al presente y al futuro.
A partir de estos dos ejemplos ya podramos estar en condiciones de
aventurar algunas deas sobre la relacin entre lenguaje y pensamiento.
Por ejemplo:
Que parece que el pensamiento se apoya continuamente en el lenguaje.
Que podemos pensar sin tener necesariamente que hablar o comunicar lo que pensamos porque disponemos de una capacidad especial para el lenguaje interno, lo que nos proporciona, a su vez, la capacidad de reflexionar y meditar.
Que podemos comunicar nuestros pensamientos gracias, fundamentalmente, al lenguaje.
Que el pensamiento se nutre y se desarrolla gracias a nuestro conocimiento del mundo y de las cosas y que se refiere a conocimientos,
sentimientos, deseos, deas, experiencias, objetos, animales, personas, realidades, sueos, al presente, al pasado, al futuro...
Que podemos pensar en las cosas en que pensamos porque las
conocemos y las conocemos en la medida en que somos capaces de
poner un nombre.
Pero stas son slo algunas deas previas, as es que vamos a conocer
lo que han dicho algunos autores y estudiosos del tema.
Hay algunos nombres de obligada referencia por sus contribuciones,
tanto al tema apasionante de la relacin entre pensamiento y lenguaje
como a las teoras sobre la adquisicin del lenguaje. Se trata de Whorf,
Chomsky, Piaget y Vigotsky y de enfoques diferentes sobre la relacin
entre el pensamiento y el lenguaje.
Vamos a hacerte una presentacin resumida de lo que plantea cada uno
de estos autores, en primer lugar, para hacer despus un desarrollo ms
amplio y algunos comentarios crticos en particular.
Whorf formul una teora determinista, segn la cual es el lenguaje el
que determina el pensamiento, o dicho de otra manera, pensamos
como hablamos. Nuestras pautas habituales de pensamiento estn
determinadas por las palabras que nuestra sociedad ha decidido
utilizar.
11
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2 ' parte
Chomsky desde su teora de carcter nnatista sobre el lenguaje como

capacidad exclusivamente humana, afirma que el lenguaje constituye un
sistema cognitivo independiente y regido por leyes propias. De esta
manera, el lenguaje es independiente del pensamiento.
Piaget plante su hiptesis sobre la relacin entre el pensamiento y el lenguaje en el marco de su teora constructivista de! desarrollo de la inteligencia. El lenguaje, como el pensamiento, se genera en la accin y en
muchos aspectos el desarrollo del pensamiento antecede al del lenguaje.
Vigotsky considera que el lenguaje y el pensamiento tienen races diferentes y que se desarrollan con relativa independencia, en ciertos aspectos, hasta llegar a un momento en el que se produce una fusin entre
ambos. Esta sntesis Cel proceso por el cual el pensamiento se convierte en lenguaje y el lenguaje en pensamiento) supone transformaciones
importantes en ambas funciones. De este modo, el pensamiento se
modifica al hacerse lingstico, pero el lenguaje tambin se transforma al
hacerse pensamiento.
Probablemente te parecern ideas complejas para hiptesis y teoras
tambin complejas. Pero vamos a desarrollarlas un poco ms para llegar
a una mejor comprensin. Aunque ahora no se vea con claridad qu relacin guarda todo esto con el pensamiento y el lenguaje infantil, lo remos
descubriendo poco a poco. Antes de nada se trata de entender el significado y las implicaciones de lo que dice cada uno de estos autores
sobre la relacin entre pensamiento y lenguaje.
Haremos un breve comentario sobre las dos primeras hiptesis y despus desarrollaremos con mayor extensin fo que plantean Piaget y
Vigotsky. por tratarse de los autores con mayor influencia en la actualidad.
Empecemos por hacer algunos comentarios sobre la teora determinista
de Whorf.
Segn la hiptesis de este autor, los hombres analizan la naturaleza y
piensan sobre ella de la manera en que lo hacen, no porque las categoras y conceptos que emplean les hayan sido dados a todos de la misma
manera, sino porque todos los hombres estn de acuerdo en analizar as
la naturaleza y en pensar asi sobre ella. Este acuerdo es vinculante para
todos los miembros de una misma comunidad lingstica.
Desde este enfoque, en cada cultura se piensa de una forma distinta
porque son posibles distintos tipos de acuerdo. Las distintas lenguas se
refieren a diferentes mbitos de la reaidad, lo que influye en el modo en
que estas personas perciben la realidad.
12
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2 ' parte
Si la hiptesis de Whorf se llevase hasta las ltimas consecuencias,

seria imposible entenderse entre miembros de diferentes comunidades
lingsticas aun conociendo la lengua. Sin embargo, aiguna razn tena y
su tesis nos sirve para explicar la existencia de distintas palabras en una
lengua para referirse a objetos o fenmenos que en otra lengua son
designados por una nica palabra. Por ejemplo, los esquimales utilizan
palabras diferentes para designar los distintos tipos de nieve, mientras
que en la lengua espaola slo utilizamos una.
Vamos a comentar ahora lo que plantea Chomsky.
La aportacin de Chomsky es ms una teora sobre la adquisicin del
lenguaje que una hiptesis sobre la relacin entre el pensamiento y el
lenguaje. Adems, en su planteamiento sobre el pensamiento y el tenguaje slo parece tener en cuenta el lenguaje como cdigo lingstico
con sus leyes internas, sin hacer referencia a la utilizacin que se hace
del mismo. Y. en el caso que nos ocupa, la primera consideracin que
habra que hacer al respecto es que el lenguaje no es slo expresin de
significados, es tambin expresin de pensamientos, mundos internos,
conocimientos, creencias...
Sin embargo, hay que reconocer la contribucin de este autor a la psicolingistica y al estudio del lenguaje, aunque su punto de vista est
superado por otras aportaciones posteriores con un enfoque ms pragmtico y social, pero de ello nos ocuparemos en el siguiente apartado
(teoras sobre la adquisicin del lenguaje) con mayor detenimiento.
Ahora vamos a desarrollar con ms detalle los planteamientos de Piaget
y Vigotsky.
Las aportaciones de Piaget y Vigotsky han tenido mucha ms influencia
en las actuales teoras tanto sobre el desarrollo infantil como, en especial, acerca del desarrollo del lenguaje. Y. aunque cuando hablemos de
las teoras del lenguaje volveremos a referirnos a ellos, puede resultar
de inters conocer tambin sus ideas sobre la relacin entre pensamiento y lenguaje.
Veamos qu plantea Piaget acerca de la relacin entre pensamiento y
lenguaje y de forma ms directa acerca del desarrollo de la inteligencia
y la aparicin de la funcin simblica, siendo ei lenguaje una manifestacin del pensamiento representativo o simblico.
Para este autor, lo especficamente humano es una capacidad cognitiva
o intelectual de la que el lenguaje es expresin, pero no es el lenguaje la
nica manifestacin de la inteligencia. Ei lenguaje es una forma del pensamiento simblico, y para emplearlo, el sujeto tiene que haber desarrollado previamente la capacidad simblica y sta hace su aparicin al
13
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2.* parte
final del perodo sensoromotor. (Para ampliar la informacin sobre los

estadios del desarrollo y de la inteligencia en el nio puedes consultar el
mdulo de desarrollo cognitivo y motriz.)
Parece, segn Piaget. que el nacimiento del lenguaje tiene su origen en
la funcin simblica, aunque esto habra que considerarlo de una manera ms amplia en su teora de la inteligencia.
La primera etapa de! desarrollo de la inteligencia, que coincide con los
dos primeros aos de vida del nio, es denominada por este autor como
"perodo sensoromotrz" porque es precisamente a travs de las experiencias sensoperceptivas y motrices desarrolladas en su entorno, con
los objetos y el espacio, como el nio consigue desarrollar su inteligencia- En esta etapa se van desarrollando todos los elementos no verbales, previos ai lenguaje, siendo ste el primer vehculo de comunicacin
y expresin a travs del cual el nio puede manifestar sus necesidades,
deseos e intenciones.
Al final de este primer perodo del desarrollo infantil van a desarrollarse
dos procesos mentales de especial importancia para la aparicin del lenguaje: la invencin y la representacin.
A partir de este momento, y con estos dos procesos, los descubrimientos del nio ya no van a estar guiados y determinados por la accin,
como hasta ahora, sino que tambin habr invencin, lo que supone que
los actos sensoromotores sern sustituidos por la representacin interna. Segn el propio autor "inventares combinar esquemas mentales, es
decir, representativos, y para convertirse en mentales, los esquemas
sensoriomotores deben poder combinarse entre s de todas las maneras, es decir, dar lugar a invenciones verdaderas".
Podramos preguntamos:
Qu relacin guarda esta explicacin del desarrollo de la capacidad
mental o intelectual con la aparicin del lenguaje?
La aparicin de la capacidad de representacin conceptual como
forma de desarrollo del pensamiento simblico se desarrolla sobre la
invencin de nuevos medios de accin. De esta forma, el smbolo se
da como un indicio de la capacidad inventiva, y es precisamente el
signo lingstico el instrumento que hace posible el desarrollo de este
tipo de inteligencia.
Segn Piaget. la adquisicin del lenguaje tiene, por tanto, su base en la
inteligencia sensoromotriz. As. el pensamiento simblico surge del pensamiento sensoromotor. Efectivamente, desde esta explicacin, la fun-
14
Comunicacin y lenguaje, El proceso de comunicacin humana. 2.' parte
cin simblica se desarrolla a partir del pensamiento sensoromotor y el

proceso resulta de imitaciones internas de las actividades externas.
Estas imitaciones internas se van desarrollando hasta que el nio las
independiza para producir una imagen mental, que cuando es evocada,
constituye la "imitacin diferida", es decir, el nio es capaz de imitar sin
necesidad de tener el modelo delante. Esta es la verdadera imagen mental. Estas imgenes son los primeros smbolos y el origen del pensamiento. Con la aparicin del pensamiento simblico se produce el desarrollo del lenguaje, pero siempre sobre la base de la aparicin previa de
la funcin simblica, de la que el lenguaje, segn este autor, es slo uno
de sus medios.
Esto es lo que dice textualmente: "Entre el lenguaje y el pensamiento
existe un circulo tal que uno de los dos trminos se apoya necesariamente en el otro, en una formacin solidaria y en una constante accin
reciproca".
Sin embargo, l opina que hay una primaca de la inteligencia sobre el
lenguaje, de forma que "ambos (pensamiento y lenguaje) dependen en
definitiva de la inteligencia en s, que, por su parte, es anterior al lenguaje
e independiente de l".
Vamos a intentar resumir los argumentos en que se apoya Piaget para
desarrollar su punto de vista sobre la relacin entre el pensamiento y el
lenguaje: El lenguaje depende de una formacin intelectual ms fundamental y previa: la funcin simblica.
Para justificar esta dea, Piaget dice que el progreso evolutivo que se
produce en el nio de 2 a 3 aos, aparentemente, se debera al lenguaje, pero, sin embargo, el anlisis de dicho, progreso demuestra que. a la
vez que el lenguaje, el nio adquiere otras capacidades, como es el
comienzo de la representacin.
El lenguaje es asi, slo una forma ms de simbolismo que se da junto
a otras como son el juego simblico o de ficcin, la imitacin diferida (ejecutada en ausencia de modelo), las imgenes... De manera
que a capacidad simblica engloba al lenguaje y comprende no slo
los signos individuales, sino tambin los colectivos. En sus propias
palabras "como el lenguaje no es ms que una forma particular de la
funcin simblica y como ef smbolo individual es... ms simple que
el signo colectivo, es riguroso concluir que el pensamiento precede
al lenguaje".
Asi las cosas, el smbolo aparece al final del segundo ao de vida, en el
momento en el que se inicia el pensamiento representativo y cuando
15
Comunicacin y lenguaje. 1 pioceso de comunicacin humana, 2.' parte
el significante empieza
a distinguirse del significado. Coincide con el
momento de la aparicin de la imitacin
diferida, cuando el nio
imita con su cuerpo y
con sus movimientos
reproduciendo la situacin en su ausencia.
Con la interiorizacin
de la imitacin o representacin simblica de
realidades ausentes se
va desarrollando un
sistema de operacin
sobre conceptos o
esquemas mentales.
Se da, por tanto, una
Nina en juego simblico
representacin conceptual, favorecida por la adquisicin del lenguaje, y

una representacin simblica imaginada Csimbolo e imagen). Precisamente esa funcin simblica representativa es la que contribuye al posterior desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Resumiendo a Piaget: El lenguaje, como el pensamiento, se generan en
la accin y el desarrollo del pensamiento antecede al lenguaje, siendo
ste slo uno de los medios del desarrollo del pensamiento simblico.
Lo que hace desarrollarse al pensamiento no es el lenguaje aunque ste
surja en un momento determinado del desarrollo del pensamiento (aparicin de la funcin simblica o representativa).
Vamos a desarrollar ahora el planteamiento que hace Vigotsky sobre la
funcin del lenguaje en el desarrollo infantil y de qu manera sita la
relacin entre pensamiento y lenguaje,
Para los autores de ia escuela sovitica, cuyo ms claro representante
es Vigotsky. el desarrollo del lenguaje hay que explicarlo en la forma en
que se produce el desarrollo infantil, en una doble vertiente: social e
individual. El desarrollo infantil est inicialmente entre las personas, y
despus, en el interior del propio nio, condicionado por una serie de
eslabones producto de la vida socio-cultural, de los cuales el ms importante es el lenguaje.
Este autor explica la gnesis y la construccin de los procesos superiores de la conducta a travs de la interaccin de! individuo con su medio
ambiente social, histrico y cultural. La funciones superiores se organi-
16
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2." parte
zan y desarrollan como fruto de las comunicaciones interpersonales, que

implican, en ltimo trmino, la presencia del leguaje como vehculo de
comunicacin.
El proceso sera el siguiente: del pensamiento surge la palabra, el significado de sta y a partir de ella la formacin del concepto que es su evolucin. Segn esto, el desarrollo de los estadios evolutivos tiene lugar a
partir de la palabra y el lenguaje, cuyo origen se sita en el proceso de
desarrollo social.
Las funciones superiores se desarrollan primeramente en la relacin
adulto-nio. Estas interacciones proporcionan al nio un conjunto de
experiencias que posteriormente interioriza. Definiendo la interiorizacin
como la construccin interna de una operacin externa.
La primera funcin del lenguaje es la comunicativa y el origen de su
adquisicin est en la interaccin adulto-nio. Una vez adquirido, se convierte en lenguaje interno y en pensamiento.
Vigotsky utiliza una serie de argumentos para desarrollar su postura
sobre la relacin entre pensamiento y lenguaje, refirindose principalmente a tres asuntos de inters: el aprendizaje y el desarrollo infantil, el
lenguaje como funcin reguladora del comportamiento y lenguaje y funciones psicolgicas superiores. Vamos a desarrollar aqu el ltimo por
ser el que ms nos interesa.
Este autor considera que en el desarrollo infantil existe una fase prelingstica en el pensamiento y una fase preintelectual en el lenguaje. As.
el vnculo que une el pensamiento y palabra cambia y se desarrolla en el
curso de su evolucin. De manera que la relacin entre lenguaje y pensamiento es un proceso, no es un hecho ni un acto, es una relacin dinmica y continua que va de la palabra al pensamiento y. a su vez. del pensamiento a la palabra, y as sucesivamente.
Seria necesario, entonces, analizar las diferentes fases por las que
pasa el pensamiento antes de ser formulado en palabras, y para esto,
el autor estableci dos planos del lenguaje: el interno, el de los significados (plano semntico), y el externo, el de las palabras (plano fontico).
Siendo que ambos aspectos forman una unidad en el lenguaje, pero
cada uno dispone de sus propias leyes. Al principio, el nio apenas distingue entre esos dos planos Csemntico y fontico), que se van separando a medida que el nio crece. Su capacidad de comunicacin depende de la diferenciacin de los significados en su lenguaje y en su
conciencia, Pudiendo darse por concluido el desarrollo de la relacin
17
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2.' parte
entre pensamiento y lenguaje cuando el nio es capaz de formular sus

propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros.
No es posible entender la relacin entre pensamiento y lenguaje sin
entender previamente lo que es el lenguaje interior, lenguaje mental
o lenguaje para uno mismo. El lenguaje interno es un proceso opuesto al lenguaje externo. En ste, el pensamiento se convierte en palabra: mientras que en el interno, el habla se transforma en pensamiento. Sin embargo, el lenguaje interiorizado no es un aspecto del
lenguaje externo, es un lenguaje que relaciona pensamientos con
palabras y slo puede entenderse su naturaleza desde el propio pensamiento.
Plantea Vigotsky que el desarrollo del pensamiento, no va acompaado de un despliegue simultneo de lenguaje, considera que se trata de
procesos diferentes. El pensamiento pasa primero a travs de los significados y luego a travs de las palabras. Pero el pensamiento en s
est condicionado porque surge de nuestros deseos, necesidades e
intereses. Detrs de cada pensamiento hay una carga de emocin y
voluntad, de manera que para llegar a comprender el mensaje del
hablante, en toda su extensin, sera necesario comprender su base
afectiva y volitiva.
Para este autor, lenguaje y pensamiento son dos cosas diferentes, porque ambos se desarrollan en un proceso propio aunque confluyan en un
momento determinado. Dice textualmente: "El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da luz a las formas ms
puramente humanas de la inteligencia prctica, es cuando el lenguaje y
la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen".
Segn todo esto, la evolucin seria el paso de un primer lenguaje
exteriorizado hacia un lenguaje progresivamente interiorizado, a lo
largo de los primeros aos de la vida. Esto puede observarse en el
lenguaje que usa el nio durante una actividad solitaria: al principio
utiliza un lenguaje explcito con enunciados muy completos, despus
slo emite algunas palabras sueltas y. al Final, acta prcticamente
sin presencia del lenguaje (lenguaje interiorizado). De hecho, los
adultos, en el transcurso de una actividad solitaria, utilizamos el lenguaje interiorizado.
Para este autor, el lenguaje es la base del pensamiento. El nio
adquiere el lenguaje y a travs de ste organiza la percepcin y la
memoria, asimila formas ms complejas de reflexin sobre los objetos: adquiere la capacidad de deducir conclusiones de sus propias
18
observaciones y. en consecuencia, desarrolla todas las potencialidades del pensamiento.

Al asimilar palabras y usarlas, e! nio analiza e interioriza los objetos,
los fenmenos y hechos del mundo exterior. Mediante estos conocimientos y capacidades puede clasificar objetos y comienza a distinguir
las diferencias entre unos y otros y a percibir los objetos como diferentes.
Por otra parte, cuando aprende el lenguaje no slo adquiere palabras
aisladas, sino que tambin aprende su estructura gramatical, lo que le
permite relacionar las cosas entre si y de esta manera es capaz de elaborar conceptos, asimilar relaciones lgicas y conocer lo que est lejos
de su experiencia personal directa.
En resumen, del planteamiento de Vigotsky deducimos que el lenguaje
es el motor de una serie de desarrollos, y que observando el lenguaje de
un nio podemos observar su evolucin general y, en especial, su nivel
de desarrollo del conocimiento. Adems, plantea que no es posible el
desarrollo infantil en una condicin de ausencia del lenguaje, en el sentido amplio del trmino (verbal, gestual...).
Has ledo mucha informacin y muy compleja; probablemente necesitars volver a leerla de nuevo. Una buena manera de comprobar la comprensin de los contenidos desarrollados, hasta aqu es mediante la realizacin de un ejercicio
Ej

P T V M P~\ C\
^' ^ s i m P o r t a n t e saber lo que opinan los expertos sobre este asunto de
V 1 V 1V 1 1 /
| a relacin entre pensamiento y lenguaje en la medida en que esa informacin nos puede ayudar a entender mejor el proceso de desarrollo humano en estos
aspectos. Sin embargo, no siempre resulta fcil aplicar esos conocimientos a la prctica, pero vamos a intentarlo. A continuacin tienes dos ejemplos.
EJEMPLO 1: Un nio juega con su hermano mayor a la pelota. Ambos estn sentados
en el suelo, uno frente a otro, y el juego consiste en pasarse la pelota rodando. Cada
vez que la pelota se desvia de su trayectoria, el hermano mayor va a buscarla. En una
ocasin, la pelota rueda hasta meterse debajo de un mueble. El pequeo mira desconcertado y ei mayor le pregunta "Y ia pelota?". El nio seala hacia el lugar por donde
ha desaparecido la pelota. El hermano mayor va a buscarla y se la ensea a su hermano a la vez que dice "La pelota". Reanudan el juego y de nuevo ia pelota rueda hasta
meterse debajo del mueble. Esta vez no hace falta que el hermano mayor pregunte por
la pelota porque el pequeo, anticipando la situacin, seala el lugar adecuado y dice
"te".
EJEMPLO 2: Un nio est jugando con la pelota hacindola rodar por la habitacin y a
medida que observa y experimenta sus desplazamientos es capaz de llegar a adquirir la
19
Comn cac6n y lenguae. El proceso de comunicacin humana. 2.' parte
nocin de la trayectoria de la pelota y su permanencia a pesar de su desaparicin

momentnea, siendo l quien va a buscarla cada vez que se esconde. Al entrar su
madre a la habitacin le pregunta qu busca y el nio le contesta "ta".
En ambos casos se ha producido una forma de relacin entre pensamiento y lenguaje.
pero con procesos diferentes en cada caso, Cual de los dos ejemplos se ajustara al
planteamiento de Piaget y cul al de Vigotsky? Explica brevemente tu respuesta.
Quiz, desde un punto de vista pragmtico, no importe tanto saber qu es

anterior, si el pensamiento o el lenguaje: lo que importa es que ambos se
necesitan y alimentan mutuamente: que el lenguaje nos sirve para pensar
y que gracias al lenguaje podemos comunicar nuestros pensamientos.
Seguramente la lectura del resumen puede ayudarte a entender un poco

ms todo esto de la relacin entre lenguaje y pensamiento. Por eso,
antes de pasar a las teoras sobre la adquisicin del lenguaje, lee atentamente el siguiente resumen:
Estas son algunas hiptesis sobre ia relacin entre pensamiento y lenguaje:
Whorf plantea una teora segn la cual es el lenguaje el que determina el
pensamiento porque nuestra manera de pensar est determinada por las
palabras que nuestra sociedad ha decidido utilizar.
Chomsky plantea que pensamiento y lenguaje son dos procesos independientes porque e! lenguaje constituye un sistema regido por leyes
propias.
Piaget plantea que el pensamiento es anterior al lenguaje, siendo ste
una de las manifestaciones del pensamiento simblico o representativo.
Vigotsky plantea que lenguaje y pensamiento al principio tienen orgenes
y desarrollos distintos, hasta llegar a un punto en que convergen, y a
partir de ah se establece una relacin continua que va de uno a otro.
Lenguaje y pensamiento son dos procesos que se necesitan y alimentan mutuamente. Que el lenguaje encuentra su lugar en el pensamiento
cuando en ste aparece fa funcin simblica o representativa, siendo el
lenguaje la forma de simbolizacin por excelencia.
Y una vez vistos algunos puntos de vista acerca de la relacin entre pensamiento y lenguaje, vamos a pasar a las teoras ms relevantes sobra
la adquisicin del lenguaje.
20
Diferentes teoras sobre la

Segn las aportaciones de los expertos, parece que la aparicin de la
funcin simblica est relacionada con el origen del lenguaje, pero no se
reduce a l. Hay otras formas de representacin independientes de las
representaciones lingsticas, por ejemplo el dibujo, el juego simblico
de los nios (aunque con frecuencia se apoyen en el lenguaje). Llegndose incluso a sugerir la existencia de una actividad representativa prelingstica anterior a la adquisicin del lenguaje (comunicacin de los
bebs),
El intento de dar respuesta a la pregunta de cmo se adquiere el lenguaje? ha sido motivo de estudio durante mucho tiempo y sigue sindolo an. pero parece que. en la actualidad, es comnmente compartida la
siguiente idea: la adquisicin del lenguaje es fruto de una relacin constante entre factores internos y externos y que en esa relacin juegan un
papel primordial la interaccin entre el nio y el adulto y el modelo de
aprendizaje ofrecido por ste.
Esta posicin supera definitivamente la "concepcin conductista". que
explica el desarrollo del lenguaje mediante un proceso de aprendizaje
regido por las leyes del condicionamiento instrumental, as como la
"concepcin innatista". que plantea que existe en el ser humano una
capacidad innata, determinada genticamente, para adquirir la gramtica. Pero antes de hacer valoraciones, conozcamos qu aportan estas y
otras teoras sobre la adquisicin del lenguaje.
2 . 1 . LA TEORA CONDUCTISTA DE SKINNER

El ms claro representante de este enfoque es Skinner (1938). Segn
este autor, el lenguaje se adquiere a partir de la experiencia a travs de
un proceso de aprendizaje cuyo mecanismo explicativo sera algo parecido a una asociacin entre "etiquetas lingsticas" y fas cosas del
medio.
Ese aprendizaje no depende de complejos mecanismos innatos o
mentales, puede explicarse como la adquisicin de un conjunto de
hbitos que se van formando durante la vida, y lo nico que hace falta
es realizar una observacin sistemtica de los sucesos que
acontecen en el mundo extenor y que llevan al hablante a articular
sonidos.
21
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2* parte
Segn Skinnner, la clave estara en identificar ciertas situaciones con

Sus correspondientes enunciados lingsticos, es decir, en asociar cualquier conjunto especfico de palabras que una persona pueda producir
con un suceso externo identiftcable.
Vas a pasar a otro punto de vista: el de Chomsky.
2.2. LA TEORA INNATISTA DE CHOAASKY

Para este autor, en respuesta a la postura de Skinner. es absolutamente imposible afirmar que una persona va acumulando progresivamente ms y ms frases a lo largo de su vida y conservndolas para
luego utilizarlas cuando se presente la ocasin oportuna. Los seres
humanos tenemos la capacidad de comprender y pronunciar enunciados nuevos porque estamos dotados de una capacidad innata para el
lenguaje.
No aprendemos simplemente una acumulacin de enunciados al azar,
sino un conjunto de reglas que aplicamos para formar estructuras lingsticas. Son esas regas las que nos permiten producir un nmero
infinito de enunciados nuevos y no una mera repeticin de los ya
conocidos.
Segn este autor, los humanos disponemos de un conocimiento innato del lenguaje. Los nios adquieren la gramtica (las reglas del lenguaje) como Fruto de la interaccin entre algn componente innato del
lenguaje y su experiencia lingstica, pero sobre la base de esa estructura o predisposicin innata. Existira una Gramtica Universal cuyo
conocimiento supone un ncleo de conocimiento comn a todos los
seres humanos, innato [biolgicamente determinado) y comn a todas
las lenguas.
Segn Chomsky, el nio construye una gramtica interiorizada buscando regularidades en la lengua que escucha, y a partir de ah, intenta adivinar cules son las reglas que subyacen a esa lengua. A una primera
hiptesis simple le suceder otra ms compleja, y la tercera ser an
ms elaboradaPoco a poco, la gramtica mental del nio se ir haciendo ms sofisticada, basta que. finalmente, las reglas interiorizadas lleguen a cubrir
todos los posibles enunciados de su lengua. De esta manera, el nio
debe estar en posesin de un mecanismo innato de construccin de
hiptesis que le permita, como si de un cientfico en miniatura se tratara, construir hiptesis cada vez ms complejas.
22
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2' parte
Para este autor, el conocimiento inicial que tienen los bebs del lenguaje est incorporado a la propia dotacin humana y consta de unos pnncipios lingsticos universales. Los nios aprenden el lenguaje con gran
rapidez y eficacia gracias a estos conocimientos innatos que les permiten distinguir lo correcto de lo que no lo es.
Hay que reconocer que Chomsky fue el primero en formular una teora
sobre el aprendizaje del cdigo lingstico que sirvi para sentar las
bases de la gramtica moderna y que su contribucin anim a realizar
numerosos estudios sobre el desarrollo del lenguaje infantil, analizando
la evolucin de la estructura gramatical.
A su vez. dichos estudios contribuyeron de forma importante al conocimiento del lenguaje infantil desde un punto de vista formal, pero no contemplaron otros aspectos que tambin tienen gran importancia en la
adquisicin y evolucin del lenguaje, como son: la importancia de los factores psicosociales y afectivos que pueden intervenir en el desarrollo del
lenguaje y la importancia del proceso de enseanza-aprendizaje en la
adquisicin de la lengua materna.
Est claro que el nio tiene capacidades innatas que le predisponen al
aprendizaje del lenguaje, pero su adquisicin no se consigue slo por un
proceso de maduracin interna, cuya programacin podra ser totalmente hereditaria.
Vamos a continuar con el recorrido por las diferentes teoras. Primero con Piaget. despus con Vigotsky y la escueta rusa y continuaremos despus con otras aportaciones que coinciden en resaltar la
importancia de los procesos de interaccin en la adquisicin del lenguaje.
Antes de pasar a otras aportaciones, vas a realizar un ejercicio.
Ejcrcic 10
3. Califica de verdadero CV) o falso CF) los siguientes enunciados que

explican las diferencias entre las teoras nnatistas y conductistas:
a) Los innatistas y los conductistas estn de acuerdo en situar el papel del aprendizaje
en un segundo plano.
b) Ambos se diferencian en que, mientras que para los nnatstas el papel jugado por la
enseanza se sita en un segundo plano, para ios conductistas el lenguaje se adquiere
bsicamente a travs del aprendizaje.
c) Ambos coinciden en la importancia concedida a los procesos de interaccin persona! y social como motor de la adquisicin del lenguaje.
23
Ya has visto algunas teoras sobre la adquisicin del lenguaje, vas a ver
a continuacin lo que plantea Piaget.
2.3. LA TEORA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET

Es obligado volver a referirnos a PIAGET. Antes lo hacamos para explicar sus argumentos acerca de la relacin entre pensamiento y lenguaje,
en su caso ms exactamente entre inteligencia y lenguaje. Ahora, para
desarrollar algunos aspectos de su teora constructivista del desarrollo
infantil, centrndose de manera especia! en el desarrollo de la inteligencia, y como una manifestacin de sta, el lenguaje.
En general, para todos los psiclogos que han intentado describir el
desarrollo cognitivo desde un enfoque constructivista, la inteligencia
y las funciones cognitivas, de la que forma parte la funcin simblica,
es producto de una construccin progresiva cuyo origen es la actividad motriz. Se tratara, entonces, de una evolucin que tiene su origen en el cuerpo Ccomponentes biolgicos, orgnicos y madurativos)
para transformarse en inteligencia, esto es, en pensamiento y lenguaje,
Veamos con mayor detalle cul es el planteamiento que hace Piaget
para ver, despus, las diferencias con los planteamientos de otros autores tambin constructivistas que ponen el acento no tanto en los procesos individuales como en los sociales CVigotsky, Wallon, Bruner..., entre
otros).
Piaget propone una teora constructivista de todas las actividades cognitivas. en las cuales se incluye el lenguaje. Puesto que en el Mdulo de
desarrollo cognitivo y motor se describe con mayor detalle la teora de la
inteligencia de Piaget, vamos a hacer referencia slo a aquellos aspectos
que sirvan para explicar su hiptesis sobre la adquisicin del lenguaje.
Los procesos de autorregulacin (mecanismos de "asimilacin" y "acomodacin") son los responsables del desarrollo cognitivo desde la inteligencia sensoromotora de los primeros 18 meses hasta la inteligencia
deductiva, ya en la adolescencia. Es necesario suponer, en este enfoque, la existencia de esquemas innatos que permitan la toma de contacto del nio con los objetos cercanos y el ejercicio de sus primeras
acciones sobre el mundo.
Segn este autor, durante los primeros 18 meses de vida el nio va aplicando progresivamente esquemas "sensoromotores" cada vez ms
complejos a los objetos y situaciones que estn a su alrededor; va perfeccionando esos esquemas con el uso y la experiencia y combinndo-
24
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2. 1 parte
los en conjuntos funcionales cada vez ms complejos. Por tanto, es

mediante la experiencia como se organizan progresivamente las conductas intencionales y la inteligencia.
El desarrollo de a inteligencia se rige por dos procesos biolgicos: la
"asimilacin", es decir, la integracin de los datos de la experiencia en
los esquemas cognitivos previos del nio, y la "acomodacin" o adaptacin, o lo que es lo mismo, la transformacin de estos esquemas en
funcin de los nuevos hechos y experiencias.
Al mismo tiempo que se perfecciona la habilidad motriz del nio, se elaboran progresivamente una see de conceptos bsicos para el desarrollo de la inteligencia y previos a ia aparicin del lenguaje, segn el autor.
Estas nociones que conforman la aparicin de la inteligencia al final del
perodo sensoriomotor son las siguientes:
Nocin de permanencia del objeto Cfos objetos exteriores existen permanentemente an cuando no los vea).
Nocin de causa-efecto Caqui entraran desde los esquemas utilizados
por el nio para prolongar o provocar un espectculo interesante, hasta
los esquemas ms complejos que le permiten descubrir la relacin
causa-efecto de los acontecimientos que ocurren a su alrededor e
incluso anticipar el efecto de algunos sucesos y de su propia accin).
Nocin de medios-fines (esquemas de procedimientos para conseguir algo y la utilizacin de intermediarios).
Nocin de espacio
(desde los tanteos
por experimentacin
hasta la representacin interna de las
nociones de espacio).
Nociones, todas ellas,
indicio de que el nio
tiene capacidad de
construir una representacin interna del mundo
y de los objetos. Esto le
permite, al final del periodo sensoromotriz. descubrir la solucin de un
problema nuevo, no ya
mediante tanteos, sino
por un "simulacro" inte-
Nifto jugando solo
25
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2 * parte
rior de esquemas, lo que desemboca en la funcin simblica propiamente dicha del siguiente estadio Cel perodo "preoperatorio").
Segn Piaget, el acceso a la representacin se produce al final del
segundo ao y se deriva de la imitacin. Primero, la imitacin realizada
en presencia del modelo y, despus, se convierte en imitacin diferida,
cuando se realiza en ausencia del modelo. Es entonces cuando se produce una evocacin y posteriormente se interioriza como una imagen.
Siendo, por tanto, la imitacin diferida, expresada en el juego simblico,
la condicin de la aparicin del lenguaje.
La crtica hecha por autores con un enfoque ms interactivo y social es
que lo que estudia Piaget es ms una especie de experimentacin casi
cientfica del nio con los objetos concretos que le rodean, que una interaccin humana y afectiva. Por otra parte, lo que hace es describir los
requisitos para la adquisicin de la funcin simblica en general y del lenguaje en particular, pero no desarrolla una teora de la adquisicin del
lenguaje propiamente dicha.
Y as, enlazamos con la teora de la escuela rusa (Vigotsky y Luna).
2.4. EL ENFOQUE SOCIAL DE VIGOTSKY

Encontramos una referencia claramente social en los autores de la
escuela sovitica (Vigotsky y Luna), quienes se oponen a la hiptesis de
Piaget. segn la cual el lenguaje surge en primer lugar de un proceso
interno e individual antes de ser social.
Vigotsky plantea ta adquisicin del lenguaje, como todo el desarrollo
infantil, en el marco de la interaccin social, siendo adems el enguaje el vehculo de comunicacin por excelencia de estas interacciones.
Aunque no vamos a entrar en profundidad en las teoras del desarrollo,
siendo objeto de estudio de otro mdulo, es obligado recordar los tres
aspectos en que se basa Vigotsky para desarrollar su teora, parle de la
cual hace referencia al lenguaje. Los argumentos y conceptos ms relevantes para entender la teora de este autor podemos resumirlos bsicamente en los siguientes:
Su teora sobre el aprendizaje y el desarrollo infantil en general, los
conceptos de "zona de desarrollo prximo" y "zona de desarrollo
potencial" y el papel del adulta en la interaccin social como intermediario entre ambos procesos.
26
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2.4 parte H . ' l l ' T . i y l
Segn este autor, en el desarrollo infantil hay que distinguir entre el nivel
de desarrollo efectivo, que se define como la capacidad real de resolver
un probiema de forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial,
en el que el nio todava no est capacitado para resolver autnomamente el problema, ya que su desarrollo real an no ha alcanzado dicha
capacidad efectiva. Sin embargo, podra resolver dicho problema si contase con la ayuda de un adulto. Y esto tambin es aplicable a la adquisicin del lenguaje.
Su consideracin del lenguaje como funcin reguladora del comportamiento en la interaccin social.
La palabra del adulto juega un papel regulador de la conducta del nio
a travs del lenguaje verbal. Esta funcin reguladora del lenguaje se
ejerce de dos maneras. Por un lado, se ejerce de forma externa cuando el adulto utiliza el lenguaje para controlar las pautas de comportamiento del nio. Por otra parte, funciona como un sistema que es
capaz de organizar pautas de comportamiento de manera interna, lo
que nos lleva a pensar que el nio se autorregula a travs del lenguaje
interno en forma de pensamiento.
La relacin entre el
lenguaje y el pensamiento (lenguaje interno y conocimiento), ya vista en el
epgrafe anterior.
Para Vigotsky. el nio
es un ser social cuyo
desarrollo no puede
entenderse sin la
comunicacin y el
lenguaje y, siendo
as. as potencialidades del nio se hacen
realidad a travs de
la socializacin.
Educadora con nios
Para este autor, desde

el nacimiento todo es
comunicacin y, por ello, todo es ya socializacin. Siendo la socializacin
la que orienta el soporte madurativo biolgico. Por esto:
1. El lenguaje constituye el inicio de la socializacin de la accin.
27
2. Gracias a l se hace posible la aparicin del pensamiento, con los

soportes del lenguaje interior y el sistema de signos o lenguaje exterior
(lenguaje socializado).
N
3. Gracias al lenguaje, se interioriza la accin (imgenes y experiencias

mentales).
Dentro de este enfoque social, pero entrando ms directamente en el
campo de las emociones y su papel en el desarrollo infantil y en especial en la adquisicin del lenguaje, es importante conocer las aportaciones de autores como Wallon y Bruner, pero antes conviene pensar
sobre las aportaciones anteriores a travs de la realizacin de un
ejercicio.
Eje
"iTS/^l / ^ l \
A. Piaget y Vigotsky sitan su enfoque sobre el origen del lenguaje en el
*- v l \ j l v 7
marco de una teora const activista, pero difieren claramente en un punto
de vista. Seala cul de los siguientes enunciados podra corresponder a lo que piensa
cada autor:
a) Es mediante la accin y la experimentacin sobre su entorno como el nio va desarrollando su inteligencia y adquiriendo una serie de conceptos que va a permitir la aparicin del lenguaje.
b) El nio es, ante todo, un ser social cuyo desarrollo no puede entenderse sin la comunicacin y el lenguaje. De manera que las potencialidades infantiles se hacen realidad a
travs de la socializacin.
c) Gracias al lenguaje, se interioriza la accin en forma de experiencias mentales.
d) El nio tiene capacidad para construirse una representacin interna del mundo y de
los objetos antes de que aparezca el lenguaje.
2.5. LAS APORTACIONES DE OTROS AUTORES SOBRE LA

ADQUISICIN DEL LENGUAJE: WALLON, BRUNER,
BOWER...
Continuando con el recorrido por las diferentes aportaciones e hiptesis
sobre la adquisicin del lenguaje y tambin desde un enfoque social,
pero destacando en especial el papel de la comunicacin afectiva, es
interesante conocer el planteamiento de otros autores, por su contribucin al conocimiento del desarrollo infantil. Nos referimos a autores
como Wallon, Bruner. Bower...
Vamos a explicar brevemente el punto de vista de cada uno de ellos.
Wallon (1970) concede tambin mucha importancia a la imitacin en la
elaboracin de las representaciones. Para este autor, la evocacin men-
28
tal es tambin una imitacin diferida que se desarrolla en el espacio interior del nio. Una forma previa de representacin se esboza en las primeras sensaciones corporales del nio, en las primeras adaptaciones
del tono y la postura. Sin embargo, cree que la actividad representativa
slo se realiza verdaderamente por el lenguaje.
El desarrollo de la capacidad representativa tiene su origen en las
manifestaciones afectivas producidas por el adulto al nio en el estado emociona! inicial, llamado de "simbiosis afectiva", que rodean a la
satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y alimenticias. Siendo
estas manifestaciones afectivas el origen y fuente de la socializacin
infantil.
Para que el nio sea capaz de tomar conciencia de s mismo es preciso
la evofucin social que tiene su origen en la simbiosis afectiva inicial, de
la que. poco a poco, ei nio va diferencindose, gracias a la influencia
de la maduracin interna y del ambiente social. Es la actividad social Cei
intercambio, la cooperacin, los juegos) la que hace posible la aparicin
de los fenmenos psicolgicos que intervienen, tanto en la construccin
de la conciencia de uno mismo, como en el desarrollo cognitivo.
Desde este planteamiento, el origen de las funciones simblicas est en
la interaccin adulto-nio, base y condicin para el desarrollo de la emocin y gracias a sta se hace posible la adquisicin y el desarrollo de las
primeras seales comunicativas. La expresin emotiva es. por tanto, el
prelenguaje del nio y constituye tambin la primera seal de la vida psquica que se observa en
el recin nacido. A travs
de la emocin se establecen los primeros intercambios del nio con su
medio externo.
El ambiente humano es el
factor fundamenta! para
la evolucin y desarrollo
infantil, ya que cuando el
nio se encuentra ms
diversamente motivado,
mayor variedad de expresiones emocionales genera. Asi, la afectividad
es el origen de las primeras funciones psicolgicas, y la emocin no solo
es la base del desarrollo
La expiemos od tîic es sii fjiitii,i comunicacin
29
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2.* parte
psicolgico, sino que tambin constituye una de las primeras expresiones del nio en la comunicacin.
Segn este autor, en la emocin evoluciona el proceso de comunicacin
y socializacin, ei desarrollo intelectual y el pensamiento. A travs de la
interaccin afectiva surgen las primeras manifestaciones emocionales,
que constituyen las primeras funciones psicolgicas, organizando y diferenciando los reflejos y sensaciones fisiolgicas. Con dichas funciones,
el nio se encuentra capacitado para acceder a nuevos contextos interactivos y se va complejizando progresivamente el proceso de comunicacin.
As, de las funciones corporales surgen los primeros signos que sirven
para manifestar y expresar necesidades y anticipar situaciones deseadas o rechazadas. De esta manera, el prelenguaje es la primera manifestacin del lenguaje infantil. Los aspectos simblicos tienen funcionalidad en los aspectos afectivos. "Las influencias afectivas que, desde la
cuna, rodean al nio no dejan de tener una accin determinante sobre su
evolucin mental" CWallon, 1970).
Comparte con Piaget la idea de que la actividad sensoromotriz constituye el desarrollo de un tipo de inteligencia Ca inteligencia situacional). La
manipulacin de objetos y la exploracin del espacio prximo (ampliado
enormemente con la adquisicin de la marcha) permite al nio identificar
y reconocer los objetos y las cualidades de los mismos. Adems, de la
actividad corporal se hace posible el desarrollo de la representacin,
cuya constitucin culmina en el lenguaje, elemento imprescindible para
(a inteligencia.
Para este autor, a diferencia de Piaget, para que la evolucin corporal,
afectiva e intelectual tengan lugar, es necesario la incorporacin de los
aspectos sociales. A travs de la imitacin y el simulacro, el nio accede al signo lingstico. Al principio de su adquisicin, el lenguaje exige
un amplio perodo de imitacin. "La adquisicin del lenguaje es un
largo ajuste imitativo de movimientos y sucesin de movimientos conforme al modelo."
Las expresiones emotivas del nio son sistemas primitivos del lenguaje
infantil. Por otro lado, la imitacin y el simulacro se integran en los
esquemas de movimiento, constituyendo imgenes y smbolos.
Este origen afectivo y social del lenguaje lleva a Wailon a afirmar que la
representacin es una simple conciencia contemplativa del mundo. La
representacin no puede salir directamente de la actividad prctica. El
lenguaje es un producto social y una de las condiciones necesarias para
la representacin. De esta forma, la maduracin de las capacidades del
30
Comunicacin y lenguaje 1 proceso de comunicacin humana, 2 * parte
lenguaje y de la representacin son necesarias en la evolucin del pensamiento. Y es la sociedad la que proporciona al hombre la capacidad
para formar representaciones.
Y ahora continuemos con io que dice Bruner.
Bruner da todava un paso ms en el acento puesto en la dimensin
social. Para l, el lenguaje es un acto social antes de ser el reflejo de la
actividad simblica. Gracias a los intercambios del nio con la madre se
establecen las primeras "referencias" (vinculo entre un acontecimiento
o un objeto y una significacin), condicin para el nacimiento del signo
lingstico.
Este autor afirma que desde el comienzo del primer ao de vida aparece ya una forma primitiva de indicacin ("designacin"). En un principio, es la mirada de la madre la que sigue y vigila constantemente la
del nio. A partir de los 4 meses de edad, el nio tambin sigue la
direccin de la mirada del adulto. De esta forma, se establece muy
pronto un sistema de "atencin selectiva conjunta" del nio y la persona que cuida de l.
Es en el contexto de las actividades cotidianas compartidas donde se
elaboran las primeras seales necesarias para la aparicin del signo
lingstico (acento vocal, inflexiones de la voz marcadas por los adultos que se dirigen al beb e imitadas y repetidas por l. ms tarde la
designacin gestual...). Hacia los 8 meses, e! nio tiende ia mano en
un gesto dlreccional e indicativo, lo cual demuestra, segn el autor.
que se trata de una intencin comunicativa. Segn palabras suyas,
cuando la madre y el nio crean un "escenario previsible de interacciones que puede servir de microcosmos para la comunicacin" (Bruner, 1987).
Por consiguiente, las actividades conjuntas constituyen el marco que
permite la aparicin de la actividad representativa.
La importancia concedida a la intervencin materna o a la del adulto que
cuida del nio en el desarrollo de las primeras estructuras cognitivas ha
sido motivo de gran inters, por su contribucin al conocimiento sobre
el desarrollo infantil, y cada vez hay ms evidencias de la contribucin
afectiva, y en especial de la contribucin materna, al desarrollo cognitivo del nio. Son esas condiciones de regularidad, estabilidad y previsibilidad en los ritmos cotidianos y en las formas de respuesta materna lo
que favorece la capacidad de anticipacin de! nio y el desarrollo de
competencias comunicativas, primero afectivas y sociales y cada vez
ms cognitivas y lingisticas.
31
En este marco, Bruner habla, no tanto de las condiciones fisiolgicas

que permiten la adquisicin del lenguaje, como de las condiciones
comunicativas que tiene que crear el adulto para que se produzcan en
el nio las condiciones previas antes de acceder a la palabra. Este
autor llama a esas condiciones comunicativas la "referencia inicial", y
sta se crea en la interaccin entre el nio y el entorno, y se apoya, en
gran medida en la interpretacin que la madre hace de las intenciones
del beb, quien, a su vez. puede aceptar o rechazar dichas interpretaciones.
Y. en este do de competencias comunicativas entre et nio y el adulto, hay autores que conceden un papel ms activo al nio, en lugar de
depositar la mayor carga ejecutiva en el adulto en esas interacciones
previas a la aparicin del lenguaje. En esta lnea se sita BOWER quien
ha presentado una serie de argumentos experimentales que muestran
cmo el beb desde los 5 meses ha adquirido algunas capacidades
intelectuales como la permanencia del objeto (el nio es capaz de ir a
buscar un objeto escondido a su vista e incluso de prever la reaparicin de un objeto con una trayectoria en parte oculta). Estos datos
ponen en tela de juicio la cronologa de los estadios descritos por Piaget y plantean cuestiones inquietantes sobre las competencias del
recin nacido.
En este recorrido selectivo por las diferentes aportaciones acerca de la
adquisicin del lenguaje, nos queda por citar, al menos, los trabajos de
algunos autores como Kaye, Spitz. El primero por sus aportaciones
sobre las competencias comunicativas de los bebs desde un enfoque
afectivo y social en la interaccin con el adulto de referencia. Y el segundo, por su estudio de nios criados en ambientes de carencia afectiva y
los efectos tanto en su desarrollo general como en e! lenguaje.
Por ltimo, hay que mencionar el punto de vista del psicoanlisis y su
contribucin al conocimiento del desarrollo infantil y a! lenguaje infantil.
Lo ms importante del enfoque psicoanaltico en el tema que nos ocupa
es la referencia al mundo interior, siendo ste su campo especfico de
investigacin. No est claro hasta qu punto esta organizacin dinmica
del mundo interior est implicada en el origen del lenguaje y. aunque en
este sentido no exista una teora psicoanaltica sobre el origen del lenguaje, lo cierto es que el psicoanlisis utiliza el lenguaje como medio de
anlisis del mundo interior. En este enfoque y refirindose de forma ms
especfica al desarrollo y al lenguaje infantil, hay que citar a autores
como Winnicott. Stern...
Antes de pasar a establecer las divergencias y puntos de encuentro
entre las diferentes teoras sobre la adquisicin del lenguaje, vas a realizar un ejercicio.
32
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2' parte
Ejerci
*1/*1 A
5. Los autores citados anteriormente, despus de Piaget y Vigotsky.
-^J-vJ-Vf
coinciden en destacar la importancia del papel desempeado por los
afectos y las emociones en el desarrollo del lenguaje. Incluso llegan a plantear que
antes de la aparicin del lenguaje se observa una capacidad prelingistica en las manifestaciones emocionales y en la comunicacin de los bebs. Podras poner un ejemplo de comunicacin en un beb previa a la aparicin del lenguaje?
Antes de pasar al resumen de este epgrafe y dada la extensin de los

contenidos expuestos, as como la diversidad de nombres y planteamientos, vamos a realizar a modo de sntesis un anlisis comparativo entre tas
diferentes teoras y puntos de vista sobre la adquisicin del lenguaje.
2.5. PUNTOS DE ENCUENTRO Y DIVERGENCIAS ENTRE LAS

DIFERENTES TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL
LENGUAJE
Por un lado estn las teoras que justifican la adquisicin y el desarrollo del lenguaje gracias a estructuras biolgicas y madurativas
internas, innatas e individuales. En esta lnea se sitan bsicamente
Cbomsky y Piaget. aunque con importantes diferencias entre ellos. El
primero defiende la existencia de una estructura innata y especifica
de la especie humana para el lenguaje. El segundo sita como condicin previa a la aparicin del lenguaje el desarrollo de la inteligencia
como producto de la experiencia del nio con su entorno y a la funcin simblica como requisito para la aparicin del lenguaje, siendo
ste slo una forma de manifestacin de la funcin simblica, aunque
no la nica. Ambos suponen la existencia de esquemas innatos, pero
para Piaget, a diferencia de Chomsky, la interaccin y la experiencia
del nio con su entorno es esencial para la construccin de la inteligencia y del lenguaje.
Por otro lado estn las teoras de enfoque social. Por !a escuela rusa
Vigotsky y Luna y por otro lado Bruner, Bower... Estas teoras, aunque con diferentes matices, reconocen la importancia de los factores
biolgicos y madurativos, pero destacan el papel determinante que
juega la relacin social, siendo el lenguaje, de entre todas las manifestaciones humanas, la capacidad psicolgica superior con ms marcado carcter social.
Comparten con el constructivismo la necesidad de una experiencia y de
un aprendizaje, pero siempre en un marco social, siendo la interaccin
33
Comunicacin y lengua|e. El proceso de comunicacin humana, 2.* parte
social la que promueve todos los procesos de desarrollo. No comparten

nada con las teoras empiristas ni con las innatistas como nica explicacin. Difieren de! constructivismo de Piaget en el lugar en que unos y
otros colocan el acento. Para Piaget, el acento est en el proceso biolgico y madurativo individual, y para ellos, en la interaccin social.
Las teoras de enfoque emocional comparten totalmente el enfoque
social anterior porque tambin son teoras sociales, pero ponen ms
el acento en las condiciones emocionales y afectivas en que se desarrolla esa interaccin social, considerndolas determinantes tanto
para el desarrollo infantil como para la adquisicin de las capacidades
comunicativas y lingisticas.
Algunos de ellos llegan a considerar las primeras manifestaciones
emocionales del nio como primeras manifestaciones comunicativas,
siendo la organizacin emocional y afectiva la que constituye el desarrollo posterior del lenguaje.
Por ltimo, llegamos a la corriente actual de las investigaciones
pragmticas sobre el desarrollo del lenguaje Austin. Crice, SeaHe,
Bruner...]. que plantea el desarrollo del lenguaje en el contexto comunicativo concreto en el que se produce, personal, familiar y social, y
el uso que el sujeto hace del lenguaje.
El punto de vista de la mayora de los observadores del lenguaje infantil ha evolucionado en el sentido de tomar en cuenta el contexto familiar y social en el que el nio evoluciona. En general, los investigadores
actuales se refieren menos al desarrollo de una herramienta lingstica,
considerada formalmente, que al desarrollo de la interaccin del lenguaje, incluida en el conjunto de interacciones del nio con su entorno.
Son las investigaciones pragmticas sobre el desarrollo del lenguaje.
Quiz resulte poco riguroso hablar de competencias innatas para el
lenguaje como explicacin a la adquisicin del lenguaje, pero s puede
confirmarse la existencia, desde el mismo momento del nacimiento,
de estructuras cognitivas especificas relativamente complejas y algunas de ellas claramente relacionadas con el desarrollo del lenguaje.
Por otra parte, en el papel desempeado por la interaccin social
como condicin necesaria para la adquisicin del lenguaje, habra
que destacar no slo la tarea de direccin realizada por el adulto,
sino tambin el constante esfuerzo del nio en el proceso de adquisicin de la lengua, que, en contra de algunas opiniones, no es algo
tan sencillo ni tan natural.
Y para terminar este epgrafe sobre las diferentes teoras sobre la adquisicin del lenguaje, podramos hacemos la siguiente pregunta: Qu hay
34
de verdad sobre el misterio acerca de cmo se produce la adquisicin

del lenguaje?
An hay muchas cosas que no sabemos, pero s podemos afirmar lo
siguiente: El ser humano, a diferencia de otras especies, est dotado de
unas estructuras internas que le permiten desarrollar unas determinadas
capacidades especificas para el lenguaje, pero para que estas capacidades se desarrollen es necesario que el nio crezca en ambientes interactivos, comunicativos y hablantes y que haya algn adulto dispuesto a
ensearle a hablar.
Esta afirmacin nos remite al conocimiento de los factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje, pero antes tendrs que leer atentamente el siguiente RESUMEN sobre las principales teoras acerca de la
Entre las principales aportaciones o teoras individuales sobre la
adquisicin del lenguaje hay que mencionar las siguientes:
Skinner CTeoria conductista). El lenguaje se adquiere por un proceso de aprendizaje condicionado, por asociacin entre determinados sonidos, palabras o enunciados y los efectos producidos (objetos y acontecimientos del medio).
I I M
I
Chomsky (Teora nnatista). Los seres humanos tenemos la capacidad de comprender y
pronunciar enunciados nuevos porque estamos dotados de una capacidad innata para el
lenguaje a travs de la cual aprendemos una serie de reglas que aplicamos para formar
estructuras lingisticas. La experiencia es necesaria pero sobre la base de una predisposicin innata y universal.
-.- -,+j*ip- "f" I 1 1 | I [ | | T j | "
u
u
i _
Piaget (Teora constructivista). E lenguaje es una manifestacin dla funcin simblica

y sta se produce cuando la inteligencia se desarrolla hasta un cierto grado. El papel de
la experimentacin en el desarrollo de la inteligencia y del lenguaje como una manifestacin de ella, es clave. I I T
I I
l_ Vigotsky CTeoria constructivista de enfoque social). Plantea la adquisicin del lenguaje.
.. como el conjunto del desarrollo infantil, en el marco de la interaccin social, siendo precisamente el lenguaje el vehculo de la comunicacin.
Wallon (Teora social-emocionat). Las influencias afectivas que rodean al nio desde el
nacimiento ejercen una accin determinante sobre su evolucin mental y en especial
sobre el lenguaje. El origen de las funciones simblicas est en la interaccin nio-adulto. Las emociones constituyen las primeras seales comunicativas y \a expresin emotiva es el prelenguaje del nio. iiiiiiiiiiiiii
35
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2 " parte
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Bruner (Teora de enfoque social e interactivo). El lenguaje es un acto social antes de

ser el reflejo de a actividad simblica. Gracias a los intercambios del nio con el adulto
que le cuida se establecen las primeras condiciones para el nacimiento del signo lingstico. Pone el acento ms en las condiciones comunicativas que en las biolgicas.
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En resumen', podemos confirmar la existencia de estructuras cogntivas especficas relacionadas con el desarrollo del lenguaje, pero incluso esas estructuras cognitivas especificas necesitan para su desarrollo de la interaccin social, entendida en toda su amputud (afectiva, comunicativa), como condicin necesaria para ta adquisicin del lenguaje.
Una vez vistas las teoras ms relevantes sobre la adquisicin de! lenguaje, vas a pasar a estudiar los factores que intervienen en su adquisicin y desarrollo.
36
Factores que intervienen en el

desarrollo del lenguaje
A lo largo de estas dos Unidades de Trabajo sobre la comunicacin y el
lenguaje has ido viendo diferentes aspectos acerca de la naturaleza del
lenguaje: sus caractersticas, sus funciones, su relacin con el pensamiento, as como diferentes teoras y enfoques acerca de cmo adquirimos el lenguaje. Es el momento de pasar a detenemos con ms detalle
en cada uno de los factores que intervienen de una u otra manera en el
desarrollo del lenguaje y en la relacin que guardan entre s.
El orden en el que se exponen dichos factores merece una explicacin.
No aparecen por orden de importancia si valoramos la importancia en
trminos de contribucin al desarrollo del lenguaje, en la medida en que
todos los factores juegan su papel y cuando uno de ellos, y basta con
que sea slo uno, no funciona adecuadamente, se van a producir dificultades y alteraciones en la evolucin del lenguaje.
Dependiendo de qu factor sea el que no funcione adecuadamente y, en
qu momento de la evolucin del nio se produzca su ausencia o mal
funcionamiento, los efectos para el desarrollo del lenguaje infantil sern
de diferente alcance e importancia.
Se presentan siguiendo un orden de localizacin: factores internos y
externos, presentando en primer lugar los factores internos (biolgicos
y cognitivos) y despus los factores externos o aquellos que se encuentran en el ambiente.
Esta divisin entre factores internos y externos, bastante comn por
otra parte, es slo una manera esquemtica y simple de entendernos,
porque, en realidad los factores internos necesitan de su propia maduracin para desarrollarse y, en buena medida esto es posible gracias a
la presencia de los factores externos (ambientales).
De la misma manera que los factores externos o ambientales necesitan
adonde dirigir sus efectos, y si no existen unas condiciones biolgicas y
madurativas adecuadas, el desarrollo tampoco es posible.
Y, dicho esto, vamos a describir cada uno de los factores y su contribucin al desarrollo del lenguaje.
3 . 1 . FACTORES BIOLGICOS
Se han propuesto muchas hiptesis en el intento de explicar la predisposicin orgnica del ser humano para el lenguaje. Hay algunas explica-
37
ciones genticas que afirman la existencia de una especializacin gentica especfica de la especie humana. Hay quienes piensan que el lenguaje es posible gracias al aumento progresivo de !a inteligencia general
humana que se produjo con el consiguiente tamao del cerebro.
En la actualidad, con los datos de que disponemos, ninguna de estas
teoras son consideradas explicaciones con suficiente peso.
Por lo que sabemos sobre la evolucin, no hay dudas sobre la existencia de alguna forma de comunicacin vocal, posiblemente complementada por gestos, intermedia entre los gruidos o gritos primitivos y los
lenguajes humanos actuales.
Sabemos que el aumento del cerebro fue un factor que, sin duda, contribuy al desarrollo del lenguaje pero no es suficiente para explicar su
aparicin. Quiz, ms importante que el tamao del cerebro son otros
factores como los cambios en la organizacin del cerebro y las caractersticas del conducto vocal y del sistema auditivo. Observndose diferencias importantes en los tres elementos con respecto a los primeros
humanos y claramente con otras especies animales prximas en la cadena evolutiva.
De todo esto, podramos empezar a hacer algunas afirmaciones como
sta: Aunque la explicacin del origen del lenguaje no puede encontrarse slo en la dotacin orgnica diferenciada del ser humano, no cabe la
menor duda de que sin esa dotacin biolgica especfica no sera posible el surgimiento del lenguaje humano.
Aunque no pretendemos ofrecerte una clase de biologa, s consideramos importante hacer una aproximacin muy elemental al conocimiento
de estos factores orgnicos en lo que respecta al desarrollo del lenguaje; el cerebro, ei conducto vocal, el odo, la vista y la coordinacin intersensorial.
Empecemos por el rgano principal: el cerebro.
El cerebro humano
Algunos cientficos creen que el lenguaje humano es lo que es porque
refleja la manera en que funciona nuestro cerebro. Otros, por el contrario, piensan que nuestro cerebro funciona de la manera que lo hace porque el lenguaje le ha moldeado as.
Probablemente las dos opiniones son correctas, aunque la idea podna ser
otra: El cerebro y el lenguaje humano se han modelado mutuamente. En
38
Comunicacin y lenguaje El proceso de comunicacin humana. 2 * parte
trminos prcticos esto quiere decir que los nios tienen que tener cerebros capaces de aprender el lenguaje, y el lenguaje es el tipo de actividad
que slo puede ser aprendida por un cerebro humano.
De las investigaciones realizadas con chimpancs, se han obtenido conclusiones de gran inters para el conocimiento de la naturaleza del lenguaje y su adquisicin. Y aunque algunos de estos animales han sido
capaces de aprender algunos lenguajes de signos, no han llegado a
adquirir nada parecido al lenguaje verbal porque el cerebro humano est
dotado de estructuras para el lenguaje que no aparecen en ninguna otra
especie.
Aunque no es objeto de esta Unidad de Trabajo desarrollar nada parecido
a una clase de anatoma, hay, sin embargo, algunas informaciones sobre
cmo funciona el cerebro en relacin con el lenguaje que es necesario
conocer y una de ellas es la divisin del cerebro en dos hemisferios.
El cerebro consta de dos partes simtricas: el hemisferio izquierdo y el
hemisferio derecho. Aparentemente son dos zonas exactamente guales, pero en cada una de ellas reside el control de diferentes
funciones y actividades humanas.
En la mayora de las personas, el habla depende casi siempre
del hemisferio izquierdo del cerebro, de manera que toda la
informacin que llega al hemisferio derecho procedente de un
rgano receptor izquierdo (la mano izquierda o el ojo izquierdo), tiene que transferirse al hemisferio izquierdo a travs del
conducto que une ambos hemisferios, el cuerpo calloso, para
que pueda expresarse verbalmente. Asimismo, en el hemisferio izquierdo se encuentran una serie de importantes funciones lingisticas y verbales, localizadas en unas zonas determinadas llamadas reas de Broca y de Wernicke.
.."JERPO CALLOSO
LOBUIO FBONT4L
Sabemos que una lesin en estas reas cerebrales puede

afectar gravemente la capacidad de producir o comprender el
lenguaje hablado. El hecho de que estas funciones se encuentren lateralizadas en el hemisferio izquierdo se puede interpretar como indicio de que los centros nerviosos especficos
de! lenguaje hablado han debido ce evolucionar slo en el
hemisferio izquierdo y no en el derecho.
Sin embargo, el predominio del hemisferio izquierdo a la hora
de controlar el habla y el lenguaje no obedece solo a una predisposicin gentica inalterable. Se ha comprobado que el
hemisferio derecho puede asumir esas funciones relacionadas con el lenguaje si el izquierdo sufre algn tipo de lesin
durante los primeros aos de vida.
39
poatmos Luw sx
Cerebro humano
Comunicacin y lenguafe. El proceso de comunicacin humana, 2 * parle
En una secuencia normal de desarrollo, hacia los 10 u 11 aos de edad,

los dos hemisferios ya estn especializados y a partir de ese momento
una lesin en el hemisferio izquierdo puede provocar graves alteraciones
en e habla o en ef lenguaje porque el hemisferio derecho ya no puede
asumir esas funciones.
De esta manera, parece que lo que ha evolucionado es una disposicin
de naturaleza ms general para la adquisicin de la comunicacin lingstica, junto con la capacidad de que esa adquisicin se lateraiice, normalmente, en ef hemisferio izquierdo.
Segn esto, las predisposiciones innatas que capacitan al nio para el
lenguaje no se encuentran slo genticamente especializadas, sino que
es el resultado de la dotacin gentica y las condiciones en que se produce el desarrollo.
Los mecanismos nerviosos que controlan los movimientos motores
necesarios para la emisin de los sonidos articulados del habla parece
que tambin estn especializados. De esta manera, los seres humanos poseen una conexin especial entre el sistema auditivo y el generador del habla, lo que explica que la comunicacin no dependa de los
movimientos musculares en s mismos, sino de sus consecuencias
acsticas.
La mayor parte de las actividades motrices estn controladas fundamentalmente por la informacin auditiva, y la importancia de esa informacin es tal. que cuando falta, como sucede con los nios sordos congnitos, es dificilsimo aprender a pronunciar los sonidos del habla de
forma inteligible.
Lo cierto es que a lo largo de la evolucin humana se han producido
adaptaciones neurolgicas relacionadas con el lenguaje, que se manifiestan en la lateralizacin y el control auditivo. Por otra parte, para poder
emitir toda la gama de sonidos que se emplean en las lenguas actuales.
es preciso que el conducto vocal posea un dispositivo especfico, de la
misma manera que el sistema auditivo tiene que desarrollar un dispositivo especfico que le permita reconocer los sonidos del habla diferencindolos de otro tipo de sonidos.
Sin embargo, ninguna de las adaptaciones biolgicas que son bsicas
para el desarrollo de la capacidad lingstica del ser humano es exclusiva del hombre. Lo que hace pensar que nuestra capacidad humana para
el lenguaje tiene que ver no slo con la evolucin orgnica, sino tambin
con la evolucin cultural.
40
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2.' parle
El conducto vocal
La emisin de los sonidos y su control dependen de un perfecto mecanismo generador de la voz que consta de varios elementos: los pulmones, la
laringe, la faringe, la boca y la nariz. El conducto vocal, propiamente dicho,
compuesto de boca y faringe, es una caja de resonancia cuya forma determina los sonidos vocales o del habla. Esta forma puede modificarse mediante cambios en la posicin de los labios, la mandbula, la lengua y la laringe.
Expliquemos, brevemente, cmo se produce la
emisin de los sonidos.
Al hablar, expulsamos aire
de los pulmones de forma
controlada a travs de la
laringe y del conducto
vocal, es decir, la garganta (faringe), la boca, los
dientes, los labios y, para
algunos sonidos, la nariz.
El sonido se produce al
someter a este sistema a
una serie de operaciones
y limitaciones.
FARINGE
NASAL
CAVIDAD
NASAL
FARINGE
ORAL
FARINGE
LABIOS
LARINGE
LENGUA
CUERPO VOCAL FALSO.

VENTRCULO
LARNGEO
CUERDA VOCAL
ESFAGO
La fuente de sonido ms
B conducto vocal
importante se encuentra
en la laringe, donde las
cuerdas vocales Cunos pliegues de membranas mucosas) pueden juntarse con la tensin estrictamente necesaria para vibrar, es decir, soltar
una serie de rpidas bocanadas de aire en el conducto vocal.
Pero el que el sonido adopte esta emisin larngea depender de la
forma del conducto vocal que acta como un filtro (una caja de resonancia que refuerza unas frecuencias de vibracin y atena otras).
No todos los sonidos del habla dependen de esta emisin larngea,
los que si dependen de ella se denominarn "sonoros" y los otros
"sordos".
La fuente del sonido es la vibracin de las cuerdas vocales, mientras que
el conducto vocal se considera como un tubo acstico que, en funcin
de su forma y de su tamao, filtra el material procedente de la fuente de
distintas maneras.
A pesar de la perfeccin y especializacin de este dispositivo de emisin
de voz, hace falta que se den una serie de condiciones para que se pro-
41
CARTLAGO TIROIDFO
TRQUEA
duzca una emisin adecuada de os sonidos del habla y sobre todo para
que esos sonidos sirvan para comunicarse:
1. El adecuado funcionamiento del dispositivo de emisin de la voz y de
todos y cada uno de los elementos que lo constituyen.
2. El adecuado funcionamiento neurolgico (cerebro) del que depende
el control voluntarlo de la emisin de los sonidos.
3. Un adecuado funcionamiento de la audicin y del sistema auditivo
que nos permita or tanto nuestros propios sonidos como los que
producen los dems.
4. Un adecuado funcionamiento de capacidades superiores como la imitacin y la memoria.
De nuevo nos encontramos con que, an contando con un adecuado
funcionamiento del dispositivo de emisin de la voz, un adecuado funcionamiento neurolgico (cerebro) y un adecuado funcionamiento del
odo (todos ellos factores biolgicos), es necesario tambin que funcionen de una manera adecuada otros procesos cognitivos como la imitacin y la memoria, cuyo desarrollo est claramente vinculado a la influencia de las condiciones ambientales (factores externos).
El odo
Hemos ido ya anticipando el papel del odo en el desarrollo del lenguaje
verbal y la necesidad de su intervencin en la capacidad de emisin de
los sonidos del habla.
Parece ms que evidente afirmar que para usar adecuadamente la voz y
emitir los sonidos del habla es completamente necesario or. como condicin imprescindible y previa a otras capacidades tambin necesarias e
imprescindibles para el desarrollo del leguaje; la memoria verbal y la imitacin verbal.
Hacemos esta especificacin porque los nios sordos congnitos. que
no pueden or nada, necesitan desarrollar la imitacin y la memoria para
aprender otro lenguaje diferente al lenguaje verbal, pero nunca podrn
desarrollar la memoria y la imitacin verbales si no pueden previamente
or los sonidos.
El odo humano es el mejor invento de la tecnologa de las telecomunicaciones. En condiciones ptimas, puede captar seales acsticas con
un nivel de fidelidad sorprendente. Pero necesita apoyarse en el trabajo
del cerebro para procesar los estmulos sonoros, y en la caso del lenguaje, identificarlos como habla. La memoria, en especial, juega un papel
de gran importancia para permitir la tarea de almacenaje y organizacin
de los sonidos, ya convertidos en palabras, en el diccionario mental.
42
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 1' partf- IflTTTWj||fj
El sistema de comunicacin humano, en trminos biolgicos, permite

or y grabar un mensaje emitido en un momento determinado y reproducirlo ms tarde. Pero este proceso no es un proceso estrictamente
biolgico, requiere de la intervencin de otros factores como el aprendizaje.
Parece que el odo humano est especialmente dotado para captar los
sonidos de la voz humana y eso sugiere tambin pensar en la existencia
de un sistema especializado en el procesamiento de habla. Algunos lingistas, como ya hemos visto anteriormente, creen que la capacidad del
ser humano para percibir el habla es innata y que es el resultado de una
adaptacin evolutiva especfica para el lenguaje hablado. Veamos qu
pasa en la realidad, observando el desarrollo de los nios en este aspecto.
Los nios, desde el nacimiento, muestran una clara predileccin por !a
voz humana, de entre todos los sonidos que oyen a su alrededor. En
estos momentos, ya estamos en condiciones de afirmar que la nica
explicacin no reside slo en la dotacin especfica del sistema auditivo
humano. Posiblemente esa predileccin por la voz humana se deba a la
misma razn por la que los bebs muestran un especial inters por el
rostro del adulto.
Es sorprendente, en este sentido, el poder tranquilizador que ejerce la
voz del adulto para un beb, incluso en ausencia de contacto corporal o
incluso sin ser visto. Esto nos lleva a plantear la importancia e influencia
de la intervencin de otros factores en el propio funcionamiento de los
factores biolgicos en lo que respecta al desarrollo del lenguaje verbal.
La vista
Posiblemente te preguntes: Qu tiene que ver la vista con el lenguaje
verbal?
Podramos aprovechar la situacin y convertir esta pregunta en una actividad prctica, plantendolo de la siguiente manera; En qu medida
contribuye la vista al desarrollo del lenguaje?
Vamos a resolverlo juntos.
Es cierto que el odo juega un papel imprescindible y es una de las condiciones sin la cual no puede llegar a adquirirse el lenguaje verbal, por
eso las personas sordas necesitan el aprendizaje de un sistema de
comunicacin por signos. Pero los nios invidentes tambin pueden presentar dificultades en la adquisicin del lenguaje verbal si no se compensa, de otra manera, la falta de informacin visual.
43
Comunicacin y lenguaje. 1 proceso de comunicacin humana. 2.* parte
Aunque no sabemos mucho sobre la naturaleza de la atencin en las primeras semanas, si sabemos que las caractersticas visuales que ms
atraen la mirada del beb se refieren al movimiento, el brillo, el color, el
contraste y el sonido.
Tambin sabemos que de todos los objetos que pueda haber a su alrededor, muestra una clara preferencia por el rostro humano: el brillo y el
movimiento de los ojos, el contraste entre la cara y las cejas, la lnea del
pelo y de los ojos, la cabeza en movimiento, la boca que sonrie. se abre
y se cierra y que emite el sonido ms privilegiado para el odo y el ojo
del beb: la voz humana.
Es evidente que los bebs escuchan y miran la voz humana y la prueba
de ello es cmo buscan con la mirada la fuente del sonido. Y, cuando
oyen la voz del adulto sin verle, le buscan orientados por el sonido.
Es sorprendente cmo un nio de pocos das responde ante determinados estmulos auditivos y visuales y cmo va desarrollando la coordinacin entre la vista y el odo, buscando con la vista el sonido.
Un nio que no ve no puede desarrollar esa coordinacin y para descubrir el mundo que le rodea va a tener que desarrollar al mximo su capacidad auditiva, por un lado y. por otro, compensar la falta de visin ocular
a travs del tacto, desarrollando ms intensamente las coordinaciones
audio-tctiles ante la carencia de las coordinaciones entre el ordo y la
vista.
Cmo afecta esto a fa adquisicin del lenguaje?
En primer ugar, los nios ciegos no pueden dirigir su mirada a ese
objeto preferido de entre todos: el rostro humano.
Tampoco pueden localizar con la vista un objeto que suena, ni siquiera pueden ver un objeto que no suena.
No tienen la oportunidad, como la tienen los dems, de deleitarse
observando los gestos, muecas, movimientos y posiciones de la
boca del adulto que les habla, de manera que estn obligados a
adquirir el cdigo comunicativo humano del lenguaje verbal slo utilizando el oido y el tacto, actuando ste en lugar de la vista.
Y, la compensacin de esas limitaciones requiere unas intervenciones
determinadas por parte del adulto que le habla para que aprenda a
hablar
Y stas slo son las dificultades iniciales. En el aprendizaje de) habla, la
vista tambin juega un papel importante, en la medida en que el nio
observa atentamente el movimiento de la boca y los gestos del adulto y
44
adems mira los objetos a los que se refieren los sonidos y las palabras
que dicen los otros.
En un principio, el lenguaje se refiere a las cosas que se ven, que ven
juntos el nio y el adulto. Un nio ciego no puede ver ni los gestos, ni
los movimientos de la boca, ni el objeto al que el adulto est poniendo
un nombre. Tampoco puede ver la sonrisa del adulto que aplaude cualquier intento de imitacin del nio en ese juego inicial del aprendizaje de
la lengua.
Pensar en todo lo que no ve un nio ciego puede ser un buen ejemplo
del papel que desempea la vista en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje. Si pensamos adems que el lenguaje es significado de realidades
presentes y es evocacin del all, sin la vista algo del lenguaje queda
incompleto.
Ya has visto el papel del odo y de la vista en la adquisicin del lenguaje, vas a ver a continuacin la coordinacin entre ambos.
Coordinacin intersensorial
El hecho de que un beb de pocas horas sea capaz de vover su cabeza hacia la fuente de un sonido muestra la existencia de una coordinacin entre los sentidos de la vista y el odo. Y ya no son necesarias
demasiadas explicaciones para argumentar la importancia de este hecho
en la adquisicin del lenguaje.
Hemos comentado ya la predileccin de los bebs por el rostro y la voz
humanos y la atraccin experimentada por todas las combinaciones
posibles del movimiento, gestos y sonidos humanos, as como la capacidad para percibir algunas cadenas silbicas repetitivas de la lengua de
los adultos que rodean al nio.
Hemos mencionado, tambin, el inters de los nios por mirar al adulto
que habla, sobre todo si es un adulto importante para l y si utiliza determinados recursos gestuales. de prosodia, repeticin, entonacin, exageracin...
Explicaremos, ms adelante, la importancia de esta coordinacin intersensorial entre la vista y el odo en el desarrollo de algunos procesos
cognitivos altamente implicados en el desarrollo del lenguaje, como son
la atencin, la imitacin y la memoria.
Y tambin hemos puesto algunos ejemplos de los posibles efectos de la
ausencia de uno de los dos factores, la vista o el odo, en la adquisicin
y el desarrollo del lenguaje.
45
Desarrollaremos, tambin ms adelante, las implicaciones afectivas que

pueden tener la ausencia de la vista o de la capacidad auditiva, y. por
tanto la ausencia de la coordinacin entre ambas, y su relacin con la
Antes de continuar, vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
6. A continuacin tienes unos ejemplos de diferentes situaciones relacionadas con la comunicacin y el lenguaje. Intenta identificar el factor
biolgico predominante del que depende cada comportamiento de! nio.
a) Un beb cesa su actividad al or la voz de su madre.
b) Un beb observa atentamente los gestos del adulto que le habla.
c) Un beb emite sonidos para nteractuar con ef adulto que le observa.
di Un beb emite sonidos, se escucha a s mismo, repite los sonidos y contina con
ese juego, acompaando su actividad sonora con movimientos de brazos y piernas,
e) Un beb identifica un sonido familiar y lo repite.
u
u
^j
Aunque los factores biolgicos, por s solos, no son suficientes

para que se desarrolle el lenguaje.soT una condicin necesaria
para ello. Los factores biolgicos que ms directamente itervienen en el desarrollo del lenguaje s:
-*
H cerebro, del que depende e funcionamiento neuro

3tavdcall del que depend@"etfijrtc'are'T d"1a"enisi6'n aeta voz.
El odo, del que depende e! funcionamiento de la audicin.
I-I
Aun contando con uri adecuado funcionamiento del dispositivo de emisin de la voz,'con
jn adecuado funcionamiento neuroigico (cerebro) y con un adecuado funcionamiento"
del odo, es necesario que funcionen tambin de una manera adecuada otros procesos""
cognitivos, como la imitacin y la memoria cuyo desarrollo est claramente vincula^
a la influencia de las condiciones ambientales.
j
3.2. FACTORES COGNITIVOS

La relacin entre inteligencia y lenguaje, pensamiento y lenguaje, ha sido
motivo de estudio en los dos primeros apartados de los contenidos desarrollados en esta Unidad de Trabajo Por ello, no vamos a volver a entrar
en las diferentes teoras o enfoques sobre la relacin entre el lenguaje y
46
Comunicacin y lenguaje. 1 proceso de comunicacin humana. 2' parte
la inteligencia, pero s puede ser conveniente sealar y situar el papel de

los factores o procesos, que de forma ms directa estn implicados en el
desarrolfo cognitivo y, en especial, en el desarrollo del lenguaje.
Parece que hay un acuerdo general al considerar que el lenguaje est
ntimamente relacionado con la funcin simblica y que esto, en trminos generales, se refiere a la capacidad para realizar representaciones
mentales internas, ya sea en forma de imgenes o en Forma de palabras.
Independientemente de la discusin acerca de si el lenguaje es la expresin por excelencia de la funcin simblica, si es la capacidad de simbolizacin humana o de si es slo una manifestacin ms de la funcin
simblica junto con otras formas de representacin (el dibujo, la imitacin diferida, el juego simblico, las imgenes), lo cierto es que la utilizacin de las palabras como signos lingsticos con significado nos remite necesariamente a una serie de capacidades intelectuales o cognitivas
que hacen posible el acceso al lenguaje.
Los factores o procesos que constituyen la estructura cognitiva o intelectual, tambin denominadas funciones psicolgicas superiores, y que
desempean un papel esencial en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, son, bsicamente, los siguientes:
La percepcin.
La atencin.
La memoria.
La imitacin.
No es un objetivo de esta Unidad de Trabajo, ni siquiera de este Mdulo, el estudio de los procesos cognitivos. de manera que slo mencionaremos aquellos aspectos del desarrollo cognitivo que estn ms
directamente relacionados con la adquisicin y el desarrollo del lenguaje.
La percepcin
Las investigaciones sobre las capacidades cognitivas tempranas de los
bebs han abierto nuevas y sorprendentes vas de inters en el conocimiento sobre el desarrollo mental en los primeros aos. Por un lado, han
conseguido alejarnos las viejas consideraciones de los bebs como
pequeos durmientes invlidos, casi ciegos y sordos, que alternaban largos perodos de sueo con cortos perodos de vigilia, y que todo a lo
que podan aspirar es a entrever algunas sombras y a asustarse ante
algunos sonidos. Ahora ya sabemos que su mundo perceptivo es rico y
complejo.
Por otro, han servido para plantear numerosas cuestiones inquietantes
acerca del desarrollo de sus competencias perceptivo-cognitivas al ser-
47
vicio de la relacin del nio con su mundo, incluyendo en su mundo los

objetos y las personas, y en especial stas.
En ia primera infancia, las capacidades relacionadas con los procesos
cognitivos estn muy relacionadas con el desarrollo de la percepcin, y
en especial con la percepcin visual, aunque, en el caso de la adquisicin de! lenguaje, el pape! determinante sea el de la percepcin auditiva.
Muy pocos meses despus del nacimiento, las capacidades perceptivas
del beb han alcanzado niveles de funcionamiento semejantes a los de
los adultos, en contraste con otras competencias en las que el progreso es ms lento. Pero aunque un nio de 4 o 5 meses haya hecho grandes progresos en su desarrollo perceptivo, es mucho lo que le queda
todava por progresar, porque una cosa es la capacidad perceptiva y otra
la interpretacin de lo que se percibe.
La percepcin nos sirve para ponernos en contacto con el mundo a travs de los sentidos. La informacin que nos llega, y que es percibida a
travs de los sentidos, tiene que ser procesada, organizada e interpretada para que nos sea til en la relacin con el entorno. Y ese procesamiento (organizacin, interpretacin) est condicionado en parte por el
cdigo gentico, y en parte por el proceso de experiencia y aprendizaje.
En el caso de la adquisicin del lenguaje, es necesario, en primer lugar,
garantizar el adecuado funcionamiento de los dos sentidos ms implicados: el odo y la vista, y en especial el primero. Una vez que los rganos
sensoriales se ponen en funcionamiento, ya se ha iniciado el proceso de
percepcin que contina con el procesamiento de lo percibido: el registro, la organizacin y la interpretacin de las sensaciones recibidas.
En este complejo proceso de procesamiento de la informacin recibida a
travs de los sentidos inicialmente intervienen a su vez otros factores: el
cerebro, como primer responsable y depositario de la informacin sensorial y de ia coordinacin intersensorial; asi como otros procesos relacionados con las funciones psicolgicas superiores, en especial la atencin y
la memoria, que a su vez tienen una base neurolgica (en la corteza cerebral) pero que tambin requieren su propio proceso de maduracin. Sabemos que la maduracin es, por un lado, maduracin orgnica y tambin
maduracin producto de la experiencia y el aprendizaje.
Vamos a verto de forma prctica.
Para que un nio sepa diferenciar los sonidos de una lengua, de otro tipo
de sonidos, necesita en primer lugar orlos; despus que esa informacin auditiva llegue al cerebro, pero no a cualquier lugar del cerebro, sino
al punto exacto al que tiene que llegar y que es precisamente donde se
localiza la funcin del habla y. que desde ah, con la intervencin de otros
48
procesos le llegue la interpretacin de que eso que ha odo es un sonido del habla y no cualquier otro.
Entre tanto, tambin le han llegado otras informaciones procedentes del
contexto situacional en el que ha recibido la informacin auditiva y que
se refieren a otro tipo de sensaciones (visuales, tctiles, olfativas, motrices, afectivas, relacinales, sociales, ambientales...).
De entre todas ellas, por alguna ra2n, el nio concede ms importancia
o presta mayor inters a la informacin auditiva, de manera intencional,
porque algo de las otras informaciones tambin se registra. Quiz porque
en esa situacin, en concreto, el adulto plantee las cosas de tal manera
que provoque el que la atencin del nio se dirija en especia! hacia los
sonidos. Y aqu hace su aparicin otro de los procesos cognitivos cuyo
papel en la adquisicin del lenguaje es fundamental: la atencin.
De nuevo nos encontramos con que incluso las capacidades ms cognitivas se desarrollan y tienen su origen en procesos interactivos personales, pero antes de llegar a esta conclusin sigamos viendo los diferentes factores cognitivos.
La atencin
A medida que la percepcin se va desarrollando, los nios van siendo
capaces de mirar y escuchar cada vez con mayor intencionalidad, durante ms tiempo, de manera ms selectiva y con mayor xito en sus interpretaciones perceptivas. Los paseos visuales iniciales, sin aparente finalidad se irn convirtiendo progresivamente en verdaderas exploraciones
visuales cada vez mas detenidas y precisas.
La respuesta, poco diferenciada al principio, ante cualquier sonido
ambiental se va a ir transformando, paulatinamente, en una caja registradora de alta fidelidad con capacidad para seleccionar y aislar aquellos
sonidos que resultan interesantes, para conservarlos y reproducirlos
posteriormente.
En este proceso de desarrollo y perfeccin de la percepcin juega un
papel bsico la atencin. Cuando los ojos del beb miran, la atencin se
activa, sobreviene el inters, y a partir de ah. si la atencin y el inters
se mantienen y se conjugan, puede permanecer mirando durante largo
rato a la vez que vuelve a activar la atencin y el inters.
En un principio, la atencin es una atencin momentnea que est ms
en funcin de los estmulos externos que dependiendo de su propio control. Poco a poco, la atencin se torna en atencin voluntaria, fruto de
las experiencias, los intereses, las expectativas ...
49
De esta manera, aunque las caractersticas que atraen su atencin son

parecidas a las que antes la atraan y la seguirn atrayendo Cen especial
las caractersticas del rostro y de ia voz humana), lo que hace que la
atencin sea cada vez ms voluntaria y controlada tiene que ver con
esos factores que exceden a las propias caractersticas en s: las experiencias anteriores, los conocimientos que va adquiriendo, los intereses
que le proporcione esa situacin, las motivaciones afectivas o de otra
ndole...
En el caso del aprendizaje de la lengua, hay en un principio razones de
clara preferencia de los bebs hacia las caractersticas de la voz y del
rostro humano, y son esas caractersticas y no otras las que tienen ms
probabilidad de atraer su atencin. Los bebs prefieren mirar un estmulo brillante, los contrastes, el color y se sienten ms atrados por ios
objetos que producen sonidos que por los que no.
Adems, prefieren las caractersticas de la voz humana a las de otros
sonidos. Esto hace que, en principio, un beb encuentre razones suficientes como para interesarse ms por el rostro humano, que rene
muchas de las caractersticas que pueden llamar ms su atencin, que
por otros objetos.
Pero adems, a medida que va desarrollando su percepcin y aumentando su capacidad de atencin voluntaria, tambin va ampliando sus
experiencias, sus conocimientos, sus intereses, sus expectativas y sus
motivaciones, entre las cuales, y suficientemente poderosa, es el descubrimiento de que ese rostro y esa voz proceden de una persona
importante para l. Es importante porque le alimenta, le cuida, le quiere,
le habla, le duerme, le ensea...
De nuevo nos encontramos con la intervencin de los factores interactivos en el desarrollo de capacidades que, en principio, parecan estrictamente cognitivas.
Aunque tendremos oportunidad de extendernos ms adelante en las
situaciones interactivas como condicin de la comunicacin y del lenguaje, podemos anticipar, ya que estamos hablando de la atencin y
desde un enfoque interactivo, que a esas situaciones en las que el adulto y el nio hacen algo juntos, manteniendo ambos la atencin en esa
actividad conjunta se las denomina actividades de "atencin conjunta".
Y de la atencin, pasemos a la memoria.
La memoria
Ya en estas primeras experiencias de atencin compartida entre el nio
y el adulto, y desde el momento en el que un nio vueive a responder
50
Comunicacin y lenguaje El proceso de comunicacin humana. 2.' parle
con inters ante un estimulo proveniente del rostro de un adulto, adems de darse las caractersticas capaces de atraer su atencin, est
ponindose de manifiesto la presencia de otro proceso cognitivo de gran
importancia para la adquisicin del lenguaje: la memoria.
Si el nio es capaz de reaccionar con inters y atencin ante un estimulo ya percibido anteriormente es porque tiene capacidad para retener
informacin en la memoria, aunque esa capacidad sea imcialmente muy
limitada.
Est demostrado que la capacidad de poner en marcha la atencin y la
memoria es mayor en situaciones de actividad de "atencin conjunta"
que en actividades de experimentacin en las que el nio acta slo con
objetos. Y ello, es asi porque confluyen una serie de circunstancias favorables.
En primer lugar estn presentes las caractersticas que son ms atractivas y que mejor atraen la atencin de los bebs.
Despus, porque se combinan favorablemente esos otros factores que
contribuyen a mantener y desarrollar la "atencin voluntaria": experiencias, intereses, conocimientos, expectativas, motivacin...
Y adems, la memoria est para retener esa informacin que resulta
especialmente til e interesante para el nio.
En el caso de la adquisicin y desarrollo del lenguaje, la memoria va
organizando la informacin referida a las palabras en los aspectos que
constituyen la estructura del lenguaje. Una palabra contiene diferentes
tipos de informacin: la pronunciacin, la categora sintctica y el significado, adems de la informacin de carcter pragmtico sobre su uso y
los contextos aproximados en que hay que usarla. Es de suponer que
toda esa clase de informacin exista tambin en las palabras que forman
nuestro diccionario mental y para cuya construccin la memoria juega un
papel decisivo.
Es ms, parece que la memoria funciona procesando y organizando la
informacin del lenguaje con un funcionamiento especialmente adaptado
a la estructura del cdigo lingstico.
Veamos un poco ms detenidamente cmo funciona la memoria en este
caso.
Vamos a ver. en primer lugar, lo que podramos llamar la memoria fonolgica, o lo que es lo mismo, la memoria de la pronunciacin.
Una vez que se aprende una palabra y la memoria se encarga de registrarla en nuestro diccionario mental, no es necesario pensar en la com-
51
Comunicacin y lenguaje. 1 proceso de comunicacin humana. 2.' parte
binacin de sonidos que la forman . cada vez que queramos acceder a

ella, la reproducimos sin ms, aunque en ocasiones se produzcan repentinos olvidos o errores en su reproduccin fontica.
En segundo lugar, es preciso que en nuestro diccionario mental haya
tambin informacin sobre las categoras sintcticas que nos permita no
confundir palabras pertenecientes a una u otra categora, al hablar, de
manera que si queremos utilizar un nombre para designar una cosa, no
utilicemos un verbo en su lugar.
Para hablar no hace falta que sepamos cmo se llaman esas categoras,
los nios tampoco lo saben y. sin embargo, las utilizan, y cuando van
incorporando nuevas categoras lo hacen sorprendentemente bien. No
se les ocurre utilizar un artculo para explicar una accin, saben que en
este caso hay que utilizar un verbo aunque no est correctamente conjugado y aunque no sepan que eso es un verbo.
En tercer lugar, la informacin semntica, que ocupa la mayor extensin
en nuestra memoria lingstica.
En nuestro diccionario mental, una palabra se define por otras palabras. Algunas se refieren directamente a cosas y acontecimientos,
pero otras a otros conceptos. La red de relaciones conceptuales de
las palabras es muy amplia y adems se encuentra mezclada con el
conocimiento y la cultura. Esta parte de la memoria es un asunto complejo y Fascinante, porque cuanto mayor sea la variedad lxica, mayor
disfrute nos puede proporcionar el lenguaje, pero esto plantea un
coste para la memoria.
De esta manera, para cada palabra una persona tiene que almacenar una
informacin fonolgica y sintctica, y adems una cantidad muy amplia
de informacin semntica y pragmtica. Esto no es posible si no pensamos en la existencia de ciertas zonas corticales del cerebro, denominadas por los neurlogos "reas de asociacin", que se encarguen de
esta complicada tarea de organizacin de la memoria del lenguaje. Se
llaman asi porque son reas que no reciben oirs informaciones sensoriales ni envan rdenes motrices.
En el proceso de adquisicin del lenguaje, la memoria recoge y organiza los diferentes tipos de informacin de las palabras, de manera que
el nio aprende la fonologa Ca pronunciacin), la semntica (el significado), la sintaxis (las categoras gramaticales) y la pragmtica (su uso)
a la vez.
Pero memorizar no es un proceso que se pone en marcha por si solo.
Memorizar es almacenar de manera organizada algo que se ha tenido a
oportunidad de repetir. Repetir es imitar y para que el nio imite es nece-
52
Comunicacin y lenguaje, El proceso d e comunicacin h u m a n a . 2.' parte
sano provocar su inters y consiguientemente su atencin y aquello que

ms inters provoca en el nio es la interaccin con e! adulto. Y esto.
precisamente, es lo que va a ocurrir en el caso del lenguaje. Pero antes
veamos algo de la imitacin.
La imitacin
Si en el desarrollo de los procesos cognitivos infantiles la imitacin es
un factor de primer orden, en el caso de la adquisicin y el desarrollo del
lenguaje su papel es imprescindible. Pero antes de situar el papel
desempeado por la imitacin en la adquisicin del lenguaje, vamos a
recordar algunas nociones elementales acerca de la imitacin.
En los epgrafes dedicados al lenguaje y pensamiento, y a las diferentes
teoras y enfoques sobre la adquisicin del lenguaje, nos hemos encontrado con el papel de la imitacin en el desarrollo de la inteligencia y
cmo una forma determinada de imitacin era la base del pensamiento
simblico o representativo.
Desde muy temprana edad, los bebs empiezan a generar todo tipo de
conductas imitativas, en especial alrededor de situaciones interactivas
con el adulto y en concreto provocadas por las caractersticas del rostro y la voz humanos.
Es conocido cmo un beb de pocos das es capaz de imitar gestos sencillos como sacar la lengua, parpadear, aunque hay quienes piensan que
ese tipo de respuestas no son todava verdaderas imitaciones sino actos
reflejos. En estos momentos no nos interesa tanto la cronologa exacta
en la que aparece la capacidad de imitacin en los nios como su naturaleza.
La imitacin se genera y evoluciona si el ambiente proporciona los estmulos adecuados.
Para que la imitacin se produzca, tienen que darse una serie de condiciones favorables:
Un determinado nivel de desarrollo perceptivo, especialmente visual
y auditivo
Una atencin voluntaria, con todos los factores que contribuyen a
que as sea y que hemos mencionado anteriormente.
Una cierta capacidad de memoria, que permita asociar lo que se percibe del modelo exterior con la reproduccin del modelo.
El papel desempeado por la memoria ser mayor cuando el nio ya
sea capaz de realizar imitaciones diferidas, esto es. en ausencia de
modelo.
53
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2.* parle
Las situaciones cotidianas, de cuidado y atencin a! beb por un

adulto, permiten la sucesin de una serie de acontecimientos altamente favorecedores del desarrollo de la capacidad imitativa para el
nio.
Los ritmos, la secuencia, las conductas del adulto, las situaciones interactivas, la repeticin, la estabilidad, la referencia de lo ya conocido y
vivido, la posibilidad de anticipar, las expectativas creadas... favorecen
y propician todo tipo de situaciones imitativas. Los nios, alrededor de
estas situaciones cotidianas, de atencin a sus necesidades, de relacin
y juegos cara a cara con el adulto, van a poder hacer una demostracin
de sus dotes para la imitacin.
Primero van a desarrollar la imitacin directa, con el modelo delante, realizando imitaciones de gestos y movimientos sencillos de la cara; despus, la imitacin de gestos y movimientos cada vez ms complejos: en
algn momento har su aparicin la imitacin de sonidos hasta aproximarse lo ms posible a los sonidos que oye.
Y todo ello en un juego de relacin y de atencin conjunta con el adulto, que asume la direccin de un aprendizaje interactivo en el que el
alumno manifiesta ser un alumno aventajado.
La evolucin de la capacidad imitativa se desarrolla de tal manera
que llega un momento en el que los nios empiezan a reproducir su
repertorio imitativo sin necesidad de tener el modelo delante. Es la
imitacin diferida lo que supone la capacidad de representacin mental o interna de esas conductas ya adquiridas y cuya imagen es posible evocar para guiar la reproduccin en ausencia de modelo. Esta
capacidad de imitacin diferida, que es posible gracias a la funcin
representativa o simblica, va a ser decisiva en la adquisicin del lenguaje.
Hasta ahora, el nio se limitaba a imitar los sonidos que le ofreca el
adulto, su modelo. Con la capacidad de representacin va a ser capaz
de reproducir esos sonidos ya organizados en algo parecido a palabras
porque previamente ha sido capaz de hacer algn tipo de unin mental
entre la palabra y la imagen de lo que representa la palabra. ste ser un
proceso costoso y largo, pero ayudado por la memoria ver de da en
da sus frutos.
Todos estos factores: la percepcin, la atencin, la memoria y la imitacin, realizan su papel en el desarrollo cognitivo y. en especia! en el
desarrollo de! lenguaje. Todos ellos son igualmente importantes porque
cada uno cumple su funcin, pero a la vez se necesitan entre s para
poder desarrollarse.
54
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2 * parte
De esta manera, hemos visto cmo la percepcin necesita apoyarse

en la atencin y en la memoria, cmo la imitacin necesita de la percepcin, la atencin y la memoria, y as sucesivamente. Tambin
hemos visto cmo para que todos y cada uno de estos factores
maduren y se desarrollen necesitan de los estmulos ambientales en
el marco de interacciones personales significativas para el nio,
empezando por el poder de fascinacin que ejerce el rostro humano
y la voz que sale de l.
Antes de pasar al resumen de este apartado, vas a realizar un ejercicio,
lercicio
7. Aunque atencin, memoria e imitacin son procesos que se ponen en

marcha de una forma interrelacionada, vas a intentar hacer un anlisis de cada uno de esos factores cognitivos tan directamente implicados en la adquisicin del lenguaje. A continuacin vamos a describir una situacin de comunicacin entre
un beb y un adulto. El ejercicio consiste en identificar cada uno de estos factores en
las diferentes manifestaciones del nio.
Un beb observa atentamente el rostro del adulto que le habla. E nio escucha y mira
de forma prolongada los sonidos y gestos de la cara. Cuando el adulto cesa su actividad, el beb agita los brazos y las piernas para provocar la respuesta del adulto. ste
vuelve a repetir los mismos gestos y sonidos y cesa su actividad cada cierto tiempo
esperando la respuesta del nio. En una ocasin, el beb intenta imitar el sonido emitido por el adulto. Este enlaza con el sonido del nio, establecindose entre ambos un
juego vocal. El adulto y el nio se imitan mutuamente. El adulto cesa su actividad y, en
esta ocasin, es el nio quien toma la iniciativa para comunicarse reproduciendo el sonido que ha aprendido de forma espontnea.
a) En qu manifestacin interviene en especial la atencin?
b) Cundo se produce la imitacin?
c) Y la memoria?
Recuerc
La percepcin es un complejo proceso de procesamiento de la

informacin recibida incialmente a travs de los sentidos y en la
que. a su vez, intervienen otros procesos relacionados con las
funciones psicolgicas superiores como la atencin y la memoria.
La atencin es la capacidad de mirar y escuchar cada vez con

I II1 mayor intencionalidad, durante ms tiempo y de manera selectiva.
Los bebs muestran una clara predileccin por las caractersticas de la voz y del rostro
humanos y prefieren la voz humana a otros sonidos, manifestando mayor atencin hacia
las situaciones de "atencin conjunta", en el marco de la interaccin con el adulto. ~\~
55
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2*parte
b Recuerda
i:
b
b
b
Si :el np e,s capaz de reaccionar con inters y atencin a uji.

estmulo es porque tiene capacidad para retener informacin, de
esto se encarga la memoria.
Cuando memorizamos una palabra, memorizamos diferentes

informaciones sobre ella? la pronunciacin (informacin fonolgica), el significado (informacin semntica), fa funcin sintctica (informacin morfosintctica) y la informacin sobre su uso (informacin pragmtica),
Memorizar es almacenar, de forma organizada, algo que se ha tenido la oportunidad de

repetir. Repetir es imitar, y para que el nio imite es necesario provocar su inters y sli
"atencin y aquello que ms inters provoca en el nio es la interaccin coa el adultor
jesto tiene
qna ciai
clara aplicacin enn e|
la adquisicin deUenguaje
e caso,da
cas
re qna
j
I 1.1 I
Para qu la imitacin se produzca tienen que darse unas condiciones:

ondlcianefc
'Determinado desarrollo perceptivo.
Atencin voluntaria.
Capacidad de memoria.,i
fio"
Las situaciones cotidianas de c da y atericion al ni

o por el adulto permiten \
sin de una serie de acontecimientos altamente favorecedores del desarrollo de
capacidad de imitacin.
I i
I
La imitacin diferida (sin el modefo delante) supone la capacidad de representacin mental o interna, cuya imagen es posible evocar para guiar )a reproduccin en ausencia del
modelo. La imitacin diferida supone la existencia de la-fuRfifl raprasoitativa osimtxlca y va a ser decisiva en la adquisicin del lenguaje.
~t
!M I
eapacidad representativa simblica la querva a permitir reproducir los sonido^

nidos
organizados en palabras al haberse producido la unin entre la palabra (significante) y fa
imagen (significado).
7 i i r
] \~V
Percepcin, atencin, memoria e imitacin son procesos cognitivos de gran importancia
.en el desarrollo del lenguaje. Para que todos y cada uno de esos factores se desarrollen necesitan de los estimulo6 ambientales en el marco debelaciones personales siqn
ficativas para el njo,
'_
1
Y as entramos en los factores ambientales (externos).
3.3. FACTORES AMBIENTALES

Hemos ido viendo a contribucin de los diferentes factores, primero los
biolgicos y despus los cognitivos al desarrollo del lenguaje:
56
Cmo stn un funcionamiento adecuado de los factores biolgicos,

pueden plantearse senas dificultades para su adquisicin e incluso
producirse su ausencia.
Cmo sin la contribucin y el trabajo de los factores cognitivos la
dotacin biolgica puede quedarse sin desarrollar suficientemente,
en este caso al servicio del desarrollo del lenguaje.
Y, tambin, se ha ido entreviendo la incidencia de los factores
ambientales como activador del desarrollo de todos los factores
anteriores y de su mterrelacin.
Antes de formular una hiptesis general . acerca de cules de todos los
factores son ms o menos imprescindibles y cules de ellos ms o
menos determinantes, vamos a exponer algunos conocimientos acerca
del carcter de esos factores ambientales y su contribucin a la adquisicin y al desarrollo del lenguaje.
As los factores ambientales ms decisivos para el desarrollo del lenguaje son:
La afectividad.
El proceso de enseanza-aprendizaje temprano.
La socializacin.
En esta Unidad desarrollaremos de forma ms amplia los aspectos
afectivos. Haremos una introduccin a las caractersticas del proceso
de enseanza-aprendizaje y en la siguiente Unidad, desarrollaremos
con ms detalle tanto ste ltimo aspecto como el del lenguaje y
socializacin.
Afectividad y lenguaje
A lo largo del desarrollo de los contenidos de las dos Unidades de Trabajo dedicadas al proceso de comunicacin humano, y en especial al
lenguaje, hemos ido ofrecindote hiptesis y afirmaciones, recogidas
de diferentes estudios y autores sobre el lenguaje infantil, que confirman el importante pape! jugado por los procesos de interaccin en su
adquisicin.
Unos autores llaman a estos marcos de relacin personal entre nio y
adulto socializacin; otros, interaccin social o interaccin personal,
y otros, de manera ms especifica, procesos afectivos. No parece que el
nombre que se le d sea lo ms importante, aunque suponga enfoques
de estudio diferentes; lo que nos interesa es que la adquisicin del lenguaje infantil se sita siempre en marcos de relacin personal entre el
nio y el adulto.
57
Sabemos que explicar la evolucin del lenguaje verbal como un sistema

de estructuras formales ya resulta insuficiente. Es necesario situar el
lenguaje en la comunicacin que el nio establece con quienes le
rodean; en ltimo lugar, remitirnos a la naturaleza social y cultural del
ser humano.
Pero mucho antes de que el nio pueda utilizar el lenguaje como instrumento de socializacin, y de acceso a la cultura, en un sentido ms
amplio, el lenguaje es un medio de comunicacin y la comunicacin que
ms interesa al nio es la comunicacin afectiva.
Pongamos esta afirmacin en palabras ya dichas:
"Desde el primer momento de su vida, el nio est rodeado de la atencin amorosa de alguien que est dispuesto a percibir sus necesidades
y a interpretar sus esfuerzos comunicativos. Y es la experiencia de esta
expectacin lo que da al nio la confianza necesaria para iniciar a comunicacin y para desarrollarla- Sin esta confianza, la comunicacin es
imposible". Miguel Siguan (1996).
Este autor parte del reconocimiento del lenguaje verbal como un sistema de estructuras formales con capacidades significativas, pero sin olvidar que "el lenguaje verbal se apoya en una urdimbre afectiva y personal, en un tejido de relaciones humanas y sociales, de las que recibe su
razn de ser y su sentido. Sin intencin comunicativa y sin interlocutor,
real o imaginario, el lenguaje no existe".
Segn estas ideas previas, el lenguaje antes de serio es intencin
comunicativa, y para que se produzca sta es necesario que el nio
experimente una motivacin afectiva que sea su causa y origen. Motivacin afectiva que proviene de la relacin de confianza y amor que
sea capaz de generar el adulto, especialmente en el marco del establecimiento de los primeros vnculos afectivos ms importantes para el
nio.
Se ha escrito mucho sobre la competencia materna o del adulto que
atiende y cuida al nio de manera ms directa y continua. Sobre su capacidad para llenar de contenido afectivo esas primeras interacciones y
para provocar la comunicacin y la expresin del nio.
Segn algunos autores, ya esas primeras manifestaciones emocionales
constituyen las primeras seales comunicativas previas al lenguaje.
Debiendo, en gran parte, la disponibilidad del nio para la comunicacin
a las habilidades y formas del adulto en estas interacciones con gran
contenido afectivo: su manera de mover la cabeza, los gestos realizados, las diferentes modalidades de sonrisa, la expresividad de los ojos,
los movimientos de la boca, la voz modulada con una gran variedad de
58
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana. 2 * parle
recursos expresivos, los arrullos, los canturreos, el contacto corporal,

los besos y abrazos... En fin. toda una amplia muestra de lo que es
capaz de hacer un adulto frente a un nio, que adems se ve ms impulsado a continuar y a inventar nuevas habilidades ante la menor respuesta de ste.
En numeroso trabajos sobre la adquisicin del lenguaje infantil, se considera este primer marco comunicativo entre la madre y el hijo o entre el
nio y el adulto que le cuida como parte del propio proceso de adquisicin, denominando a esta forma de relacin afectiva y comunicativa la
" interaccin didica temprana'.
Desde el momento del nacimiento, el nio est inmerso
en un medio social y cultural
determinado con el que se
comunica. Al principio, la
comunicacin se reduce a la
que establece con el adulto
que le cuida. Inicialmente. en
la interaccin adulto-nio, el
adulto es el que desempea
un papel fundamental, asumiendo no slo la tarea de
satisfacer las necesidades
fisiolgicas del nio, sino cumpliendo la funcin de organizador y transmisor de las pautas
culturales, instruyendo y proporcionando al nio las experiencias necesarias.
interaccin didica temprana
No obstante, el nio dista mucho de ser un ser pasivo, no slo manifiesta sus necesidades fisiolgicas, sino que tambin est motivado por
producir un efecto sobre su entorno. Tanto ms motivado en funcin del
contenido afectivo que le proporcione el adulto.
Al principio, el adulto desempea un pape! dominante en esa interaccin.
El mensaje que procede del nio consta de seales primitivas, siendo el
adulto quien codifica, descodifica y da respuesta, satisfaciendo las necesidades del nio. Cuando una madre tiene un beb en brazos, comienza
una tpica secuencia de interaccin.
Los comportamientos del adulto, en especial la sonrisa y las vocalizaciones, empiezan a ser acompaados de las actividades del pequeo
interlocutor. En un principio, el nio responde con movimientos corpora-
59
* U Comunicacin y lenguaje. 1 proceso de comunicacin humana. 2." parte
les y algunas seales gestuales: progresivamente, aumenta su atencin

y su actividad. A lo largo de estas secuencias, las acciones del adulto
van acompaando a las de su comunicante y ambos se van animando
mutuamente.
En este proceso interactivo, la madre refrena su conducta cuando
aumenta la excitacin del beb y luego comienza a vocalizar ms deprisa hasta conseguir que el nio sonra: entonces reduce sus movimientos y deja tiempo suficiente al nio para que le replique.
Gracias a este tipo de comunicacin didica. se hace posible el desarrollo infantil, ya que a travs de esta interaccin el nio adquiere las
pautas y desarrolla las competencias comunicativas (turno conversacional, el que oye y el que escucha) que, posteriormente, posibilitar la
adquisicin del lenguaje y de conocimientos.
Inicialmente, es el adulto quien posee la intencin comunicativa y, gracias a !, se establecen los primeros vnculos afectivos y emocionales
entre el nio y su entorno humano. En esas primeras interacciones adulto-nio se le hace posible a! nio la adquisicin de las primeras significaciones de signos, contribuyendo, al tiempo, a desarrollar las primeras
intenciones comunicativas.
Ya hemos visto, anteriormente, cmo para algunos autores el origen del
desarrollo psicolgico est situado en los primeros procesos emocionales, siendo la emocin una forma de intercambio con el entorno y un
medio de comunicacin con l. Al principio, esos intercambios son de
carcter inmediato y afectivo, sin relaciones intelectuales.
E nio expresa diferentes emociones (dolor, pena, alegra, impaciencia...)
a travs del lenguaje gestual y corporal, con gestos, movimientos, gritos,
chillidos... y va observando los efectos que sus expresiones tienen en el
entorno humano. Poco a poco, lo que podran ser manifestaciones reflejas se convierten en gestos intencionales y significativos. As empieza a
desarrollar los primeros signos y el mecanismo del lenguaje.
Parece suficientemente claro que el contenido afectivo de las pnmeras
interacciones entre el adulto y el nio va a infuir poderosamente en la
intencin comunicativa del beb, aun antes de ser una comunicacin lingstica y siendo aqulla, previa y condicin necesaa para que se produzca el desarrollo del lenguaje.
Hay numerosos trabajos que demuestran en qu medida puede afectar
una situacin de carencia afectiva prolongada (abandono, maltrato, instituciones...) durante los primeros aos de la vida del nio al desarrollo
de! lenguaje, como al conjunto de su desarrollo en general. Siendo precisamente los aspectos cognitivos, psicolgicos (afectivos, de relacin
60
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2." parte
y de conducta) as como los comunicativo-Iingisticos los de ms difcil

recuperacin. CEsto ser retomado en la Unidad de Trabajo 6.)
Y una vez vista la relacin entre afectividad y lenguaje, veamos la
influencia de un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje del
mismo.
El proceso de enseanza-aprendizaje
Disponemos ya de suficiente informacin como para situar la adquisicin
del lenguaje en un marco de interaccin personal entre adulto y nio lo
suficientemente rico afectivamente.
Pero aunque la afectividad sea suficiente para generar en el nio intencin comunicativa, esto es. ganas de comunicarse, como muestra de
que ha percibido la confianza depositada por el adulto en l, son necesarios algunos elementos ms para que adems de la intencin comunicativa el nio tenga la posibilidad de aprender la lengua que hablan los
humanos que le rodean. Hace falta que el adulto le hable y que adems
lo haga en la lengua que el nio tiene que aprender.
Aunque el aprendizaje del lenguaje va a realizarse en diferentes contextos sociales y comunicativos y ms teniendo en cuenta la incorporacin
temprana de los nios a los centros de educacin infantil, el papel
desempeado por el adulto que atiende y cuida al nio durante su primer
ao en la enseanza y en el aprendizaje de la lengua va a ser decisivo
para crear las condiciones favorables para el posterior aprendizaje en
otros medios familiares o escolares.
Nos situamos, de nuevo, en ese contexto interactivo de a dos. entre la
madre y el nio o entre el adulto que le cuida mientras es un beb; ese
adulto con el que va a establecer un vinculo afectivo importante: el proceso interactivo didico temprano.
En este primer proceso de socializacin, el adulto desempea a tarea
principal aunque el nio colabore activamente y, en ocasiones, provoque
y conduzca la situacin comunicativa. Es el adulto el que, sobre todo en
un principio, se encarga de organizar y guiar las primeras experiencias
del nio y el que se encarga de dar significacin a las manifestaciones del
nio en trminos comunicativos, es quien se encarga de descodificar y
codificar las primeras seales del nio, en ocasiones con dotaciones
imaginativas excepcionales.
De esta forma, el adulto atribuye una intencin y un significado a lo que
el nio hace o dice. Cualquier sonido es, asi. interpretado y relacionado
con un significado. El adulto repite lo que ha dicho el nio y le pregunta
61
Comunicacin y lenguaje. 1 proceso de comunicacin humana. 2 parte
si ha querido decir lo que l cree que ha querido decir Me ests diciendo que quieres que te coja en brazos? O si el nio chilla me ests
diciendo que ests enFadado?... De manera, que juntos van dotando de
significado a las intenciones comunicativas del nio.
Es sorprendente cmo algunos padres aseguran saber interpretar lo
que es pasa a sus hijos dependiendo del sonido emitido, y tambin
lo es la capacidad de algunos padres de diferenciar la voz (el llanto, un
chillido, un balbuceo...) de sus hijos de entre otros nios. Posiblemente esto se deba a que igual que los bebs experimentan una atraccin irresistible por la voz humana y aprender a distinguir las voces
familiares muy pronto, tambin los padres experimenten una atraccin
irresistible ante cualquier emisin sonora de sus hijos. Los comentarios lo confirmar: Mira, creo que ha dicho.... cuando apenas se trata
de un balbuceo.
Es precisamente esta confianza en las posibilidades de aprendizaje del
beb y as expectativas creadas y transmitidas al nio, lo que constituye
una de las claves del xito en el proceso de aprendizaje.
Bruner utiliza el concepto de "andamiaje" para explicar la tarea pedaggica del adulto en ese proceso interactivo de diada. Efectivamente, el
adulto y en especial la madre, utiliza de manera consciente o inconsciente una serie de estrategias de complejidad creciente y cuyo fin es
presentar al nio la tarea de un modo que la entienda, organizada en
fases progresivas y, sobre todo, motivndolo para mantener su atencin
y su actividad a lo largo de dicha tarea.
En un primer momento, el adulto tiene que saber lo que est pasando,
l sirve como modelo organizador, hasta que el nio puede asumir cada
vez ms responsabilidades por s sofo e incluso sea l quien tome la iniciativa. Los pasos sucesivos en la consecucin de la meta se deben a
las seales proporcionadas por el adulto. Estas seales cada vez se
hacen ms convencionales y consensuadas (ms parecidas al lenguaje
adulto), y asi el nio va asumiendo la iniciativa con mayor frecuencia
hasta que llega un momento en el que l tambin comienza a regular la
interaccin, dejando de ser un mero compaero de juego como al principio.
Con respecto a la importancia de las adecuadas pautas de expresin
del adulto en la interaccin didica temprana, algunos autores han
observado que el modo de habla del adulto en la comunicacin con el
nio incide de forma importante en la adquisicin y en la evolucin del
lenguaje.
62
Snow C1977) seala que el habla del adulto dirigida al nio tiene una
importancia sustancial en la adquisicin del lenguaje. Al dirigirse al nio,
el lenguaje del adulto tiene que estar bien formado estructuralmente y
ser redundante. Tambin encuentra en este tipo de habla formas de
expresin lingstica especficas tales como: expansiones semnticas y
sintcticas sobre las emisiones de! nio, alta frecuencia de preguntas
propias del proceso conversacional. Observa tambin la disponibilidad
de la madre para interpretar y para resaltar algunos significados, como
actividades facilitadoras del proceso de adquisicin del lenguaje. Lo
ms importante, segn la autora, es la forma especifica de dirigirse al
nio, manifestando el deseo de comunicarse con l. respondiendo a
sus emisiones y, al mismo tiempo, facilitndole o proporcionndole las
respuestas.
Parece estar claro que las pautas comunicativas del adulto determinan
en buena medida el desarrollo del lenguaje infantil y que dichas pautas
comunicativas, para ser eficaces, requieren un marco de enseanzaaprendizaje adecuado y el establecimiento de una relacin afectiva con
el nio.
De las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje temprano,
en la interaccin didica temprana establecida entre el adulto y el nio
nos ocuparemos con ms detalle en la siguiente Unidad de Trabajo.
Las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje
en el marco de la interaccin didica temprana y que sin duda constituyen la base y la eficacia de este proceso se refieren bsicamente a: la
regularidad, la estabilidad y la previsibilidad.
Veamos brevemente a qu se refiere cada una de estas caractersticas.
La regularidad se refiere a la sucesin igual de ritmos y acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana del beb, incluyendo en
esta regularidad las conductas del adulto.
La estabilidad incluye la regularidad pero tambin se refiere a la
satisfaccin que le produce al nio encontrarse con lo ya conocido
y esto proviene, en gran parte, de que no haya demasiada variacin
en los adultos que atienden al nio, de manera que se produzcan las
condiciones favorables para el establecimiento de vnculos afectivos significativos.
La previsibilidad, por ltimo, es casi consecuencia de la regularidad y
la estabilidad, en la medida en que, gracias a ellas, los nios
adquieren la capacidad de predecir y anticipar los acontecimientos,
los comportamientos e incluso las respuestas del adulto que les
ensea.
63
Antes de pasar a consultar el resumen de este apartado, vas a anticiparlo a travs de un ejercicio.
8. Aunque al principio de este apartado nos hemos referido a tres factores ambientales bsicos Ca afectividad, el proceso de enseanzaaprendizaje y la socializacin), en esta unidad hemos desarrollado slo los dos primeros y sobre ellos vas a realizar esta actividad. Afectividad y proceso de enseanzaaprendizaje son dos factores ntimamente relacionados en lo que respecta a (a adquisicin del lenguaje; sin embargo, cada uno de ellos tiene una entidad propia y no son
exactamente lo mismo. A continuacin tienes la descripcin de una situacin comunicativa entre una madre y su hijo. El ejercicio consiste en identificar y diferenciar en qu
momento se pone ms claramente de manifiesto la afectividad y dnde el proceso de
enseanza-apren d zaje.
Una madre se comunica con su hijo mientras le cambia e! paal. Le transmite todo tipo
de expresiones de afecto (caricias, besos, juegos corporales..-) mientras le habla. El
nio responde activamente a las manifestaciones amorosas de su madre, rindose.
emitiendo sonidos y expresando una clara sensacin de bienestar. La madre, una vez
que ha terminado de cambiarle, aprovecha que el beb est tranquilo y a la vez dispuesto a la comunicacin, para hablarle. Ella emite sonidos que sabe que el nio, a su
vez. es capaz de emitir y espera la respuesta de su hijo. A medida que el nio va imitando el repertorio conocido, la madre va introduciendo sonidos nuevos. Observa atentamente la reaccin del nio y vuelve a repetir los nuevos sonidos. El beb emite un
sonido diferente a los que ya saba emitir en un intento de agradecer a su madre la confianza puesta en sus posibilidades. La madre le sonre y le transmite con afecto su aprobacin y asi contina el juego durante largo rato.
Ya has visto dos de los factores externos o ambientales: la afectividad y

el proceso de enseanza-aprendizaje. En la siguiente Unidad desarrollaremos de nuevo el proceso de enseanza-aprendizaje al referimos al
desarrollo del lenguaje en los nios, asi como el tercer factor indicado
en esta Unidad: la sociaiizacin.
-I i I I
Recuerc a
b
_L
.Los factores externos que ms van a influir en la adquisicin del

lenguaje son; _
La afectividad^
El proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje^
La socializacin.
I
lenguaje, antes de serio, es intencin comunicativa y para que

se produzca ste es necesario que ef nio experimente una motivacin afectiva que sea
- . s u causa y origen-.
i
'
**
-
I
-
i
64
-
i
.
i
_ .
i
_
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-i
-i
f-
B nio expresa diferentes emociones a travs del lenguaje gestual y corporal, acompaado de sonidos, y va observando los efectos que tienen sus expresiones en el entorno humano. Poco a poco, esas primeras manifestaciones se convierten en gestos intencionales y significativos, As empiezan a desarrollar los primeros signos y el mecanismo
del lenguaje. |I||Ih
El contenido afectivo de las primeras interacciones entre el adulto y el nio van a influir
poderosamente en la intencin comunicativa del beb, aun antes de ser una comunicacin lingstica y siendo aqulla Ca intencin comunicativa) condicin previa y necesaria
para que se produzca el desarrollo de lenguaje
ii
Aunque la afectividad sea suficiente para generar en el nio intencin comunicativa, hace
falta que el adulto le hable y le ensee. El papel desempeado por el adulto que atiende
y cuida al nio durante su primer ao en la enseanza y el aprendizaje de la lengua va a
ser decisivo. . .
Es et adulto, sobre todo en un primer momento, quien se encarga de realizar la tarea de
organizar y guiar las primeras experiencias del nio, en trminos comunicativos, y quien
se encarga de descodtficar y codificar las primeras seales del nio, atribuyendo une
intencin y un significado a lo que el nio hace o dice*[Es precisamente la confianza en las posibilidades de aprendizaje del beb y las expectativas creadas y transmitidas al nio lo que constituye una de las claves del xito en el
aprendizaje del lenguaje, i
El adulto utiliza una serie de estrategias de complejidad creciente cuyo fin es presentar
al nio la tarea de un modo que la entienda, organizada en fases progresivas y. sobre
.todo, .motivndole para mantener su atencin y.su.actividad..
Para terminar este apartado y esta Unidad, ya estamos en condiciones

de formular una hiptesis acerca del papel determinante de los diferentes factores que intervienen en el desarrollo del lenguaje.
La opinin ms aceptada actualmente es que la adquisicin del lenguaje
es fruto de la interaccin constante entre factores internos y extemos,
de manera que todos son igualmente importantes y cada uno puede
desempear su papel gracias a los dems. Sin embargo, aun contando
con un adecuado funcionamiento de ios factores biolgicos y cognitivos,
si no se producen unas condiciones ambientales lo suficientemente
favorables (afectividad, interaccin, enseanza...) hay muchas posibilidades de que el lenguaje no se desarrolle adecuadamente.
Ya has concluido el estudio de los contenidos de las dos primeras Unidades que constituyen el primer Bloque sobre Comunicacin y lengua-
65
._ .
Comunicacin y lenguaje. El proceso de comunicacin humana, 2." parte
je. Ahora vas a realizar la prueba de autoevaluacin de esta Unidad

y despus las actividades de heteroevaluacin correspondientes al
Bloque.
66
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
a) Piaget.
ib) Vigotsky.
c) Vigotsky.
d) Piaget.
5. Podra ser cualquier ejemplo de imitacin,

asociacin o anticipacin de una rutina diaria. Algunos ejemplos: la asociacin entre
el bibern con la comida o la sillita de paseo
con la salida a la calle. Cualquier ejemplo
de anticipacin en el que el nio anticipe un
significado por una seal.
6. a) Odo.
1. a) Falso.
b> Vista.
b) Verdadero.
c) Aparato vocal.
c) Verdadero.
d) Coordinacin intersensorial.
d) Falso.
e) Cerebro.
e) Verdadero.
2. Ejemplo 1: Se ajusta ms al planteamiento
de Vigotsky. El pensamiento, como el lenguaje se generan en la relacin social. Es el
lenguaje el que ayuda a desarrollar el pensamiento.
Ejemplo 2: Se ajusta ms al planteamiento de Piaget. Mientras el nio interacta
con e! medio va desarrollando su pensamiento, y cuando ste llega a un nivel
determinado de desarrollo surge el lenguaje.
3. a) Falso.
b) Verdadero.
c) Falso.
67
7. a) Cuando el nio escucha y mira de forma

prolongada los sonidos y gestos del
adulto
b) Cuando el beb intenta repetir el sonido
emitido por el adulto y cuando el adulto
y el beb se imitan mutuamente.
c) Cuando el nio reproduce el sonido que
ha aprendido de forma espontnea.
8. Afectividad: toda la primera parte de manifestacin afectiva de la madre hacia el mo.
Proceso de enseanza-aprendizaje: todo el
proceso despus del cambio de paal, de
atencin conjunta, disponibilidad materna,
adaptacin a las posibilidades del nio, presentacin progresiva de la tarea...
Comunicacin y lenguaje El proceso de comunicacin humana. 2 * parte
m Prueba
nucua
de
uc
Auwe valuacin
Califica de verdadero CV) o falso (B cada una de las siguientes afirmaciones sobre la relacin entre el pensamiento y el lenguaje:
ai Cuando pensamos, slo pensamos en palabras y las palabras
slo se refieren a significantes o signos lingsticos.
0 Cuando hablamos, no slo estamos haciendo referencia a significados lingsticos, sino tambin a ideas, vivencias, conocimientos, sentimientos...
c) El pensamiento tiene que ver con el conocimiento def mundo.
pero no nos hace falta el lenguaje para conocer las cosas.
c!) Las palabras enriquecen y desarrollan nuestro pensamiento y
nuestro conocimiento, porque el lenguaje tambin nos sirve para
conocer el mundo que nos rodea.
A continuacin hay diferentes afirmaciones sobre la relacin entre
pensamiento y lenguaje, intenta identificar cada una de ellas con su
autor CWhorf. Chomsky. Piaget y Vigotsky).
a) E! lenguaje constituye un sistema regido por leyes propias y es
independiente del pensamiento.
b) El lenguaje es una manifestacin de la funcin simblica o del
pensamiento simblico. Hace falta un cierto grado de desarrollo de
la inteligencia y del pensamiento para que se produzca el lenguaje,
siendo el pensamiento anterior al lenguaje.
c) Es el lenguaje el que determina el pensamiento. La forma en que
pensamos est determinada por las palabras que nuestra sociedad
ha decidido utilizar.
d) Lenguaje y pensamiento son inicialmente procesos diferentes.
pero llega un momento en el que convergen y a partir de ah evolucionan juntos, con el paso de uno a otro de manera constante.
Algunos autores opinan que la adquisicin del lenguaje es posible
gracias a la existencia de unas capacidades especficas, innatas y
69
propias de la especie humana, que estn determinadas genticamente.

a) Qu nombre recibe esta teora?
b) Quin es su principal defensor?
Cul de las siguientes frases explica mejor la diferencia entre el
punto de vista de Piaget y Vigotsky sobre la adquisicin del lenguaje?
a) Ninguno de los dos piensa que el nio disponga de unas capacidades internas e innatas para el lenguaje.
fa) Para Piaget. el desarrollo de la inteligencia como paso previo a
la adquisicin del lenguaje se debe sobre todo a un proceso de
construccin individual del nio, mientras que para Vigotsky la
clave est en la relacin social de la que el lenguaje es el vehculo
principal.
c) Difieren en el momento evolutivo en que ambos consideran que
aparece el lenguaje.
Hay otros autores que plantean la importancia de ia afectividad y
las emociones en la adquisicin del lenguaje, considerando las
primeras manifestaciones emocionales del nio como las primeras formas de comunicacin previas al lenguaje. Califica de verdadero (V) o falso (F) cada una de las siguientes afirmaciones al
respecto:
a) El establecimiento de una relacin afectiva con el nio es condicin necesaria y suficiente para que el nio aprenda a hablar.
bi Son especialmente importantes las condiciones comunicativas
que tiene que crear el adulto para que se produzcan en el nio las
condiciones previas antes de acceder a la palabra.
c) Las manifestaciones emocionales del beb pueden considerarse
como signos lingsticos.
d) Es el contexto de las actividades cotidianas compartidas donde
se elaboran las primeras seales necesarias para la aparicin del
signo lingstico.
De los siguientes enunciados, cul definira mejor la posicin
actual de la mayora de los expertos en el lenguaje infantil?
a) El origen del lenguaje hay que situarlo en la predisposicin gentica y en las capacidades innatas del nio.
70
b) Hay que destacar el papel desempeado por la interaccin social

como nica causa de la adquisicin del lenguaje.
c) Quiz no sea tan importante centrar el estudio slo en el origen
del lenguaje considerndolo como una capacidad aislada, sino,
sobre todo, tomar en cuenta la evolucin del lenguaje incluida en el
conjunto de las interacciones que el nio establece con su entorno.
Aunque los factores biolgicos, por si solos, no sean suficientes
para que se desarrolle el lenguaje, son una condicin necesaria
para ello. Qu factores biolgicos intervienen de forma ms especfica en el desarrollo del lenguaje?
Adems de una adecuada dotacin biolgica, es necesario disponer de un adecuado desarrollo de los procesos cognitivos. Cules son esos factores cognitivos, tambin llamados funciones psicolgicas superiores, que intervienen en especial en la adquisicin
del lenguaje?
Los factores biolgicos y los cognitivos tampoco son suficientes
para producir el desarrollo del lenguaje si no se cuenta con la presencia de factores externos o ambientales que los pongan en funcionamiento. A qu factores externos o ambientales nos referimos en el caso de la adquisicin del lenguaje?
Qu expresin de las siguientes resumira mejor la postura actual
sobre la influencia de los factores internos y extemos en la adquisicin del lenguaje?
a) El lenguaje se adquiere de forma adecuada si hay un buen funcionamiento de los factores internos (biolgicos y cognitivos) aunque no sean adecuados los factores externos o ambientales.
b) An con un buen funcionamiento de los factores externos, e! lenguaje no se puede adquirir en cuanto falle algn factor cognitivo
c) La adquisicin del lenguaje es fruto de la interaccin de factores
internos y externos. Los factores internos necesitan de los externos para su desarrollo.
71
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
EDUCACIN
INFANTlJ
LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
DE LOS NIOS DE 0-6 AOS
(GHcteristcas del lengua/e Infantil)
O*ECaN GENERA! E D U C A a O
FORMAON PROFESIONAL E
INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
Coordinacin:
Autora:
Otifia Gregori Castillo
Fotografa:

Edita:
> SECRETARA GENERAL TCNICA
IPO 176-03-! 98-1
ISBN: 84369-3740-6
Depsito Legal S 1405-2003
Imprime Grficas VARONA. S A.
LA COMUNICACIN
Y EL LENGUAJE
EN LOS NIOS
DE 0-6 AOS
(Caractersticas del
lenguaje infantil)
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. CARACTERSTICAS DE LA
PRIMERA DADA COMUNICATIVA
1.1. Competencias comunicativas del recin
nacido
1.2 Competencias maternas
1.3. Interacciones recprocas
9
9
11
13
2. CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ... 17
2.1. Pautas interactivas y proceso de enseanzaaprendizaje
17
2.2- Experiencia comunicativa y lingstica:
condiciones ambientales
19
2.3. Lenguaje infantil y lenguaje adulto
22
3. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE
INFANTIL
27
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
27
28
30
31
Creatividad
Libertad de uso
Egocentrismo
4. FUNCIONES DEL LENGUAJE INFANTIL
35
5. SOCIALIZACIN Y LENGUAJE
45
5.1. Las conversaciones infantiles

5.2. Juego y lenguaje
45
53

UNIDAD
59
PRUEBA DE AUTOEVALUACIN
61
LA PRIMERA DIADA COMUNICATIVA

Competencias del recin nacido
Competencias maternas
Interacciones reciprocas
EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Pautas interactivas
Experiencia comunicativa (el ambiente)
La familia
El centro educativo
Lenguaje infantil y lenguaje adulto
CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL
Creatividad
Libertad de uso
Egocentrismo
FUNCIONES DEL LENGUAJE INFANTIL
Funciones bsicas
DIFERENTES CARACTERSTICAS FUNCIONALES
HALLIDAY
Instrumental
Reguladora
Interactiva
Personal
Heurstica
Imaginativa
Informativa
CRACE 5HUM
Enunciativa
De demanda
Ftica
SOCIALIZACIN Y LENGUAJE
Las conversaciones infantiles
Juego y lenguaje
CUADRO 1: Mapa conceptual
C. AGUADO
Reguladoras
Declarativas
Intercambio
Personales
Conversacionales
Esta es la primera de las cuatro Unidades que integran el Bloque de contenidos dedicado al desarrollo de la comunicacin y el lenguaje verbal en los
nios de 0-6 aos. Aunque todas desarrollan contenidos relacionados con la
comunicacin y el lenguaje en estas
edades, en cada una de ellas se abordan distintos aspectos, todos ellos
necesarios para poder llegar a una comprensin de cut es la naturaleza del
lenguaje infantil, y cmo se produce e
desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en los nios.
La distribucin de los diferentes contenidos en las cuatro Unidades se ha realizado de esta manera con la intencin
de facilitarte una aproximacin lo ms
completa posible al tema, empezando
por los aspectos ms generales, continuando despus con la descripcin del
proceso evolutivo en el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje antes de
pasar a los recursos didcticos y, por
ltimo, al estudio de las principales alteraciones en el desarrollo del lenguaje y
las pautas de intervencin educativa
correspondientes. De esta manera, la
distribucin general de contenidos de
las cuatro Unidades de este Bloque se
ha ajustado de la siguiente manera:
Al finalizar el estudio de esta unidad,

sers capaz de:
Q
Situar el aprendizaje del lenguaje

como una actividad compartida en el
marco de procesos comunicativos e
interactivos entre el nio y los adultos.
Situar la interaccin nio-adulto y la

adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje como las
dos condiciones necesarias para su
adquisicin.
Identificar las caractersticas de la

primera diada comunicativa entre la
madre y el recin nacido como primer contexto de aprendizaje del lenguaje.
Identificar las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje del

lenguaje, tanto en lo que se refiere a
las pautas interactivas como a la
experiencia comunicativa.
Entender las caractersticas del lenguaje infantil y relacionarlas con las

propias del lenguaje adulto.
Identificar las funciones propias del
lenguaje infantil.
Valorar el papel de la socializacin

en el desarrollo del lenguaje a travs
de sus dos manifestaciones bsicas:
las conversaciones infantiles y el
juego.
En la primera Unidad de este Bloque.

Unidad de Trabajo 3: La comunicacin y
el lenguaje de los nios, te encontrars
con los contenidos relacionados ms
directamente con las caractersticas de
los primeros procesos comunicativos,
las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje, las
caractersticas del lenguaje infantil y sus
funciones.
En la segunda Unidad, Unidad de Trabajo 4- Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0
a 6 aos, estudiars el desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en
los 6 primeros aos.
En !a tercera Unidad, Unidad de Trabajo

5: Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje en los nios de 0-6
aos, te ofreceremos criterios, ideas y
sugerencias para trabajar el lenguaje en
estas edades.
tacin de los contenidos de la primera

Unidad de este Bloque sobre La comunicacin y el lenguaje en los nios de 06 aos.
En primer lugar, vas a encontrarte con
unos contenidos que sirven para describir y explicar las caractersticas propias
de la diada comunicativa madre-hijo,
como primer ncleo de aprendizaje y
desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Te hablaremos de las competencias comunicativas dei recin nacido,
de las competencias maternas, de las
interacciones reciprocas y de las primeras adquisiciones comunicativo-lingsticas. Todo ello en el epgrafe titulado
comunicativa.
En la cuarta Unidad de este Bloque.

Unidad de Trabajo 6: Principales alteraciones en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje, te presentaremos las
principales dificultades y alteraciones
en la comunicacin y en el lenguaje que
pueden aparecer en los nios, ofrecindote pautas e indicaciones para una
intervencin educativa adecuada.
A continuacin analizaremos las caracteristicas de un proceso de enseanzaaprendizaje adecuado para el desarrollo

de la comunicacin y el lenguaje en los
nios: la adquisicin del lenguaje como
proceso interactivo y compartido; la
importancia de la experiencia comunicativa y de las condiciones ambientales; la
forma en que el adulto adapta el lenguaje para dirigirse a los nios pequeos... Todo esto en e! epgrafe titulado
Caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua.
Con esta visin general de los contenidos de las diferentes Unidades que
constituyen este segundo Bloque, ya
puedes pasar a la lectura de la presen-
Despus haremos un pequeo anlisis

comparativo de las caractersticas del
lenguaje infantil frente al lenguaje adulto, en un epgrafe cuyo nombre es pre-
cisamente Caractersticas del lenguaje

infantiL
A continuacin te presentaremos las
diferentes funciones del lenguaje infantil
en los primeros aos, ofrecindote una
visin pragmtica del desarrollo de ta
comunicacin y el lenguaje en estas
edades, en el epgrafe titulado Funciones del lenguaje infantil.
Por ltimo, te planteamos el desarrollo
de uno de los aspectos ms caractersticos de la naturaleza del lenguaje infantil y que tiene que ver con la utilizacin
del lenguaje como instrumento de
socializacin, centrndonos en dos
aspectos bsicos: tas conversaciones
infantiles y el juego. Y esto en el epgrafe titulado Socializacin y lenguaje.
En la Unidad de Trabajo anterior ya has
estudiado, con cierto detenimiento, los
diferentes factores que intervienen de
manera ms especfica en el desarrollo
del lenguaje. Cmo cada uno de ellos
juega su papel y cmo, a la vez. se
necesitan entre s para desempear su
tarea.
De manera que. para que un nio consiga un adecuado desarrollo de la comunicacin y el lenguaje, es necesario que
disponga de un sistema neurolgico y
sensorial ms o menos intacto que
pueda poner en juego los procesas cognitivos especficos implicados en la
Pero la maduracin de todos estos factores, neurolgicos. sensoriales y psicolgicos, no es posible sin la presencia
de un entorno comunicativo y hablante
en el marco de unas relaciones personales y sociales adecuadas.
La condicin de adecuacin de ese
entorno comunicativo viene dada bsicamente por dos factores:
La adecuacin de la interaccin adulto-nio.
La adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua
materna.
Aunque en la anterior Unidad se han ido
anticipando algunos contenidos relacionados con estos dos factores que constituyen el contexto comunicativo en el
que el nio va adquirir el lenguaje,
vamos a retomarlos, ahora de forma
directa y con la finalidad de establecer
un marco previo a la descripcin de la
evolucin de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos.
Ya sabemos que aunque el ser humano
est dotado de sistemas o caractersticas
genticas que le predisponen para el
desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica, no podemos afirmar que
el lenguaje se aprende de forma natural y
sencilla. Sobre la base de una normal
dotacin biolgica y psicolgica, es necesario contar con la existencia de un proceso de enseanza-aprendizaje y con una
experiencia comunicativa y lingstica.
Tambin sabemos que el aprendizaje del

lenguaje es una actividad compartida y
que el desarrollo de la comunicacin y
del lenguaje slo va a ser posible en el
marco de procesos comunicativos e
interactivos entre e! nio y los adultos.
De tal forma que la primera condicin
para la adquisicin del lenguaje va a ser.
precisamente, la creacin de un entorno
interactivo con el nio durante los primeros aos de su vida.
Ahora bien, para que ese entorno resulte
un medio comunicativo adecuado necesita reunir una serie de caractersticas.
Pero, adems, ese entorno interactivo y
comunicativo tiene que reunir a su vez
una serie de condiciones para convertirse en un proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje.
Dicho de otra manera: no cualquier contexto interactivo y comunicativo rene
las condiciones necesarias para garanti-
zar un proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje, y a su vez. para que un

proceso de enseanza-aprendizaje cumpla las condiciones adecuadas en lo que
a la adquisicin del lenguaje se refiere,
precisa unas caractersticas comunicativas e interactivas determinadas.
As. el aprendizaje del lenguaje es una
actividad compartida que se produce en
entornos interactivos y comunicativos
entre el nio y el adulto y que requiere de
un proceso de enseanza-aprendizaje.
El proceso de enseanza-aprendizaje del
lenguaje tiene que reunir una serie de
caractersticas para adaptarse a las posibilidades de aprendizaje de los nios en
cada momento de su evolucin. En el
caso de la adquisicin y desarrollo del
lenguaje, la primera condicin es que el
aprendizaje debe darse en un marco
comunicativo e interactivo.

comunicativa
Un buen ejemplo de las caractersticas que debe reunir un contexto
comunicativo adecuado, favorecedor del desarrollo de las competencias
comunicativas y lingsticas del nio, lo tenemos en la "diada comunicativa" establecida entre el nio y su madre o entre el nio y el adulto que
desempea el papel materno.
Vamos a desarrollar los rasgos que definen este tipo de comunicacin,
analizando los siguientes elementos:
La competencia del recin nacido.
Las competencias maternas.
Las interacciones reciprocas.
El establecimiento de las condiciones del proceso de enseanzaaprendizaje.
Vamos a explicar en qu consiste cada uno de ellos.
1.1. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DEL RECIN

NACIDO
El perfeccionamiento de las tcnicas de observacin han permitido
avanzar considerablemente en el descubrimiento de las competencias
del recin nacido, demostrando que ste posee un equipo sensorial y
perceptivo que. desde el mismo nacimiento, le permite establecer una
red de comunicaciones con su entorno.
Veamos, de manera resumida, cules son las competencias perceptivas
de que dispone el recin nacido y que van a predisponerle de manera
activa hacia la comunicacin con su entorno, especialmente con su
entorno humano:
La percepcin visual ya est bastante desarrollada al nacer.
En el cuarto da de vida es capaz de seguir con los ojos un objeto de
color vivo. Algunos giran la cabeza para mantener el seguimiento ocular y todos los dems movimientos corporales son entonces suspendidos mientras concentra su atencin en el objeto.
Ya es capaz de ciertas estrategias, dirigiendo su mirada hacia
donde pueda recoger el mximo de informacin visual. Tambin
es capaz de tender un brazo hacia el objeto fijado visualmente. El
control de la cabeza se desarrolla paralelamente al control motor
visual, llegando a sincronizar rpidamente la mirada y los mov-
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil)
mientos de la cabeza. Los estmulos visuales que prefiere son el

rostro humano y los ojos.
Sus aptitudes visuales conllevan una capacidad de reconocimiento.
Antes del mes. el campo visual del lactante alcanza veinte centmetros, distancia de sus ojos a la madre, cuando sta le alimenta. A partir de la sexta semana esto evoluciona considerablemente: el beb es
capaz de fijar la mirada de la madre, sus ojos se agrandan y se hacen
ms brillantes. La madre tiene la impresin de que el nio la mira con
sus ojos, estableciendo una forma de comunicacin especial con ella.
Hacia el final del tercer mes, el sistema visual del lactante alcanza su
madurez. Esto le permite seguir con la mirada los desplazamientos de
la madre en una habitacin. La precocidad del sistema visual en relacin con los dems sistemas (habla, gestos, manipulacin de objetos) lo convierte en un canai privilegiado de comunicacin interactiva.
Con respecto al sonido, ya sabemos que el nio reacciona con viveza a los estmulos sonoros, produciendo reacciones de orientacin
de ojos y cabeza hacia la fuente originaria.
El sonido favorece que el nio abra los ojos, o tambin puede tener
un efecto tranquilizador para l. A partir del cuarto da distingue fa lengua materna de una lengua extranjera. A las pocas semanas parece
capaz de percibir los contrastes fonticos de todas las lenguas, pero
pierde gradualmente esta facultad hacia el final del primer ao y slo
conserva las distinciones que corresponden a la lengua de su entorno. A las dos semanas, e sonido de la voz produce sonrisas ms que
cualquier otro estmulo. El beb es capaz de sincronizar su comportamiento motor con las emisiones de la madre.
En lo referente al olfato, al gusto y al tacto, tambin dispone de una
buena dotacin.
El beb demuestra su capacidad de eleccin entre diferentes estmulos olfativos y utiliza esta capacidad dentro del repertorio de acciones
que le permiten actuar con la madre. En ios primeros meses, estas
sensaciones olfativas desempean un papel importante en la percepcin de) ambiente y el reconocimiento de los adultos. El recin nacido posee una superficie receptora gustativa ms extensa que la del
adulto y una desarrollada sensibilidad tctil en las palmas de las
manos, en las plantas de los pies y en la cara.
Todo esto nos demuestra que. desde el momento de nacer, el beb
tiene a su disposicin un buen nmero de capacidades sensoriales en
las que la madre se apoya para realizar su trabajo comunicativo. El desa-
10
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del tenguaje infantil)
rrollo y el acceso ai lenguaje va a resolverse con la madre, anticipadora

de la significacin de las seales de tensin o placer del nio.
Para pensar ms detenidamente sobre esto, vas a realizar el siguiente ejercicio.
Ejer
1
f l P l C
Observa ' c l u e e s capaz de hacer un beb de pocas semanas en lo
^- -H- H " '
que se refiere a sus competencias para comunicarse, especialmente en
las respuestas de contacto y seguimiento visual, respuestas ante el sonido de la voz
humana, inters por el rostro humano... Anotando las acciones realizadas por el nio.
Puedes obtener la informacin de una observacin directa, de un video o del vdeo "El
mundo en paales" (epgrafe 4: El poder de la palabra).
Una vez vistas las competencias del recin nacido, vamos a ver las competencias comunicativas de la madre y su habilidad para poner en juego
las de su hijo.
1.2. COMPETENCIAS MATERNAS

Aunque el recin nacido est perfectamente equipado para comunicarse, la comunicacin slo puede darse y tener sentido en el caso de tener
frente a i a un interlocutor especialmente importante para l y que adems posea unas competencias comunicativas determinadas.
Ya sabes que la niez se caracteriza por la dependencia de los adultos,
pero la primera fase de la dependencia por la que pasa el lactante es de
tal magnitud, que difcilmente puede hablarse de ella sin considerar al
mismo tiempo al otro miembro de la diada que forman, hasta que el beb
ha conseguido un mnimo de autonoma. De la calidad de la presencia y
de la intervencin de ese otro va a depender, en gran medida, la calidad
del desarrollo de! nio, incluyendo en especial la calidad del desarrollo
comunicativo y lingstico.
El descubrimiento de las competencias del beb ha situado en primer
plano un debate que rechaza la opinin de quienes defienden la existencia de un perodo primario de ndiferenciacin total entre la madre y el
nio. No es el momento ni el objetivo de esta Unidad ni de este Mdulo profundizar en este debate, pero si nos interesa resaltar que. para
comunicarse con un beb, el personaje materno (haciendo referencia
genrica al adulto que desempea este papel) debe tener una gran capacidad de identificacin con el nio.
11
Es sabido que las madres que

acaban de tener a su hijo generalmente estn predispuestas a
un gran aumento de la sensibilidad hacia el nio. Y que, habitualmente. un beb suscita en la
mayora de los adultos un comportamiento muy particular, de
manera espontnea le hablan
desde muy cerca, buscando su
mirada y adoptando una entonacin y una vocalizacin apropiada para comunicarse con l.
Efectivamente, las madres adoptan su comportamiento al del lactante: su manera de moverse, el
rostro, el cuerpo, las manos y la
intensidad y ritmo de voz son aspectos especficos de su relacin con el
beb y difieren totalmente de las secuencias que utilizan en su relacin
con nios mayores.
Madre comunicndose con su beb
A esta forma peculiar de comunicarse y hablar de la madre con el beb

se la conoce como "habla maternal", caracterizada por la utilizacin de
entonaciones muy marcadas, elementos de cadencia y ritmos muy tpicos, repeticiones, preguntas, vocalizaciones, acompaado todo ello de
gestos, indicaciones y contacto corporal.
Es fcil observar cmo la madre sintoniza con el movimiento y la mmica
de su hijo, retomndola, exagerndola o acompandola con sonidos
que implican una parte de imitacin, al mismo tiempo que integran un
modo de expresin diferente, porque lo que ta madre y el nio se comunican es un aspecto del estado afectivo interno y no slo un comportamiento extemo.
La madre se corresponde con ciertos aspectos de la conducta del
beb. La intensidad, la cronologa (intervalo, ritmo, duracin) y la forma
son los aspectos ms importantes. Vamos a verlo con un ejemplo:
"Un beb agita un sonajero de arriba a abajo con cierta cara de inters.
La madre reaccionar moviendo la cabeza de arriba a abajo y conservando el mismo ritmo que los movimientos de brazos de su hijo. El nio,
entonces, vuelve su atencin hacia ella".
"Otra madre, en lugar de acompaar el gesto del nio con movimientos de
cabeza, puede cambiar la forma de acompaar el gesto con una emisin
vocal rtmica, de mayor intensidad que el movimiento del beb, provocando de esta manera una excitacin ms intensa,"
12
En ambos ejemplos lo que importa es la estructura de la respuesta, eco

de la seal emitida por el beb como forma de poner en funcionamiento
la comunicacin circular y como sistema que permita al nio empezar a
establecer los primeros significados de sus actos, aunque al principio
slo sea en forma de eco ms o menos inmediato por parte de la madre.
Pero no olvides que las competencias maternas para la comunicacin
son posibles y se desarrollan en la medida en que haya una respuesta
por parte del nio que incite su propia intervencin, producindose as
un juego de interaccin reciproca.
Puedes ampliar esta informacin realizando el siguiente ejercicio.
Ejercicio
2. Realiza una observacin de una situacin comunicativa entre un adulto y un beb. Anota las acciones realizadas por el adulto que confirmen
sus competencias para la comunicacin con el beb. Puedes obtener la informacin de
una observacin directa, de un vdeo o del mencionado vdeo "El mundo en paales"
(epgrafe 4; El poder de la palabra).
Ya has visto las competencias del recin nacido y las competencias

maternas; ahora vas a ver la comunicacin recproca.
1.3. INTERACCIONES RECIPROCAS

La madre responde a los mensajes que para ella representan las diversas reacciones de su hijo, que est viviendo las primeras experiencias
sensitivas. Los nios solicitan a la madre de muy distintas maneras: algunos muestran un comportamiento centrado casi exclusivamente en la
bsqueda de mirada, otros ponen su atencin preferentemente en los
sonidos o en los estmulos relacinales, mientras que otros se concentran muy pronto en las sensaciones cutneas.
La madre, por su parte, se adapta inconscientemente al patrn de
apego privilegiado por el beb, reforzando las competencias especficas del nio y desestimando las menos solicitadas en el juego interactivo por su hijo. Y es que cada recin nacido tiene un estilo particular
de comunicarse.
De esta manera, el beb establece una relacin circular con su madre:
un comportamiento del nio induce un comportamiento materno, al que
a su vez responde el nio. Esta forma de "comunicacin circular" va creando las bases de una comunicacin preverbal, en la medida en que. para
13
i K ' i i t j - H * l La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil)
provocar determinada respuesta por parte de la madre, el beb tiene

que modular las interacciones, creando situaciones de confianza o duda
y despertando en la madre toda una gama de sentimientos.
Sin embargo, aunque parezca que es el beb quien induce y provoca el
comportamiento de la madre, en definitiva es la madre quien le permite
poner en prctica sus competencias gracias a su capacidad de adaptacin. En realidad, la competencia de la madre consiste en su capacidad
para saber adaptar al beb los estmulos que propone.
Como muy acertadamente describen los autores del libro Pensar.
hablar, representar, B. Golse y C. Bursztejn (1992):
"La madre le ofrece un entorno corporal y sensorial que envuelve a nio
en un mundo rico de sensaciones, de formas, de olores, de colores, de
calor, de movimientos y ritmos, de contactos duros y blandos, speros
y suaves... El nio tiene aptitud para percibir y buscar tales sensaciones,
que le proporcionan aquellas experiencias sobre las que se desarrolla la
comunicacin no verbal, primero y. luego, la verbal, gracias al lenguaje
materno que liga y religa todas estas estimulaciones".
Es importante comentar que la capacidad del beb para integrar estas
comunicaciones, cada vez ms complejas, depende de la facultad de la
madre para saber valorar el umbral de tolerancia de aqul. Es decir, una
falta o un exceso de estimulacin pueden provocar en el nio reacciones
de defensa, replegndose sobre s mismo o manifestando reacciones de
evitacin, y si estas formas de defensa tiene que utilizaras a menudo,
pueden suponer un dficit en el aprendizaje e incluso una ruptura con el
medio ambiente.
Estas competencias maternas, no slo de adaptacin a las necesidades
del beb, sino de apreciacin de un buen ajuste entre las fases de actividad y reposo, constituyen la calidad de la relacin interactiva y se
desarrollan gracias a las cualidades afectivas de la madre, que le permiten identificarse con su hijo, adivinar sus necesidades y crear un clima
interactivo suficientemente armonioso.
Eje
T*pl p i A
3. Intenta poner un ejemplo de dos situaciones de falta de adecuacin
J- V l V - L v /
de la estimulacin: una de sobrestimulacin comunicativa y otra de bajo
nivel comunicativo del adulto hacia el beb.
14
Terminaremos la exposicin de este punto, referido a las caractersticas

de la diada comunicativa entre el nio y el adulto que desempea el
papel materno, destacando la siguiente idea: a caracterstica ms importante de este tipo de situacin comunicativa es la de permitir la adquisicin progresiva de los primeros significantes. Cuando un nio no recibe
apenas estmulos placenteros, en los dos primeros aos de su vida, no
va a tener la oportunidad de desarrollar la capacidad de establecer las
diferenciaciones en las primeras sensaciones de placer y displacer.
Pueden darse, por otra parte, las condiciones de una comunicacin didica adecuada en lo que al establecimiento de una buena relacin afectiva se refiere, pero sin embargo existir un desfase, por defecto o por
exceso en el modelo lingstico ofrecido, con el consiguiente desajuste
en el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje.
De esta manera, ambos factores: adecuacin de la interaccin nio-adulto y adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje, son condiciones
imprescindibles para el desarrollo infantil, y en especial para la adquisicin y el desarrollo del lenguaje.
Dicho de otra manera, para que el nio acceda al lenguaje necesita que
alguien descodifique sus primeras manifestaciones, alguien que le proporcione la interpretacin necesaria a travs de la cual l pueda organizar las primeras sensaciones de carcter emocional, para acceder despus a la significacin de las palabras.
Recuerda
La primera condicin para que se produzca la adquisicin y

desarrollo del lenguaje es la existencia de un contexto interactivo y comunicativo entre el nio y el adulto. El tipo de comunicacin establecida entre una madre y su hijo (la diada comunicativa! es el mejor ejemplo de ello.
Hemos visto las competencias comunicativas del beb y del

adulto que desempea el papel materno. Las competencias ms importantes del beb
podran ser:
,
u
u
u
Contacto y seguimiento visual con la madre.

Reaccin a los estmulos sonoros y en especial a la voz materna. ,
Respuesta y sincronizacin motora ante las emisiones de la madre..
Las competencias maternas:
i i I i
Bsqueda de !a mirada del beb.
~~
Uso de una entonacin y vocalizacin apropiada para la comunicacin.
15
iUT-iB:l La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil)
Adaptacin de su comportamiento al de! beb.

Sintona con el movimiento y la mmica
T a diada comunicativa rene unas caractersticas que hacen de elûnbuen contexto interactivo y comunicativo para el aprendizaje de la lengua:
Interaccin recproca.
' ' '
' ' ' I
Capacidad de Identificacin del adulto con el nio:
Sintona en las respuestas.
: r i r "
Cuando los adultos se dirigen a los nios pequeos adaptan y modifican su manera
tual de hablar ante su presencia: este tipo de forma de dirigirse a los nios se conoce
como "habla maternal", caracterizada por la utilizacin de entonaciones muy marcadas^
elementos de cadencia y ritmos muy tpicos, repeticiones, preguntas, vocalizaciones.^
todo ello acompaado de gestos, indicaciones y contacto corporal.
En la diada comunicativa se establece un tipo de comunicacin muy especial: un comportamiento del nio induce un comportamiento materno al que a su vez responde el
.nia-Esto recibe, el nombre de "comunicacin circular!.,
. .
!_LL_L
Ya has terminado el estudio del epgrafe sobre las caractersticas de la

primera diada comunicativa; ahora vas a estudiar las caractersticas del
proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje.
16
Caractersticas del proceso de

enseanza-aprendizaje del
lenguaje
Ya dispones de informacin suficiente para saber que el primer paso
para crear las condiciones de un proceso de enseanza-aprendizaje adecuado es el establecimiento de un contexto interactivo y comunicativo
de calidad entre el nio y el adulto.
Esto es suficiente para favorecer el desarrollo comunicativo y de las primeras competencias lingisticas, pero adems es necesario construir un
proceso de enseanza-aprendizaje eficaz que permita la adquisicin del
lenguaje.
Precisamente en este epgrafe vas a ver cules son y en qu consisten
esas caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua
y que bsicamente se refieren a los siguientes aspectos:
Pautas interactivas.
Experiencia comunicativa.
Adaptacin del lenguaje adulto al proceso de aprendizaje infantil.
Vamos a desarrollarlos.
2.1. PAUTAS INTERACTIVAS Y PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Tanto en la Unidad de Trabajo anterior como en los apartados previos de
esta misma Unidad has ido viendo cmo las caractersticas propias
de esa situacin que hemos Ifamado "diada comunicativa" entre la
madre y el nio contribuyen de una manera especial, primero, al desarrollo de la comunicacin y. despus, al desarrollo del lenguaje en el
nio.
Quiz convenga recordarte cules eran las tres caractersticas que se
daban en ese medio comunicativo estrecho entre el adulto y el nio y
que eran precisamente las que configuraban la eficacia del proceso de
enseanza-aprendizaje de la lengua materna:
La regularidad.
La estabilidad.
La previsibilidad.
Ya hemos explicado en la anterior Unidad el significado de cada una de
ellas, siendo la conjugacin de las tres lo que hace que la "diada comunicativa" madre-hijo sea especialmente eficaz no slo como contexto
comunicativo privilegiado, sino tambin como proceso eficaz de enseanza-aprendizaje de la lengua.
17
T:H:1 La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil)
^' R e c u e r da ' o s contenidos estudiados en la Unidad anterior e intenta

definir, de manera breve, cada una de las tres caractersticas (regularidad, estabilidad y previsibilidad) referidas al proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje.
Las caractersticas de ese entorno comunicativo se relacionan sobre

todo con las competencias y actuaciones que el adulto desarrolla en
todo lo relativo a la atencin al nio pequeo y que bsicamente se refieren a las siguientes tareas:
A la adecuada atencin fsica al nio (alimentacin, higiene y sueo).
A fa organizacin de horarios y ritmos cotidianos.
A una estimulacin positiva.
Al establecimiento de una relacin afectiva con el nio.
Este entorno, que en especial sabe crear el adulto que desempea el
papel materno, requiere unas actuaciones, actitudes, habilidades y competencias del adulto para que resulte un entorno comunicativo. Pero
adems, para que se constituya en proceso de enseanza-aprendizaje
de! lenguaje; debe ser tambin un entorno comunicativo y hablante que
se vaya adaptando a las posibilidades del nio y que a la vez vaya por
delante guiando su desarrollo.
Es difcil imaginarse a un adulto desempeando esas tareas sin comunicarse con el nio y sin hablarle, pero por si acaso vamos a insistir en
esta idea: para que un contexto interactivo resulte tambin un entorno
comunicativo y para que adems rena las condiciones de un proceso
de enseanza-aprendizaje del lenguaje, debe ser un contexto comunicativo y hablante.
Cuando estas tareas relacionadas con la atencin a! nio pequeo se
realizan sin crear un contexto comunicativo, y en consecuencia se produce la carencia de una adecuada interpretacin y respuesta del adulto
a las primeras manifestaciones infantiles, estamos impidiendo que el
nio adquiera la capacidad de organizar y diferenciar las emociones y
sensaciones bsicas, lo que obstaculizar la adquisicin y el desarrollo
de los primeros signos comunicativos, que son las expresiones gestuales, condicin necesaria para el posterior acceso al lenguaje verbal,
Esta idea es importante:
La carencia comunicativa nio-adulto impide al nio encontrar un modelo
imitativo, condicin imprescindible para el desarrollo de la representacin.
Una buena enseanza tiene que ir en consonancia con el desarrollo,

pero por delante y guiando a ste. Un proceso de enseanza-aprendizaje en el que el aduito tiene que tener la sensibilidad suficiente como para
18
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos {Caractersticas del lenguaje infantil)
percibir, de forma clara, el tipo de vivencias y experiencias que e! nio

precisa para su posterior adquisicin y evolucin.
Las pautas de interaccin nio-adulto, en las que el adulto desempea
la tarea de socializador, son correctas cuando cumple de un modo adecuado su funcin de instructor y orientador del desarrollo infantil, creando un espacio de regularidad, estabilidad y previslbilidad. adems de
desarrollar aptitudes para la atencin y la escucha, y todo ello con el
objetivo de promover la participacin activa del nio en el proceso de
enseanza-aprendizaje compartido.
Si tuviramos que resumir las caractersticas o condiciones que debera
reunir un proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua, haramos referencia a lo siguiente:
Creacin de un contexto interactivo y comunicativo, similar al establecido en la comunicacin didica temprana (condiciones relacinales, afectivas y comunicativas entre el adulto y el nio).
La forma especfica del adulto de dirigirse al nio (expansiones, preguntas, repeticiones, entonacin...y todo ello acompaado de gestos
y contacto corporal).
E! uso de estrategias de presentacin y desarrollo de la tarea (complejidad creciente y adaptacin a las posibilidades del nio), motivando al nio para mantener su atencin y actividad.
Capacidad y disponibilidad del adulto para interpretar y resaltar algunas manifestaciones del nio, lo que supone tener confianza en sus
posibilidades.
Y, adems, las tres caractersticas de cualquier proceso de aprendizaje con los nios pequeos: regularidad, estabilidad y previsibitidad.
Ya has visto las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje
del lenguaje referidas a las pautas interactivas. Ahora vas a ver las
caractersticas referidas a la experiencia comunicativa y lingistica.
2.2. EXPERIENCIA COMUNICATIVA Y LINGISTICA:

CONDICIONES AMBIENTALES
Parece caro que las experiencias y el aprendizaje que permiten al nio
acceder al lenguaje tienen que tener lugar en contextos comunicativos y
hablantes. Siendo en esos entornos donde los adultos proporcionan a
los nios los conocimientos necesarios, utilizando unas pautas de transmisin de dichas experiencias (proceso de enseanza-aprendizaje).
19
Has visto cmo las bases del desarrollo comunicativo y del aprendizaje
del lenguaje se generan, en primer lugar, en las situaciones comunicativas que rodean a la atencin y el cuidado cotidianos del nio pequeo,
gracias a la convergencia de una serie de caractersticas propias de la
diada comunicativa nio-adulto.
Tambin hemos sealado la necesidad de que el proceso de enseanzaaprendizaje establecido en ese contexto comunicativo rena una serie de
caractersticas para ser eficaz en lo que al aprendizaje del lenguaje se refiere.
Podemos afirmar, entonces, que es en el transcurso de esos procesos
comunicativos entre el nio y el adulto que desempea el papel materno donde el nio empieza a desarrollar la capacidad para adquirir el lenguaje. Pero, adems, hay otras fuentes de estimulacin comunicativa y
lingistica que proceden del entorno social que rodea al nio y que va
amplindose progresivamente a medida que el nio va creciendo.
Los dos ncleos transmisores de la experiencia comunicativa y lingstica
que los nios necesitan para aprender el lenguaje van a ser bsicamente:
La familia.
El centro de educacin infantil.
En primer lugar hay que situar el papel de la familia, en un sentido amplio
y haciendo referencia a todas las personas que se relacionan con el nio
pequeo habitualmente. como primer y principal agente socializador y educativo, en el que recae una buena parte de la enseanza de la lengua, aunque los adultos familiares no se consideren maestros de lenguaje del nio.
Afortunadamente, el aprendizaje del lenguaje se sita como un aspecto
ms y estrechamente relacionado con todos los aspectos que forman
parte del conjunto del desarrollo general del nio, aunque es perfectamente observable la utilizacin de pautas especficas por ef adulto cuando est intentando ensear a hablar a un nio.
Pero tambin hay que sealar el importante papel jugado por el centro
de educacin infantil en el desarrollo comunicativo y lingstico, teniendo en
cuenta que cada vez ms los nios inician su asistencia a centros de
educacin infantil desde los primeros meses de vida.
Los adultos de los centros de educacin infantil, aunque no sean sustitutos matemos, deben establecer las condiciones adecuadas para reproducir, en cierta manera y con las limitaciones propias de la organizacin de
una institucin, las caractersticas propias de la diada comunicativa madrehijo. Se tratara de garantizar la existencia de un marco comunicativo y
hablante que proporcione las experiencias necesarias para favorecer el
desarrollo de ta competencia comunicativa y lingstica de los nios.
20
Proporcionar un ambiente rico en experiencias comunicativas y lingsticas alrededor de las situaciones de la vida cotidiana y que se refieren a
los cuatro mbitos de intervencin educativa y de atencin ya sealados
(adecuada atencin fsica, organizacin de horarios y ritmos cotidianos,
estimulacin positiva y establecimiento de una relacin afectiva) es en
principio una buena manera de reconstruir ese entorno comunicativo y
hablante. Aunque tambin ser conveniente promover situaciones y actividades especficas para el desarrollo del lenguaje (esto lo veremos en
a Unidad de Trabajo 5).
Tanto el entorno familiar como el escolar deben reunir las caractersticas de
entornos comunicativos y hablantes ricos en experiencias vanadas y diversas
que proporcionen a los nios la posibilidad de desarrollar sus competencias
comunicativas y lingsticas. Desempeando ambos ambientes un papel educativo y de enseanza, tanto en el aprendizaje del lenguaje como en el
desarrollo en general del nio.
El centro de educacin infantil cuenta con algunas ventajas, sobre todo
con respecto a algunos ambientes familiares reducidos o cerrados, en
especial a medida que los nios van hacindose ms mayores. Las
experiencias comunicativas en los centros educativos son muy variadas
y adems se producen en un contexto de socializacin con otros adultos y con otros nios.
A medida que los nios van creciendo,
el lenguaje juega un papel de extraordinaria importancia en la relacin con los
otros, cumpliendo adems de una funcin comunicativa una funcin claramente social. Por otra parte, en aquellos
casos en los que los entornos familiares
no son suficientemente ricos en estmulos comunicativos y lingsticos, el centro infantil puede cumplir un papel compensador de esas desigualdades.
Nios en la escuda con educador
Ejercicio
5. Hemos mencionado la importancia def papel desempeado por la

familia (el grupo familiar en sentido amplio) y por el centro de educacin
infantil en el desarrollo del lenguaje. Intenta hacer una presentacin resumida de las ventajas de cada medio en lo que respecta a la adquisicin y desarrollo del lenguaje en los
nios de 0-6 aos.
21
Sobre la socializacin y el lenguaje nos ocuparemos con ms detalle en

el epgrafe 7 de esta Unidad. Ahora continuaremos con algunas ideas
ms acerca del aprendizaje del lenguaje en el marco de la relacin adulto-nio, ocupndonos de las estrategias utilizadas por el adulto para facilitar al nio su adquisicin. Pero antes de pasar al punto siguiente vamos
a dejar en el aire una ltima idea sobre la importancia de los entornos y
las experiencias comunicativas.
De nuevo nos encontramos con que la adquisicin del lenguaje es una
actividad compartida y est clara la relacin existente entre el aumento
del vocabulario y la riqueza de los entornos comunicativos del nio para
sus experiencias y competencias comunicativas y lingsticas. Pero los
entornos comunicativos son sobre todo entornos comunicativos humanos y el estilo comunicativo de los adultos que se relacionan con el nio
har que se produzcan ms o menos imitaciones y ms o menos aprendizaje por parte de ste.
Ya has visto las caractersticas de las pautas interactivas y de las experiencias comunicativas necesarias para que los nios aprendan el lenguaje. Vas a ver a continuacin las caractersticas del lenguaje adulto
para favorecer la adquisicin del lenguaje en los nios.
2.3. LENGUAJE INFANTIL Y LENGUAJE ADULTO

Lo primero que hace el adulto que se comunica con un nio pequeo es
construir un contexto comunicativo, caracterizado por la atencin y el
afecto hacia el pequeo. Poco a poco, y dependiendo del estilo del propio nio y del estilo del adulto, el adulto va incorporando las habilidades
y estrategias necesarias para hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.
En la exposicin de los contenidos anteriores ya veamos cmo el adulto es capaz de generar unas habilidades, competencias y actitudes favorecedoras de la comunicacin y del aprendizaje del lenguaje. En el caso
de la diada comunicativa es muy grfico y muy fcil observar:
Cmo un beb, en general, incita al adulto a poner en marcha determinadas formas comunicativas que no adoptan con nios ms mayores: gesticulacin exagerada, vocalizaciones repetitivas y rtmicas,
cambios de entonacin muy marcados...
Cmo hay una predisposicin y una sensibilidad especial hacia la
escucha, ia atencin y la interpretacin de lo que ei beb hace o dice.
22
Cmo se aplaude cualquier manifestacin del beb, haciendo eco.

reforzando y ampliando lo que hace o dice.
Esto nos habla de la capacidad de adaptacin del adulto para ofrecer al
nio las experiencias comunicativas y hablantes que necesita y que, en
especial, en el caso de los bebs, es evidente. A medida que los nios
van creciendo y adquiriendo mayor competencia comunicativa y lingistica, la respuesta y estimulacin del adulto va variando y "normalizndose" poco a poco hasta dirigirse al nio de una manera ms convencional y parecida a la del lenguaje adulto.
Cuando los nios empiezan a decir sus primeras palabras, el adulto
generalmente suele recibidas con gran jbilo, realizando su papel de
intrprete, apoyo, gua, corrector y maestro de primer orden, al menos
en lo que a la enseanza de la lengua se refiere.
Progresivamente ensear al nio a construir sus primeras frases; poco
a poco, le ir transmitiendo las normas para su construccin, de nuevo
apoyando, guiando, corrigiendo. El nio, por su parte, aprender las palabras, su sonido, su significado y su combinacin en las frases, asi como
su utilizacin en el transcurso de un proceso guiado por el adulto.
Por eso es muy importante que el adulto ofrezca un modelo adecuado,
flexible, compartido, suficientemente correcto y rico, adaptndose al
ritmo de cada nio y a cada momento, pero sin caer en la "infantilizacin", simplificacin e incluso empobrecimiento del modelo de lenguaje
ofrecido.
Es verdad que existe una forma especial del lenguaje que suelen emplear
los adultos, y en especial los padres, al dirigirse a los nios pequeos.
Se conoce como "habla maternal". Consiste en la realizacin de una
serie de adaptaciones:
Se abrevia la longitud de las oraciones.
Se simplifica la sintaxis,
Se marca mucho la entonacin.
Se introducen frecuentes preguntas.
Se recurre a las repeticiones.
No est demostrado que estas adaptaciones del lenguaje adulto a los
nios pequeos sirvan en realidad para favorecer su adquisicin. Lo que
importa es que alguien est dispuesto a practicar el juego del lenguaje
con el nio. Porque no ser capaz de aprender su lengua si no tiene ocasin de practicarla.
La utilizacin de un lenguaje correcto y rico no excluye la incorporacin
de mutitud de recursos expresivos; unos, propios del lenguaje, como el
juego con fa entonacin, ta claridad, la seleccin de un vocabulario apro-
23
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 artos (Caractersticas del lenguaje infantil)
piado y relativamente adaptado, la sencillez de las estructuras en la

construccin de las frases, las preguntas... y otros, extralingsticos
como los gestos, los movimientos, la mirada... Caractersticas como la
entonacin, el acento, las pausas, son elementos que deben formar
parte habitualmente del habla dirigida a los nios.
Puede ser interesante que te pares un poco en esto del "habla maternal". Para ello vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
6. Observa alguna situacin comunicativa entre un adulto y un beb.

Puede tratarse de una observacin real, de un vdeo o aprovechando el
vdeo ya citado ("El mundo en paales"). Busca y describe algn momento que obedezca a esa forma de comunicacin que hemos llamado "habla maternal", teniendo en
cuenta los elementos que constituyen este estilo de dirigirse e adulto al nio.
Aunque ya hemos mencionado antenormente la importancia de la actitud de escucha y de atencin por parte del adulto en la comunicacin
con el nio, vamos a pararnos en ello.
Mantener una actitud de escucha y atencin a lo que dice el nio supone darle su propio tiempo, tiempo para decidir lo que va a hacer o lo que
va a decir, tiempo para buscar el procedimiento adecuado, tiempo para
conectar con las intenciones y expresiones del adulto, tiempo para incitar, para responder, para permanecer callado o en espera, tiempo para
interpretar, tiempo para imitar y tiempo para inventar.
A menudo, el adulto tiene la tendencia a intervenir antes de tiempo y a
anticiparse a lo que el nio quiere hacer o decir, bien porque queremos
que responda a nuestras propias expectativas o bien porque queremos
evitar que se equivoque. Ninguna de las dos cosas son buenos aliados
del aprendizaje.
Igual que hay que darle tiempo al nio, el adulto tiene que tomarse su tiempo para apoyarle, confiar, confirmar, ampliar y corregir, si es necesario, su
lenguaje, evitando en la medida de los posible una actitud de permanente
anticipacin, diciendo nosotros lo que creemos que el nio va a decir, o de
excesivo afn corrector, interrumpiendo constantemente sus expresiones.
La adaptacin del adulto a las necesidades y posibilidades del nio en la
adquisicin y el desarrollo del lenguaje supone crear las condiciones
para una comunicacin y lenguaje compartidos, cada cual desde su propia competencia comunicativa y lingstica, evitando los extremos
(sobrestimulacin o falta de lenguaje) por parte del adulto e incorporando determinadas pautas o estrategias que hagan ms efectivo y activo,
por parte del nio, el aprendizaje del lenguaje.
24
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil) |H.'llT.l>*l
Las tres caractersticas que hacen especialmente eficaz un proceso comunicativo entre el nio y el adulto para el aprendizaje
de ta lengua s o n n r
La regularidad. La estabilidad. La previsibtlidad.-
' Seeuerda
Para que un contexto interactivo sea tambin un proceso de enseanza-aprendizaje del

lenguaje tiene que reunir unas condiciones:
Adaptarse a las posibilidades del nio',
= Ir por delante, guiando su desarrollo.
i
De entre todas las intervenciones del adulto cuando se comunica con un nio pequeo,
hay una que en especial determina la adquisicin de los primeros signos comunicativos
en el beb; la adecuada respuesta e interpretacin del adulto a las manifestaciones del
nio. I
Las primeras manifestaciones visibles del nio en las que se apoya el adulto para ensear el lenguaje son los gestos,
jiij- r:
: : : j - -7 : Adems de la experiencia comunicativa recibida de la relacin establecida con el adulto
que desempea el papel materno, hay otros medios de recibir la estimulacin necesaria
para adquirir y desarrollar el lenguaje: la familia y el centro de educacin infantil.
El adulto que intenta ensear a hablar a un nio pequeo es capaz de generar diversos
recursos comunicativos. Hay una capacidad que. en especial, debe desarrollar el adulto
para favorecer la adquisicin del lenguaje en el nio: la capacidad de atencin y escucha, - j .
25
Caractersticas del lenguaje

infantil
En la Unidad de Trabajo 1 de este Mdulo ya has estudiado las caractersticas del lenguaje. Recuerda que las clasificbamos de acuerdo con
tres dimensiones: formal, funcional y conductual.
No vamos a volver a reproducirlas aqu, pero s diremos que. poco a
poco y a medida que los nios van adquiriendo el cdigo lingstico, tambin van a poner de manifiesto en su lenguaje las mismas caractersticas
que son propias det lenguaje humano adulto. Sin embargo, en el lenguaje infantil pueden distinguirse algunas caractersticas propias y que le
identifican de manera especial. Caractersticas que progresivamente van
perdiendo relieve a medida que ei lenguaje infantil deja de serlo.
Con frecuencia nos encontramos definiciones del lenguaje infantil que
se refieren a la espontaneidad, la naturalidad y la libertad con las que los
nios utilizan el lenguaje. Algo de verdad hay, porque sas son tambin
caractersticas propias de la naturaleza infantil, pero probablemente sea
necesario ver esto con mayor profundidad. De esta manera, sealaremos como caractersticas propias del lenguaje infantil las siguientes:
La dependencia de la estructura,
La creatividad.
La libertad de uso.
El egocentrismo.
Veamos en qu consiste cada una de ellas.
3 . 1 . DEPENDENCIA DE LA ESTRUCTURA
S sta es una de las caractersticas propias del lenguaje humano, en
general, referida a la dimensin formal o a la estructura del lenguaje, en el
caso del lenguaje infantil las siguientes caractersticas (creatividad, libertad de uso y egocentrismo) no van a impedir que sea tambin una caracterstica propia del lenguaje infantil.
Hemos insistido en numerosas ocasiones en que la adquisicin del lenguaje se produce gracias a que hay algn adulto dispuesto a hablar y a
ensear su lengua al nio. Y ya sabemos que e lenguaje tiene una
estructura que determina el que se aprenda de una manera y no de otra
(fonolgica, semntica, sintctica y pragmticamente) y que los nios
aprendan la estructura del lenguaje referida a todos sus componentes.
Ya has visto en los epgrafes precedentes de esta Unidad cmo los
nios aprenden el lenguaje en entornos interactivos y hablantes y en el
27
marco de procesos de enseanza-aprendizaje diversos proporcionados

por sus experiencias comunicativas y lingsticas en el ambiente en el
que se desenvuelven.
Desde el primer momento, las primeras adquisiciones en el lenguaje
obedecen a una estructura y su desarrollo posterior se produce dependiendo de la misma estructura propia de cada lengua.
As. por ejemplo, cuando un nio no utiliza an los artculos no quiere
decir que haya decidido no utilizarlos, sino que en ese momento de la
adquisicin del lenguaje su capacidad no le permite incorporar los artculos porque an su estructura interna del lenguaje slo esta compuesta
de nombres, verbos y adjetivos.
Lo mismo ocurre con la inadecuada utilizacin de los tiempos de los verbos irregulares. Los nios no dicen "se ha rompido la pelota" para provocar risas ni por un espritu infractor de las reglas del lenguaje. Es que
realmente su anlisis de las reglas gramaticales en ese momento les
dice que los adultos cuando utilizan ios verbos para referirse a una
accin pasada hacen una construccin determinada, que ellos aplican
sin saber que justo esa regla no se aplica a los verbos irregulares. Esto
lo descubrirn despus.
A pesar de que aprender a hablar de manera correcta y a aplicar las
reglas de manera adecuada es una tarea costosa, es sorprendente
cmo los nios aprenden que para que les entienda no tienen ms remedio que intentar hablar de manera que realmente se les entienda y eso
requiere hacerlo lo ms parecido posible al modelo ofrecido por los adultos. Adems, siempre hay algn adulto dispuesto a corregir al nio, y
con frecuencia es el propio nio el que acaba corrigindose a s mismo.
3.2. CREATIVIDAD
sta podra parecer la caracterstica opuesta a la anterior, pero en realidad no lo es tanto- Los errores propios del proceso de adquisicin de la
lengua no son una prueba de la creatividad infantil. Otra cosa es que
la riqueza expresiva de los nios en el uso del lenguaje produzca efectos creativos. Vamos a explicar esto un poco mejor.
Cualquier proceso de creacin propia y original producto de la imaginacin o de la representacin interna requiere un cierto grado de dominio
del lenguaje o de la forma de expresin que se vaya a utilizar como vehculo para expresar y manifestar to creado.
28
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caracterstica; del lenguaje infantil)
As, para ser creativo con la msica se requiere un cierto dominio de

alguna de las facetas musicales o de algn instrumento con el que producir msica. De la misma manera, para ser creativo con la pintura hace
falta un cierto manejo y conocimiento de las tcnicas pictricas bsicas,
Lo contrario ser improvisacin, descubrimiento, el proceso como creacin pero no creatividad.
Lo mismo ocurre con el lenguaje. Para ser creativos con el lenguaje hace
falta, previamente, disponer de un cierto dominio y de una determinada
competencia en et lenguaje, despus vendr su uso como instrumento
al servicio de la creatividad.
Y, una vez hecha esta observacin, ahora ya s podemos decir que los
nios pueden ser tremendamente creativos con el lenguaje y que adems lo utilizan como instrumento al servicio de la creatividad infantil.
Vamos a poner un ejemplo.
ste es un fragmento de una conversacin entre dos nios de cinco
aos. Estn hablando de la lluvia:
Osear: Las nubes lloran porque se han puesto malas. Y las gotas caen...
Si lloran muy fuerte, las gotas caen muy deprisa pero si lloran flojo las
gotas caen ... plin pln... despacio. Y despus ya no se oye nada...
Cristina: La lluvia cae. cae y cae hasta que los charcos se derriten porque
desaparecen y ya no hay charcos.-. Todo es agua... y esto se queda as...
La definicin que hace una nia de 4 aos del arco iris tambin pueden
ilustrar la creatividad del lenguaje infantil:
"El arco iris es un puente de colores y vive en el cielo". "Se parece al
columpio naranja de mi parque, y siempre se moja".
Un aspecto de inters relacionado con la creatividad del lenguaje infantil es la manera particular que tienen los nios de definir las cosas. Las
definiciones de los nios no suelen ajustarse a una definicin objetiva.
Suelen referirse a su experiencia personal y estn en relacin con la
visin del mundo propia de estas edades. Al no conocer determinados
aspectos de la realidad, nos ofrecen la visin que a ellos ms les convence, aunque resulte ilgico para el adulto y en ocasiones sin relacin
con lo que se le pregunta. No necesitan ni fa coherencia ni la lgica, lo
que importa es lo que a ellos les sugiere.
Los nios que dominan el lenguaje suelen incorporar en sus explicaciones y definiciones rasgos descriptivos reiacionados con su capacidad de
observacin, con sus propias experiencias o con sus fantasas. En este
sentido difcilmente pueden atenerse a un gran realismo.
29
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 artos (Caractersticas del lenguaje Infantil)
Veamos algunos ejemplos:

Definicin de un amigo: "Es que nunca te deja solo".
Definicin del baile: "Que ponemos un pie y luego los dos".
Definicin de las nubes: "Que tapan el sol cuando es de noche y
ponen la luna".
Descripcin de la profesora: "Es muy guapa y lleva una camisa larga,
muy larga, muy larga, muy larga..- hasta los pies".
Tras estos ejemplos de creatividad en el lenguaje, vamos a ver la
siguiente caracterstica.
3.3. LIBERTAD DE USO

Es una caracterstica que comparte mucho con la anterior y que se refiere,
sobre todo, a la espontaneidad, a la naturalidad y a libertad en el uso del
lenguaje y aparentemente opuesta a la primera (dependencia del modelo).
Volvemos a resaltar la misma idea que sealbamos anteriormente, para
que los nios puedan usar libremente el lenguaje; antes necesitan dominarlo y controlarlo, y es precisamente sobre la base de su competencia
en el lenguaje como van a poder permitirse la libertad de uso. Pero esta
libertad de uso no supone un libre uso en lo que a la estructura y las
reglas del lenguaje se refiere, sino a una libertad de expresin llevada
hasta sus ltimas consecuencias.
De esta manera, cuando hablamos de !a libertad con la que los nios utilizan el lenguaje nos estamos refiriendo al uso libre que hacen de l
como instrumento de expresin, entendida ms como libertad de expresin, desde la espontaneidad y naturalidad propias de los nios, que
como libertad de construccin lingstica.
Y esto es as porque, como veremos en el epgrafe siguiente, los nios
utilizan el lenguaje para unas funciones muy directamente relacionadas
con sus necesidades de relacin personal y social, de expresin, de
comunicacin... Y cuando dicen "tonto" lo hacen de forma distinta a como
lo hara un adulto de manera sociaimente correcta. En este sentido, los
nios no viven de la misma manera los convencionalismos sociales tan
respetados por los adultos referidos al uso del lenguaje y a ias cosas
que estn permitidas o no decir.
Los nios utilizan el lenguaje para pensar en voz alta, para poder ordenar su mundo, para confirmar sus descubrimientos, para aprender, para
relacionarse y para jugar. Los juegos con el lenguaje, que al principio de
la adquisicin eran juegos vocales, ahora son juegos intencionales con
30
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 afios Caractersticas del lenguaje infantil) H L ' M 7 . U 1
el significado y el sonido de las palabras. Les produce un especial deleite decir las cosas al revs, inventarse palabras, utilizar palabras prohibidas y sobre todo decir las cosas como las ven. como las sienten y como
las imaginan.
Veamos algn ejemplo de libertad de uso en el lenguaje infantil.
Rebeca tiene cuatro aos y disfruta hablando, hablando y hablando sin
parar. Est comentndole a su educadora algo sobre la cena de la noche
anterior:
Rebeca: S. me gust. Era de tomate... y de...pellejo blanco. CA ver la
expresin de asombro de la educadora aclar.) Pos, es que... no pongas la cara as... es que era de tomate. Asi de claro! La podas morder
y ya est. Estaba riqusimo! (Hablaba de una pizza.)
Educadora: Me vas a invitar un da a comer a m tambin pizza?
Rebeca: Si porque soy muy simptica. Saludo a la gente, le digo adis,
cuando vienen otra vez, hola! ... Yo las quiero mucho a la gente!
Tras este ejemplo, pasemos a la ltima caracterstica del lenguaje infantil.
3.4. EGOCENTRISMO
Las aportaciones de Piaget en "El lenguaje y el pensamiento en el nio"
tuvieron un importante, calado en los estudios sobre el lenguaje infantil al
afirmar que el lenguaje del nio de 3-6 aos es. ante todo, egocntrico,
como lo es su pensamiento, siendo el mejor ejemplo de ello los monlogos.
Es cierto que el nio pone mucho de s mismo en el conocimiento del
mundo que le rodea y que. en especial, el lenguaje le sirve para expresar su visin particular de las cosas. Pero, a pesar de ello, el soo hecho
de hablar supone el reconocimiento de la existencia del otro, en un desarrollo normal.
Es verdad que en muchas ocasiones los nios hablan porque necesitan
hablar, que hablan de lo que consideran importante para ellos y que el
lenguaje puede ser un fin en si. Pero, aunque sea de manera imaginaria,
cuentan con la posibilidad de ser escuchados y esto sita de manera distinta la afirmacin de Piaget.
Tambin es cierto que en muchos casos el lenguaje no sirve directamente para comunicarse, sino que sirve para acompaar, reforzar, organizar e incluso suplantar la accin. Pero siempre existe la referencia del
otro, de lo contrario no se producira el lenguaje.
31
La comunicacin y el lenguaje en ios nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil)
Ahora bien, si por egocentrismo entendemos la dificultad para ponerse

en el lugar del otro y para entender el punto de vista del otro, estaramos de acuerdo con que el lenguaje del nio es egocntrico, pero no
slo el lenguaje, sino la propia naturaleza de la infancia. Est claro que
cuando ios nios hablan, cada cual dice lo que quiere decir, e intenta, si
puede, hacer prevalecer su punto de vista porque no es capaz de salirse de su lugar para ponerse objetivamente en el lugar del otro. Pero eso
no significa que no tengan en cuenta lo que dicen los otros ni el punto
de vista de los otros, y !a prueba ms visible de ello son las conversaciones infantiles.
Es fcil observar en las conversaciones infantiles cmo uno se apoya en to
dicho por otro, para negar, asentir, aadir, desmentir, repetirlo o ignorarlo y
es sorprendente cmo los nios aprenden, desde muy pequeos, a respetar las convenciones sociales que rigen los intercambios lingsticos. De
manera que no es tan cierto que en las conversaciones infantiles cada cual
desarrolle su propio discurso al margen de cuanto se diga a su alrededor.
Adems, tampoco nos sirve como argumento a favor del egocentrismo del lenguaje infantil la relativa falta de vida social de los nios antes
de los 5 aos. Esto podra ser vlido en otros tiempos cuando la mayora de los nios iniciaba su andadura social fuera del mbito familiar al
incorporarse directamente a la escuela obligatoria. Actualmente, los
nios tienen muchas y variadas experiencias sociales y comunicativas
con otros nios desde antes de cumplir un ao de edad.
Para comprobar el grado de comprensin de estas caractersticas del
lenguaje infantil, vas a realizar un ejercicio,
Ejercicio
7. Si tienes oportunidad de observar una conversacin infantil entre

nios de 2 a 6 aos, intenta poner un ejemplo de cada una de las caractersticas vistas anteriormente-
En el epgrafe 5 de esta misma Unidad ("Socializacin y lenguaje") ampliaremos ms la informacin sobre las conversaciones infantiles.
el 'lenguaje 'tnfant t pueden identificarse unas caracteh'stfcaS

propias:
Dependencia del modelo*
t = . Creatividad.
. Libertad de uso.
= . Egocentrismo.
32
La comunicacin y el lenguaje en tes nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil)
II
i
I
i
I
I
I
I
I
I
I
II
La caracterstica relativa a la dependencia de la estructura significa que los nios aprenden el lenguaje obedeciendo a la estructura propia de cada lengua, desde el principio-i ~~
fe
La caracterstica referida a la creatividad en el lenguaje infantil significa que los nios utilizan el lenguaje como instrumento para desarrollar y expresar su creatividad, sin que esto deba confundirse con el uso an impreciso del lenguaje.
. . ,
i .. .. _,
La caracterstica relativa al libre uso del lenguaje hay que interpreta ra desc3e"Ta"riatLTrrdad. la espontaneidad y la libertad en la expresin de los nios.
El egocentrismo se refiere a la dificultad para ponerse en el lugar
33
del otro.
Funciones del lenguaje infantil
Vamos a empezar plantendote una pregunta:

Es que las funciones del lenguaje infantil son otras que las funciones del
lenguaje adulto?
La respuesta podra ser la siguiente: evolutivamente y a medida que los
nios van aprendiendo el cdigo lingstico, el uso que hacen del lenguaje va amplindose hasta llegar a utilizarlo con las dos mismas finalidades
con las que utilizan los adultos el lenguaje: para comunicarse, en un sentido amplio, y para representar sus ideas, pensamientos, conocimientos,
sentimientos (funcin comunicativa y representativa o simblica).
Sin embargo, en la evolucin del lenguaje infantil se pueden ir identificando diferentes usos concretos del mismo, cuyo conocimiento resulta
imprescindible a la hora de hacer una observacin del desarrollo del lenguaje en los nios.
Hay muchas clasificaciones de las funciones o de las categoras funcionales del lenguaje infantil, cada cual con su propia terminologa. No interesa tanto el nombre que los diferentes autores ponen a las categoras
o funciones, como la informacin que estas clasificaciones pueden aportarte para el conocimiento del lenguaje infantil. Se trata de responder
la siguiente pregunta:
Para qu utilizan los nios el lenguaje en los diferentes momentos de
su evolucin?
La mayora de las clasificaciones sobre las funciones del lenguaje infantil coinciden, aunque utilizando diferentes trminos, en unas funciones
bsicas, siendo que los nios desde que empiezan a adquirir el lenguaje (hacia los 18 meses) hasta que han conseguido un dominio importante del mismo Ca los 6 aos), lo utilizan para unos fines claramente identificables por el interlocutor. De esta manera, los usos del lenguaje
infantil vienen a ser los siguientes:
Establecer relacin.
Indicar o sealar.
Pedir.
Mandar.
Transmitir o pedir informacin.
Conversar.
Crear.
Hemos seleccionado diferentes clasificaciones de las funciones del lenguaje infantil, unas por ser citadas con frecuencia en diferentes estudios
35
sobre el lenguaje infantil y otras por considerar que pueden ofrecerte

una informacin interesante al respecto, aun no siendo tan conocidas.
La primera de estas clasificaciones, de Geenfield y Smith (1976), seala que durante el periodo que va de los 6 meses a los 24 meses, el nio
utiliza bsicamente tres tipos de categoras funcionales:
1. Performativa, constituida por aquellos sonidos que acompaan a una
accin.
2. Indicativa, que designa el objeto.
3. Volicional. aquello que est vinculado a un deseo, bien hacia e! objeto, bien hacia una persona.
El modelo presentado por estos autores es muy ilustrativo en el sentido
de la intencionalidad o necesidad comunicativa del nio. En a primera
funcin performativa) manifiesta claramente, a pesar de que su lenguaje verbal todava se encuentra muy limitado, su necesidad de expresarse y comunicarse. Mientras que la segunda y tercera (funcin indicativa
y volicional) cumplen el papel intencional en la comunicacin del nio.
Otra clasificacin es fa presentada por Halliday (1975). Distingue las
principales funciones pragmticas en nios de 9-18 meses, en las que
se pueden observar las bases de la comunicacin. Dichas funciones
son:
Instrumental, que sirve para satisfacer una necesidad y obtener algo
del adulto.
Reguladora, cuyo papel fundamental est centrado en el control del
comportamiento de otra persona. Esta funcin difiere de la anterior
en el modo de alcanzar algo y no en el fin.
Interactiva, que sirve para establecer contacto.
Personal, que sirve para expresar el propio estado, satisfaccin, insatisfaccin, etc.
Heurstica, cuyo objetivo es tener ms conocimiento sobre el entorno y el "porqu" de las cosas.
Imaginativa, que es la manera como el nio concibe y crea su propio
entorno.
Informativa, que ejerce el intercambio de informacin.
Las primeras cuatro funciones mencionadas se dan a los 10-15 meses.
De ellas, las tres primeras actan sobre el medio entorno. Con respecto a la funcin informativa, se puede decir que esta funcin no aparece
hasta alrededor de los 22 meses. Est ligada a la capacidad conversa-
36
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caracteristicas del lenguaje infantil!
cional del nio, concretamente a las respuestas a preguntas. Por estar

vinculada estrechamente con el lenguaje, su aparicin es mucho ms
tarda.
Asi se puede resumir en tres fases el desarrollo de las funciones pragmticas establecidas por Hafliday:
- En el comienzo de la primera fase, la comunicacin adulto-nio se realiza slo a travs de la fonologa, ya que en este periodo el nio no
posee todava el lxico del adulto. Por consiguiente, no existe comunicacin conversacional propiamente dicha, sino una interaccin de "protodilogo".
En la segunda fase, la interaccin del nio se ve enriquecida. Tras la
adquisicin y evolucin de vocabulario, estructura gramatical y formas conversacionales, aparece ya el dilogo en su comunicacin.
Esta fase sigue evolucionando hasta llegar a la tercera fase, en la que
se establecern las funciones propias del adulto.
Sintticamente, se puede afirmar que gracias, a la comunicacin adultonio, el lenguaje infantil desarrolla el aspecto funcional, sustituyendo
progresivamente las formas comunicativas no verbales por otras de tipo
lingstico.
Por ltimo, recogemos la clasificacin de las categoras utilizadas para el
estudio de las funciones gramticas por Grace Shum (1996). utilizada en
un estudio sobre el desarrollo del lenguaje en nios con deprivacin
afectiva.
1. Enunciativa. Estos mensajes son enunciados infantiles que denominan objetos o hacen referencia a acciones, distinguiendo si el objeto
est presente en el contexto comunicativo o no. Asimismo, si se trata
de una accin que est ocurnendo en el mismo momento de la comunicacin, o bien que ya ha ocurrido anteriormente u ocurrir en el futuro.
De esta manera, la funcin enunciativa se clasifica a su vez en.
a) Referencia a objeto y/o accin presente.
b) Referencia a objeto ausente y/o accin pasada o futura.
2 De demanda. En esta categora se incluyen los enunciados que solicitan algo a su interlocutor, ya sea un objeto, una informacin o ayuda:
a) Accin y/u objeto. Cuando el nio solicita algn objeto a su interlocutor, teniendo en cuenta si ste esta situado o no en el contexto
interactivo.
37
La comunicacin y ei lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil)
b) Informacin. Se refiere a aquellos enunciados por medio de los

cuales el nio requiere una informacin, que en su mayora suelen
aparecer en forma interrogativa.
c) Ayuda. Son aquellas expresiones en las que el nio requiere bien
la colaboracin o bien la mediacin del adulto para llevar a cabo una
actividad conjunta.
3- Ftica. Son aquellos enunciados que cumplen slo la funcin de establecer o mantener contacto con el interlocutor.
Para comprobar tu comprensin del significado de las categoras o funciones recogidas en estas clasificaciones, vas a realizar el siguiente ejercicio.
Ej ere
1 /*1 A O
J-v- J.v/k3
8. A continuacin tienes algunos ejemplos de lenguaje infantil. Indica a qu

categora funcional de las utilizadas por Halliday corresponde cada una:
a) eso qu es?
Wt conmigo.
c) agua!
d) mira!
e) vale que t eres el lobo?
f me gusta.
g) tengo una pelota.
9. Ahora intenta poner t un ejemplo de cada una de las categoras recogidas en la clasificacin de G. Shum.
Hemos considerado interesante hacer un recorrido por las diferentes

categoras funcionales utilizadas por Gerardo Aguado (1995) en su estudio sobre el lenguaje del nio de 0-3 aos, quien realiza una adaptacin
de la clasificacin propuesta por McShane (1980). Gerardo Aguado
establece cinco grandes funciones o categoras en el lenguaje infantil:
Categoras
Categoras
- Categoras
Categoras
Categoras
reguladoras.
declarativas.
de intercambio.
personales.
conversacionales.
A su vez. subdivide estas categoras en otras que desarrollan cada categora principal. Vamos a irlo viendo con algunos ejempios de la expresin
infantil.
38
Categoras reguladoras
Estas categoras se refieren a los enunciados que los nios emplean
para regular, de alguna manera. la conducta del interlocutor adulto, dirigiendo su atencin hacia o pidiendo algn objeto, accin o acontecimiento, o requiriendo la presencia de otra persona.
En este tipo de categoras reguladoras se encuentran a su vez las expresiones cuya finalidad puede ser:
De atencin
Es la ms empleada por los nios ms pequeos. Consiste en llamar
la atencin del adulto por medio de una forma imperativa: "mira",
"oye".
De demanda
Son los enunciados utilizados para pedir, tambin muy empleados por
los nios: "agua".
Pasemos al siguiente grupo: las categoras declarativas.
Categoras declarativas
Las expresiones que corresponden a estas categoras se refieren al
conocimiento que tiene el nio del mundo de los objetos y de las otras
personas. Son menos utilizadas que las reguladoras.
As! como ios enunciados de las categoras reguladoras permiten utilizar
a las personas para conseguir objetos, los enunciados de las categoras
declarativas son herramientas sociales que permiten influir en el estado
mental de los otros.
Es importante que conozcas el significado de algunos trminos utilizados
para referirse a las categoras declarativas. Cuando los nios utilizan
expresiones que indican peticin se les llama categoras "protodeclarativas" y las que indican mandato "protoimperativas". por ser trminos
que se incluyen con relativa frecuencia en bibliografa sobre el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en los nios.
A su vez. las categoras declarativas se subdividen en dos tipos diferentes:
Denominacin
Aqu se incluyen las palabras utilizadas para referirse a un objeto
(incluidas las onomatopeyas). los nombres usados para interactuar
con la persona nombrada y los nombres usados para asociar algo con
un objeto ausente.
39
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caracterstica; del lenguaje infantil)
Informacin
Los nios pequeos tienen ms dificultades para hablar de cosas,
acciones o acontecimientos ms alia del aqu y el ahora. Los que ya
tienen un dominio mayor de lenguaje pueden hablar de recuerdos o
personas compartidas y conocidas por el interlocutor, pero en situaciones muy prximas.
Categoras de intercambio
En estas categoras se incluyen los enunciados que acompaan a las
situaciones de dar y recibir ("dame", "toma", "ms"...).
Categoras personales
Estas categoras incluyen los enunciados que el nio emplea para implicarse en la accin. No se trata de descripciones, aunque aparentemente as sea. Vamos a irlo viendo con ejemplos en cada subcategoria.
De accin
Un nio est jugando con un coche y un mueco y explica lo siguiente: "Ahora le siento dentro". El nio no slo est describiendo la
accin, sino que hace exactamente eso que dice.
De determinacin
El modo ms frecuente de expresar la determinacin es anunciando
la accin que se dispone a realizar, especificando el nombre del objeto, de la persona y de la accin. Por ejemplo: "Ahora sujeto fuerte a!
mueco para que no se caiga cuando el coche ande".
De rechazo
Son aquellos enunciados negativos: "No quiero este coche".
De protesta
Es un enunciado referido a la accin, expresado de forma negativa o
positiva: "Este mueco se cae" o "No te caigas".
Vamos a ver el ltimo grupo; las expresiones que sirven para conversar.
Categoras conversacionales
Aqu se incluyen las categoras que hacen referencia al lenguaje utilizado por el nio con la finalidad de mantener una conversacin con el adulto o con otros nios.
A su vez, las categoras conversacionales pueden ser diferentes:
40
Imitacin
Este tipo de modo conversacional es ms frecuente hasta los 24
meses, y a medida que el nio va adquiriendo mayor dominio del lenguaje disminuye. Un exceso de imitacin despus de los 2 aos
podra ser un indicio de dificultades en el desarrollo lingstico, mientras que antes forma parte del aprendizaje normal.
Respuesta
El modo de respuesta ms frecuente es el declarativo: los nios suelen describir o nombrar algn atributo, accin o lugar de un objeto,
persona o acontecimiento acerca del que se le ha preguntado. Es
interesante observar, para valorar el grado de desarrollo lingstico de
un nio, si responde con declaraciones o reduce la respuesta a un
"s" o a un "no".
Seguimiento
Se trata de aquellos enunciados que ms utilizan para manifestar que
estn siguiendo el hilo de la conversacin, ofreciendo a su vez respuestas a modo declarativo: "s" y "no".
Pregunta
Los dos propsitos bsicos cuando los nios formulan preguntas
en una conversacin son: la solicitud de informacin y la confirmacin de una anterior afirmacin hecha por otro.
En el caso de los nios ms mayores, una forma dinmica de mantener y reavivar la conversacin es la "peticin de colaboracin"
por medio de una pregunta. Ejemplo: "A que el lobo se haba
escondido en el armario?".
Cuando la conversacin es desarrollada por el propio nio en medio
de un juego simblico, con muecos, por ejemplo, l mismo formula
las preguntas a modo de "lenguaje interior". Se trata de las preguntas que hace el nio como si el mueco fuese un personaje con capacidad de habla.
Frmulas de dilogo
No se trata de enunciados con significado, sino de mecanismos de
conversacin que cumplen la funcin de mantener la relacin, generar una llamada de atencin del interlocutor: "eh!", "ves!", "oye",
"mira", "pero"...
Y ahora que ya has estudiado diferentes clasificaciones sobre las funciones del lenguaje infantil, es conveniente hacer algunos comentarios
sobre esto.
41
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aftos {Caractersticas del lenguaje infantil)
Observando el lenguaje desde un punto de vista pragmtico, no podemos sacar conclusiones precipitadas acerca de la relacin existente
entre desarrollo funcional y desarrollo lingstico. Es decir, el que los
nios utilicen preferentemente algunas de las categoras funcionales del
lenguaje no significa necesariamente que su desarrollo lingstico sea
inferior al de otros nios que incorporan ms funciones.
En el tipo de expresin utilizadas, adems del dominio del cdigo lingstico, influyen otros factores como el propio estilo comunicativo y de relacin
de cada nio. Sin embargo, evolutivamente y a medida que el nio va adquiriendo mayor dominio del lenguaje, va incorporando nuevas funciones.
A titulo orientativo puedes tomar como referencia las siguientes pautas
evolutivas en fo que se refiere a las funciones del lenguaje:
A los 3 aos, los nios ya son capaces de utilizar el lenguaje para
conversar, preguntar, responder, describir cosas...
Un nio menor de 24 meses, sin embargo, incorpora preferentemente categoras reguladoras Cde atencin y demanda).
Entre los 24 meses y los 3 aos incorpora categoras declarativas
(denominacin, descripcin, informacin), de intercambio, personales
(accin, determinacin, rechazo y protesta), as como las diferentes
categoras conversacionales.
Hemos incluido estas clasificaciones de las funciones del lenguaje infantil, no
con la intencin de que aprendas su terminologa; lo importante es saber
identificar para qu utilizan los nios ei lenguaje en cada momento e ir observando si a lo largo de su evolucin van incorporando nuevas funciones.
La observacin y el anlisis de las funciones del lenguaje infantil puede
servirnos para identificar si un nio utiliza el lenguaje para expresar una
necesidad o un deseo, para establecer contacto, para pedir algo, para
solicitar o dar una informacin, para conversar..., y en la medida en que
su dominio del lenguaje va aumentando, ir incorporando nuevas funciones hasta llegar a utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin
en sentido amplio (funcin comunicativa) y de representacin interna
(funcin simblica).
Una vez vistas las funciones del lenguaje infantil, parece procedente
pasar a desarrollar una de las funciones ms relevantes del lenguaje de
los nios: la socializacin, entendida en un doble sentido. Los nios utilizan el lenguaje para socializarse y. a la vez. la socializacin les permite
desarrollar el lenguaje.
42
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos tCaracteristicas del lenguaje infantil]
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^
11 P [ I A
En la evolucin del lenguaje infantil se pueden observar diferentes usos concretos. En un principio, los usos del lenguaje se
limitarn a unas pocas funciones para ampliarse progresivamente a medida que los nios van adquiriendo mayor dominio de
lenguaje. Estas funciones propias, del lenguaje Infantil se refieren
al uso del lenguaje para:
Establecer relacin.
Indicar o sealar.
Pedir.
Mandar. I |
Transmitir o pedir informador
Conversar..
,_,
Crear
Las dos funciones bsicas de! lenguaje humano adulto son;

\='La funcin comunicativa (en sentido amplio). "
La funcin representativa o simblica.-^ ir
Hay diferentes clasificaciones sobre las funciones del lenguaje infantil, no importa tanto
la terminologa utilizada en ellas, como la informacin que puede proporcionarnos a la
hora de analizar el uso que hacen los nios del lenguaje en cada momento y a lo largo
de su evolucin. 1 I M
I I I I I T~l T~l [ T 1 j (
I I
Cuanto ms pequeos son los nios, mayor uso harn de las funciones de relacin, indicacin, declaracin, peticin y mandato. A medida que van adquiriendo mayor dominio
del lenguaje, irn incorporando categoras referidas a la transmisin o peticin de informacin, conversacin y creacin.
43
Socializacin y lenguaje
Ahora ya sabes a qu nos referimos cuando hablamos de las categoras funcionales del lenguaje infantil y tambin sabes cules son las dos funciones
bsicas del lenguaje adulto, entendiendo por ste un lenguaje ya suficientemente desarrollado: la funcin comunicativa y la simblica o representativa.
Hay otra funcin que puede darse por incluida de forma implcita en las
dos anteriores, pero que ahora vamos a destacar y a explicar de forma
detallada: es la funcin social del lenguaje.
No es la primera vez que la mencionamos, hemos hablado de ella al hablar
del lenguaje y el pensamiento y a propsito de enfoques y teoras que destacan el componente social del lenguaje. Y aunque ya dispones de algunos conocimientos al respecto, vamos a hacer ahora un planteamiento
ms prctico y ms directamente relacionado con el lenguaje infantil.
Si tuviramos que dar una explicacin previa para argumentar por qu el
lenguaje cumple una funcin social, seguro que surgiran muchas ideas.
Por ejemplo, que la funcin social viene dada en la medida en que el lenguaje es un instrumento para regular la conducta de los dems; para
comunicara los dems nuestros deseos, nuestras intenciones, nuestros
sentimientos: para transmitir y crear cultura; utilizamos el lenguaje para
preguntar, para pedir, para relacionarnos...
No olvides que la forma ms habitual de establecer comunicacin y de
relacionarse entre un adulto y un nio es en buena medida a travs del lenguaje. El nio aprende enseguida a utilizar las formas sociales del lenguaje (saludar, decir gracias, decir adis). En la educacin de los nios pequeos el lenguaje juega un papel de primer orden, siendo el instrumento
utilizado para contar cuentos, historias, transmitir conocimientos...
Pero si en el caso de la relacin entre el adulto y el nio el lenguaje ejerce una clara funcin de mediador social, en la relacin de los nios entre
s el papel social del lenguaje es de especial relevancia, y hay dos manifestaciones de la vida social de los nios en las que esto se ve de una
forma muy clara: las conversaciones infantiles y el juego.
Vamos a ver cada una de ellas.
5 . 1 . LAS CONVERSACIONES INFANTILES

Qu mejor que un ejemplo real para hacer algunas observaciones sobre
el papel socializador de la conversacin entre los nios. Primero vamos
45
a hacer una pequea presentacin de los protagonistas y a situar el contexto comunicativo en el que se desarrolla la conversacin. Despus
haremos las observaciones oportunas.
Breve presentacin de los nios

Los protagonistas de esta conversacin son cuatro nios de 4 aos.
Todos ellos asisten a una escuela infantil pblica situada en el barrio
madrileo de La Ventilla. Cursan segundo curso de Educacin Infantil.
Son compaeros de clase y, adems, constituyen un grupo de apoyo
educativo y de lenguaje fuera del aula, pero en el propio centro escolar.
Todos los nios han nacido en Madrid y. a excepcin de uno de ellos,
viven en entornos familiares con algunas dificultades y en contextos
socioculturales poco favorecedores. El motivo por el que reciben la atencin especfica es su bajo desarrollo del lenguaje.
Situacin en la que se desarrolla ta conversacin

Los nios acaban de incorporarse a una de las sesiones de trabajo con
la profesora que se encarga de realizar esa tarea, en un aula que est
exclusivamente habilitada para el apoyo educativo y de lenguaje. Todos
se conocen. La tarea de ese da consiste en inventar una historia, a propsito de una pelota que estaba sobre la mesa alrededor de la cual se
rene el grupo. Junto a la mesa hay una ventana que da a la calle
La conversacin
RUBN: Pero t y yo... pero l no (.mientras seala a un nio).
JUAN DIEGO: No, los tres. Esta... antes... esta, maana estabas t, yo.
i. (A la vez va sealando.')
DANIEL: Y yo.
JUAN DIEGO: No. t no. Esta maana... mira, estbamos l. yo y l.
(.Con las correspondientes sealizaciones.')
RUBN: Y ella! (.Sealando a la profesora.)
OTMAN: S y ella.-. Haba una vez... una pelota... que bota. Reatiza el
movimiento de botar)
RUBN: Y... rueda, pero... se parece a una canica.
JUAN DIEGO: Ahora a m... a m... a m!
46
RUBN; Y la tir por la ventana y la... y... y-., estaba un contenedor y

dej abierto y lo tir en el otro.
JUAN DIEGO: ,A la basura1 Que se meti en la basura... se meti en la
mquina que haba en la basura... y con la boca abierta se la trag...
hasta la barrigota. El gigante! (.Realiza con exageracin los gestos, movimientos y expresiones para representar todos y cada uno de los objetos
y acciones.)
RUBN: Se la trag el gigante.
JUAN DIEGO: No', yo vea la pelota que andaba y botaba y botando
vino un gigante y... pas!, se la comi y se le llen hasta la barrigota...
Poing! Poing!... Se escap as. (Mientras habla va realizando todos los
gestos y movimientos correspondientes, con una marcada expresividad
corporal.)
RUBN: Despus a... (Pone una cara de querer decir algo sorprendente pero se queda en el gesto.)
JUAN DIEGO; Y despus lo cogi con su brazo tan grande y se.-, se
comi y se lo trag. (Sigue acompaando con gestos cuanto dice.)
RUBN: Despus par en casa... En casa ma. (Sealndose a si
mismo.)
DANIEL: Ma! Que veni un gigante y se lo comi... Era as de grande.
(Gesticula mucho.)
JUAN DIEGO: Y el mo. mira.-, as de grande. Boo! jBoo! Boo! (Gesticula para representar el grande.) jBoo! Boo!
RUBN: No. era un gigante beb.
JUAN DIEGO; No. era un gigante grande.
DANIEL: Eh!... para!
JUAN DIEGO: Era un gigante grande... era as. (Por si hay alguna duda,
acaba de convencer con el gesto correspondiente, ya no le llegan los
brazos.)
DANIEL: El gigante grande. (.Asiente ante la evidencia.)
RUBN: A mi casa! (Ya J. D, ha convencido a todos del tamao del
gigante, pero l sigue queriendo algo para l.)
DANIEL: En la casa ma... si. que era as de grande, volando... asi. A la
basura. (Una pequea recopilacin.)
47
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 arlos (Carelerisbcas del lenguaje infantil)
OTMAN: A mi casa. Fue a la mesa y yo estaba pintando y la pelota se

meti en el libro. (.Desconcierto general.)
JUAN DIEGO: Y apareci un huevo de dinosaurio. (No estaba dispuesto a aceptar el final del otro.)
RUBN: Y lo tir al contenedor. (.Quiere terminar ya la conversacin.)
JUAN DIEGO; Y se lo llev un contenedor a la mquina y se qued all
para siempre. (Al fin alguien pronunci las palabras mgicas para finalizar una historia.)
Comentarios sobre la conversacin

Seria incompleto hacer un mero anlisis formal de la estructura de la
conversacin y del lenguaje utilizado por cada nio. Desde este punto
de vista es evidente que todava algunos nios cometen errores importantes en sus construcciones lingsticas, especialmente en lo que a la
aplicacin de las reglas morfosintctcas y a la utilizacin de las diferentes categoras gramaticales se refiere. Algunos an disponen de un
reducido bagaje lxico-semntico y eso implica una menor facilidad para
formular y expresar sus pensamientos y conocimientos.
Desde un punto de vista pragmtico, podemos hacer otras tantas observaciones, de manera rpida. Aunque quien ms uso de la palabra hace
es el nio con mayor competencia lingstica, todos entienden perfectamente el mecanismo prctico de la conversacin. A pesar de que el ms
rpido sabe aprovechar cualquier oportunidad para hablar, gracias a su
mayor fluidez verbal, apenas ha habido ocasiones en las que hablasen
todos a la vez. respetando, a su manera y con sus propios criterios, el
tumo de palabra.
Es cierto que el educador poda haber intervenido para favorecer la intervencin de los nios menos capaces verbalmente. pero en esta ocasin
se trataba de una conversacin espontnea y de libre desarrollo entre
ellos, precisamente para poder observar.
Acerca de las funciones del lenguaje manifiestas en esta conversacin,
podramos identificar algunas de las categorias funcionales del lenguaje
ya estudiadas. Y. aunque con distintos niveles de participacin y de competencia, todos coinciden en el uso del lenguaje con una funcin conversacional y claramente social. De la misma manera que los adultos utilizan el lenguaje como instrumento social, los nios lo hacen, a poco que
se les d la oportunidad, permanentemente.
48
Uso de recursos expresivos

An en las formas lingsticas aparentemente ms empobrecidas, no
dejamos de sorprendernos de la naturaleza y universalidad del lenguaje
infantil en lo que a riqueza expresiva se refiere. Y ya no hablamos slo
de la cantidad de gestos, movimientos y expresiones con que los nios
suelen acompaar sus producciones verbales, sino tambin a los recursos poticos utilizados. Recursos poticos?
S. El manejo de los recursos expresivos dei lenguaje con fines literarios
o poticos no es una competencia exclusiva del adulto que, gracias a su
dominio del lenguaje, puede permitrselo. Los nios, sin saberlo, incorporan multitud de recursos expresivos y poticos en sus producciones
verbales.
Aunque no es el objetivo de esta Unidad explicar nociones sobre recursos de estilo literario, puede ser interesante hacer algunas observaciones sobre esto. Lo que pueden considerarse "errores" formales en el
lenguaje infantil, pueden tambin ser considerados como recursos
expresivos propios del lenguaje infantil. Hay una serie de formas propias
del lenguaje infantil, en desarrollo, que confieren una gran expresividad
al lenguaje y que. a medida que el lenguaje se va formalizando, desaparecen.
Si nos fijamos detenidamente en la conversacin, veremos algunos de
estos recursos, que son, por otra parte, recursos expresivos propios de!
lenguaje infantil:
Supresiones de palabras, con lo que la fuerza recae en las palabras
dichas ("casa ma").
Repeticiones de conjunciones, de palabras e incluso de una expresin completa para retomarla y seguir elaborando nuevos enunciados. ("Ahora a m... a m... a m).
Yuxtaposicin o paralelismo de dos elementos opuestos, en la que
cada elemento por separado carece de sentido y slo lo adquiere en
referencia con el otro: en uno se afirma la presencia porque en el otro
se niega ("Pero t y yo... pero l no").
Expresiones sacadas del lenguaje adulto ("Se le llen hasta la barrgota").
Falta de concordancia gramatical ("Ahora estn l, yo, l y t").
Descripcin y enumeracin de acciones ("Que se meti en la basura... se meti en la mquina que haba en la basura... y con la boca
abierta se la trag").
49
La comunicacin y el lenguaje en lo; nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infantil}
Silencios o pausas ("Era un gigante grande... era as").

Onomatopeyas {"Boo!. boo!").
Juego con los tiempos verbales o perfrasis verbales ("Yo vea una
pelota que andaba y botaba y botando vino un gigante...").
Uso incorrecto de palabras ("Secomi y se lo trag", utilizando incorrectamente el pronombre "lo" en vez de utilizar "la", refirindose a
la pelota).
Expresin inadecuada de los tiempos verbales ("Veni un gigante").
Sugerencias ("Y la tir por la ventana y la... y estaba un contenedor
y dej abierto y lo tir en el otro", sugiriendo, pero no diciendo el
nombre del objeto referido, la pelota).
Comparativos, diminutivos, aumentativos ("Y despus lo cogi con
su brazo tan grande...").
Comparaciones metafricas ("Y rueda, pero se parece a una canica", la pelota).
Uso de expresiones inesperadas ("Mira") para llamar la atencin del
interlocutor.
Sntesis (resume toda la exposicin anterior de su amigo " Se la trag
el gigante").
Uso de elementos sorpresa, para llamar la atencin (despus de una
larga descripcin, nos desvela el secreto "El gigante").
Con estos ejemplos ya es suficiente para ofrecer una muestra de la
variedad de recursos expresivos utilizados por los nios en sus producciones verbales. Pero no pretendemos ofrecer una versin equivocada
de los errores expresivos del lenguaje infantil. Podemos disfrutar del lenguaje de los nios cuando an estn aprendiendo a utilizarlo. Pero hay
otra cara que no despierta tanta ternura y admiracin: las dificultades
sociales de los nios que no disponen de una competencia adecuada en
el lenguaje. Esto vamos a verlo a continuacin.
Competencia lingstica, creatividad y socializacin

Vamos a explicar este punto, apoyndonos tambin en el ejemplo de
conversacin anterior.
En este grupo de nios hay uno que, en especial, asume el mayor peso
creativo, probablemente en relacin con su mayor capacidad de desen-
50
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del ienguaie infantil!
volvimiento con el lenguaje como instrumento al servicio de la imaginacin infantil. Los dems participan en menor medida, coincidiendo, al
menos en este caso, con su menor manejo de la expresin verbal.
Entre los nios, como entre los adultos, el lenguaje ejerce no slo una
funcin comunicativa, sino tambin una funcin social, de liderazgo y de
ejercicio de poder. Dicho de otra manera, quien mejor habla suele tener
ms ventajas sobre los dems.
Puede resultar arriesgado intentar establecer unos criterios objetivos
con los que medir el grado de calidad del lenguaje y el nivel de competencia lingistica de un nio. Sin embargo, s hay algunas caractersticas
del lenguaje infantil que no necesariamente se mantienen en el lenguaje
de los adultos.
Si observamos esta conversacin, tomando como referencia el hilo conductor de la misma, la invencin de una historia con la pelota, podemos
sacar algunas conclusiones de inters:
Frente a la consideracin de que el lenguaje infantil es un lenguaje
eminentemente egocntrico, lo que supone no escuchar realmente ni
tener en cuenta lo que dicen los otros, en este caso parece estar
ocurriendo algo distinto. Todos y cada uno de los nios, en mayor o
menor medida, tienen en cuenta lo que los dems dicen. Ms an,
como si de un recurso literario de creacin colectiva se tratara, los
nios se van apoyando continuamente en lo dicho por otro, repitindolo incluso textualmente, para continuar con su aportacin propia. Si
hubiera que poner un nombre a esta forma de expresin verbal colectiva, se podra llamar "creacin encadenada" y no slo desde un
punto de vista formal, tambin en lo que se refiere al contenido y a la
actitud conversacional de los nios. Si el lenguaje infantil fuera tan
egocntrico, la mayor parte de las conversaciones entre nios obedeceran a la sucesin de discursos individuales, y no es siempre as.
Otro elemento que puede observarse con claridad en esta conversacin, a diferencia de las conversaciones entre adultos, es el estilo
rpido y rotundo con el que los nios expresan sus opiniones, a Favor
o en contra de lo dicho anteriormente, pero sin necesidad de dar largas explicaciones.
Eje
T/*"! pl f\
1 v l v l v
el lenguaje.
10. Observa una conversacin infantil, entre nios de 2-6 aos y pon un
ejemplo de la relacin entre competencia lingstica y creatividad en
51
Probablemente los nios saben mucho ms acerca de la psicologa

humana y del propio lenguaje de lo que los adultos creemos. Ellos tienen
muy claro que quien antes consiga apropiarse del uso de la palabra, ms
posibilidades tiene de asegurarse el poder que otorga saberse escuchado. Y tambin saben que no son necesarias demasiadas explicaciones porque, entre tanto, otro ms rpido puede arrebatarle ese privilegiado instrumento comunicativo y, en consecuencia, la atencin de ios
dems.
No hay por qu ver en el afn de hacerse con el uso de la palabra una
manifestacin de una actitud competitiva, sino una manifestacin de la
necesidad que tienen los nios de decir lo que estn pensando justo en
el preciso momento en que lo estn pensando y no despus.
Los nios no pueden organizarse, como lo hacen los adultos, un discurso interno prolongado, posponiendo su intervencin en funcin de un
sistema de tumos de palabra, en ocasiones impuesto por el adulto. Ellos
no lo entienden as. ellos hablan por necesidad y esa necesidad, como
a mayora de las necesidades en la infancia, es urgentsima.
Precisamente en relacin con ese sentimiento de necesidad urgente que
experimentan los nios cuando quieren hablar, y no cuando el adulto les
propone hacerlo, aparece un nuevo elemento caracterstico del lenguaje infantil: la servidumbre mutua entre expresin verbal y creatividadLa creatividad infantil se apoya en la capacidad de imaginacin, pero
para imaginar hacen falta instrumentos, de manera que la imaginacin a
su vez necesita de la existencia de una determinada competencia representativa y expresiva. Vamos a explicarlo mejor.
La imaginacin tiene mucho que ver con !as imgenes mentales, y uno
de los instrumentos para comunicar y expresar las imgenes son las
palabras. Parece razonable pensar que a mayor dominio del lenguaje
verbal, mayores posibilidades habr de crear, comunicar y expresar las
imgenes que nutren la imaginacin.
Sin embargo, no se puede desprender de todo esto la idea de que los
nios que hablan poco es porque son poco imaginativos, o viceversaPero lo cierto es que los nios que disponen de ms recursos verbales
tienen ms posibilidades de crear y expresar lo que imaginan y piensan
que aquellos que tienen menor dominio del lenguaje hablado.
Uno de los nios que, en esta conversacin, muestra menor grado de
creacin y menor dominio del lenguaje, en otra situacin de conversacin anterior y con ese mismo grupo de nios, contaba que un monstruo
haba entrado en su casa una noche y le rompi la cama, pero al da
siguiente su mam le compr una cama nueva.
52
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 anos (Caractersticas del lenguaje infantil)
Pareca una historia imaginativa, en este caso desarrollada a partir de

elementos reales de su vida. Su madre es prostituta y a veces se
encuentra con seores desconocidos en su casa por las noches. Si no
hubiramos sabido eso hubiramos pensado que su historia contena
todos los ingredientes propios de una creacin imaginativa infantil Ca
cama, la noche, el monstruo, los miedos, la madre...). Su limitacin en
el desarrollo del lenguaje verbal le impidi convertirse en el centro de
escucha de una historia, probablemente apasionante tambin para los
dems. La cosa qued en unas cuantas risas ante la gesticulacin utilizada por el narrador y poco ms.
Quiza merezca la pena tomar nota de esto: Educadores y padres estamos obligados a contribuir a que los nios accedan al lenguaje como instrumento de comunicacin, socializacin y desarrollo personal.
Para terminar los contenidos de esta Unidad, vas a pasar al ltimo apartado sobre el juego y el lenguaje.
5.2. JUEGO Y LENGUAJE

La expresin ms poderosa de la infancia es e! juego y el lenguaje es
uno de los mejores aliados del juego infantil. Es algo perfectamente sabido que los nios hablan mientras juegan, acompaados de otros nios y
cuando estn solos. Pero, adems, el lenguaje juega un papel organizador de gran importancia en las relaciones sociales establecidas en el
transcurso de los juegos.
De entre los diferentes tipos de juegos infantiles hay uno en el que el
lenguaje es causa, acompaante y efecto, a la vez; hablamos del juego
simblico o de representacin. Es el juego de ficcin, de representacin
de papeles, acciones, objetos, situaciones y escenas enteras en el que
el lenguaje es un vehculo de expresin, a la vez cumple una funcin al
servicio de la representacin orientando y organizando el desarrollo del
juego y tambin desempea un importante papel cuando el juego es
compartido.
Antes de ver el papel del lenguaje en el juego simblico, vamos a introducir algunas nociones muy elementales sobre este tipo de juegos, para
situarlos en el desarrollo general de los nios.
Puede parecer poco relevante preguntarse por qu y para qu juegan
los nios cuando los vemos hacer cosas como llevarse una cuchara
vacia a la boca, haciendo como si comieran de verdad, cuando slo tienen un recipiente vaco y una cuchara. Lo hemos visto hacer siempre.
Podemos pensar que este tipo de acciones pueden parecer funcionales
53
y que es una forma de aprender y ejercitar las destrezas para comer.

pero no es tan sencillo. Cuando un nio hace "como que...", simulando
preparar una comida para comrsela l o para drsela a un mueco, en
realidad est representando algo. Precisamente porque el juego es la
forma ms clara que tienen los nios de expresar en la realidad la adquisicin del orden simblico en el plano mental.
Esto no quiere decir que cuando los nios empiezan a desarrollar el
juego simblico corran el riesgo de confundir la realidad con la ficcin,
precisamente el juego simulado es lo que les permite diferenciar ambas
cosas. Por medio del juego simblico expresan su mundo interno y trabajan sus conflictos de manera simblica, desarrollando asi su capacidad creadora.
A medida que este tipo de juegos se va haciendo ms complejo y elaborado, se observa la presencia, cada vez ms visible, del lenguaje
como un elemento ms y a veces como motor del propio desarrollo del
juego.
Ya hemos mencionado en Unidades anteriores cmo el juego simblico
empieza a manifestarse coincidiendo con la aparicin de la capacidad de
representacin mental en un momento de desarrollo de la inteligencia, el
final del perodo sensoromotor (final del segundo ao), segn Piaget. La
existencia de una inteligencia representativa se pone de manifiesto tambin en otras adquisiciones;
La capacidad para imitar en ausencia de modelo.

La representacin de las imgenes mentales mediante el dibujo.
La posibilidad de utilizar smbolos en el juego.
La capacidad para comunicarse mediante el lenguaje verbal.
A travs de la imitacin y del aprendizaje de las acciones con los objetos que el adulto transmite al nio, tanto con los objetos reales como
con los juguetes, ef nio inicia el simbolismo repitiendo fuera de la situacin real esas acciones. Por eso. en un principio, las acciones en el
juego estn muy relacionadas con las experiencias de la vida diaria del
nio. En este primer momento, el lenguaje suele referirse tambin a las
acciones y a los objetos y sirve para poner un nombre a lo que hace.
Es sorprendente ver, cmo a medida que el juego se complica, paralelamente ef lenguaje no slo acompaa al juego, sino que parece que vaya
adelantndose a la propia accin en ese do pensamiento-lenguaje. Y
llega un momento en el que no est claro si primero el nio piensa lo que
va a hacer o si va realizando acciones a medida que brota el lenguaje
como un guin que inspira su desarrolio.
54
Entre los dos aos y medio y los tres, coincidiendo con la asignacin de
papeles en el juego, se produce tambin el despliegue del lenguaje, utilizado para diversos fines:
Para poner un nombre al mueco y a las acciones realizadas ("El
beb est comiendo").
Para mencionar estados imaginarios del mismo ("Est malito").
Para explicar las propiedades de las cosas ("La sopa quema"!.
Y, finalmente, cuando el nio habla por el mueco y le hace realizar
acciones ("Tengo, hambre, quiero la sopa").
Alrededor de los 3 aos el nio repite varias acciones simblicas y es el
adulto el que va atribuyndolas a un personaje determinado, facilitando
al inicio del juego de roles el nexo entre las acciones y el papel. Despus
ser el propio nio quien indique el rol a realizar, verbalizndolo ("Es
pap"), incluyendo toda una serie de acciones aunque todava no las
mencione expresamente.
Uno de los cambios importantes que introduce en la evolucin del juego la representacin de un " rol" es que el nio
deja de jugar impulsado por
los juguetes para hacerlo bajo
una dea. la del papel que quiere representar, a cuyo servicio
se sitan las acciones ldicas.
Al principio del juego de
" roles", los nios todava
estn bastante apegados a los
materiales con los que realizan
La Nia con la mueca es representando un ral: funcin simblica
las acciones, despegndose
poco a poco a medida que van
configurndose en su interior
los rasgos de los personajes y sus relaciones con otras personas (4-5
aos). Asimismo, los papeles que al principio son breves y confusos y
tienen como temtica situaciones domsticas, poco a poco se hacen
ms estables y se refieren a situaciones ms alejadas de lo diario para
incorporar elementos fantsticos e imaginativos. En todo este proceso
el lenguaje juega un papel fundamental.
Progresivamente el juego se complica, se enriquece y la asignacin de
roles se realiza entre los propios nios: uno es el vendedor, otro el
55
padre, otro el hijo... El juego se ampla y se socializa hasta convertirse

en verdaderas representaciones de escenas que discurren por derroteros imprevisibles e inverosmiles para el adulto. Juegan los nios entre
ellos y entre ellos con los juguetes, y el intermediario es igualmente un
juguete o las palabras.
Los nios con dificultades, sin embargo, no llegan a conocer el juego de
roles si no se dedica especial atencin por parte del adulto a establecer
las premisas imprescindibles y conseguir luego que esas acciones
"aprendidas" se transformen en ldicas. Y esto guarda una estrecha
relacin con el desarrollo def lenguaje. De hecho, uno de los aspectos
de observacin del desarrollo de los nios con deficiencias es su capacidad de representacin a travs del juego simblico, en la medida en
que el lenguaje se apoya sobre todo en el desarrollo de la funcin simblica.
Puede resultar interesante que realices una actividad sobre esta relacin
entre el desarrollo del lenguaje y la capacidad de representacin puesta
de manifiesto en el juego simblico.
Ejercic 10
11. Si puedes realizar la observacin directamente, tanto mejor. En su

caso, puedes utilizar una observacin hecha por otro educador. Se trata
de observar la relacin entre el lenguaje utilizado por dos nios y su nivel de elaboracin de juego simblico Cen el juego de la casita). Uno de los nios con un desarrollo
normal y el otro con una deficiencia que implique un menor desarrollo en el lenguaje
(deficiencia mental, dificultades de comunicacin...).
La experiencia, el mundo interno, su desarrollo cognitivo y el lenguaje

sern las fuentes que alimenten este tipo de juegos. El juego simblico y
de roles contribuye al desarrollo del pensamiento, a la socializacin y a la
expresin y elaboracin de conflictos internos. El lenguaje es una vez ms
el vehculo de comunicacin, el instrumento regulador del comportamiento y un excepcional medio de expresin del mundo interior de los nios.
La observacin de lo que ios nios hacen y dicen en sus juegos simblicos y de roles, cuando se les permite desarrollarlos en libertad, puede
ofrecer pistas importantes sobre su desarrollo cognitivo. su conocimiento del medio fsico y social, sobre sus capacidades de relacin
social con los otros nios y sobre la experiencia personal y el modo en
que consiguen enfrentarse a sus conflictos y elaborarlos, por medio del
juego, para adaptarse a la realidad.
El papel del adulto ante el desarrollo del juego simblico vara en funcin
de las competencias del nio o de los nios que juegan. En el caso de
56
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 anos (Caractersticas del lenguaje infantil)
los nios sin dificultades la mejor contribucin, si es solicitada por ellos,

es la respuesta a sus iniciativas comunicativas, puesto que el modo de
contacto que ms intromisin supone es el verbal. Las iniciativas comunicativas de los nios suelen referirse a:
Poner nombre a lo que hacen y a los juguetes.
Verbalizar la secuencia a modo informativo.
Llamar la atencin sobre algo.
Pedir ayuda.
Pedir al adulto su participacin en el juego, asignndole un papel y
esperando que desarrolle la accin.
Asignar al adulto su papel indicando todas y cada una de las acciones a
realizar, describiendo as las caractersticas (fsicas y psicolgicas) del
papel.
Formular preguntas.
Hacer partcipes a los otros nios en el juego.
Crear un espacio compartido con las acciones y las palabras.
En el caso de nios con dificultades es importante conocer cules son
las necesidades reales que les llevan a plantear esas demandas, porque
posiblemente no dispongan de recursos propios para responder a algunas de sus necesidades, Y. como siempre, en un clima afectivo, estimulante y respetuoso con el proceso de desarrollo del nio.
ecuerd
fe
-Hay dos manifestaciones de la vida social infantil en las que se

observa ms claramente la funcin socializadora del lenguaje:--.
Las conversaciones.
II El juego. | I I | I
I
A
^
"En el lenguaje utilizado por los nios en sus conversaciones aparecen con frecuencia una serie de "errores" en la expresin as
corno expresiones tpicas de los nios. Todo ello contribuye a dotar de una expresividad
especial ei modo de hablar infantil.
-i
-i
f-
1|
i-
-| _ 1
|-
Hems habado de la relacin entre la creatividad1 y la competencia en el lenguaje. Le

expresin que mejor podra definir esta relacin es la siguiente: a mayor dominio del lenguaje, mayores posibilidades de expresar lo imaginado.
1 t I I I | I I i
Otra de las manifestaciones del uso del lenguaje como instrumento sociaiizador es el
juego, y en especial el juego simblico. La aparicin del juego simblico requiere la presencia de una inteligencia representativa, siendo el lenguaje una de las formas de representacin. Adems, la existencia, de. una-inteligencia-iBpr.eseritativa-se pone de mant_
fiesto en otras adquisiciones:! J | | | j
57
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caractersticas del lenguaje infanti!)
! I
- Capacidad de imitar en ausencia del modelo.
- Utilizacin de smbolos en el juego. | | [
La,representacin de las imgenes mentales rndmnt l dibujo
De entre las iniciativas comunicatives de los nios cuando utilizan eHenguaje verbal en
el juego simblico, hay algunas habitualmente utilizadas:
Pata llamar la atencin sobre algo a su interlocutor.
[=.Para explicar la accin que est realizando. ! _
.Para hacer participes a los otros nios en su juego.
Ahora que ya has terminado de estudiar los contenidos de esta Unidad.

recuerda que tienes que realizar la prueba de autoevaluacin.
58
La comunicacin y el lenguaje en (os nios de 0-6 anos (Caractersticas del lenguaje infantil}
Las ventajas del centro infantil: la socializacin, la estimulacin ambiental, la formacin

de los educadores y su capacitacin para el
proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua, la vanedad y riqueza de recursos.
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
6. Se trata de observar las caractersticas de

esta forma de dirigirse a los nios pequeos descrita en este apartado: abreviacin
de la longitud de las oraciones, simplificacin de la sintaxis, marcada entonacin,
uso de preguntas y repeticiones...
1. Puedes consultar los contenidos del apartado 1.1 (Competencias comunicativas

del recin nacido) y comprobar cada una
de las competencias sealadas.
2. Puedes consultar la informacin recogida
en los epgrafes 1.1 (Competencias del
recin nacido), 1.2 (Competencias maternas) y el 1.3 (Competencias reciprocas) y
confirmar qu competencias de ambos se
ponen de manifiesto en la situacin
observada.
3. Se trata de una respuesta abierta y a tu
criterio. (Puedes consultar con el tutor.)
4
La regularidad se refiere a la sucesin

siempre igual de los ritmos y acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana del nio. La estabilidad va asociada
a la regularidad y adems al sentimiento
de seguridad que provoca en los nios
confirmar lo ya conocido. La previsibilidad
es la consecuencia de las dos anteriores,
en la medida en que gracias a la regularidad y a la estabilidad los nios adquieren
la capacidad de anticipar y prever los
acontecimientos cotidianos.
5. Las ventajas de la familia: la estabilidad, la

afectividad, las referencias familiares, la naturalidad, la atencin directa e individual.
59
7. Se trata de que compruebes si has entendido las caractersticas del lenguaje infantil estudiadas con un ejemplo prctico.
(Puedes consultar al tutor).
1. Funcin heurstica.
2. Funcin interactiva.
3. Funcin instrumental.
4. Funcin reguladora.
5. Funcin imaginativa.
6. Funcin personal.
7. Funcin informativa.
9. Se trata de que compruebes si has entendido las funciones de esa clasificacin.
(Puedes consultar al tutor.)
10- Se trata de que pienses sobre la relacin
entre competencia lingistica y creatividad en el lenguaje a travs de un ejemplo
real y de que ofrezcas tu punto de vista al
respecto. (Puedes consultar ai tutor.)
11. Se trata de que observes cmo en ios
nios con determinadas deficiencias (psquica, alteraciones graves en la relacin)
se ve claramente menos desarrollada la
funcin simblica a la vez que manifiestan
menor dominio del lenguaje. Sobre esta
idea, haz tu propia valoracin segn la
observacin realizada. (Puedes consultar
al tutor.)
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos (Caracteristicas del lenguaje infantil)
Prueba de
Aik^valuacn
Adems de disponer de un sistema neurolgico y sensorial sin alteraciones y de un determinado grado de desarrollo cognitivo. la adquisicin del lenguaje precisa de dos condiciones imprescindibles. Seala, de entre las siguientes opciones, las que consideres correctas:
a)
b)
c)
di
e)
Un adulto que sepa ensear idiomas.

Un proceso ajustado de enseanza-aprendizaje de la lengua.
Un clima de sosiego.
Gran cantidad de estmulos lingsticos.
Un contexto interactivo y comunicativo.
Cules son las dos caractersticas bsicas que hacen de la diada

comunicativa entre el nio y el adulto que desempea el papel
materno un buen medio de aprendizaje de la lengua? Seala las
respuestas correctas.
a)
b)
c)
d)
La interaccin recproca.
Las competencias del recin nacido.
La capacidad de identificacin del adulto con el nio.
Las competencias maternas.
Recuerdas cules eran las tres caracten'sticas que hacen de un

medio comunicativo e interactivo y de un proceso de enseanzaaprendizaje un contexto eficaz para el aprendizaje de la lengua?
a) La rapidez.
b) La regularidad.
c) La variabilidad.
d) La estabilidad.
e) La anticipacin.
f) La previsibtlidad.
Para adquirir y desarrollar el lenguaje es necesario que existan una
serie de experiencias comunicativas en et ambiente en el que se
desenvuelve el nio. Cules son los dos ambientes bsicos en los
que los nios pequeos adquieren y desarrollan el lenguaje?
61
La comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos {Caractersticas del lenguaje infantil)
Para que un proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje sea

adecuado es necesario que se den unas determinadas condiciones. Seala las que te parezcan ms apropiadas.
a) Simplificar el lenguaje.
b) Adaptarse a las posibilidades de los nios.
c) Ir por detrs de su desarrollo.
d) Ir por delante, guiando ef desarrollo del nio.
Hay muchas formas de aproximarse a las posibilidades de los nios

para facilitarles la adquisicin del lenguaje. De entre todas ellas,
hay especialmente dos capacidades que corresponde al adulto
desarrollar y que son imprescindibles para conseguirlo. A qu actitudes nos referimos?
a) Imitacin.
b) Atencin.
c) Anticipacin.
d) Escucha.
A continuacin tienes agunas ideas sobre las caractersticas del
lenguaje. Identifica cada una de ellas con la caracterstica del lenguaje infantil a la que se refiere.
a) El lenguaje es uno de los instrumentos privilegiados al servicio
de la creatividad infantil.
b) Los nios utilizan el lenguaje como un instrumento de libre
expresin.
c) Desde el primer momento, las primeras adquisiciones del lenguaje obedecen a un modelo claramente definido.
d) A travs del lenguaje los nios expresan su visin particular de
las cosas, teniendo dificultades para entender el punto de vista del
otro.
Aqui tienes algunas expresiones infantiles. Intenta situar la funcin
a la que corresponde cada una de ellas, tomando como referencia
la clasificacin de funciones del lenguaje recogida en esta Unidad
de Trabajo.
a) "Oye".
b) "Quiero el coche".
c) "Este mueco no cabe".
d) "No quiero dormir".
e) "Por qu llevas el gorro?".
62
En las conversaciones infantiles se pueden identificar algunos elementos o rasgos propios. Seala los que consideres adecuados.
a) Uso de abundantes elementos expresivos.
b) Uso de recursos poticos.
c) Largas explicaciones.
d) Estilo rpido.
e) Falta de consideracin hacia lo que dice el otro.
f) Construccin colectiva.
Otra manifestacin del uso del lenguaje como instrumento de
socializacin es ei uso del lenguaje en el juego, y en especial en el
juego simblico. Califica de verdadero o falso las siguientes ideas:
a) Los nios pequeos no necesitan apoyar su juegos con lenguaje.
b) El lenguaje les sirve para planificar y organizar la accin.
c) Mientras juegan utilizan el lenguaje para poner nombre a os
objetos de juego y a las acciones que van realizando.
d) Slo hablan si les preguntamos a qu estn jugando.
e) El lenguaje les sirve para enriquecer su juego.
f) A travs del lenguaje hacen participes a los dems de su juego.
g) El lenguaje les permite desarrollar su juego de forma individual.
63
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
DESARROLLO EVOLUTIVO DLA

COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
EN LOS NIOS DE 0-6 AOS
OCCXX GENERAL DE E D U C W O l
FORMACIN PROFESIONAL
INNOVACIN f DUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
ARROLLO DE LA EDUCACIN
Coordinacin:
Autora:
Luis Antonio Satcedo Sigenza (Coordinador)
Mariano Jimnez Sacnstn
Fotografa:

SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Edila
i SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdirecein General de Informacin y Publicaciones
IPO 176-03-198-1
ISBN: 34-369-37-10-6
Depsito Lega! S 1405 2003
Imprime. Grficas VARONA. S.A
DESARROLLO
EVOLUTIVO DE LA
COMUNICACIN Y
EL LENGUAJE EN
LOS NIOS DE 0-6
AOS
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA ADQUISICIN DEL CDIGO

LINGSTICO
2. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN
EL PRIMER AO DE VIDA: LA ETAPA
PREUNGSTICA
2.1. La comunicacin y el lenguaje del nio
entre los 0 y 3 meses
entre los 3 y los 6 meses
13
13
15
de los 6 a los 12 meses
19
3. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN
EL SEGUNDO AO DE VIDA: LA ETAPA
LINGSTICA
3.1. La comunicacin y el enguaje del nio
entre los 12 y los 18 meses
3.2. La comunicacin y el lenguaje de los 18 a
los 24 meses
34
4. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
ENTRE LOS 2 Y LOS 3 AOS
41
5. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
ENTRE LOS 3 Y LOS 6 AOS
49

UNIDAD
63
65
27
27
ADQUISICIN DEL CDIGO LINGSTICO
Desarrollo de la
comunicacin
Desarrollo de la
vocalizacin
Desarrollo
cognitivo
APRENDIZAJE COMPARTIDO
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE DURANTE
EL PRIMER AO DE VIDA
Entre los 0 y los 3 meses
Comunicacin
Produccin
Comprensin
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE DURANTE

EL SEGUNDO AO DE VIDA
Comunicacin
Produccin
Comprensin
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE ENTRE

LOS 2 Y LOS 3 AOS
Comunicacin
Produccin
* Comprensin
I
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE ENTRE
LOS 3 Y LOS 6 AOS
Comunicacin
Produccin
Comprensin
CUADRO 1; Mapa conceptual
En las dos primeras Unidades has estudiado contenidos de carcter ms general sobre la comunicacin y el lenguaje
verbal: la relacin entre pensamiento y
lenguaje, las teoras ms relevantes
sobre la adquisicin de! lenguaje, las
funciones y las caractersticas del lenguaje, los factores que intervienen en la
adquisicin del lenguaje...
En la Unidad anterior CU.T. 3), la primera
de este segundo Bloque dedicado ms
especficamente al lenguaje infantil, has
estudiado otros contenidos relacionados ms directamente con el lenguaje
infantil: las caractersticas del proceso
de enseanza-aprendizaje del lenguaje,
las caractersticas del lenguaje infantil,
sus funciones, el lenguaje como medio
de socializacin...
En esta Unidad vas a estudiar el desarrollo evolutivo de la comunicacin y el
lenguaje en tos nios y en las nias en
la etapa de Educacin Infantil (0-6 aos).
Antes de entraren fa descripcin evolutiva por edades, haremos un planteamiento general sobre cmo se produce
la adquisicin del cdigo lingstico, en
el epgrafe titulado la adquisicin del
cdigo lingstico.
Despus ya pasaremos al desarrollo
evolutivo del lenguaje verbal. Se trata
de una descripcin del desarrollo de la

sers capaz de:
Q
Comprender las caractersticas de

la comunicacin y el lenguaje en
los nios de 0 a 6 aos.
Conocer e identificar las principales adquisiciones en la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0

a 6 aos.
Valorar la comunicacin y el lenguaje de los nios como una manifestacin de su desarrollo y crecimiento y como un instrumento de
relacin y conocimiento.
Analizar diferentes situaciones

comunicativas con nios de O a 6
aos, situando su desarrollo comunicativo y lingstico.
Desarrollar programas de intervencin que se ajusten a las caractersticas comunicativas y lingisticas

de los nios de 0 a 6 aos y que
promuevan su desarrollo comunicativo y lingstico.
comunicacin y el lenguaje, organizada

en cuatro tramos:
de la comunicacin y el lenguaje entre

los 0 y los 6 aos.
El primer ao de vida (0-12 meses).
Adquirir el lenguaje constituye uno de

los logros ms importantes det ser
humano. Para alcanzar el dominio de la
lengua materna han de producirse una
serie de procesos de adquisicin y
desarrollo a nivel fonolgico, morfosintctico. lexicosemntico y pragmtico,
tanto en la produccin como en la comprensin de la lengua.
El segundo ao C12-24 meses).

De los 2 a los 3 aos.
De los 3 a los 6 aos.
Hemos recogido los logros ms importantes en ambos aspectos (comunicacin y
lenguaje), sabiendo de la interretacin
existente entre ellos, y estableciendo la
diferencia entre a produccin (expresin
verbal) y la comprensin verbal.
A partir del primer ao, los logros
correspondientes se inscriben en cada
uno de los aspectos del lenguaje ya
estudiados (fonolgico, lxico-semntico, morfosintctico y pragmtico) con la
finalidad de ofrecer una visin ms pormenorizada del desarrollo lingstico.
Para facilitarte una comprensin gobal
de los diferentes aspectos y tener una
idea de conjunto, al final de cada tramo
de edad te ofrecemos un resumen de
las adquisiciones ms importantes.
Aunque la realizacin de los ejercicios
propuestos a lo largo de la Unidad va a
facilitarte la comprensin y ei estudio
del desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en estas edades,
para completar la visin de conjunto,
hemos incluido un cuadro resumen con
las adquisiciones ms relevantes desde
los 0 a los 6 aos. Esto lo encontrars
en el epgrafe titulado cuadro-resumen
Qu entendemos por llegar a

alcanzar un dominio de la lengua
materna?
El nio empieza emitiendo ruidos y sonidos, que se convierten en fonemas
cuando los combina en slabas y palabras; a) final del proceso es capaz de
producir y comprender todos los fonemas de su lengua, y por lo tanto es
capaz de pronunciar o identificar los
fonemas de cualquier palabra.
El nio pequeo, al principio, slo pronuncia palabras aisladas y poco a poco
va siendo capaz de producir oraciones
de acuerdo con las reglas sintcticas; al
final det proceso construye oraciones
sintcticamente correctas y comprende
la sintaxis del lenguaje adulto corriente.
El nio pequeo produce y comprende
oraciones de un modo muy ligado a contextos personales o situacionaies; poco
a poco el nio va superando esta limitacin de los contextos, mediante el dominio de las reglas pragmticas.
Todo esto ya puedes entenderlo despus de haber estudiado los contenidos

de las anteriores unidades, pero lo
entenders mejor a medida que vayamos
explicando y describiendo los logros
comunicativos y del lenguaje a lo largo de
la evolucin del nio de 0 a 6 aos.
Es importante tener en cuenta, como ya
hemos dicho en numerosas ocasiones,
que el lenguaje es mucho ms que las
palabras e inciuso que las relaciones
entre las palabras. El lenguaje tiene, ante
todo, una funcin comunicativa y aparece
dentro de ese contexto de comunicacin.
Teniendo esto en cuenta, hay que destacar que la comunicacin no empieza
con el lenguaje oral, sino que se da. de
manera intencionada, desde el primer
da de vida, e inicia su intencionalidad
durante los primeros meses, sirvindose, a lo largo de su evolucin, tanto de
significantes motrices como verbales,
hasta llegar a la utilizacin preferente
de estos ltimos en la produccin de
tas frases, aunque los gestos y movimientos que acompaan al lenguaje
verbal sigan teniendo su funcin.
En el momento en que aparecen las primeras producciones verbales, las expresiones gestuales siguen utilizndose casi
por igual que las palabras, e incluso ya en
la fase propiamente lingstica se producen algunas combinaciones habituales
de ambas formas comunicativas.
Progresivamente, la comunicacin se va
apoyando preferentemente en signos
verbales, y se acompaa de gestos repe-
titivos de lo que se desea comunicar o

que sirven para aadir matices nuevos.
Por ltimo, la comunicacin se sirve
mayontanamente del vehculo verbal, y
a medida que se va perfeccionando, el
nio va descubriendo las posibilidades y
las ventajas que le ofrece el lenguaje
para expresarse y comunicarse frente a
las limitaciones de los gestos.
Uega un momento en que el lenguaje gestual ya no puede competir con el lenguaje
verbal, quedando relegado a un segundo
plano, aunque seguir cumpliendo un
papel comunicativo de gran importancia
como acompaante del lenguaje verbal.
Ahora bien, para que un nio sea totalmente competente en el dominio de una
lengua ha de disponer, por un lado, de un
entorno "comunicativo y hablante" que te
proporcione las experiencias necesarias
y, por otro, de un sistema neurolgico y
sensorial, relativamente intactos, que
haga posible que se pongan enjuego progresivamente las capacidades cognitivas
especficas para procesar el lenguaje y
que tienen un componente madurativo.
Aunque el nio est preparado para
escuchar y atender voces humanas, si
no escucha estas voces, su desarrollo
del lenguaje se ver tanto o ms alterado cuanto mayor sea a ausencia de ese
tipo especial de contacto humano. Los
adultos simplificamos nuestro habla dirigida a tos nios y vamos modificndola
a medida que el nio crece y que es
capaz de asumir unas tareas lingsticas
ms eficaces.
La adquisicin del cdigo

lingstico
En lo que al aprendizaje del cdigo lingstico se refiere, parece que la
mayora de los nios atraviesa por una sene de estadios parecidos en su
camino hacia la adquisicin del lenguaje. En este sentido, podramos
decir que la adquisicin del lenguaje es un proceso que sigue una
secuencia regular, y a pesar de que existan diferencias individuales
importantes en el grado de desarrollo, el orden de adquisiciones parece
comn.
Lo que un nio aprende depende de las oportunidades que tiene, pero
la manera en que o aprende parece depender ms de sus propios procesos de maduracin.
Antes de ver cules son las regularidades que aparecen en e! desarrollo
del lenguaje, puede resultarte til averiguar qu ideas previas tienes al
respecto. La mejor forma de hacerlo es a travs de la realizacin de una
actividad
Eje
^T*P1 P l f\
1 Ya sabes que un beb de pocos meses es capaz de emitir una amplia
_-lVl.vlw
gama de sonidos. En concreto, un beb de 3 meses emite una gran
variedad de gorjeos y vocalizaciones cuya entonacin y duracin va modificando l
mismo. Prate a pensar en esto e intenta responder a las siguientes preguntas, justificando brevemente tus respuestas:
a) Es esto lenguaje?
b) Hay intencin comunicativa en esas emisiones?
c) En el caso de que el beb produzca esos sonidos aun sin estar el adulto presente,
podramos decir que se trata de un acto de imitacin?
Si no has sabido contestar a estas preguntas de manera adecuada, lo

podrs hacer tras consultar los contenidos que aparecen a continuacin porque vamos a ver, precisamente, cules son las regularidades
que aparecen ene el desarrollo del lenguaje y a referirnos a la comunicacin, la vocal2acin y al lenguaje como tres procesos inicialmente diferentes.
Veamos ya cules son las regularidades que aparecen en el desarrollo
del lenguaje infantil.
1. Las primeras palabras que emiten los nios van ligadas a gestos:
El primer gesto que entienden los nios es la direccin de la mirada.
Mucho antes de saber decir sus primeras palabras, son capaces
de coger objetos y enserselos a los adultos.
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos
De sealar con los ojos, pasan a sealar con la mano. El gesto de

sealar es de dos tipos: uno de declaracin que viene a decir
"mira eso" y otro de peticin ("dame eso"). Estos gestos de
declaracin y peticin son considerados precursores del lenguaje
y ms adelante se realizarn con el lenguaje.
2. La competencia comunicativa hace su aparicin antes que la competencia lingstica:
Cuando las primeras palabras hacen su aparicin, entre los 10 y los 15
meses, es en combinacin con otros gestos, de manera que la vocalizacin se utiliza ms para atraer la atencin que para transmitir informacin.
3. Durante el primer ao. la comunicacin y la vocalizacin avanzan por
caminos distintos:
Las vocalizaciones durante el primer ao de vida experimentan
cambios, pero se trata ms de un proceso ldico que realmente
comunicativo.
El balbuceo y otros juegos vocales le sirven al nio para ir estableciendo relaciones entre sus movimientos vocales y los efectos
sonoros producidos.
Durante el primer ao de vida un nio es capaz de producir una
gama de sonidos como / I / o /r/ y sin embargo no va a ser capaz
de controarlos voluntariamente hasta mucho ms tarde.
La convergencia de ambas, comunicacin y vocalizacin, se producir a lo largo del segundo ao, cuando el nio aprenda a coordinar vocalizaciones ponindolas al servicio de la comunicacin:
entonces empieza el verdadero lenguaje.
4. Cuando el nio ya es capaz de emitir distintas palabras, empiezan a
ponerse de manifiesto una serie de capacidades cognitivas:
Las primeras distinciones conceptuales motivan la aparicin de las
primeras distinciones comunicativas.
Las primeras palabras de los nios son bsicamente de dos tipos:
nombres para referirse a objetos concretos y palabras que se utizan en interacciones sociales Chola, adis, ms).
Los objetos que nombran son objetos presentes.
5. Cuando los nios empiezan a combinar palabras, ya podemos aplicar
mtodos de anlisis sintctico:
Las emisiones de dos palabras hacen su aparicin entre los 12 y los 15
meses de edad. Al principio se emiten haciendo una pequea pausa
entre las dos palabras, poco a poco van ganado en fluidez.
A partir de ese momento, el criterio de la longitud de la oracin es el que
utilizamos para valorar el desarrollo de la competencia lingstica de un
10
nio. Prcticamente todas tas complicaciones en ia estructura de la frase

dependen de la longitud de la misma. Parece que es la complejidad gramaticai y no el nmero de palabras lo que limita la capacidad del nio
para emitir frases.
Tardan ms en dominar las oraciones interrogativas que las enunciativas
y eso no depende de la longitud- Igual que aparecen antes las coordinadas que las subordinadas.
Teniendo en cuenta estas pautas comunes de adquisicin, podemos
obtener algunas conclusiones:
a)En
rrollo
la adquisicin del lenguaje estn implicados tres procesos de desadistintos:

E! desarrollo de la vocalizacin.
El desarrollo de la comunicacin.
El desarrollo de las capacidades cognitivas.
La comunicacin y la vocalizacin avanzan, durante el primer ao. por caminos distintos y convergen en el curso del segundo ao. Cuando la vocalizacin se pone al servicio de la comunicacin se produce el lenguaje. Casi
a continuacin, la tercera linea de desarrollo se une a las dos anteriores,
siendo el desarrollo de las capacidades cognitivas lo que va a hacer posible la adquisicin del lenguaje, considerando este como la combinacin de
palabras obedeciendo a estructuras sintcticas y. por consiguiente, con el
conocimiento de las reglas que rigen la construccin del lenguaje.
b) La adquisicin del lenguaje no es un proceso simple de imitacin.
Necesitan el modelo de los adultos, pero sin embargo la mayora de los
nios cometen sistemticamente una serie de errores que no cometen
los adultos a los que oyen hablar. Esto prueba la existencia de un proceso ms activo y ms complejo que la imitacin. Un buen ejemplo lo
tenemos en la utilizacin de los verbos irregulares, los nios dirn "pondo" en vez de "puesto", haciendo un uso generalizado de la regla morfolgica que l ha descubierto.
Esta segunda conclusin nos lleva a plantear una consideracin importante. En realidad, para entender en toda su complejidad y amplitud el
proceso de adquisicin del lenguaje, es necesario verlo en los diferentes aspectos que lo componen: el desarrollo de la fonologa, la adquisicin de las reglas morfolgicas y sintcticas, la adquisicin del vocabulario y las habilidades sociales que permiten usar el lenguaje cada vez de
forma ms precisa.
Sin embargo, la separacin de los aspectos fonticos, semnticos y
sintcticos es nicamente un proceso de anlisis pero no se corresponde con la realidad ni con la adquisicin del lenguaje. Se aprenden
todos los aspectos a la vez y de manera mterrelacionada. Y, lo ms
11
importante de todo, aunque existan mecanismos internos que hagan

posible la adquisicin del cdigo lingstico, en los diferentes aspectos, la adquisicin del lenguaje es un aprendizaje compartido que se
produce en un medio de relacin con el adulto que le habla, que interpreta, responde, supone y corrige lo que el nio dice.
Aunque las diferencias individuales en cuanto a edad y grado de

desarrollo del lenguaje pueden ser importantes, s parecen exis : _
tir una serie de regularidades comunes en el proceso de adquit_
sicin del cdigo lingstico, en la mayora de los nios. Estasj_
_regularidades se refieren bsicamente a Ips siguientes aspec^_
Recuerda
tos:
ti
Las primeras palabras que emiten los nios van ligadas a gestos.
La competencia comunicativa hace su aparicin antes que la lingstica.
E el primer ao. la comunicacin y la vocalizacin avanzan por caminos distintos.
La capacidad para producir diferentes palabras va acompaada de una serie de manifestaciones cognitivas. . ,
idt lingstico, estn implicados de maneraj_

t n la adquisicin del lenguaje, como cdigo
i i "
especial tres procesos de desarrollo,!

El desarrollo de la comunicacin.
El desarrollo de la vocalizacin.
El desarrollo cognitivo.
La imitacin es uno de los procesos que juega un papel primordial en la adquisicin del
lenguaje; sin embargo. e| lenguaje no se adquiere slo por iraiiaciiv
. _;
..
1- J
Aunque haya mecanismos intemos que hagan posible la adquisicin del Cdigo lingstico, la adquisicin del lenguaje es un aprendizaje compartido que se produce en un medio!
de relacin con l adulto que habla y ensea a hablar al nio.
12
La comunicacin y el lenguaje en
el primer ao de vida: la etapa
prelingstica
Vamos a explicar por qu a esta etapa se la denomina como etapa prelingistica. aunque el significado parece estar claro: la etapa anterior al
lenguaje.
La etapa prelingistica se caracteriza por el hecho de que. a pesar de la
presencia de una serie de actividades fonticas ms o menos expresivas y reconocibles a travs del medio ambiente, stas no transmiten un
significado preciso, sino que son acompaantes o soportes de otras formas
ms intencionadas de comunicacin. Esta etapa se desarrolla desde el
nacimiento hasta la aparicin de la primera palabra, alrededor de los 12
meses.
Puesto que comunicacin y prelenguaje van a ir estrechamente unidos,
vamos a ver cmo se desarrollan ambos a lo largo del primer ao, estableciendo diferentes tramos de edad para verlo con mayor detenimiento:
De 0 a 3 meses.
De 3 a 6 meses.
De 6 a 12 meses.
2.1. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE DEL NIO ENTRE
LOS 0 Y 3 MESES
En los 3 primeros meses se produce sobre todo una evolucin de la
comunicacin. Ni siquiera est claro que las vocalizaciones tengan ahora
una intencin comunicativa, aunque si puede hablarse de formas de
expresin, en sentido mas amplio, entre las que se incluyen el grito, el
llanto y la sonrisa, formas de expresin que van hacindose cada vez
ms diferenciadas y que van evolucionando al servicio de la comunicacin ya durante los tres primeros meses de vida.
Veamos, entonces, cmo se produce el desarrollo de la comunicacin y
el lenguaje en el nio de 0 a 3 meses, teniendo en cuenta que se produce una estrecha relacin entre la comunicacin y la expresin.
Cmo se expresa y comunica el nio en los tres primeros

meses de vida? (Produccin)
Al principio, el nio manifiesta su malestar o bienestar de una forma global y poco diferenciada. Expresa estados de necesidad y satisfaccin a
travs de mecanismos reflejos como el llanto, la sonrisa o los movimientos de evitacin. Expresa displacer como peticin (que traduce un
estado de necesidad) a travs del llanto y oposicin con giros de cabe-
13
za y agitacin general. Expresa placer, manifestado como afirmacin, a

travs de la distensin y la sonrisa.
Si hablamos de expresin, no podemos dejar de mencionar el grito como
la primera produccin vocal del ser humano. El llanto y los gritos son tas
dos primeras expresiones vocales def recin nacido. Desde los primeros
das de vida se observa una evolucin y una diferenciacin tanto en el
llanto como en el grito, como una respuesta a las situaciones cotidianas.
A los 2 meses se produce un hecho importante en el desarrollo: una vez
que. con ayuda de la madre, ha conseguido regular sus estados internos, el beb se vuelve hacia el mundo externo, lo que se aprecia en la
reorganizacin dei comportamiento visual y auditivo.
Por un lado, reacciona a los ruidos ambientales cuando est despierto,
mostrando especial atencin hacia la voz humana. Por otro, aumenta su
capacidad de exploracin visual manifestando una mayor atencin hacia
el adulto que le cuida y una mayor capacidad de mantener el contacto
ocular con los otros.
De este modo, las interacciones con los dems van a girar en torno a
estos contactos "cara a cara" donde predomina el intercambio de gestos, miradas y vocalizaciones, que aparecen justo a finales de este
segundo mes. De hecho, el empleo de las vocalizaciones en los intercambios comunicativos va muy por detrs de la comunicacin visual.
Hacia finales del segundo mes aparecen las primera vocalizaciones
espontneas, reflejas, en forma de sonidos muy agudos y universales.
Estos sonidos son una pequea parte del conjunto de la comunicacin,
no son diferenciables y no tienen por si mismos una intencin comunicativa. Sin embargo, estas vocalizaciones tienen una gran importancia
en el desarrollo del lenguaje, sobre todo como inductoras de una actitud
por parte del adulto que favorece la adquisicin del lenguaje como instrumento comunicativo.
Qu recibe el nio del lenguaje y de la comunicacin del

adulto en los tres primeros meses de vida? (Comprensin)
Lo que el nio recibe del lenguaje del adulto en estos momentos en que
no hay todava anlisis de los aspectos fonticos: parece que es un conjunto, una unidad comunicativa global constituida por elementos no fonticos y por algunos elementos fonticos. Es decir, el nio capta la mirada, el contacto corporal, la mmica facial (reacciona de diferente manera
al gesto alegre y al serio), pero tambin los elementos sonoros que
acompaan a la palabra: la meloda, el tono de voz y el ritmo.
14
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los runos de 0-6 aos
Estos elementos le proporcionan una informacin precisa sobre el estado de nimo, el deseo del adulto y en definitiva sobre la peticin o la respuesta a lo que l hace. Esto explica fenmenos como el que algunos
nios reaccionen con agrado a ciertos tonos de voz. a ciertas mmicas,
o que lloren al or segn qu voces.
De esta manera, podramos resumir el desarrollo de la comunicacin y
la expresin desde los 0 a los 3 meses, resaltando los siguientes logros
en cada uno de los aspectos anteriores:
Comunicacin
Reacciona a los ruidos ambientales y en especial a la voz humana.

Observa y explora visualmente al adulto que le habla.
Intercambia gestos, miradas y vocalizaciones con el adulto.
Expresa estados de necesidad-satisfaccin a travs del llanto y la sonrisa.
Produccin
Utiliza el grito y el llanto como formas de expresin cada vez ms

diferenciadas.
Aparecen las primeras vocalizaciones espontneas sin intencin comunicativa.
Comprensin
Capta la mirada, los gestos, el contacto corporal y los elementos

sonoros que acompaan a la palabra (meloda, tono, ritmo).
Durante los meses siguientes, contina el desarrollo imparable de la

comunicacin y aparecen nuevos signos ms prximos al prelenguaje.
Vamos a verlo.

LOS 3 Y LOS 6 AAESES
Durante estos meses se produce un avance considerable en el desarrollo de la comunicacin y aparecen nuevas formas de expresin oral
con el consiguiente desarrollo de la vocalizacin. Veamos cmo se
produce el desarrollo de !a comunicacin y el lenguaje en los tres
nivelesComunicacin
Los gritos y lloros se van diferenciando para ajustarse cada vez ms a la
expresin de determinadas sensaciones y la madre es capaz de distinguir unas expresiones de otras.
15
La sonrisa evoluciona
de ser una forma de
expresin refleja y posteriormente una forma
comunicativo-reactiva
de un estado de satisfaccin ante estmulos
tctiles, visuales y
auditivos, hasta ser
producida espontneamente como estimulo
primero de una relacin.
Nio de 3-6 meses
El llanto se vuelve
menos frecuente y se
hace ms especifico y
diferenciado, utilizndolo para expresar impotencia, frustracin, llamada de atencin y se sustituye progresivamente
por fas dems formas comunicativas: sonrisa, balbuceo, tacto, caricias.
El nio se va dando cuenta de que las expresiones faciales (gestos), los
ruidos y sonidos pueden utilizarse para obtener alguna cosa o para producir un efecto sobre el entorno: es el comienzo de la comunicacin propiamente dicha.
A partir del quinto mes, la comunicacin entre el nio y el adulto se
ampla considerablemente, y adems de utilizar las vocalizaciones con
intencin comunicativa, se produce un hecho que va a favorecer de una
manera especial la comunicacin: el nio puede seguir con sus ojos la
mirada del adulto.
Las posibilidades que tiene el adulto de mantener contactos cara a
cara como los que mantena en los meses anteriores decrecen de
forma importante, coincidiendo con el aumento progresivo del inters
del beb hacia los objetos de su entorno fsico. Los objetos se incorporan a la relacin y pasan a ser un contenido fundamental de la
misma.
El adulto, teniendo en cuenta los intereses del nio, modifica tambin
sus conductas convirtiendo lo que, hasta el momento, era una relacin
entre dos en un tringulo a! que incorpora los objetos. Es el momento en
el que las interacciones entre adulto y nio se diversifican, dejando de
estar limitadas a los cuidados del nio, y se incorporan juegos de diversa naturaleza.
16
En Unidades anteriores ya comentbamos cmo Bruner relacionaba la

aparicin del primer lenguaje con estos juegos. Este autor designa estas
situaciones con el nombre de formatos (situaciones de relacin y comunicacin en las que el nio y el adulto hacen cosas para y con el otro) y
distingue los formatos de atencin conjunta y los formatos de accin
conjunta.
Los primeros tienen que ver con situaciones en las que el adulto y el
nio atienden conjuntamente a un objeto o suceso, mientras que los
segundo se refieren a situaciones en las que el adulto y el nio actan
conjuntamente sobre un objeto o suceso. Estas situaciones comparten
muchas caractersticas con los contextos primitivos de interaccin
social: son estables, tienen un alto grado de predictibilidad y estn pautadas de forma semejante a las reglas del dilogo.
Entre las primeras cabe destacar los juegos de indicacin, las lecturas le
libros de imgenes y juegos del tipo " cuc". De las segundas, una multitud de situaciones como los juegos de dar y tomar, meter y sacar, o
tirar y construir Justamente, en estos formatos de relacin, el nio y el
adulto hacen cosas para y con el otro, negociando entre ambos los procedimientos adecuados para la interaccin.
En este marco de desarrollo de la comunicacin, tambin va a producirse un desarrollo de la expresin vocal con clara intencin comunicativa.
Y as, pasamos a la produccin.
Produccin
Lo que en el recin nacido eran en buena medida descargas de tensin,
gritos, ruidos o llantos, empieza a cambiar de forma considerable a partir del cuarto mes. El nio ya es capaz de asociar los sonidos que l
mismo emite con su propia actividad vocal, lo que le estimula a continuar
explorando sus posibilidades de fonacin.
stas se manifiestan desde entonces en forma de juegos vocales, en los
cuales el nio descubre un evidente placen estos juego suelen producirse cuando el nio est relajado y tranquilo y. en ciertos momentos,
tambin los utiliza para llamar la atencin o bien acompaando los otros
sistemas de comunicacin (gestos, movimientos...). Todos estos ejercicios van enriqueciendo progresivamente los recursos fonticos del nio
y proporcionndole un material sobre el cual construir ms tarde el sistema de significados.
Hacia el quinto mes aparecen sonidos aislados semejantes a las consonantes y a las vocales que comienzan a diferenciarse por su tonalidad y
su ritmo. Ciertas formas corresponden a expresiones de malestar (soni-
17
dos agudos con tendencia a la nasalizacin) y otras a expresiones de

bienestar (sonidos profundos no nasalizados y relajados).
Si es posible observar un avance en la expresin vocal, el desarrollo comunicativo propio de esta etapa va a producir un aumento considerable de la
comprensin de las intenciones comunicativas del adulto. Vamos a verlo,
Comprensin
Los nios de estas edades son capaces de detectar distinciones en los
sonidos del habla, lo que supone un paso importante en el reconocimiento de los rasgos fonolgicos que permite la comprensin lingstica. Pero, adems, son capaces de comprender las entonaciones y diferenciar halagos de regainas y de asociar lo que su madre dice con un
objeto o un acontecimiento que atrae la mirada de ella.
Antes de pasar al resumen de !a comunicacin y e! lenguaje entre los 3
y los 6 meses, vas a pararte a pensar sobre uno de los contenidos vistos en este apartado, el referido a las situaciones de atencin y accin
conjunta entre el nio y el adulto, esas a las que Bruner llama "formatos " y que tanta importancia tienen en el desarrollo de la comunicacin
del nio. Para ello vas a realizar la siguiente actividad.
^ ^ n e J em P' de situacin de atencin conjunta puede ser cualquier

juego de relacin del tipo "cinco lobitos ". Si has ledo con atencin este
apartado anterior, recordars que se mencionan algunas de las caractersticas que
hacen de estas situaciones un buen marco de aprendizaje de la lengua. A qu caractersticas nos referimos? Podras relacionaras con a adquisicin del lenguaje en el
caso concreto del juego puesto como ejemplo?
Ahora ya podemos resumir los logros ms relevantes en el desarrollo de

la comunicacin y el lenguaje entre ios 3 y los 6 meses:
Comunicacin
Diferenciacin progresiva del llanto y la sonrisa como formas de

expresin con intencin comunicativa.
El nio utiliza las expresiones faciales, los ruidos y os sonidos para producir efectos en su entorno.
Sigue con sus ojos la mirada del adulto.
Responde y participa activamente en juegos de atencin y accin conjunta.
18
Produccin
Aparecen los juegos vocales, como ejercitacin. como llamada de atencin y como respuesta comunicativa al adulto que le habla.
Aparecen los primeros balbuceos Csonidos aislados semejantes a las
consonantes y a las vocales con diferente longitud, tonalidad y ritmo)
sobre todo en presencia del adulto.
Comprensin
Es capaz de detectar distinciones en los sonidos del habla.

Es capaz de diferenciar las entonaciones del habla,
Puede asociar algn objeto o acontecimiento que atraiga la mirada del
adulto mientras ste lo nombra.
Sigamos viendo cmo se va produciendo el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en el primer ao de vida.
2.3. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE DEL NIO DE LOS

6 A LOS 12 MESES
Continuamos asistiendo al desarrollo imparable de la comunicacin,
pero adems se va a producir una importante evolucin en el control de
las emisiones vocales, cada vez con mayor carcter comunicativo, creando las condiciones para la aparicin de las primeras palabras. Veamos
cul es la evolucin en cada uno de los aspectos.
Comunicacin
En lo que se refiere al modo de comunicacin, el nio va a utilizar algunas formas de comunicacin que ya estaban presentes en los pnmeros
meses y otras distintas que corresponden a sus nuevas posibilidades.
Se producen hechos de especial importancia en el desarrollo del nio de
esta edad que tambin van a tener sus implicaciones en el desarrollo
de la comunicacin: la capacidad de discriminar entre personas familiares y extraos (el nio mira alternativamente a la madre y a un extrao
advirtiendo las diferencias entre lo conocido y lo desconocido): la capacidad para establecer relaciones entre objetos y personas y la posibilidad de desplazarse motrizmente como respuesta a un objeto o como
intento de comunicacin.
Aparece una nueva forma de relacin con los objetos, que interesan
enormemente a) nio y que motivan un gran nmero de actividades.
19
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y e! lenguaje en los nios de 0-6 aos
Muchas de las producciones sonoras se producen justamente cuando

acta con objetos. Existe una nueva forma de explorar los objetos con
la boca, que se convierte en una conducta intencionada y muy frecuente desde los 8-9 meses.
En este contexto de desarrollo aparecen importantes logros en el desarrollo de ia comunicacin del nio de esta edad:
Aparece el gesto como forma de comunicacin.
Si bien existe una diferencia entre los nios de 8-9 meses y los de
11-12, respecto a la utilizacin del gesto como forma de comunicacin. Mientras que los primeros expresan la voluntad de hacer algo
mediante et esbozo de la misma actividad que se proponen (acercarse al objeto, intentar alcanzarlo...), los ms mayorcitos utilizan gestos significativos (extender los brazos intencionadamente para que se
les coja, tirar de la ropa del adulto y sealar io que quieren...).
Adems, el gesto de sealar tiene a su vez dos formas comunicativas: el
gesto declarativo (con el que el nio indica la presencia de algo) y el gesto
de peticin o imperativo (con el que el nio pide algo), y lo novedoso es
que realiza el gesto de sealar, a la vez que emite algn monoslabo. sta
es su manera de expresar sus deseos y exigencias. Y esto marca una
nueva va en la comprensin por parte del adulto de lo que quiere el nio.
sta sera una conducta cercana a os inicios de la simbolizacin.
Al mismo tiempo,
situado entre algunos
objetos, produce una
serie de sonidos que
parecen corresponder a un cierto conocimiento de ellos.
La
comunicacin,
desde los 8-9 meses,
es frecuente e intensa hacia las personas
y los objetos, pero es
escasa hacia los
otros nios.
Ms adelante, el contacto que los nios establecen entre si est condicionado por e! inters
conjunto que despierta
Educadora y beb: nio imitando
20
Desarrollo evolutjuo de ia comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 anos
un objeto determinado, convirtindose en motivo de contactos a menudo agresivos y bsicamente corporales, por la disputa del objeto.
Hacia finales del primer ao. el inters hacia los objetos parece haber
desplazado el inters hacia el adulto; ste es utilizado para obtener
alguna cosa y como soporte fsico para una actividad.
A pesar de esto, son frecuentes los momentos de estrecha relacin con
el adulto. Al mismo tiempo, su presencia ofrece seguridad al nio; cuando el adulto desaparece, en muchos casos, la actividad del nio se
detiene y desaparece tambin el inters por lo que est haciendo.
La actividad con los objetos es an muy exploratoria y poco diferenciada; aplica a muchos objetos sus esquemas de actividad en lugar
de utilizarlos segn sus caractersticas, lo que permitira un juego simblico. La aparicin del lenguaje r acompaada de un trato ms diferenciado hacia los objetos.
Resumiendo, podemos decir que la comunicacin, a pesar de que
ahora es mucho ms diversificada, contina siendo muy global.
Si en la comunicacin se han producido avances importantes, no son
menos los avances en la expresin. Vemoslo a continuacin.
Produccin
Respecto al lenguaje propiamente dicho, en esta etapa nos encontramos:
- Una evolucin en el balbuceo.
Al principio Centre los 6 y los 9 meses), el balbuceo ya iniciado en la
etapa anterior Csonidos cercanos a las vocales y consonantes del lenguaje adulto) evoluciona y despus va asociando vocales y consonantes, formando slabas bien definidas y repitiendo fonemas y slabas iguales.
En esta etapa tambin el nio utiliza muchos sonidos que no se
corresponden con los sonidos de la lengua materna. En este momento el balbuceo es un juego vocal que le permite explorar y probar sus
posibilidades de emisin de sonidos, a la vez que se ejercita en distinguir y repetir los sonidos que l mismo emite (ecolalia). Es muy tpico de esta etapa el que el nio intente reproducir con su balbuceo la
meloda de las conversaciones del adulto.
Adems, entre los 6 y los 9 meses, aparecen cadenas silbicas (consonante-vocal) reiteradas y largas: papapapa...
21
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aflos
A partir del noveno mes aparecen otras estructuras silbicas nuevas

(vocal-consonante-vocal, consonante-consonante-vocal...), distintas
al laleo y al balbuceo repetitivo anterior y poco a poco el nio pierde la emisin de la mayora de los sonidos tpicos del balbuceo infantil, al tiempo que aparecen sus primeras palabras. Los sonidos extraos a la lengua materna desaparecen de su repertorio.
Al llegar al final del primer ao, algunos nios pueden utilizar
alguna palabra con significado, aunque no se parezca a la del
lenguaje adulto.
Se produce un hecho importante en el desarrollo de las emisiones: hacia
el final del primer ao, los nios imitan algunos sonidos que ya son capaces de producir, cada vez con mayor aproximacin e intencionalidad.
Durante este periodo de transicin y el comienzo del periodo lingstico
coexisten dos formas de utilizacin de las emisiones sonoras. Por un
lado, el nio contina sus gorjeos, laleos y balbuceos que coexisten
algn tiempo con la expresin lingistica propiamente dicha. En ese
momento aparecen las onomatopeyas (sobre todo ruidos de animales)
y las exclamaciones.
Como puedes observar, cada vez son ms los logros del nio en la
comunicacin y en e! lenguaje, correspondindose con importantes
avances en su comprensin. Vamos a verlo.
Comprensin
La comprensin del lenguaje del adulto por parte del nio, a finales del
primer ao, tiene algunos rasgos similares a la de meses anteriores y
algunos completamente nuevos y claramente diferenciados:
Muchas de las verbalizaciones de los adultos son comprendidas por
los nios de una manera global e interpretadas mediante elementos
sonoros no articulados Ca meloda, el tono, el ritmo...), as como elementos no sonoros la mmica, el gesto, los movimientos...). La
comunicacin contina siendo global y los elementos fonticos no
son ms que una parte de esa comunicacin global.
Pero al mismo tiempo hay ciertas palabras que parecen ser reconocidas por el nio.
Suelen ser aquellas que se producen unidas a experiencias cotidianas y cargadas de significado afectivo: hacen referencia a personas
cercanas y a su entorno y bien identificadas como tales (su nombre,
pap, mam, no, adis, gracias...). Tambin hay respuesta ante nombres o situaciones habituales.
22
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos l i ; . ' l l 7 . i > I l
A pesar de esto, no est claro que se trate de una comprensin del

signo lingstico; una cosa es reaccionar ante una palabra, y. otra,
identificarla como correspondiente a un objeto o persona claramente
diferenciados.
La comprensin de las palabras es frgil y est condicionada por elementos extralingsticos y situacionales.
Aunque si parece que exista un reconocimiento de algunas palabras por
identificacin de determinados fonemas, hasta muy avanzado el segundo ao, y ligado a la estructuracin del mundo exterior en trminos de
nocin de objeto permanente y a la capacidad de iniciar un proceso
representativo claro, no podemos hablar de comprensin del lenguaje.
Vamos a ver esto con una actividad.
(^-'-L VV* I! VPJl - Vf\ /
^' ^ u a n t i e n e ^ m e s e s - Su madre juega a menudo a preguntarle por algu-
n a s C osas familiares y si se la observa es fcil darse cuenta de cmo

adopta una entonacin diferente para cada pregunta en funcin de cual sea e! objeto
por el que le pregunta, realizando adems gestos distintos. Cuando le pregunta dnde
est la fuz?, habitualmente destaca con mayor intensidad las palabras "dnde" y "luz",
pronunciando sta ltima con una acentuacin especial de la Izl, prolongndola y adems seala de manera ostensible hacia la luz. Juan mina hacia la luz.
Hacemos la siguiente prueba: le Indicamos a la madre que. tras hablar de otras cosas
con el nio durante un rato, le formule la misma pregunta variando la curva entonativa,
suprimiendo la prolongacin del sonido Izl y con ausencia de indicacin. Juan no mira
hacia la luz. Mira a su madre y se re.
Ahora, intenta responder a las siguientes preguntas: Podemos decir que exista una
comprensin de la palabra como signo lingstico? Qu es lo que realmente entiende
el nio en esta situacin? Haz tu propia valoracin.
Para ir asentando todas estas informaciones e ideas, vamos a resumir los

logros de la comunicacin y e! lenguaje del nio entre los 6 y los 12 meses:
Comunicacin
Utiliza e! gesto para comunicarse, primero con la mirada y luego el

gesto de sealar.
23
Produccin
Se produce una evolucin en el balbuceo: de la repeticin de vocales y

consonantes, a la combinacin y repeticin de cadenas silbicas para
terminar con la construccin de nuevas estructuras de consonantes y
vocales. Disminuyendo la repeticin para empezar a ensayar con la formacin de las primeras palabras.
Algunos nios, al final del primer ao. utilizan algunas palabras con significado aunque no se parezcan a las del lenguaje adulto, incorporando
onomatopeyas. exclamaciones y palabras propias.
Comprensin
Es capaz de entender algunos mensajes verbales del adulto por los elementos sonoros que los acompaan (meloda, tono, ritmo) y por los que
acompaan a la palabra (gestos, mmica, movimientos...).
Responde a algunas palabras familiares en los contextos comunicativos correspondientes y unidas a experiencias cotidianas para el
nio.
Es capaz de reconocer algunas palabras por identificacin de algunos
fonemas.
Ya has estudiado el desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje durante el primer ao de vida. El siguiente resumen general puede
facilitarte su comprensin:
I.M !. I ! I I I ! ! I I 1 M ! I I !
En tos tres primeros meses de vida los nios manifiestan disponer de claras competencias comunicativas, aunque no lingsticas, destacando bsicamente las siguientes capacidades:
Expresa estados de necesidad y satisfaccin a travs del llanto
y la sonrisa.
Establece contacto visual con el adulto que le habla.
Emite las primeras vocalizaciones.
Entre ios 3 y los 6 meses aumenta la capac dad comnlcatva y se mlcan to primeros descubrimientos vert3ales-.(LQS_!ogicjs.4n^.rele\{ant6Sfacin^
Realiza juegos vocales.. _[_.! i j _ l
I I J_
Utiliza la sonrisa como forma de relacin Intencional.
Distingue algunos sonidos de la lengua materna.
Llama la atencin del adulto con chillidos, llanto, vocalizaciones.
i rr i~r
i-
"Entre os~6"y"!os 12 meses se desrroITa mayor capacidacTcomuncativa y lingistica.

Los logros que corresponden a esta edad son bsicamente:
Emite balbuceos y cadenas silbicas repetitivas y prolongadas,
fmita sus propios sonidos.
imita 5U3 prupiub sumaos.
]

[
Empieza a responder a algunas palabras familiares por la entonacin los ges OStTT
24
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 anos | ' | . ' l l * 7 _ i l
Al final del primer ao, los nios_han adquirido algunas capacidades de_c^mynicacj.n y
lenguaje:
u
u
u
i. j |_ _ l X j ^ ] _ j ^ L | _ 4 _ | J._ j ]_ '""j 1 | j \ I
Imita, cada vez con mayor aproximacin e intencionalidad, algunos sonidos que ya'es
capaz de producir
Entiende, por referencia, algunas palabras familiares gracias al contexto, la entonacin...
Juega a emitir cadenas silbicas con intencin de decir alguna palabra, j j
Ahora vas a estudiar la evolucin de la comunicacin y el lenguaje durante el segundo ao.
25
La comunicacin y el lenguaje en
el segundo ao de vida: la etapa
lingstica
S los avances en la comunicacin van a ser sorprendentes durante este
segundo ao, en la adquisicin del lenguaje se va a producir un acontecimiento importante: la aparicin de las primeras palabras y la utilizacin
del lenguaje como forma de comunicacin.
Vamos a ver cmo se produce el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje durante el segundo ao de vida en dos tramos de edad: de los 12
a los 18 meses y de los 18a los 24 meses.

LOS 12 Y LOS 18 MESES
Vamos a seguir viendo la evolucin en los tres aspectos: comunicacin,
produccin y comprensin.
Comunicacin
A esta edad aparece con fuerza un fenmeno que, aunque ya estaba
presente en momentos anteriores, a partir de ahora constituye un autntico motor de su actividad: la imitacin.
Hemos hablado de los juegos vocales y hemos visto cmo desde los A5 meses el nio se imitaba a s mismo e imitaba a los dems y que esta
actividad se haca ms visible a finales del primer ano, extendindose a
los gestos y a la expresin verbal.
El estudio de la imitacin nos permite seguir de cerca la evolucin del
nio, por una razn de peso: la imitacin no es nunca un fenmeno pasivo o de copia perceptiva, sino al contrario, la imitacin es un fenmeno
de construccin activa deseada y trabajada por el nio, que es, a su vez,
muy selectivo con los modelos a imitar.
Observando detenidamente el nivel de la imitacin, podramos valorar
tambin el nivel de inteligencia prctica de un nio Ahora sabe que l
es alguien muy diferente. Ha adquirido cierta conciencia de su identidad
como un ser diferente. Y es como si. precisamente por elto, necesitara
constantemente fijarse bien para saber cmo se debe ser y cmo se
tienen que hacer las cosas. Busca modelos en la forma de gesticular,
en el parloteo y en las acciones complejas a realizar. El juego simblico, an incipiente, permite una satisfaccin muy amplia de esta nueva
necesidad.
27
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en lo; nios de 0-6 aos
La forma de comunicacin se ha enriquecido a principios de este ao. La

fuerza de los mecanismos imitativos se manifiesta en los parloteos ininteligibles, en las palabras aproximadamente cargadas de significado y en
los juegos de "hacer como si" (negacin, dar besos, imitar el sonido de
las cosas, hacer el ruido de un coche al empujarlo, hacer como si comiera, como si bebiera, como si durmiera, etc.).
El tono, la mmica y la meloda forman, para el nio, parte importante del
mensaje, acompaando a los elementos directamente lingsticos.
Los anteriores juegos vocales han dado paso ahora a soliloquios que
aparecen cuando el nio est entretenido con objetos, o en ocasiones
como las de ir a dormir; cabe la posibilidad de que esos soliloquios vayan
acompaados de algn tipo de imgenes mentales difusas.
La capacidad para desplazarse ofrece nuevas posibilidades expresivas, sea manifestando respuesta, huida, bsqueda o manifestacin
de inquietud.
Gran parte de la comunicacin nio-adulto pasa a travs de la actividad
con los objetos Cpide ayuda para conseguir uno o usarlo). La comunicacin directa (corporal y tctil), a pesar de que contina transmitiendo las
manifestaciones afectivas ms directas, no tiene la frecuencia anterior;
parece que haya habido un desplazamiento hacia los objetos que se convierten en intermediarios de la relacin directa, y la presencia del adulto
queda como soporte de la actividad.
Aparece la accin (una serie de gestos ordenados con una finalidad concreta) como respuesta a peticiones del adulto, que ahora da rdenes al
nio con mucha ms frecuencia que unos meses antes. El lenguaje que
el adulto dirige a! nio tambin se est acomodando a su nueva situacin
de independencia fsica.
A pesar de su mayor autonoma para desplazarse y dirigirse por s
mismo a los objetos, personas o lugares deseados, sigue acompaando
sus emisiones verbales, no siempre inteligibles, con un gesto en la direccin del objeto.
Las relaciones entre los nios parecen ser distantes; se observan o de
alguna manera chocan cuando intentan acercarse u obtener un objeto,
pero no parece existir un inters por comunicarse (esto empezar a aparecer al final del segundo ao).
Todos estos progresos y cambios en la comunicacin se acompaan de
los consiguientes avances en el lenguaje. Empecemos por los avances
en la produccin verbal y ahora ya vamos a especificar cada uno de los
aspectos del lenguaje.
28
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y et lenguaje en los nios de 0-6 aos
Produccin
Produccin a nivel fonolgico
Las primeras palabras que emiten los nios son bastante diferentes.
desde el punto de vista fonolgico, del lenguaje adulto.
En las emisiones de los nios de esta edad podramos distinguir entre
dos tipos de palabras:
Las palabras propias.
Las palabras relativamente semejantes a las del lenguaje adulto.
Las palabras propias (o idiosincrticas) estn constituidas, por un
lado, por las palabras nuevas que utiliza el nio y que realmente no
existen en el lenguaje del adulto y. por otro, por las producciones onomatopyicas.
Las palabras relativamente semejantes a las adultas son aquellas que
comparten al menos la mitad de los sonidos con la forma adulta, pero a
las que les faltan slabas o fonemas o en las que el nio sustituye un
fonema por otro. Poco a poco el segundo tipo de palabras va reemplazando al primero.
Pongamos algunos ejemplos de cada tipo de palabras:
- Palabras idiosincrticas o propias del lenguaje infantil: "aya" en vez
de hola, "guagua" en vez de perro o "brr" en vez de coche.
Palabras semejantes a las del adulto: "aba", en vez de agua, o
"etas" en vez de galletas.
La mayora de las palabras estn formadas por silabas sencillas de consonante y vocal, ya que todava no son capaces de pronunciar ningn
grupo consonantico pr, br, bl...) eliminando la segunda consonante
(/pato/ por /plato/).
Son frecuentes las imitaciones inmediatas de palabras que escuchan a
los adultos, aunque la forma acstica de la emisin del nio sea distinta.
Adems, el nio ya es capaz de emitir las palabras con distintas tonalidades.
Produccin a nivel morfosintctico
Hacia e! final del primer ao de vida el nio empieza a emitir palabras aisladas. Comienza con ello la primera etapa de la adquisicin morfosintctica que se prolonga hasta los 18 meses aproximadamente. Es la etapa
de las emisiones de una palabra o de la palabra frase, aunque ya empiezan a hacer frase de dos palabras.
A nivel morfosintctico suelen darse las siguientes reglas:
29
No aparecen cuantifcadores ni se distingue el singular del plural.

No se utilizan artculos.
Empiezan a incorporar la oposicin masculino/femenino Capo/apa,
nene/nena).
Produccin a nivel lxico-semntico
Los nios incorporan rpidamente trminos de todas las categoras gramaticales, aunque el peso especfico de cada una de ellas puede ser muy
diferente. La mayor parte de las palabras que los nios emiten a esta edad
son nominales, y dentro de ellas hay un alto porcentaje referido a animales, despus a alimentos y en ltimo lugar al nombre de los juguetes.
Con un vocabulario un poco ms amplio, de unas 50 palabras, los alimentos van ocupando ms espacio, a medida que disminuyen los animales y aparecen trminos para designar las partes del cuerpo.
Los nios seleccionan aquellas palabras que designan objetos que ellos
pueden manipular y objetos que tienen la propiedad de hacer cosas por
s mismos Chacen ruidos, se mueven...). En relacin con las prendas de
vestir, los nios fundamentalmente producen palabras referidas a zapatos, calcetines y otro tipo de calzado y, sin embargo, omiten trminos
referidos a camisa, falda, pantaln o paal.
Respecto al significado que dan los nios a los primeros trminos
que utilizan, es importante destacar que es diferente al significado
que podamos dar los adultos. Esto es porque el nio sintetiza su
experiencia mediante una palabra que ha sido extrada del cdigo del
adulto, esta palabra resume y transmite vivencias diferentes y ellos
utilizan sus propios criterios para hacerlo asi. De manera que tendremos que observar muy de cerca estos criterios para comprenderlos.
En esta edad es muy frecuente la aparicin de algunos fenmenos propios del aprendizaje semntico. Ya hemos hecho referencia a algunos de
ellos anteriormente, pero vamos a volver a mencionarlos por su importancia.
El primero se conoce como sobreextensin.
A esta edad, todava los nios no son capaces de designar con nombres distintos cualquier objeto conocido. Con frecuencia, una palabra
sirve para designar varios objetos que son semejantes. Se denomina
con el nombre de "sobreextensin" a este procedimiento que se produce cuando los nios utilizan algunas palabras de forma generalizada para denominar objetos que no reciben esa denominacin. Por
30
ejemplo usar la palabra "gua-guau" para designar no slo a los perros

sino tambin a otros animales.
Tambin se puede dar el fenmeno contrario: la infraextensin o
subextensin.
ste se produce cuando los nios utilizan correctamente un trmino
pero limitado a una serie de objetos concretos en lugar de utilizarlo
para todos los objetos que podran denominarse as. Por ejemplo, laman coche slo al coche familiar y a sus coches de juguete, pero no
a los dems coches.
La capacidad para asociar con precisin una palabra con el objeto o la
accin correspondiente estar bastante conseguida entre los 2 aos y
medio y los 3. Es un proceso que se va produciendo poco a poco y a
travs de un mecanismo de reajuste del campo semntico, de manera
que cuando el nio aprende una palabra para designar un objeto que
antes designaba con una palabra genrica para los objetos similares,
cada palabra pasa a situarse en su lugar correspondiente, modificando
tambin el contenido de la palabra anterior y el conjunto de su bagaje
lxico-semntico.
Es muy tpico de esta edad el que los nios soliciten del adulto el nombre de los objetos que se encuentran a su alrededor, para repetirlos despus, entrenndose para almacenar nuevas palabras en su an pequeo
diccionario mental. El vocabulario medio en estas edades puede oscilar
entre 3 y 50 palabras, con importantes diferencias individuales, siendo
lo normal decir ai menos entre 10 y 12 palabras que se entiendan.
Vamos a ver la evolucin en los aspectos pragmticos, los refendos al uso.
Pragmtica
Desde un punto de vista pragmtico una palabra puede desempear diferentes funciones segn el contexto y la entonacin utilizada por el nio:
Por ejemplo "mam" puede querer decir: ven, te estoy viendo, dnde
ests o este es el zapato de mam. Por eso. en esta etapa de una palabra es tan importante la situacin concreta en a que el nio habla.
A esta edad los nios usan el lenguaje (gestos, sonidos y palabras)
sobre todo para obtener atencin, mostrar objetos, hacer peticiones e
interactuar.
Tambin utilizan su propia jerga, ininteligible para el adulto, con la que
intentan imitar la cadencia y la entonacin de las frases del lenguaje adulto. Aunque tiene intencin comunicativa, carece de significado lingstico.
31
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en tos nios de 0-6 aos
Ya hemos visto la evolucin en los diferentes aspectos de la produccin

verbal. Ahora vamos a pasar a la evolucin de la comprensin dei lenguaje durante el segundo ao de vida.
Comprensin
En estas edades existe una gran diferencia entre el lenguaje comprensivo y el productivo, o lo que es lo mismo, entre lo que es capaz de comprender y io que es capaz de expresar, a favor del primero.
Los nios empiezan a comprender palabras 2 o ms meses antes de
empezar a producirlas. Antes de que sean capaces de producir 10 palabras, parecen comprender alrededor de 50, en tomo a los 13 meses.
Adems, el lenguaje receptivo aumenta ms rpidamente que el productivo. Pero no slo se dan diferencias cuantitativas, tambin cualitativas, asi por ejemplo encontramos que los nios empiezan comprendiendo, preferentemente, palabras de accin, incluidas normalmente
dentro de juegos sociales (decir adis, bailar, dar palmas...!, aunque la
produccin de las mismas es inferior.
A esta edad el nio comprende la mayora de las rdenes simples que
le da el adulto, ofreciendo la respuesta motriz adecuada. Comprende
tambin algunas preguntas y responde con acierto motriz y verbalmente. Le gusta responder a las peticiones verbales del adulto en juegos
como mostrar diferentes partes de su cuerpo, cuando se le dice.
Ya has estudiado la evolucin de la comunicacin y el lenguaje verbal en
el segundo ao. Antes de pasar al resumen de la comunicacin y el lenguaje entre los 12 y los 18 meses, vas a realizar una actividad.
Ejercicio
4. Ya sabes que a esta edad todava los nios no son capaces de designar con nombres distintos todos los objetos que conocen. Con frecuencia, una palabra sirve para designar varios objetos semejantes.
Realiza alguna observacin del lenguaje de nios de entre 12 y 18 meses y anota palabras que puedan servir de ejemplo de este procedimiento del lenguaje infantil propio de
estas edades, indicando las correspondencias de cada palabra con los diferentes objetos designados.
32
Ha sido amplia la informacin acerca del desarrollo de la comunicacin y

el lenguaje del nio entre los 12 y los 18 meses, para facilitarte su comprensin puede serte til el siguiente resumen;
Comunicacin
El gesto de sealar que antes utilizaba en lugar de la palabra, ahora pasa

a acompaar sus emisiones vocales.
La imitacin (incluida la imitacin verbal) y el inicio del juego simblico son las dos formas de comunicacin ms propias de esta
edad.
Produccin
fonolgica
Emisin de las primeras palabras: palabras propias (incluidas las onomatopeyas) y las relativamente semejantes a tas del lenguaje adulto
(omisin de slabas y fonemas y sustitucin de fonemas).
La mayora de las palabras estn construidas con slabas sencillas de consonante y vocal (an no pronuncian grupos consonanticos).
Produccin
morfosintctica
Es la etapa de la frase de una palabra (o palabra-frase).

La mayora de las palabras utilizadas son nombres, verbos y adjetivos.
Produccin
lxico-semntica
Adems de las palabras nominales, las palabras de accin y los posesivos, utiliza algunas palabras sociales (hola, adis, gracias), algunos indicadores de lugar (aqu) y de peticin (ms).
Comete errores en la extensin del significado de las palabras.
Tiene un repertorio de al menos 10 o 12 palabras que se entienden.
Pragmtica
Utiliza el lenguaje para obtener atencin, para pedir, mostrar y para interactuar.
Es frecuente la utilizacin de la propia jerga sin significado para el adulto.
Comprensin
Mayor capacidad comprensiva que expresiva (por cada 10 palabras que

puede decir, entiende alrededor de 50).
Entiende la mayora de las rdenes que le da el adulto.
Identifica objetos conocidos al nombrrselos
Seala partes del cuerpo, al nombrrselas
Entiende algunas preguntas sencillas
Una vez consultado el resumen, ya puedes continuar con el desarrollo
de la comunicacin y el lenguaje en el segundo ao de vida, ahora entre
los 18 y los 24 meses.
33
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 anos
3.2. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE DE LOS 18 A LOS

24 MESES
Como ya sabes, vamos a ir viendo ta evolucin en la comunicacin, en
la produccin y en la comprensin.
Comunicacin
Con el enriquecimiento y la ampliacin de las posibilidades representativas, nos encontramos con que las manifestaciones afectivas son ms
fciles de diferenciar y evidentes para los adultos y. por lo tanto, tambin
ms fciles de interpretar.
Los motivos de afecto estn muy definidos y dan lugar a expresiones y palabras ms claras; las palabras sirven tambin para evocar a los ausentes y
expresan, aunque an de forma primitiva, la causa del malestar. Por primera
vez el nio empiea a poner palabras a sus emociones y sentimientos y esto
marca un cambio importante en la comunicacin con el adulto.
Adems se produce un hecho de especial relevancia para su vida social y
comunicativa, aumenta el inters hacia los nios, a pesar de que con frecuencia los dems sean considerados como obstculos en la relacin con
el adulto o como competidores en la posesin de los juguetes.
Comparada con a de meses anteriores, la comunicacin de los nios a
esta edad pasa a ser predominantemente verbal. Ya han descubierto la
utilidad del lenguaje verbal y su capacidad para emplearlo. A pesar de
que su articulacin,
todava inmadura, hace
incomprensibles muchas
de sus producciones
fonticas, el lenguaje
hablado parece haberse
constituido en el vehculo preferido de comunicacin, al final del
segundo ao.
Sigue
existiendo la
comunicacin mmica y
gestual, pera se da una
cierta prioridad a las
palabras, que se traduce
en un aumento del vocabulario y en unos primeros indicios de sintaxis,
Nios 18-24 meses
34
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaie en los nios de 0-6 aos
La comunicacin contina dirigindose preferentemente al adulto en

situacin de conflicto o de necesidad; al mismo tiempo, cuando el nio
est con objetos, utiliza con frecuencia los soliloquios. La comunicacin
corporal va principalmente dirigida a los contactos con los dems nios.
Hacia los 19 meses aparece el gesto imitativo, muy diferente del gesto
que acompaaba las primeras manifestaciones del nio; en este caso la
imitacin en forma de gesto tiene una intencin estrictamente comunicativa. A la vez, ia repeticin verbal pasa a ser tambin una forma de
comunicacin propia de esta edad
Por otra parte, la comunicacin que el adulto ofrece al nio parece haber
experimentado una notable variacin respecto al primer ao. Ahora
encontramos un lenguaje ms correcto desde el punto de vista formal,
y a la vez. un intento de controlar las acciones del nio a travs del lenguaje. En este sentido, no es extrao que aparezcan muchas rdenes,
algunas preguntas, aunque la mayora de las verbaltzaciones del adulto
parecen estar determinadas por la necesidad de poner orden y conducir
el despliegue de actividades dei nio a esa edad (prohibiciones, indicaciones, rdenes, sugerencias...).
Produccin
Iremos viendo la evolucin de la produccin verbal en los diferentes
niveles: fonolgico, morfosintctico, lxico-semntico y pragmtico.
Aunque a esta edad los nios ya han ampliado considerablemente su
repertorio de fonemas y combinaciones de fonemas para construir nuevas
palabras, an cometen errores Los nios de esta edad emiten las palabras
que no pronuncian correctamente, aplicando distintos procesos de simplificacin y de omisin, e incluso combinando ambos simultneamente.
Sin embargo, no utilizan al azar los diferentes sonidos que pueden pronunciar para emitir palabras. La mayor parte de las palabras se emiten y
se simplifican segn una serie de reglas, que en algunos casos se pueden describir con cierta precisin. Normalmente son procesos de simplificacin mediante los cuales se produce un cambio de sonidos o procesos de omisin, eliminando consonantes o silabas.
En este perodo, sentadas ya las bases del lenguaje, observaremos un
crecimiento tanto en el lxico como en el nivel morfosintctico. Es ia
etapa de las emisiones de dos palabras. En ella, el nio empieza a combinar dos elementos por emisin y ya no produce una sola palabra por
emisin, como antes.
35
E que ste sea el logro caracterstico de esta etapa no quiere decir que
todos los nios de esta edad construyan slo frases de dos palabras.
algunos nios pueden llegar a combinar de tres a cinco pafabras. existiendo una relacin directa entre la longitud de !a frase y la complejidad
morfosintctica (utilizacin de diferentes categoras gramaticales y
estructura de la frase). Pero esto lo iremos viendo poco a poco.
A nivel morfolgico podemos sealar:
Que los nios realizan mejor la tarea de formacin del plural que cualquier otra categora morfolgica, especialmente en nombres que terminan en vocal.
Se produce una aparicin de los artculos el/la, un/una.
La oposicin masculino/femenino, iniciada ya anteriormente, se
asume totalmente.
Aparece a flexin verbal (primera, segunda y tercera persona del singular, tercera persona del plural y segunda del plural).
El uso de la interrogacin que se daba de manera espordica, ahora
se hace habitual y se emplean flexiones verbales interrogativas y frases completas interrogativas.
Aparecen las frases negativas.
Sin embargo, es importante sealar que el nio a nivel morfolgico comete errores en su proceso de adquisicin de la morfologa flexiva Ca que
se refiere al gnero, nmero y tiempo de los verbos) y derivativa Ccuando la palabra a la que da lugar es completamente diferente a la inicial).
En general, podramos decir que los nios, en sus primeros estadios del
habla, evitan las excepciones. Los errores caractersticos de cualquier
nio no son errores fortuitos, sino que obedecen al grado de desarrollo
lingstico que haya alcanzado y las consecuentes estrategias que est
utilizando de acuerdo al nivel alcanzado. Asi. pueden decir cosas como
"ponido", "hacido" "cabo". Al decir estas palabras, estn siguiendo
algunas reglas que ya tienen adquiridas y las aplican de forma generalizada a construcciones morfolgicas nuevas. En un mismo momento
puede producir formas correctas (comido) y formas incorrectas hacido).
A nivel sintctico parece que hay una cierta regularidad en el orden de
los trminos en las emisiones de dos palabras. Los nios a esta edad
utilizan bsicamente dos tipos de palabras:
Las palabras frecuentes en el lenguaje de los adultos (artculos,
preposiciones, pronombres, posesivos, adverbios...) llamadas palabras cerradas.
36
Las palabras que constituyen el resto del vocabulario (nombres, adjetivos, verbos...) o palabras abiertas.
Los nios en sus emisiones de dos palabras suelen colocarlas en un
orden determinado, segn se trate de una emisin formada por una palabra abierta y una cerrada o por dos palabras abiertas.
Las reglas podran ser las siguientes:
Hay palabras cerradas que siempre aparecen en primer lugar: "Mi"
coche.
Hay palabras cerradas que siempre aparecen en segundo lugar:
Coche "aqu".
Pueden aparecer dos palabras abiertas: Nene coche o coche nene
Csegn su intencin comunicativa).
A partir de los 18 meses se produce una explosin de vocabulario, de
tal forma que el nio aprende una enorme cantidad de palabras nuevas
y a velocidad sorprendente. Sobre el ao y medio pueden utilizar unas
50 palabras y a los 2 aos y medio, su repertorio lxico puede rondar las
quinientas palabras.
Por otra parte, es muy importante el contexto en el que se producen las
emisiones de dos palabras para poder conocer su contenidos semntico. El hecho de que los nios de esta edad combinen dos palabras en
una nica emisin, indica no slo un progreso en su desarrollo gramatical, sino tambin que es capaz de codificar mayor cantidad de intencin
comunicativa en un solo enunciado.
Pragmtica
Las funciones de las emisiones de dos palabras son universales al margen de la lengua en que se estn aprendiendo. Los contenidos seran los
siguientes;
Funcin de la emisin
Ejemplo
Designacin (nombrar)
Peticin, deseo
Negacin
Descripcin de suceso
Posesin
Cualificacin
Interrogacin
Cuento, mesa
Ms leche
Calle no
Nene cae
Mi perro
Nena guapa
Nene guapo?
37
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en tos nios de 0-6 anos
Comprensin
El desarrollo de la comprensin sigue yendo por delante de la capacidad expresiva. El nio de esta edad es capaz de entender los mensajes que le dirige el adulto en los contextos habituales, sin necesidad
de apoyarse en los elementos extraiingisticos (entonacin, gestos,
indicacin...).
Ya has terminado ei estudio de la evolucin de la comunicacin y el lenguaje de los 18 a los 24. Para tener una visin de conjunto de la informacin que acabas de consultar, lee el siguiente resumen:
Comunicacin
La comunicacin es predominantemente verba!.

Empieza a poner palabras a sus emociones y a sus sentimientos.
Aparece el gesto imitativo con intencin comunicativa.
La repeticin verbal tambin es una forma de comunicacin.
Produccin
fonolgica
Incorporacin de nuevas slabas para formar nuevas palabras a la vez que

comete errores en la pronunciacin por simplificacin (por sustitucin de
unos fonemas por otros o por omisin de consonantes o slabas).
Produccin
morfosintctica
Es la etapa de las emisiones de dos palabras (aunque algunos nios

construyan frases de tres a cinco palabras).
Uso de palabras "abiertas" y "cerradas" en posiciones fijas en la frase.
Aparecen los artculos, el masculino y el femenino, el plural y el singular.
Aparecen las formas y flexiones verbales, con errores en la generalizacin de las reglas, evitando as excepciones.
Uso de la interrogacin y de la negacin.
Produccin
lxico-semntica
Gran aumento del vocabulario reiacionado con nombres de objetos con

cretos, acciones y cualidades (de 50 palabras a los 18 meses hasta las
200-250 a los 24 meses).
Pragmtica
Con la construccin de frases de dos palabras, ampla y precisa las

funciones del lenguaje: para designar y nombrar, para pedir, para afirmar y negar, para describir, para indicar posesin, para calificar y para
preguntar. Adems de seguir utilizando el lenguaje para interactuar con
el adulto.
Comprensin
Seala 4 de cada 6 objetos conocidos por los que se le pregunta.

Entiende la mayora de los mensajes que le dirige el adulto habitualmente.
Entiende rdenes de accin y objeto.
38
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 ao;
Antes de pasar al siguiente epgrafe (el desarrollo de la comunicacin y

el lenguaje entre los 2 y los 3 aos) debes asegurarte de que tienes una
idea aproximada acerca de las capacidades de comunicacin y lenguaje
de los nios al entrar en a etapa lingistica. Para ello vas a realizar el
siguiente ejercicio.
Ejercicio
5. A continuacin tienes una relacin de adquisiciones en la comunicacin y en el lenguaje. Seala los que corresponden a la etapa entre los
12 y los 18 meses y los que corresponden al siguiente tramo de edad, entre los 18 y
los 24 meses:
1. Aparecen las primeras palabras con significado.

2. Construye enunciados de dos palabras.
3. Utiliza parloteos ininteligibles.
4. Se comunica con gestos y algunas palabras.
5. Se comunica con palabras y gestos.
6. Intenta aproximarse a la imitacin de palabras nuevas.
7. Entiende rdenes de objeto o accin.
8. Entiende rdenes de accin y objeto.
Y para terminar el estudio sobre la comunicacin y el lenguaje en e

segundo ao. consulta el siguiente resumen.
I)
'
* ' ~T
Entre los 12 y los 18 meses se producen una see de avances

en la comunicacin y el lenguaje:
- L l > y \ j U. V i vLCt, imita el sonido de las cosas mientras juega.

. Imita sonidos nuevos.
|_ Intenta aproximarse a la pronunciacin de algunas palabras
aunque no conozca su significado.
Reproduce sonidos que ha aprendido aun sin el modelo delante.
Entre los 12 y los 18 meses se produce una adquisicin relevante en el desarrollo lingstico: aparecen las primeras palabras con significado.
Entre los 12 y los 18 meses, las formas ms habituales de comunicacin son:
Los gestos.
La imitacin. [ I I i I I I 1 j
Las vocalizaciones.
Los parloteos o soliloquios sin significado."
-tt-
39
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aflos
Entre los 12 y los 18 meses entienden palabras familiares, sin necesidad de acompaar"
gon el gesto y rdenes sencillas de accin u objeto. I I
[
I I
Entre los. 18 y los 24 meses los nios se.comunican preferentemente con palabras y*
ges*Q3- I I I I I I I I I I I I I I I I
I I I
Entre los 18 y los 24 meses suelen emplear enunciados de dos palabras."

Entre los 18 y los 24 meses se produce un aumento de la capacidad comprensva
jtntienden mensajes sencillos con palabras familiares (de accin y objeto).
Tras la lectura de este resumen ya puedes pasar al desarrollo de la

comunicacin y el lenguaje en los nios de 2 a 3 aos de edad.
40
La comunicacin y el lenguaje
entre los 2 y los 3 aos
Contina el desarrollo de la etapa lingstica con adquisiciones importantes, tanto en la comunicacin como en el lenguaje. Se observar un avance en su capacidad para descubrir las reglas que rigen la construccin de
las frases, emitiendo enunciados cada vez ms largos. Y los errores
cometidos sern un buen indicio de que va incorporando esas reglas y
adaptndolas a sus propias posibilidades. La imitacin ser uno de los
elementos clave en su desarrollo comunicativo y lingstico en esta edad.
De todos estos logros haremos una descripcin en este epgrafe.
Y como ya sabes, remos describiendo los avances en la comunicacin,
en la produccin y en la comprensin.
Comunicacin
Desde esta edad, el nio contar con la posibilidad de representar, evocar el pasado, prevenir un futuro inmediato de una forma ms ajustada y
ms rica; los sentimientos y afectos tomarn formas ms complejas y diversificadas, encarnndose en imgenes cargadas de contenido
afectivo y de inicios de una autntica fantasa.
Con un dominio del cuerpo prcticamente total, el nio se dedica a la
exploracin cada vez ms amplia del mundo que le rodea. Esta exploracin no se limita al mundo material; gracias a las nuevas posibilidades
representativas, la exploracin se extiende a todos los campos de la
simbolizacin.
Los progresos en el lenguaje son definitivos y las curiosidades se expresan
mediante todos los instrumentos
de conocimiento. A veces los progresos se manifiestan en preguntas constantes y. a menudo, en
exploraciones que van desde el
propio cuerpo al cuerpo de los
dems. Y al mismo tiempo que
esta curiosidad da una especial
vivacidad a su vida psquica, le
llena tambin de miedos y angustias, y todo esto tambin se manifiesta en el lenguaje.
Por otra parte, la imitacin que ya
jugaba un pape! importante ei ao
anterior, constituye ahora una de
41
Nios de 2 a
las actividades ms importantes. Imita lo que ve hacer, el tono de voz,

las actividades, imita a travs de los juegos que organiza, en la distribucin de papeles con los que se identifica...
La imitacin viene a ser una forma de comprensin, de intento de hacer
propio lo que es de otros, tratando de comprender lo que sucede con
todo lo que sigue siendo extrao.
Al mismo tiempo, los dems nios son objeto claro de inters y tambin
de afecto. Se inicia la capacidad de compartir juegos en pequeo grupo.
A la vez. los dilogos verbales entre nios forman parte de fa vida cotidiana, asi como la imitacin de los nios entre s. El otro nio ya no es
tratado y vivido como un objeto, sino como un compaero.
La forma preferente de comunicacin es la verbal, con formas bastante
diversificadas. Los intercambios sociales toman a partir de ahora la
forma de conversaciones. Este progreso permite una comprensin ms
clara de las motivaciones de los nios. En el periodo anterior, e adulto
se vea obligado a ir ligando las asociaciones que el nio produca y. en
la anterior, la etapa prelingsttca, la traduccin que el adulto tena que
hacer de las expresiones del nio era an ms intensa.
Los gestos significativos, que permiten expresar por s mismos un contenido, son tambin una forma de comunicacin empleada a esta edad
que ya estaba presente a finales del segundo ao. La imitacin verbal y
la gestual continan teniendo fuerza comunicativa, pero ahora se
encuentran sumergidas en la fuerza de la comunicacin verbal.
Veamos ya cuies son los progresos en el lenguaje y en cada uno de los
diferentes niveles.
Produccin
A partir de los 2 aos, el nio, ya decididamente activo en el uso del lenguaje hablado como instrumento para la mayora de las situaciones
comunicativas, se dedica a afinar sus mecanismos articulatorios y fonticos. Tomando an como modelo el lenguaje producido por e! adulto, va
ajustndolos progresivamente.
Los nios de esta edad todava tienen dificultades en la pronunciacin
de algunos sonidos especficos, normalmente son aquellos sonidos que
se adquieren ms tarde debido a que exigen un mayor control de los
rganos que intervienen en la fonacin. Por ejemplo, las consonantes
oclusivas como la d y la g no suelen pronunciarse correctamente hasta
los 4 aos, y las fricativas y africadas Cf,s) pueden suponer un grado de
42
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y ei lenguaje en los nios de 0-6 ao;
dificultad variable, segn la comunidad lingistica de la que proceda el

nio. Es normal encontrar dificultades con las slabas complejas como
pa, ter. fri. gru,.., as como con la /r/.
En torno a los 2 aos, el nio utiliza ms de dos palabras para formar las
primeras estructuras gramaticales. Hay elementos de la frase que estn
ausentes, son aquellos que llamamos palabras-funcin (artculos, preposiciones, conjunciones), de aqu que a este estilo de frases se le llame
lenguaje de "estilo telegrfico".
Respecto al desarrollo de las preposiciones y los adverbios, las expresiones preposicionales no empiezan a ser usadas productivamente
hasta los 3 aos. Las primeras que aparecen son "de" y "para", entre
los 2 aos y medio y los 3. Los adverbios son palabras que empiezan a
utilizar los nios muy pronto y el momento de su aparicin vara segn la
categora a la que pertenecen: primero aparecen los de lugar Cen torno
a los 2 aos) y cantidad (a los 2 aos y medio aproximadamente), y despus los de tiempo.
En relacin a los artculos, el primero en aparecer es el indeterminado
singular "un" Cen tomo a los 2 aos). El artculo determinado tambin
aparece, pero primero con la forma "a" ("a nena") y ms tarde o al
mismo tiempo la forma correcta.
En cuanto a los pronombres, los primeros que utiliza el nio son "yo" y
"t", despus "l" y "ella" y a continuacin "nosotros", "vosotros"
(estos ltimos en torno al cuarto ao). Todava suele hablar de s mismo
en tercera persona.
Desde muy temprano el nio muestra una gran sensibilidad hacia el
orden estndar de las palabras de su lengua, tanto en el lenguaje
comprensivo como en el expresivo. Desde la etapa de las emisiones
de dos palabras, y despus en la de tres o ms, mantiene siempre el
orden de la lengua particular para cada una de las funciones semnticas. Por ejemplo, los sustantivos agentes antes del verbo (Ana
come), los sustantivos pacientes (tira la pelota) y los sustantivos de
lugar (voy al col) detrs del verbo. No ser hasta alrededor de los 4
aos cuando tenga el suficiente dominio como para alterar ese orden
estndar.
Antes de continuar con las adquisiciones del lenguaje en esta edad, vas
a pararte a pensar en algunas de las caractersticas propias de la forma
de expresarse de los nios entre los 2 y los 3 aos, realizando un ejercicio.
43
n| t '|Hf.um-l Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos
Eje
^ P 1 ! P l C
^ Pernos comentado recientemente que los nios, en estas edades (2
-, \Ji\Jl\J
a 3 a os). suelen utilizar una forma de habla "telegrfica", caracterizada
por la ausencia de palabras funcin o nexos. Vamos a poner un ejemplo. Un nio de 2
aos recin cumplidos quiere ir a la calle y lo expresa de la siguiente manera: "A bajar
a calle ". Un nio ms mayor probablemente construira la frase de otra manera: "Quiero bajar a la calle" o "Yo quiero bajar a la calle".
Tomando como ejemplo la ltima construccin y comparndola con la primera, intenta
contestar a las siguientes preguntas:
a) Qu palabras estn ausentes en la primera frase, con respecto a la tercera, que
hacen de la primera expresin un estilo telegrfico? (Seala las palabras y su funcin
gramatical).
b) Por qu crees que el nio de 2 aos no incorpora el pronombre y el artculo? No
se ha dado cuenta de que el adulto si los utiliza?
Pensando en la solucin de este ejercicio habrs incorporado nuevos
conocimientos. Ahora puede serte til, ver e! resumen de las adquisiciones en el nivel morfosintctico.
En resumen, stas son las principales pautas evolutivas en el desarrollo
morfosintctico entre los 2 y los 3 aos:
Construccin de frases de ms de dos palabras. Incorporacin de
nuevas categoras gramaticales, aunque con frecuencia los nexos
estn ausentes (habla "telegrfica").
Utilizacin de pronombres personales (yo. mi. t...).
Empieza a incorporar preposiciones y adverbios de lugar y cantidad.
Comete errores en la formacin del singular, el plural, el masculino y
el femenino.
Con frecuencia se refiere a s mismo por su nombre en lugar de utilizar el pronombre " y o \
Usa frases interrogativas y negativas.
Vas a ver ahora la produccin lxico-semntica.
A los 2 aos de edad, la mayor parte del vocabulario infantil est formado por trminos bsicos como perro o coche: es decir, trminos que
corresponden a un nivel intermedio de generalidad. Todava a esta
edad,hay algunos trminos cuyo aprendizaje resulta complicado.
Para los nios de esta edad no puede haber ningn tipo de solapamiento entre dos palabras, no pueden entender que un perro pueda recibir
44
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de O-6 artos
tambin otro tipo de denominacin ms general: es decir, que el mismo

objeto pueda denominarse con dos nombres diferentes.
Hacia los 2 aos, el nio se encuentra en un periodo importante de
construccin del lxico. De manera que cada palabra que es adquirida pasa a ocupar su lugar en el campo semntico, producindose a la
vez una reorganizacin del mismo. Por ejemplo, si antes utilizaba una palabra genrica para referirse a los coches, ahora aprender a utilizar
palabras distintas para designar el coche, el camin o la moto, segn
corresponda, ampliando y organizando de otra manera su vocabulario.
Se produce un aumento importante del vocabulario. Pongamos algunas
cifras con carcter orientativo. A los 24 meses es capaz de entender un
vocabulario de alrededor de 200 palabras, a los 3 aos es de aproximadamente 500 palabras.
Los nios de 2 aos, an con frecuencia suelen utilizar la palabra "este"
acompaada del gesto de sealar. Progresivamente va disminuyendo la
sobreextensin del significado de las palabras, incorporando palabras
diferentes y especficas para denominar diferentes alimentos, animales,
diferentes objetos, personas y acciones, creando campos semnticos
cada vez ms extensos y amplios. Entre los 2 aos y medio y los 3 ya
tiene bastante conseguida la capacidad para asociar una palabra con el
objeto o la accin correspondiente, de manera precisa.
Manifiesta cada vez mayor capacidad creadora con el lenguaje, a la vez
que pregunta sobre las palabras y las cosas. Con frecuencia, el nio a
esta edad, repite frases o expresiones hechas de los adultos ("esto
qu es?").
Utiliza trminos temporales y espaciales como arriba, abajo, dentro,
fuera, antes, despus. Y aprende a utilizar, por oposicin, palabras como
grande y pequeo, fro y caliente.
Vamos a ver ahora los progresos en los niveles pragmticos o del uso
del lenguaje.
Pragmtica
Cada vez inicia un nuevo uso del lenguaje, aunque mantiene las funciones
anteriores (para interactuar, pedir, sealar, explicar...), ahora va a incorporar las conversaciones como forma de intercambio social no slo con el
adulto, sino tambin con los otros nios. El lenguaje sigue refirindose fundamentalmente al aqu y al ahora, el nio habla de lo que est presente.
El uso de las frases interrogativas le va a permitir iniciar pequeas conversaciones, en la medida en que l tambin puede preguntar. Sin
embargo, la funcin conversacional del lenguaje propiamente dicha se
desarrollar a partir de los 3 aos.
45
Ya has visto a evolucin en la produccin del lenguaje, veamos ahora

qu ocurre en la comprensin.
Comprensin
A partir de los 2 aos, se produce un inters creciente de los nios por
los mensajes verbales y por las diferentes situaciones de comunicacin
verbal. Disfrutan en especial cuando hay que acompaar una cancin o un
relato corto con gestos, movimientos y palabras.
A los 2 aos son capaces de entender la mayora de los mensajes verbales que le dirige el adulto en las situaciones habituales, an conteniendo varias rdenes consecutivas, aunque en ocasiones sea necesario acompaar con algn gesto si se trata de rdenes nuevas. Entienden
las preguntas con "cundo" y "cmo".
Surge un gran inters por mirar e identificar imgenes, siendo capaces
de identificar cualquier imagen conocida al nombrrsela y tomando ellos
la iniciativa para nombrar y ensear las imgenes al adulto.
Antes de pasar al siguiente epgrafe, en el que estudiaremos el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje entre los 3 y los 6 aos, consulta con atencin el resumen de la comunicacin y el lenguaje entre los 2
y los 3 aos:
omuniccin
La forma preferente de pomunicacign es la yerbal,,cQn forma
diversificadas. I I 1
i i I
Los intercambios sociales toman a partir de ahora la forma
conversaciones.
Utiliza gestos signifi
que, expresan 3or si mi,smps
iTontenidOT
imitacin verba! y gestual tienen gran fuerza comunicativa.
~Prodccin
fono
'roddn fonolgica
'
Va ajustndose progresivamente al modelo producido por el adulto,
todava tiene dificultades en la pronunciacin de algunos sonidos especficos y grupos
"sortsonnticos complejos.
i j ~ ~i~ ~
/r\ desapareciendo las omisiones y sustituciones" (Je fonemas y silabas
I
I I
1 I I
46
Desarrollo evolutivo <te la comunicacin y et lenguaje en los nio; de 0-6 aos
Produccin morfosintctica
i i
1-
f-
Utiliza ms de dos palabras pra'construtr sus frases, formando las primeras estructuras gramaticales.
Es frecuente que haya elementos de la frase ausentesnexos o palabras funcin), utilizando un estilo de habla "telegrfico".
Progresivamente va incorporando preposiciones, adverbios, artculos y pronombres personales, con algunas dificultades en la formacin del singular y plural y de concordancia.
Mantiene el orden estndar de su lengua en la construccin de las frases.
Utiliza frases interrogativas y negativas y aparecen las primeras frases coordinadas, aunque su dominio ser a partir de los 3 aos.
fc
Produccin lxico-semntica 1 I i I"

La mayor parte de su vocabulario se refiere a trminos bsteos con un nivel intermedio
de generalidad (todava hay palabras cuyo significado es difcil de aprender).
Se produce un importante aumento del vocabulario. A los 2 aos es de alrededor 500
palabras y llega aproximadamente alrededor de las 1.000 palabras a los 3 aos. " I ^
Disminuye la sobreextensin del significado de las palabras e incorpora palabras especficas
para designar objetos, personas, animales, acciones...
Utiliza trminos, temporales y espaciales.
Pragmtica
Adems de utilizar e! lenguaje para nteractuar. pedir, sealar, explicar, ahora ya va a
poder utilizar el lenguaje para preguntar, iniciando pequeas conversaciones. Poco a
poco va a incorporar las conversaciones como forma de intercambio social, con tos adultos y con ios nios.
El lenguaje todava se refiere al aqu y al ahora (a lo real, lo cotidiano y al presente). La
utilizacin de! lenguaje para evocar el pasado o hablar del futuro ser posterior.
Comprensin
Inters creciente por los mensajes verbales y las diferentes situaciones de comunicacin verbal (conversaciones, narraciones, cuentos, historias, juegos verbales...).
Es capaz de entender la mayora de los mensajes verbales que le dirige el adulto en las
situaciones habituales, conteniendo varias rdenes consecutivas.
Creciente inters por mirar, sealar y descnbir imgenes.
Una vez vistos los logros en la comunicacin y el lenguaje a llegar a los tres aos, en el
siguiente epgrafe describiremos el desarrollo que se produce a partir de los 3 aos.
I
47
La comunicacin y el lenguaje
entre los 3 y los 6 aos
A partir de ahora, ya en pleno apogeo lingstico, entraremos en una
fase de consolidacin del lenguaje y de dominio de la lengua en todos
los niveles. Vamos a ver cules son las adquisiciones que se producen
tanto en la comunicacin como en el lenguaje en los nios de los 3 a los
6 aos.
Comunicacin
Entre los 3 y los 6 aos se
desarrollan especialmente
las habilidades para la
conversacin, tanto con
adultos como con otros
nios, desplazando el inters de la comunicacin
hacia sus iguales, mientras que los nios ms
pequeos prefieren la
comunicacin con el adulto. El lenguaje verbal ser
el vehculo socializador
por excelencia, tanto en
las conversaciones como
en los juegos.
Nios de 3-6 aos hablando entre ellos
A esta edad utilizan el lenguaje para organizar la

accin, asignar y desarrollar papeles, apoyar y enriquecer el juego, en
especial el juego simblico que ahora se ampla a escenarios cada vez
ms alejados de la representacin de las acciones y situaciones de su
vida cotidiana y en el que incorporan escenas fantsticas.
Ahora el lenguaje ms orientado hacia los otros nios sirve para crear y
consolidar amistades, para establecer disputas, expresar y argumentar
sus puntos de vista, hacer cosas juntos, asumir papeles e incluso para
ponerse en el lugar del otro.
Utilizan el lenguaje para preguntar, para solicitar informacin. Son capaces
de mantener largas conversaciones y de ajustar el lenguaje dependiendo
del contexto comunicativo y de las caractersticas del interlocutor (simplificar el habla si se dirigen a un nio pequeo) y manifiestan especial inters por la utilizacin del lenguaje en dramatizaciones. narraciones y cualquier situacin en la que intervengan elementos fantsticos.
49
'J.'l I T J g l Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en ios nios de 0-6 aos
Su inters por los escenarios fantsticos no limita su utilizacin del lenguaje para comunicar sus conocimientos cientficos: para constatar sus
acciones y los efectos de sus acciones sobre las cosas, para formular
hiptesis y comunicar sus descubrimientos, intereses y conocimientos,
poniendo de manifiesto un gran manejo de los conceptos ms abstractos referidos a las nociones de espacio, de tiempo, de cantidad, a las
semejanzas y diferencias, a la igualdad, a las caractersticas de las
cosas, a las categoras, a las clases...Y es que. entre los 3 y los 6 aos,
su vocabulario refleja ya un importante grado de conocimiento del
medio.
Junto con las conversaciones, va a haber dos formas de comunicacin
especficas de estas edades que van a ir evolucionando y adquiriendo
caractersticas propias en cada edad. Nos referimos a las preguntas y al
monlogo. Veamos algo de cada una de ellas.
Las preguntas
Un aspecto de inters del lenguaje de los nios a partir de los 3 aos
son las preguntas y principalmente la pregunta "por qu''", para todo.
Aunque a medida que van siendo mayores, el porqu tenga una finalidad
de obtener informacin ya entre los 4 y los 6 aos), en muchas ocasiones forma parte de ese juego verbal y tambin en buena medida obedece a su necesidad de buscar una explicacin, una causa que sirva para
organizar la realidad.
Preguntan porque necesitan buscar y encontrar una razn para todo,
pero no solicitan una explicacin necesariamente lgica o cientfica, sino
sobre todo psicolgica o afectiva y relacionada con su pensamiento animista, desde la necesidad de organizar su mundo. Es curioso observar
cmo a veces no se interesan tanto por el contenido de la explicacin
como por la existencia de una explicacin, les basta con saber que hay
una respuesta a su "por qu".
El monlogo o los soliloquios

En realidad parece justo lo contrario a la comunicacin, pero no lo es
tanto. Ei monlogo o el soliloquio se pone de manifiesto cuando el nio
formalmente habla consigo mismo y aparentemente no utiliza el lenguaje para comunicarse con los dems, pero sin embargo para el adulto es
una buena situacin de observacin y de comunicacin pasiva con el
nio.
Podemos distinguir tres formas diferentes de monlogo:
50
a) El lenguaje acompaa a la accin: el nio va dicindose a s mismo lo

que hace o lo que piensa hacer
b) La palabra le sirve para resolver sus dificultades, para pensar en voz
alta. Por ejemplo: Est intentando hacer una construccin y una pieza no
encaja. Se ayuda con e lenguaje a la vez que acta ("sta es muy grande y no cabe, voy a buscar otra ms pequea...").
c) El lenguaje como forma de manifestar su fantasa y su elaboracin
simblica. En este caso, la palabra sustituye la accin. A travs del lenguaje inventa, elabora, expresa sus deseos, fantasea. De forma coloquial, los adultos utilizamos una expresin bastante grfica para calificar
este tipo de soliloquios: "Ya se est montando su pelcula".
Aunque ya no podemos decir que el lenguaje es parte de la expresin
de ia accin motriz, como ocurra con los sonidos y las acciones de los
nios pequeos sobre los objetos, an el lenguaje acompaa constantemente la accin de los nios y muchas veces participa en su organizacin, convirtindose en una manera de organizar el nio su propia
conducta. Esto lo podemos observar tanto en los soliloquios, dando la
sensacin de pensar en voz alta como en los dilogos, cuando va
poniendo palabras a lo que hace o va a hacer, comunicndoselo as al
otro.
La forma de comunicacin de los nios, en cada edad, puede ofrecemos
importantes pistas sobre su desarrollo lingstico. De tal manera que, en
el caso de las conversaciones y los soliloquios, esas formas de comunicacin pueden convertirse en excepcionales instrumentos de observacin del lenguaje espontneo de los nios. Y aprovechando esta idea
vas a realizar un ejercicio.
Eje
I l i p i r*l i \
7. A lo largo de la Unidad hemos ido viendo qu aspectos de la comu_<A V I V y l v /
nicacin y del lenguaje son objeto de estudio y descripcin a la hora de
explicar el desarrollo comunicativo y lingstico de los nios.
Teniendo esto en cuenta y apoyndote en las conversaciones y en los soliloquios como
procedimientos para realizar la observacin del lenguaje espontneo de los nios de 3
a 6 aos, intenta sealar y explicar qu aspectos concretos de la comunicacin y el lenguaje observaras de manera que te ofrecieran una referencia para valorar el desarrollo
lingstico de los nios.
Una vez vistos los aspectos mas relevantes del desarrollo en la comunicacin, veamos las adquisiciones en cada uno de los niveles del lenguaje ya conocidos.
51
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nitVos de 0-6 aos
Produccin
Produccin fonolgica
Entre los 3 y los 6 aos su forma de expresin se acerca, cada vez ms.
a la de los adultos, disminuyendo notablemente las imprecisiones e incorrecciones en la pronunciacin. Todava los nios de 3 aos cometen errores fonticos como la sustitucin de un fonema por otro, pueden tener dificultades con algunas consonantes como la d, la g. la f y a s, asi como con
algunos grupos consonanticos complejos como pa. ter, fri, gru...
Entre los 4 y los 6 aos se adquiere prcticamente un dominio total de
todos los fonemas del habla, incluidos los grupos consonanticos complejos, aunque algunos nios an pueden seguir teniendo dificultades en
la pronunciacin de algunos fonemas como la hl hasta ios 6 aos.
Disfrutan con los juegos de imitacin y reproduccin de sonidos y palabras difciles de pronunciar, asi como con el aprendizaje de retahilas y
juegos rimados de palabras sin sentido, trabalenguas...
Detectan rpidamente cualquier error. Se corrigen ellos solos y entre
ellos ante la menor incorreccin en la emisin de los fonemas y en la
pronunciacin adecuada de las palabras.
No ser hasta los 4 aos cuando empiece a invertir el orden de las
palabras y a utilizar un abanico ms amplio de rdenes de palabras.
Hasta entonces la estructura era sujeto-verbo, sujeto-verbo-objeto; a
partir de ahora tambin utilizar verbo-sujeto, objeto-verbo-sujeto. A
medida que va haciendo uso de la sintaxis ms elaborada no necesita
ajustarse al orden estndar y despliega un repertorio ms amplio de
posibilidades.
Respecto al tipo de oraciones, alrededor de los 3 aos empezarn a utilizar las oraciones coordinadas con la conjuncin "y" como elemento de
unin entre dos o ms oraciones, poco a poco irn introduciendo otras
conjunciones como "pero". Ms tarde emplearn las oraciones subordinadas, siendo las temporales las primeras subordinadas utilizadas, especialmente con el adverbio "cuando", pero siempre colocando la oracin
subordinada en primera posicin ("Cuando merend se fue la abuela").
No ser hasta los 7 u 8 aos cuando sean capaces de alternar el orden.
A partir de los 7 aos construirn subordinadas causales, algo que los
nios ms pequeos solucionan con dos oraciones coordinadas ("Eres
malo y no te quiero")- Es a partir de fos 7 aos cuando los nios hacen
un uso variado de las diferentes oraciones subordinadas y este uso
estar totalmente consolidado cerca de los 9 aos.
52
Podemos destacar las adquisiciones morfosintcticas entre los 3 y los 6

aos, de la siguiente manera:
A los tres aos:
Aparecen los artculos definidos y contractos.
Generalmente las oraciones sirnpes ya estn correctamente construidas.
Controlan el uso del plural-singular con ms flexibilidad.
- El uso de los tiempos verbales se hace ms flexible. Emplean la frmula
de futuro " voy a..." con hacer, tener, e ir.
Empiezan a emplear los relativos e interrogativos (qu. cmo, quin,
dnde).
Incorporan nuevas preposiciones (por. con...).
Incorporan nuevos pronombres (l, ella, ellos, ellas, nosotros).
Empiezan a construir las primeras frases coordinadas uniendo dos
enunciados simples con las conjunciones "y", "o".
Entre los 3 y los 4 aos:
Llegan a formar frases correctas de seis a ocho palabras, aunque la
media general sea de cuatro a cinco.
Utilizan gran nmero de adjetivos y adverbios, sobre todo de lugar.
Aaden formas de futuro para los verbos y distinguen mejor el uso de los
distintos tiempos del pasado. An utilizan incorrectamente el subjuntivo.
Hacia los 4 aos y medio:
Construyen enunciados largos y frases con estructuras complejas.
Pueden invertir el orden estndar de la frase, construyendo enunciados correctos y con diferentes estructuras.
Construyen frases coordinadas con nuevas conjunciones y subordinadas circunstanciales de causa y consecuencia.
Empiezan a utilizar adverbios de tiempo (hoy, ayer, luego...).
A los 5 aos:
Ya hacen un uso habitualmente correcto de los relativos, las conjunciones, los pronombres posesivos y los principales tiempos de verbo,
incluyendo el condicional.
Emplean subordinadas circunstanciales de tiempo, aunque con problemas de concordancia.
Entre los 5 aos y medio y los 6:
Ya hacen un uso generalmente correcto de estructuras complejas.
Utilizan frases coordinadas y subordinadas con bastante precisin.
53
-Todava pueden tener algunas dificultades de concordancia entre el

sujeto y el verbo, con las formas irregulares de los verbos y con algunos pronombres.
Muestran una gran habilidad para juzgar frases como gramaticaimente incorrectas y realizar correcciones.
Acabas de ver el desarrollo en las adquisiciones morfosintcticas, (as
referidas al uso de las diferentes categoras gramaticales y a la construccin de las frases. Como has podido observar, la adquisicin morfosintctica es un proceso en el que intervienen diferentes factores: el
modelo ofrecido por el adulto, la propia experiencia del nio, su propio
desarrollo cognitivo que fe permita ir descubriendo las reglas que rigen
la construccin de las frases y la funcin que desempea cada grupo de
palabras y el proceso de enseanza-aprendizaje.
Entender esto, no siempre resulta sencillo pero s es fcil comprobar,
observando el lenguaje de los nios, la evolucin que se va produciendo. Para entenderlo mejor vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
8. Vas a realizar una pequea observacin del lenguaje de un nio de 3

aos y de otro de 5. Anota textualmente las frases y palabras utilizadas
por ambos (es suficiente con tres frases de cada uno). Utilizando los conocimientos
desarrollados en esta unidad y en especial en este apartado que acabas de estudiar,
vas a establecer las principales diferencias entre las construcciones morfosintcticas
de uno y otro nio y. despus, vas a comprobar en qu medida se ajusta a la descripcin hecha anteriormente sobre las adquisiciones ms relevantes de cada edad.
Ahora ya puedes continuar con el desarrollo en los aspectos lxicosemnticos.
Produccin lxico-semntica
Entre los 3 y los 6 aos el vocabulario presenta un aumento muy importante, pongamos algunas cifras para hacernos una idea, sabiendo que
el vocabulario comprensivo suele ser el doble que el expresivo. A los
3aos pueden tener un vocabulario comprensivo de alrededor de 1.000
palabras, de alrededor de 1.500 a los 4 aos, entre 2.000 a 2.200 palabras a los 5 aos y de 2.500 a 3000 a los 6 aos. Pero adems de su
aumento cuantitativo, el vocabulario se hace cada vez ms preciso y las
estructuras sintcticas se acercan, poco a poco, a las normas adultas.
Pueden existir diferencias individuales muy marcadas en cuanto al bagaje lxico o al vocabulario se refiere y, esto, en buena medida estar muy
relacionado con la riqueza lingistica de los ambientes que rodean a
cada nio. De manera que establecer con cifras el nmero de palabras
54
que corresponden al vocabulario propio de cada edad es un dato poco

fiable, porque lo que puede ser normal para un nio no lo es para otro.
Esas cifras anteriores pueden servirnos con carcter orientativo, tanto
en o que a comprensin como a expresin se refiere, pero de una
manera aproximada.
Se produce una gran amplitud en el vocabulario referido al conocimiento
del medio, de las cosas y de las personas. Su referencia semntica se
ampa considerablemente y las palabras se refieren a las cualidades de
las cosas, a las relaciones (comparaciones, igualdades, diferencias), a las
clasificaciones, a los cuantificadores, incluyendo conceptos abstractos.
El lenguaje ha dejado de ser un instrumento para hablar del aqu y del
ahora; sirve para evocar, para hablar del pasado y del futuro, de lo real y
de o imaginario, para poner nombre a los sentimientos y a las emociones, a lo cotidiano y a lo fantstico... El lenguaje ya se ha convertido en
un instrumento ntimamente relacionado con el pensamiento, con !a
comunicacin y el conocimiento.
De manera espontnea descubren juegos con palabras parecidas, con
palabras que significan lo contrario, con palabras que no significan nada;
buscan palabras de animales, de comidas, de colores, de vestidos, palabras que riman entre s. palabras largas y cortas; palabras que sirven
para expresar con precisin justo lo que ellos quieren expresar... Han
descubierto el poder y la magia de las palabras.
As como el desarrollo morfosintctico de los nios depende, en buena
medida, de la capacidad cogntiva y del modelo del lenguaje adulto ofrecido, el desarrollo del vocabulario va a depender en especial de la riqueza verbal de sus experiencias en los ambientes en los que se desenvuelven. De aqu la importancia de ofrecer modelos verbales
enriquecidos y experiencias de conocimiento en las que contextualizar el
uso del lenguaje verbal.
Pragmtica
El lenguaje ya ha dejado de ser un medio con el que bsicamente se
requera la atencin del adulto. Ahora el lenguaje sirve para nteractuar,
para conversar, para explicar e informar, para comentar, para representar e incluso para jugar con l. Los nios de estas edades son capaces
de sostener largas conversaciones, solicitar y aadir nuevas informaciones, preguntar para clarificar el significado de las expresiones utilizadas
por el otro (hablar sobre el propio lenguaje) y. adems, pueden ajusfar el
lenguaje utilizado al oyente y al contexto comunicativo.
Podemos decir que al llegar a los 6 aos ya han incorporado todas las
funciones propias del lenguaje adulto.
55
E I I 3 H J Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos
Ya has visto los progresos en la produccin del lenguaje verbal de los

nios entre 3 y 6 aos. Ahora vas a ver los avances en la comprensin.
Comprensin
Entre los 3 y los 4 aos, los nios todava pueden tener algunas dificultades con la comprensin de preguntas que contengan pronombres relativos Cquin, qu, cundo, cmo, dnde...).
A esta edad adquieren grandes habilidades como lectores de imgenes,
interesndose por observar y describir detalles y acciones de las mismas.
Entre los 4 y los 6 aos, los nios desarrollan una gran capacidad comprensiva del lenguaje verbal:
Entienden todos los mensajes verbales que se les dirigen tanto en
contextos habituales como en otros menos frecuentes.
Son capaces de entender chistes y sarcasmos, reconociendo la
ambigedad de las expresiones, as como de entender las metforas
sencillas y el sentido figurado. Dominan completamente la comprensin de la evocacin, del pasado y et futuro.
Disfrutan escuchando cuentos y narraciones con elementos fantsticos y lejanos, as como con el aprendizaje de poesas, adivinanzas,
trabalenguas y juegos con el lenguaje en genera!.
An siguen teniendo dificultad en la comprensin de las oraciones pasivas. Uno de los aprendizajes ms tardos del lenguaje infantil es la comprensin de oraciones pasivas. Los nios de 5 y 6 aos de edad las
entienden como si fueran oraciones activas, considerando que el primer
sustantivo que aparece es el que realiza la accin. Por ejemplo, en la
frase "El toro es empujado por el len" entienden que el toro empuja al
len. Sin embargo, comprenden perfectamente la oracin pasiva si no
es posible una reversibilidad en la accin, como en el caso de la siguiente frase: "El perro es picado por la gallina", la entendern perfectamente porque es la nica posibilidad de accin.
Hasta los 8 o 9 aos, los nios llegan a la comprensin de las oraciones
pasivas aplicando el principio de distancia mnima: es decir, el sujeto del
verbo en una oracin de este tipo es el sustantivo o sintagma nominal
que le precede inmediatamente.
Con esto hemos finalizado la descripcin del desarrollo de la comunicacin y el lenguaje entre (os 3 y los 6 aos, y, por tanto, con la explicacin
de los contenidos de esta Unidad.
56
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en I M nios de 0-6 aos
''-"
Ahora tendrs que consultar atentamente el resumen de este epgrafe y despus podrs consultar el cuadro resumen que te ofrecemos despus a modo
de recogida general de toda la informacin estudiada y relativa al desarrollo
de la comunicacin y el lenguaje desde los 0 a los 6 aos Primero, lee el
resumen de la comunicacin y el lenguaje entre los 3 y los 6 aos:
Comn icacin
Entre los 3 y los 6 aos se desarrollan especialmente las habilidades para la conversacin, sobre todo con los otros nios.
El lenguaje ser el vehculo socializador por excelencia, tanto en
las conversaciones como en los juegos.
1 T
Junto con tas conversaciones se desarrollarn otras dos formas
de comunicacin propias de estas edades: las preguntas y los soliloquios.
Producan fonolgk,
"' [ ' ' ' ' ' ' ' j ' ' ' ' ! ' ' '
Entre los 4 y los 6 aos se adquiere prcticamente el dominio total de todos los fone j
mas del habla, aunque algunos nios puedan seguir teniendo dificultades con algunos
sonidos como la hi.
,
Disfrutan con juegos de imitacin y reproduccin de sonidos y palabras difciles de
nunciar (juegos rimados, trabalenguas ..).
' 1 I I
Captan cualquier incorreccin en la pronunciacin y se corrigen entre ellos mismos~.t
A los 3 aos:
Generalmente las oraciones estn bien construidas y mantienen el orden estndar.
Empiezan a utilizar oraciones coordinadas con la conjuncin "y"
| J |_ | [
Incorporan artculos definidos y contractos, nuevas preposiciones y nuevos pronombres.
Controlan mejor el uso del singular y el plural, asi como el de los tiempos verbales.

Construyen frases correctas de entre 5 y 8 palabras.
Utilizan gran nmero de adjetivos y adverbios.
Aaden formas de futuro y controlan mejor los tiempos del pasado.
Construyen enunciados largos y frases de estructuras complejas.
Son capaces de invertir el orden estndar y construir frases propias bien construidas
Uso generalmente correcto de estructuras complejas, utilizando .con precisin frases
coordinadas y subordinadas.
I
57
Desarrollo evolutivo de ta comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 anos
No necesitan ceirse al orden estndar y se manejan con habilidad construyendo frases

Uso habituaimente correcto de relativos, conjunciones, pronombres posesivos y principales tiempos de verbos, incluyendo el subjuntivo y a excepcin del condicional.
Emplean subordinadas circunstanciales-d tiempo,-aunque con dificultades de
J
l
riannia
\ \--^f- 1
dancia ! T f
|^ *-Todava pueden tener algunas dificultades de concordancia entre el sujeto y el verbo, con las
formas irregulares de los verbos y con algunos pronombres.
Muestran gran labilidad.para juzgar frases como gramtica mente incorrectas y corregrlas.
ti
b
b
b
Pro'duCn lxico-semntica
Entre los 3 y los 6 aos se produc un gran aumento del vocabulario. Existiendo n
._ .gran diferencia entre las palabras que son capaces de entender y las que pueden decir,
| en una proporcin de la mitad de la produccin sobre la comprensin. Algunas cifras
aproximadas:
L_i
Ajos 3 aos entienden aproximadamente 1.000 palabras
A los 4 aos, alrededor de 1.500 palabras^
A los 5 aos, entre 2.000 y 2.200.
aos, entre 2,5
ran aumento del vocabulario referido al conocimiento del medio, incluyendo conceptos
abstractos.
El lenguaje sirve para hablar del pasado y del futuro, de lo imaginario, de los sentimieni.
j y emociones, y no slo del aqu y del ahora4
Descubren los contrarios u opuestos y son capaces de construir campos semnticos'a partir de una palabrajnicjaj_(alimentos, animales, transportes...),.
"' '
TIL 1 U I"' '
' '
pragmtica
El lenguaje deja de ser un instrumento para llamar la atencin, pedir y sealar cosas y
se convierte en un vehculo de socializacin por excelencia, sobre todo con los otrod
nios y especialmente en forma de conversaciones y en los juegos.
' I
'
Ahora utilizan el lenguaje para preguntar, explicar, representar, evocar, contar, conocer...
Son capaces de ajustar el lenguaje a las caractensticas de su interlocutor y al contexto
comunicativo.
'Comprensin
Entre los 3 y los 4 aos todava pueden tener algunas dificultades c o n Ja comprensin de lod
p r o n o m b r e s relativos (quin, qu, c m o , cundo, d n d e . . . ) .
~~
Entre los 4 y los 6 aos desarrollan gran capacidad comprensiva del lenguaje, enten-~
SleJ1 (a mayora de tos mensajes verbales qu s transmiten en contextos habituales
y menos habituales.
Pueden entender los chistes, los sarcasmos, la teora;1ras metforas:
L
Z
i
58
Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 ao;
i l
Disfrutan escuchando cuentos, narraciones e historias que incluyan elementos fantsticos y

lejanos y aprendiendo cuentos, poesas, adivinanzas..I |~1 1 I
1^1
Se convierten en grandes lectores de imgenes
1^
Continan teniendo dificultades en la comprensin de las oraciones pasivas hasta los 8

o 9 aos.
' Hemos ido haciendo un recorrido detenido a lo largo de la evolucin en el desarrollo de
la comunicacin y el lenguaje situndonos en diferentes tramos de edad. Ahora puede
resultarte til disponer de toda la informacin presentada en forma de resumen. Para ello
consulta detenidamente el siguiente cuadro que recoge las adquisiciones ms relevantes de los nios de 0 a 6 aos en la comunicacin y el lenguaje.
[ i I "I I i I i Y
59
EDAD
Comprensin
Comunicacin y Expresin
0-3 meses
- Atencin visual hacia el adulto que le mira y le habla - Capta la mirada, el contacto corporal, la mmica
- Intercambio de gestos, miradas y vocalizaciones.
facial y los elementos sonoros que acompaan a
- Expresin de estados de satisfaccin e insatisfacla palabra (la meloda, el tono, el ritmo...).
cin a travs del llanto, la sonrisa, la tensin y la Reacciona de manera diferente a las voces segn
relajacin corporal.
el tono y los gestos.
- Sonrisa social.
- Primeras vocalizaciones sociales espontneas y
como respuesta a la relacin social (al menos cuatro sonidos diferentes).
3-6 meses
- Utilizacin de la sonrisa y el llanto como formas de - Deiecta distinciones en los sonidos del habla.
comunicacin intencional.
- Respuesta activa en juegos sociales de atencin
y accin conjunta Crepile acciones cuando es imitado por el adulto).
- Juegos vocales como exploracin de sus propias
posibilidades de emisin de sonidos, como expresin de estados de nimo y como forma de comunicacin social (vocaliza cuando se le habla, para
llamar la atencin...).
- Primeros sonidos aislados semejantes a las vocales
y a algunas consonantes, diferenciados en tonalidad, entonacin y ritmo (como expresin de malestar y bienestar y como forma de comunicacin).
6-12 meses
- Responde e inicia juegos de intercambio con los

adultos.
- Ensena objetos a los adultos.
- Aparece el gesto de sealar como forma de
comunicacin (primero con la mirada y despus
con el gesto de indicacin).
- Utiliza el balbuceo con diferentes entonaciones y de
maneras distintas: repeticiones de Fonemas y slabas iguales, silabas bien definidas y emisin de
cadenas silbicas reiteradas y largas (pa. pa, pa)
- Emisin de otras estructuras silbicas ms complejas (combinacin de diferentes silabas).
- Hacia los 12 meses puede empezar a utilizar alguna palabra con significado aunque no se parezca a
la del lenguaje adulto.
Dice "adis" con la mano.
Diferencia voces familiares de las que no lo son,

identificando a los adultos por su voz.
- Comprende las verbalizaciones de los adultos
mediante los elementos sonoros que acompaan
a la palabra (meloda, tono, ritmo) y los no sonoros (gestos, mmica, movimientos).
- Reconoce algunas palabras por identificacin y
oposicin de algunos fonemas.
- Reconoce ciertas palabras unidas a experiencias
cotidianas.
- Responde a palabras familiares (su nombre, no.
adis, pap, mam).
Cuadro resumen del desarrollo de la comunicacin y el lenguaje durante ios seis primeros aos
60
PRODUCCIN
EDAD
COMPRENSIN
Fonolgica
Morfosl ntA cttca
L ico- sama ntica
Pragmtica
12-18 mases
-Emisin de Ja& pnme - Emisiones de una palaras palabras palabras

bra
propias, onomatope- - FVettommio de palabras
yas y palabras semenominales, despus de
jantes s las adultas.
accin y algunos adjeti- Silabas de consonanvos posesivos.
te y vocal (an no utiliza grupos consonntcas).
- Uso ae palaojas socia- - Imita gesios y son idos.

les [hola adis, gra- - Aparecen los juegos de
cias!
' hacer como si" tocoo- Nombres, referidos a nes de su vida diana).
alimentos y personas. - Utilizacin de su propia
- Errores en la extensin jerga rmntaligible
de las palabras.
- Dice al menos 10 palabras dars
- Nombra uno de cada
seis objetos por los que
se le pregunta.
18-24 meses
-Adquisicin progresi- - Emisiones de dos pala- - Sobreextensuin del sig- - Utilizacin del gesto
imitativo con intencin
va de de tos sonidos
nificado de Las palabras.
bras.
del habla.
-Primeros indicios de - Gran aumento del voca- comunicativa
- Errores (recuentes en
bulario (de 20 a 50 pala- - El lenguaie se convierte
sintaxis
en la forma prefenda de
la pronunciacin por - Uso de palabras abierbras a los 18 meses y
comunicacin, aunque
sustitucin u omisin
entra 200 y 250 a los
tas (sustantivos, verbos,
sigue utilizando la
de consonantes o
2A meses)
adjetivos) y cerradas
comunicacin gestual
silabas
(artculos, pronombres, - Nombra tres de cada
-Apogeo de las imitacioseis objetos portasque
adverbios) en posiciones veibales Qa repetise le pregunl*
nes fijas
cin verbal se conviene
- Uso de) masculino y et
en una forma de comunifemenino
cacin).
- Errores en la construc- Uso del lenguaje para
cin de los verbos
pedir las cosas, llamar
generalizando
les
la atencin, expresar
reglas en la conjugacin
necesidades, etc.
- Utilizacin de solilode vertios irregulares
quts mientras juega.
- Desarrollo de acciones
de Juego simblico.
- Imitacin sin modelo.
2-3 aos
-Gran similitud con la

pronunciacin
del
leguaje adulto
- Dificultad en la pronunciacin de sonidos
especficos (rJ. g. f.s,
r) y de algunas combinaciones consonanticas complejas !pi. fr.
pr...)
- Inters por ajustarse
al modelo adulto en la
pronunciacin de los
sonidos.
- Mayor capacidad comprensrva que expresiva:

por cada 10 palabras
que dice entiende alrededor de 50
-Entiende ia mayora de
las rdenes que le de el
adulto (una sola accin).
-Identifica objetos conocidos el nombrrselos.
-Seala algunas partes
de un mufteco al nombrrselas
-Entiende algunas preguntas.
- Se interesa por las imgenes.
- Entiende la mayora de
los mensajes habituales
(rdenes de dos y ms
acciones consecutivos).
-Entiende un cuento o
una narracin corta
- Srtela mis de seis partes del cuerpo en el
mu fleco al nombrrselas.
- Identifica, al menos, seis
imgenes al nombrrselas
- Frases de ms de dos - A pesar del aumento - Comunicacin gestual y palabras.

del vocabulario, con frevarbal aunque cada vez
- Hablo de upo "telegrficuencia utiliza te palabra
usa ms la verbal
co".
" este' acompaada del - Usa el lenguaje para - Utilizacin de pronomgesto de sealar.
pedir, llamar la atencin,
bres personales (yo. - Disminucin progresiva
relacionarse, explicar
mi. t .)
de La extensin en ei
y an tiene dificultades
- Con frecuencia se refie- significado de las palapara mantener una con- re a s( mismo por el
bras
versacin
nombre ms que por -Vocabulario, algo ms
-Habla de lo que esla
de 200 palabras a los
"yo"
24 meses y mes de 500 presente (del aqu y del
- Empieza a incorporar
ahora).
al tegar a los 3 anos
preposiciones y adver- Aptos dones de juego
bios de lugar y cantisimblico B muecos.
dad
animales de Juguete, etc.
- Errores en la formacin
- Incorpora
acciones
del singular, el plural, el
simuladas no limitadas
femenina y el masculia sus propias rutinas
no.
-Elabora secuencias lar- Uso de frases interrogan y complejas de
gativas y negativas.
juago simblico.
Curado resumen del desarrollo de la comunicacin y el lengua/e durante los seis primeros aos (continuacin)
61
Inters por los mensajes

verbales que se le dirigen
Entiende rdenes verbales cada vez ms complejas que supongan
acciones diferentes y en
diferentes lugares.
Inters por mirar Imgenes e identificaras.
i Desarrollo evolutivo de la comunicacin y el lenguaie en los nios de 0*6 aos
PRODUCCIN
EDAD
Fonolgica
Morfo>>ntctica
Lxico- Mflintic*
COMPRENSIN
P reumtica
-Frases simples y com- -Uuliza un vocabulario - Desspaiece a jetga.

- Entiende la mayar de
puestos de ms e seis
ampio incluyendo dife- - Utiliza el lenguaje para
los mensajes verbales
palabras
rentes categoras grahabla' de lo inmediato
habituales, con algunas
- Uso de ta coordinacin
maticales (alrededor de - Realiza muchas pregun
dificultades ante preguncon las con june roes
I .000 palabras).
tas. ms para continuar
tas que contengan qu,
y/o
- Su riqueza de vocabulala interaccin que pan
como, dnde, cuando...
- Inicia la suhordlnaeln
rio refleja un cierto
solicitar informacin.
can dificultades de congmdo da conocimiento - Mejora su capacidad
cordanao.
del medio.
para mantener una con
~ Utiliza la rnayora de las
versacin.
categoras grg mol ico- Utiliza el lenguaje pera
les, aunque tiene difirelacionarse, expresar
cultades con les variasua necesidades y deseciones morfolgicas
os. dpUcar. opinar, pera
- Conjugacin de los verapoyar sus luegosy para
bos,
generalmente
conversar.
apropiada.
- Realiza JUOQO simblico
- Empieza a emplear el
planificada, con sustitusubjuntivo de forma
cin de objetos y dotanincorrecta
do de actividad propia a
-Utiliza diferentes lipas
los objetos y muecos.
de freses
- Apoya el Juego con lenguaje
3-4 aos
- Es fue n o con atan le

por
adaptarse ai
modelo odufto corrigindose a s IWBITO.
- Pueden continuar las
dificultades en la pronunciacin da algunos fonemas especficos
y
grupos
consonanticos compfeps.
4-5 aos
Pronunciacin ade- - Utiliza enunciados largos - Vocabulario muy entencuada de la mayora

y conslryye frases con
BO (entre 2.000 y 2 200
de tos fonemas y amestructuras compres.
palnbrasl incorporando
pos consonanticos - E s capaz de invertir el
[odas las categoras
complejos
orden estndar de te
gramaticales.
- Pueden tener dificulfrase
construyendo - Incorpora trminos relatades on la pronunciaenunciados con diferencionados con el conoc
cin de algn grupo
tes estructuras de
menlo del medio.
especifico a do B "r".
manera correcta
- Le gusta jugar a Imitar - Buen dominio de las fray reproducir sonidos
sea coonliwcteB. usando
cufales.
nuevas conjunciones.
- Empiea a construir
subordinadas de causa
y consecuencia
- Utiliza adverbios de
tiempo.
5-6 anos
- Ya domina a pronun- - Utfaa todo upo tle frases - Gran ampliacin del - Gran habilidad para
simples y utiliza con tsciacin de cualquier
vocabulario referido al
a|ustar el leguaje o la
tanle precisin tas coontgrupo de fonemas y
conocinwenlo de las
Situacin comunicativa
nadas y subordinadas.
palabras.
Puede
cosas, de tes personas y al papel del oyente.
Puede
tener
dificultades
seguir teniendo difiy del medro.
-Uso de 1 lenguaje para
con las subordinadas da - Amplitud
cultad con la "r~
semntica transmtr y ptrir mformocausa
y
circunstancia
- Muestra
habilidad
(cuantificadores. pro- on. para constatar sua
para irnilar y reprodu- - Puede tener alguna difipiedades, efasas. relaobservaciones, preguncultad con la concordancir palabras y textos
ciones)
tar, responder, opinar.
cia sufeto-vert. con
de difcil pronunciaalgunas formas nregula- - Utilizacin de concep- - HaUNdad convetsaoocin (trabalenguas,
tos abstractos.
nd
tBB y con los pronompa&bres sin sentido).
- Uso del lenguaje para
bres
evocar situaciones
-Empleo generalmente
- El lenguaje |uega un
conecto de tdatrvos.
papel Importante en 8u
conjunciones, pronomretacn con los otros
bres poemhos y principales hmeos de verbo,
nios como medio fie
incluyendo el condicional
sociallzacttn.
- EB capaz de sostener - Entiende cualquier m*v

conversaciones y atad
saje verbal, aunque
nuevas informaciones
puede seguir teniendo
- Ajusta
el lenguaje
dificultades con la comdependiendo del corprensin de los relativos
tanlo comunicativo y 9l (que. quen, como, cuaninterlocutor (simplibca
do)
el lenguaie ante un nio - An no entiende Isa orams pequarto).
ciones pasas.
- Incorpora temas de su
inda coteSana y de la fan- -Ennende y srgue nsn-acones largas y completasa
jas.
- Puede hablar del pasado y det futuro, de lo
real y de lo Imaginarlo.
-Empieza B tener en
cuenta et punto de vista
del olro.
- Especial Inieis por el
juego dramtico.
- Comprenda chisto y
sarcasmos
- Comprende la metfon
y al sentido figurado.
- Entiende y sigue narraciones complejas captando tanto lo general
como et detalle.
- Contina lo dificultad en
le comprensin de oraciones pasivas.
Cuadro resumen del desarrollo de la comunicacin y el lenguaje durante los seis primeros anos (continuacin)
Desarrollo evolutiva de la comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos
texto conocido, no sera entendida de manera aislada por el nio.
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
4. Se trata de que compruebes tu comprensin de este fenmeno y habra que valorarlo a travs de los ejemplos puestos
(Puedes consultar al tutor.)
1. a) No estrictamente, porque an e! nio a

esta edad no dispone de capacidad de
representacin.
b) Dependiendo de la situacin. Si la emisin de sonidos se produce en una relacin
de intercambio con el adulto s. Puede tratarse tambin de una ejercitacin de la
capacidad de emitir sonidos.
c) No. Seguira siendo sobre todo una ejercitacin.
5 1. Aparecen ias primeras palabras con significado (12-18 m).

2. Construye enunciados con 2 palabras (1824 m),
3. Utiliza parloteos ininteligibles (12-18 mi
A. Se comunica con gestos y algunas palabras (12-1 8 m).
5. Se comunica con palabras y gestos (1824 m).
6. Intenta aproximarse a la imitacin de
palabras nuevas (18-24 m).
7. Entiende rdenes de objeto y accin (1218 m).
8. Entiende rdenes de accin y objeto (1824 m).
2. a) Regularidad, estabilidad y predictibilidad.

b) Este tipo de juegos interactivos renen
en especial esas tres caractersticas propias de los procesos de enseanza-aprendizaje efectivos para los nios pequeos
porque siempre se repite lo mismo, es fcil
para los nios captar la regularidad de los
sonidos y las acciones que acompaan y
tambin de predecir lo que viene despus,
facilitando la imitacin. Todos ellos son procesos que se ponen en marcha, en especial
en la adquisicin del lenguaje.
3. No hay comprensin de la palabra como
signo lingstico; se trata ms bien de una
comprensin global de una situacin familiar
para el nio y de un juego conocido con la
madre en el que se utiliza una palabra que el
nio llega a relacionar con la situacin. Probablemente esa palabra, fuera de ese con-
63
6. a) Pronombre: yo. Artculo: la.

b) S sabe que el adulto incorpora esas categoras en su produccin pero l todava no
ha descubierto las reglas que rigen su uso y
por eso no las incorpora. Construyendo las
frases con las palabras que tienen un significado claro para l (verbos y nombres). Sin
embargo, s incorpora la preposicin "a" (ai
principio y delante del nombre), utilizndola
en el primer caso incorrectamente como
forma de ensayo y avance.
7. El desarrollo fonolgico, el desarrollo morfosintctico. el desarrollo lxico-semntico,
el desarrollo pragmtico y la comprensin
verbal.
8. Contrasta tu respuesta con los contenidos
de la Unidad (desarrollo morfosintctico de
3 a 5 aos).
Desarrolla evolutivo de l comunicacin y el lenguaje en los nios de 0-6 aos
Prueba de
Autpevaluacin
Aunque las diferencias individuales pueden ser importantes, s
parecen existir unas regularidades en el proceso de adquisicin del
cdigo lingstico en la mayora de los nios y que, en especial, a
lo largo del primer ao se manifiestan en la comunicacin y en las
vocalizaciones. Califica de verdadero CV) o falso tF) cada una de
las siguientes afirmaciones al respecto:
a) El lenguaje hace su aparicin sin necesidad de que antes haya
habido gestos.
b) Las primeras palabras que emiten los nios van ligadas a gestos.
c) La competencia comunicativa hace su aparicin antes que la lingstica.
d) En el primer ao. vocalizacin y comunicacin avanzan a la vez.
e) En el primer ao. la comunicacin y la vocalizacin avanzan por
caminos distintos.
En el desarrollo de! lenguaje estn implicados, de manera especial,
tres procesos distintos. Identifcalos:
a) El desarrollo afectivo.
b) El desarrollo de la comunicacin.
c) El desarrollo de la vocalizacin.
d) El desarrollo motriz.
e) El desarrollo cognitivo.
o
o
La imitacin es uno de los procesos que juega un papel primordial

en la adquisicin del lenguaje. Podemos afirmar que el lenguaje es
un simple proceso de imitacin? Justifica brevemente tu respuesta.
A lo largo del primer ao de vida, ios nios van desarrollando una
serie de competencias prelingsticas; es decir, no se trata de lenguaje propiamente dicho, pero se trata de adquisiciones importantes y previas al lenguaje como tal. Ordena, por orden cronolgico,
las siguientes adquisiciones, teniendo en cuenta el orden en que
van apareciendo:
a) Realiza juegos vocales.
b) Emite las primeras vocalizaciones.
65
c) Emite cadenas silbicas con intencin de decir alguna palabra.

d) Emite balbuceos y cadenas silbicas repetitivas.
Al final del primer ao, los nios han adquirido algunas capacidades
de comunicacin y lenguaje. Identifcalas:
a) Imita, con similitud al modelo, cualquier sonido propuesto por el
adulto.
b) Imita, cada vez. con mayor aproximacin e intencionalidad, algunos sonidos que ya es capaz de producir.
c) Entiende el significado de muchas palabras.
d) Entiende, por referencia, algunas palabras gracias a la entonacin, la situacin...
e) Emite cadenas silbicas con intencin de decir alguna palabra.
D Coloca las slabas adecuadamente para construir palabras.
g) Intenta nombrar las cosas con palabras.
h) Realiza gestos de sealar acompaando con algn monoslabo.
A lo largo del segundo ao se produce un desarrollo importante en

las formas de comunicacin utilizadas por los nios, observndose
una clara diferencia entre la comunicacin de los 1 2-18 meses y la
de los 18-24 meses. Cul de las siguientes formas de comunicacin corresponden a cada tramo de edad?
a) Los gestos sin sonidos.
b) Los gestos acompaados de vocalizaciones.
c) Las palabras.
d) Las palabras acompaadas de gestos.
Los nios entre los 18 y fos 24 meses suelen emplear enunciados
de una sola palabra a los que se les conoce tambin como "palabra-frase ". Podrias explicar por qu? A partir de qu momento es
posible observar el desarrollo morfosintcttco7
Los nios de 2 aos, aunque ya utilizan un vocabulario cada vez
ms amplio, no incorporan todas las categorias gramaticales y. con
frecuencia, en sus frases no aparecen artculos, preposiciones,
conjunciones... A este tipo de construcciones se les conoce de
una determinada forma. Sabes a qu expresin nos referimos?
Por qu crees que los nios omiten este tipo de palabras en sus
construcciones?
En el desarrollo de la comunicacin hay un aspecto de especial

importancia y que se hace ms visible entre los 3 y los 6 aos. En
estas edades, los nios incorporan de manera especial una nueva
funcin en el lenguaje. Sabes a qu nos referimos?
66
A continuacin tienes una informacin relativa a la construccin de

las frases entre los 3 y los 6 aos. Debers sealar qu adquisiciones corresponden a los 3. 4 o 5 aos respectivamente.
a) Empiezan a construir las pnmeras frases subordinadas de causa
y consecuencia.
b) Empiezan a construir las primeras frases coordinadas con "y" y
" o".
c) Hacen un uso habitualmente correcto de los pronombres relativos y posesivos, de las conjunciones y los principales tiempos de
verbo.
d) Llegan a formar frases correctas de seis a ocho palabras.
e) Elabora construcciones complejas invirtiendo el orden estndar
de la frase.
D Utiliza formas de futuro en los verbos y controla mejor el uso del
pasado.
67
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
RECURSOS PARA FAVORECER

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
CON NIOS DE O A 6 AOS
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN

FORMOON PROFESIONAL E
INNOWGN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
CFNTRO ftWA LA NNCVAON

lABROHOOtLASUJOOON
TANGA
Coordinacin:
Autora:
Fotografa!

Edita.
i SECRETARA GENERAL TCNICA.
Subdireccton General de Informacin y Publicaciones
IPO. 176-03-598-1
ISBN 84-369-3740-6
Depsilo Legal S. 1405-2003
Imprime: Grficas VARONA. S.A
RECURSOS PARA
FAVORECER EL
DESARROLLO
DEL LENGUAJE
CON NIOS DE
0 A 6 AOS
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. DIDCTICA DEL LENGUAJE N LA

EDUCACIN INFANTIL
9
1.1. Criterios metodolgicos generales
9
1.2. Actividades para desarrollar el lenguaje oral... 14
2. ACTIVIDADES DIRIGIDAS
2.1. Actividades de atencin y discriminacin
auditiva
2.2. Actividades de motricidad buco-facial
2.3- Actividades de articulacin
2.4. Actividades de imitacin
2.5. Actividades con palabras
2.6. Actividades con frases
2.7. Actividades de estructuracin temporal con
los sonidos
2.8- Actividades de memoria visual
2.9. Actividades de loto fontico
23
24
25
3. ACTIVIDADES FUNCIONALES CON EL

LENGUAJE
3.1. Pedir objetos
3.2. Colocar objetos
3.3. Clasificar objetos
3.4. Emparejar dibujos, imgenes o fotografas..
3.5. Hacer recorridos
3.6. Identificar lo que es
3.7. Preguntar
3.8. Suposicin imaginaria y disparate
3.9. Los chistes
3.10. Dramatizacin libre
3.11. Lectura de imgenes
3.12. Ordenar una historia
3.13. Las conversaciones
27
27
28
29
30
31
31
32
33
34
34
35
37
38
4. ACTIVIDADES DE INICIACIN AL
LENGUAJE ESCRITO
4.1. Aspectos implicados en e aprendizaje de la
lectura y la escritura
4.2. Actividades de iniciacin a la lectura y a la
escritura
19
19
20
20
21
22
22
43
44
46
UNIDAD
59
61
DIDCTICA DEL LENGUAJE EN EDUCACIN INFANTIL
CRITERIOS METODOLGICOS GENERALES
JUEGOS Y ACTIVIDADES CON EL LENGUAJE
ACTIVIDADES
DIRIGIDAS
Atencin y discriminacin auditiva
Motricidad buco-facial
Articulacin
Imitacin
Con palabras
Con frases
Estructura temporal
Memoria visual
Loto fontico
ACTIVIDADES
FUNCIONALES
Pedir y colocar objetos
Clasificar objetos
Emparejar dibujos o fotos
Hacer recorridos
Identificar lo que es
Preguntar
Suposicin imaginaria y disparate
Los chistes
Dramatizacin libre
Lectura de imgenes
Ordenar una historia
Las conversaciones
ACTIVIDADES DE INICIACIN
AL LENGUAJE ESCRITO
Aspectos implicados en la lecto-escritura
Actividades de iniciacin a la lectura
Actividades de iniciacin a la escritura
CUADRO 1. Mapa conceptual
La mejor manera de trabajar el lenguaje
con los nios es apoyar con palabras e
intenciones comunicativas todas y cada
una de las situaciones cotidianas, de
juego y actividad que constituyen e
transcurso de cada daNos sorprenderamos de la cantidad de
estimulacin del lenguaje que hacemos
de forma natural con los nios, a poco
que tengamos un mnimo deseo de
hablar con ellos. Cada da les hablamos
de las cosas del cuerpo, de la ropa, de
!a comida, de las cosas de la casa, de
las cosas de la calle, del paseo, del parque, de las personas con las que nos
encontramos, de los sentimientos, de
os juguetes, de las acciones que
vamos realizando...
Adems buscamos un tiempo para jugar
con las palabras: las retahilas, los juegos
interactivos, los juegos de imitacin de
sonidos, las onomatopeyas... Echamos
mano del material de tradicin ora! que
tan adecuado resulta para esas situaciones de juego sin juguetes, basta con
estar cerca, hablar, imitar, rerse, llevar a
caballito, mover las manos... Raro es el
da que no cantamos alguna cancin en
la que adems de cantar hay que realizar
los gestos y movimientos que la acompaan. No olvidemos la hora del cuento,
aunque slo sea antes de ir a dormir.

sers capaz de:
0
Conocer la didctica del lenguaje

en Educacin Infantil para aplicarlos en la elaboracin de proyectos
y programas de intervencin.
Conocer y utilizar diferentes recursos didcticos para apoyar y favorecer el desarrollo del lenguaje en
los nios de 0 a 6 aos.
Utilizar y aplicar diferentes recursos didcticos en la observacin y

evaluacin del lenguaje de los
nios de 0 a 6 aos.
Incorporar diferentes recursos

didcticos en la elaboracin de
proyectos de intervencin que se
ajusten a las caractersticas comunicativas y lingsticas de los nios
y nias de 0 a 6 aos.
Desde muy pequeos, hablamos con

ellos mientras les enseamos cuentos
de imgenes, con los que aprenden
vocabulario, repiten los nombres, buscan la imagen solicitada...
A los ms mayores, adems de todo
eso. procuramos crearles el gusto por
aprender poesas, reproducir narraciones y cuentos, adivinanzas, trabalenguas, aprenderse papeles para hacer
teatro..- Y siempre hay un momento
para conversar.
A la vista de todo esto, no parecen ser
pocos los recursos utilizados diariamente y de manera natural tanto en la casa
como en el centro educativo para desarrollar el lenguaje. stos son algunos
ejemplos de los recursos que de manera funcional se incorporan a las situaciones de la vida diaria con los nios.
Pero, adems, podemos disponer de
otro tipo de recursos para desarrollar el
lenguaje que tienen un carcter ms
didctico y que requieren un marco de
realizacin ms organizado, como es el
caso del centro educativo. Y de esto,
precisamente, vamos a tratar en esta
Unidad.
En las Unidades de Trabajo anteriores
hemos hecho un planteamiento ms
terico y conceptual del desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje en los nios
de 0 a 6 aos. Ahora vamos a hacer un
planteamiento ms prctico, empezando por establecer una marco general de
didctica del lenguaje en estas edades,

para ver despus diferentes tipos de
juegos y actividades con el lenguaje.
Los contenidos de esta unidad estn
constituidos por diferentes propuestas
de juego y actividad cuya finalidad es
favorecer el desarrollo de los aspectos
comunicativos y del lenguaje verbal en
los nios y nias de 0 a 6 aos.
En primer lugar haremos un planteamiento didctico general acerca de
cmo favorecer el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje en los nios.
ofreciendo unos criterios metodolgicos generales, en el epgrafe titulado
Didctica del lenguaje en la educacin
infantil.
A continuacin presentamos una relacin de diferentes tipos de juegos dirigidos para desarrollar el enguaje, ofreciendo un ejemplo prctico de cada tipo
de juego para diferentes edades. Estos
juegos se presentan en el epgrafe titulado Juegos dirigidos.
Despus presentamos otra propuesta
de juegos y actividades que. aunque
tambin requieren la presencia y orientacin del educador, tienen un carcter
distinto por estar muy vinculados a diferentes actividades que se realizan habitualmente con los nios, sin necesidad
de estar programadas. Estos juegos
estn recogido en el epgrafe titulado
Juegos funcionales.
Por ltimo, presentamos una serie de

propuestas de actividad encaminadas a
la preparacin para ef lenguaje escrito,
partiendo de una breve consulta al curnculo de la Educacin Infantil, pasando
despus a ver los aspectos implicados
en la lectura y en la escritura y concluyendo con las actividades prcticas.
Todo ello en el epgrafe titulado Actividades de iniciacin al lenguaje escrito.
Aunque la breve descripcin de cada
tipo de juego o actividad da pistas sobre
su utilizacin, es importante que elabores tu propia propuesta en funcin de
las necesidades de los nios- De esta
manera, es conveniente ajusfar los diferentes juegos a las necesidades y dificultades concretas.
As. si un nio presenta dificultades en

uno o en varios aspectos del lenguaje,
ser conveniente proponer y reforzar
juegos que sirvan ms directamente
para trabajar ese aspecto. Por ejemplo,
si un nio tiene especiales dificultades
para pronunciar de manera correcta un
sonido, propondremos juegos que sirvan de manera preferente para trabajar
fa discriminacin auditiva, el control de
la motricidad buco-facial, la pronunciacin y la imitacin de sonidos. Esto lo
veremos con detalle en el desarrollo de
los contenidos de esta Unidad.
Para hacerte una idea ms precisa de
lo que vas a estudiar en esta Unidad,
consulta el mapa de contenidos.
Didctica del lenguaje en la

Educacin Infantil
En este epgrafe vas a estudiar una aproximacin a a didctica del lenguaje en estas edades. Para ello, primero estudiars unos criterios
metodolgicos generales, basndonos en el planteamiento del curriculo
de la Educacin Infantil, analizando lo que en l se recoge para cada uno
de los ciclos. Despus entraremos en los criterios para realizar actividades de lenguaje en esta etapa educativa.
1.1. CRITERIOS METODOLGICOS GENERALES

Una buena forma de empezar a conectar con (a metodologa del lenguaje en la etapa de Educacin Infantil puede ser la consulta del curriculo.
Ya estamos ante ei primer ejercicio de la Unidad.
Ejercicio
1. El ejercicio consiste en consultar el Curriculo de La educacin Infantil

para buscar la informacin relativa a cmo plantear el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje con los nios de estas edades. Esta informacin la puedes
encontrar en los siguientes apartados;
En la Introduccin al rea de Comunicacin y Representacin del curriculo de la etapa.
En el epgrafe titulado "Principios metodolgicos de la etapa", en lo relacionado ms
directamente con la comunicacin y el lenguaje.
En el anexo titulado "Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos", el rea de

Comunicacin y Representacin, los ttulos correspondientes al lenguaje oral para
ambos ciclos.
Intenta hacer t mismo la consulta y haz tus propias anotaciones, resumiendo dos o
tres ideas que consideres ms relevantes, sin apoyarte en el desarrollo que aqu se
ofrece sobre este asunto; eso lo veremos despus.
Ahora puedes seguir leyendo y pensando en las ideas que te ofrecemos

a continuacin. Vamos a resumir lo que podramos llamar criterios metodolgicos generales para favorecer el desarrollo de la comunicacin y el
lenguaje en nios de 0 a 6 aos.
Aunque en el curriculo aparecen unos principios metodolgicos generales para la etapa y no hay unas especificaciones para el rea de
comunicacin, podemos resumir esos principios generales y despus
buscar su aplicacin en el caso de la metodologa del lenguaje. Veamos, entonces, cules son los principios metodolgicos generales de
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
la etapa infantil que tambin son de aplicacin en la metodologa del

lenguaje:
Aprendizajes significativos que promuevan relaciones entre sus
experiencias previas y los nuevos aprendizajes: es decir, aprendizajes que tengan sentido para los nios.
Actividades que atraigan su inters, partiendo de sus conocimientos
previos.
Enfoque globalizador. Se trata de plantear mltiples conexiones y de
hacer un acercamiento global a la realidad.
Secuenciar el aprendizaje en unidades pequeas (pequeos proyectos, unidades didcticas-..) que organicen contenidos de diferentes
reas.
Destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta
etapa, organizando contenidos referidos en especial a procedimientos y experiencias Creacin de un ambiente comunicativo, clido y acogedor que d
seguridad y confianza a los nios.
Favorecer la interaccin entre los nios.
Adecuada organizacin del ambiente Cespacios. recursos, materiales,
tiempos...) facilitando el uso autnomo y el desarrollo de diferentes
actividades.
Ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que proporcionen mltiples oportunidades de experimentacin.
Flexibilidad y posibilidad de adecuacin a los ritmos de los nios en la
organizacin de las actividades, respetando sus necesidades.
Establecer un marco de colaboracin entre el equipo educativo y las
familias, compartiendo, completando y ampliando las experiencias
educativas con la familia.
Promover la evaluacin global, continua y formativa del proceso de
enseanza-aprendizaje, utilizando las tcnicas adecuadas.
Atencin al carcter preventivo y compensador de esta etapa y a las
necesidades educativas especiales.
Compartir con los equipos interdiscpnares la prevencin, identificacin y valoracin de las necesidades educativas y la toma de decisiones para la intervencin.
Todos estos principios metodolgicos comunes a la etapa de Educacin
Infantil y de aplicacin en todos los contenidos y reas del currculo
encajan perfectamente con el enfoque metodolgico general que habra
que dar a los contenidos relacionados con la comunicacin y el lenguaje.
En el desarrollo de esta unidad y de la siguiente se irn concretando de
una manera ms clara.
La otra fuente de consulta del currculo citada es la Secuencia de objetivos
y contenidos por ciclos. De esta manera, podemos contextualizar lo que
10
serian las finalidades a conseguir con los nios en lo que se refiere al lenguaje en ambos ciclos. Es importante sealar que esta consulta de la fuente del cum'culo no supone necesariamente la organizacin de los centros
infantiles en ambos tramos de edad, sino que se trata de una orientacin
didctica para facilitar la tarea de evaluacin y programacin del educador.
No olvidemos que uno de los principios metodolgicos de la etapa es la
flexibilidad. Y dicho esto, vamos a resumir lo que seran las prioridades en
cada uno de los ciclos y su correspondiente enfoque metodolgico.
P r i m e r ciclo (0-3 aos)
Las prioridades en el desarrollo de los contenidos del lenguaje oral para
este ciclo se concretan bsicamente en que el nio comprenda y utilice
progresivamente el lenguaje oral, lo que supone:
Descubrir y experimentar la emisin de sonidos elementales y la imitacin de los primeros sonidos elaborados.
Utilizar progresivamente un vocabulario ajustado a las situaciones cotidianas.
Utilizar las reglas morfolgicas y sintcticas fundamentales que le
permitan elaborar frases sencillas.
Utilizar algunas formas sociales de comunicacin oral, como las de
saludo y despedida.
Realizar actividades en las que estn presentes la expresin y comprensin de hechos, cuentos, sensaciones, acontecimientos, emociones ... de la vida cotidiana o de contextos cercanos al nio.
Participar en las primeras conversaciones de grupo en contextos
motivadores.
Valorar la importancia del lenguaje oral para la comunicacin.
Manifestar inters por expresar sus propios deseos y sensaciones a
travs del lenguaje.
Gusto por participar en distintas situaciones de comunicacin oral.
Y para ello contar con modelos lingsticos correctos que permitan
adecuar la utilizacin de tales instrumentos.
De esta manera, la intervencin educativa consistira en facilitar todos
esos logros, para lo cual es importante tener en cuenta algunas consideraciones de carcter didctico y metodolgico en este ciclo:
En los primeros momentos del desarrollo del nio sus instrumentos de
comunicacin estn muy interrelacionados, siendo difcil separar los que
seran orales (balbuceo, primeros sonidos, llanto...) de los corporales
(expresin y gestos). Poco a poco el dominio progresivo del lenguaje oral
hace que ste se convierta en un instrumento privilegiado de comunicacin.
11
: 11 Til - Recursos para favorecer e) desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
Por eso, la escuela debe promover el desarrollo de todas las capacidades comunicativas utilizando las diferentes posibilidades de cada uno de
los lenguajes, fomentando la comunicacin oral sin una reduccin de las
habilidades expresivas y comunicativas que los nios ya poseen Cpoder
expresivo de la mirada, los gestos o cualquier otro instrumento de
comunicacin).
Durante el primer ciclo los nios descubrirn, experimentarn y utilizarn, con la ayuda ajustada del adulto, los variados y diversos instrumentos de comunicacin que la escuela intencionalmente puede ofrecerles
de manera que puedan comunicarse adecuadamente, expresndose y
comprendiendo a los dems en los contextos habituales.
Vamos a ver ahora los criterios para el segundo ciclo.
Segundo ciclo (3-6 aos)
Las finalidades y prioridades establecidas en el curn'cuo en relacin con
el lenguaje para este ciclo son las siguientes:
La utilizacin del vocabulario se ampliar progresivamente.
Las reglas morfolgicas y sintcticas que el nio utilice sern paulatinamente ms complejas.
El uso de formas sociales de comunicacin ser cada vez ms ajustado en contextos motivadores cada vez ms diversos.
Mayor capacidad de expresin y comprensin.
Participacin en conversaciones colectivas en situaciones diversas.
Evocacin de situaciones, hechos, deseos y sentimientos ms complejos, en un primer momento de la vida cotidiana y con posterioridad
referidos a otros mbitos.
Tomar conciencia de los diferentes usos sociales del lenguaje oral y
de su potencial como instrumento de comunicacin.
Con respecto a la aproximacin al lenguaje escrito, las prioridades
sern:
Interpretacin, comprensin y produccin expresiva de imgenes y
smbolos sencillos, con una secuencia progresivamente ms compleja, hasta la identificacin de algunas palabras de su entorno y la utilizacin de algunos convencionalismos de la escritura.
Descubrir la lengua escrita como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute asi como los diferentes soportes en los que puedan
aparecer. Todo ello les llevar a valorar y a situara como fuente de
disfrute.
De esta manera, la intervencin educativa en este ciclo procurar que
los nios valoren la importancia del lenguaje para expresarse y comprender, que se interesen y tengan iniciativa para buscar nuevos elementos
12
de desarrollo del lenguaje y. en definitiva, que encuentren gusto y placer

por expresarse y comprender a los dems, mostrando inters hacia los
textos de tradicin cultural.
Con esta informacin obtenida del propio currculo de la Educacin
Infantil, ya podemos establecer lo que serian las orientaciones didcticas para favorecer el desarrollo del lenguaje en cada uno de los ciclos.
Orientaciones didcticas para desarrollar el lenguaje con
nios de 0-3 aos
Apoyar de manera natural con comunicacin y lenguaje todas y cada
una de las situaciones de la vida diaria Cde relacin, juego y actividad).
Promover de manera intencional situaciones y experiencias en las que el
lenguaje verbal sea un vehculo importante de expresin y comunicacin.
Manifestar actitudes de atencin y escucha hacia las iniciativas
comunicativas de los nios.
Desarrollar la capacidad de atencin y escucha de los nios hacia las
situaciones comunicativas.
Favorecer y promover la iniciativa y el inters por utilizar el lenguaje
verbal como medio de comunicacin eficaz con los dems.
Ofrecer un modelo lingstico correcto, rico y adaptado a las posibilidades de los nios.
A travs de qu recursos podemos desarrollar todo eso?
1. Apoyando con comunicacin y lenguaje todas las situaciones de la
vida cotidiana.
2. Utilizando juegos con alto contenido comunicativo y verbal (material
de tradicin oral, cuentos, canciones...).
3. Organizando algunas actividades dirigidas y funcionales con el lenguaje.
4. Respondiendo a las iniciativas comunicativas y verbales de los nios.
Vamos a concretar ahora las orientaciones didcticas para el segundo
ciclo.
Orientaciones didcticas para desarrollar el lenguaje con
nios de 3-6 aos
Adems de seguir apoyando con comunicacin y lenguaje las diferentes
situaciones de la vida diaria (relacin, juego y actividad), se trata de ir
promoviendo y orientando otras situaciones de comunicacin y lenguaje
13
ms estructuradas, aumentando progresivamente la complejidad y adecuacin del lenguaje utilizado. De esta manera, la intervencin educativa
ir en la linea de:
Apoyar con el lenguaje las diferentes situaciones de a vida diaria,
planteando progresivamente mayor adecuacin en la utilizacin del
lenguaje verbal tanto en la comprensin como en al expresin.
Enriquecer y adecuar el uso del lenguaje a los requerimientos de las
diferentes situaciones comunicativas (dilogo, conversacin, narracin, preguntas, respuestas...).
Utilizar el lenguaje como medio de relacin, comunicacin, intercambio y construccin compartida con los dems y en especial con los
otros nios.
Valorar y disfrutar de las diferentes posibilidades que ofrece el lenguaje en la expresin, comprensin, reproduccin e invencin de
cuentos, canciones, poesas...
A travs de qu recursos plantear esta intervencin?

1. Apoyando cualquier situacin con la comunicacin y el lenguaje.
2. Respondiendo a las iniciativas comunicativas y verbales de los nios.
3. Promoviendo diferentes situaciones comunicativas y verbales Ccuentos, canciones, narraciones, conversaciones, dramatizaciones...).
4. Organizando actividades con el lenguaje (dirigidas, funcionales y de
iniciacin al lenguaje escrito).
Y ahora, sobre la base de los criterios y orientaciones anteriores, haremos un breve planteamiento didctico de las actividades con el lenguaje, cuyo desarrollo va a ser el motivo central de esta unidad.
1.2. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE ORAL

Aunque, como ya hemos explicado anteriormente, en el transcurso de
los juegos, actividades y situaciones de la vida cotidiana van a producirse
multitud de ocasiones propicias para trabajar el lenguaje verbal, de forma
global e integrada en el desarrollo de las experiencias infantiles, puede
resultar til disponer de algunas propuestas para realizar algunas actividades especficas con el lenguaje.
Pueden sernos de utilidad, en primer lugar, para comprobar en qu
medida estamos incluyendo esos contenidos especficos del lenguaje
en el marco de otras actividades y experiencias de carcter ms global y
ms o menos espontneas. Tambin pueden servirnos para proponer
14
algunas de estas actividades de manera intencionada, de forma aislada

o incluyndolas en el desarrollo de situaciones y juegos ms amplios.
Es importante, antes de pasar al listado de actividades, hacer una observacin de carcter metodolgico y didctico. La prctica de estas actividades de forma discreta, con una intensidad razonable y siempre con un
desarrollo ldico. puede contribuir a realizar una tarea preventiva con los
nios en lo que al desarrollo del lenguaje se refiere.
Se trata de aprovechar estas sugerencias de actividades con el lenguaje
para incluirlas en juegos y actividades de carcter ms global, buscando
siempre un elemento motivador y vincularlos, en la medida de lo posible,
a la vida prctica de los nios.
Tambin existe otra razn por la que puede ser importante incorporar
este tipo de propuestas en las actividades a realizar con los nios. Probablemente si la experiencia comunicativa y verbal de todos los nios
Fuese suficientemente rica y amplia en sus ambientes familiares y sociales ms prximos, no seria necesario incluir estas actividades con el lenguaje, planteadas de manera intencionada, en el desarrollo de las actividades escolares, pero no siempre es asi. De manera que estas
actividades pueden tener no slo un efecto preventivo, sino tambin
compensador de las desigualdades en el desarrollo lingstico.
Las actividades dirigidas y las actividades funcionales con el lenguaje,
adems de tener un carcter preventivo y compensador, contribuyen de
manera especial a desarrollar la capacidad de atencin y escucha en los
nios, capacidad imprescindible para un adecuado desarrollo del lenguaje.
Ya hemos comentado anteriormente, y lo volvemos a hacer ahora de
nuevo, que el desarrollo de las situaciones de juego, actividad y de la
vida diaria que rodean a los nios, tanto en las casas como en el centro
educativo, ofrecen multitud de ocasiones para utilizar el lenguaje verbal.
Sin embargo, no est de ms buscar algunos momentos, de cuando en
cuando, para reforzar todos y cada uno de los aspectos que hacen posible un buen desarrollo lingstico.
Y ahora viene la pregunta:
Cul es el mejor momento para introducir esas actividades
con el lenguaje?
Esto depende, en buena medida, de la organizacin de la jornada educativa con los nios en el centro, pero siempre hay das y ratos ms ociosos, especialmente cuando no se puede salir a jugar fuera. A veces,
tambin es cuestin de saber aprovechar los acontecimientos y las ocasiones que se nos presentan o de retomar el inters y la iniciativa de los
15
Recursos para favorecer el desa/rallo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
nios... O de proponer sin ms vueltas y justificaciones: Jugamos a las

adivinanzas?
Y ahora, ya, vamos a explicar la forma en que aparecen organizadas y
presentadas las actividades con e lenguaje. Tras explicar en qu consiste cada tipo de actividad, teniendo en cuenta que hay muchas posibilidades de aplicacin de cada una de ellas, te ofrecemos un ejemplo prctico para dos tramos de edad: de 2-4 aos y de 4-6 aos. Es slo un
criterio de carcter orientativo.
Si los nios estn agrupados de manera flexible, esto es, sin existir un
agolpamiento por edades, se podrn realizar igualmente estas actividades, contando con la existencia de diferentes niveles de desarrollo lingstico y. por tanto, de distintos niveles en las respuestas. La observacin de la respuesta de los propios nios nos dar ia ciave del nivel de
complejidad a proponer en cada actividad.
No ofrecemos propuestas para realizar actividades de lenguaje con nios
entre los 0 y los 2 aos, porque entendemos que en esas edades los juegos
y actividades han de obedecer a un criterio de mxima globalidad y mnimo
carcter dirigido, al menos en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje.
Antes de pasar al siguiente epgrafe, lee atentamente el siguiente resumen:
En el curn'culo de la Educacin Infantil hay algunos principios metodolgicos que resultan
especialmente importantes en lo que se refiere a la metodologa del lenguaje:
Globalizacin.
- Importancia del juego.
Creacin de un ambiente comunicativo, clido y acogedor.
Prioridades en los objetivos y contenidos del lenguaje para el ciclo 0-3:
Descubrir y experimentar la emisin de sonidos elementales.
Utilizar las reglas morfolgicas y sintcticas que le permitan elaborar frases sencillas.
Utilizar algunas formas sociales de comunicacin.
Inters por expresar sus deseos con el lenguaje oral.
Prioridades en los objetivos y contenidos para el ciclo 3-6:
Utilizar las reglas morfolgicas y sintcticas paulatinamente de forma ms compleja.
Evocacin de situaciones, hechos, deseos y sentimientos.
Participaren conversaciones colectivas.
Interpretacin, comprensin y produccin expresiva de imgenes y smbolos sencillos.
Algunos de los criterios metodolgicos referidos al lenguaje con nios de 0-3 aos:
Fomentar la comunicacin oral sin reducir otras habilidades expresivas y comunicativas
que el nio ya posee.
16
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de O a 6 aos
Introducir algunas actividades con el lenguaje.

Algunos criterios metodolgicos para el ciclo 3-6:
Utilizar el lenguaje como medio de relacin, intercambio y construccin compartida con
los dems.
Adecuar el lenguaje a los requerimientos de las diferentes situaciones comunicativas.
Organizar, de manera estructurada, actividades con el lenguaje (dirigidas, funcionales y de
aproximacin al lenguaje escrito).
Criterios comunes a ambos ciclos:
Apoyar con comunicacin y lenguaje todas las situaciones de la vida diaria.
Responder a las iniciativas comunicativas y verbales de los nios.
Las actividades con el lenguaje tienen un efecto preventivo y compensador de las desigualdades en el desarrollo del lenguaje.
Y tras consultar este resumen, pasemos al primer grupo de actividades

con el lenguaje: las actividades dirigidas.
17
Actividades dirigidas
Son las actividades con el lenguaje que requieren el seguimiento de las

pautas o propuestas del educador y que se plantean con una finalidad
concreta. Vamos a ver una posible clasificacin de actividades dirigidas
con los correspondientes ejemplos prcticos para los dos tramos de
edad ya sealados (2-4 y 4-6 anos).
2 . 1 . ACTIVIDADES DE ATENCIN Y DISCRIMINACIN

AUDITIVA
Son aquellas actividades cuyo contenido y finalidad es la escucha e
identificacin de diferentes sonidos y fuentes sonoras, empezando por
los sonidos reales. En funcin de la edad de los nios se irn introduciendo progresivamente consignas cada vez ms complejas y diferentes
variables como identificar y discriminar contrastes ruido-silencio, fuerteflojo...; localizar las fuentes del sonido; asociar diferentes sonidos;
representar los sonidos grficamente; desarrollar el sentido del ritmo...
Siempre buscando una aplicacin divertida y motivadora para los nios.
En este gran grupo se incluyen muchas de las actividades de expresin
musical.
Veamos un ejemplo prctico para cada edad:
2-4 aos
Juego por parejas. Uno de los nios tiene los ojos tapados, el otro es su
guia. El educador va produciendo un sonido mientras se desplaza. La
pareja tienen que seguir al educador. Se pueden realizar diferentes recorridos. El nio que tenia los ojos tapados tendr que explicar despus
por dnde cree que ha do el sonido.
4-6 aos
Establecemos un cdigo, acordado con los nios, de manera que a cada
sonido se le asigna una accin. Por ejemplo, al decir "aaa" hay que saltar, al decir "muuu" hay que agacharse, y asi sucesivamente. Incorporando progresivamente nuevos sonidos y nuevas acciones. El educador
ir diciendo y combinando los sonidos formando una secuencia divertida
para los nios.
19
2.2. ACTIVIDADES DE MOTRCIDAD BUCO-FACIAL

Aunque la mayora de los nios dispone de una motricidad buco-facial
suficiente para e lenguaje a travs de los movimientos implicados en la
succin, masticacin y en el haba, este tipo de ejercicios puede venir
bien para algunos nios que presentan algunas dificultades de control
motriz en esta zona, Siempre plantendolos como juegos y sin que les
suponga un esfuerzo excesivo. En este tipo de ejercicios se incluyen las
acciones como soplar, realizar movimientos con la boca y la cara, cantar,
silbar y hablar.
Veamos un ejemplo para cada edad:
2-4- aos
Hacer una carrera de globos, ya inflados, soplando sobre una superficie.
4-6 aos
Imitar gestos y expresiones de animales: un len muy enfadado Ca
boca muy abierta, la lengua fuera, los ojos muy abiertos...) o a un
camalen bostezando C!a boca se va abriendo y la lengua se enrosca y
se estira).
Antes de continuar, realiza el siguiente ejercicio.
Ejercicio
2. Has observado que hay nios con dificultades para reproducir sonidos en un orden determinado. Qu tipo de actividades propondras?
2.3. ACTIVIDADES DE ARTICULACIN

No se trata de plantear una sesin de rehabilitacin del lenguaje, sino de
buscar ocasiones propicias para adoptar la posicin adecuada para la
emisin de determinados fonemas, observando cules resultan ms
costosos y difciles para los nios.
Es completamente normal que muchos nios pronuncien incorrectamente algunos fonemas, forma parte de la evolucin, pero podemos encontrarnos con algunas dificultades mas persistentes, es el momento de
introducir pequeos ejercicios de articulacin. Empezamos con las vocales y continuamos con las consonantes que ms dificultad plantean, y en
especial esas silabas como /pia/ /bra/ /ar/...
Veamos algn ejemplo.
20
2-4 aos
Podemos aprovechar algn personaje de un cuento o de una cancin,
por ejemplo el fantasma, para hacer de todas las maneras posibles el
sonido del fantasma /uuu/. a la vez que gesticulamos y nos movemos,
controlando la posicin de los labios. Qu pasa si intentamos hacer el
ruido de los fantasmas con la boca muy abierta?
4-6 aos
En un cuento ya conocido asignamos un sonido nuevo a cada personaje,
cambindole su nombre original. Por ejemplo, el cuento de Caperucita.
As cada vez que tengamos que mencionar al lobo diremos /uuu/, a
Caperucita la llamaremos /cacaca/, a la abuelita /dadada/. a la mam
/blabiabla/ y al cazador /rururu/.
Este juego exige adems de control para articular, memoria y atencin y seguramente unas cuantas risas ante la dificultad o las confusiones.
2.4. ACTIVIDADES DE IMITACIN
Se trata de incorporar las mltiples posibilidades con los juegos de imitacin de sonidos y ruidos reales, espontneos, provocados, ambientales, producidos con el cuerpo, con instrumentos, de palabras, slabas,
canciones..., empezando con juegos de imitacin sencillos con ios
nios ms pequeos e incorporando progresivamente otros de mayor
complejidad y dificultad. Primero la imitacin de sonidos aislados, despus las secuencias repetitivas y ms tarde las series de dos guales y
uno distinto, etc.
Veamos algn ejemplo prctico.
2-4 aos
Imitar los sonidos, gestos y movimientos de canciones sencillas.
4-6 aos
Imitar slabas y palabras sin sentido: "Malabata picopicoroto". Inventar
una poesa sin sentido a partir de ese principio.
Antes de continuar con ms contenidos, realiza el siguiente ejercicio.
T ^ l P] A
1 V j A v l V/
3. Has observado que algn nio tiene dificultades para pronunciar de

manera correcta algunos sonidos. Qu tipo de actividades dirigidas
propondras?
21
2.5. ACTIVIDADES CON PALABRAS

La finalidad de tas actividades con palabras es bsicamente utilizar y
aumentar el vocabulario de los nios, proponiendo diferentes aplicaciones en las que tengan que buscar palabras que empiecen por.... buscar
palabras de la misma familia, palabras del cuerpo, de la calle, palabras
parecidas, palabras al revs, adivinanzas, poner palabras a las cosas;
describir con palabras lo que vemos, lo que nos pasa, cmo somos, a
qu huele, a qu sabe,
Introduciendo la utilizacin de nombres, adjetivos, verbos, sustantivos.
Jugando con la asociacin por identidad, por similitud, por familias
semnticas, semejanzas, diferencias, comparaciones...
Veamos algn ejemplo prctico.
2-4 aos
Buscamos dos cajas que se diferencien con claridad. Vamos a decir
palabras del cuerpo y las vamos a guardar, imaginariamente, en una de
las cajas. Cuando tengamos la caja llena con las palabras del cuerpo,
vamos a decir palabras de animales y las vamos a guardar en la otra
caja.
Destapamos con mucho cuidado la caja del cuerpo y salen las palabras del cuerpo. Paramos. Destapamos la caja de los animales y
salen las palabras de animales. Paramos. Y as hasta que los nios se
cansen.
4-6 aos
Convertimos una caja en un buzn. Vamos a meter palabras, imaginariamente en el buzn, pero antes vamos a explicar lo que vamos metiendo.
Por ejemplo, una pelota es redonda y bota. Ahora vamos a meter un
coche, tiene ruedas, se mueve y se conduce...
Tras haber metido unas cuantas palabras, vamos a buscarlas. Los nios,
de uno en uno, meten la mano en e buzn y van sacando imaginariamente las palabras, una cada nio. El nio que saca la palabra tendr
que darnos las pistas para que los dems identifiquen el nombre del
objeto: Es redonda, bota...
2.6. ACTIVIDADES CON FRASES

El objetivo de este tipo de actividades es mejorar la comprensin de las
frases, por un lado, y aprender a construirlas, por otro. Para ello propon-
22
Recurso; para favorecer el desarrollo del lenguaje con mnos de 0 a 6 aos
dremos actividades en las que haya que cumplir rdenes de varias

acciones consecutivas, utilizando frases afirmativas, negativas, interrogativas, coordinadas, subordinadas, condicionales, con la incorporacin
de artculos, pronombres, preposiciones, adverbios...
Incluimos aqu las actividades de comprensin semntica (significado de
las palabras) y de comprensin morfosintctica (entender el sentido de
una frase por su estructuracin), con frases sencillas, con frases compuestas, una sucesin de rdenes, con variaciones en la sucesin temporal, colocando la palabra en la frase de distinta manera.
Tambin contamos con las actividades de construccin de frases que
respondan a las preguntas Qu es? Cmo es? Qu hace? Cundo
lo hace? Dnde lo hace? Las actividades de empleo de nexos (por.
para, en. por...) y las actividades con palabras que expresan nociones
espacio-temporales (arriba-abajo, dentro-fuera, deprisa, despacio, a un
lado y a otro, antes y despus...).
Podemos buscar aplicaciones en el espacio, con los objetos, con dibujos y en el medio grfico.
2-4 aos
El juego de los mandados. Vamos a realizar lo que mande la "madre".
La madre puede ser el adulto u otro nio. Hay que realizar las acciones
contenidas en una orden y hacerlo en el orden en que se nos dice.
4-6 aos
Los nios, por parejas, realizarn vanas acciones consecutivas. Los
dems, a continuacin tendrn que construir frases para describir las
acciones realizadas.
2.7. ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACIN TEMPORAL CON

LOS SONIDOS
La finalidad de este tipo de actividades es reproducir sonidos en el
mismo orden en el que se han producido. Podemos plantearlo con sonidos, slabas o palabras. Es una forma de trabajar la memoria aditiva pero
con una secuencia temporal, empezando con dos sonidos, e irlo complicando progresivamente con la introduccin de diferentes combinaciones repetitivas y series cada vez ms complejas.
23
2-4 aos
Los nios estn vueltos de espaldas. El educador produce dos sonidos
diferentes, con dos objetos sonoros. Los nios tendrn que dirigirse al
lugar donde estn los objetos con los que se ha producido el sonido y
reproducirlos en el mismo orden en que los ha tocado el educador.
4-6 aos
Vamos a inventamos un baile. Asignamos a cada sonido una accin diferentes (dar una palmada, dar media vuelta, saltar...). Nos aprendemos
una secuencia de sonidos en un orden determinado, debiendo acompaar cada sonido con la accin correspondiente. Es nuestro baile loco.
Antes de continuar con ms contenidos, realiza el siguiente ejercicio.
Ejercicio
4. Has observado que algn nio tiene dificultades para contestar de

manera adecuada a preguntas que contengan qu. cmo, quin... Qu
tipo de actividades propondras?
2.8. ACTIVIDADES DE MEMORIA VISUAL

Ei objetivo de estas actividades es memorizar objetos e imgenes vistos. Al principio basta con recordarlos, sin importar el orden, Despus
habr que recordarlos en el orden en el que se presentan, tanto si se
trata de objetos reales como de imgenes.
Ejemplos:
2-4 aos
Presentamos a los nios varios objetos. Primero slo dos. A medida que
vayan entendiendo el juego podemos ir introduciendo ms. Se retiran los
objetos y se distribuyen por el espacio. Los nios tienen que ir a buscarlos.
4-6 aos
Tendremos preparados varios tableros con imgenes, tantos como equipos de nios. Cada equipo se estudiar su tablero. Un nio de cada
grupo ser el portavoz y deber decir el nombre de todos los objetos
dibujados en su tablero, sin mirarlo. Los otros miembros de su equipo
pueden ayudarle si olvida alguno, pero tampoco pueden mirar el tablero.
Antes de pasar a otro apartado, realiza el siguiente ejercicio.
Ej
p j s / i i O*l f\
5- Has observado que algn nio tiene dificultades para recordar imgenes y objetos vistos cuando no estn delante. Qu tipo de actividades
propondrias?
24
2.9. ACTIVIDADES DE LOTO FONTICO

Los lotos son fichas y tableros de imgenes que, aunque tambin pueden utilizarse para trabajar el vocabulario, su finalidad es la pronunciacin de palabras con sonidos difciles para los nios como los fonemas
/k/, /l/./r/ y los grupos /pl/, /bl/, /el/...
Aunque pueden buscarse diferentes aplicaciones ldicas, la manera
habitual de utilizarlos es colocando la tarjeta individual en el recuadro del
tablero que tiene la imagen correspondiente, aprovechando para que los
nios pronuncien la palabra correctamente.
La aplicacin colectiva del juego del loto fontico consiste en repartir un
cartoncillo a cada nio, con las fichas correspondientes a su tablero; el
educador va nombrando diferentes tarjetas y ellos van colocando las
suyas a medida que van saliendo.
Ya has visto las actividades dirigidas con el lenguaje. Antes de pasar a
resumen de este epgrafe, vas a realizar el siguiente ejercicio.
6. Aqu tienes algunas propuestas de juegos dirigidos. Intenta identificar

a qu tipo de actividades dirigidas de las que hemos visto en este epgrafe pertenecen:
a) Soplar.
b) Imitar el sonido de un animal.
c) Decir la /a/ de distintas maneras.
d) Contestar a una pregunta.
e) Reproducir sonidos en el orden en que han sido producidos.
f) Recordar las imgenes vistas.
Recuerc a
l i l i
i i
i i
Las actividades dirigidas con el lenguaje requieren el seguimiento de las pautas o propuestas ofrecidas por el educador a los
nios y que se plantean con una finalidad concreta.
: i i i i
Este tipo de actividades, segn la finalidad con que S propongan, se clasifican de la siguiente manera:
Atencin y discriminacin auditiva. - +
25
Motricidd buco-facial.
lArticulacin.
Imitacin.
Palabras.
Frases.
Estructuracin tennpciral co n los s;on do s.
Memoria visual.
Loto-fontico.
"L
Ahora, ya puedes pasar a estudiar el siguiente grupo de actividades: las

actividades funcionales con el lenguaje.
26
Actividades funcionales con el

lenguaje
En este grupo se incluyen aquellas actividades cuyo objetivo es situar el

lenguaje en el contexto real en el que se utiliza, para favorecer situaciones tanto de comprensin como de expresin verbal. La idea es aprovechar las ocasiones reales en las que se utilice el lenguaje, ponindolas
de manifiesto, de manera que tanto los nios como el adulto puedan
desarrollarlas al mximo.
En realidad, s hiciramos una lista con todas las situaciones en las que
habitualmente utilizamos el lenguaje de manera funcional o lo que es lo
mismo, con una finalidad prctica, tendramos una amplia relacin de
actividades funcionales del lenguaje.
Vamos a destacar esas situaciones especialmente propicias para
hablar y que pueden convertirse ms fcilmente en actividades con el
lenguaje.
3 . 1 . PEDIR OBJETOS
Son muchas las ocasiones reales en las que la funcin del lenguaje es
la peticin de objetos. Podemos aprovechar estas situaciones para
aprender palabras nuevas, aumentar el vocabulario, introducir caractersticas, nociones y conceptos relativos a los mismos cada vez con
mayor precisin; pedir un objeto en funcin de una caracterstica (color,
tamao, uso, textura, olor, sabor,..), de dos caractersticas a la vez,
despus de tres. Pedir un objeto que est situada en algn lugar (dentro, lejos, fuera, en la esquina,,,) y, como siempre, buscando una aplicacin divertida.
Vamos a ver algn ejemplo.
2-4 aos
Construimos un cesto de tesoros con objetos variados, trados de las
casas. Nos podemos encontrar con cosas sorprendentes y totalmente
desconocidas para los nios. Si los objetos son demasiados, reservamos algunos. El educador va dando rdenes para pedir un objeto a cada
nio que tendr que sacar del cesto de los tesoros: "Busca una cosa
que suena, es de coores y es redonda".
Cada nio guardar su objeto y, cuando ya todos tienen el suyo, de uno
en uno harn la presentacin de su objeto a los dems, aadiendo algunas caracterstica que ellos hayan descubierto, adems de las ya dichas
por el educador.
27
4-6 aos
Tenemos que renovar las ropas y atuendos del cesto de los disfraces.
Traemos algunas cosas ya usadas de las casas, pero necesitamos
poner un poco de orden. Una caja para los collares, adornos y abaorios.
Improvisamos unas perchas para los sombreros, gabanes, abrigos, chaquetas y vestidos largos. Colocamos una balda para los zapatos y en el
cesto guardamos las camisetas, camisas, blusas, jerseys. faldas, pantalones...
Esto requiere atencin y organizacin, adems de llamar a las cosas por
su nombre. Y esto es slo el principio.
3.2. COLOCAR OBJETOS

Recoger los materiales, los juguetes y los objetos es una tarea que los
nios realizan cada da varias veces. Al principio, el educador ofrece las
pautas y da las rdenes correspondientes, da rdenes indicando el
lugar, nombrando los objetos, estableciendo criterios de clasificacin.
asignando un lugar para cada cosa, hace referencia a los que son iguales, a los que son diferentes, a los que son parecidos...
En las consignas incluye palabras referidas al espacio y al tiempo, a los
colores y a los tamaos, a las texturas, al volumen, al peso, a la cantidad
Camba, encima, all, despacio, deprisa, los grandes, los pequeos, los
que se rompen.,.). Si tuviramos que anotar toda la informacin que
acompaa cada da la tarea de recoger y colocar objetos, podramos llenar pginas enteras de palabras, ms an cuanto mayores van siendo
los nios. Palabras que en un principio son dichas por el adulto, pero
que van incorporndose con gran rapidez al uso habitual de los nios.
A veces colocar objetos puede ser una tarea ingrata, pero segn cmo
se ofrezcan esas rdenes para colocar los objetos puede ser un motivo
de juego o un trabajo de lo ms interesante y riguroso.
Vamos a verlo con un ejemplo.
2-4 aos
Todos los das, para ir a dormir, tenemos que colocar los zapatos al lado de
la colchoneta, parece fcil pero siempre hay alguien que lo olvida. Algunos
nios no entienden lo que quiere decir "los zapatos al lado de la colchoneta"
o quiz no les guste colocar los zapatos de esa manera. Y si probamos a
colocar los zapatos de otra manera7 Nios, hoy no vamos a poner los zapatos al lado de la colchoneta, los vamos a poner encima de la cabeza y los llevamos a dormir con nosotros. Es una posibilidad como otra cualquiera.
28
4-6 anos
Los materiales utilizados para la expresin plstica deben ser cuidadosamente colocados para que a! volverlos a usar sepamos dnde estn.
Si estn todos mezclados en una caja, hay que perder mucho tiempo
cada vez que queremos buscar algo concreto y adems es difcil saber
si hay suficiente material para todos, si hay que reponer aigunos o si ya
no hay ms. Vamos a organizados pensando un poco.
Hacen falta estanteras, cajones y recipientes diversos. Hay que asignar
un lugar para cada cosa y hacer recuento de lo que tenemos. Las cartulinas y los papeles grandes en una estantera, pero es mejor dejar los
estantes ms bajos para las cosas que vamos a utilizar todo el tiempo.
Los pinceles es mejor tenerlos clasificados, en un recipiente los finos y
en otro los gordos...
3.3. CLASIFICAR OBJETOS
En realidad es una forma de colocar objetos, en lugar de hacerlo de uno
en uno. agrupndolos en clases. En la vida real estamos constantemente clasificando objetos. Tambin hablamos de clases de objetos y jugamos a clasificar objetos. Se trata de apoyar y enriquecer verbalmente
estas situaciones para que los nios entiendan cada vez con mayor precisin diferentes consignas de clasificacin y sepan expresarse tambin
de manera adecuada. Una vez ms. ofreciendo una nota ldica, sobre
todo si la tarea real no lo es.
2-4 aos
Ya sabemos que los coches se guardan en la caja pequea y los animales en la caja grande. Algunas veces aparecen coches en la caja grande
y animales en la caja pequea. Que cul es el problema? Que si nos
vamos olvidando de que todos los coches van juntos y adems se guardan en un sitio para ellos y de que todos los animales van juntos y en
otro sitio distinto a los coches... Qu pasara? Los animales no caben
en la caja de los coches. A los coches les queda grande la caja de los
animales, y si los mezclamos, dnde buscamos los coches? Y dnde
buscamos los animales? Es ms fcil colocar los coches en la caja
pequea y los animales en la caja grande.
4-6 aos
Hemos hecho una excursin al campo y hemos trado muchas cosas.
Podramos meterlas todas en una gran caja y poner un letrero: las cosas
del campo. As sabramos que son diferentes de las cosas que habitualmente tenemos en el aula, pero son tantas que tambin podramos cla-
29
sificarlas y utilizarlas para diferentes cosas y asi sabemos dnde est

cada una y qu cosas tenemos.
Descubriremos que hay cosas iguales, otras casi guales, otras parecidas, otras no se parecen en nada y sabemos todo eso porque tienen el
mismo o diferente color, el mismo o diferente olor, son igual de suaves
pero una pesa ms que otra... Podemos inventar tantas claves como
queramos para clasificar esas cosas raras tan difciles de clasificar. El
proceso es intenso y emocionante. El resultado, una sorpresa.
Antes de continuar, realiza el siguiente ejercicio.
Ejerc
7. Quieres comprobar el grado de conocimiento por parte de los nios

<je | a s caractersticas bsicas de los objetos (color, forma, tamao,
uso...). Con qu tipo de actividades funcionales puedes observarlo mejor?
3.4. EMPAREJAR DIBUJOS, IMGENES O FOTOGRAFAS

Las nociones de igualdad y diferencia no son tan fciles de manejar, a
pesar de que los nios tas utilizan desde muy pronto, especialmente
para expresar su deseo de querer tener justo lo que tiene el otro y tal y
como es lo que el otro tiene: "Yo quiero uno igual". A la menor variacin; "Ese no to quiero, no es igual".
Sin embargo, en actividades de aprendizaje ms dirigidas, les eva su tiempo
distinguir lo que es igua y lo que es diferente. E) juego se inicia siempre con
objetos iguales y diferentes, la consigna es muy sencilla "dame uno igual"
"dame uno diferente", aunque habr que explicarla. De forma espontnea,
despus ellos solos emparejarn objetos iguales y dirn " mira, es igual".
Otra forma de jugar a la igualdad y a la diferencia es hacerlo con dibujos
y fotos. Este tipo de material permite mayor variedad que con objetos
reales y as los nios se acostumbran a mirar con atencin las imgenes, en este caso para buscar dos iguales.
Veamos un ejemplo.
2-4 aos
En el suelo estn colocadas con cinta adhesiva las fotos de los nios
dispuestas en crculo. Dentro de una caja, cerca del corro de fotos,
estn tambin todas las fotos de los nios. Los nios van cogiendo, de
30
uno en uno. una foto de la caja y se van dirigiendo al lugar del suelo
donde est la foto que es gual.
Cuando ya estn todos sentados, cada cual sobre la foto que hace de
pareja con la sacada de la caja, irn diciendo el nombre del nio cuya
foto tienen en la mano y comprobando que coincide con la que est en
el suelo. Despus todos se cambian la foto que tienen en la mano para
recuperar la propia, cada nio con su propia foto en la mano tendr que
sentarse en su sitio habitual.
4-6 aos
A los nios ms mayores ya les gusta jugar a las cartas. Las cartas de
familias de animales o de personajes son un buen recurso para emparejar por igualdad.
3.5. HACER RECORRIDOS

Diariamente los nios hacen docenas de recorridos diferentes para ir de
un sitio a otro, unas veces de manera espontnea y otras a sugerencia
del adulto que les hace algn encargo. La idea es aprovechar diferentes
recorridos, unos espontneos y otros provocados, para ponerle palabras e ir introduciendo progresivamente un vocabulario ms diverso y
preciso. Jugando con variables de accin, de accin y objeto, de punto
de partida y destino, complicaciones en el curso del recorrido, sorpresas inesperadas, comprensin y expresin. Unos solos, otros acompaados, otros todos juntos.
Ejemplo:
2-4 aos
El juego de mam gallina. Los nios harn lo que mande mam gallina.
4-6 aos
Complicamos un recorrido, introduciendo consignas de accin. Cada
vez que alguien se meta dentro de un aro tendr que dar un salto en el
sitio; al pasar por debajo de una mesa decir su nombre: al subirse a una
silla dar una palmada. Asi, los nios van realizando un recorrido indicado
por el adulto, teniendo adems que acompaar con la accin correspondiente a cada elemento.
3.6. IDENTIFICAR LO QUE ES

Es una forma del juego de "Veo-veo". Hay que pensar en algo, no necesariamente presente, y describirlo para que los nios lo identifiquen.
31
Reculos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
Cada nio piensa y describe un objeto, persona, animal, accin... y tos

dems pueden formular tantas preguntas como quieran hasta conseguir
identificar de qu se trata.
Ejemplos.
2-4 aos
En un cesto introducimos objetos, de tres en tres, ya conocidos por los
nios. Por tumos, irn tocando uno de los objetos, con el cesto tapado,
y explicando a los dems cmo es. Se trata de identificarlo por la explicacin dada y de comprobar si estaban en lo cierto, sacando el objeto
del cesto. Los objetos se van cambiando para que no resulte aburrido.
4-6 aos
En esta ocasin vamos a intentar identificar a un nio. Cada nio describe
a otro y los dems tendrn que averiguar de quin se trata, incluido el nio
descrito. De esta forma, siempre cabe la posibilidad de que la descripcin
corresponda con uno mismo. Podemos sugerir que slo valen calificativos
agradables, en el caso de los rasgos psicolgicos; los rasgos fsicos son
ms objetivos aunque las percepciones pueden ser muy variadas.
Antes de pasar a otro apartado, realiza el siguiente ejercicio.
Ejercicio
8. Quieres comprobar el grado de precisin y comprensin de los nios

de las nociones de igualdad y diferencia. Con qu tipo de actividades
funcionales lo puedes observar?
3.7. PREGUNTAR
Lo cierto es que no es necesario aprovechar ni provocar ninguna situacin de manera intencionada para que los nios formulen preguntas.
Estn continuamente preguntando, a los adultos, entre ellos e incluso
cada cual se pregunta a s mismo en voz alta, unas veces para jugar y
otras para organizarse la vida.
Tambin los adultos preguntamos constantemente a los nios dnde
vas? para qu quieres eso? por qu lo dices? por qu le pegas?,
pero no nos damos cuenta y. sin embargo, nos quejamos de las preguntas de los nios. En realidad todos nos preguntamos, unos a otros. El
problema es que ante determinado tipo de preguntas, los nios, sobre
todo si son pequeos, estn en desventaja, son esas preguntas que
empiezan por cul, cmo, qu, quin, dnde, con qu. con quin?
32
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 ao u t ' | / t T . T d
La mejor manera de aprender a contestar adecuadamente a este tipo de

preguntas es preguntando y respondiendo. Preguntando el adulto y respondiendo ellos, preguntndose y respondiendo entre ellos...
Tambin podemos jugar a las preguntas.
2-4 aos
sta es la cancin de la casa, la chimenea y la ratita Jacinta:
"Yo tengo una casita que es as y as. Y llamo a la puerta as. as. Y
limpio mis botitas as, as. Y por la chimenea sale el humo que hace
as. as..."
Lo ms importante de esa cancin son los gestos que la acompaan y
que nos van a servir para responder. Cmo es la casita? De quin es
la casita 7 Dnde vive la ratita Jacinta? Qu es lo que sale por la chimenea?...
4-6 aos
Hay algunas canciones que pueden servirnos para formular este tipo de
preguntas. Por ejemplo la cancin de Coln. La letra dice as:
"Coln fue un hombre de gran renombre, que descubri un nuevo mundo
y adems fue el primer hombre, que puso un huevo de pie" (es muy
importante realizar los gestos y movimientos que la acompaan) y sobre
todo realizarlos de manera exagerada a! responder a las preguntas Cmo
lo puso? De pie. De qu manera? De pie. Y quin lo puso? Coln...
3.8. SUPOSICIN IMAGINARIA Y DISPARATE

Continuamos jugando y descubriendo las posibilidades ldicas del lenguaje. En este caso, se trata de imaginar respuestas inverosmiles a preguntas disparatadas. Trabajar la fantasa, el despropsito y la transgresin con las palabras requiere concentracin y esfuerzo, porque no vale
decir cosas razonables.
Las posibilidades son tan amplias como permita el adulto y quieran los
nios. Algunas sugerencias:
El juego del cmo: Haba una vez una casa tan pequea tan pequea
como...
El juego de qu pasara si: Si me pusiera los zapatos en la oreja...
El juego de os personajes de los cuentos: Si el lobo fuera Caperucita...
El juego del error provocado: Eran cinco cerditos y un lobo...
El cuento al revs: Haba una vez que el lobo se cay al ro y se ahog...
El juego de las palabras trabucadas: Os voy a contar una pepitoria...
33
Un ejemplo para cada edad.

2-4 anos
Aprovechamos un rato de tranquilidad despus de una actividad movida.
Uno de los nios ha estado haciendo de gallina persiguiendo a los pollitos y se lo est contando a los dems. Es un buen momento para plantear: Qu pasara si todos furamos pollitos y an estuviramos dentro
de los huevos?
4-6 aos
Nos reunimos un momento para comentar a lo que hemos jugado. Hoy
ha habido ms alboroto de lo acostumbrado y parece que hubiera pasado un cicln por a clase. Es un buen momento para plantear: Y si Intentamos contar las cosas al revs, empezando por el final?
3.9. LOS CHISTES

Las palabras sirven para comunicarse, para pedir cosas, para expresar
sentimientos y necesidades, para aprender, para decirle a! otro lo que
pensamos... y tambin para rerse. Sin embargo, con frecuencia, los
adultos tendemos a cortar esas situaciones que a los nios les resultan
tan divertidas, cuando utilizan el lenguaje para producir humor: "No
digas tonteras". En ocasiones las tonteras son muy tiles, siempre que
no supongan una burla de los dems.
Los nios se ren con sus propias palabras y con las de los otros nios,
y adems no est contraindicado para su desarrollo que se ran de sus
chistes. A travs de sus chistes tambin desarrollan el lenguaje, su
capacidad creativa y fa expresin de sus preocupaciones ms intimas
cuando se les permite hablar en ciave de humor de esas cosas que son
tan complejas para ellos y, a menudo prohibidas por los adultos: del
sexo, los productos del cuerpo, los despropsitos...
Los chistes no requieren una propuesta o invitacin por parte del adulto.
Es cuestin de permitirles un espacio para ellos y de rerse con ellos,
pero de vez en cuando se puede organizar una sesin de chistes.
3.10. DRAMATIZACIN LIBRE

Es otra posibilidad de trabajar el lenguaje, en este caso para apoyar el
desarrollo de pequeas representaciones improvisadas, sin guin previo
ni escenario; se trata de un desarrollo representativo libre. Pueden utilizarse algunos soportes como las marionetas pero insistiendo en el
34
Recurso; para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
carcter espontneo del dilogo y de los papeles a desempear, sobre

todo con los nios ms mayores. A veces los pequeos necesitan alguna
pauta para empezar. En todo caso, a intervencin del educador puede ir
en la linea de animar a los nios ms inhibidos a su participacin.
Con frecuencia los nios en sus juegos asumen y desempean papeles
elaborando dramatizaciones sobre situaciones ms o menos cotidianas.
Otras veces lo hacen para representar personajes de ficcin o para convertirse en un fiero len que esconde a un nio realmente enfadado.
Veamos algn ejemplo con los ms pequeos.
2-4 aos
Dos nios estn pelendose continuamente por la posesin de un
juguete. A pesar de que los adultos solemos decirles que intenten
hablar las cosas en lugar de pelearse, en ocasiones la confrontacin fsica es inevitable. Podemos aprovechar esa situacin ms tarde, en ese
momento el conflicto no requiere dramatizaciones imaginarias, sino la
resolucin en su situacin real. Hay tiempo para todo.
En un momento de encuentro tranquilo el educador propone jugar al teatro, rara vez rechazan la oferta. Hay una sugerencia-, hoy los actores van a
ser Pablo y Manuel y van a hacer que se pelean, pero con una condicin:
slo vale hablar y hacer ruidos, gestos y movimientos, pero no vale pelearse con el cuerpo. A partir de ah, libre desarrollo de la representacin.
Realiza el siguiente ejercicio.
J IV
9. Quieres apoyar en especial la capacidad de los nios para describir

\;
v
las
"-'-*- ^ - * ias cosas,
cusas, las
las acciones
acciont y las situaciones. A travs de qu tipo de actividades funcionales puedes hacerlo?
\ '"i l/~ C-
r~-1 s-, J ^ - X / - *
r-, i
r-- r~* v\ /-.
3 . 1 1 . LECTURA DE IMGENES
Desde muy temprana edad, los nios desarrollan una gran habilidad para
leer imgenes. Empiezan identificando lo que ven y sealando cuando
se les pregunta por ellas, al nombrarlas: Dnde est el coche? Enseguida aprenden a identificar a las personas conocidas en fotografas.
En poco tiempo, si se les da la oportunidad se fijarn hasta en el ltimo
detalle de la imagen, dedicndose a esta tarea largos ratos una vez que
ya son capaces de pasar solos las pginas, haciendo todo un despliegue
35
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 anos
de parloteos y palabras, contando en voz alta lo que ven o Haciendo

como si leyeran. De esta manera, la lectura de imgenes constituye un
juego de los nios tanto si lo hacen acompaados del adulto como solos.
La lectura de imgenes puede enfocarse de diferentes maneras. Una,
como una actividad espontnea de los nios en contacto con ellas.
Otra, como una situacin provocada de manera intencional por el adulto
para trabajar el lenguaje y hablar con el nio sobre ellas y otra, ms
amplia, relacionada con los cuentos de imgenes. De esta ltima nos
ocuparemos con detalle en la Unidad de Trabajo dedicada a la literatura
infantil. En este apartado procede comentar la segunda, la lectura de
imgenes como procedimiento para trabajar el lenguaje.
La lectura de imgenes, como procedimiento didctico para trabajar el
lenguaje, habitualmente se utiliza para consolidar y enriquecer el vocabulario de los nios. Adems ofrece muchas y vanadas posibilidades y
aplicaciones. Estas son las ms habituales:
Identificar y nombrar la imagen (vocabulario).
Describir la imagen.
Situarla en el espacio.
Relacionar.
Comparar.
Cuantificar.
Describir cualidades.
Identificar y describir acciones.
Ampliar el argumento, imaginando su desarrollo.
Buscar diversas expresiones que aludan a una accin.
Buscar verbos relacionados con la realidad a la que representa la imagen.
Estructurar frases simples (afirmativas, negativas, subordinadas).
Transformar el sentido global de la imagen e imaginar situaciones diferentes.
Representar un supuesto dilogo entre dos personajes de la ilustracin o imagen.
El propio soporte grfico o visual es en s atractivo y ldico para los
nios, aunque depender en buena medida del tipo y de la calidad de las
ilustraciones utilizadas y de las propuestas de actividad. Vamos & ver
algn ejemplo.
2-4 aos
Sentados en e suelo, formando un corro, sacamos a caja de las imgenes.
Adems de los cuentos, tenemos una caja llena de imgenes plastificadas:
hay fotos, recortes de revistas, recortes de cuadernillos de propaganda,
dibujos... Y para no cansamos viendo siempre las mismas, las cambiamos
de cuando en cuando y con las antiguas hacemos libros de imgenes.
36
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de0 a 6 aoi
Repartimos una ilustracin a cada nio, de la misma manera que se

reparten las cartas. Cada cual observar su imagen y se la estudiar
detenidamente porque despus tendrn que hacer una presentacin al
grupo, sin ensearla, de manera que los otros averigen de qu se trata.
4-6 aos
Vamos a confeccionar carteles por grupos. Cada grupo de nios buscar en folletos, revistas, libros viejos, diferentes imgenes sobre un tema
elegido. Con las imgenes seleccionadas cada grupo tendr que componer un cartel y despus har la presentacin del mismo al resto del
grupo.
3.12. ORDENAR UNA HISTORIA

Es una manera interesante y prctica de seguir investigando con las imgenes. Pero ahora, adems, hay que utilizar la capacidad para ordenar las
cosas en el tiempo y en ei espacio grfico: es la lectura y elaboracin de
una secuencia temporal con imgenes o dibujos. Las aplicaciones son
muchas; ordenar una historia, colocar las imgenes para construir una
historia, hacer dibujos para construir diferentes vietas de una historia...
Es un buen recurso para trabajar la organizacin temporal, lo que viene
primero, lo que viene despus, el principio y el final. Tambin para empezar a familiarizarse con la direccionalidad de la lectura de izquierda a
derecha y de arriba a abajo, siguiendo el orden y para descubrir las posibilidades de la magen en movimiento. Y una vez aprendido a ordenar las
historias con una lgica temporal ms o menos sensata, podemos probar a ver qu pasa si trastocamos el orden correcto.
Historia visual
37
Para jugar a ordenar historias grficas, en principio es suficiente con disponer del material adecuado: una cierta variedad de tarjetas con diferentes secuencias temporales que se irn ampliando con las confeccionadas por los propios nios, dibujadas por ellos o fabricadas con
ilustraciones ya hechas.
A partir de ah irn surgiendo ideas para jugar.
2-4 aos
Ya conocemos la cancin " La casa que es asi". Podemos dibujar varias imgenes, cada una en un cartoncillo: la casa entera, la puerta, las botas y la chimenea por la que sale el humo. Podemos acompaar la cancin con las imgenes, siguiendo el orden que corresponda. Luego podemos introducir, a
modo de despiste, una imagen equivocada y esperar la reaccin de los nios.
4-6 aos
Ya a esta edad dominan el dibujo, lo suficientemente como para construirse sus propias historias. Podemos sugerir construir la historia de
cada nio, seleccionando entre cuatro y seis vietas por historia. Elaborarla es una tarea que lleva su tiempo, hay que hacer las cosas con cuidado para que todos entiendan lo que queremos decir, porque despus
habr que lersela a los dems.
Prate y realiza el siguiente ejercicio.
I ^ l ^ ^ l f * l f\
10.
^-Observas
Observasque
quehay
haynios
nioscon
condidificultades para ordenar imgenes en una
secuencia adecuada. Qu tipo de actividades funcionales plantearas?
3.13. LAS CONVERSACIONES

La utilizacin de la conversacin en gran grupo, ms o menos organizada o guiada por el educador, como recurso funcional para trabajar el lenguaje puede ser adecuada, siempre que se cumplan una serie de requisitos relacionados con la disposicin espacial de los nios, el tiempo de
duracin, la motivacin por el tema de la conversacin, la participacin
de los nios y la propia intervencin del educador.
Vamos a comentar uno por uno cada uno de estos aspectos.
La disposicin espacial
Para una situacin de conversacin colectiva hay dos posibles formas de
colocacin ms favorables para la comunicacin. La primera es la colocacin de los nios en circulo y el educador o sujeto de observacin, s se
trata de escuchar a alguien que va a contar algo, entre ellos. De esta
38
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 ao?
manera todos los nios pueden observar y escuchar al mismo tiempo e

intervenir individualmente y asi el educador est a disposicin de todos.
Otra segunda manera de colocacin es situar a los nios en
semicrculos paralelos, formando varias filas, frente al educador. Es una buena disposicin
para situaciones en las que el
educador tiene que ensear
algo adems de hablar, de
manera que todos vean bien lo
que se les muestra. Tambin
esta posicin permite colocar
en las filas de delante a los
nios que tienen mayores dificultades para atender.
Sea cual sea la disposicin
espacial elegida, lo importante
es que el educador pueda
establecer contacto visual con
todos los nios y stos con el
educador.
Nios sentados en asamblea con educador
El tiempo de duracin
Aunque la duracin de la conversacin vendr en buena medida determinada por la finalidad y el contenido de la misma, es importante tener en
cuenta que el objetivo de cualquier conversacin es permitir a los nios
expresarse y acostumbrarse a hacerlo en grupo, adems de aprender a
escuchar a los dems.
Si la situacin se prolonga en exceso, esos objetivos pueden perderse
de vista con facilidad. No podemos pedir a los nios que permanezcan
interesados y siguiendo una conversacin que dure demasiado. Otra
cosa distinta es que permanezcan atentos mientras se cuenta un cuento
y aqu depende de las habilidades del que cuenta el cuento para conseguir ms tiempo de permanencia.
La motivacin
Es cierto que hay muchas situaciones de actividad con los nios que
requieren su rutina para que las aprendan, pero a veces podemos caer
en el aburrimiento ms absoluto, cuando por ejemplo todos los das iniciamos la conversacin explicando lo que cada nio ha hecho el da
anterior.
39
Resueltas las preguntas y observaciones habituales: quin falta? qu

tiempo hace hoy? O aquellas que cada educador considere oportunas,
hay que dar la oportunidad a los nios de utilizar ese encuentro grupal
para expresarse y comunicarse libremente, controlando la situacin para
que puedan participar todos y estando muy atentos ante cualquier indicacin de prdida de inters. Si los dems no escuchan ni se interesan
por lo que se est diciendo, la situacin conversacional no sirve para
nada.
En otros momentos, se podr proponer un tema de conversacin, bien a
sugerencia del educador o bien aprovechando algn asunto de inters
comn o individual planteado por los nios.
La participacin de los nios
Ya hemos comentado en otro momento que la vivencia del lenguaje para
los nios es diferente a la de los adultos. Para los nios hablar es una
necesidad. Por esto es importante combinar su necesidad con la convencionalidad de la situacin de conversacin grupal.
El objetivo es que todos tos nios puedan participar, y si hablan todos a
la vez, la conversacin no es posible. Por eso hay que respetar algn
sistema de turnos o utilizar algn procedimiento que sirva para poder
conversar con cierto orden pero con cierta flexibilidad. El objetivo es
mantener un dilogo entre todos y conseguir que los nios se interesen
por participar y por escuchar, las normas son un medio para conseguir
esto, no un fin.
Eso s, hay que intentar que la conversacin sea una conversacin y no
un barullo en el que unos hablan pero sin ser escuchados, otros se
levantan y otros gritan, o el extremo opuesto, que haya un silencio total,
que slo hablen de uno en uno pero que el inters est ausente. Conseguirlo es tarea del educador.
La intervencin del educador
Teniendo en cuenta todo lo anterior, parece que la tarea del educador
es ajustar la intervencin de manera que se cumplan las condiciones
necesarias para un adecuado desarrollo de la situacin de conversacin en grupo: procurar la mejor disposicin espacial en funcin de la
finalidad y el contenido de la conversacin, controlar su duracin,
introducir elementos motivadores y favorecer la participacin de todos
los nios.
Con respecto a su propio papel habr adems que aadir un nuevo elemento, adems de favorecer esos elementos organizativos: es de especial importancia que transmita a los nios que de verdad le importa y le
40
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nifios de 0 a 6 aos i l . ' l l 7 _ i f l
interesa lo que ellos digan, es decir, los nios deben sentir que el adulto
tiene verdadero deseo de comunicarse con ellos.
Sobre la base de todo esto, la intervencin del educador puede ir en la
lnea de formular preguntas, hacer pensar y reflexionar antes de contestar, repetir algo interesante, asociar algo dicho con otras situaciones,
recordar lo que ya se haba dicho sobre eso. Aprovechar estos encuentros para solucionar conflictos, para que alguien hable de su enfado o de
su alegra, recordar las normas, planificar... pero cada cosa en su
momento.
Y una vez vistas las actividades dirigidas y funcionales con el lenguaje,
puede resultar de inters hacer un comentario de carcter didctico. Es
razonable pensar que la incorporacin ms o menos sistemtica de
todas estas actividades con el lenguaje obligara a desarrollar unas programaciones de trabajo educativo con los nios de tal extensin, que no
quedara mucho tiempo para el juego Ubre.
En realidad, la mayora de esas actividades con el lenguaje se producen
casi de manera espontnea en el transcurso de las actividades habituales de juego, relacin, comunicacin y de la vida cotidiana con los nios.
Este material nos puede servir para analizar con ms detalle y poner de
manifiesto las diferentes posibilidades que ofrece el lenguaje, en ningn
caso para estructurar todos y cada uno de los momentos en los que
hablemos con los nios.
La mayora de estas actividades se refieren al lenguaje hablado, pero a
partir de los 4 aos, y siempre continuando con el planteamiento ldico,
tambin se pueden iniciar algunas actividades que requieren un rigor y
una sistematizacin mayor: se trata de las actividades de iniciacin al
lenguaje escrito.
Y con esto pasamos al siguiente epgrafe, pero antes tendrs que realizar algunos juegos sobre las actividades funcionales con el lenguaje y
leer el correspondiente resumen.
Antes de pasar al siguiente apartado, realiza este ejercicio.
11. Observas que hay nios con dificultades para expresarse de manera espontnea y que con frecuencia se quedan rezagados al hablar,
Qu tipo de actividades funcionales puede favorecer su participacin?
Y ahora, despus de estas actividades, puedes leer el siguiente resumen:
41
Recursos para favorecer el desarroHo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
1
-
K ciM 31X a>
10
La fin alidad de los jueg os y actividades funcionales con el leguaje es utilizar y jugar :on el lenguaje en las situaciones reales
en las que se utiliza, pat a favorecer su compresin y su, expresin.
1 1
S funcionales vi st >ff fyjjesti

Los 'm
egp_s_v_acti\'id^de,
latinan
Sidb:
h - Pedir objetos.
1 Colocar objetos.
] Clasificar objetos.
Emparejaird bujos , imgenes o fotografas
Hacer re corridos.
_1
Ident fica rlc que S.
Pregunta r.
Suposici n magir di a y ait. prate.
Los chis es
La dramctiz acin ibr
Lectura tei mgeies
Ordenar un3 histo ra
Las conv ers acin 3 <
Tras la lectura de este resumen, vas a estudiar el tercer grupo de actividades con el lenguaje: las actividades de iniciacin al lenguaje escrito.
42
Actividades de iniciacin al
lenguaje escrito
Antes de pasar a la descripcin de las actividades y recursos didcticos
para la iniciacin al lenguaje escrito, resulta de mxima importancia
hacer un planteamiento previo sobre el carcter de estos aprendizajes
en la etapa de Educacin Infantil. Para ello podemos servirnos de lo que
dice el propio cumculo de la Educacin Infantil en la introduccin a los
objetivos y contenidos del rea de Comunicacin y Representacin:
El acceso a los cdigos convencionales, que como criterio general
debe realizarse en el primer ciclo de la Educacin Primaria, es un
largo proceso en el que las posibilidades evolutivas del nio y la intervencin pedaggica del educador han de estar en relacin para un
tratamiento educativo adecuado.
La iniciacin a los cdigos de lectura y escritura cobra un valor distinto al
que se le ha atribuido tradicionalmente. ya que deja de ser el eje alrededor del cual giran las actividades de enseanza-aprendizaje, convirtindose en una meta supeditada a otros ahora ms importantes: la motivacin por adquirir los nuevos cdigos, el acceso a sus caractersticas
diferenciales, la comprensin y valoracin de su utilidad funcional, etc.
De este modo, y durante este proceso, los nios aprenden las propiedades de significacin, informacin y comunicacin inherentes al
texto escrito, descubren algunas de sus caractersticas de convencin y. sobre todo, si ello se propicia adecuadamente, se interesan
por la lengua escrita y su utilizacin.
Por todo ello, la enseanza sistemtica de la lengua escrita no constituye un objetivo de la Educacin Infantil, pero esto no debe impedir el tratamiento de ese sistema, ni la respuesta a los interrogantes que sin
duda plantearn los nios, siempre desde un enfoque significativo.
Asi, el nico objetivo genera! del rea de Comunicacin y Representacin que se refiere a este asunto dice textualmente:
"interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de
informacin y disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones
e informaciones".
Para entender con ms claridad el alcance de este objetivo vas a realizar
un ejercicio.
Ejercicio
1 2. Consulta el cumculo para la Educacin Infantil. En el rea 3: Comunicacin y Representacin, busca el bloque de contenidos II. Aproximacin al lenguaje escrito, y lee detenidamente los diferentes enunciados correspondientes
a los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes). El ejercicio es el
siguiente: intenta escribir, con tus palabras, resumiendo en tres o cuatro ideas, lo que
habra que conseguir con los nios, al finalizar ia etapa, con relacin al lenguaje escrito.
43
De ese planteamiento se desprende la idea de que la enseanza sistemtica del lenguaje escrito, es decir, a lectura y la escritura, no es un
objetivo de la Educacin Infantil Y tiene su razn de ser, si tenemos en
cuenta que para aprender a escribir y a leer, adems de un proceso de
enseanza-aprendizaje adecuado, es necesario haber alcanzado un nivef
de madurez que lo haga posible de una manera exitosa y agradable para
el nio.
Por ello, puede resuitar oportuno pararnos, brevemente, a mencionar
los aspectos del desarrollo ms directamente implicados en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
4 . 1 . ASPECTOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA

LECTURA Y LA ESCRITURA
Aunque las diferencias individuales en el grado de desarrollo y madurez
alcanzados por ios nios pueden ser muy grandes, es importante tener
en cuenta la referencia media que puede orientarnos acerca del grado
de desarrollo normal en una determinada edad.
En el caso del aprendizaje del cdigo del lenguaje escrito, es verdad que
las diferencias pueden ser sorprendentes, de manera que podemos
encontrarnos con nios que a los 4 aos ya parecen estar maduros para
ello y que casi aprenden solos, a poco que se les anime.
Sin embargo, a veces las apariencias engaan y el deseo de aprender a
leer y a escribir puede provenir ms de la expectativa del adulto hacia el
nio que de la consecuencia natural de un proceso de evolucin del nio.
Parece que ios mayores tenemos mucha prisa porque los nios aprendan a leer y a escribir cuanto antes, y a menudo forzamos su desarrollo
y su propio proceso de madurez, sin tener en cuenta las consecuencias
adversas que esta precipitacin puede tener, como por ejemplo un
rechazo a un posterior aprendizaje o un mal aprendizaje que despus
hay que corregir.
Pero esto tampoco quiere decir que haya que privar a los nios de una
adecuada oferta en su preparacin para un aprendizaje sistemtico posterior. En realidad, la mejor preparacin es favorecer el mayor grado de
madurez posible de los nios en os aspectos ms directamente implicados en la lectura y la escritura.
La primera condicin necesaria para acceder! aprendizaje de la lectura
y la escritura es disponer de un adecuado desarrollo de la competencia
lingstica, en todos los aspectos ya estudiados anteriormente Cfonti-
44
co, semntico, morfosintctico y pragmtico), siendo sta la condicin

previa e imprescindible. Y adems un desarrollo de los otros procesos
implicados en el aprendizaje de la lectoescritura:
1. Un adecuado desarrollo de la estructura perceptiva, y en especial de
los siguientes procesos:
Suficiente soltura en ta coordinacin visomotora (coordinacin ojomano).
Una buena percepcin de la figura-fondo.
Una adecuada constancia perceptiva.
Un buen desarrollo de la atencin y de la memoria auditiva y visual.
Una especial capacitacin de la audicin.
2. Una adecuada coordinacin motriz, que a su vez se concreta en;
Un adecuado conocimiento y dominio corporal.
Una definicin y consciencia de la lateralidad.
Una suficiente coordinacin culo-manual.
3. Una adecuada organizacin espacial, lo que supone:
Una buena capacidad de orientacin en el espacio.
Un conocimiento de las nociones espaciales.
Saber situar los objetos en las coordenadas espaciales.
Dominio de la representacin espacial en el plano.
Control de la direccionalidad propia de la lectura y de la escritura en
el plano.
4. Una adecuada organizacin temporal, que a su vez conlleva;
Saberse situar en el tiempo.
Un conocimiento de las nociones temporales bsicas.
La capacidad de ordenar secuencias temporales.
La lectura de historias visuales ordenadas temporalmente.
5. Un adecuado desarrollo del gesto grfico, lo que se concreta en:
Un dominio de la coordinacin culo-manual.
Un buen manejo del lpiz (prensin y presin).
Una preparacin en la representacin grfica,
Una adecuada ejercitacin en la copia de trazos.
No vamos a entrar en el desarrollo de cada uno de estos aspectos, pero
s vamos a ofrecer algunas sugerencias prcticas sobre la iniciacin a la
lectura y a la escritura.
Antes de hacer una propuesta de actividades especificas de iniciacin a
la lectura y a la escritura, es importante sealar que todas las actividades con el lenguaje descritas en los apartados anteriores sirven tambin
como actividades para ir favoreciendo la madurez necesaria para acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura.
45
Tin.- Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
Este aprendizaje no es ms que un paso adelante y posterior en el proceso de adquisicin del lenguaje y no sera posible aprender el cdigo
de la lengua escrita si antes no se tiene adquirido el cdigo de la lengua
hablada. De esta forma, estas actividades de iniciacin a la lectura y a la
escritura se trabajarn a partir de los 4 aos.
Pasemos entonces a la propuesta de actividades de iniciacin a la lectura y a la escritura, pero antes realiza el siguiente ejercicio.
Ejercicio
13. En la adquisicin del lenguaje escrito Clectura y escritura) estn implicados una serie de procesos del desarrollo del nio. Selalos.
4.2. ACTIVIDADES DE INICIACIN A LA LECTURA Y A LA

ESCRITURA
Aunque muchas de las actividades con el lenguaje (dirigidas y funcionales) contribuyen a la preparacin para la lectura y la escritura, hay otro
tipo de actividades ms especficas para ello. Nos referimos a los
siguientes:
1. Actividades de iniciacin a la lectura
Lectura de imgenes, smbolos e iconos.
Juegos de identificacin y asociacin silbica y fontica.
Los carteles con palabras.
2. Actividades de iniciacin a la escritura
Actividades con trazos y cenefas.
Copia de letras y palabras.
Produccin propia.
Y ahora veamos algo de cada uno de ellos.
Actividades de iniciacin a la lectura

La propuesta de juegos y actividades de iniciacin a la lectura no tiene
por qu suponer la utilizacin de un mtodo de lectura determinado,
se trata de actividades y juegos compatibles con cualquier mtodo de
lectura.
Vamos a ir viendo en qu consisten las actividades de iniciacin a la
lectura.
46
Lectura de imgenes, smbolos e iconos
Ya hemos hablado antes de las posibilidades que ofrece la lectura de

imgenes. Ahora se trata de acercamos ms an a los convencionalismos propios de la lectura, aunque continuemos con las imgenes. El
objetivo ya no es tanto describir, asociar, enumerar o disfrutar contemplando cada imagen como aprender a leerlas y a interpretarlas y adems
siguiendo un orden espacial en el medio grfico para legar a tener una
comprensin del mensaje que ofrecen.
Empezaremos por la lectura e interpretacin de imgenes, smbolos e
iconos que se utilizan para representar algo.
Ejemplo de imagen, smbolo e incono
Los nios ya estn acostumbrados a leer e interpretar imgenes, smbolos e iconos que ven por todas partes: la cruz verde de la farmacia, las
seales de trfico, los carteles de publicidad, el smbolo que indica un
telfono pblico...
Desde muy pequeos, en la escuela, utilizan simbolos para sealizar el
lugar donde cada nio tiene que colgar su bolsa, para sealar cul es su
silla o su colchoneta para dormir. Tambin la organizacin de la vida diaria cuenta con apoyos visuales: dibujos, smbolos, fotos para sealar
dnde estn las cosas. Se trata de aprovechar esa familiaridad con tas
imgenes y los smbolos para proponer juegos y buscar aplicaciones
cada vez ms complejas.
47
Vamos a ver algn ejemplo de lectura de imgenes ms directamente

relacionada con la preparacin para la lectura. Para ello necesitaremos
una buena coleccin de tarjetas con imgenes y algn sistema para
sujetarlas en un panel.
Actividad 1: Construir una historia hablada con las imgenes expuestas.
Para realizar esta actividad, habr que tener en cuenta el orden en que aparecen las
imgenes, siguiendo la direccionalidad de izquierda a derecha y de arriba abajo. Es
preferible empezar con una sola linea y cuando los nios ya dominen la lectura de
izquierda a derecha, ir introduciendo ms filas.
Actividad 2: Construir una historia visual a partir de una historia verbal narrada.
Ahora hay que hacerlo justo al revs, hay que colocar las imgenes de manera que
representen la historia verbal narrada, respetando la secuencia y la direccionalidad de
izquierda a derecha. Como en ta actividad anterior, empezaremos con pocas imgenes y poco a poco iremos ampliando la historia visual y el nmero de imgenes.
Actividad 3: Dictado de imgenes.
Un nio ir colocando las imgenes en el orden en el que se vayan nombrando. Se
puede complicar introduciendo formas geomtricas de distinto tamao y color, atendiendo as a las consignas dadas (tringulo amarillo grande, crculo rojo pequeo...).
Actividad 4: Lectura de imgenes, estableciendo un cdigo.
Podemos inventamos un cdigo, haciendo corresponder un sonido a cada imagen.
Se trata de leer las imgenes con el cdigo establecido.
Por ejemplo, la casa se lee /a/, el len se lee /li/ y el rbol se lee /mo/. Colocamos
varias tarjetas de casa, len y rbol, y hay que leerlas en el orden en el que aparecen,
diciendo /a/, / l i / o /mo/ segn corresponda.
Otra posibilidad es hacer un dictado, pero en vez de decir el nombre de la imagen,
diremos el sonido correspondiente de acuerdo con el cdigo acordado. As, si decimos /mo/ / l i / /aa/ /lili/, los nios tendrn que ir colocando las tarjetas no sio en el
orden dicho, sino adems realizando las agrupaciones de dos o tres tarjetas iguales
juntas y suficientemente separadas de las dems. Es como leer palabras, unas son
cortas y otras ms largas.
Actividad 5: Construir y descifrar mensajes con pictogramas.
Tendremos que elaborar pictogramas sencillos, que puedan dibujar los nios. Se trata
tanto de colocar los signos correspondientes, en un orden determinado para ajustarse al mensaje verbal dado, como de descifrar el mensaje verbal que representan los
pictogramas colocados en un orden determinado.
48
Actividad 6: Leer vietas, de izquierda a derecha y de arriba abajo.

Con imgenes, ya fabricadas o elaboradas por los propios nios, se trata de colocarlas ordenadamente siguiendo una secuencia temporal, construyendo una historia,
para despus leerla. Pueden ser vietas de cuentos conocidos, de historias improvisadas o de historias para ordenar. A partir de ah podemos introducir diferentes variables: colocar la historia al revs, leer la historia al revs, alterar el orden lgico.-.
Actividad 7: Construir historias con vietas dibujadas por los nios.
Se trata de buscar una aplicacin funcional a esto de las vietas. As, los nios podrn
construirse sus propios cuentos, contar una historia de su vida o de otro o inventar
historias. Con todo ese material iremos construyendo libras de historias o libros de
cuentos dibujados por ellos. Si an no escriben, les ayudaremos a poner un breve
texto que les sirva para recordar el argumento.
Ya has visto algunas actividades de iniciacin a la lectura: las de lectura de imgenes.
Ahora vas a ver otro tipo de actividades de iniciacin a la lectura: las de identificacin
y asociacin silbica y fontica.
Actividades de identificacin y asociacin silbica y fontica

Es una variante de las actividades con palabras del epgrafe anterior, pero
ahora el objetivo de estas actividades es preparar a los nios para el lenguaje escrito. Se trata de hacer descubrir a los nios la existencia de un
determinado fonema o slaba dentro de las palabras, introduciendo diferentes posibilidades:
Palabras que empiecen por...
Palabras que terminen por...
Palabras que tengan...
memo-
Es importante buscar alguna aplicacin prctica o ldica porque, de

lo contrario, puede resultar una
actividad aburrida. Una aplicacin
complementaria es registrar las
palabras, junto al dibujo de lo que
representan, en una tabla, con dos
columnas; en una indicamos la terminacin por un fonema y en otra
la terminacin por otro.
49
X
X
corno/
rruaJby
X
Ejemplo de labia con palabras: localizar la
silaba ~ma"
Recurvas para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
Otra aplicacin consiste en identificar el fonema de comienzo o terminacin en los nombres de los nios; esto se puede hacer verbalmente y
sobre los nombres escritos. E igualmente, buscar qu nombre contiene
un determinado fonema.
Cuando estemos seguros de que los nios identifican auditivamente un
determinado fonema o una silaba en diferentes palabras, podemos
pasar a su identificacin en las palabras escritas. El ejercicio consiste en
rodear el fonema o la slaba correspondiente en diferentes palabras que
ya les damos escritas.
Otra variante, ms compleja, consiste en cambiar un fonema o una slaba de una palabra y descubrir sus efectos: cambia el sonido, cambia el
significado y cambia la manera de escribido.
Ya vas a ver el ltimo grupo de las actividades de iniciacin a la lectura:
ios carteles con palabras. Pero antes, realiza el siguiente ejercicio.
Ejercicio
14. Una posibilidad para ir familiarizndose con las palabras y los sonidos correspondientes del lenguaje escrito son las actividades de identificacin y asociacin sibica y fontica. Identifica cules de las siguientes actividades
pertenecen a ese grupo:
a) Identificar imgenes.
b)Buscar palabras que empiecen por...
c) Hacer dibujos.
di Buscar palabras que contengan un determinado sonido.
&J Buscar palabras largas y cortas.
Carteles con palabras

La identificacin de palabras de su entorno es una actividad que los
nios aprenden de forma espontnea, preguntando, fijndose, asociando, comparando, y ademas se trata de palabras que a ellos les dicen
algo. El que el aprendizaje sistemtico de la lectura no sea un objetivo
de la Educacin Infantil no quiere decir que haya que impedir a los nios
realizar sus descubrimientos al respecto.
Sobre todo en e ltimo ao de esta etapa, a los 5 aos, muchos nios
ya estn capacitados para el reconocimiento de palabras y de algunos
textos breves de su entorno, entre otras cosas porque los cuentos que
tanto manejan suelen llevar algn texto escrito, incluso algunos ya los
han memorizado y simulan leer reproduciendo las palabras aprendidas,
asocindolas con la ilustracin correspondiente.
50
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con ntflos de 0 a 6 aos K'MTJ
Ya con 4 aos, algunos nios saben poner su nombre y leer el de los

dems. A tos 5 aos leen palabras conocidas y letreros que ven por la
calle y ya empiezan a preguntar con frecuencia Qu pone aqu? Es muy
probable que no en poco tiempo nos sorprendan diciendo: aqu pone...
la misma palabra que slo hace algunos das e habamos ledo nosotros.
Es el momento de apoyar su inters y su deseo de empezar a iniciarse
en la lectura, respetando su propio ritmo y valorando sus logros.
Una buena manera de alimentar sus ganas de leer algunas
cosas es poniendo a su disposicin algunas palabras ya
escritas en pequeos carteles que se puedan manejar:
para colocarlos all donde corresponda: para copiarlos si
sa es su iniciativa: para combinarlos y ver qu pasa; para
comparar su tamao y comprobar que hay palabras largas
y palabras cortas; para buscar letras iguales; para leerlas...
Carteles con palabras
Es muy importante permitir que cada nio vaya realizando

sus propios descubrimientos y lo ms probable es que
nos encontremos con diferencias individuales importantes. Esto habr
de tenerse en cuenta cuando se propongan actividades o juegos con las
palabras, ajustando el grado de dificultad a las posibilidades de cada
nio en cada momento.
As, habr nios que puedan colocar carteles y leerlos e identificar
determinados fonemas o slabas dentro de las palabras, pero que todava no estn preparados para construir frases colocando varias palabras
de una manera determinada. Aunque no estn aprendiendo a leer de
manera sistemtica, estn inicindose en la lectura y sus primeras experiencias tienen que ser gratificantes, funcionales y adaptadas a un grado
de esfuerzo razonable pero nunca excesivo. Y eso si. de una u otra
forma, todos los nios han de saber que, a su manera, empiezan a leer y
que cada vez son ms las cosas que saben hacer con las palabras.
Y hecha esta observacin, de carcter metodolgico, haremos otra de
carcter prctico.
Cmo elaborar el fichero de carteles?

Podemos empezar haciendo carteles con el nombre de los nios; asi ellos
podrn buscar su nombre y copiarlo en sus trabajos. Despus iremos
introduciendo el nombre de algunos materiales o zonas del aula, carteles
con el nombre de los colores, con grande y pequeo, con lleno y vaco...
Estaremos atentos a las sugerencias de los nios. Cuando resulte difcil
localizar los letreros porque ya haya demasiados, buscaremos algn sistema de clasificacin para facilitar su identificacin.
51
Recursos pata favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de O a 6 aos
En algn momento introduciremos algunas palabras nexo (artculos, preposiciones...) y los remos colocando en su lugar junto al letrero correspondiente del nombre Ca casa).
Las posibilidades de actividad y juego con los letreros de palabras pueden ser muchas. stas son algunas ideas:
Colocar carteles para indicar el nombre de los lugares y de las cosas.
Buscar palabras que empiecen, que terminen, que tengan...
Juntar palabras Cnexo y nombre, nombre y adjetivo...).
Construir frases con sentido.
Identificar letras y slabas.
Los carteles con palabras no van a ser la nica forma de iniciar la lectura,
aunque tenga sus ventajas. Los nios, de manera espontnea, intentarn
leer todas las fuentes de informacin escrita ms famifiares para ellos: los
cuentos, los anuncios de la calle, los letreros de la escuela... Y de esta
manera estarn poniendo de manifiesto el logro del objetivo de la Educacin
Infantil: valorar el lenguaje escrito como medio de informacin y disfrute.
La lectura de palabras y frases tiene una aplicacin funcional en la lectura
de cuentos y libros especialmente indicados para lectores principiantes,
de los que hay numerosas muestras entre las publicaciones infantiles.
Y vistas las actividades de iniciacin a la lectura, vas a pasar a las de iniciacin a la escritura. Antes, realiza el siguiente ejercicio
Ejercicio
15. Haz un pequeo esquema que te permita recordar estas pinceladas

sobre cada uno de los periodos histricos. Entre las actividades de iniciacin al lenguaje escrito es importante respetar el orden de presentacin de las mismas. Numera del 1 al 5 las siguientes actividades, segn el orden de presentacin:
g) Colocar carteles con palabras en los lugares donde corresponda.
b) Copiar las palabras.
c) Combinar carteles de palabras para construir mensajes.
d) Elaborar carteles con palabras nuevas.
e) Leer las palabras de los carteles.
Actividades de iniciacin a la escritura

Algunos nios empiezan a leer prcticamente de manera espontnea
como consecuencia de su propio proceso de maduracin, habiendo
tenido los estmulos adecuados y una referencia del adulto. Sin embargo, la escritura requiere un preparacin y una ejercitacin del trazo que
52
Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 anos m : i l T J
permita escribir las letras y las palabras de manera adecuada en su

momento y adems en un orden determinado.
Mucho antes de escribir letras y palabras, los nios tienen que haber
hecho un recorrido previo y ms o menos sistemtico, dependiendo de
las habilidades grficas de cada uno. por el desarrollo del gesto grfico.
Es verdad que los nios incorporan, de manera espontnea, en sus
dibujos la mayor parte de los trazos que luego van a tener que utilizar en
la escritura de letras, pero para escribir es necesario atender a unas
pautas de direccionalidad en los giros y en realizacin grfica, que no
tienen por qu tenerse en cuenta cuando se est dibujando. Y es muy
importante que esas pautas se adquieran desde el principio, de manera
que hasta que no est suficientemente consolidado un determinado
trazo no se debe pasar al siguiente.
Vamos a ver a continuacin la secuencia de las actividades de trazos
como iniciacin a la escritura.
ios ejercicios con trazos y cenefas
A partir de los 4 aos ya se pueden iniciar estas actividades con trazos y
cenefas, como preparacin para e! aprendizaje de la esentura posterior.
La respuesta de cada nio nos ir indicando la conveniencia de repetir o
insistir en la realizacin de un trazo determinado; tambin en esto hay
claras diferencias individuales.
Lo importante es el orden en el que hay que ir trabajando ios trazos, ya que
cada vez suponen mayor dificultad y esfuerzo. En este sentido hay que
estar atentos para evitar que los nios se cansen excesivamente si realizan
durante demasiado tiempo seguido una actividad con trazos. Es preferible
una buena realizacin que una produccin extensa pero poco precisa. En
este caso, el educador tendr que guiar, acompaar y ayudar a los nios
para garantizar una buena realizacin, orientando la direccionalidad del
trazo, los giros, la continuidad del trazo y el manejo adecuado del lpiz.
Los ejercicios con trazos y cenefas, de preparacin a la escritura, pueden presentarse con algn elemento motivador o directamente; la motivacin de su realizacin viene dada directamente porque los nios
saben que eso que hacen es empezar a escribir, y aunque no sean palabras, ellos saben que han estado dibujando "las montattas". "la almena del castillo", "las ondas", "los bucles"...
Aunque no ofrezcamos sugerencias sobre la forma de presentar el
trazo, si aislado o incluido en un dibujo que contenga ese trazo, si
vamos a comentar un par de ideas sobre la metodologa del desarrollo
de estas actividades de iniciacin a la escritura.
53
Recursos para favorecer e! desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6aos
Antes de pasar a la realizacin grfica sobre el papel, tenemos que asegurarnos de que los nios tienen interiorizado el gesto grfico correspondiente, y esto requiere haberlo experimentado antes motrizmente; en el
espacio, sobre un recorrido en el suelo, realizando ei movimiento en el
aire con el dedo como si ste fuera un lpiz que dibujara en el aire...
Las posibilidades son diversas, pero lo importante es que antes de
pasar a realizar el trazo en el papel, e! nio tiene que haber tenido una
experiencia motriz de ese movimiento, incluyendo todos los elementos
que tendrn que tener en cuenta en su realizacin Ca direccionalidad. los
giros, la continuidad del trazo...).
Proponemos a continuacin una posible secuencia de trabajo con trazos
y cenefas. Recordando que, aunque en general conviene repetir varias
veces cada tipo de trazo, con diferentes aplicaciones, no todos los
nios necesitarn el mismo criterio de repeticin. Al principio ofreceremos una pauta de inicio y se ir retirando poco a poco hasta que los
nios sean capaces de copiar el trazo propuesto sin ayuda.
Secuencia para las actividades de trazo y cenefas
11 1
1. Trazos verticales,
de arriba abajo
2. Trazos horizontales,
de izquierda a derecha
3 Combinacin de trazos
verticales y horizontales
w
I
A. Trazos inclinados, de arriba

abajo y de izquierda a derecha y de derecha a izquierda
5. Combinacin de trazos
inclinados
L6. Combinacin de trazos

verticales, horizontales
e inclinados
7. Lnea curva, en ambos

sentidos
8. Circuios, en
ambos sentidos
9. Arcos o semicirculoB
separados
Esquema de le secuencia con trazos y cenefas
54
11. Arcos o semicrculos separados en plano infenor
10. Arcos o semicrculos unidos con rectas
12. Arcos o semicrculos unidos con rectas en plano inferior
13. Espiral, en ambos sentidos

14 Montaas
15 Linea
quebrada
17 Semicrculos
continuos, en
vertical y horizontal
16. Lneas onduladas continuas, en vertical y horizontal
19. Combinacin de bucles

de diferentes tamaos
tB. Bucles continuos en horizontal en ambos sentidos
ceceo
20. Cenefa
23. CombinaCWXCU, TTU/1TU>- cwnes de

letras
OXXOu ee& UA/

OOO- U/U/U/
21. Cenefa
22. Dibujo
'
d e las le f3s
m a m a , ma/maEsquema de la secuencia con trazos y cenefas (continuacin)
55
24. Copia de
pslabfas
Has visto ya las actividades de trazo, vas a ver ahora las actividades de
copia de letras y palabras, despus de realizar la actividad siguiente.
Ejercicio
16. Para aprender a escribir palabras antes hay que ejercitarse en a realizacin de trazos y cenefas, pero hay que hacerlo siguiendo una secuencia determinada. Cul es la secuencia en el trazo de las lineas rectas?
Copia de letras y palabras

Cuando los nios tengan adquirido suficiente control en la realizacin de
trazos y cenefas, podemos iniciar la copia de letras y de palabras,
siguiendo un orden.
Al principio, con una pauta de inicio o seguimiento de trazo. Poco a
poco se les retira la ayuda hasta que puedan copiar solos, y, aun asi,
observando que la realizacin grfica es la adecuada (direccin, giro,
continuidad del trazo, manejo del lpiz...].
Para la copia de palabras podemos utilizar tambin los letreros con palabras que vamos confeccionando para la lectura, porque esas palabras
ya son conocidas por los nios y adems conocen su significado porque
tambin las leen.
Es importante buscar una utilidad prctica a estas actividades de inicio
de la escritura, de manera que los nios encuentren un sentido a lo que
hacen. La intervencin del educador consistir en orientar, guiar, apoyar
y sugerir la copia de determinadas palabras que supongan mayor dificultad y requieran mayor prctica por parte del nio o asegurarse de que el
nio realice estas actividades siguiendo un orden de dificultad de menor
a mayor.
A medida que van adquiriendo cierta soltura en la copia y reproduccin
de letra y palabras, se les propondr la copia de palabras y pequeos
textos de cuentos y libros conocidos por ellos, junto con la copia del
dibujo que los acompaa.
Ya has visto en qu consisten las actividades de trazos y las de copia de
palabras, vas a ver a continuacin el itimo grupo de actividades de iniciacin a la esentura: la produccin propia.
Produccin propia
A medida que los nios van utilizando la esentura de letras, palabras y
pequeos textos, al principio copiados, liega un momento en que, por s
56
mismos, investigarn sus posibilidades de reproduccin sin el modelo

delante e incluso de produccin propia.
Para escribir su nombre, sin fijarse, para escribir el nombre de otro, para
poner unas palabras a un dibujo, para escribir un mensaje, para comunicar un sentimiento, para ayudar a hacer la lista de la compra, para apuntar los ingredientes de un pastel... Lo importante es que tomen la iniciativa. Si lo necesitan, contarn con la ayuda del educador, podrn
consultar en la caja de letreros de palabras, podrn consultar en el cuento o arriesgarse a ver qu pasa. Es el descubrimiento de la utilizacin de
la escritura para comunicarse y expresarse.
Ya has visto en qu consisten los juegos y actividades de iniciacin a la
lectura y a la escritura y con ello terminas los contenidos de esta Unidad. Antes de pasar a la prueba de autoevaluacin. vas a realizar el
siguiente ejercicio.
Ejercicio
17. En el aprendizaje de la escritura de letras y palabras tambin es

importante el orden en que se aprenden las cosas. Ordena las siguientes actividades teniendo en cuenta la secuencia adecuada, desde lo ms sencillo a lo
ms complejo:
Produccin propia.
Copiar letras.
Copiar palabras.
Copiar pequeos textos.
i i i i i i i i i i i i i i i
En el aprendizaje de la lectura y la escritura estn implicados
I
I
una serie de procesos de maduracin y desarrollo que son
A
requisitos previos:
Un adecuado desarrollo de la competencia lingstica (lenguaje verbal).
Un adecuado desarrollo de la estructura perceptiva.
' Una adecuada coordinacin motriz.
Un adecuada organizacin espacial.
|; Una adecuada organizacin temporal.
_^- Un adecuado desarrollo del gesto grfico.
Recuerc
'Aunque muchos de los juegos y actividades con el lenguaje critrbuyena la preparacin

para la lectura y la escritura, hay algunas actividades ms especficas para ello:
;m
57
Recursos pata favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
bu
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'
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- A ctivi dades de iniciaciri a la lect ura

1 p
"tura de imaenfis. s mbala F iconos.
Jueaos de identificacin v asociacin silbica v ontica.
Los carteles con palabr<?s.
1 1 1 i
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Ac tlVI gades de iniciacin a ta<;sc ntra:
Eje rcicios con trazos y cen efas.

C G pa de letras y palabrd b .
Prc_NJtlL,L.J*jn UlUUlG.
1.
58
Recursos pata favorecer el desarrollo del lenguaje con nios de 0 a 6 aos
Dramatizar.
Identificar o que es.
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad

Hacer recorridos.
Preguntar.
Lectura de imgenes (vietas, historias...).
Ordenar una historia.
1 Respuesta abierta. Comprueba tu respuesta con el desarrollo de los contenidos correspondientes.

2. La respuesta correcta es la siguiente:
Juegos de imitacin y juegos de estructuracin temporal con los sonidos.
Articulacin y ejercicios de motrrctdad
bucofacial.
Juegos con palabras y juegos con frases.
5- La respuesta correcta es la siguiente:
Juegos de memoria visual.

El juego de suposicin imaginaria y disparate.
Dramatizacin libre.
Las conversaciones.
Lectura de imgenes.
12. Respuesta abierta. Consulta los contenidos de este apartado.
Desarrollo del lenguaje verbal.
Desarrollo perceptivo.
Coordinacin motriz.
Organizacin espacio-temporal.
Desarrollo grfico.
14. Las respuestas correctas son: la b), la d)
y la e).

a) Motricidad buco-facial.
b) Imitacin.
c) Articulacin.
d) Actividades con frases.
e) Estructuracin temporal con los sonidos.
D Memoria visual.
15. La secuencia correcta es la siguiente:

a) Colocar los letreros en su lugar o leer
los letreros, indistintamente.
b) Combinar los carteles para construir
mensajes.
c) Copiar las palabras de los carteles.
d) Escribir palabras nuevas (nuevos carteles).

Pedir objetos.
Colocar objetos.
Clasificar objetos.
16. La secuencia en la realizacin de los trazos rectos es la siguiente:

(ilustracin de respuesta a la actividad).

Identificarlo que es.
Clasificar objetos.
Preguntar.
59
1 7. La secuencia adecuada en el aprendizaje

de la escritura es la siguiente:
a) Copiar letras y palabras.
b) Copiar pequeos textos.
c) Produccin propia de palabras y pequeos textos.
Prueba de
Aiuevaluacin
Entre los principios metodolgicos del curn'culo de la Educacin
Infantil hay uno que se refiere al enfoque globalizador. Intenta identificar qu expresiones, de las siguientes, se identifican ms con
ese principio:
a) Crear un ambiente comunicativo, clido y acogedor que d
segundad y confianza a los nios.
b) Plantear actividades que promuevan mltiples conexiones
haciendo un acercamiento global al conocimiento de la realidad.
c) Favorecer la interaccin entre los nios.
d) Secuenciar el aprendizaje en pequeas unidades (pequeos proyectos, unidades didcticas...) que contengan propuestas de diferentes reas.
Para favorecer e desarrollo del lenguaje hay un criterio metodolgico comn a todas las edades y ciclos de la Educacin Infantil.
Puedes identificarlo?
a) Apoyar con comunicacin y lenguaje todas y cada una de las
situaciones cotidianas de relacin, juego y actividad.
b) Aprender a respetar los convencionalismos sociales.
c) Promover el aprendizaje de poesas y textos de tradicin oral.
Identifica, de entre los siguientes criterios metodolgicos, cules

son ms propios del ciclo 0-3 y cules del ciclo 3-6:
a) Promover las conversaciones de grupo, en contextos motivadores.
b) Transmitir la importancia de utilizar un vocabulario cada vez ms
amplio y preciso.
c) Apoyar la utilizacin del lenguaje oral como forma de comunicacin de necesidades, sentimientos, emociones...
) Fomentar el inters por utilizar el lenguaje oral cada vez de
forma ms precisa ajustndose a los requerimientos de las diferentes situaciones comunicativas.
Los juegos dirigidos y funcionales con el lenguaje comparten un
objetivo comn, adems de servir para desarrollar diferentes
aspectos del lenguaje. Cul es esa finalidad comn?
61
aJ El desarrollo de !a capacidad de discriminacin auditiva.

b) El desarrollo de la capacidad de atencin y escucha.
c)E\ desarrollo de la capacidad de imitacin.
De entre los siguientes juegos con el lenguaje oral, identifica
los que pertenecen al grupo de los juegos dirigidos y al grupo de los
juegos funcionales.
a) Juegos de imitacin.
b) Lectura de imgenes.
c) Juegos de memoria visual.
d) Juegos de atencin y discriminacin auditiva.
e) Pedir y colocar objetos.
f Conversaciones.
A continuacin tienes algunas propuestas de actividad con ei lenguaje. Identifica a qu tipo de juegos dirigidos corresponde:
a) Realizar gestos con la boca y la cara.
b) Identificar la parte del cuerpo con la palabra dicha.
c) Buscar la expresin negativa de una frase.
d) Identificar un sonido.
e) Pronunciar la palabra de la imagen correspondiente.
f) Recordar dos imgenes vistas.
g) Repetir el sonido de un tambor y de un pito en el orden escuchado.
A continuacin tienes algunas propuestas de actividad: identifica a
qu tipo de juegos funcionales pertenecen:
Imaginemos que Caperucita tiene unos dientes enormes...
Es redonda y alargada, me la llevo a la boca y la vuelvo a poner en
su sitio...
Buscar su pareja de entre varias imgenes.
Pasamos por debajo de la mesa, descansamos dentro del aro.
damos un salto...
Has observado que hay nios que tienen dificultades para imitar
sonidos y palabras. Qu tipo de juegos dirigidos propondras?
a) Juegos con frases.
b) Juegos de atencin y discriminacin auditiva.
c) Juegos de imitacin.
d) Juegos de estructuracin temporal.
Has observado que hay nios que tienen dificultades para contestar
a preguntas, de manera adecuada. Qu tipo de juegos funcionales
utilizaras?
a) Lectura de imgenes.
b) Conversaciones.
62
c) Pedir y colocar objetos.

d) Dramatizacin.
e) Preguntar.
<D
Entre las actividades de iniciacin al lenguaje escrito es importante

respetar la secuencia o el orden de presentacin de las mismas.
Ordena de manera adecuada, teniendo en cuenta la secuencia
correcta, las siguientes actividades, numerndolas del 1 al 5:
a) Colocar carteles con palabras en el lugar correspondiente.
b) Copiar las palabras de los carteles.
c) Combinar los carteles de palabras para construir mensajes.
d) Elaborar carteles con palabras nuevas (escribir palabras nuevas).
e) Leer las palabras de los carteles.
63
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
UCACION
INFANTI
PRINCIPALES AL TERACIONES
EN LA ADQUISICIN
DEL LENGUAJE
DIBEGQON G&JBWi DE EDUCOON.

FORMACIN PROFEaOr'il E
NNCWON EDUCA! IVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
. cNi rw r-Atv\ LA if'N'^'V'^rH.^w

T DESARROLLO DE LA EDUCtN
A CBSTANCIA
Coordinacin:
Autora:
Otilia Gregon Castillo
Fotografa:

Edrta.
' SECRETARA GENERAL TCNICA.
IPO 176-03-198-1
ISBN. B4-369-3740-6
Depsito Legal. S 1405-2003
Imprime- Grficas VARONA. S A
PRINCIPALES
ALTERACIONES EN
LA ADQUISICIN
DEL LENGUAJE
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. REQUISITOS PREVIOS PARA LA

ADQUISICIN DEL LENGUAJE
2. PRINCIPALES ALTERACIONES DEL

LENGUAJE
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Alteraciones del habla y la voz

15
Alteraciones en la fluencia verbal
19
Alteraciones en la adquisicin del lenguaje . 21
Trastornos de la comunicacin
24
3. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN Y
EL LENGUAJE EN LAS DEFICIENCIAS
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
15
Deficiencia mental
Deficiencia auditiva
Deficiencia visual
Deficiencia motriz
Trastornos generalizados del desarrollo
Situaciones de privacin afectiva y
abandono
4. VALORACIN DEL LENGUAJE Y

DETECCIN DE ALTERACIONES
27
27
31
33
38
41
46
51
4.1. Valoracin del desarrollo lingstico

4.2. Mtodos y procedimientos de evaluacin
del lenguaje
51
60
5. PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

FRENTE A LAS DIFICULTADES EN EL
LENGUAJE
67
5.1. Criterios de intervencin educativa ante

las dificultades en e lenguaje
5.2. Decisin sobre la utilizacin de un sistema
alternativo de comunicacin
5.3. La colaboracin y orientacin familiar
71
71

UNIDAD
75
77
67
REQUISITOS PREVIOS A LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Y
Cogntivos
Comunicativos
Formales
Cierto desarrollo intelectual
Intencin comunicativa
Emisin de las palabras
PRINCIPALES ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE
Alteraciones del habla

y la v o i
Por anomalas
anatoma;,
- En la pronunciacin
- En la voz
Funcionales:
- En la p>onunaarion
- Retraso fonolgico
Alteraciones de la
fluencia verbal
Excesiva rapde
Tartamudez
Alteradores en Id
adquisicin dd lenguaje
Retraso simple del
lenguaje
Graves alteraciones en
uno o varios
componentes det
lengua^
Trastorno
de Jd comunicacin
Mutismo electivo
Alteraciones asociadas
a lai defidencas
Del. mental
Del auditiva
Del. motnz
Def visual
Alteraciones pavs dd
desamjlo
Privacin afedtva
EVALUACIN DEL LENGUAJE
r
Contenido efe la evaluacin
Evaluacin formal (Desarrollo fonolgico y
morfosin tctico)
Evaluacin del desarrollo semntico (Riqueza del
vocabulario)
Evaluacin del desarrollo pragmtico (Uso del
lenguaje y funcionalidad)
Evaluacin de la comprensin
Procedimientos e instrumentos para la

evaluacin del lenguaje
Test estandarizados y escalas de desarrollo
Observacin del lenguaje espontneo
Observacin del lenguaje en situaciones estructurales
PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA FRENTE A LAS ALTERACIONES

DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE
Criterios de
intervencin
CUADRO I: Mapa de contenidos
Consulta a otros
profesionales
Decisin sobre
utilizacin de SAC
"
Colaboracin y
orientacin familiar
En esta unidad vas a estudiar las principales alteraciones en la adquisicin y el
desarrollo del lenguaje verbal en los
nios, as como las pautas de intervencin educativa ms adecuadas ante
ellas.
Los contenidos desarrollados en esta
unidad estn dirigidos a educadores
infantiles, no a logopedas. entendiendo
que tu tarea como educador debe consistir en plantear la intervencin educativa de manera que contribuya lo ms
posible a desarrollar la comunicacin y
el lenguaje verbal en los nios, as como
a realizar una tarea preventiva y compensadora en este campo comunicativo
y expresivo.
Una adecuada intervencin educativa
con nios de 0-6 aos, en lo que al lenguaje verbal, se refiere, tiene que pasar
por saber realizar una valoracin del
desarrollo comunicativo y lingstico de
los nios en estas edades, lo que incluye la deteccin de posibles dificultades
o alteraciones en la comunicacin y en
el lenguaje verbal, pero no su diagnstico especifico. Saber determinar si una
alteracin en el lenguaje se corresponde con una "disglosia" o "dislalia" es
competencia del especialista en el lenguaje, el ogopeda.

sers capaz de:
Q
Conocer e identificar las principales

alteraciones en la comunicacin y
en el lenguaje en los nios: su naturaleza, su origen y sus consecuencias para el desarrollo del lenguaje.
Conocer e identificar las principales

dificultades en el lenguaje asociadas a las diferentes deficiencias distinguindolas de las alteraciones
especficas en el lenguaje, para
determinar las necesidades de intervencin educativa en cada caso.
Aplicar diferentes criterios, estrategias y procedimientos en la evaluacin del lenguaje en los nios,
ajustando los procedimientos e
instrumentos ms adecuados para
cada situacin de observacin.
Detectar posibles alteraciones y

rasgos anmalos en el desarrollo
del lenguaje procediendo a la intervencin educativa adecuada.
Desarrollar programas y proyectos

de intervencin dirigidos a la prevencin y atencin de determinadas alteraciones en la comunicacin y el lenguaje.
Por ello, en esta unidad no vamos a

abordar ni la terminologa especfica ni
la explicacin del significado de las diferentes alteraciones en el lenguaje.
Hemos incluido los trminos correspondientes en el glosario de la unidad de
trabajo cero, por si en algn momento
necesitas consultarlos.
Sin embargo, el que no necesites
manejar los trminos especficos de las
diferentes alteraciones en el lenguaje,
no supone que no tengas que saber
detectar y describir as dificultades que
un nio pueda tener en la adquisicin y
el desarrollo de la comunicacin y el
lenguaje. Precisamente, con esta unidad pretendemos que aprendas a
hacerlo.
Aunque al finalizar el estudio de esta
unidad habrs adquirido conocimientos
y recursos para hacer una evaluacin de
la comunicacin y el lenguaje en nios
de 0-6 aos, a continuacin, y a modo
de ejemplo, vas a leer la descripcin del
desarrollo comunicativo y lingstico de
un nio.
Alub tiene 6 aos y presenta una alteracin en su desarrollo lingstico asociada a un dficit mental, es un nio
con sndrome de Down. Desde muy
pequeo ha manifestado una capacidad comunicativa poco habitual en
estos nios, siendo incluso superior a
su desarrollo general y claramente
superior a su capacidad de respuesta
en tareas con un cierto grado de complejidad cognitiva.

Su mayor inters es hablar y abandona
cualquier actividad a la que pueda estar
entregado si pasa alguien a su lado y le
saluda, su motivacin anterior se pierde
y se dedica de lleno a la comunicacin.
Habla con fluidez y con sentido, a pesar
de sus dificultades:
Manifiesta algunas dificultades en la
pronunciacin correcta de algunos
fonemas (mucho menos de lo que es
habitual en los nios con sndrome
de Down).
En ocasiones tiene confusiones con
la organizacin de los campos
semnticos. Por ejemplo, es capaz
de nombrar dos o tres animales y a
partir de ah nombra palabras pertenecientes a otro campo semntico.
La construccin de las oraciones es
generalmente adecuada. Incorpora
prcticamente todas as categoras
gramaticales. Utiliza frases compuestas, incluyendo las subordinadas, y no se observan errores importantes de concordancia gramatical ni
en el uso de las diferentes categoras gramaticales.
Tiene algunas dificultades en la comprensin de mensajes verbales
complejos. Necesitando que se le
ofrezcan pautas de accin para la
comprensin de rdenes verbales
complejas y nuevas para l.
Sorprende su gran capacidad de

memoria verba! y la rapidez con la
que aumenta su vocabulario.
En resumen, podramos decir que Allub es
un nio con dificultades en el lenguaje,
asociadas a su deficiencia mental, pero
con una buena capacidad comunicativa y
verbal.
Presenta un retraso en el lenguaje, con
leves alteraciones en el habla (articulacin de algunos sonidos), dificultades
en la comprensin y en la organizacin
semntica. Su desarrollo lingstico es
adecuado con relacin a su desarrollo
general aunque sea inferior al que
correspondera a un nio de su edad,
con un desarrollo normal.
Reproducimos un pequeo fragmento
de una conversacin guiada con Allub.
Adulto: Bueno, vamos a jugar a decir
muchas palabras, pero, atencin, yo te
voy a decir qu palabras tienes que decir.
Primero me vas a decir qu comidas te
gustan.
Allub: El gato, el caballo, el tigre, el

len... la sopa.
Adulto: Eso no es un animal, es una
comida, ahora slo animales.
Allub: El caballo, el tigre, el gato...
Adulto: Bueno, ahora vas a decirme en
qu te montas para ir al col, en un
coche?
Allub: En un coche, en un autobs, en el
triciclo... en un pato.
Adulto: Vienes al col montado en un
pato con mam?
Allub: S. en un pato.
Quiz a historia del pato tenga algo que
ver con alguna experiencia personal,
pero lo cierto es que en algn momento
se ponen de manifiesto estas dificultades de Allub con su organizacin
semntica del lenguaje.
Allub: Camiseta, pantaln, bufanda,

gorro...
Y ahora para ir introduciendo los contenidos de esta unidad, indicaremos que

hay diversos tipos de alteraciones en la
comunicacin y en el lenguaje, unos
asociados a determinadas deficiencias y
otros aparecen como alteraciones especficas del lenguaje. Unas con causa
orgnica y otras no, unas se reftren a la
forma del lenguaje, otras a su contenido
y otras a su uso. Todo esto ser contenido de esta unidad de trabajo.
Adulto: Y ahora vas a decir animales,

como el perro Qu ms animales
conoces?
Vas a iniciar el estudio de los contenidos de esta unidad con una breve introduccin sobre las condiciones previas a
Allub: Pollo, spaghetti, arroz, carne,

sopa...
Adulto: Y ahora qu te pones para vestirte.
la adquisicin del lenguaje en el epgrafe titulado Requisitos previos a la adquisicin del lenguaje.
A continuacin vas a encontrarte con una
descripcin de las principales alteraciones
en el lenguaje, diferenciando entre las
alteraciones del habla y de la voz, los trastomos de la fluencia, las alteraciones en la
adquisicin del lenguaje y los trastornos
de la comunicacin, en el epgrafe titulado
Descripcin de las principales alteraciones en el lenguaje y la comunicacin.
Vas a continuar con las alteraciones y
trastornos del lenguaje asociados a las
principales deficiencias, como es el caso
de la deficiencia mental, la deficiencia
auditiva, la deficiencia visual, la deficiencia motora, las alteraciones graves en el
desarrollo y alteraciones del lenguaje en
situaciones de dficit afectivo. Esto en el
epgrafe titulado Alteraciones del lenguaje en las deficiencias.
Despus estudiars los criterios, procedimientos e instrumentos para reali-
zar la valoracin del desarrollo de la

comunicacin y el lenguaje en los
nios, como tarea previa para detectar
posibles alteraciones en el mismo.
Son los contenidos relacionados con
la observacin y valoracin del lenguaje y la deteccin de rasgos anmalos.
Esto lo encontrars en el epgrafe titulado Valoracin del desarrollo del lenguaje y deteccin de las principales
alteraciones.
Por ltimo, encontrars una serie de
pautas de intervencin educativa ante
las dificultades en el lenguaje presentadas por los nios, planteadas desde una
concepcin interactiva del lenguaje y
apoyndonos en los contenidos estudiados en las unidades anteriores. Esto
en el epgrafe titulado Pautas de intervencin educativa frente a las dificultades en el lenguaje.
Para hacerte una idea ms precisa de lo
que vas a estudiar en esta Unidad, consulta el mapa de contenidos.
Requisitos previos para la

Antes de abordar la descripcin de las principales alteraciones del lenguaje es conveniente aclarar algunas nociones sobre los diferentes
aspectos del lenguaje que despus pueden favorecer la identificacin
de los diferentes trastornos.
En el lenguaje observamos tres aspectos completamente relacionados
entre si:
El contenido de lo que se dice.
La forma en que lo decimos (aspectos formales del lenguaje).
El uso que hacemos del lenguaje en los contextos en los que lo utilizamos habitualmente (los aspectos pragmticos).
Para que se produzca una adecuada adquisicin del lenguaje es necesario que se produzcan a su vez una serie de progresos claramente vinculados al desarrollo lingstico. Estos desarrollos previos que posibilitan la
aparicin del lenguaje constituyen lo que llamamos prerrequisitos para
la adquisicin del lenguaje y los podemos apreciar en esferas relacionadas con cada uno de los aspectos del lenguaje anteriormente mencionados: contenido, formal y pragmtico.
Vamos a ver, de manera muy global, a qu se refieren esos requisitos
previos o prerrequsitos necesarios para la adquisicin del lenguaje.
Prerrequisitos cognitivos
Antes de que el nio comience a emitir palabras y de que pueda representar unos significados por medio de unos significantes, ha de haber
logrado cierto nivel en su desarrollo cognitivo:
Ha de ser capaz de saber que un objeto que se oculta a su vista
sigue existiendo y que los objetos pueden desplazarse de lugar aunque no se vean estos desplazamientos (permanencia dei objeto).
Ha de ser capaz tambin de saber buscar, por ejemplo, detrs del
silln del que ha salido rodando una pelota empujada por un adulto
(relaciones causa-efecto y nocin de espacio).
O ser capaz de atraer algn objeto que est sobre la mesa y fuera
de su alcance tirando del mantel (relaciones medio-fin).
Adems, para que el nio pueda combinar dos o ms palabras ha de
ser capaz de representar unos objetos por otros Cpor ejemplo, hacer
que una caja es una cuna para dormir al mueco). Es decir, debe
haber logrado la funcin simblica.
Principales alteraciones en la adquisicin del lenguaje
En resumen, antes del lenguaje se requiere un cierto desarrollo intelectual o cognitivo en el nio. Segn la terminologa de los estadios de Piaget. haber legado al final del perodo sensoromotor. Ya hemos visto esto
con ms detenimiento en la Unidad de Trabajo 2, en Pensamiento y Lenguaje y en diferentes teoras sobre la adquisicin del lenguaje.
Prerrequisitos formales
Nos referimos ya a los requisitos previos del lenguaje como cdigo lingstico formalmente estructurado. Para que el nio llegue a emitir sus
primeras palabras se requiere un cierto desarrollo fonolgico de tal
manera que pueda producir los fonemas que usa el adulto cuando pronuncia palabras,
Ya sabemos que el desarrollo de los sonidos pasa por las siguientes
fases:
Gorjeo (hasta los 4-5 meses).
Balbuceo (hasta el final del primer ao).
Sonidos semejantes a las palabras de los adultos con intencin
semntica (alrededor de los 12 meses).
Palabras claramente identificares (entre los 12 y los 18 meses).
Prerrequisitos comunicativos
El lenguaje es sobre todo una forma de comunicacin. Sin embargo,
antes de su establecimiento el nio ya usa otros medios para comunicarse (expresar sus necesidades, conseguir que el adulto le traiga un
objeto.-.). La evolucin podra ser la siguiente:
En su intencin por alcanzar un objeto, el nio primeramente se orienta hacia ellos (hacia los 5 meses).
En caso de no ser capaz de alcanzarlo, emitir una vocalizacin como
llamada de atencin, adems de extender los brazos, abrir y cerrar las
manos, dando a entender que quiere alcanzar ese objeto.
Hacia los 8-10 meses mirar a los ojos de su madre para indicarle lo
que quiere.
Despus, ser capaz de indicar lo que quiere y sealar objetos cada
vez ms distantes.
Con el tiempo, gesto y palabra (vocalizacin) terminan por unirse y posteriormente la palabra sustituye al gesto en la determinacin e indicacin.
Ahora bien, estos prerrequisitos no se dan por separado, de manera que
el lenguaje surge como tal cuando se integran los logros alcanzados en
los tres planos del desarrollo: cognitivo. formal y comunicativo.
10
Pnnapales alteraciones en la adquisicin del lenguaje
De la consideracin del lenguaje como algo que integra aspectos de

contenido, de forma y de uso, podemos deducir que puede haber ciertas alteraciones en el lenguaje que afecten especialmente a alguno de
estos tres aspectos pero no necesariamente a todos, aunque en algunos casos as sea.
De esta forma, las alteraciones en el lenguaje podran ser diferentes:
Habr trastornos en el lenguaje que se vincularn especialmente con
alteraciones en la codificacin semntica: cuando se dicen unas palabras asocindolas a significados que no le corresponden. Sin embargo, pueden emplearse correctamente las reglas sintcticas.
En otros casos, es este ltimo aspecto, el de las reglas sintcticas,
el que est alterado pero no el significado de las palabras. La dificultad est ahora en construir oraciones gramaticalmente correctas y,
por tanto, comprensibles por el otro.
Puede ser que sean los aspectos ms vinculados con la comunicacin o el uso adecuado de lenguaje tos que estn especialmente alterados. Esto ocurre, por ejemplo, en el lenguaje sin sentido que presentan algunas personas con dficit mental, muy rico en cuanto al
lxico se refiere y correctamente estructurado sintcticamente, pero
no adaptado a la situacin comunicativa.
Igualmente hay nios cuyo problema fundamental es meramente articulatorio y no de otro tipo. En este caso pueden presentar dificultades
para articular ciertos sonidos o determinadas combinaciones de ellos.
Como ves, para detectar e identificar una alteracin en el lenguaje, primero tendrs que estar seguro de que se han alcanzado lo que hemos
llamado prerrequisitos para la adquisicin del lenguaje, en los aspectos
cognitivos, formales del lenguaje y comunicativos, y despus intentar
identificar en cul de los tres aspectos del lenguaje (contenido, forma o
uso comunicativo) se produce la dificultad.
Pero adems de todas estas consideraciones que suponen un cierto
nivel de conocimiento sobre el tema, tenemos que situar, una vez
ms, el lenguaje como una adquisicin que se produce en contextos
interactivos, comunicativos y hablantes entre el nio y los adultos
que le rodean.
Ya sabemos los efectos que puede tener en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje un medio con carencia afectiva, en el extremo
ms grave, o simplemente un ambiente comunicativo y lingstico
empobrecido. Aun contando con una dotacin biolgica adecuada, la
falta de experiencias comunicativas adecuadas en el marco de contextos interactivos, durante los primeros aos de vida, pueden producir importantes alteraciones en el desarrollo de la comunicacin y
11
el lenguaje y en cualquier caso bajos niveles de desarrollo de la competencia verbal.

Con toda esta informacin previa, ya puedes situar mejor la descripcin
de las principales alteraciones en el lenguaje verbal, empezando por los
trastornos de carcter evolutivo y entrando despus en las alteraciones
del lenguaje asociadas a las deficiencias.
Antes de pasar a las principales alteraciones en el lenguaje, lee el
siguiente resumen:
i i n '
Para adquirir el lenguaje es necesario que, previamente, se den
una serie de condiciones a las que llamamos prerrequisitos
de! lenguaje. Esos prerrequsitos se refieren a tres aspectos del
desarrollo del nio:
Formales (de estructura del lenguaje).
Cognitivos.
Comunicativos.
I
bu
b
i
bu
-I-
Los prerrequisitos cognitivos hacen referencia a uria serie de adquisiciones en e desarrollo cognitivo que se van alcanzando al final del periodo sensorpmotor. Esas adquisiciones cognitivas previas a la aparicin del lenguaje son:
Permanencia del objeto Relacin causa-afecto.
Relaciones medio-fin. ~~
simblica.^
De entre los prerrequisitos cognitivos previos a la aparicin del lenguaje, aunque}
todos ellos son igualmente importantes porque dan una idea del desarrollo intelectual que hay que alcanzar para adquirir el lenguaje, en especial hay uno que est ms
implicado en la aparicin del lenguaje: La funcin simblica. I
I
.9 pr-errequisftoa formales se refieren a la estructura fofma del lenguaje verbal, lo
que supone que para llegar a ser capaz de decir palabras antes hay que haber pasado por un proceso de produccin del lenguaje verbal. El orden de aparicin en. un
desarrollo normal es el siguiente;
_T~ Goneo.
\Vocalizaciones\
Balbuceo. \
Imitacin de los sonidos de los aauliosl
Emisin de palabras identifcables.
nnrim
12
Los prerrequisJtos comunicativos se refieren a las capacidades comunicativas del nio

previas a la adquisicin del lenguaje:
. Orientar la mirada hacia un objeto o persona.
| | |
Extender los brazos hacia un objeto o persona.
Indicar lo que quiere mirando primero al adulto y luego al objeto deseado^
Hacer un gesto de indicacin, peticin o llamada de atencin^
Tras haber consultado este resumen, ya puedes pasar a estudiar las

principales alteraciones en el lenguaje.
13
Principales alteraciones del

lenguaje
Antes de entrar en la descripcin de las principales alteraciones en e! lenguaje es importante advertir que el objetivo del estudio de estos contenidos
no es el aprendizaje de ios nombres tcnicos dados a las diferentes alteraciones. Se trata de poder disponer de una informacin que te ayude a situar
y a describir de manera ajustada posibles dificultades y alteraciones presentadas por los nios en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje.
El diagnstico preciso de las alteraciones en el lenguaje es competencia
de otros profesionales especialistas: el logopeda. el neurlogo, el psiclogo, el otorrinolaringlogo o quien corresponda segn el tipo de alteracin de que se trate.
Tu tarea, como educador infantil, es saber realizar una observacin educativa adecuada que ofrezca datos e informaciones relevantes sobre el
grado de desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en los nios, incluyendo la deteccin de posibles dificultades.
Y dicho esto, pasemos a la descripcin de las principales alteraciones
en la comunicacin y el lenguaje en los nios. Recuerda que en el
siguiente epgrafe abordaremos las alteraciones del lenguaje asociadas
a diferentes deficiencias en el desarrollo.
2 . 1 . ALTERACIONES DEL HABLA Y LA VOZ

Las alteraciones en el habla y a voz pueden deberse a la existencia de
anomalas fsicas o a trastornos funcionales. Segn el tipo de anomala
fsica y del trastorno funcional de los que se trate, el alcance de la alteracin en el habla o la voz ser de un tipo o de otro.
Veamos las diferentes alteraciones del lenguaje de este grupo, segn se
trate de un origen anatmico o funcional.
Alteraciones del habla y la voz en relacin con anomalas

anatmicas
En este grupo se incluyen las alteraciones del lenguaje que se manifiestan por alguna dificultad en la emisin y el control del habla o de la voz
y que tienen su origen en alguna anomala, malformacin o lesin de los
rganos que intervienen en el habla.
Segn en qu rgano se encuentre la anomala, malformacin o lesin
se producirn diferentes alteraciones:
15
1) Alteraciones de la pronunciacin provocadas por alguna malformacin

de uno o varios rganos que intervienen en el habla y que producen dificultades en la produccin de los sonidos
Segn ia localizacin de la anomala, este tipo de alteraciones producirn diFerentes dificultades en la emisin de los sonidos. Aqu nos podemos encontrar con diferentes anomalas anatmicas:
Anomalas del velo del paladar
Este tipo de alteraciones requieren un tratamiento quirrgico y. en
algunos casos de velo corto, el empleo de una prtesis. Si se realiza un tratamiento precoz, la recuperacin de ias posibilidades
para articular los sonidos adecuadamente puede ser prcticamente total.
Anomalas de la lengua y los labios
Son pocas las perturbaciones fonticas provocadas por anomalas
de la lengua debido a la destreza y Flexibilidad de este msculo.
Una de las anomalas de la lengua es el Frenillo lingual corto que
produce una insuFicencia en la movilidad, pero en realidad es
menos importante de lo que suele considerarse.
Las anomalas labiales pueden producir trastornos en la articulacin cuando adems coinciden con malFormaciones seas asociadas que diFicultan su acercamiento. Entre las anomalas labiales
hay que mencionar el "labio leporino", una hendidura en el labio
que requiere intervencin quirrgica y cuya cicatriz puede provocar un estrechamiento y rigidez que produzcan cierta dificultad
articulatoria.
En las malformaciones de la mandbula y los dientes
Son anomalas que presentan formas distintas. Las ms graves
requieren ciruga y las Formas ms leves implantacin de prtesis.
2) Alteraciones en la pronunciacin producidas por lesiones del sistema
nervioso central
Pueden aFectar de forma permanente al control muscular y, por tanto, a
la realizacin de los movimientos necesarios para una adecuada pronunciacin.
La intervencin fogopdica puede ayudar a conseguir mayor control
buco-Facial y ganar en una mejora de la calidad del habla, pero eso
depende de la importancia y alcance de la lesin.
3) Alteraciones de la voz
Se incluyen aqu las alteraciones de la voz relacionadas con un uso incorrecto de la misma sin que exista ninguna alteracin visible de los rga-
16
nos implicados en la produccin de la voz. Las manifestaciones ms claras de este tipo de alteraciones son la hipotona y la hipertona.
La voz de las personas que presentan hipotona resulta montona, el
final de la frase es como un suspiro, dando la sensacin de quedarse sin
aento- La voz es sorda, con falta de timbre, acompaada de un escape
de aire y con accesos de afona.
La hipertona es la situacin contraria. Los nios que presentan hipertona, como consecuencia de tener una musculatura demasiado rgida
fuerzan su voz y por ello la voz se vuelve ronca y frecuentemente ms
grave de lo normal. Esta forma de hablar forzando la voz es relativamente frecuente en los nios pequeos, tratndose de una alteracin
evolutiva que desaparece cuando aprenden a controlarla.
Has visto las alteraciones del habla y la voz producidas por anomalas
anatmicas. Ahora vas a ver las alteraciones en el habla y la voz de
carcter funcional.
Trastornos funcionales del habla y la voz
Ya sabemos que la adquisicin del sistema fonolgico y Fontico del idioma requiere un tiempo. La mayora de los nios lo consiguen entre los 2
y los 4 aos, pero es completamente normal que sigan apareciendo dificultades con algunos fonemas, esto es parte de la evolucin.
Sin embargo, habr que valorar si los fonemas en los que presentan dificultades ya deberan pronunciarse adecuadamente en funcin de la edad
de los nios y sobre todo observar si las dificultades persisten demasiado tiempo. Vamos a ver cules son estas alteraciones funcionales del
habla.
1) Alteraciones permanentes de la pronunciacin de un fonema
Sin razn aparente, hay algunos nios que no han encontrado el movimiento correcto para la produccin correcta de un fonema. El defecto se
produce precisamente en la coordinacin motriz de los mecanismos de
produccin.
Las alteraciones ms habituales suelen ser las siguientes: Sustitucin
de una consonante por otra ("t" por " d " . "k" por " g " ) y dificultades en
la pronunciacin de la / s / , cambiando / s / por Izl. Esto es muy frecuente en la primera etapa del lenguaje.
Estas dificultades en la pronunciacin de determinados fonemas suele
desaparecer, en muchos casos evolutivamente y. en otros, con una
intervencin del logopeda.
17
2) Retraso fonolgico
Se trata de un trastorno en la emisin de los sonidos o fonemas, habitualmente evolutivo, que se concreta en alteraciones de la pronunciacin
en la expresin espontnea, aunque los nios sean capaces de producir
esos mismos fonemas de manera adecuada aisladamente. As, un nio
puede decir "otito" en vez de "osito" o "cata" en vez de "casa", siendo capaz de pronunciar adecuadamente la "s" de manera aislada en una
situacin dirigida o de imitacin.
Mientras que en el caso de la alteracin permanente en la pronunciacin
de un fonema la dificultad se relaciona sobre todo con la coordinacin
motriz y. por tanto, con el aprendizaje o la correccin de un esquema
motor ausente o errneo, en ef retraso fonolgico el problema se sita
ms en la discriminacin auditiva.
Este tipo de errores en la pronunciacin de algunos fonemas se considera una anomala despus de los 5 aos. Las dificultades ms frecuentes son:
Omisin de slabas y fonemas.
Sustitucin de un fonema de un fonema por otro.
Anticipacin o reduplicacin ("dififil" en lugar de "difcil").
Alteracin del orden de los fonemas.
Alteracin del orden de las slabas.
Este tipo de dificultades suelen ir desapareciendo espontneamente si
los nios disponen de modelos adecuados y si no suponen una inhibicin para hablar. En este caso se hara necesaria una intervencin.
Con frecuencia a los adultos les hace gracia or hablar de manera incorrecta a un nio pequeo y esto es perfectamente comprensible si es
algo que est dentro de un proceso evolutivo normal. Sin embargo,
cuando las dificultades en la colocacin o en la pronunciacin de los
fonemas se prolonga excesivamente o refrena a los nios en su iniciativa por hablar, la actitud del adulto debe ser otra.
Una vez vistas las principales alteraciones en el habla y la voz, pasemos
a otro grupo, pero antes realiza el siguiente ejercicio.
Ejercicio
1. Identifica cada una de las descripciones que se ofrecen a continuacin con el tipo de alteracin del lenguaje correspondiente:
a) Alteracin en la pronunciacin por fisura del paladar.

b) Alteracin en la pronunciacin por falta de control en la produccin de los sonidos,
causada por lesin en el sistema nervioso central.
18
c) Alteracin en la pronunciacin por malformaciones en la mandbula y los dientes.

d) Voz ronca, grave y forzada.
e) Omisin de palabras y fonemas de una palabra, con carcter evolutivo,
r) Alteracin permanente en la pronunciacin de un fonema, por sustitucin de un fonema por otro.
Has visto ya las principales alteraciones producidas en el habla y la voz.

unas de origen anatmico y otras de carcter funcional o evolutivo.
Ahora vas a estudiar un segundo grupo, las alteraciones en el ritmo de
la emisin del habla.
2.2. ALTERACIONES EN LA FLUENCIA VERBAL
Se conocen con este nombre las alteraciones producidas en la regularidad y en el ritmo de la emisin del habla. Puede tratarse de excesiva
rapidez o excesiva lentitud. Vamos a verlo.
Forma excesivamente precipitada y atropellada de hablar
En ocasiones, puede llegar a producir una falta de coordinacin entre la
emisin de los sonidos y la respiracin con la consiguiente desfiguracin
en la pronunciacin y con omisiones de fonemas y slabas, produciendo,
en definitiva, un habla poco inteligible.
Los nios que presentan este tipo de trastorno empiezan a darse cuenta de l por las reacciones de los dems.
Esta alteracin se ha relacionado con ciertos rasgos de personalidad
como impulsividad o excitabilidad. Sin embargo, es perfectamente compatible con un buen nivel de lenguaje y un habla correcta en situaciones
controladas y cuando se trata de una repeticin.
Hay tratamientos muy eficaces para aprender a controlar esta alteracin.
Tartamudez
Esta alteracin es un trastorno del ritmo en el habla que se caracteriza
por interrupciones bruscas de la emisin, relacionadas con bloqueos y
espasmos musculares que afectan a la coordinacin fono-respiratoria y
a los movimientos articulatorios.
No se conoce suficientemente su causa y posiblemente no exista una
causa nica para explicar su origen. S sabemos que este trastorno ofrece resistencia en la intervencin teraputica.
19
Su aparicin se sita entre los 3 y los 4 aos. Pero el que aparezca no

quiere decir que. en todos los casos, vaya a tratarse de un trastorno
duradero, puede tratarse de un proceso evolutivo normal y transitorio,
aunque es necesario comprobar si persiste durante ms tiempo.
Los sntomas clsicos son las interrupciones y las repeticiones. Suelen
estar acompaados de otras manifestaciones: lenguaje redundante, falta
de coherencia en el discurso, movimientos anmalos de la cara CticsJ e
incluso alteraciones de la conducta (retraimiento, ansiedad...).
La situacin de comunicacin en que se produce este tipo de trastorno
y sobre todo su intensidad puede darnos pistas sobre la gravedad del
mismo. Con frecuencia, algunos nios que presentan esta alteracin la
manifiestan con mayor intensidad ante determinadas situaciones de
comunicacin, disminuyendo ostensiblemente en otras situaciones.
En su etapa inicial, cuando los sntomas son excesivamente llamativos,
el nio se da cuenta de su dificultad sobre todo por las reacciones de
los dems. Pasa despus a una fase en la que aparece el sentimiento de
frustracin por no poder evitarlo y desemboca en el cuadro ms evidente en el que la ansiedad y los esfuerzos para prevenir sus dificultades
producen los sntomas ya descritos.
La eficacia de los tratamientos, que en ocasiones requiere apoyo psicoteraputico, depende en buena medida de la precocidad con la que se
inicie.
Pasemos ahora a otro tipo de alteraciones: las alteraciones en la adquisicin del lenguaje, pero antes vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
^' ^ e e n t r e ' a s siguientes alteraciones en el lenguaje, identifica las relacionadas con trastornos de la fluencia:
a) Alteracin en el orden de los fonemas.

b) Forma excesivamente precipitada y rpida de hablar.
c) Volumen de voz excesivamente bajo e inaudible.
d) Interrupciones y repeticiones constantes en la emisin de la voz.
Ya has estudiado las alteraciones en el habla y en la voz y las alteraciones en el ritmo del habla. Ahora vas a estudiar un tercer grupo de alteraciones: las alteraciones en la adquisicin del lenguaje.
20
Principales alteraciones en la adquisicin de! lenguaje
2.3. ALTERACIONES EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Se incluyen en este grupo las alteraciones producidas en el propio proceso de adquisicin del lenguaje que implican a varios aspectos del
mismo y cuyo origen no puede precisarse con claridad como ocurra en
el caso de las alteraciones en el habla de origen anatmico.
Retraso simple del lenguaje
Se trata, bsicamente, de un desfase cuantitativo entre el desarrollo
general presentado por un nio y su desarrollo del lenguaje. En un retraso simple del lenguaje nos encontramos retraso cuantitativo en todos
los aspectos del lenguaje: en los aspectos fonolgicos y fonticos, en los
aspectos de contenido lxico-semntico, en los aspectos morfosintcticos o gramaticales y en los aspectos del uso.
En trminos coloquiales, cuando un nio presenta un retraso simple del
lenguaje, en realidad lo que ocurre es que presenta un nivel de desarrollo en el lenguaje inferior al correspondiente a su edad cronolgica, es
decir, se trata de un desajuste evolutivo.
Generalmente este trastorno va desapareciendo a medida que se va
produciendo una evolucin general. El perodo de mayor desfase es el
comprendido entre los 2 y los 4 aos, coincidiendo con la mayor adquisicin en el lenguaje de la mayora de los nios normales. Sin embargo,
su presencia debe ser considerada como un factor de riesgo para su
desarrollo posterior y sobre todo en relacin con la aparicin de dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura y de la escolaridad,
en general.
En todos los casos, siempre que el retraso se site en un margen superior a 6 meses de diferencia con respecto a su nivel de desarrollo general, es conveniente realizar una intervencin de carcter preventivo, proporcionando al nio situaciones de intervencin estructuradas y, valorar,
en funcin de la evolucin registrada, la conveniencia de realizar una
valoracin general de su desarrollo para descartar o detectar, en su
caso, otros posibles dficits en su desarrollo general.
En la mayora de los casos, en nios normales, el retraso simple de lenguaje suele ir asociado a una inmadurez en su desarrollo lingstico o a
una falta de estimulacin en el lenguaje.
No siempre que aparece un retraso simple del lenguaje tenemos que
suponer necesariamente la existencia de un retraso generalizado en e!
desarrollo, aunque en algunos casos asi sea. Podemos encontrarnos,
entonces, con nios que presenten un retraso simple de lenguaje que no
coincida con retraso alguno en su desarrollo general, pero tambin con
21
nios que presenten un retraso en el lenguaje que coincida con un retraso en su desarrollo genera!.
En cualquier caso, es importante determinar el alcance de ese retraso
en el lenguaje y comprobar que no hay otros aspectos del desarrollo en
los que tambin presente retraso, de aqu la conveniencia de realizar una
valoracin del desarrollo general y poder determinar con mayor precisin
el tipo de intervencin indicada.
Convienen recordar, sin renunciar a la prudencia, que en el grado de
desarrollo del lenguaje existen diferencias individuales muy importantes.
Cuando este retraso se mantenga e incluso se haga ms visible con el
tiempo, tomando como referencia su propia evolucin y la de los otros
nios, ser necesario proceder a una intervencin ms especfica.
Alteracin importante en el proceso de desarrollo lingstico
Podemos encontramos con una alteracin significativa en el proceso de
desarrollo lingstico que puede afectar de forma ms o menos severa a alguno de los componentes del lenguaje, tanto de la comprensin como de a produccin y que parece ser relativamente persistente a lo largo del tiempo. Ya
no estamos ante un retraso simple del lenguaje, de carcter evolutivo.
En comparacin con nios normales igualados en edad cronolgica y/o
mental, se ha confirmado que. en los nios que presentan esta alteracin, se produce un trastorno importante y generalizado en todos los
aspectos del lenguaje:
Un menor empleo de estructuras sintcticas complejas.
Un empleo ms frecuente de emisiones semnticas simples.
Ritmos lentos en la adquisicin de vocabulario y errores lxicos poco
frecuentes en nios normales.
Adems, se muestran menos eficaces en e! uso del lenguaje en las
diferentes situaciones comunicativas y con pocas habilidades en las
conversaciones.
Tambin se observan peculiaridades en el retraso fonolgico, como
sustituciones de determinadas consonantes, omisiones en grupos
consonantes iniciales, inversiones...
Segn el tipo de manifestaciones, las alteraciones importantes en el
desarrollo del lenguaje pueden identificarse con los trastornos correspondientes. Vamos a ver diferentes posibilidades:
- Dficit severo en la comprensin del lenguaje
Dentro de las alteraciones importantes en el desarrollo lingstico podemos encontramos con los casos ms graves, a nios con dficits muy
22
severos en la comprensin del lenguaje, que se comportan funcionalmente como si fueran sordos y que, sin embargo, pueden mostrar ndices aceptables de desarrollo simblico y de interaccin social y comunicativa.
Dficits semnticos y pragmticos
Otro tipo de trastorno dentro de este gran grupo podemos encontrarlo
en los nios que presentan una gran dificultad para la construccin de
mensajes coherentes. Suelen reproducir mensajes ligados semnticamente a un tpico, aunque apropiados en el contexto en que se emiten.
Ocasionalmente, estos dficits pueden ir acompaados de emisiones
repetitivas y de un lenguaje verborreico con poco sentido.
Alteraciones en el habla
En este caso se trata de alteraciones en la realizacin de los esquemas
motores del habla, a pesar de disponer de una comprensin lingistica
prcticamente normal. Tambin afectan a la entonacin del habla.
Trastornos fonolgico-sintcticos
Este tipo de trastornos pueden revestir dos formas distintas: una, la alteracin en la capacidad fonolgica y un dficit fonolgico-sintctco que
adems conlleva problemas de comprensin.
Dficits lxico-sintcticos
La dificultad ms caracterstica en estos casos parece ser la de recuperar palabras, aunque tambin se aprecia una degradacin en la construccin sintctica de las oraciones. Las manifestaciones ms habituales
de esta alteracin son las autocorrecciones. los falsos inicios y una cierta dificultad en el empleo de las categoras gramaticales. Sin embargo.
no se aprecian signos de alteracin en la comprensin.
Adems de las alteraciones lingsticas descritas, los nios con graves
alteraciones en el desarrollo del lenguaje pueden presentar otros trastornos asociados como retraso en el desarrollo de capacidades de
representacin no lingstica (juego simblico o elaboracin de imgenes mentales), escasa memoria inmediata, dificultades en los procesos
de secuenciacin temporal, trastornos de la atencin y discriminacin
auditiva y excesivo alargamiento del tiempo de respuesta.
La mayora de los nios que presentan este tipo de trastornos sigue
teniendo dificultades a largo plazo, requiriendo una intervencin intensiva, un apoyo familiar adecuado y compensar con buenos niveles de
desarrollo en otros aspectos de su desarrollo personal.
23
Pasemos ya al ltimo grupo de alteraciones en el lenguaje, pero antes

vas a realizar un ejercicio,
Eje

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I v l v l v
3. Identifica de entre los siguientes trastornos los que corresponden a

alteraciones importantes en la adquisicin del lenguaje:
a) Alteracin leve en la pronunciacin de algunos fonemas.

b) Alteracin en el proceso de desarrollo lingstico que puede afectar a varios componentes del lenguaje y que persiste a lo largo de! tiempo.
c) Desfase entre su desarrollo general y el desarrollo del lenguaje.
d) Retraso global en el lenguaje asociado a dficit intelectual.
Ya has estudiado las principales alteraciones del habla y la voz. det ritmo
del habla y las alteraciones importantes en la adquisicin del lenguaje.
Slo te falta estudiar los trastornos en la comunicacin. A continuacin
vas a estudiar este ltimo tipo de alteraciones: los trastornos de la
comunicacin no asociados a las deficiencias.
2.4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

Se incluyen aqu las alteraciones que afectan no tanto al lenguaje como
a la comunicacin, llegando incluso a una ausencia de lenguaje una vez
que ya se haba producido su adquisicin. La manifestacin de este tipo
de alteraciones ms comn es el mutismo electivo.
Mutismo electivo
En ocasiones nos encontramos con nios que se niegan a hablar con el
adulto o con determinados adultos y sin embargo sus padres aseguran
que en casa hablan con normalidad, aunque comentan que son nios
retrados y que no suelen hablar con desconocidos.
Este trastorno, cuando se produce de manera transitoria y ante situaciones determinadas Ca adaptacin a la escuela, la separacin temporal
de su ncleo familiar ante una enfermedad...), hay que entenderlo como
una forma de defensa y repliegue del nio ante lo que para l es una
agresin externa. En estos casos la actitud tolerante y comprensiva por
parte del adulto y de respeto a su reaccin, junto con el propio paso del
tiempo, suelen ser medidas suficientes.
Cuando esa reaccin se prolonga excesivamente y se hace extensibte a
la comunicacin en general y no slo a la expresin verbal, se considera una alteracin en ta comunicacin conocida como mutismo electivo.
24
Principales alteraciones en la adquisicin de! lenguaje 'i.'iH7_nr.-
No podemos considerarla como una alteracin en el lenguaje, sino como

una alteracin de la comunicacin y la relacin.
Generalmente suele tratarse de una reaccin temporal, que desaparece
cuando desaparece tambin el origen que a ha causado o cuando el
nio va superando el efecto producido por su origen y que requiere una
intervencin adecuada por parte del adulto: entender su reaccin y darle
tiempo. Si ese trastorno persiste seria necesario determinar una intervencin de mayor alcance, incluyendo el apoyo psicoteraputico y la
intervencin familiar.
Hasta aqu hemos visto las principales alteraciones que pueden producirse en el lenguaje en tres mbitos distintos: alteraciones del habla y la
voz, alteraciones en la fluencia o el ritmo, alteraciones en la adquisicin
del lenguaje y trastornos en la comunicacin. Todas ellas, alteraciones
especficas del lenguaje a excepcin del mutismo electivo que es un
trastorno en la comunicacin.
El objetivo de su estudio en esta unidad es disponer de una informacin
a mano que te proporcione cuantos ms conocimientos mejor para
entender el desarrollo del lenguaje infantil, incluyendo Iss posibles dificultades que puedan presentarse.
Sin embargo, y como ya te habamos sealado anteriormente, no es
tarea del educador saber identificar si la alteracin en el lenguaje que presenta un nio es una disfasia o una dislalia, pero s detectar la posible
existencia de una alteracin en e! lenguaje y situarla en el nivel correspondiente. Esta primera deteccin va a servirte para saber de qu manera intervenir y decidir si es necesario contar con la opinin de! especialista para realizar una intervencin especfica, sea del logopeda o de otros
profesionales en funcin del tipo de alteracin de que se trate.
Las pautas de intervencin educativa ante las dificultades en el lenguaje sern contenido de trabajo del epgrafe 5 de esta unidad. Antes
nos queda comentar algo de las alteraciones y dificultades en el lenguaje asociadas a las diferentes deficiencias, pero no sin antes haber
ledo el resumen correspondiente y sin haber realizado un ejercicio.
Ejercicio
Identifica cada una de las siguientes alteraciones, segn correspona alteraciones del habla y la voz (I), a alteraciones en la fluencia (2),
a alteraciones en la adquisicin del lenguaje (3) y a alteraciones en la comunicacin (4).
a) Dificultad para recuperar palabras.

b) Alteraciones en la pronunciacin por malformacin del paladar.
25
c) Alteraciones en la pronunciacin espontnea de carcter evolutivo.

d) Forma excesivamente precipitada de hablar.
e) Alteraciones en la pronunciacin por lesin del sistema nervioso.
f Buscas interrupciones y repeticiones.
g) Voz forzada y a menudo ronca.
h) Negativa a hablar.
i) Alteraciones permanentes en la pronunciacin de un fonema.
Si ya has realizado esta actividad y comprobado la solucin, puedes

pasar a la lectura del resumen correspondiente:
feEectierda
1. El primer grupo de alteraciones en el lenguaje est constituido!

por las alteraciones en el habla y la vozj I | ] I I | I I
Estas pueden deberse a la existencia de anomalas fsicas o a trastornos funcionales. Segn el tipo de anomala fsica y del trastorno;
-funcional de los que se trate, el alcance de la alteracin en el habla
Ja va? sex-de-un npQ.ojte
.cuie.c.otro
~~5 clasificacin s la SiguTte:

Alteraciones del habla y la voz relacionadas con anomalas anatmicas^
Trastornos funcionales de! habla y la voz: ~
-
segundo grupo lo constituyen las alteraciones en la fluencia del habla..

Son las alteraciones producidas en la regularidad y,en, eljitmodejla emsiqn del habla,"1
entre las que se sitan la tartamudez. H~
. S_ tercer .grupo Jo constituyen las aJteracjp_Qe_enJ5_adquisicin del. lenguaje,
b
u
3mcIuyfrqfts~aTtracies pfodcids"er l propio" proces de adquisicin del lenguaje que implican a varios aspectos del mismo y cuyo origen no puede precisarse con
claridad como ocurra en el caso de las alteraciones en el habla de origen anatmico:
Entre elfas:
Retraso simple de lenguaje. Alteraciones graves en el desarrollo del lenguaje.
4. & i el cuarto grupo se nc|uyen las alteraciones en la comunicacin y la ms relevante!
es el mutismo electivo^
Has estudiado las principales alteraciones especficas en el lenguaje.

Ahora vas a estudiar las principales alteraciones en la comunicacin y el
lenguaje asociadas a las deficiencias y alteraciones en el desarrollo.
26
Alteraciones de la comunicacin y
el lenguaje en las deficiencias
En ocasiones, una alteracin o un retraso en el lenguaje pueden ser un
indicador de una alteracin en todos o en algn aspecto del desarrollo,
adems de la propia dificultad en el lenguaje. Tambin el lenguaje puede
verse afectado como consecuencia de un dficit generalizado en el
desarrollo o en algn aspecto del mimo, ste es el caso de las alteraciones en el lenguaje asociadas a las deficiencias. De manera que
vamos a ir detenindonos en las dificultades concretas que pueden presentarse en cada gran grupo de deficiencia en e! desarrollo infantil.
3 . 1 . DEFICIENCIA MENTAL
Ya hemos comentado en numerosas ocasiones, entre ellas al principio
de esta misma unidad que para adquirir el lenguaje es necesario que se
produzcan unos requisitos previos, entre ellos hablbamos de unos prerrequisitos cognitivos.
Ya tienes suficiente informacin para saber que los progresos en el lenguaje estn relacionados con claros progresos en el desarrollo cognitivo y en especial nos referimos a la aparicin de la funcin simblica o
capacidad representativa, adems de a otros procesos implicados en las
operaciones mentales (desarrollo perceptivo, atencin, memoria e imitacin), contando tambin con una capacidad clave en el desarrollo del
pensamiento y del propio lenguaje: la capacidad de generalizacin.
Es frecuente que los nios con deficiencia mental presenten alteraciones en el funcionamiento de los principales procesos cognitivos: en la
funcin simblica, en la percepcin, en la atencin, en la memoria y en
a imitacin, procesos todos ellos altamente implicados en el desarrollo
del lenguaje- Vamos a comentar algo acerca de la capacidad de generalizacin.
En un proceso normal de aprendizaje los nios van interiorizando sus
aprendizajes en la medida en que van siendo capaces de generalizar un
aprendizaje aislado para aplicarlo a ms situaciones hasta generalizarlo
en toda su extensin, sin necesitar la situacin en que se ha producido
para poder ofrecer una respuesta adecuada.
Por ejemplo, un nio aprende en un momento y en una situacin determinada que puede quitarse el calcetn y, tras muchos intentos, que se lo
puede volver a poner. Progresivamente, ser capaz de aplicar ese aprendizaje inicial para aplicarlo no slo a un calcetn concreto y a su pie. llegar a generalizar que los calcetines se ponen en los pies, todos los cal-
27
cetines y en todos los pies, incluidos los de los muecos. Es ms, sabr
que los calcetines se ponen en los pies sin necesidad de realizar la
accin concreta.
Esto es fundamental para adquirir el lenguaje: la capacidad de generalizacin. De hecho, una prueba evidente de que los nios aplican el principio
de generalizacin en la construccin del lenguaje es que en un principio generalizan en exceso. Recordemos el fenmeno de la sobreextensin o sobregeneralizacin, cuando un nio denomina con la palabra
"perro" a todos los animales parecidos. O cuando aplica, por generalizacin en la aplicacin de las reglas gramaticales, la forma del participio
tambin en los verbos irregulares Chacido por hecho). Primero generaliza y luego aplica las excepciones.
Ya sabes por qu se produce esto: porque el lenguaje no es slo imitacin. La adquisicin del lenguaje supone almacenar, organizar y construir
internamente una gran cantidad de reglas y de significados y esto
requiere un determinado desarrollo cognitivo. De esta manera, un nio
con deficiencia en los aspectos cognitivos puede tener serias dificultades para adquirir el lenguaje e incluso en grados de deficiencia severa
puede no aparecer.
Las dificultades en el lenguaje asociadas a la deficiencia mental dependen fundamentalmente del grado de deficiencia cognitiva. pudiendo ir
desde un retraso simple de lenguaje en casos de deficiencia cognitiva
ligera hasta una ausencia total de lenguaje verbal en los casos de deficiencia severa.
Los nios con deficiencia mental de grado medio pueden presentar cuadros muy diferentes, en funcin de la existencia de otras alteraciones
asociadas. Una deficiencia mental, sin otras deficiencias asociadas, es
suficiente para generar alteraciones en el habla y en la voz y trastornos
ms o menos importantes en la adquisicin de! lenguaje. Habitualmente
se trata de trastornos importantes en todos los aspectos del lenguaje:
en los aspectos fonolgicos, semnticos, morfosintcticos. en la comprensin e incluso en el uso .
Entre las deficiencias mentales puede resultar oportuno hacer un breve
comentario sobre las dificultades en el lenguaje presentadas por los
nios con trisoma 21 (sndrome de Down). Se ha comprobado que
estos nios presentan diferentes tipos y grados de trastornos en el lenguaje, tanto en la pronunciacin, como en la estructuracin correcta de
las frases, limitacin en el lxico y disminucin en la capacidad de comprensin verbal. Siendo muy frecuentes las alteraciones en la pronunciacin provocadas por alguna malformacin de los rganos que intervienen en el habla y por lesiones en el sistema nervioso central.
28
Principales alteraciones en la adquisicin de< lenguaje
La gravedad de estas alteraciones estar relacionada

tanto con posibles malformaciones anatmicas como con
el grado de deficiencia cognitiva que presenten, ya que
entre los nios con sndrome
de Down puede haber diferencias importantes en cuanto a
su nivel de desarrollo general
y, en especial, en su desarrollo
lingstico.
En general, en los nios con
dficit mental se ven especialNio con sndrome de Down
mente afectados los procesos
de produccin del lenguaje.
De esta manera, el nivel
expresivo es ms deficitario, pudindose registrar las siguientes aiteraciones:
Dificultades respiratorias.
Trastornos de la voz. Entre los desrdenes de la voz es frecuente el
timbre grave, montono y a veces gutural.
Trastornos de audicin, de ligeros a moderados.
Trastornos articulatorios, producidos por malformaciones de la lengua y de los msculos buco-faciaies. malformaciones del paladar o
sin factor orgnico que los justifique.
Repeticin de lo escuchado.
Las dificultades cognitivas tambin afectan a! uso del habla interna, lo
que tienen sus consecuencias en la regulacin del propio comportamiento por medio del lenguaje interno. Aunque puede mejorar funcionalmente con el empleo de tcnicas como la autoinstruccin y el lenguaje
asociado a la accin.
En cuanto a la comprensin del lenguaje, los nios con dficit cognitivo,
al tener dificultades para todo lo que requiera una operacin mental de
abstraccin y sntesis, suelen presentar dificultades concretas para
organizar el pensamiento, estructurar las frases, adquirir el vocabulario y
estructurar morfosintcticamente su expresin.
Puede ser til conocer qu tipo de alteraciones en el lenguaje pueden
presentar los nios con deficiencia mental pero sobre todo es importante saber qu necesidades tienen y qu estrategias de intervencin
requieren la atencin de esas necesidades. Vamos a ver esto.
29
Necesidades y estrategias de intervencin

En estas edades, la estimulacin ofrecida en el centro educativo ordinario puede ejercer un valioso papel de normalizacin en su desarrollo
general y en su desarrollo comunicativo y lingstico, sobre todo en la
etapa de educacin infantil, al contar con modelos adecuados no slo
por parte de los adultos sino en especial con los modelos ofrecidos por
los otros nios que no tienen este tipo de deficiencias y por tanto suponen una buena fuente de imitacin y aprendizaje.
Ser necesario que en los grupos en los que haya nios con un desarrollo normal y algn nio con deficiencia mental, se organicen situaciones estructuradas en las que trabajar actividades dirigidas y funcionales
con el lenguaje (los has estudiado en la Unidad anterior), que sern de
gran ayuda tanto para (os nios que no presentan dificultades en el lenguaje como para los que si las presenten.
Los nios con deficiencia mental requieren adems una intervencin
especfica por parte del logopeda. no siendo suficiente con !a intervencin educativa ordinaria. En este sentido, son nios que tienen necesidades educativas especiales y que deben ser contempladas y atendidas
en el mbito educativo en el que estn.
En ocasiones la intervencin educativa deber contemplar la necesidad
de incorporar el uso de lenguajes alternativos o complementarios de
comunicacin, cuando las limitaciones expresivas sean importantes y le
impidan resolver de manera funcional sus necesidades comunicativas y
de expresin.
A la hora de plantear una intervencin favorecedora del desarrollo lingstico con nios que presenten deficiencia mental, aunque las necesidades sern diferentes en relacin con el grado del dficit cognitivo y los
procesos cognitivos que estn ms afectados, las estrategias generales
de intervencin irn en la linea de:
Priorizar la libre expresin frente a la forma correcta de expresin,
con el objetivo de no frenar su intencin comunicativa.
Potenciar el disfrute en el empleo de la forma de comunicacin para
que se convierta en vehculo de expresin espontnea y de liberacin
de tensiones.
Aumentar su capacidad de comprensin y expresin oral en diferentes situaciones comunicativas, considerando:
Utilizar expresiones comunicativas variadas y prximas a situaciones
naturales.
Priorizar el empleo de vocabulario funcional y contextualizado.
Emplear la enseanza incidental y el modelado para aumentar su
vocabulario y generar construcciones morfosintcticas cada vez ms
complejas y correctas.
30
Apoyar los mensajes verbales que les transmitamos con otros recursos extralingisticos. en especial los gestos y el modelo de accin.
Plantear la necesidad de apoyo logopdico en caso de detectar dificultades especficas.
Consultar con los expertos la conveniencia del aprendizaje de otros
sistemas de comunicacin alternativos.
Sera interesante que pudieses hacer una observacin del lenguaje de
un nio con deficiencia mental para realizar un ejercicio.
Ejercicio
5. Se trata de hacer tu propia observacin del lenguaje de un nio con

dficit cognitivo. de entre 3 y 6 aos de edad. Registra las observaciones
realizadas y comprueba a qu tipo de dificultades o alteraciones se refieren, teniendo
en cuenta la informacin proporcionada anteriormente.
Veamos ahora las alteraciones del lenguaje y la comunicacin en nios

con deficiencia auditiva.
3.2. DEFICIENCIA AUDITIVA

La primera consecuencia de la sordera es la ausencia del acceso espontneo al lenguaje. Para que el nio adquiera el lenguaje se deben hacer
perceptibles, de una u otra manera, los modelos de la lengua y el nio
sordo carece del principal sistema perceptivo de acceso al lenguaje verbal: el odo.
En un nio sordo, la evolucin de los primeros meses es totalmente igual
que la de los otros nios en todos los dominios no afectados por el dficit auditivo. El beb sordo presenta laleo pero los sonidos que produce
son poco abundantes y poco variados. No oye aunque s percibe algo de
su parloteo: vibraciones, sensaciones vagas ligadas al movimiento. No
oye la charla del adulto que le escucha, le imita y !e responde, pero s ve
su rostro, sus labios en movimiento y las expresiones faciales que acompaan al habla y que pueden expresar agrado, enfado, precipitacin...
Los rganos de fonacin son normales, aptos para funcionar, pero no se
entrenan espontneamente como en el beb oyente que vocaliza y parlotea e intenta reproducir los sonidos jugando e imitando. El nio sordo
no oye los modelos del lenguaje adulto ni su propia voz. de modo que
debe compensarse el dficit auditivo pidiendo constantemente comunicacin con sus familiares. Es un ser sociable que se sentir integrado si
se le proporcionan los medios para comunicarse y se le ensean los
31
comportamientos sociales que adquieren normalmente los nios pequeos- La sordera no supone obstculo alguno para la comunicacin no lingistica.
Ahora bien, e( lenguaje slo se llega a organizar si el resto funciona
correctamente. Y ei nio sordo tiene unas necesidades de atencin,
comunicacin y educativas que los nios que oyen no tienen. Lo primero que necesitan es dotarse de un sistema de comunicacin alternativo
al lenguaje verbal que les permita comunicarse y desarrollarse en general, ya que la comunicacin es la base dei desarrollo y del aprendizaje. El
sistema de comunicacin altemativo ms indicado para los nios sordos
que no tienen ningn resto auditivo es el lenguaje de signos.
Los nios sordos son un maravilloso ejemplo de la predisposicin innata del ser humano para interesarse por la comunicacin, an no disponiendo de un sistema sensorial adecuado. Incluso en el caso de los
nios sordos de nacimiento a los que no se les ensea a comunicarse
mediante el sistema de signos.
Los motivos que inducen a los padres a evitar que sus hijos utilicen el
lenguaje de signos son poderosos: la comunicacin oral capacita a los
nios para convertirse en miembros de la comunidad social. Pero aprender a hablar sin disponer de un proceso de control acstico de las propias emisiones es un proceso lento y complicado. La necesidad de
comunicarse no puede esperar.
Se ha comprobado que los nios sordos que asisten a escuelas de educacin oralistas se ponen espontneamente a hacer gestos a espaldas
de sus profesores. Un estudio de nios sordos que an no haban empezado a ir a la escuela oralista o que acababan de empezar y tampoco
haban tenido la oportunidad de conocer ningn lenguaje normalizado de
signos puso de manifiesto que esos nios eran capaces de inventar por
su cuenta sistemas estructurados de signos organizados de acuerdo
con gramticas de estructuras sencillas, de manera espontnea, apremiados por la necesidad de comunicarse.
Esto nos da una idea de que, sea cual sea el sistema o las modalidades
empleadas, los nios sordos tienen que adquirir algn lenguaje- Y esto
supone tres exigencias:
- Construir el sistema de la lengua.
Llegar a producir el lenguaje.
Desarrollar las aptitudes perceptivas que puedan ayudar a adquirir la
educacin auditiva.
El nio sordo tiene que llegar a construir l mismo la estructura del lenguaje en su cabeza. Y cuando decimos estructura nos referimos a la
32
Pnncipaies alteraciones en la adquisicin del lenguaje 'h'll*T.U
estructura profunda, la que nos sirve para pensar. La estructura formal

del lenguaje verbal es la que corresponde a los sonidos, los significados,
las formas gramaticales y la sintaxis.
El que el nio sordo no pueda llegar a producir habla no quiere decir que
no tenga que construir la estructura profunda del lenguaje: al contrario,
tendr que llegar a ser capaz de nombrar las cosas, describir ia realidad,
expresar acciones y relaciones entre los seres y las cosas.
Las estructuras profundas de ia lengua estn en el pensamiento. En
todas las lenguas se puede expresar la posesin, se pueden expresar
ias relaciones espaciales. Todas las lenguas expresan relaciones temporales y permiten situar los hechos en diferentes momentos del pasado y del futuro, expresar la sucesin, la repeticin. Todo esto debe construirte el nio sordo en su propia estructura interna del lenguaje. Y para
ello va a necesitar un modelo de un lenguaje.
Si la sordera que presenta le permite la implantacin de una prtesis podr
adquirir el lenguaje oral con el correspondiente entrenamiento auditivo. Si
se trata de una sordera grave, tendr que adquirir el sistema de signos.
En el ltimo epgrafe de la Unidad de Trabajo 1 explicbamos en qu consistan los principales sistemas alternativos de comunicacin. Puedes
consultarlo para recordar los sistemas ms apropiados para los nios
sordos, en funcin de si existe o no algn resto auditivo y si la prtesis
puede ser un tratamiento compensador, en cuyo caso podran acceder
al lenguaje verbal.
Vamos a pasar ahora a ver las dificultades en el lenguaje en el siguiente
grupo de deficiencias: la deficiencia visual.
3.3. DEFICIENCIA VISUAL

Habitualmente no se incluye la ceguera entre las deficiencias que comportan alteraciones en el lenguaje. Es cierto que una vez adquirido y si
no hay otras deficiencias asociadas, el lenguaje de un nio ciego no
tiene por qu presentar alteraciones formales. Observaremos una pronunciacin adecuada, una utilizacin lxico-semntica correcta, una
buena construccin de las frases e incluso un uso adecuado del lenguaje en los diferentes contextos comunicativos.
Pero siempre habr muchas cosas, de las que hable un nio ciego, que
no sabr en realidad cmo son, todas las que no se pueden tocar, oler
y or y gustar. Quiz la forma del lenguaje sea correcta, pero el contenido tiene un significado distinto al que puede tener para otro nio que ve.
33
Adems, puede ser de gran inters para comprender el alcance del lenguaje qu es lo que le puede pasara un nio ciego en sus experiencias
comunicativas.
La falta de visin impide la verificacin de cuanto ocurre a nuestro alrededor, es decir, la comprobacin de la realidad, y esto tiene unos efectos de gran implicacin en el desarrollo de la comunicacin y en la adquisicin det lenguaje.
Vamos a ver con ms detalle cules son las limitaciones asociadas a la
ceguera y que estn directamente relacionadas con la adquisicin de la
comunicacin y el lenguaje.
Limitacin en la cantidad y variedad de experiencias

La informacin que recibimos del entorno por medio de la vista constituye el 80 por 100 del total recibido. Adems, la vista estimula la curiosidad y el inters del nio por cuanto le rodea y su ausencia supone una
prdida de motivacin en las acciones propias.
Los nios ciegos congnitos deben construir la imagen del mundo
mediante el uso de los sentidos restantes: percepciones auditivas,
tctiles, cinestsicas... Or proporciona informacin sobre la direccin y la distancia del objeto sonoro pero poca informacin sobre sus
cualidades, a menos que se pueda tocar, oler, chupar y explorar. Aun
as, las estimulaciones auditivas juegan un papel de gran importancia
en la construccin de los primeros esquemas comunicativos entre el
adulto y el nio ciego. Por eso es tan importante que la madre hable
al nio al tiempo que lo coge en brazos, de otra forma no podra reconocerla.
Si el odo y el tacto ofrecieran tantas posibilidades de conocimiento
como el sentido de la vista, los nios ciegos no tendran demasiadas
desventajas, pero no es asi. Hay muchos objetos inaccesibles a la
observacin tctil: el sol. las nubes, las montaas, los nos. los edificios.
Otros son demasiado pequeos o frgiles: una pompa de jabn, una hormiguita... tambin se escapan a la observacin tctil.
Otra diferencia entre la percepcin tctil y la visua es que el sentido
de la vista permite mayor actividad perceptiva y un menor consumo de
energa. Los ojos estn constantemente abiertos, menos cuando dormimos, lo que nos permite conocer cuanto ocurre en nuestro entorno; en
cambio, las manos tienen que ser activadas con un fin y adems sio se
pueden tocar las cosas que estn cerca.
34
Principales alteraciones en la adquisicin del lenguaje H. 1 llTJ51
Por otra parte, el nio ciego tiene que observar el objeto como un todo
si quiere formarse una imagen completa, y esto no siempre es posible
porque hara falta mucho tiempo, las manos del nio son pequeas y su
atencin limitada: adems, siempre seguir habiendo objetos inaccesibles al tacto. De aqu que los nios ciegos slo puedan adquirir un
conocimiento parcial de las cosas, pero cualquier conocimiento, por
mnimo que sea, va a ser clave para su organizacin mental. Por esto
es importante proporcionarle el mximo de experiencias posibles que
incluyan conocimiento verbal y tctil, posiciones en el espacio y en el
tiempo; conocimiento de sus relaciones con respecto al nio y a otros
objetos.
Limitacin en la capacidad de conocer el espacio que le

rodea y de moverse libremente
En el caso del nio ciego total, se habla de espacio modificado (nunca
puede tener una percepcin total y real del mismo). En el caso de nios
con baja visin, se habla de espacios alterados (visin parcial del
mismo). Pongamos un ejemplo para entender esto:
Cuando un nio con visin quiere ir al bao, primero se hace una representacin interna del recorrido a realizar y un clculo aproximado del
tiempo que tiene que invertir en ese recorrido y todo esto lo hace muy
rpidamente. Sin embargo, esa representacin espacial y temporal no
es tan rpida en un nio ciego que tiene que construirse su propio mapa
mental, para lo que va a requerir:
Memoria motriz (recuerdo del recorrido espacial).
Sentido del tiempo (clculo del tiempo del recorrido).
Sentido auditivo (todos los ruidos que va a or, que reconoce y que le
sirven de referencia para situarse y orientarse).
Las seales del ambiente (olores, cambios de temperatura, cambios
en el suelo, corrientes de aire...).
Todo esto forma parte del aprendizaje de un nio ciego y forma parte
tambin del aprendizaje del lenguaje.
Limitacin en el control del mundo que le rodea y en las

relaciones que establece con el medio
El nio ciego tender al aislamiento y a la pasividad si no hay una persona dispuesta a ponerle en contacto con el mundo. Esto tiene unas
implicaciones de gran importancia en la relacin, en la comunicacin y en
el lenguaje. Es el adulto el que le va a ir enseando el mundo que le
rodea, el que le va a ir poniendo nombre a las cosas que el nio no
35
Principales alteraciones en la adquisicin dei lenguaje
puede ver... En definitiva, es el adulto el que va a ofrecerle unos canales de comunicacin con el mundo que por s mismo no es capaz de utilizar. Gracias a esta ayuda va a poder empezar a organizar su ambiente
y su yo.
Una vez vistas las limitaciones que supone la falta de visin en un nio,
vamos a ver las circunstancias que afectan a la evolucin del nios
ciego, incluida la evolucin de la comunicacin y el lenguaje.
Dificultad en la interaccin madre-hijo.
Esto se traduce en:
Menor contacto corporal y afectivo.
Menos sonrisas dirigidas al nio.
Dilogos empobrecidos y con menos ilusin.
Menor deseo de proximidad fsica y de alegres encuentros entre
ambos.
Estas reacciones corresponden ms a los sentimientos de la madre
hacia su hijo ciego y no se corresponden con las necesidades del beb,
que pronto se acostumbra a no reclamar una interaccin cuyas reglas
se le presentan confusas y poco efectivas en sus primeros tanteos. No se
producen, en definitiva, las interacciones naturales que se producen
entre una madre y su hijo, debido a los sentimientos de tristeza y dolor
que invaden a la madre del nio ciego.
Adems, el nio ciego pierde con frecuencia la percepcin tctil de su
madre porque no puede estar permanentemente en contacto con ela. lo
que le impide formarse una imagen de ella. Los bebs ciegos utilizan el
odo para localizar y tener nocin de la presencia o ausencia del adulto
ante las palabras, las pisadas, aprendiendo desde muy pequeos a diferenciar a los adultos pos sus pisadas.
Cuando la madre tiene dificultades para saber interpretar las manifestaciones y los signos emitidos por su hijo, el nio tambin va a tener dificultades para establecer las primeras diferenciaciones y para descubrir
el mecanismo del lenguaje. Pongamos un ejemplo:
Cuando una madre coge a su beb ciego en brazos y. sin hablarle
previamente, lo coloca boca abajo para cambiarlo, el nio ciego no
podr anticipar la conducta de la madre que. acercndose a l le tenda sus brazos para cogerlo. Este gesto, que el nio ciego no ha
visto, le sirve a cualquier nio para anticipar que le van a coger en
brazos.
Veamos ahora las dificultades en la comunicacin y el lenguaje.
36
Dificultades en la comunicacin y en el lenguaje

Antes de las palabras, las dificultades del nio ciego empiezan cuando
no puede interpretar, asociar e identificar los gestos y los sonidos de la
madre en relacin con una conducta predecible. Este es el primer mecanismo de la comunicacin.
Tambin va a tener problemas con las palabras, al no poder entender con
exactitud el significado de las palabras o sonidos que l mismo pronuncia.
Puede aprender a reconocer el sonido del timbre de la puerta pero, en
realidad, hasta que l no tenga capacidad para tocarlo por si mismo:
encontrar el timbre en la pared, pulsarlo, tocarlo, observarlo y relacionarlo con algo, no tendr un significado de mayor inters del que puede
tener cualquier otra palabra como "luna", que en ese momento est tan
lejos para l como el timbre.
Un nio ciego puede aprender a decir "perro" y a reproducir el sonido
correspondiente ("guau"), pero el da que de verdad toque un perro probablemente experimentar una gran conmocin (el tamao, el pelo, la
boca, el movimiento...).
Otra dificultad de los nios ciegos es la capacidad de generalizacin, Por
ejemplo, si preguntamos a un nio ciego cuntos dedos tiene en una
mano nos contestar que cinco: sin embargo, si se le pregunta cuntos
de dedos tiene cualquier otra mano, el nio probablemente no sabr responder o contestar cualquier otro nmero al azar (ejemplo de Tobin y
Guinea).
En este marco de dificultades, es frecuente que en el lenguaje de los
nios ciegos aparezcan las siguientes situaciones:
Palabras adquiridas sobre la base de experiencias sensoriales y palabras sacadas del mundo de las personas que ven.
Asociaciones, en las que interviene la memoria, para las palabras
desconocidas.
Confusin entre palabra y cosa.
Habla no asimilada.
Hay que destacar la excelente memoria de los nios ciegos, ya que se ven
obligados a utilizarla para sustituir otras formas de asociacin semntica
relacionadas con el conocimiento visual.
Vamos a terminar este apartado de las dificultades en el lenguaje en los
nios ciegos con un ejemplo.
"Un nio ciego de 3 aos va con su madre a comprar a un supermercado del barrio. El nio es un buen observador y posee un gran inters en
37
conocer cuanto le rodea. La madre, afectuosa, comprensiva y atenta a

las necesidades del nio, piensa dedicar toda !a tarde a esta experiencia.
Siguiendo las orientaciones de su madre, el nio ciego encuentra botes
de cacao, cajas de galletas, latas, bolsas, etc. El nio est entusiasmado, toca, huele, agita y escucha, frota, rasca, se mueve feliz, se agacha,
trepa en un pequeo estante que la dependienta comprensiva le muestra... No llega a ver ni una cuarta parte del supermercado. El nio y la
madre estn rendidos, pero realmente satisfechos.
Llegan a la caja y la madre paga su compra: 'Qu haces, mam?' Estoy
pagando la compra'. Qu quiere decir 'pagar' para un nio ciego de 3
aos? 'Y, ahora mam, qu es ese ruido que oigo? Qu haces?' 'Estoy
poniendo las cosas que he comprado en la bolsa'. Nuevamente nos preguntamos qu significa una bolsa como contenedor, cmo puede imaginarse un espacio interior de un objeto conteniendo a su vez otros objetos un nio pequeo que no ve" (Merc Leonhardt).
Aprovechando este ejemplo, vas a realizar un ejercicio.
I P 1*^*1 ^ l f\
^' t -' o m o ' e explicaras a un nio ciego lo que significa "pagar" y "la
bolsa de la compra"?
Ahora veamos las dificultades en el lenguaje en la deficiencia motriz.
3.4. DEFICIENCIA MOTRIZ

En los nios con deficiencia motriz, y de manera ms especial en la parlisis cerebral, pueden aparecer tambin importantes alteraciones en el
lenguaje.
La parlisis cerebral es un desorden motor persistente aparecido antes
de los 3 aos de edad, debido a una lesin neurolgica que interfiere en
el desarrollo del cerebro, siendo el trastorno motor el elemento caracterstico. Pero adems pueden aparecer otras deficiencias asociadas,
entre ellas en el lenguaje.
Los nios con parlisis cerebral pueden presentar trastornos en los
rganos implicados en la produccin de! lenguaje verbal, como un trastorno motriz ms, aunque en otros casos el dficit en el lenguaje verbal
tambin puede estar asociado a un retraso intelectual, emocional, visual
o auditivo.
38
En el nio con parlisis cerebral, si no existe una deficiencia mental asociada, el desarrollo referido a la comprensin puede evolucionar de diferente manera al desarrollo de la expresin verbal, pudiendo encontrarnos con nios con una buena comprensin del lenguaje verbal que a su
vez presenten graves problemas para hablar. Estas dificultades en la
expresin verbal, en estos casos, suelen estar relacionadas con la lesin
cerebral y las consecuencias en el dficit motor que afecta tambin a los
rganos fonadores, aunque !a capacidad para el lenguaje interno sea
adecuada.
Cuando las dificultades para la expresin sean muchas habr que decidir si es necesaria la utilizacin de un sistema de comunicacin alternativo. En general, los nios con dificultades motrices, si no existen otras
deficiencias asociadas, no requieren otros mtodos educativos o de
enseanza distintos, sino que sern las tcnicas concretas y los instrumentos los que habr que adaptara sus posibilidades.
Actualmente existen ayudas tcnicas que pueden favorecer la comunicacin y compensar muchas de las dificultades que presentan los nios
con deficiencia motriz en este campo. Dentro de estas ayudas el ordenador puede ser una herramienta til ya que puede permitir que se
expresen verbalmente. de forma oral o escrita, con programas adecuados y adaptados incluso desde muy pequeos.
Si hay posibilidades de rehabilitacin del lenguaje verbal, para conseguir
un habla eficiente, ser necesario un cierto control de la respiracin, de
la emisin de la voz y de la articulacin de los sonidos a nivel bucal. Al
aadirse en los nios con parlisis cerebral una forma de alteracin en
el tono muscular, la espasticidad (exceso de tensin muscular) y una
serie de movimientos anormales, el tratamiento fisioteraputico general
ser un buen colaborador del logopeda. En cualquier caso, la intervencin rehabilitadora en el lenguaje verbal de estos nios es una clara competencia del iogopeda.
En fases muy precoces, cuando los nios son pequeos se puede entrenar el prelenguaje. es decir, el uso de la boca para funciones ms elementales que hablar (control buco-facial: succionar, masticar, deglutir y
soplar) como condicin previa para la emisin de sonidos.
El objetivo es intentar que el nio produzca voz por voluntad propia y si
esto no fuera posible, habra que plantearse el apoyo con algn sistema
de comunicacin alternativo. Sabiendo que aun en el caso de que su
capacidad cognitiva y comprensiva del lenguaje sean adecuadas, en funcin de sus dificultades motrices va a necesitar ayudas (tcnicas e instrumentos especficos) para desarrollarse en cualquier ambiente educativo. O lo que es lo mismo, ser necesario determinar cules son sus
39
necesidades educativas concretas para poder ofrecer la respuesta ms

ajustada.
No existen unas condiciones uniformes que nos ayuden a identificar con
claridad tas necesidades especificas de los nios con deficiencia motriz
en el mbito de la comunicacin y el lenguaje.
Estas dificultades pueden presentar diferentes caractersticas o niveles:
emisin de sonidos guturales, emisin de sonidos diferenciados, produccin de algunas palabras, enunciados o frases, habla no inteligible, habla
inteligible en ciertos contextos o condiciones..- AI planteamos la decisin
sobre la necesidad de utilizar un sistema aumentativo de comunicacin,
tendremos que tener en cuenta la existencia de tos diferentes datos:
Si se trata de un habla inteligible o poco inteligible.

Si hay emisin de vocalizaciones y sonidos.
Si puede utilizar expresiones faciales.
Si puede realizar gestos con las dos manos, con una o tiene dificultad para usar las manos.
Si puede realizar movimientos funcionales con un pie. cabeza,
brazo...
Si existe alguna posibilidad de control voluntario de los movimientos
buco-faciales.
Estas caractersticas pueden darse de forma aislada o interrelacionada.
As. un nio puede ser capaz de realizar gestos y no hablar o de pronunciar algunas vocalizaciones inteligibles o de no hacer ninguna de
esas dos cosas, pero s de presionar con agilidad utilizando un pie...
Es necesario averiguar todas sus posibilidades y definir claramente sus
limitaciones para orientarla decisin de la utilizacin de un sistema aumentativo de comunicacin y de las ayudas tcnicas correspondientes.
En el caso de no existencia de emisin vocal pero s de control voluntario de los dedos de las manos, an con poca fuerza y precisin, podemos plantear diferentes alternativas:
Tablero de comunicacin no electrnico o electrnico.
Microordenador con programas especiales.
Instrumento con voz digitalizada o voz sintetizada.
En el caso de la existencia de emisiones de vocalizaciones comprensibles, imposibilidad funcional de manos y extremidades, movimiento de
cabeza bien controlados y conocimiento de algunas letras y palabras, se
pueden plantear las siguientes alternativas:
Tablero no electrnico (con smbolos SPC. Bliss, palabras, slabas,
alfabeto) con indicacin codificada y directa.
40
Comunicador electrnico con conmutadores (accionados con la cabeza).

Instrumentos de voz digitahzada o sintetizada.
Microordenador con programas especficos y teclado adaptado.
Uso de cabezal-licomio para indicacin directa.
Lo importante es facilitar la comunicacin como proceso de interaccin
e intercambio de deas, informacin, mensajes y evitar, en la medida de
lo posible, que la imposibilidad de desplazarse, la dificultad para manejar
objetos o mover voluntariamente los brazos o para articular de manera
inteligible el habla sean una dificultad para sus posibilidades interactivas.
El nmero de veces que los nios con deficiencia motriz tienen oportunidad de emitir un mensaje y de comprobar que es entendido y atendido
por el interlocutor se reduce considerablemente y, en consecuencia, se
reducen tambin sus oportunidades de aprendizaje y de desarrollo, generndose actitudes de frustracin y desinters ante nuevas situaciones.
El nio con dificultades fsicas y de comunicacin se encuentra adems
con un ambiente en el que el medio de comunicacin principal es el habla
y la mayora de los interlocutores desconocen otros medios de transmitir mensajes. Es importante familiarizar a los dems nios con esos otros
sistemas y ayudas diferentes para facilitar la normalizacin del nio con
dificultades.
Antes de pasar al siguiente grupo de deficiencia, realiza el siguiente ejercicio.
If ^ T ^ l f*l A
^ ^ a s a r e a ' i z a r u n a observacin del lenguaje de un nio con parlisis
IVA V A v l V /
cerebral que presente alteraciones en el lenguaje verbal. Registra la
observacin realizada e intenta describir las alteraciones teniendo en cuenta la informacin proporcionada anteriormente.
Y ahora vas a pasar a otro grupo de deficiencias; las alteraciones graves

en el desarrollo.
3.5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Incluimos en este gran grupo aquellas alteraciones especialmente importantes en el desarrollo de los nios y que se manifiestan en graves dificultades para la relacin, la comunicacin y la socializacin.
Vamos a mencionar algunas deficiencias incluidas en este grupo de los
trastornos generalizados del desarrollo y, de manera ms directa, sus
consecuencias en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje.
41
Una alteracin generalizada en el desarrollo puede tener orgenes diversos, en algunos casos asociados a lesiones neurolgicas importantes y
claramente localizabfes en una determinada zona cerebral. En otros
casos puede estar asociada a una deprivacin drstica y continuada de
afecto o de comunicacin durante los primeros aos, con consecuencias dramticas para el desarrollo del nio. En otros casos, incluso con
ciertas anomalas genticas- Y en otros, el origen no puede identificarse.
Segn se trate de un trastorno u otro, las manifestaciones de la alteracin generalizada en el desarrollo sern tambin unas u otras, aunque
en general en todos ellos se van a producir alteraciones en la relacin, en
la comunicacin y en la socializacin. Unos asociados adems a graves
deficiencias mentales y otros aparecern fundamentalmente como dificultades en la relacin, en la comunicacin y en la socializacin, pudiendo evidenciar niveles aceptables en otros aspectos del desarrollo. En
este ltimo grupo es importante mencionar el autismo y las psicosis
infantiles.
No vamos a entrar ahora en la discusin de los especialistas acerca de
si es procedente incluir ta psicosis como trastorno de la infancia, dado
que algunos autores y expertos consideran que la psicosis es un trastorno de aparicin posterior a la primera infancia. Lo que ahora nos interesa es hacer una breve aproximacin a este tipo de trastornos cuyo
motivo de estudio es precisamente la alteracin en la comunicacin y en
el lenguaje. Y vamos a centramos en especial en los nios con auttsmo.
Los nios con autismo pueden presentar una gran diferencia en sus
manifestaciones alteradas. En uno de tos aspectos en los que ias diferencias son notables es en su nivel de desarrollo intelectual, pudiendo
haber nios que presenten desarrollos mentales normales e incluso superiores para su edad y
otros importantes deficiencias en
estos aspectos. De manera que,
en este caso, las dificultades
para la comunicacin y el lenguaje no van a servimos para valorar
la existencia asociada de un dficit mental, porque la caracterstica ms llamativa del autismo
infantil es precisamente la dificultad para la comunicacin, la relacin y la socializacin.
Nioautisiajuii,
.:.
La mayora de los estudios sobre

autismo confirman la aparicin de
42
Principales alteraciones en la adquisicin def lenguaje
los sntomas antes de los 3 aos de edad, siendo a partir de los 18

meses cuando es posible detectar el autismo mediante una evaluacin
de los aspectos sociales del desarrollo. Los nios con autismo presentan unas caractersticas determinadas que se manifiestan en alteraciones socio-comunicativas y socio-cognitivas en el desarrollo temprano.
Estas alteraciones son bsicamente las siguientes:
Alteraciones en los procesos de atencin conjunta.
Alteraciones en el juego.
Dificultades en el desarrollo de la funcin simblica.
Dificultades en la comunicacin y en el lenguaje.
Los procesos de atencin conjunta se caracterizan bsicamente por la
regulacin de la atencin mutua y el intercambio de expresiones emocionales. La atencin conjunta implica la utilizacin de conductas para
dirigir la atencin del otro con la finalidad de compartir la experiencia de
un objeto o de un suceso. Estas conductas pueden expresarse en forma
de miradas referenciales entre las personas y los objetos, asi como gestos de sealar y mostrar. Las habilidades de atencin conjunta y las de
compartir estados afectivos con los dems se desarrollan bsicamente
en los dos primeros aos de vida.
En las habilidades de atencin conjunta y en la capacidad de compartir
experiencias afectivas comunes con otros intervienen tanto factores
socio-afectivos como socio-cognttivos (mirada referencial. mostrar,
sealar). Precisamente los dficits en este tipo de habilidades caracterizan a los nios autistas entre los 2 y los 6 aos y continan siendo evidentes bastante ms adelante, mientras que en el desarrollo normal
esas habilidades aparecen entre los 6 y los 12 meses de edad. La mirada asociada a sonrisa se da con frecuencia entre los 6 y los 9 meses y
el sealar como gesto comunicativo intencional entre los 9 y los 12
meses.
Las actividades de juego tienen un marcado carcter social, especialmente en los dos primeros aos y gracias al juego adquieren la mayor
parte de las habilidades que van a servirles para comprender el entorno
en el que viven. La mayor parte de los nios con un desarrollo normal
manifiestan una serie de conductas durante el juego social: actos comunicativos, expresiones de afecto positivo e inhibicin de afecto negativo.
Las conductas de los nios autistas precisamente estn caracterizadas
por la escasez e incluso la ausencia de actos comunicativos y de expresiones de afecto positivo y la no inhibicin de afecto negativo.
En nios con autismo, el juego social sin objetos se caracteriza por una
frecuencia menor para:
Iniciar juegos sociales.
43
Responder y participar apropiadamente a las invitaciones a juegos

sociales realizadas por el adulto.
Invitar al otro a participar en juegos sin objetos.
Tambin se observan dificultades importantes en el juego simblico, que
implica el uso de un objeto como si fuera otro (sustitucin de objetos, atribucin de propiedades imaginarias o referencia a objetos ausentes). Las
explicaciones se pueden relacionar con dficits cognitivos y con dificultades en el control y planificacin de secuencias de accin con objetos.
Segn la investigacin realizada por Baron-Cohen C1993). los indicadores de riesgo para la deteccin del autismo son respuestas negativas en
las siguientes aspectos comunicativo-sociales:
En los gestos de sealar objetos
Este tipo de gestos de sealar objetos para que el adulto los mire y para
compartir un inters comn con el otro se suelen producir en el desarrollo normaf entre los 9 y 14 meses de edad. En los nios con autismo
o no se manifiestan o se dan de manera precaria. Sin embargo, s se
observan en estos nios los gestos en los que seala algo que est
fuera de su alcance o que desea (puede coger al adulto del brazo y llevarle al grifo para que le d agua).
En el seguimiento de la mirada
Seguir con la mirada es mirar en la misma direccin que indica el adulto.
Esta conducta es adquirida por los nios normalmente entre los 9 y los
14 meses y junto con la conducta de sealar forman parte de las conductas de atencin conjunta, de manera que el nio y el adulto coinciden
mirando juntos y a la vez un determinado objeto o suceso. Generalmente, ios nios con autismo tienen dificultad para dirigir la mirada hacia un
lugar u objeto indicado por el adulto. Con frecuencia no reaccionan ante
preguntas del tipo "Dnde est la puerta?".
En el juego de ficcin
En la mayoria de los nios con un desarrollo normal, esta forma de juego
suele aparecer entre los 14 y 18 meses. Su ausencia es tpica de los
nios con autismo, aunque puedan realizar un juego funcional, es decir,
emplear juguetes de acuerdo con las convenciones. Por ejemplo, un
nio con autismo puede ser capaz de arrastrar un coche por el suelo
(juego funcional), pero seguramente no responder si le proponemos
"Me pones un caf?", al ofrecerle una taza y una cafetera de juguete.
De la misma manera, si le ofrecemos una cuchara, una taza y una mueca, es posible que l se lleve la cuchara a la boca (juego funcional) pero
probablemente tendr dificultades para simular dar de comer a la mueca ante nuestra indicacin.
44
Principales alteraciones en la adquisicin del lenguaje HK'N'7.1*J-1
Una vez hecho este recorrido por las dificultades del nio con autismo,
podemos resumirlas diciendo que el nio con autismo se caracteriza por:
Bajo nivel comunicativo.

Mnima comprensin del entorno.
Escaso o inexistente inters por las relaciones sociales.
Gran dificultad de imitacin.
Esto supone una importante dificultad para nteractuar y comunicarse

con los dems de manera natural y espontnea, requiriendo una mayor
estructuracin de cualquier situacin que le propongamos. Va a necesitar sistemas de apoyo para ayudarle a entender cuanto le rodea, incluyendo las relaciones personales y sociales.
stas seran algunas de las pautas de intervencin con nios autstas:
Estructurar cada rutina para que su entorno le resulte
y predecible
comprensible
Para ello podemos recurrir a las ayudas visuales, como objetos, fotografas y pictogramas, que ayudarn a estructurar el espacio y el tiempo
y a organizar sus rutinas, adems de servir para desarrollar la memoria y
la capacidad representacional. Y teniendo en cuenta sus dificultades en la
comprensin del lenguaje verbal pueden ser ms tiles las ayudas fsicas (contacto fsico, gestos indicativos...).
Presentar las actividades a realizar en formatos de accin
compartida y pautada
Es importante irle presentando las tareas de forma cada vez ms estructurada, dando la entrada al nio en la utilizacin de estrategias como la
toma de tumos, imitacin, reciprocidad.
Partir de sus intereses para interaccionar con l
Esto supone aprovechar sus preferencias de objetos y juegos, utilizando la imitacin de sus acciones y vocalizaciones.
Atribuir de manera permanente intencionalidad
verbal izaciones
a sus acciones y
Se trata de conseguir que l mismo vaya estableciendo la intencionalidad

que no es capaz de atribuir de forma espontnea a sus acciones y sonidos. Esta atribucin debe ser estructurada y planificada y para ello habr
que contar con la ayuda de un sistema alternativo de comunicacin.
Posibilitar las relaciones sociales
Para conseguirlo habr que crear situaciones de interaccin positivas entre
el adulto y el nio que resulten ldicas y gratificantes para l. Un buen ejemplo son los juegos circulares o corporales de respuesta inmediata.
45
Con respecto a la comunicacin y al lenguaje, se trata de crear un entorno que provoque la comunicacin funcional y espontnea, utilizando
procedimientos de enseanza natural del lenguaje, apoyando cualquier
iniciativa comunicativa del nio:
Utilizando un lenguaje comprensible por el nio.

Poniendo nfasis en la entonacin.
Utilizando frases cortas y sencillas.
Repitiendo el mensaje y reforzarlo con gestos, signos y otras ayudas
visuales.
Acentuando las expresiones emocionaies por medio de la expresin
facial y corporal, adems de utilizar los recursos lingsticos oportunos.
Y. ayudamos, en caso necesario, con sistemas aumentativos de
comunicacin Cpictogramas, signos...).
Para pensar acerca de fas dificultades en el lenguaje de los nios con
trastornos generaizados en el desarrollo, entre los que se encuentran
los nios con autismo. vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
8. Apoyndote en la informacin ofrecida en este apartado, cmo

crees que podra ensearse a un nio con esta deficiencia a aprender un
bagaje de palabras cotidianas necesarias para poder situarse en las actividades habituales y expresar sus necesidades ms elementales?
Por ltimo, pasemos a las alteraciones en el lenguaje en los nios que

han vivido en situaciones de grave carencia afectiva.
3.6. SITUACIONES DE PRIVACIN AFECTIVA Y ABANDONO
Grace Shum (1996). en un interesante estudio sobre "adquisicin del
lenguaje y deprivacin afectiva", plantea, desde una perspectiva interactiva del lenguaje, las consecuencias en el desarrollo del lenguaje de
nios que han vivido los primeros aos en condiciones humanas de falta
de afecto.
Plantea la hiptesis de que el lenguaje evoluciona, fundamentalmente,
en el plano comunicativo y ste lo es en la medida en que est provisto
de contenido afectivo, ms importante cuanto ms pequeo es el nio.
Recoge unas importantes observaciones sobre el desarrollo y el lenguaje de estos nios:
En primer lugar, es importante constatar la existencia de trastornos
orgnicos y psicolgicos.
46
Principales alteraciones en la adquisicin del lenguaje mn.'HT.ii.-i
Observando, una vez situados en ambientes ms normalizados, una

recuperacin rpida de aspectos orgnicos pero muy lenta en el caso
de los trastornos psicolgicos, incluido el lenguaje. Los trastornos
psicolgicos (incluyendo en stos los motrices, afectivos y cognitivos). base de las funciones psicolgicas superiores, contribuyen al
trastorno lingstico.
Se observa un trastorno funcional del lenguaje de tipo evolutivo, que
incluye tanto problemas de comprensin como de expresin.
Manifestando un importante desfase en la expresin verbal comparndola con desarrollos lingsticos adecuados. Pobreza y limitacin en la
estructura sintctica de sus frases, con incorporacin de pocas categoras gramaticales (enunciados de dos palabras); limitacin y confusin semntica (bajo nivel de vocabulario, utilizacin de unas palabras
en lugar de las adecuadas); dificultad pragmtica (dificultad para saber
cuando pueden usarse las palabras en los contextos adecuados).
Se observan tambin limitaciones relacionadas con su nivel de conocimiento del medio fsico y social.
Carencias relacionadas con el contenido de sus mensajes, que junto
a la pobreza de la estructura sintctica incide negativamente en su
desarrollo lxico.
Dificultad para generalizar las palabras aprendidas y transformar los
enunciados en funcin de las exigencias del contexto comunicativo.
Se trata de una incapacidad para interiorizar las palabras. Las aprenden
de forma mecnica y memorstica, lo que pone de manifiesto una
importante dificultad para adquirir el cdigo lingstico, con las consecuencias correspondientes en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y en el pensamiento. De esta manera, tambin presentan serias dificultades en el desarrollo intelectual en !a medida en que
el lenguaje es portador de conocimiento y vehculo de comunicacin.
Limitacin en el uso de las categoras funcionales del lenguaje.
Se observa que ponen poco de manifiesto la categora de demanda y
cuando aparece es en forma de lenguaje gestuai para establecer comunicacin con el interlocutor. Respecto a la categora enunciativa, utilizan
mensajes referidos al momento concreto y a la situacin en particular.
De todas estas observaciones se desprende la conclusin de que los
nios que han crecido en ambientes con carencias afectivas importantes, no slo presentan dficit en el desarrollo lingstico y en el conocimiento, sino que adems, al no saber comunicarse con su interlocutor
en un contexto interactivo ms complejo, ni ser capaz de denominar o
describir objetos o situaciones que estn fuera del contexto comunicativo presente, muestran, tambin, un bajo nivel de desarrollo cognitivo,
evidenciado por su bajo nivel de memoria, percepcin y abstraccin.
47
Para estos nios, el lenguaje cumple una funcin bsicamente comunicativa, siendo ms un instrumento de relacin con su medio social por
medio del cual es es posible satisfacer sus necesidades ms elementales. Pero muestran gran dificultad para interiorizar los signos lingsticos
y la estnjctura interna del lenguaje que les permita utilizar el lenguaje para
desarrollar procesos psicolgicos superiores.
Adems, el lenguaje sirve para evocar voluntariamente las deas, los
deseos, las fantasas... sin requerir la presencia real de los objetos o de
las situaciones, pudiendo dirigir su percepcin, su representacin, su
memoria y sus acciones (el lenguaje como conocimiento y como regulador del comportamiento), pero en estas funciones tambin se encuentran gravemente limitados.
Ya has terminado de estudiar las alteraciones en la comunicacin y en el
lenguaje asociadas a las deficiencias. Antes de pasar al siguiente epgrafe, consulta el resumen de los contenidos que acabas de estudiar.
l i l i
M ! ! '
En'la deficiencia mental pueden presentarse algunas alteraciones del lenguaje, aunque tambin pueden presentarse en otro
tipo de deficiencias. Identifica, de entre las siguientes alteraciones en el lenguaje, las que son ms habituales en los nios con
deficiencia mental: ]r
:i6n (disglosias y
Dificultades en la articulacin7 y'prbnnci&cii
- 1 - dislalias),
Desrdenes en la voz Ctimbre grave, montono y gutural)-*-]j[
Dificultades respiratorias que implican alteraciones en el control de la emisin de la
voz.
I
;Dificultades en la comprensin y produccin semntica..
Los nios que n tienen rgra~capacidad
;ids adfiva'~funcional necesitan adquirir otro
cdigo lingstico para poder comunicarse y desarrollarse. El sistema de comunicacin
alternativo en el caso de los nios sordos es el lenguaje de signos, "p^j j ~
Los nios ciegos o con importantes dficits visuales no tienen por qu presentar dificultades en los aspectos formales del lenguaje pero s en otros aspectos:
.^.Limitacin en la cantidad y variedad de experiencias..
_ Dificultades en el desarrollo semntico.
Limitacin en el conocimiento del medio fsico y social.
En los nios con deficiencia motriz y en especial en la parlisis cerebral, pueden apare
cer importantes alteraciones en el lenguaje:"!h
Dificultades de articulacin y pronunciacin. Dificultades en el control de la voz y el habla.-
48
Principales alteraciones en la adquisicin del lenguaie
En los nios con trastornos generalizados del desarrollo, entre las que se encuentra el
autismo infantil, se producen importantes trastornos en la comunicacin y et lenguaje.
aunque las diferencias pueden ser grandes:
Dificultades para procesar la informacin recibida.
Dificultades en el desarrollo de la funcin simblica.
Dificultades para mantener una conversacin-|L
En los nios que han crecido en ambientes de grave carencia afectiva se observan alteraciones orgnicas y psicolgicas que afectan al desarrollo del lenguaje:
Retraso funcional, tanto en el lenguaje comprensivo como en e! expresivor
Pobreza y limitacin en la estructura morios i ntctica.
j
Bajo desarrollo ixico.
Desajuste en el uso funcional del lenguaje.
Ahora, tras consultar este resumen, pasemos al epgrafe siguiente: la

valoracin del lenguaje y la deteccin de posibles alteraciones.
49
Valoracin del lenguaje y

deteccin de alteraciones
Para desarrollar este epgrafe dedicado a la valoracin del lenguaje
vamos a centrarnos bsicamente en dos aspectos: el propio contenido
de la evaluacin y los procedimientos de evaluacin.
4 . 1 . VALORACIN DEL DESARROLLO LINGSTICO

Ya sabes que la evaluacin dei lenguaje debe considerar su forma, su
contenido y su uso, de manera que la valoracin de cada uno de estos
aspectos va a servirnos tambin para detectar e identificar posibles alteraciones e inscribirlas en el aspecto correspondiente. Veamos con ms
detalle en qu consiste el anlisis del lenguaje en cada uno de los aspectos del mismo.
El anlisis de la forma del lenguaje

Puede ser descrito de diversas maneras segn sus distintos componentes:
La fonologa.
La morfologa.
La sintaxis.
La evaluacin fonolgica consiste en analizar tanto la recepcin identificacin y discriminacin de fonemas, de slabas y de cadenas orales)
como la expresin (articulacin).
El anlisis morfolgico del lenguaje se refiere a las ciases de palabras
utilizadas y a las relaciones entre las palabras.
El anlisis sintctico se refiere a la estructura de la frase, su forma, el
orden de las palabras, la coordinacin de las distintas categoras gramaticales, etc. Su evaluacin debe considerar las irregularidades, la inadecuacin u omisin de palabras en la construccin de la frase.
El anlisis del contenido

En este caso nos estamos refiriendo al anlisis semntico que. en trminos prcticos, es lo mismo que valorar a riqueza de vocabulario que
posee un nio.
El anlisis del contenido del lenguaje comprende a su vez los siguientes
aspectos:
51
Principales alteraciones en la adquisicin deJ lenguaje
El conocimiento de los objetos (objetos concretos y clases de objetos).

La relacin entre los objetos y entre las clases de objetos.
Las relaciones entre acontecimientos Cde tiempo, causa, etc.).
El anlisis del uso det lenguaje
El anlisis del uso del lenguaje es la valoracin pragmtica. Esta valoracin comprende a su vez distintos aspectos:
Las relaciones comunicativas que establece el nio con su interlocutor en un contexto determinado.
Las reglas por las cuales el nio elige una forma de mensaje segn la
situacin y los participantes.
En definitiva, se trata de valorar si e! nio es capaz de ajustar el lenguaje a los fines comunicativos pretendidos.
De esta manera:
La valoracin de los aspectos formales incluye la valoracin del desarrollo fonolgico y morfosintctico.
La valoracin de los aspectos de contenido se refiere ms directamente al desarrollo txico-semntico.
La valoracin del uso. a los aspectos pragmticos.
Para entenderlo mejor vamos a ir desarrollando cada uno de estos
aspectos, haciendo la siguiente aclaracin previa. Cuando te planteas
realizar una evaluacin del desarrollo lingstico de los nios, desde tu
tarea como educador, seguramente tienes en cuenta los aspectos formales, los referidos a! contenido y al uso, asi como los referidos a la
comprensin, aunque no vayas haciendo una observacin minuciosa de
todos y cada uno de los elementos que vas a ver a continuacin.
La informacin que te ofrecemos a continuacin no debes considerarla
como una guia que haya que aplicar en toda su extensin y de manera
pormenorizada. Se trata de que amples tus conocimientos sobre los
diferentes aspectos incluidos en una evaluacin exhaustiva del lenguaje.
En (a prctica educativa, la valoracin se realiza de manera ms global y
utilizando los procedimientos e instrumentos de los que te hablaremos
despus.
Para que entiendas mejor el proceso de valoracin del lenguaje y los
aspectos a evaluar, consulta el siguiente esquema:
52
VALORACIN DE LOS ASPECTOS FORMALES

(Forma del lenguaje)
DESARROLLO FONOLGICO
DESARROLLO MORFOSINTACTICO
Repertorio de sonidos
Precisin articulatoria
Combinaciones de fonemas
Deteccin de posibles alteraciones
Longitud media de las frases

Uso de diferentes categoras gramaticales
Estructura y tipo de oraciones
Errores morfosintcticos
VALORACIN DEL DESARROLLO SEMNTICO

(Contenido del lenguaje)
Riqueza lxica (vocabulario)
Evaluacin lxica (ritmo de crecimiento
del vocabulario)
Riqueza de ideas y contenidos
Errores semnticos
VALORACIN DEL DESARROLLO PRAGMTICO

(Uso del lenguaje)
Intencionalidad comunicativa
Cooperacin
Dinmica conversacional
Estilo de habla
Habilidades de comunicacin referencial
Categoras funcionales
VALORACIN DE LA COMPRENSIN
LINGSTICA
Esquema con el proceso de la evaluacin del lenguaje (aspectos a evaluar) y deteccin de posibles alteraciones
53
Principales alteraciones en la adquisicin deJ lenguaje
Tras esta aclaracin, puedes consultar los contenidos referidos a la valoracin de los diferentes aspectos del lenguaje.
1. Valoracin de los aspectos formales del lenguaje

Como ya hemos sealado antes, la valoracin de los aspectos formales
se refiere a la valoracin:
Del desarrollo fonolgico.
Del desarrollo rnorfosintctico.
Vamos a ver en qu consiste cada uno de ellos.
a) Desarrollo fonolgico
Se trata de valorar la evolucin en la emisin de sonidos y de detectar posibles alteraciones, identificndolas. De esta manera habr que observar;
El repertorio de sonidos que produce el nio Clos que es capaz de
pronunciar y de discriminar).
La precisin articulatoria Chace referencia a la ejecucin de los sonidos, pudiendo aparecer problemas funcionales o evolutivos, un inadecuado aprendizaje en la articulacin de un sonido o alteraciones de
origen fisiolgico u orgnico).
Combinaciones de fonemas (observar si produce determinadas combinaciones de sonidos y si presenta dificultades en la produccin de
algunas combinaciones complejas).
Grado de comprensin de sus emisiones por el interlocutor (se trata
de valorar de manera global si se le entiende con facilidad o si su
expresin es inteligible).
b) Desarrollo rnorfosintctico
El anlisis morfosintctico incluye la observacin de los siguientes
aspectos:
- La longitud de las emisiones utilizadas por el nio.
El uso de las diferentes categoras y subcategorias gramaticales.
El anlisis sintctico o de estructuracin de las oraciones y la aparicin de errores morfosntcticos.
De esta manera habr que observar:
La longitud media de las frases
A travs de la medida de los enunciados que emite un nio, podemos

hacemos una idea de su desarrollo morfosintctico y semntico. Sin que
ello suponga asociar mecnicamente enunciados ms cortos con menor
desarrollo lingstico y enunciados ms largos con mayor desarrollo.
54
ser necesario observar tambin la estructuracin de esos enunciado y

las categoras gramaticales empleadas, as como su concordancia.
En este sentido, podemos encontrarnos con nios que presentan gran
verborrea y sin embargo sus enunciados esn inadecuadamente estructurados, carecen de sentido y no se ajustan al contexto comunicativo
adecuado. En cualquier caso, es propio de la evolucin normal aumentar
progresivamente la longitud de los enunciados a medida que se van
complejizando las estructuras de los mismos.
Clases de palabras y categora gramatical
Se trata de recoger qu clases de palabras utiliza y las categoras gramaticales empleadas:
Sustantivos.
Artculos (tipo, concordancia, errores de omisin).
Adjetivos (tipo, concordancia, errores de sustitucin).
Adverbios (tipo y posicin).
Pronombres (tipo, concordancia, errores).
Verbos (tipo, conjugacin, concordancia, errores).
Preposiciones (utilizacin adecuada, errores).
Conjunciones (utilizacin adecuada, errores).
Anlisis de las oraciones y posibles errores morfosintcticos
Esto es lo que llamamos anlisis sintctico y morfosintctico de las oraciones. Se refiere al tipo de oraciones que emplea el nio, a la estructura de las frases y a los posibles errores morfosintcticos. Vamos a verlo
con algunos ejemplos.
a) Estructura de las frases
Para valorar la adecuacin de la estructura de las frases observaremos
los siguientes elementos:
Tipo de sintagmas (nominales y verbales).
Estructura de los sintagmas nominales:
Sustantivo solo ("agua").
Artculo + sustantivo ("un seor").
Adjetivo + sustantivo ("coche grande").
Artculo + sustantivo + adjetivo ("un gato grande").
Estructura de los sintagmas verbales:
Verbo ("sentado").
Verbo + adverbio ("como mucho").
Adverbio + pronombre + verbo ("no me gusta").
Verbo conjugado con auxiliares ("estado aqu") con omisiones
Verbo copulativo ("esto est roto ")...
55
Estructuras ms complejas:
Sintagma nominal * sintagma verbal ("Mi mam es Ana") ("La silla
se cae").
Sintagma verbal + sintagma nominal ("Mira mi pap"). ("Bebiendo la
leche")- (" Voy a quitar eso").
Sintagma Nominal + sintagma nominal ("Esta pelota") ("Eso una casa").
Sintagma Nominal + sintagma verbal + sintagma nominal; ("Yo quiero un tren") ("Yo no quiero hacer un dibujo").
Errores en el orden de palabras o en los sintagmas.
b) Tipo de oraciones
Para valorar el tipo de oraciones observaremos bsicamente:
Oraciones simples: enunciativas, interrogativas, negativas, imperativas...
Oraciones compuestas: coordinadas Ccon qu conjunciones van unidas), subordinadas (tipo).
c) Errores morfosintcticos
Se trata de observar si comete errores de:
Concordancia: Enunciados en los que aparece falta de concordancia
referida al gnero, nmero y persona entre los elementos de la oracin.
Omisin: Se refiere a la ausencia de elementos morfolgicos (gnero, nmero, persona) alterando las reglas gramaticales.
Sustitucin: Cambio de un elemento verbal por otro dentro de la
misma categora gramatical o bien cambio de elementos pertenecientes a distintas funciones gramaticales.
Adicin: Introduccin en el enunciado de cualquier categora morfolgica que no aporta ninguna informacin, infnngiendo adems las
reglas gramaticales.
Esta informacin puede parecer complicada, pero en realidad no lo es
tanto. Para aplicar estos contenidos sobre la valoracin formal del lenguaje vas a realizar un ejercicio-
Eje
TSpl/1 A
9. Vas a realizar una observacin del lenguaje. La muestra recogida
J-VJl\JlV/
puede servirte para realizar Jas actividades siguientes. Selecciona un
fragmento de la expresin verbal de un nio o una nia de entre 2 y 4 aos. Ahora se
trata de valorar su desarrollo fonolgico y su desarrollo morfosintctico, basndote en
la informacin proporcionada en este apartado. Para comparar si se ajusta a unos criterios de normalidad, puedes consultar los contenidos de la Unidad de Trabajo 4 (Evolucin del lenguaje en los nios de 0-6 aos), en los aspectos mencionados y en el
tramo de edad correspondiente.
56
Principales alteraciones en la adquisicin del lenguaje m . ' l 1*7.1
Ya has estudiado en qu consiste la valoracin de los aspectos formales de! lenguaje, a continuacin vas a estudiar en qu consiste
la valoracin del contenido, o lo que es lo mismo, del desarrollo
semntico.
2. Valoracin del desarrollo semntico

El anlisis semntico nos permite valorar la evolucin del lxico (vocabulario) del nio. Esta evolucin lxico-semntica es difcil de controlar
en perodos muy extensos, por eso suele hacerse una valoracin aproximada de! nmero de palabras utilizadas, tomando como referencia el
desarrotlo lxico normal.
El anlisis semntico no solamente sirve para valorar la riqueza lxica de
un nio, sino tambin para hacernos una dea del grado de conocimiento general que posee de las cosas y de algunas en especial, incluyendo
las relaciones espaciales, temporales, de causalidad, de semejanza y
diferencia...
Deberemos observar tambin los errores semnticos: inadecuacin de
los tiempos verbales en relacin con el contexto, errores en el conocimiento del significado de las palabras y errores en el conocimiento del
medio fsico y social.
De esta manera, el anfisis semntico comprende:
Riqueza lxica (en cifras aproximadas y/o valoracin cualitativa).
Evolucin lxica (ritmo de crecimiento de su vocabulario).
Riqueza de ideas y contenidos (conocimiento de las palabras y de las
cosas).
Errores semnticos:
Inadecuacin contexta!.
Desconocimiento del significado de las palabras.
Errores en el conocimiento del medio fsico y social.
Antes de pasar a la valoracin del uso del lenguaje, vas a realizar un ejercicio de aplicacin sobre la valoracin del desarrollo semntico.
I P T V * 1 * l f\
^ - P|jec'es utilizar !a muestra de la observacin realizada para la ante|\Jl V l v l V /
ror actividad. Ahora se trata de realizar la valoracin del desarrollo
semntico, aplicando los contenidos vistos en este apartado. Puedes consultar la Unidad de Trabajo 5 para comparar criterios de normalidad en los aspectos valorados y en
el tramo de edad correspondiente.
57
Ya has estudiado en qu consiste la evaluacin del desarrollo semntico, vas ver a continuacin en qu consiste la valoracin del desarrollo
pragmtico.
3. Valoracin del desarrollo pragmtico

Cuando hablamos del anlisis pragmtico nos estamos refiriendo al uso
que hace el nio del lenguaje en los contextos comunicativos concretos
en los que se desenvuelve habittialmente. En este sentido es importante observar:
La intencionalidad comunicativa
Funciones comunicativas o pragmticas para las que usa el lenguaje
(repertorio de las mismas).
Estilo conversacional.
La cooperacin
Informacin nueva ofrecida.
Informacin relevante.
Ajuste al interlocutor (proximidad, distancia, conexin, adaptacin, familiaridad, aceptacin, imposicin...).
La dinmica conversacional
Turnos de habla (los provoca, se los salta, los respeta...).
Categoras de! discurso (uso de tpicos, preguntas, respuestas adecuadas...).
Iniciativa y seguimiento (toma la iniciativa, espera slo para responder,
no responde, hay que pararle...).
El estilo de habla
Adecuacin contextual (se refiere al modo de hablar y si tiene en cuenta la situacin y los interlocutores con los que est hablando).
Calidad y cantidad.
Recursos verbales y no verbales (gestos, indicaciones, cadencia, entonacin...).
as habilidades de comunicacin referencia!
Nos referimos en especial a la capacidad para informar a otro sobre
dnde estn las cosas sin que se vean y a la capacidad para ponerse en
la situacin del otro.
58
Principales alteraciones en la adquisicin de! lenguaje
Antes de continuar con los contenidos de este apartado sobre la valoracin del uso del lenguaje, vas a realizar un ejercicio.
Eje
T*/"*l p'l A
11. Utilizando la muestra de la observacin utilizada para las anteriores
-I vJ.lJ.Lv/
actividades, intenta hacer una valoracin pragmtica, o lo que es io
mismo, de! uso que hace el nio o la nia objeto de observacin det lenguaje. Utilizando los indicadores anteriores para hacer la valoracin y la descripcin.
Una parte importante del anlisis pragmtico es su evaluacin a travs

de un sistema de categoras funcionales del lenguaje. En anteriores Unidades de Trabajo ya hemos visto diferentes clasificaciones de categorias
funcionales. Incorporamos ahora un resumen de una clasificacin de
categorias pragmticas de Santaolalia y Beiinchn C1993).
1 . Categoras de peticin o demanda

Aqu se incluyen las expresiones que el nio utiliza para pedir informacin, una accin, un objeto, una aclaracin o para demandar atencin o
relacin.
2. Categorias declarativas
En este tipo de categoras incluiremos los comentarios, las frases enunciativas y ias expresiones de desacuerdo y oposicin
3. Respuestas
Estas categoras se refieren a las respuestas que ofrece el nio a peticiones de informacin, de accin y de aclaracin: a las respuestas que
utiliza el nio para confirmar lo que le decimos y a las imitaciones de las
expresiones del adulto.
4. Categoras de discurso
Son las expresiones que utiliza el nio durante la conversacin: para
introducir, mantener o ampliar el tema de conversacin.
59
La utilizacin de las categoras funcionales es otra forma de valorar los

aspectos pragmticos del lenguaje. Puede resultarte un ejercicio interesante intentar aplicarlas.
Ejercicio
12. Apoyndote en esta clasificacin de categoras funcionales del lenguaje y aprovechando la muestra del lenguaje utilizada en actividades
anteriores, intenta hacer una valoracin funcional del lenguaje. Para valorar con criterios
evolutivos, puedes consultar en la Unidad de Trabajo 3. el epgrafe sobre las funciones
del lenguaje infantil en el que se recogen edades aproximadas en las que aparecen las
funciones del lenguaje.
Ahora que ya has estudiado qu aspectos incluye la evaluacin del desarrollo del lenguaje, vamos a pasar a criterios acerca de los mtodos y
procedimientos de evaluacin.
4.2. MTODOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DEL

LENGUAJE
La mejor evaluacin de la competencia comunicativa y lingstica de un
nio es aquella que se va realizando en un proceso continuado de interaccin y comunicacin con l. En el centro educativo hay muchas oportunidades para realizar una observacin sistemtica del lenguaje de los
nios, tanto en situaciones de expresin libre como en otras ms estructuradas y dirigidas por el adulto, ambas igualmente importantes para
obtener una informacin relevante acerca del grado de desarrollo lingstico de los nios.
Adems, en el centro infantil tenemos la posibilidad de observar una de
las facetas de mayor inters en la evolucin de la comunicacin y el lenguaje en los nios: en lenguaje entre ellos. Es cierto que la forma en que
un nio se comunica y habla con los adultos va a indicamos, con bastante precisin, por dnde va su desarrollo en el lenguaje pero esta
informacin debe ser complementada con su manifestacin del lenguaje con otros nios.
Hay todava otra informacin de especial relevancia a la hora de evaluar
el desarrollo del lenguaje de un nio: cmo habla el nio en su casa, con
las personas familiares y qu caractersticas tiene su ambiente familiar y
social ms prximo en lo que a experiencias comunicativas y verbales se
refiere.
60
Por otra parte, la evaluacin del lenguaje no es algo que pueda hacerse
sin tener en cuenta todos y cada uno de los otros aspectos del desarrollo de! nio: su forma de relacionarse con los dems, su estilo emocional, sus capacidades cognitivas. su manera de jugar... en la medida
en que el lenguaje es slo un aspecto ms del conjunto personal. Sin
embargo, el desarrollo de la competencia lingstica de un nio puede
ser un indicador importante de su desarrollo en general. Vamos a explicar esto un poco ms.
Con frecuencia nos encontramos con dficits y alteraciones en el lenguaje que no se inscriben de manera excluyente en los aspectos lingsticos, ya sean dificultades en la forma, en el contenido o en el uso
que el nio hace del lenguaje, sino que nos remiten a otros aspectos del
desarrollo del nio. Pudiendo tratarse de un indicador de una alteracin
o un dficit en los aspectos cognitivos o de una alteracin en e! lenguaje asociada a un trastorno emocional o afectivo.
En ocasiones hay determinadas formas de alteracin en el lenguaje
verbal que incluso pueden estar relacionadas con un estilo de habla
familiar.
Todo esto nos da una idea de que la evaluacin del lenguaje requiere
tener en cuenta la evaluacin del conjunto de los aspectos que constituyen el desarrollo del nio, y cuando se trata de detectar e identificar
algn posible trastorno en el lenguaje con mayor razn an.
Una vez aclaradas estas premisas previas, podemos entrar a comentar
ios mtodos y procedimientos ms habituales para la evaluacin del lenguaje.
Tests estandarizados
Existen en el mercado una serie de tests estandarizados que miden de
manera especfica el desarrollo lingstico. Habitualmente no corresponden al nivel de evaluacin que se realiza en el centro infantil. La aplicacin de estas pruebas suele ser competencia del especialista en lenguaje o del orientador y su uso est justificado en el caso de que existan
indicios de un retraso o de alteraciones en el lenguaje o bien si se pretende hacer una valoracin del desarrollo del lenguaje a un grupo de
nios con un fin de seguimiento o de control.
No obstante, algunas de las pruebas contenidas en estos tests pueden
ser tiles como precedimientos para trabajar y evaluar algunos aspectos
del lenguaje con los nios, y para ofrecernos orientaciones a la hora de
disear actividades dirigidas y funcionales con el lenguaje.
61
' l . ' l I 7 . l n Principales alteraciones en la adquisicin del lenguaje
Escalas de desarrollo
Si se realiza un seguimiento continuado de la evolucin de los nios
no es necesario recurrir a la aplicacin de escalas de desarrollo para
tener una informacin ajustada de por dnde va cada nio. Sin embargo, en ocasiones puede ser conveniente contrastar o completar esa
informacin obtenida del seguimiento continuo con una informacin
puntual y especfica de todos los aspectos del desarrollo del nio,
incluido el lenguaje.
Tambin puede resultar adecuado utilizar escalas de desarrollo ms o
menos estandarizadas si se ha detectado un retraso en el lenguaje, para
comprobar que el dficit o alteracin se inscribe slo en el rea de! lenguaje, o por lo contrano est relacionado con un dficit en otros aspectos del desarrollo.
Los instrumentos utilizados por el educador e incorporados a su tarea
de programacin, seguimiento y evaluacin de las propuestas educativas con los nios cumplen el papel de una escala del desarrollo de
manera ampliada y continuada y, en este sentido, una escala del desarrollo no puede sustituir esta otra tarea de evaluacin permanente. Sin
embargo, puede ser un instrumento til para contrastero complementar
la informacin que se tiene de un nio en un momento determinado,
sobre todo si hay sospechas de que algo no va bien.
Adems, los tems que se refieren a! desarrollo del lenguaje recogidos
en estas escalas pueden sernos tiles para tener una referencia evolutiva del desarrollo lingstico, pero siempre considerando la indicacin de
edad cronolgica con flexibilidad, sabiendo que las diferencias en el
grado de desarrollo lingstico y en las edades en que se producen
determinados logros pueden ser grandes.
Observacin del lenguaje espontneo

Observar e! lenguaje espontneo de los nios no significa observarlo
de manera irregular y sin saber qu queremos observar. Se trata de
observar el lenguaje que los nios producen y comprenden en situaciones de expresin libre pero con una intencionalidad por parte de
quien observa. En este sentido es importante realizar observaciones
en distintos momentos y contextos comunicativos: conversaciones
con el adulto, conversaciones entre ellos, en el juego, en las actividades.. . y adems recoger la informacin de manera que iuego podamos
trabajarla.
Existen diversos procedimientos para la observacin del lenguaje espontneo, los ms sencillos son los siguientes:
62
Diarios.
Registros (con pautas para la
observacin).
Anlisis de muestras (seleccionando lo que se va a observar y el
momento).
Anotacin de estructuras incorrectas o errores.
Aunque cualquiera de ellos puede
servir para hacer una observacin, si
se realiza de manera continuada, la
utilizacin complementaria de los
diferentes procedimientos puede
ofrecernos una informacin ms
amplia y precisa. La ventaja de los
Nios habtatidv
registros es que nos ayuda a organizar la observacin y a anotar la informacin de acuerdo con unos indicadores ya establecidos, pudiendo incorporar aquellos que nos resulten
ms relevantes para nuestra observacin.
Observacin del lenguaje en situaciones estructuradas

Puede darse el caso de nios que en situaciones de lenguaje espontneo pongan de manifiesto slo de manera parcial su competencia en el
lenguaje e incluso que cometan errores que no cometen en situaciones
controladas.
El que los nios no hagan determinados usos del lenguaje en situaciones de lenguaje espontneo no significa que en situaciones estructuradas y dirigidas no sean capaces de hacerlo. Por eso es importante completar la informacin obtenida de ia observacin del lenguaje espontneo
con la observacin del lenguaje en situaciones estructuradas y dirigidas
por el adulto.
En la unidad anterior te has encontrado con diferentes propuestas para
poder disear algunas actividades dirigidas y funcionales con el lenguaje y que pueden servir perfectamente como ejemplos de situaciones
estructuradas, seleccionando aquellas que mejor se ajusten a lo que
queremos observar (comprensin de rdenes, discriminacin auditiva,
memoria verbal, estructuracin temporal, interpretacin de imgenes,
semejanzas y diferencias, juicios sobre algo...).
Habitualmente. los nios que no presentan dificultades en su desarrollo
lingstico suelen hacer uso de sus competencias en cualquier situacin.
63
Pero no ocurre lo mismo con los nios que presentan alguna deficiencia
o alteracin tanto en el lenguaje como en otros aspectos de su desarrollo, e incluso en nios ms tmidos y retrados o con menos estrategias sociales. En todos estos casos las situaciones estructuradas no
slo son completamente necesarias para evaluar el lenguaje, sino que
tambin son necesarias para favorecer su desarrollo.
Una vez recogida la observacin habr

que hacer una valoracin del grado de
desarrollo en el lenguaje para situarlo
en el desarrollo general del nio y en
un marco de referencia evolutiva. Es
importante tener una referencia evolutiva en los diferentes aspectos del lenguaje (fonolgico, semntico, morfosintctico y pragmtico)
para
establecer unos criterios de normalidad, evitando los juicios subjetivos,
precipitados o sesgados y en cualquier caso nunca emitir juicios de valoracin negativa delante de los propios
nios.
Educador enseando un cuento, o imgenes, a un nio
La evaluacin del lenguaje debe servirnos para ajustara intervencin educativa, por un lado, y para plantear la
conveniencia, en su caso, de la intervencin de otros profesionales, por
otro.
En ei caso del educador infantil, los procedimientos para la evaluacin
del leguaje ms adecuados y sencillos son: la observacin del lenguaje
espontneo y la observacin del lenguaje en situaciones estructuradas.
Vas a realizar un ejercicio sobre esto.
Ejercicio
13. Realiza una observacin del lenguaje verbal de un nio o de una nia
de ms de 2 aos. Selecciona una muestra. Tendrs que realizar la
observacin del lenguaje espontneo y en una situacin estructurada, la que t decidas.
Haz tu propia valoracin.
64
Recuerda
La evaluacin del lenguaje requiere un anlisis de los tres aspee

tos que lo constituyen: I
! I I
El anlisis de la forma det lenguaje.
El anlisis del contenido del lenguaje.
El anlisis del uso del lenguaje.
El anlisis de los aspectos formales del lenguaje incluye:

El anlisis del desarrollo fonolgico.
i
!
El anlisis del desarrollo morfosintctico.
u
I-I
El anlisis de los aspectos semnticos se refiere a:

La riqueza lxica o de vocabulario.
La riqueza de ideas y contenidos (conocimiento de las palabras y de las cosas)
Los errores semnticos.
. , . , , ,
El anlisis del desarrollo pragmtico se refiere a:
La intencionalidad comunicativa.
Las diferentes funciones con las que usa el lenguaje. . El estilo conversacional. - II!tHay diversos y vahados procedimientos y mtodos para la evaluacin del enguaje. Una
valoracin completa requerira el uso complementario de algunos de ellos;
i
Escalas de desarrollo comunicatvo-lingstico.
l i l i
Escatas de desarrollo general.
Observacin det lenguaje espontneo.'
Observacin del lenguaje en situaciones estructuradas."
Para terminar los contenidos de esta unidad, pasemos al ltimo epgrafe: las pautas de intervencin educativa ante las alteraciones en el lenguaje.
65
Pautas de intervencin educativa

frente a las dificultades en el
lenguaje
Para desarrollar este epgrafe veremos en primer lugar unos criterios
generales de intervencin educativa ante las alteraciones en el lenguaje.
Despus comentaremos algo sobre la utilizacin de sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin: y por ltimo ofreceremos algunas
sugerencias y orientaciones acerca de la colaboracin y orientacin a la
familia.
5.1. CRITERIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA ANTE LAS
DIFICULTADES EN EL LENGUAJE
Ya has visto algunos criterios generales y otros ms especficos acerca
de cmo realizar la evaluacin del lenguaje. Has visto tambin algunas
pautas de intervencin ante las dificultades del lenguaje asociadas a las
diferentes deficiencias y ya dispones de una informacin bsica para
detectar e identificar algunas de las alteraciones ms relevantes en el
lenguaje.
Ahora nos queda descender an ms a la prctica educativa para establecer algunos criterios bsicos de intervencin ante las dificultades en
el lenguaje presentadas por los nios.
Ya hemos comentado que ei educador infantil no tiene por qu ser un
experto en alteraciones del lenguaje ni en su tratamiento, su tarea tiene
ms que ver con orientar el proceso de enseanza-aprendizaie para
favorecer el mximo desarrollo de los nios, incluyendo su competencia
comunicativa y lingstica.
Un ambiente educativo de calidad puede resultar en si mismo un buen
sistema preventivo, compensador e incluso teraputico para muchas
dificultades en el lenguaje. Sin embargo, hay otras que requerirn una
intervencin especializada e incluso la decisin de utilizar otros sistemas
alternativos de comunicacin.
Vamos a ver qu es lo que est en la mano del educador infantil hacer:
1. Orientar y guiar el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje verbal en contextos interactivos y comunicativos ricos y variados, adecundose a las caractersticas que deben reunir los contextos interactivos para ser tambin procesos de enseanza-aprendizaje del
lenguaje (vase Unidad de Trabajo 3).
2. Realizar una tarea preventiva en lo que respecta a las dificultades en
el lenguaje:
67
Ofreciendo experiencias comunicativas y lingsticas apropiadas.

Favoreciendo las condiciones de un proceso de enseanza-aprendizaje que contemple las necesidades y las diferencias entre los nios.
Aplicando diferentes recursos didcticos para favorecer el desarrollo del lenguaje de una manera ms especifica (juegos dirigidos
y funcionales, vase Unidad de Trabajo anterior).
3. Detectar posibles alteraciones relevantes en el desarrollo de ia comunicacin y el lenguaje en los nios:
Realizando una observacin y evaluacin del desarrollo del lenguaje en los nios, de manera continuada y en diferentes contextos comunicativos (consultar el apartado de evaluacin del lenguaje de esta unidad)
Utilizando una informacin contrastada sobre las pautas evolutivas
en el desarrollo del lenguaje, en los diferentes aspectos de!
mismo, que sirva como referencia para valorar la normalidad o. en
su caso detectar posibles alteraciones.
- Intentando identificar el posible trastorno del lenguaje presentado
por un nio, situndolo como una alteracin en la voz o en el habla,
una alteracin en la fluencia, un trastorno en la adquisicin del lenguaje o como un trastorno de la comunicacin en general, contrastando el lenguaje del nio con la informacin sobre las alteraciones ms relevantes en el mismo.
4. Solicitar a la familia cuanta informacin sea precisa para determinar la
existencia de una alteracin en el lenguaje en el nio:
Recogiendo informacin sobre las caractersticas del contexto
comunicativo familiar.
Averiguar si existen antecedentes familiares relevantes a tener en
cuenta.
Contrastar la informacin sobre el nio obtenida en el centro infantil con la informacin aportada por la familia acerca de su propio hijo
(su estilo de hablar en casa, si han observado aiguna dificultad...).
Orientando a la familia sobre su intervencin con su hijo, en caso
necesario.
Informando a la familia, en su caso, de la conveniencia de una
intervencin especializada.
5. Decidir sobre ia conveniencia de la intervencin del especialista en el
lenguaje (logopeda) y/o de otros profesionales, en funcin de la gravedad de la alteracin y de si hay indicios de tratarse de una alteracin que afecte a otros aspectos del desarrollo.
Teniendo claro el marco general de intervencin ante las dificultades del
lenguaje en los nios, podemos arriesgarnos a plantear a modo de recomendaciones prcticas lo que no hay que hacer:
68
Formular valoraciones sin fundamento en lo que se refiere a! desarrollo del lenguaje en los nios.
A veces confundimos el estilo comunicativo e incluso el estilo personal de un nio con su competencia lingstica, dejndonos llevar por
prejuicios y anlisis subjetivos. Cualquier valoracin negativa sobre el
desarrollo del lenguaje de un nio debe estar basada en datos objetivos y en una observacin continuada.
Favorecer las intervenciones de los nios con mejor capacidad de
expresin.
Sobre la base de la aceptacin y consideracin de las diferencias individuales tambin en lo que respecta a la competencia en el lenguaje,
todos los nios tienen que tener su espacio de expresin, y si es
necesario, con la ayuda del educador.
Corregir constantemente a los nios en sus conversaciones entre
ellos.
En estas edades es prioritario la consideracin del lenguaje como
forma de expresin y comunicacin y como una necesidad imperiosa.
Ya buscaremos otras ocasiones ms estructuradas e individuales
para ofrecer modelos de lenguaje adecuados. Adems, la interrupcin del adulto de la libre expresin entre los nios puede situar a
aqul en un lugar poco gratificante para ios nios.
Ridiculizar a un nio por algn error cometido en su expresin.
En ningn caso hacer que un nio experimente una sensacin de ridiculo est justificado si no es desde el abuso de poder del adulto. Hay
muchas maneras de hacer consciente a un nio de la necesidad de
aprender a decir las cosas de otra manera. Ellos son los primeros
interesados en que los dems les entiendan. A veces no lo hacen
mejor porque no pueden o porque no se dan cuenta.
La mejor intervencin es ayudarles a darse cuenta de la diferencia
entre lo incorrecto y lo correcto, ofreciendo el modelo adecuado y
proporcionndole las ayudas oportunas si ellos por s solos no son
capaces de autocorregirse.
Antes de pasar al siguiente apartado, vas a realizar un ejercicio.
14. En el caso supuesto de observar algunas dificultades en el lenguaje

en un nio o una nia de 3 aos (dificultades en la pronunciacin, bajo
nivel lxico, dificultades en la construccin de las frases...) que parece presentar un
desarrollo normal en las dems reas de su desarrollo, cules seran las actuaciones
a seguir desde tu competencia como educador? Indica las diferentes actuaciones y el
proceso a seguir.
69
Principales alteraciones en la adquisicin del lenguae
Y ahora, pasemos a otro aspecto de la intervencin educativa ante las

dificultades en e! lenguaje.
5.2. DECISIN SOBRE LA UTILIZACIN DE UN SISTEMA

AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN
Una vez realizada una valoracin amplia del desarrollo general y lingstico del nio que presenta dificultades en el lenguaje, se plantea la necesidad de decidir sobre la utilizacin de algn o algunos sistemas aumentativos de comunicacin, en funcin de las posibilidades y limitaciones
del nio, para ajustar las ayudas ms convenientes. Para tomar esta
decisin ser conveniente contar con a orientacin de algn profesional
especialista en comunicacin y lenguajeDe esta manera, los pasos a seguir sern los siguientes:
Determinar las necesidades de! nio, evaluando sus competencias y
habilidades.
Proceder a las modificaciones necesarias, si las hubiere, en el entorno (organizar el espacio de otra manera, incorporar nuevos sistemas
de sealizacin con los smbolos adaptados al nio...).
Conocer el sistema de comunicacin a utilizar (conocer cmo se
comunica el nio para introducirlo en la rutina diaria).
Aunque la mayora de los nios se comunican con el nio con dificultades y ste con ellos a travs de vocalizaciones, gestos, movimientos
corporales, expresiones faciales, tambin ellos tendrn que entender en
qu consisten las ayudas utilizadas por el nio con dificultades como
lenguaje de signos, microordenadores y otros instrumentos de comunicacin como las ayudas tcnicas o electrnicas (tableros de comunicacin).
En este sentido, la utilizacin de las ayudas y los sistemas aumentativos
de comunicacin no se remiten al conocimiento y uso por parte del nio
con dificultades, sino tambin, al menos, al conocimiento por parte de
los otros nios. El educador tendr que hacer participes a los otros nios
del uso de otras formas de comunicarse, para dar tiempo para expresarse al nio con dificultades.
Para ios nios en edad de educacin infantil, se podrn incorporar sistemas de smbolos que no requieren el conocimiento de la escritura o la
lectura, como los smbolos del sistema pictogrfico CSPC o sistema
Bliss). o e) lenguaje de signos, segn sean fas necesidades del nio con
dificultades. Esto requiere familiarizarse con los smbolos y las ayudas
tcnicas empleadas.
70
Principales alteraciones en la adquisicin def lenguaje
En la Unidad de Trabajo 1 (Comunicacin y lenguaje) dedicamos el ltimo epgrafe a los sistemas de comunicacin aumentativos. Puedes volver a consultarla para recordar y ampliar informacin sobre los sistemas
de comunicacin ms habituales.
Y. ya para terminar los contenidos de este epgrafe y de la unidad, pasemos al ltimo aspecto de las pautas de intervencin educativa ante las
dificultades en el lenguaje: la colaboracin y orientacin familiar.
S.3. LA COLABORACIN Y ORIENTACIN FAMILIAR

Aunque en el primer apartado de este epgrafe (Criterios de intervencin
educativa ante las dificultades en el lenguaje) hemos comentado algunas
cosas sobre la orientacin y apoyo familiar ante las dificultades en el lenguaje de los nios, lo haremos ahora de manera ms precisa.
Vamos a establecer dos niveles de colaboracin con las familias en lo
que respecta a tas alteraciones o dificultades en el lenguaje de sus hijos.
En un primer nivel vamos a situar la colaboracin general y extensible a
todas las familias de los nios de 0-6 aos que asisten a nuestros centros de Educacin Infantil, aun cuando no presenten ninguna dificultad en
el lenguaje. Prestando una atencin especial a las familias con situaciones ms desfavorecidas. Se trata de una colaboracin con un carcter
preventivo y que ir en la lnea de:
Orientar y apoyar a las familias sobre la conveniencia de ofrecer a los
nios experiencias comunicativas y lingsticas apropiadas a las posibilidades y edades de sus hijos.
Orientar y apoyar a las familias en la creacin de las condiciones de
un proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje en el mbito familiar que contemple las necesidades concretas de cada nio.
Orientar y apoyar a las familias en la aplicacin de diferentes recursos que favorezcan el desarrollo del lenguaje (juegos dirigidos y funcionales)
En un segundo nivel, situaremos la colaboracin, orientacin y apoyo
familiar con las familias de nios que presentan diferentes tipos de alteraciones o dificultades en el lenguaje. Las actuaciones en este nivel consistirn en:
Solicitar a la familia cuanta informacin sea precisa para determinar la
existencia de alteraciones en el lenguaje de su hijo.
Comunicar a la familia la conveniencia de consultar a otros profesionales y especialistas.
Informar a la familia de las medidas a adoptar conjuntamente (contando con el asesoramiento de otros profesionales o especialistas si
71
han intervenido y con la decisin, en su caso, de la utilizacin de un

sistema aumentativo o alternativo de comunicacin).
Orientar y apoyar a la familia en el desarrollo de sus intervenciones
con el nio en casa (teniendo en cuenta los consejos de otros profesionales y especialistas si han intervenido y la utilizacin, en su caso,
de un sistema aumentativo o alternativo de comunicacin).
Y. para terminar el estudio de los contenidos de esta unidad y antes de
pasar a la prueba de autoevaluacin, lee el siguiente resumen.
.11 !!
I I
t ii t
I II
Tkderns de decidir la conveniencia y el tipo de una intervencin

especializada ante determinadas alteraciones en el lenguaje, la
intervencin educativa tiene que apoyarse en una serie de critenos:
~ Orientar y guiar el proceso de enseanza-aprendizaje del en*
guaje de manera interactiva y comunicativa.
Realizar una tarea preventiva, i-1 i Detectar posibles alteraciones en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje* Solicitar a la familia la informacin necesaria.
-7 Decidir SObreJa ronv^niPnriR (JP ronsslitar p ntros n
i ! I II
! ! L.L-LX
L.-LXJ. J_
J_ LLLLLLLL L. 1 ii_|__FF-UI-l-L- aj se apoyan ert
as pautas de Intervencin'educativa
ante llas dificultades
ltad en ell !
!ng
' d a i
Interven
criterios de actuacin positivos Co que hay que hacer) y negativos Co que. no hay que
hacer). Se trata de evitar la aplicacin de criterios negativos cord:
- Formular valoraciones y juicios negativos sin datos objetivos y contrastados:
Favorecer las intervenciones verbales de los nios ms capaces.
- -< Corregir constantemente a los nios en sus expresiones espontneas,
Ridiculizar a los nios ante sus erroresit\-
La decisin sobre la necesidad de utilizar sistemas de comunicacin aumentativos y/< __

alternativos es una tarea a compartir con otros profesionales especializados pero el edu{_
ador tiene sus propias competencias al respecto:
Evaluar las competencias comunicativas y lingsticas .del nio.
Determinar las necesidades del nio.
[ j
(
Proceder a realizar las modificaciones necesarias en el entorno para facilitar la utilizacin de !as ayudas decididas.
Conocer el sistema de comunicacin a utilizar por e\ nio y r acer aarici jes a ios
dems nios de este conocimiento?
-r
72
Un aspecto de la intervencin educativa ante las dificultades en el lenguaje es la colaboracin y orientacin familiar. Los procedimientos ms adecuados irn en la linea de:
Solicitar a la familia la informacin necesaria para poder realizar una evaluacin, lo
ms completa posible, del desarrollo del lenguaje del nio.
Una vez consuitados otros profesionales, y decidida la intervencin ms adecuada,
_[_ informar a la familia de las medidas a adoptar conjuntamente.
l i l i l ]
4 Orientar y apoyar a la familia en el desarrollo de sus intervenciones con el nio en
Casa.
! I I I ! I I. ! I 1 ! ! I I I I I I I I I I ! ! ! 1. I T
73
6. Respuesta abierta. Reforzando la experiencia tctil y auditiva (tocar los productos de la compra, el dinero, dando el dinero a la vendedora y esperando las vuetas.
metiendo las cosas en la bolsa, escuchando los ruidos de la tienda y del supermercado). Tambin en el juego simblico
de las tiendas.
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
7. Respuesta abierta. Consulta los contenidos de las dificultades del lenguaje en ta

deficiencia motriz.

a) Alteracin en el habla por malformacin
del paladar.
b) Alteracin del habla por lesin orgnica
(lesin cerebral).
c) Alteracin del habla por malformacin
de la mandbula y los dientes.
d) Alteracin de la voz por uso incorrecto
de la misma.
eJ Retraso fonolgico (alteracin leve en
la adquisicin del lenguaje).
f) Trastorno funcional del habla.
2. Las respuestas correctas son la b y la d.
3. Las respuestas correctas son la b y la c.
A. Las respuestas correctas son las siguientes:
a) 3.
b)\.
c)\.
d)2.
e) 1.
f) 2.
g)\.
h)A.
i) 1.
5. Respuesta abierta. Consulta los contenidos de las alteraciones del lenguaje en la
deficiencia mental.
75
8. Utilizando algn sistema de pictogramas

o fotografas. Sealizando e indicando
cada espacio, cada actividad o rutina con
el dibujo, smbolo y palabra correspondiente. Anticipando cada situacin y
cada cambio de espacio, de actividad o
tarea. Enseando a utilizarlos smbolos,
imgenes o fotografas para pedir las
cosas si no fuera capaz de aprender las
palabras.
9. Se trata de valorar el desarrollo fonolgico y el morfosintctico. Para el anlisis
fonolgico habr que observar cmo es la
emisin de sonidos y detectar posibles
alteraciones. Para el anlisis morfosintctico, analizar la longitud de las frases y el
tipo de oraciones construidas, detectando posibles errores. Y todo ello siguiendo
los indicadores ofrecidos en el apartado correspondiente de la Unidad de Trabajo (valoracin formal). Puedes comparar con la evolucin del lenguaje
desarrollada en la Unidad de Trabajo 5.
10. Se trata de valorar el vocabulano del nio,
siguiendo los indicadores propuestos en
el apartado correspondiente (valoracin
del desarrollo semntico). Puedes comparar con la evolucin del lenguaje de la
Unidad de Trabajo 5.
11. Ahora se trata de hacer el anlisis del uso

que hace el nio, teniendo en cuenta: la
intencionalidad comunicativa, la cooperacin, la dinmica conversacional, el estilo
de habla, las habilidades de comunicacin
referencial, siguiendo los indicadores que
se ofrecen en este apartado de la Unidad.
12. En este caso, tendrs que aplicar las
categoras funcionales propuestas en a
segunda parte del anlisis pragmtico de
esta Unidad (de Santaolalia y Belinchn):
de peticin o demanda, declarativas, respuestas, de discurso, siguiendo los indicadores correspondientes. Haciendo una
valoracin al final.
13. Se trata de ver la diferencia entre la
observacin del lenguaje espontneo y en
una situacin estructurada.
14. Respuesta abierta. Comprubala con los
contenidos del apartado correspondiente
(criterios de intervencin).
76
Prueba de
\iw ^valuacin
Intenta identificar las siguientes alteraciones del lenguaje, segn lo

que has estudiado en esta Unidad. Lo importante es que las sites
en uno de los cuatro grupos de alteraciones vistos, s adems
recuerdas el nombre especfico del tipo de alteracin, mejor.
a) Voz sorda, con falla de timbre y con accesos de afona.
b) Dificultad para realizar los movimientos necesarios para una
adecuada pronunciacin por lesin del sistema nervioso central.
c) Retraso evolutivo de la pronunciacin en la expresin espontnea.
d) Desfase entre el desarrollo general y el desarrollo del lenguaje.
La disfasia infantil congnita es un trastorno del lenguaje caracterizado por:
a) Una alteracin en la fluidez del habla.
b) Una alteracin en la pronunciacin de un fonema.
c) una alteracin importante en el desarrollo del lenguaje que puede
afectar de forma ms o menos severa a alguno de los componentes del mismo.
Los nios con deficiencia mental suelen presentar algunas alteraciones en el lenguaje, cuya gravedad depender en buena medida
de su grado de deficiencia. Adems de alteraciones en la pronunciacin y en la voz. presentan otras dificultades directamente relacionadas con su dficit cognitivo. Puedes sealar alguna de las
alteraciones en el lenguaje relacionadas directamente con el dficit
cognitivo y explicar en qu consisten?
Los nios con deficiencia motriz, como es el caso de ia parlisis
cerebral, pueden presentar importantes dificultades en la expresin
del lenguaje. Cuando las dificultades son extremas y ni siquiera una
intervencin logopdica puede contribuir a desarrollar el lenguaje
para convertirlo en un medio de comunicacin, es necesario contar
con otro tipo de ayudas. Seala, de entre las siguientes, las que
consideres ms adecuadas para un nio con grave deficiencia
77
motriz, gran dificultad para la produccin del lenguaje verbal pero

con capacidad intelectual intacta.
a) Lenguaje de signos.
b) Algn sistema aumentativo de comunicacin no manual.
c) Ordenador con programas especiales.
d) Expresin corporal.
e) Tablero de comunicacin electrnico.
En el autismo infantil se producen unas alteraciones importantes tanto
en el lenguaje como en la comunicacin en general. Seala las dificultades ms caractersticas de los nios autistas. de entre las siguientes:
a) Alteraciones en la pronunciacin de los sonidos.
b) Ausencia de gestos de sealar objetos.
c) Alteraciones en la voz.
d) Dificultad en el seguimiento de mirada.
e) Dificultad para los juegos sociales.
f) Dificultad para repetir sonidos.
Entre los aspectos formales objeto de valoracin del lenguaje est
la evaluacin del desarrollo morfosintctico. Qu incluye la evaluacin de! desarrollo morfosintctico del lenguaje de un nio?
El anlisis del desarrollo semntico nos permite valorar la evolucin
del lxico o vocabulario de un nio. El vocabulario de un nio nos
da idea de su riqueza lxica en trminos de lenguaje pero tambin
nos ofrece una informacin importante acerca de otro aspecto A
qu nos referimos?
Califica de verdadero o falso las siguientes afirmaciones sobre los
procedimientos de evaluacin del lenguaje infantil:
a) Los test estandarizados pueden ser un buen procedimiento para comparar estadsticamente la competencia verbal espontnea de los nios.
b)S\ se realiza un seguimiento continuado de la evolucin de los nios
no es necesano recurrir a la aplicacin de escalas de desarrollo.
c) Es suficiente con realizar observaciones espordicas de las
expresiones de los nios en algunos momentos puntuales.
d) Es importante realizar observaciones en distintos momentos y
contextos comunicativos, de manera continuada.
e) Basta con observar el lenguaje espontneo de los nios
f) Es importante completar la informacin obtenida de la observacin del lenguaje espontneo con la observacin del lenguaje en
situaciones estructuradas.
78
Para realizar observaciones del lenguaje en situaciones estructuradas pueden utilizarse algunos procedimientos y recursos. En la unidad de trabajo anterior has visto diferentes juegos con el lenguaje
Puedes mencionar algunos de los procedimientos y recursos para
la observacin del lenguaje en situaciones estructuradas?
muk
Aunque la intervencin educativa deber ajustarse a las dificultades

concretas presentadas por los nios, hay unas intervenciones educativas vlidas y comunes para todos los casos. Seala las respuestas adecuadas, de entre las siguientes:
a) Formular valoraciones negativas sobre el nivel de competencia
lingstica de un nio.
b) Solicitar a la familia la informacin necesaria para determinar la
existencia de posibles alteraciones en el lenguaje.
c) Remitir al nio al especialista inmediatamente.
d) Realizar una tarea preventiva.
e) Corregir permanentemente a los nios.
D Orientar el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje hacia
contextos interactivos y comunicativos.
g) Poner a la familia un programa de rehabilitacin.
h) Detectar posibles alteraciones y contar con la opinin y asesoramiento de otros profesionales especializados.
i) Decidir por cuenta propia el sistema alternativo de lenguaje.
j) Decidir la conveniencia de plantear ayudas y sistemas de comunicacin con la colaboracin y orientacin de otros profesionales
especializados.
79
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
filrsliramil
LITERATURA
INFANTIL
Expresin y Comunicacin
DWECOON GENERAL W EDUCACIN.
FORMACIN PROFESIONAL E
INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
T [K5ARRC1LO DE _
'i
Coordinacin:
Autora:
Maano Jimnez Sacnstn
Fotografa:

Edita
Subdirecoc-n General de Informacin y Publicaciones
IPO: 176-03-198-1
ISBN: 84369-3740-6
Depsito Legal S. 1405-2003
Imprime Grficas VARONA. S A
LITERATURA
I N F A N T I L
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LOS CUENTOS Y LA FANTASA ALREDEDOR

DE LAS SITUACIONES COTIDIANAS
2. EL MATERIAL DE TRADICIN ORAL:

LOS PRIMEROS JUEGOS-CUENTO
2.1. Anlisis psicopedaggico del material
de tradicin oral
2.2. Diferentes juegos, retahilas, canciones
y pequeos cuentos de tradicin oral
3. LOS CUENTOS CLSICOS
3.1. Breve anlisis de los cuentos clsicos
populares
3.2. Diferentes tipos de cuentos tradicionales o
populares
3.3. Adaptacin de los cuentos tradicionales
4. CMO CONTAR UN CUENTO
4.1. Qu cuentos contar?
4.2. Tcnicas elementales de cmo contar un
cuento
4.3. Diferentes posibilidades para contar
un cuento
13
13
15
19
20
22
26
33
33
37
40
5. LIBROS Y CUENTOS DE IMGENES

PARA NIOS
5.1. Funciones de los libros y cuentos
de imgenes para nios
5.2. Clasificacin de los libros y cuentos
ilustrados para nios
49
6. CONSTRUCCIN DE CUENTOS
55
7. LA BIBLIOTECA Y OTROS RECURSOS

7.1. La biblioteca de auia
7.2. La biblioteca del centro infantil
7.3. La biblioteca pblica
7.4. Otros recursos
59
59
60
61
62
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS

DE LA UNIDAD
65
67
47
47
LOS CUENTOS Y LA FANTASA EN LAS SITUACIONES DE LA VIDA DIARIA

La fantasa, ios cuentos y las canciones que acompaan: al cambio de paal, al bao,
al vestido y a la comida
Inventar historias con los objetos de casa
EL MATERIAL LITERARIO DEL FOLCLORE POPULAR INFANTIL

Juegos, retahilas, canciones de la tradicin oral para los ms pequeos
LOS CUENTOS CLSICOS DE TRADICIN ORAL
CONTAR UN CUENTO
Tcnicas elementales de
contar cuentos
Qu cuentos contar?
DIFERENTES POSIBILIDADES Y MANERAS DE CONTAR CUENTOS
Jugar con los cuentos

Acompaar el cuento con imgenes
E! pequeo teatro
Dramatizar el cuento
LIBRO5 Y CUENTOS DE IMGENES PARA NIOS

FUNCIONES DE LOS LIBROS Y
CUENTOS DE IMGENES PARA NIOS
DIFERENTES TIPOS DE LIBROS Y

CUENTOS DE IMGENES PARA NIOS
I
LA CONSTRUCCIN DE CUENTOS
LA BIBLIOTECA Y OTROS RECURSOS
CUADRO 1. Mapa conceptual
Es la hora del cuento:
1
Hace mucho tiempo... haba una vez...

en los tiempos de Mari Castaa... en
un pas lejano... rase una vez...".
El adulto va creando poco a poco el
escenario fantstico, deja de ser l para
ser Capecucita. la bruja, ef lobo, el ogro,
el duende, el pap oso. Pulgarcito, el
hada... Va olvidando su papel para ir
identificndose con cada personaje.
Hace acopio de cuantos recursos
expresivos estn a su alcance para captar la atencin de los nios.
Consigue encontrar el ritmo adecuado
con el que se cuentan !os cuentos,
dejando espacio para las palabras y los
silencios, para la espera y la confirmacin de lo esperado. Repite aquello que
sabe que a los nios les gusta que se
repita. Observa las expresiones de los
nios y comparte con ellos el miedo, la
ternura, la amistad, la soledad, la prdida, el encuentro, e encantamiento, la
proteccin, la crueldad, el castigo, el
abandono, el amor, el engao, la valenta, la cobarda, la ayuda, la soiidaridad,
las trampas... y siempre, un final reparador que restablece el orden que los
nios necesitan en su vida.
"Y fueron felices y comieron perdices y
a m me dieron con el hueso en las nari-

sers capaz de:
Q
Valorar la literatura infantil como

un recurso didctico de primer
orden para favorecer el desarrollo
expresivo y comunicativo de los
nios.
Promover "escenarios fantsticos"

alrededor de las situaciones de la
vida cotidiana de los nios.
Conocer y utilizar el material del

folclore popular infantil de tradicin oral como un importante
recurso literario y comunicativo en
estas edades.
Conocer y utilizar los cuentos clsicos infantiles de tradicin oral

como fuente elemental de la literatura infantil.
Conocer y aplicar diferentes tcnicas y posibilidades para contar

cuentos a los nios de estas edades.
ees... y colorn colorado, este cuento se

ha acabado... y se acab ei cuento de
Periquito Sarmiento, que se lo llev el
viento, puso tres pilitas: una para Juan,
otra para Pedro y otra para el que hablase primero. "
Ya se sabe lo que les pasa a los nios
cuando se les cuenta un cuento. Y qu
mejor manera de explicarlo que contando una historia: "La historia del hombrecillo del sueo" CDel cuento " Del tiempo de la abuela", de Mercedes
Llimona):
"Al anochecer, cuando todava los nios

estn sentados alrededor de la mesa,
llega el hombre del sueo. Sube sigilosamente la escalera sin hacer ningn
ruido, porque no lleva zapatos. Slo
acostumbra a llevar calcetines. Abre
suavemente las puertas y... zas...
esparce una finsima arena que transporta en el saco. Los nios cierran los
ojos y no lo pueden ver. Se pone detrs
de ellos y les sopla suavemente en la
coronilla. Esto hace que les pese la
cabeza.
El hombrecillo del sueo quiere mucho
a los nios y hace todo esto para que
estn quietos, y no lo estn hasta que
se han acostado. Cuando los nios
duermen, l se sienta a los pies de la
cama. Va vestido muy elegante, pero
es imposible decir de qu color, porque
segn como se mueve, su vestimenta
brilla, ya de color verde, como de rojo,
o de azul... Lleva dos paraguas colgan-
Aplicar determinados criterios educativos y literarios en el anlisis y

la seleccin de los libros y cuentos
ilustrados para nios.
Incorporar diferentes recursos para

desarrollar proyectos y actividades
de literatura infantil con nios y
nias de 0 a 6 aos.
Desarrollar programas y proyectos

de intervencin alrededor de los
cuentos y la fantasa que favorezcan el desarrollo expresivo y comunicativo de los nios y nias de 0 a
6 aos.
Valorar los cuentos y ta fantasa

como un medio de enriquecimiento personal para los nios y para
los adultos.
do del brazo; el que est lleno de

cosas de colores es el que se abre
sobre los nios que se han portado
bien, y entonces suean toda la noche
cuentos y aventuras. El otro paraguas,
el que no tiene nada con colores, lo
abre sobre los nios desobedientes y
duermen como si fueran sordos; y as.
cuando despiertan, no han soado
nada."
de expresin y comunicacin: vas a

empezar por la literatura, para continuar
con la expresin corporal, la expresin
musical y la expresin plstica.
En realidad, esta Unidad podra estar
incluida tambin en el anterior Bloque
sobre ei lenguaje verbal, pero los
cuentos y la fantasa, adems de ser
palabras, son tambin imgenes, gestos, movimiento, msica.... y comparten algo de todas las formas de expresin. Por esta razn hemos empezado
este bloque con esta Unidad dedicada
a la literatura infantil, considerndola
como una Unidad de transicin entre
el anterior Bloque y ste, sealando
que uno de los mejores recursos para
favorecer la adquisicin del lenguaje
verbal son los cuentos.
Ahora vamos a presentarte los contenidos de esta Unidad titulada Literatura
infantil.
El hombrecillo del sueo
Esta es la primera Unidad del tercer

Bloque de contenidos de este Mdulo
sobre Comunicacin y Lenguaje. Este
Bloque est constituido por cuatro Unidades de Trabajo Ca 7. la 8, la 9 y la 10).
en las que vas a estudiar otras formas
En primer lugar, en el epgrafe titulado

Los cuentos y la fantasa alrededor de
las situaciones cotidianas, encontrars
una breve presentacin de cmo los
cuentos y la fantasa surgen en primer
lugar de las situaciones de la vida cotdiana de los nios y cmo su aprovechamiento es la base de la creacin de
los primeros cuentos.
A continuacin nos acompaars en un
recorrido rpido por el material procedente del folclore infantil de tradicin
oral, situndolos como los primeros
cuentos y haciendo un anlisis de su
valor psicopedaggico. Esto en ei epgrafe titulado Literatura de tradicin oral.

En el siguiente apartado ya vas a estudiar directamente los cuentos tradicionales o clsicos: su clasificacin, el anlisis de sus caractersticas y algunas de
las razones por las que siguen siendo
un material claramente preferido por los
nios. Esto en el epgrafe titulado Los
cuentos clsicos.
No basta con saber identificar la procedencia, naturaleza y las fuentes de los
cuentos clsicos, tambin hay que saber
cmo contar un cuento, siendo que en
estas edades tan importante es el contenido de la narracin como la forma en
que se cuente. De esta manera, los
recursos de orden prctico y las diferentes posibilidades a la hora de contar un
cuento sern los contenidos del epgrafe
titulado Contaran cuento.
Ya llegamos a los libros y a los cuentos
de imgenes. A sus caractersticas como
gnero literario, a los diferentes tipos de
libros y cuentos de imgenes para nios.
incluiremos alguna sugerencia de orden

prctico, en el epgrafe titulado Libros y
cuentos de imgenes para nios.
A continuacin vas a ver algunas propuestas para construir cuentos con los
nios, incorporando diferentes formatos, materiales y tcnicas, en el epgrafe titulado Construir nuestros propios
cuentos.
Ya, por ltimo, algunas ideas sobre la
biblioteca dentro y fuera det centro
infantil y sobre algunos recursos en los
que se puede pedir la colaboracin a las
familias, en el epgrafe titulado La biblioteca y otros recursos.
Tras esta presentacin, puedes pasar a
estudiar los contenidos de esta Unidad
sobre literatura infantil, empezando por
los cuentos y la fantasa alrededor de
las situaciones de la vida cotidiana.
Para facilitarte la formacin de una idea
global y amplia de lo que vas a estudiar
en esta Unidad puedes consultar el
mapa de contenidos.
Los cuentos y la fantasa alrededor

de las situaciones cotidianas
Mucho antes de que los nios puedan entender una sota palabra, los
adultos nos dirigimos a los nios acompaando cada situacin comunicativa con gestos, palabras y continuas invenciones, convirtiendo cada
momento en un juego de dos: as empiezan los primeros cuentos.
Hay situaciones de la vida diaria en que esto ocurre de manera espontnea como es el momento del cambio de paa!, el bao, el vestido, la
comida, y a medida que los nios van creciendo ellos inventan sus propias historias con los muebles, rincones y objetos de la casa as como
con sus juguetes. Vamos a ver todo esto con ms detatle. Pero antes
de hacerlo tenemos que sealar que en esta forma de enfocar la fantasa alrededor de la vida cotidiana con los nios pequeos hay una clara
inspiracin en las ideas de Rodari (1970). tan excepcionalmente tratadas
en su libro La gramtica de !a fantasa.
Podemos empezar con una pregunta:
Cmo crear un escenario fantstico alrededor de las
situaciones de la vida cotidiana?
Esto puede ser un buen pretexto para realizar el primer ejercicio de esta
Unidad.
Eje
1. Recuerda, utiliza tu cuaderno y anota. Intenta responder a esa pregunta. Luego puedes comparar tus respuestas con los contenidos que
te proponemos a continuacin.
LA FANTASA Y LOS CUENTOS QUE ACOMPAAN AL

CAMBIO DE PAAL, AL BAO Y AL VESTIDO
Mientras cambiamos el paal a un nio surgen muchos juegos, gestos y
palabras que podran ser el principio de un cuento o de una historia
improvisada: cosquillas y juegos corporales acompaados de retahilas
que hablan de las partes del cuerpo, el juego del cuc-tras... Algunos de
esos primeros cuentos forman parte de la invencin ms intima de la
madre, el padre o el adulto que atiende al nio y que slo se producen
en esos momentos y cuando nadie ms los ve.
Algo parecido ocurre en el momento del bao. Qu importantes son para
el nio y para el propio adulto esos discurso poticos, con frecuencia
improvisados, acerca de lo buena que est el agua, lo contento que esta
Literatura infantil
el nio, "ahora te lavo la trpita, ahora las manitas. luego los pies y con
mucho cuidado la cabecita". Adems, es un buen momento para cantar y
contar pequeos cuentos que hablan del agua y del cuerpo.
En ocasiones puede resultar ingenioso acompaar con un juego el difcil
momento de hacer pasar la camiseta por la cabeza. A los nios les
divierte mucho convertir fa mano en algn bicho que esta escondido y
aparece por debajo de la manga. Cuando llega el momento de abotonar
y desabotonar, puede resultar apropiado inventarse una historia sobre
algn personaje que no encuentra su casita y que se pone muy contento cuando la encuentra, asomndose a la ventana (Historia de "Botonzuelo", citada por Rodari).
Si la situacin de vestirse y desvestirse puede dar mucho juego para
inventar historias, no es menos aprovechable el juego de disfrazarse con
las ropas de los mayores. Qu nio no ha jugado alguna vez a ponerse
los zapatos de su padre o de su madre?, para ser ms grande, para parecerse a ellos o. simplemente, para ser otro. Con los disfraces a mano
descubren nuevos gestos y. aunque slo sea en su interior o frente al
espejo, tienen la oportunidad de inventar una nueva vida.
INVENTAR HISTORIAS A LA HORA DE COMER

Aunque la hora de la comida exige poner mucha atencin en lo que se
est haciendo para aprender a utilizar adecuadamente todos los objetos
que se encuentran sobre la mesa, puede ser tambin un buen momento para inventar historias y decir alguna retahila o pequeo cuento sobre
la comida, sin que ello suponga encubrir la principal actividad; la comida.
En especial cuando los nios son todava pequeos y tienen dificultad para
esperar a que la comida se enfre, podemos ativiar la espera introduciendo algn pequeo cuento en el que el personaje sea la cuchara que hace
un recorrido por el aire, como un avin, entretenindose antes de entrar
en la boca del nio. La atencin y la participacin activa en el momento de
la comida no estn reidos con las palabras, las risas y la fantasa.
Entre los 6 meses y el ao, los nios se divierten mucho cuando, al darles
la comida, fingimos llevar la cuchara a la oreja. Y an siendo ms mayores
disfrutan con el antiguo juego de "sta por pap, sta por mam...".
INVENTAR HISTORIAS CON LOS MUEBLES, LOS RINCONES Y
LOS OBJETOS DE LA CASA
La mesa y las sillas, que para nosotros los adultos son objetos habituales, funcionales y casi invisibles y de los que nos servimos automtica-
10
Literatura infantil
mente, son para los nios unos estupendos materiales de exploracin y

fabulacin. De siempre, las sillas colocadas en fila son un tren y si nos
sentamos al revs puede parecer que estamos conduciendo un coche o
un autobs. La silla puede empujarse y se deja pegar pacientemente si
uno se golpea con ella jugando.
La mesa puede convertirse en una maravillosa casa o en un escondite
para e nio y sus juguetes, con enormes posibilidades si adems tiene
un mantel encima para no ser visto. Los rincones de la casa y tas camas
tambin son excelentes lugares para esconderse, aunque a veces los
zapatos nos delaten.
A poco que se tenga la oportunidad de jugar con los nios o de observarlos mientras juegan con sus juguetes y algunos objetos de la casa
permitidos para jugar, ser fcil comprobar cmo inventan historias
con ellos de forma espontnea. De repente los objetos, las piezas y
los muecos se convierten en personajes, reciben un nombre y cobran
vida propia, acompaando el juego con movimientos, gestos y palabras para construir verdaderas historias con argumentos de la vida
misma y en las que manifiestan sus preocupaciones y conflictos ms
ntimos.
Antes de pasar al resumen de este breve epgrafe, vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
2. Apoyndote en las ideas ofrecidas anteriormente, intenta hacer un

pequeo desarrollo de cmo crear una situacin propicia para la fantasa y los cuentos alrededor del cambio de paal: qu palabras utilizar, qu contenidos,
qu tipo de juegos o canciones pueden proponerse, qu cuentos pueden ser ms apropiados para ese momento.
](
La fantasa y los cuentos alredeidortde las situaciones de la vida

cotidiana.
Cuando los nios son muy pequeos los adultos inventamos los
primeros cuentos alrededor de las situaciones de la vida cotidiana. Hay algunas situaciones especialmente propicias para
ello, como son los momentos del cambio de paal, el aseo y el
vestido, la comida, la hora de dormir.
_^___
l i l i
T^T~
Hay algunos juegos e historias para acompaar el momento del cambio": los juegos con
gestos y palabras y las canciones y juegos sobre el cuerpo y el agua.
11
Literatura infantil
ti
b
Cuando los nios se disfrazan con las ropas de los mayores hay aspectos de la fantad
sa y de tos cuentos que se ponen especialmente en juego: la simulacin (parecerse
a...), la transformacin y la magia y la invencin., i i
En tos juegos con los objetos, tos muebtes y los rincones de la casa los nios ponen en
marcha su capacidad de invencin de muy diversas maneras: jugando a convertir la silla
en un coche, construyndose un escondite debajo de la mesa...
1
Una vez ledo el resumen, puedes pasar al siguiente epgrafe: el material

de tradicin oral.
12
El material de tradicin oral: los

primeros juegos-cuento
En las Unidades de Trabajo anteriores hemos dedicado mucho espacio
a la comunicacin y al lenguaje desde un enfoque interactivo. Mencionbamos la importancia de esos primeros encuentros comunicativos
entre el nio y el adulto, incorporando escenarios de atencin, relacin
y accin conjunta y una vez ms volvemos a insistir en que mucho antes
de que los nios entiendan el significado de las palabras, los adultos nos
dirigimos a los nios habindoles y acompaando con gestos y acciones
esas palabras con frecuencia rimadas.
Esos primeros juegos sociales de proximidad fsica entre el adulto y el
nio van a jugar un papel primordial en la creacin de los primeros escenarios comunicativos. Y ahora podemos aadir algo ms. comunicativos
y literarios, porque esos primeros juegos procedentes del material de
tradicin oral son la primera forma de literatura infantil oral.
Antes de hacer una clasificacin de este tipo de juegos de tradicin oral,
vamos a hacer un breve anlisis de carcter psicopedaggico para situar
su naturaleza y su importancia.
2.1. ANLISIS PSICOPEDAGCICO DEL MATERIAL DE

TRADICIN ORAL
Ya sabemos que a los nios les gusta que se les hable y se les cante
mucho antes de poder entender lo que les decimos. El lenguaje verbal,
en general, y este tipo de material, en especial, suponen una fuente
importante de estimulacin, que se completa con otros recursos expresivos de primer orden: los gestos y movimientos de la cara y del cuerpo, el ritmo potico y la msica de las canciones.
En este tipo de juegos de proximidad corporal y en los que se favorece
la forma de comunicacin de atencin conjunta es importante lo que se
hace, lo que se dice, cmo se dice.
Lo que se hace viene dado por la conducta motriz: los gestos y movimientos realizados. Lo que se dice es la conducta verbal: el contenido y
la forma de las palabras y los sonidos emitidos y cmo se dice viene
dado por elementos como la prosodia, la msica, el ritmo, la cadencia...
La caracterstica ms importante de este tipo de juegos es precisamente su valor interactivo. Y este valor viene dado por una serie de elementos:
13
Literatura infantil
1. La estrecha relacin corporal establecida entre el nio y el adulto.

2. Las verbalizaciones sencillas referidas a la accin realizada.
3. La entonacin y utilizacin de expresin gestual exagerada.
4. La gratificacin para ambos.
5. La forma sistemtica que tienen (recordemos que esta era una de las
caractersticas claves de un buen proceso de enseanza-aprendizaje de
la lengua), pudindose identificar con claridad:
- La introduccin, con una palabra clave.
El desarrollo progresivo, con los movimientos, palabras y gestos indicados.
Un final escandaloso o sorpresa Ccosquillas).
6. Las numerosas repeticiones de sonidos, palabras, gestos, que ayudan a anticipar a los nios la accin o la palabra siguiente.
7. El empleo de determinadas tcnicas comunicativas:
Conceder una atribucin excesiva, dando intencionalidad al nio.
Una espera estructurada: las interrupciones para provocar la peticin
del nio, la parada de la accin para introducir por sorpresa el acontecimiento esperado...
8. Incitar al nio a la imitacin.
9. El establecimiento de una relacin recproca y un sistema de tumos.
De esta manera, las dos vertientes bsicas que se desarrollan a travs
de los juegos interactivos procedentes del material de tradicin oral son:
La interaccin social.
La comunicacin.
Y esto es porque en ambas vertientes se desarrollan aspectos como:
La aceptacin del contacto fsico mutuo.
El contacto con la mirada.
La intencionalidad comunicativa, que a su vez se concreta en:
a) La percepcin de hacer algo juntosy el uno para ei otro.
b) La predictibildad.
c) La capacidad de anticipacin.
dLa peticin.
Con este tipo de juegos se crean unas condiciones comunicativas ptimas y son una herramienta excepcional para establecer pautas de atencin y disfrute hacia producciones literarias ms extensas, como sern
los cuentos.
Una vez hecho este anlisis sobre las caractersticas de este material,
pasemos a ver una propuesta de clasificacin de este tipo de material
literario infantil.
14
Literatura infantil
2.2. DIFERENTES JUEGOS, RETAHILAS, CANCIONES Y

PEQUEOS CUENTOS DE TRADICIN ORAL
No podemos hacer una presentacin extensa de todo el material de tradicin oral que constituye la primera literatura infantil, pero si comentar
algo acerca de su uso, su finalidad, ios diferentes tipos de juegos para
ocasiones diferentes, sin pretender que esto se convierta en una clasificacin por extensin.
En el epgrafe anterior hablbamos de la creacin de escenarios fantsticos alrededor de las situaciones de la vida cotidiana y de convertir,
hasta cierto punto, algunas de esas situaciones en un pretexto para iniciar a los nios en los primeros cuentos e historias. No es necesario
estar permanentemente inventando cosas, tambin podemos recurrir a
las que ya estn inventadas desde hace mucho tiempo y que adems se
han ido transmitiendo de generacin en generacin, precisamente este
material: los juegos del folclore popular infantil.
Hay una amplia variedad y extensin de retahilas, dichos, consejas, juegos y canciones que son un buen pretexto para jugar con el cuerpo dei
nio: para moverle las manos, ensearle a dar palmas, hacerle cosquillas, llevarle a caballito, balancearle, darse en la cabeza... Juegos todos
ellos especialmente indicados para ser realizados por el adulto a los ms
pequeos. Vamos a llamar a este grupo Juegos corporales. Aqu se
incluyen a su vez diversos tipos de juegos:
Para jugar con las manos y
los dedos.
Para aprender a dar palmas.
Para darse en la cabeza.
Para sealar partes del
cuerpo.
Para hacer cosquillas.
Para esconder las manos.
Para trotar y balancearle.
En un segundo grupo podemos
recoger esos dichos, juegos,
retahilas, consejas, juegos y
canciones que pueden servir
de apoyo a muchas situaciones de la vida diaria: para consolar a un nio, para decrselo
a la luna y al sol. para decrselo a un nio llorn, para sortear... Y a este grupo lo pode-
Adulto con nio en brazos jugando
15
Literatura infantil
mos llamar Dichos y retahilas de la vida diaria. Una posible clasificacin

podra ser la siguiente:
Conjuros para curar.
Para sortear y echar suertes.
Para decrselo al sol, a )a luna o al caracol.
Para esconder cosas.
Para diferentes ocasiones.
En un tercer grupo, podramos situar aquellas frmulas mgicas de
empezar y acabar los cuentos y los cuentos cortos, en e grupo Empezar, acabar y contar.
Frmulas de empezar y acabar un cuento.
Cuentos mnimos.
En un siguiente grupo tenemos los juegos y canciones de corro, de calle
y de baile. Son esos juegos transmitidos de generacin en generacin
que no por ser antiguos han perdido razn alguna para seguir siendo los
juegos preferidos por los nios ms pequeos, sobre todo por las acciones y movimientos a realizar, adems del contenido tan atractivo de sus
mensajes verbales. Por todas estas razones se trata de recursos que
forman parte de la literatura infantil con pleno derecho. Llamaremos a
este grupo Juegos y canciones de corro, de calle y bailes. Veamos una
posible clasificacin:
De corro.
De perseguirse.
De esconderse.
Pasacalles y juegos para tapar la calle.
De prendas y mandados.
Canciones para bailar.
En otro grupo podemos incluir las canciones de! folclore popular infantil,
especialmente indicadas para ios nios pequeos por los gestos y
movimientos que las acompaan y por el contenido def mensaje verbal.
No disponemos de espacio suficiente como para hacer una clasificacin
de los diferentes tipos de canciones infantiles de tradicin oral. Pero s
podemos decir que hay canciones para multitud de ocasiones y relacionadas con asuntos diversos: para mover fas manos y los dedos, canciones del cuerpo, sobre acciones de la vida cotidiana, sobre personajes y objetos diversos, sobre animales... e incluso canciones especiales
para ocasiones especiales. En este grupo se incluyen las canciones para
acompaar con gestos y movimientos.
Hay otro grupo de canciones tambin procedentes del folclore popular
infantil que por su extensin y su contenido requieren mayor tiempo de
16
Literatura infantil
atencin y de escucha. Son las canciones para contar historias que aunque tambin van acompaadas de gestos y movimientos, en realidad
podran ser cuentos cantados.
No podemos olvidar mencionar las canciones para dormir. No siempre
se dispone de mucho tiempo para cantar o contar cosas a los nios
pero la sensacin de calma y sosiego que envuelve a los nios cuando se les cantan las nanas y otras canciones para dormir requiere
hacer un esfuerzo.
Esta clasificacin puede servir de sugerencia para elaborar un fichero de
recursos de este tipo de matenal. Puedes consultar con tu tutor acerca
de las fuentes donde obtener un amplio repertorio de los diferentes
tipos de juegos y canciones. Y para ir empezando, vas a realizar un
ejercicio.
Ejercicio
3. Puedes iniciar la elaboracin del fichero de recursos del material de

tradicin oral con un ejemplo de cada uno de los juegos, retahilas,
dichos o canciones indicados en la clasificacin propuesta anteriormente.
Es importante incluir material del folclore popular infantil de otras culturas y pases, sobre todo si tenemos nios de distinta procedencia cultural y tnica. Y adems, contar con la colaboracin de las familias en su
recuperacin como material literario infantil de primer orden.
El material de tradicin oral tiene un claro valor literario pero

adems tiene un importante valor psicopedaggico que viene
dado por las caractersticas de este tipo de juegos interactivos:
La estrecha relacin corporal establecida entre el nio y el
adulto.
-j- '
La importancia del mensaje verbal.
La utilizacin de variados recutsos expresivos (gestos, movimientos, sonidos...).
La estrecha relacin entre el mensaje verbal y la accin realizada.
Recuerda
fe
u
u
El material de tradicin oral es un buen recurso para crear un marco comunicativo y en

especial para desarrollar algunos aspectos relacionados con la adquisicin de estrategias comunicativas:
La atencin conjunta.
I
_L
El sistema de turnos.
- La capacidad de anticipacin.
i
17
U*\!l\iTA*wM Literatura infantil
u
u
u
Este material ofrece una gran variedad y diferentes posibilidades de aplicacin. Los jue
gos ms adecuados para nios entre los 0 y los 2 aos son, especialmente:
Juegos corporales.
Retahilas para la vida dariar
iones con gestos y movimientos. -
IT
juegos ms adecuados para nios de 2 a 4 aqs pueden ser:

Los juegos de esconderse y perseguirse.
" - i - Los corros. ; j [ j
j [~ j j
~ Las canciones de~acdiT y movimiento:
Juegos de prendas y mandados.
-JILos juegos que;parecen|msdde :ugdos para nios de 4-6 aos son osi siguientes:
Pasacalles y bailes.
1
Adivinanzas y trabalenguas.
Cuentos rimados.
Canciones que cuentan his(orips.
-ir
Ahora, tras este breve recorrido por la literatura infantil de tradicin oral
o por el folclore popular infantil, vas a estudiar los cuentos clsicos, tambin de tradicin oral.
18
Los cuentos clsicos
Hasta ahora hemos visto recursos literarios infantiles que pueden acompaar otras situaciones de la vida diaria, aunque algunos ya requieren
una dedicacin especial como es el caso de agunas canciones, algunos
juegos y bailes.
Todos esos juegos procedentes del folclore popular infantil, desde los
pnmeros juegos corporales ms sencillos hasta las canciones ms
extensas, requieren atencin y escucha. Escuchar un cuento, adems,
requiere detener la actividad, dejarlo todo para escuchar, atender, entender, imaginar y disfrutar de la narracin y esto hay que empezar a desarrollarlo con los nios desde que son muy pequeos.
Los primeros cuentos que se cuentan a los nios suelen ser precisamente los cuentos de toda la vida, los transmitidos de generacin en
generacin, esos en los que hay una identificacin comn de personajes
y situaciones y que forman parte de la cultura de los pueblos: son los
cuentos clsicos o tradicionales. Hay cuentos tradicionales de carcter
universal, que se conocen casi en cualquier rincn det mundo y hay otros
cuentos que forman parte del legado cultural de cada pueblo, localidad, regin o pas.
Es importante sealar que en la medida en que en los centros de educacin infantil cada vez es mayor la presencia
de nios de diferentes culturas, etnias y pases, parece
necesario incorporar tambin sus cuentos como una fijente literaria y cultural ms. teniendo en cuenta que las diferencias y la diversidad forman parte de la cultura comn.
Por alguna razn, hay cuentos que son especialmente
preferidos por los nios pequeos como es el caso de
Caperucita, los tres cerditos, los siete cabritillos y el lobo,
los tres osos, la gallina Marcelina, la ratita presumida, Pulgarcito, la casita de chocolate, el patito feo... Y a medida
que van siendo ms mayores prefieren los cuentos de
hadas y encantamientos: "Blancanieves", "Cenicienta",
"Piel de asno"...
Antes de entrar en las razones por las que los nios prefieren determinado tipo de cuentos vamos a hacer un
breve anlisis de los cuentos tradicionales, para ofrecer a
continuacin una rpida y general clasificacin de este
tipo de cuentos con la finalidad de facilitar su identificacin
y localizacin.
19
l.'ll7.i'J Literatura infantil
3 . 1 . BREVE ANLISIS DE LOS CUENTOS CLASICOS

POPULARES
Aunque, como veremos a continuacin, hay diferentes tipos de cuentos
clsicos de tradicin oral y cada grupo se identifica y se diferencia de los
dems en funcin de unas caractersticas propias, todos comparten
unas caractersticas comunes ms o menos visibles en algunos casos.
Veamos cules son estas caractersticas:
a) Pertenecen a la literatura de tradicin oral
La primera caracterstica de los cuentos populares que pertenecen a la
llamada literatura de tradicin oral y que la diferencia con la literatura
infantil actual es que la primera est grabada en la memoria colectiva y
el vehculo de transmisin ha sido precisamente la palabra. Poco a poco
este material ha ido dando lugar a numerosas publicaciones escritas e
ilustradas en forma de recopilaciones, adaptaciones, versiones...
b) No necesitan soporte grfico
Como consecuencia inmediata de la anterior caracterstica es que los
cuentos de tradicin popular pueden contarse sin necesidad de soporte
grfico, mientras que los cuentos de autor de la literatura infantil actual
vienen presentados en libros de imgenes y la historia viene dada sobre
todo por las imgenes.
c) Son cuentos para contar
La tercera caracterstica de los cuentos tradicionales es que son cuentos para contar y escuchar, mientras que los cuentos con soporte grfico son cuentos para mirar por los nios aunque sean contados por e!
adulto.
d) Transmiten una visin del mundo de otros tiempos
Otra caracterstica de los cuentos tradicionales es que transmiten una
visin de! mundo distinta a la actual. Eran una forma de cultura y tenan
una intencin socialtzadora y de entretenimiento en su momento.
Ahora los tiempos son otros, las estructuras familiares y sociales han
cambiado mucho, no hay tantas razones para reunirse, no existe la figura del narrador popular en los contextos sociales habituales y la palabra
est en otro lado ( en la televisin, en los peridicos, en la tecnologa de
la comunicacin...). A pesar de ello hay que intentar recuperar y mantener viva la tradicin de contar cuentos, al menos a los nios, utilizando
no slo los cuentos tradicionales, sino tambin los magnficos cuentos
de autor actuales.
20
Literatura infanti
En su momento hablaremos de los mensajes ideolgicos de los cuentos

populares y de la conveniencia o no de realizar adaptaciones. Ahora
podemos quedamos con la idea ya dicha de que los cuentos tradicionales transmitan una visin del mundo en un contexto histrico y social
lejano ("En los tiempos de Maricastaa..."). Podemos manifestar nuestro desacuerdo con algunos mensajes sexistas, racistas, de defensa de
un orden social determinado.... pero los cuentos, cuentos son.
Veamos ahora las caractersticas de los cuentos tradicionales ms adecuados para los nios pequeos.
De la clasificacin que se ofrece a continuacin hay cuentos que resultan claramente adecuados para nios muy pequeos y, sin embargo, hay
otros en absoluto indicados para ellos, por su complejidad, su mensaje.
su argumento, la profusin de personajes...
De esta manera vamos a sealar las caractersticas de los cuentos
populares que hacen especialmente atractivos para los nios este ttpo
de material:
a) La rapidez de la accin
No importan a los nios tanto las explicaciones o descripciones, lo que

piensan o lo que sienten los protagonistas, como lo que hacen y por
qu lo hacen, siendo cautivados ante la sucesin de acontecimientos
encadenados. A medida que los nios van siendo mayores se interesan
ms por las explicaciones, descripciones, pensamientos y sentimientos, lo que en definitiva caracteriza
a cada personaje, pero cuanto ms
pequeos su inters est puesto
sobre todo en la accin y muchos
de estos cuentos son un buen ejemplo de ello.
b) La sencillez teida de misterio
Los elementos ms simples confieren todo un cuadro completo de misterio y ofrecen un matiz maravilloso
a cada escena. Un perfecto ejemplo
lo tenemos en el cuento de los tres
osos: cada objeto familiar tiene un
significado cotidiano pero a la vez
mgico y fantstico. (Ricitos de Oro
prob a sentarse en la silla grande
pero estaba muy alta...)
21
Ricitos de oro
H."lliMM Literatura infantil
Se trata de despertar la imaginacin por medio de objetos familiares y

conocidos para los nios pequeos, llevndolos al terreno de la fantasa.
Las imgenes desconocidas y en exceso alejadas de su vida debilitan el
inters de los nios pequeos hacia la narracin. A medida que van creciendo muestran ms inters por elementos cada vez ms lejanos y desconocidos (misterio, encantamiento...).
c) La presencia de elementos reiterativos
Aunque aparece en grado distinto en unos y otros cuentos, en genera!
en la mayora, existe una determinada cantidad de repeticiones, a veces
de forma acumulativa. Para ello se recurre a frmulas repetitivas que
ayudan a los nios a anticipar la accin o ia situacin.
Ahora que ya hemos realizado una aproximacin a las caractersticas de
los cuentos tradicionales o populares, entremos en su clasificacin.
Pero antes vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
4. Para comprobar que has entendido el significado de cada una de las

caractersticas de los cuentos clsicos, vas a seleccionar un cuento y a
intentar poner un ejemplo de cada una de ellas.
Ahora veamos una posible clasificacin de los cuentos tradicionales.
3.2. DIFERENTES TIPOS DE CUENTOS TRADICIONALES O

POPULARES
Puede haber muchas maneras de clasificar los cuentos tradicionales; la
que proponemos a continuacin es una adaptacin entre la clasificacin
realizada por Ana Pelegrin C1982) en su libro La aventura de or y la de
A. R. Almodvar (1986) en Cuentos al amor de la lumbre.
1. Cuentos rimados y de frmula

Incluimos aqu los cuentos e historietas breves cuya forma verbal es un
texto rimado y a su vez pueden ser de varios tipos:
Cuentos mnimos.
Cuentos de nunca acabar.
Cuentos acumulativos.
Vamos a poner un ejemplo de cada uno de ellos.
22
Literatura infantil i ' i : i i ' M i i l
Cuentos mnimos:
Quieres que Ee cuente un cuento
muy largo, muy largo?
Un ratn se subi a un rbol
y este cuento ya no es ms largo.
Cuentos de nunca acaban
Esto era un plato
con un tenedor flaco
y una cuchara al revs,
quieres que te lo cuente otra vez?
Cuentos acumulativos o encadenados:
A partir de una frmula inicial se despliegan una serie de elementos que
se van ligando entre s. sumando diversos personajes o elementos hasta
construir una serie, repitiendo cada vez todos los elementos acumulados.
Ejemplo: la boda del to Quirico, el pollito de la avellaneda, el chivito.
Vino el palo
y mat al perro,
porque mat al ratn
porque comi el queso
de la vieja y el viejo.
Vino el fuego
y quem al palo
porque mat al perro...
2. Cuentos e historias de animales
Son cuentos en los que los animales estn personificados y la estructura
interna suela ser muy sencilla porque estn especialmente dirigidos a los
ms pequeos. Las situaciones son familiares para los nios al guardar
una estrecha relacin con las situaciones y escenas de su vida cotidiana.
En muchos de ellos aparece el lobo como personaje que inspira temor y
al que le suelen ocurrir las mismas cosas: tiene hambre, hace alguna
fechora, cae en una trampa y al final le dan una paliza o sale mal parado.
Aqu se inscriben cuentos como:
Los tres cerditos y el lobo.
Los siete cabritillos y el lobo.
El lobo y la zorra.
La gallina Marcelina.
La ratita presumida.
El chivito.
El patito feo.
23
Literatura infantil
3. Cuentos maravillosos o de encantamiento

Son los cuentos tradicionales en los que aparecen una serie de elementos que los identifican, aunque existan diferencias importantes entre
ellos. Estos elementos comunes se refieren:
A la existencia de personajes y elementos maravillosos (princesas,
prncipes, brujas, ogros, hadas, castillo...) y a otros personajes con
un papel claramente diferenciado (el hroe, el agresor, el que sufre y
es recompensado, el hermano menor, la cruel madrastra...).
A la accin. Suelen repetirse ciertos temas de fondo: superacin
de obstculos y engaos, pruebas de astucia, prdida de algo o de
alguien, peleas, encantamientos y hechizos, recompensa final.
Al desenlace. En su mayora, el desenlace suele ser feliz, restablecindose el orden de los hroes o ganadores.
En este tipo de cuentos estn incluidos los cuentos recogidos por los
hermanos Grimm, por Andersen, por Perrault, adems de las excelentes
recopilaciones de cuentos maravillosos espaoles realizadas por varios
autores como Aurelio M. Espinosa, Fernn Caballero, Antoniorrobles, A.
Rodrguez Almodvar y A. Martnez Menchn, entre otros.
Tambin hay que considerar como fuentes de cuentos tradicionales las versiones y adaptaciones conocidas como versin de autor, entre los que podemos mencionar a Fernn Caballero, Antoniorrobles. Calleja y Elena Fortn.
En todas estas recopilaciones aparecen tanto cuentos de encantamiento como cuentos de animales y
cuentos de costumbres.
Entre estos cuentos maravillosos o
de encantamiento figuran ttulos clsicos como "Blancanieves", "Cenicienta". "La Bella Durmiente," "La
Princesa y el guisante". "Hansel y
Gretel", "Piel de asno"...
Cenicienta
Entre los cuentos maravillosos recogidos por autores espaoles: Blancaflor. la hija del diablo. Juan el oso.
ia serpiente de siete cabezas, el
castillo de irs y no volvers, el pescador, la adivinanza del pastor... con
diferentes versiones y adaptaciones
segn los autores.
24
Literatura infantil Hl.'llT.lW
4. Cuentos de costumbres
En este tipo de cuentos no aparecen tan claramente esos personajes o elementos maravillosos o de encantamiento aunque puede existir un componente mgico. Suelen reflejar los modos de vida de las sociedades de un
determinado momento y lugar y con
frecuencia estn contados con un
tono satrico o burlesco. En este
grupo encajan los cuentos de prncipes tontos o raros, nios en peligro,
picaros, pobres y ricos, cuentos de
miedo...
Entre los cuentos de costumbres
ms conocidos y recogidos por
autores clsicos (Grimm. Andersen.
Perrault) hay que mencionar " El
traje nuevo del emperador", "Epaminondas"...
Entre los de autores espaoles
podemos incluir ttulos como "Pulgarcito". "Juan sin miedo". "Juan el
,
Pulgarcito
de la vaca , La mujer mandona ,

" El piojo cebado"...
5. Fbulas
Aunque este tipo de cuentos e historias tienen cosas en comn con los
cuentos de animales se diferencian de ellos y se identifican por algunos
elementos como su carcter moralizante (moraleja al final), aspecto que
no aparece de manera directa en los cuentos de animales, y por su forma
de tradicin. Mientras que en el caso de los cuentos de animales la forma
de tradicin ha sido la tradicin popular, en el caso de las fbulas se trata
de una tradicin culta.
De esta manera, la tradicin culta ha transmitido desde los tiempos
remotos historias de animales, que sin embargo, no existen en los cuentos populares de animales. Por ejemplo, historias como la de la cigarra
y la hormiga o la de la liebre y la tortuga no existen en la tradicin popular, de la misma manera que historias como el sapo y la zorra no existen
en la culta. Aunque hay algunas historias que se dan en una y otra forma
de tradicin, en la culta y en la popular.
Adems, otra caracterstica diferencial de las fbulas frente a los cuentos populares de animales es que las primeras son cuentos de autor.
Entre los ms conocidos hay que mencionar a Samaniego. Iriarte y las
25
Literatura infantil
ms antiguas sin lugar a dudas (as fbulas de Esopo. Y ttulos como: La

cigarra y la hormiga, la liebre y la tortuga, la tortuga y las guilas...
6. Leyendas
Su consideracin entre las historias y cuentos de tradicin popular obedece al tratamiento fantstico y mgico de historias basadas en acontecimientos ms o menos reaes con un desarrollo literario, tanto en los
personajes como en la descripcin de las acciones, contando con la
incorporacin de elementos mgicos e irreales. Entre eltas podemos
citar la historia de "El rey Arturo y los caballeros de la tabla redonda",
leyendas sobre acontecimientos histricos, sobre personajes del bosque como las historias de "Los hobbits" y algunas leyendas contemporneas como "El mago de Oz".
7. Relatos de historia natural

Son cuentos basados en hechos cientficos naturales relacionados con
las plantas, los fenmenos atmosfricos, animales... y contados de
manera didctica. Es el caso del cuento "El pequeo abeto", en el que
nos ofrece una explicacin de por qu hay rboles a los que se les caen
las hojas y por qu a otros no.
Una vez vista esta breve clasificacin de los cuentos populares, podemos pasar a comentar algunos aspectos relacionados con su utilizacin.
Consulta con tu tutor acerca de las fuentes en las que encontrar los distintos tipos de cuentos clsicos de tradicin popular mencionados.
Antes de pasar al siguiente epgrafe, vas a pararte a pensar sobre los
contenidos que acabas de estudiar mediante la realizacin de una
actividad.
Ejercicio
5. A continuacin tienes una relacin de cuentos, historias, leyendas...

Identifica cada uno con el grupo a que pertenece, de acuerdo con la clasificacin anterior: "El gallo Kirico", "El castillo de irs y no volvers", "El patito feo".
La lechera", "La liebre y la tortuga". "El mago de Oz", "El pequeo abeto".
3.3. ADAPTACIN DE LOS CUENTOS TRADICIONALES

Antes de proponer algunos criterios de adaptacin de los cuentos tradicionales, vamos a formular algunas preguntas para intentar darles respuesta:
26
Literatura infantil
Se deben adaptarlos cuentos?En qu casos7Qu criterios son los

que hay que tener en cuenta al realizar la adaptacin?
Puede haber tres razones que nos lleven a plantearnos la adaptacin de
los cuentos tradicionales:
Hacer ms fcil de entender un cuento, adaptndolo a la capacidad
comprensiva de los nios ms pequeos (criterio de edad).
Reducir la extensin del relato cuando es demasiado largo, para
hacerlo ms comprensible por los nios.
Adaptar el contenido por considerado poco adecuado para los nios
pequeos (escenas que causen miedo, contenidos sexistas, valores
que no se comparten en las sociedades actuales...).
Vamos a ir explicando con ms detalle cmo podemos realizar los diferentes tipos de adaptaciones. En el caso de las dos primeras situaciones, se trata de una adaptacin didctica o pedaggica y, en definitiva,
cada vez que un adulto cuenta un cuento realiza su propia adaptacin
para ajustarse al nio que lo escucha, teniendo en cuenta su edad, sus
preferencias, su capacidad comprensiva del lenguaje verbal... para lo
cual suprime algunas escenas menos relevantes, amplia las escenas
preferidas por el nio, resalta la maldad de un personaje si el nio no se
asusta demasiado... Vamos a ver esto.
Adaptar determinados cuentos a los oyentes ms pequeos

(criterio de edad)
El mejor criterio que podemos tener en cuenta a la hora de adaptar un
cuento tradicional a los ms pequeos es seleccionar los cuentos ms
apropiados para cada edad.
Si ya sabemos que hay determinados cuentos ms apropiados para
nios ms mayores, no necesitaremos adaptar esos para nios ms
pequeos, seleccionando otros ms adecuados para los pequeos.
Pongamos un ejemplo: el cuento de "El castillo de irs y no volvers" no
es un cuento para nios menores de cuatro aos, por su complejidad,
contenido de encantamiento, complicacin de la narracin... pero s
puede ser adecuado para nios a partir de 5 aos. Por qu vamos a
adaptar ese cuento si podemos contrselo ms tarde sin necesidad de
adaptarlo?
Los nios ms pequeos (hasta los 3 aos) prefieren los cuentos de animales, de historia natural y algunos cuentos maravillosos sencillos.
Conectan mejor con cuentos que tratan de situaciones ms prximas a
su vida, en los que los objetos y los elementos de la naturaleza tienen
vida: las nubes, el sol. la luna, la lluvia, las piedras... tienen movimiento.
Los animales ocupan un lugar de especial importancia, porque repre-
27
Literatura infantil
sentan papeles claramente identificables por ellos y porque asumen las

situaciones que a ellos les preocupan: la madre se va dejando solos a
los cabritillos, se sienten abandonados, tienen miedo, se dejan vencer
por el miedo y abren la puerta desoyendo los consejos matemos-..
A partir de los 4 aos, su capacidad de imaginacin les permite viajar a
lugares lejanos con los ogros, los principes, las princesas, las hadas, los
duendes... es et momento de ir introduciendo cuentos con ms contenido maravilloso, de encantamiento, cuentos de costumbres, leyendas. .. Los propios nios son los mejores crticos y ellos nos irn diciendo qu cuentos prefieren.
Acerca de la supresin o modificacin de determinados personajes y
escenas que puedan resultar demasiado "violentas" para los nios ms
pequeos, se tratar de pensar si en realidad hemos elegido un cuento
inadecuado para un nio pero en cualquier caso los nios saben diferenciar perfectamente la realidad de la fantasa y puede resultarles un alivio que, al menos en el cuento y sin que l sea responsable, el lobo o la
bruja tengan su merecido, aunque se trate de una paliza. Adems, puede
ser un buen pretexto para chillar y decir una vez tras otra: malo!,
malo!...
En cuanto a la cantidad de cuentos, no es necesario disponer de un
amplio repertorio, poco a poco se pueden ir introduciendo nuevos cuentos y de diferente tipo. Son los nios quienes piden una y otra vez los
mismos cuentos, para experimentar el placer de encontrarse con lo ya
conocido y por la seguridad que les proporciona poder anticipar lo que
va a pasar despus.
Adems, tan importante es el cuento elegido como la manera de contarlo. El xito y el inters hacia un cuento, con frecuencia, est en relacin con el significado que tiene para el nio la persona que se lo cuente y la forma en que es contado.
Una vez que creemos haber elegido el cuento adecuado y, a pesar de
todo consideramos conveniente realizar algunas adaptaciones, habr
algunos elementos que pueden orientar cmo hacerlas sin modificar en
lo esencial el cuento. Vamos a ver esto a continuacin.
Cmo abreviar o adaptar un relato demasiado largo o

complejo?
La duracin del cuento es un elemento bsico para garantizar una buena
atencin de los nios. Cuanto ms pequeos sean los nios, mas breves debern ser los cuentos, y a medida que van siendo ms mayores
y aumente su capacidad de atencin, de permanencia y de comprensin,
28
Literatura infantil
podrn escuchar cuentos cada vez ms largos. La capacidad de atencin y de permanencia en la escucha interesada depender no slo de
la duracin del relato, sino tambin de las tcnicas utilizadas para contar
el cuento. De esto nos ocuparemos ms adelante; veamos ahora cmo
adaptar un relato excesivamente extenso.
Hay cuentos que pueden ser adecuados para nios ms pequeos, por
los personajes, el tipo de situaciones y acciones, pero si se respetan en
su totalidad pueden resultar demasiado largos y complicados para los
nios. Podemos adoptar algunos criterios de adaptacin:
Suprimir o acortar las explicaciones, descripciones, dilogos poco
relevantes para la comprensin de la narracin e incluso suprimir personajes secundarios, sin que con ello se altere el sentido del relato.
Abreviar el texto, utilizando frases ms cortas, suprimiendo fragmentos descriptivos e incorporar recursos narrativos ms directos: utilizando de forma predominante el estilo directo (los dilogos), sustituyendo palabras excesivamente complejas para los nios por otras ms
fciles de entender para ellos, adaptando el estilo literario a formas y
expresiones ms manejables por los nios, ampliando escenas divertidas, dando ms nfasis a las acciones que ms atraen su inters...
La reduccin como procedimiento de adaptacin entraa un peligro: la
excesiva simplificacin del lenguaje y la destruccin de parte de la fuerza narrativa original en la que se apoya et relato.
No es necesario que los nios entiendan todas y cada una de las palabras del cuento, pueden llegar a una comprensin global por el contexto del enunciado y las otras formas de expresin con que solemos
acompaar la narracin verba! (gestos, sonidos, movimientos...) y adems la nica forma de enriquecer el lenguaje es oyendo palabras nuevas. Los nios son capaces de entender el lenguaje de las metforas en
cuanto empiezan a desarrollar su pensamiento simblico. Y. en definitiva, los cuentos son una manera de expresin simblica.
Respondamos ya a la ltima pregunta:
Es conveniente alterar el contenido del cuento?
Ya hemos visto en qu casos y con qu criterios se pueden realizar algunas adaptaciones de los cuentos, pero la alteracin del contenido no es
tan justificable. Al situar las caractersticas de este tipo de literatura
infantil, decamos que los cuentos ofrecen una visin del mundo, pero en
otro momento histrico y social, con una serie de valores en muchos
casos cuestionables desde nuestros valores actuales, pero eran una
forma de cultura en otros tiempos. Por qu modificar el argumento de
los cuentos? Para evitar transmitir modelos sexistas o racistas a los
29
Literatura infantil
nios? Para evitarles sufrimientos innecesarios con escenas duras o

violentas?...
Los nios distinguen perfectamente la realidad de la ficcin y cuando
son pequeos no se fijan tanto en los valores y en ios modelos transmitidos en los cuentos como en las cosas que pasan realmente a su alrededor y cuando ya pueden empezar a darse cuenta de ios modelos ofrecidos en los cuentos, tambin tienen capacidad para comparar y pensar
por si mismos.
Los nios no aprenden los modelos de su vida real en los cuentos, excepto que su vida fuera una sucesin de cuentos. El cuento cumple, entre
otras, la funcin de alimentar la imaginacin y, en cierto modo, son una invitacin a viajar en ei tiempo mgico. O es que acaso por ver cmo habla
un animal en un cuento, el nio va a creer que los animales hablan en la vida
rea!? Los cuentos ofrecen la posibilidad de contrastar lo real con lo imaginario, lo que existe de verdad y lo que slo existe en la imaginacin.
Podemos resumir este punto de vista ofreciendo una opinin, una vez
justificada; los cuentos no deben alterarse en su contenido, otra cosa es
realizar adaptaciones didcticas o ajustes en ta forma para conseguir
que los oyentes disfruten an ms de ellos y seleccionar qu cuentos
pueden ser ms adecuados para cada edad.
Vas a realizar un ejercicio sobre la adaptacin de los cuentos,
Ejercicio
6. Vas a adaptar un cuento clsico para contrselo a nios de 2 aos.

Decide t el cuento y explica los criterios de adaptacin, transcribiendo
textualmente el texto contado.
Y ahora, ya podemos pasar a explicar la mejor adaptacin que podemos

realizar con los cuentos: contarlos bien, Cmo contar un cuento? Pero
antes, recuerda, tienes que leer el resumen correspondiente.
l
VIT
Recuerda
i i i i i
i i r
Los cuentos clsicos de tradicin oral tienen unas caractersticas que los identifican y a la vez los diferencian de los cuentos)
actuales de autor:
Pueden contarse sin necesidad de soporte grfico.
Pertenecen a a literatura de transmisin oral.
Son cuentos para contar y escuchan
Transmiten una visin del mundo y;UR0Sactuales.
30
Literatura infantil
-l
1 . 1
I- I - 1
!-
En este epgrafe te hemos ofrecido una clasificacin de los cuentos clsicos de tradicin
oral. - ;
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iir
Cuentos rimados o de frmula: son cuentos que se presentan habitualmente en

verso.
Cuentos e historias de animales: los animales estn personificados y estn especialmente dirigidos a los nios ms pequeos.
Cuentos maravillosos o de encantamiento: aparecen personajes y elementos maravillosos,
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I
Cuentos de costumbres: suelen reflejar los modos de vida y con frecuencia estar!
contados en tono satrico o humorstico.
, I , I I I I
I | I ]~
Fbulas: se identifican por su carcter moralizante.
Leyendas: presentan un tratamiento fantstico y mgico de historias basadas en
acontecimientos ms o menos reales o histricos.
Relatos de historia natural: son cuentos basados en hechos cientificos naturales relacionados con las plantas, con fenmenos atmosfricos...
Hay diferentes criterios para adaptar un cuento clsico. Segn el planteamiento hecho
en esta unidad, los criterios que podran orientar la adaptacin de los cuentos son:
La abreviacin del relato (en funcin de la edad de ios nios).
La adaptacin del lenguaje utilizado.
La utilizacin de variados recursos expresivos.
Y ahora, tras leer el resumen, pasemos a cmo contar un cuento,
31
Cmo contar un cuento
Sin lugar a dudas, la mayora de los nios prefiere que se les cuente un
cuento a mirarlo ellos solos en un libro por muy buenas que resulten las
imgenes. Y es que, adems de interesarse por la historia y por los personajes del cuento, lo que ms les gratifica es la situacin placentera
que supone contar un cuento: la posibilidad de tener al adulto junto a l,
el contacto fsico, los juegos con la voz, la sorpresa, e! misterio mantenido con un silencio y la espera, los gestos exagerados que en ese
momento al adulto le estn permitidos... y la enorme satisfaccin que
produce el saberse, aunque sea slo por un momento, cmplice del
adulto en un juego de fantasa
compartido.
Veremos con ms detalle
cmo influye cada uno de
estos elementos que forman
parte de las tcnicas para contar cuentos. Ahora puede ser
til pararnos un momento a
pensar en esta idea de Rodari:
" No podemos decir que el
nio, al pedir un segundo
cuento, una vez acabado el
primero, est realmente interesado, o exclusivamente interesado en sus peripecias: tal
vez slo quiera prolongar lo
ms posible esa situacin placentera, continuar teniendo a
la madre junto a su cama, o
sentada en el mismo silln...".
Adulto contndole un cuento a un nio
Antes de pasar a describir las

tcnicas ms elementales acerca de cmo contar un cuento y de
comentar distintas posibilidades vamos a dedicar un pequeo espacio a
los indicadores que pueden ayudarnos a saber qu cuentos contar.
4 . 1 . QU CUENTOS CONTAR?
Hay muchas y diversas fuentes a las que recurrir para buscar cuentos
para contar a los nios. Una amplia fuente es la ofrecida por los cuentos
clsicos populares o de tradicin oral. Tambin hay un repertorio de
33
Literatura Infantil
cuentos locales, familiares e incluso personales que slo saben un

grupo reducido de personas.
Hay tambin cuentos inventados en un momento y que luego se incorporan al repertorio activo de los cuentos solicitados por los nios, en
especial si ei inventor es una persona importante para los nios. Hay
cuentos que hay que mirar a la vez que se cuentan, porque casi lo ms
importante es la imagen. Lo difcil es saber qu cuentos pueden ser los
ms apropiados o quiz no sea un asunto tan complejo, puede ayudarnos observar la respuesta de los nios.
Como de los cuentos de imgenes vamos a ocuparnos en el epgrafe
siguiente, nos referiremos ahora a los criterios que hay que tener en
cuenta para saber qu cuentos tradicionales pueden ser ms adecuados
para los nios y aunque a los nios, ms mayores (4-6 aos) les gusta
volver a or los cuentos que les contaban cuando eran ms pequeos.
los criterios pueden ser diferentes para unas edades u otras.
En el caso de los nios ms pequeos (hasta los 3 aos, de manera
aproximada) los criterios que habra que manejar a a hora de decidir qu
cuentos pueden ser ms apropiados son los siguientes:
Que la historia contada guarde alguna relacin con la propia historia
personal de los nios, aunque sea en clave de fantasa.
Que conecte con sus necesidades cotidianas: de afecto, seguridad,
proteccin, cuidado, alimentacin, sueo...
Que ofrezcan soluciones a sus conflictos existenciales, aunque en
escenarios imaginarios.
Que cuenten algo divertido y sobre todo que tengan un final feliz o
reparador, especialmente cuando aparecen situaciones de prdida,
soledad, aislamiento, sufrimiento...
- Que utilicen un lenguaje simblico-fantstico, que responda al pensamiento anmista propio de los nios, frente a un lenguaje realista-descriptivo y lgico propio del pensamiento de los adultos.
Que haya presencia de repeticiones en los elementos, los personajes, las situaciones... cuya funcin es favorecer la comprensin y
situar al nio en el terreno de lo conocido y lo familiar.
Brevedad de la narracin, recurriendo, si fuera necesario a abreviaciones y adaptaciones.
Historias con trama viva, con rapidez de accin, centrada ms en lo
que hacen los protagonistas que en lo que piensan o sienten.
Historias que estimulen la imaginacin.
Los nios hasta los tres aos, aproximadamente, suelen preferir los
cuentos de animales y aquellos ms directamente relacionados con sus
necesidades y sentimientos bsicos (afecto, seguridad, alimentacin.
34
Literatura infantil n : i l T J
vestido, cuidado...). Experimentan una predileccin especial por el cuento de "Caperucita y el lobo", por "Los tres cerditos y el lobo". "Los
siete cabritillos y el lobo"...Tambin les produce un disfrute especial el
cuento de Pulgarcito o de Garbancito. sobre todo cuando el nio habla
desde dentro de "la tripita del buey" donde no llueve ni nieva... La ferocidad del lobo les seduce pero a la vez experimentan un gran temor cada
vez que se vuelve a contar el cuento y Caperucita le dice: Qu boca tan
grande tienes!... Menos mal que al final el orden es restituido y el lobo
castigado.
A los 3 aos siguen disfrutando mucho con esos cuentos de animales y
adems amplan sus intereses a los cuentos que hablan de esconderse,
de las sombras y la oscuridad, de perderse, de buscar y encontrar a las
figuras paternas, del abandono CHansel y Gretel) de las grutas y las cuevas, de la montaa y del bosque..., en especial del bosque. Disfrutan
enormemente con los personajes que devoran (el lobo, el ogro, el dragn...) y todos quieren ser el lobo, pero cuando es apaleado deciden
que quieren ser el cazador.
Estos criterios son slo una referencia orientativa, son los propios nios
quienes mejor nos ofrecen las pautas de eleccin de los cuentos, siendo ellos mismos, con frecuencia, quienes piden el cuento que ms les
gusta. Quiz merezca una pequea reflexin este hecho.
Por qu los nios siempre piden los mismos cuentos?
Los nios necesitan la repeticin y encontrarse con lo ya conocido
para crecer, para reafirmarse en lo que ya saben y poder anticipar lo
que va a ocurrir despus.
Para favorecer la elaboracin de sus propios conflictos y la bsqueda de soluciones en situaciones que ya conocen y dominan.
Por el gusto de encontrarse con un lenguaje conocido: las mismas
palabras, los mismos nombres, las mismas preguntas y respuestas...
Lo que les permite sentirse dueos de la palabra del cuento.
Por lo gratificante de encontrarse con los gestos, movimientos y
expresiones que acompaan al cuento, pudiendo realizarlos ellos y
anticiparse al adulto.
Para confirmar lo esperado, en relacin con sus miedos a perder
algo, a alguien o a perderse ellos; ese final salvador que una y otra
vez hace desaparecer el sentimiento de angustia o de temor.
A medida que los nios van creciendo, las preocupaciones, los miedos.
los intereses van cambiando. A partir de los 4 aos, su pensamiento
evoluciona de otra manera, su capacidad comprensiva del lenguaje ha
aumentado de manera notable, ya entienden y adems disfrutan con
cuentos y narraciones ms extensos y complejos, que representen
35
il.'ll'7.i1 Literatura infantil
escenarios ms lejanos y con mayor contenido de encantamiento (cuentos maravillosos o de encantamiento), con referencia a los anlisis costumbristas (cuentos de costumbres) y con contenidos narrativos ms
extensos Cas leyendas).
A esta edad, ya tienen ms capacidad para cuestionar, opinar y criticar
los modelos ofrecidos, el papel que desempea cada personaje, lo que
hace y por qu lo hace... Ellos sotos deciden qu cuento quieren que se
les cuente y adems les gusta hablar sobre l e incluso contarlo ellos
mismos. Ya no necesitan que se les cuenten siempre los mismos
cuentos.
Con los nios ms mayores (4-6 aos) ya puede hacerse un planteamiento sistemtico y continuado de trabajo con la fantasa en la escuela
como procedimiento habitual alrededor del cual desarrollar mltiples y
variadas actividades de expresin dramtica, plstica... incluso matemtica. Cualquier recurso fantstico es bien acogido, disfrutando adems con la variedad y complejidad de las historias.
Si la mayora de los cuentos tradicionales para nios ya pueden resultar
adecuados para estas edades, hay algunos que ejercen un poder de
atraccin especial, entre ellos Blancanieves, la Reina de las Nieves. Inicindose con gran respuesta en el mundo de las leyendas, sobre todo
las de contenido natural (historias de los Hobbits. as ninfas y los habitantes del bosque) e histrico (Arturo y los caballeros de la tabla redonda), los mitos y dioses de la mitologa antigua y algunas leyendas contemporneas como el Mago de Oz.
Y todo esto porque estamos convencidos de que es muy importante
contar cuentos a los nios. Y si todava alguien se pregunta Por qu es
importante contar cuentos a ios nios? Podemos ofrecer algunas respuestas:
Porque escuchando cuentos aprenden a organizar su mundo, sus
sentimientos: es una buena forma de entender el mundo real y el significado de las cosas que hay a su alrededor,
Porque es un excelente procedimiento de aprendizaje natural de la
lengua materna,
Porque escuchando cuentos se aprende lo que es la estructura temporal: el antes, e! ahora, e! despus, el hace mucho tiempo, el
jams... Aprenden a situarse n el tiempo a travs de las acciones que
van sucedindose en una secuencia temporal determinada.
Aprenden a escuchar, a leer e interpretar las palabras, los gestos, los
silencios, la espera, las manos, el ritmo...
Aprenden a distinguir la fantasa de la realidad.
Aprenden a desarrollar su pensamiento simblico y fantstico.
36
Literatura infantil
Y. sobre todo, porque contar cuentos es una buena manera de jugar y

disfrutar con el adulto.
Ahora ya podemos pasar a explicar algunas tcnicas bsicas para contar cuentos, pero antes vas a realizar un ejercicio.
H 1 P7V*1 f*l C\
_LJ I V i v i vJ-V/
^' ^ e ' o s s 9 i e n t e s cuentos, indica cules te parecen ms adecuados

a r a nios de 0-3 aos y cules para nios de 3 a 6 aos:
Los siete cabritillos.

Blancaflor.
Los tres cerditos.
La gallina Marcelina.
Pei de asno.
Los tres ositos.
Juan sin miedo.
El patito feo.
Caperucita.
Blancanieves.
Ahora pasemos ya a las tcnicas bsicas de cmo contar un cuento.
4.2. TCNICAS ELEMENTALES DE COMO CONTAR UN CUENTO

La primera idea importante es que. a diferencia de otras actividades de
juego con los nios, el cuento requiere reposo y detenimiento en la actividad. Despus una actitud de atencin y escucha, un narrador y algo
que contar. La atencin y la escucha depender en buena medida de las
habilidades narrativas del que cuenta el cuento.
El cuento es un acto de comunicacin, expresin y participacin, no es
una narracin en el vaco. Cuando el adulto cuenta un cuento se sita
como referencia del grupo, como elemento de conexin entre lo que
cuenta y los nios, de aqu la importancia de los recursos expresivos y
comunicativos empleados.
Vamos a ir viendo todos y cada uno de los elementos que intervienen
cuando contamos un cuento.
1. Adaptacin del contenido (abreviacin)
Ya hemos visto anteriormente en qu consiste la adaptacin del contenido por abreviacin, cuando los destinatarios no pueden seguir el curso
37
Literatura infantil
de a narracin completa y con la extensin original- La abreviacin

puede hacerse: suprimiendo o acortando fragmentos poco relevantes,
suprimiendo personajes secundarios, resumiendo afgunas situaciones
cuya extensin no est claramente justificada para comprender e! ncleo
bsico del cuento... Sin alterar el sentido bsico de ia narracin y respetando la versin original en lo fundamental.
2. Adaptacin del estilo literario

La reproduccin de un cuento con total fidelidad al texto original puede
resultar complejo e incluso aburrido para los nios de estas edades. El
narrador incorporar sus propios recursos literarios realizando una adaptacin del lenguaje para conectar mejor con los nios. La edad de los
nios puede orientarnos acerca de las adaptaciones a realizar,
Cuanto ms pequeos sean los nios resultarn ms apropiados algunos recursos como:
La simplificacin de las construcciones gramaticales y la adaptacin
del vocabulario empleado, sin que ello suponga un empobrecimiento
del lenguaje.
El empleo del estilo directo (dilogos y conversaciones frente a un
exceso descriptivo o narrativo). Las narraciones en tercera persona y
las descripciones prolongadas hacen disminuir la atencin.
La repeticin de algunos elementos para volver a introducir la escena o la situacin.
Resaltar o prolongar escenas ms interesantes.
Introduccin de preguntas para volver a recuperar la atencin de los
nios...
Buscando en todo momento conseguir un ritmo de narracin vivo y dinmico, sin por ello renunciar a un lenguaje correcto y rico.
3. Utilizacin de recursos expresivos

Adems de adaptar (abreviar) el contenido, y el lenguaje literario, contar
un cuento requiere el uso de variados recurso expresivos, tanto lingsticos como extralingisticos.
a) En primer lugar habr que introducir elementos que den expresividad
al lenguaje:
Los cambios de entonacin, los cambios en el tono, en el volumen y
en el timbre de voz. segn ei efecto que queramos conseguir, incluso jugando con la impostura de la voz para representar a los diferentes personajes.
38
Literatura irtfanti1
El uso de onomatopeyas, repeticiones, silencios y pausas para mantener el suspense, la intriga, la sorpresa, lo inesperado...
Cuidar e! ritmo narrativo, procurando crear una cadencia y tensin
mantenidos, evitando un ritmo excesivamente lento o demasiado
rpido.
Cuidar la duracin de la narracin. Una excesiva duracin puede
hacer perder el inters.
b) Adems, habr que hacer uso de esos otros recursos expresivos de
gran relevancia, como son:
Los gestos exagerados de la cara (gestos y muecas para representar la expresin de los diferentes personajes, la sorpresa, el miedo,
la alegra, el llanto-..).
Jugar constantemente con la mirada, estableciendo contacto visual
con todos y cada uno de los nios que estn escuchando.
Los movimientos de las manos (las manos pueden transmitir muchos
mensajes y adems aportan gran expresividad a la narracin verbal).
Los movimientos y gestos de las manos pueden indicar silencio,
representar diferentes acciones... y son un elemento de constante
reclamo de la atencin de los nios.
Los movimientos del cuerpo junto con los gestos constituyen la
expresin corporal que acompaa al cuento y en ocasiones cumple
un papel de primer orden, incluso sustituyendo a las palabras.
Los sonidos y los ruidos tambin pueden ser un recurso expresivo de
gran importancia, para resaltar determinadas situaciones, para identificarlos con los personajes, para invitar a los nios a que los realicen
(el sonido de llamar a una puerta, el sonido de una pisada, de la lluvia, del viento, de un animal...).
Segn la habilidad expresiva e interpretativa del narrador, !a utilizacin de
la tcnica del desdoblamiento en los diferentes personajes def cuento
puede resultar un elemento de gran dinamismo en la narracin.
4. Incorporacin de otros recursos
Adems de los recursos expresivos propios de la expresin oral y corporal, podemos recurrir a otro tipo de recursos como la incorporacin de
alguna retahila, canciones, msica y efectos sonoros sencillos (silbidos,
palmas, golpes...), siempre con el objetivo de hacer ms viva y dinmica la narracin.
La incorporacin de objetos que simbolicen o estn relacionados con
algn objeto o personaje relevantes del cuento, puede ofrecer una
dimensin nueva en la narracin. Por ejemplo, la utilizacin de un par de
botas para contar el cuento de Pulgarcito, o de tres cajas y tres bolas
de diferentes colores para el cuento de los tres osos... Sin que la intro-
39
Literatura infantil
duccin del objeto suponga una limitacin o una sustitucin de las posibilidades expresivas propias de la palabra y del cuerpo.
Todo esto en lo que se refiere a tcnicas elementales de cmo contar
un cuento, pero adems podemos contemplar otras posibilidades de
contarlo, incorporando otras tcnicas y otros recursos dramticos.
Vamos a ver esto en el siguiente apartado, pero antes vas a realizar un
ejercicio.
Ejerc
8. Describe qu recursos utilizaras y cmo los utilizaras para contar el

cuento de "Los tres cerditos" a un grupo de nios de 1 a 2 aos. Describe a situacin, el ambiente, el momento...
Y ahora veamos distintas posibilidades de jugar con los cuentos.
4.3. DIFERENTES POSIBILIDADES PARA CONTAR CUENTOS

Hemos visto, hasta ahora, las tcnicas y procedimientos que pueden
hacer que contar un cuento resulte un acontecimiento expresivo. Vamos
a ver otras posibilidades dentro de las diferentes maneras y usos de los
cuentos.
1. Jugar con los cuentos

Inspirndonos, una vez ms. en las propuestas de Rodari. vamos a ofrecer algunas posibilidades distintas con los cuentos. En esta ocasin no
se trata tanto de contar e! cuento de manera tradicional, sino de explorar con los nios diferentes posibilidades de jugar con ellos. stas son
algunas de ellas:
a) El juego de transformar los cuentos
Hay. a su vez. distintas posibilidades en el juego de transformar los
cuentos:
El juego de qu ocurrira si... El lobo fuera Caperucita...
El juego del error creativo. Se trata de introducir alguna palabra errneamente construida, de manera intencional o fortuita y de aprovechar el error para seguir creando y transformando la historia. Por
ejemplo: Iban los siete pepinillos por el bosque...
El juego del error intenciona'. En esta ocasin, provocaremos una
equivocacin para ver qu efectos creativos produce en los nios.
Ejemplo: Haba una vez una nia que se llamaba Caperucita amarilla...
40
Literatura infantil i.'li-T.l'M
Contar el cuento al revs, cambiando los papeles de los personajes, por

ejemplo: Haba una vez una Caperucita mala...
Ensatada de cuentos. Se trata de introducir en un mismo cuento personajes de diferentes cuentos y contar con la participacin de los nios
para transformar la historia.
b) E! juego de inventar historias
Las posibilidades son tambin diversas:

Jugar a qu ocurrira si... pero en este caso en lugar de transformar
una historia conocida, podemos probar a introducir como protagonistas a los propios nios. Por ejemplo: Qu ocurrira si... Mara se
encontrara con el lobo. Pudiendo ampliar este juego fuera de los
cuentos, a situaciones cotidianas: Qu ocurrira si Juan se fuera
volando en una avioneta por la ventana...
Ese qu ocurrira si...: se puede aplicar a multitud de situaciones,
desde las ms prximas y reales hasta las ms lejanas... si mirsemos
el mundo boca abajo, si furamos un globo... provocando situaciones
disparatadas y cmicas en absoluto reidas con la creacin literaria.
Los cuentos inventados. Con frecuencia, padres y educadores cuentan historias y cuentos improvisados que luego pasan a formar parte
del repertorio de cuentos ms solicitados por los nios. A los nios
les produce una gran satisfaccin que su padre o su madre les cuenten un cuento inventado que slo ellos conocen.
El nio como protagonista. Puede ser una buena idea inventar una
historia en la que ef protagonista sea un nio y en la que se incluyan
sus miedos, sus deseos, sus preocupaciones para ofrecer una solucin adecuada. De esta manera, si el Carlitos de la vida real tiene
miedo a ia oscuridad, el Carlitos del cuento no lo tena en absoluto.
En palabras de Rodari: "El futuro no ser casi nunca tan feliz como en
el cuento, pero, por el momento, hace falta que el nio haga reserva
de optimismo y de confianza para enfrentarse a la vida".
Los cuentos y las historias para rer. Las primeras historias de risa surgen a partir de gestos inadecuados (llevarse la cuchara a la oreja) y
despus a partir de situaciones cmicas que producen risa tanto a los
nios como a los adultos. Se pueden construir e inventar historias de
risa a partir de una sucesin de gestos y acciones disparatadas y despus inventar historias para rer con palabras que hablen de acciones
y situaciones disparatadas. Entre las historias para rer pueden incluirse esos temas tab de los que no est bien hablar Cel sexo, las funciones corporales...), pero que son tan importantes para los nios.
41
i.'ll7J Literatura infantil
2. Acompaar el cuento con imgenes

Aunque hemos visto distintas posibilidades y tcnicas de contar un
cuento verbal y corporal mente, es innegable el poder de las imgenes y
el apoyo visual resulta un procedimiento de primer orden en la literatura
infantil, dado que los nios todava no tienen la posibilidad de leer el
texto escrito por s solos cuando se trata de leer o mirar un cuento.
No es necesario acompaar de imgenes todas las situaciones al contar un cuento. Hemos visto las posibilidades que ofrece la expresin verbal y corporal, pero las imgenes ofrecen otras posibilidades distintas.
Aunque en el epgrafe siguiente vamos a detenernos con detalle en los
libros y cuentos de imgenes, veremos aqu algunas sugerencias en lo
que se refiere a la utilizacin de imgenes como ayuda visual para contar, inventar o reconstruir cuentos.
a) Las fotos
La mejor historia para los nios es la que habla de ellos mismos, de las
personas ms prximas a l. de su casa, sus juguetes, sus cosas, sus
lugares. Las fotos pueden servir para construir la primera historia de los
nios. Las fotos de sus padres, de sus hermanos, de sus abuelos, de su
orinal, de su cama, de sus juguetes, de su habitacin, de su chupete, del
paseo al parque, de la tienda en la que compra con su madre... La foto
es una imagen real, mucho ms fcil de identificar para un nio pequeo
que otras imgenes o dibujos.
b) Las tarjetas-cuento
No nos referimos aqu a las tarjetas cuyo objetivo es trabajar a identificacin de imgenes y nombrar las cosas, sino a las tarjetas de imgenes que pueden ser el motivo de una historia. Se pueden utilizar estas
tarjetas como apoyo visual para contar un cuento, una poesa, cantar
una cancin... o inventar una historia.
Cape/ucita
42
Literatura infantil
c) Las diapositivas
La utilizacin de diapositivas (de elaboracin propia o compradas) aporta un nuevo componente a la hora de contar un cuento y ofrece recursos diferentes: ver y escuchar e! cuento en grupo, el ambiente oscurecido, el juego con las sombras, con los sonidos y con las voces, el
elemento sorpresa, poder retroceder con las imgenes...
3. El pequeo teatro
Los dos procedimientos ms sencillos para contar un cuento haciendo
teatro son el guiol y el teatro de sombras.
a) El guiol
En el guiol los personajes tienen vida propia y pueden relacionarse
directamente con los nios, se mueven, hablan, duermen, cambian de
postura, aparecen y desaparecen, se acercan y se alejan, cantan y baifan.... Producen risa, susto, sorpresa, tristeza... Los propios nios pueden convertirse en los personajes del cuento dando vida a los guioles
y ofreciendo e inventando su versin.
Se puede contar un cuento ya conocido o inventar una historia utilizando las tcnicas ms elementales propias de este recurso: exagerar los
dilogos y la expresin de los personajes, prolongar las situaciones que
atraigan el inters de los nios, utilizar un estilo directo sustituyendo la
descripcin por la accin, combinar la palabra y el movimiento...
La utilizacin del guiol permite, adems, trabajar de manera muy sencilla y eficaz las nociones de tiempo y espacio: ahora, antes, despus,
dentro, fuera, cerca, lejos, el principio y el final.
b) El teatro de sombras
El teatro de sombras es magia, es un misterio no controlado, es una sorpresa, algo que se encuentra detrs, en la oscuridad... aunque en realidad es una cosa tan sencilla como una silueta recortada que se mueve
y se transforma con la luz- Cuando los personajes no estn, los nios
pueden colocarse al otro lado de la tela y actuar: hacerse grandes y
pequeos, mover las manos, la cabeza... y ser ellos mismos los protagonistas.
4. Representar un cuento (dramatizacin)
Los cuentos ofrecen muchas posibilidades de ser contados, vistos,
escuchados, inventados.... pero si hay alguna forma mgica de escuchar un cuento es a travs de su representacin : es ia magia de los personajes y el teatro de verdad.
43
Literatura infantil
A su vez, las posibilidades de representar un cuento son muchas: se

puede ir al teatro a ver un cuento representado por actores y tambin
los nios pueden ser los actores. El teatro puede ser un espectculo
fuera de la escuela y tambin se puede representar un cuento dentro de
!a escuela. Pueden representarlo los adultos, como una manera ms de
contar un cuento a ios nios o pueden ser los nios quienes acten para
contar el cuento a los dems.
La representacin puede ser el resultado de un proceso de trabajo continuo o una forma menos elaborada de dramatizacin casera. Todo es
vlido, cada procedimiento en su momento y en su lugar.
En la Unidad de Trabajo dedicada a la Expresin Corporal y Dramtica
abordaremos con mayor extensin la dramatizacin y representacin
teatral, con todo lo que supone el desarrollo del juego dramtico y el teatro para los nios, desde los primeros juegos de imitacin, las primeras
representaciones .hasta llegar al verdadero juego dramtico y a la representacin teatral, contando con los cuentos como un material de primer
orden. Sin embargo, no podamos dejar de mencionar e incluir entre las
diferentes posibilidades y procedimientos de contar un cuento su representacin o dramatizacin. Incluyendo aqu desde la dramatizacin
improvisada y sobre la marcha hasta a representacin escnica.
Es importante sealar que todas esas tcnicas bsicas que mencionbamos en el epgrafe anterior como recursos habituales para contar
cuentos son tcnicas y procedimientos bsicos de dramatizacin que se
ven perfeccionados, ampliados y enriquecidos cuando se trata de una
representacin ms elaborada.
Vistas ya las diferentes posibilidades de cmo contar un cuento narrado
siendo el lenguaje verbal su soporte bsico, veamos a continuacin los
otros cuentos: los libros y cuentos de imgenes para nios. Antes vas a
realizar un ejercicio.
Ejercicio
9. Selecciona una o varias posibilidades de contar un cuento, de las vistas anteriormente, sabiendo que estaa dirigido a nios de entre 3 y 6
aos. Describe la experiencia.
Hemos visto cmo contar un cuento y las diferentes posibilidades de

contario. Antes de pasar a los libros y cuentos de imgenes lee el
siguiente resumen:
44
Literatura infantil
u
u
u
u
u
u
Antes de entrar en materia sobre las tcnicas y posibilidades de

contar un cuento, lo primero es saber qu cuentos contar. La
edad de los nios puede ser un criterio de seleccin de los
cuentos. Los indicadores que pueden orientar la eleccin de los
cuentos ms adecuados para los nios rns_pegLieos J.0-3
aos) pueden ser los siguientes:
I 1 I f I I I
Que la historia contada guarde alguna relacin con la propia historia de los nios aunque sea en clave de fantasa.
Que incluya elementos y personajes lejanos. :
Que ofrezcan soluciones a sus propios conflictos vitales aunque sea de forma imaginaria.
Brevedad en la narracin y rapidez en la accin.
Para elegir los cuentos que ms interesen a los nios ms
(4-6 aos) tambin hay que tener en cuenta algunos criterios:
Narraciones ms extensas y complejas, i I
T I T i I"T
Escenarios ms lejanos y con mayor contenido de encantamiento.
Con cualquier modela. , , , , ,
mayores _
Hay tres maneras elementales de adaptar un cuento para contario mejor y conectar con
la manera de escuchar de los nias:.
Abreviacin del contenido.
Adaptacin del estilo literario.
Utilizacin de variados recursos expresivo^
u
u
Un cuento se puede contar de la manera clsica y tambin puede recurrirse a otras frmulas divertidas e imaginativas, jugando con los cuentos:
El juegos de transformar los cuentos.
El error creativo. |
Suposicin imaginaria. Los cuentos inventados.
L^
|_^
U
Se puede jugar con los cuentos y s puede contar ercunt sin mas, cada cosa erTsu'
momento. Hay distintas maneras de contar un cuento, apoyndonos en tcnicas senci-i
lias que son de uso h abitual: i
Acompaar el cuerito con ir Idl enes.
Utilizar guioles o marionetSS.
Hacer un teatro de
Dramatizar un cue to. -
" -
Ahora pasemos a los otros cuentos: los ilustrados o de imgenes.
45
Libros y cuentos de imgenes para

nios
Aunque habrtualmente se incluye en el gnero de la literatura infantil la extensa produccin de libros de imgenes para nios, conviene hacer una precisin al respecto: no todos los libros de imgenes destinados a los nios son
adecuados para ellos, ni todos pueden considerarse literatura infantil. Por
ejemplo, algunos libros cuya finalidad es la identificacin y el aprendizaje del
nombre son. ms bien, un material didctico que un cuento para nios.
De la misma manera, muy frecuentemente, encontramos libros y cuentos
en los que ilustraciones dirigidas al pblico infantil dan soporte a una historia no adecuada para nios de estas edades; tambin sucede lo contrario,
y es que historias infantiles se ven acompaadas de ilustraciones cuya
comprensin por (os nios no es posible. En consecuencia, es importante
destacar que es preciso que en los libros y cuentos de imgenes tanto la
historia relatada como las ilustraciones sean capaces de generar el inters
de los nios para que puedan disfrutar de esta forma de literatura.
5 . 1 . FUNCIONES DE LOS LIBROS Y CUENTOS DE IMGENES

PARA NIOS
Para que un libro de imgenes destinado a los ms pequeos, en su condicin de no lectores, pueda ser considerado como perteneciente al
gnero de la literatura infantil tiene que servir para tres funciones que
son las que definen este gnero literario:
Funcin ldica.
Funcin creativa o artstica.
Funcin educativa.
Veamos cada una de estas funciones.
Funcin ldica
El libro tiene que ofrecer posibilidades de juego tanto por su contenido
como por el propio formato. El libro para nios debe reunir unas determinadas condiciones de calidad, cuidando al mximo la presentacin, e
tipo de material, la resistencia, el tamao, para conseguir ser un objeto
agradable cuyo objetivo bsico es ser mirado y tocado.
Funcin creativa y recreativa

En un libro de imgenes para nios es fcil descubrir la presencia o
ausencia de intencionalidad creativa y, por lo tanto, artstica del
47
Literatura infantil
autor/ilustrador de la que va a depender en buena medida el desarrollo

creativo e imaginativo que haga cada nio al situarse frente al libro.
Cuando un nio mira y hojea un buen libro de imgenes pone en marcha
una gran variedad de formas de expresin y comunicacin con el propio
libro, manifestaciones necesarias para captar la imagen y para establecer
relaciones entre el mundo de la imagen, et mundo real y su mundo interior.
Una imagen creativa puede ofrecer ilimitadas lecturas posibles. De esta
manera, la creacin que hace el nio a partir de las imgenes y de la historia en su conjunto puede coincidir o no con la historia contada.
El nio puede entender el significado de la imagen, y percibirlo inmediatamente al primer contacto visual, realizando la asociacin con el mundo
real. Pero hay muchos ms mensajes que son transmitidos y puestos en
juego, se trata de informaciones estticas, afectivas o emocionales, intimamente ligadas a la forma de ser de cada nio, a su sensibilidad, a su
afectividad, a sus propias experiencias procedentes de su pasado y de
su presente, a su entorno social y cultural...
Precisamente por la cantidad de variables que intervienen cada vez que
un nio se comunica con una imagen, es importante que el adulto evite
la tentacin de intervenir anticipndose a la expresin del nio porque,
en definitiva, est realizando su propio acto creativo.
Funcin educativa
Hay que situar este trmino en su concepto ms amplio, yendo mucho
ms all de lo meramente didctico. Tanto si es el nio quien se acerca
al libro como si es el adulto quien se lo ensea, ver un libro juntos es una
situacin propicia para hablar y para aprender; enumerar los objetos, las
acciones de los personajes, hablar acerca de lo que las imgenes y la
historia contada sugieren...
La utilizacin del lenguaje verbal como medio de comunicacin en la lectura compartida de un libro de imgenes es una buena manera de promover aprendizajes alrededor del contenido del libro (ios objetos y situaciones que aparecen, sus caractersticas, e t c . ) .
El valor educativo de la literatura infantil reside, por tanto, en su capacidad
para propiciar situaciones comunicativas y de aprendizaje en general,
tanto cuando un nio mira las imgenes l solo como cuando lo hace con
un adulto, cuando comenta, piensa en voz alta, pregunta, habla o calla...
Ahora, tras esta introduccin sobre los libros de imgenes y literatura
infantil, podemos pasar a hacer una clasificacin de los diferentes tipos
de libros y cuentos de imgenes para nios.
48
Literatura infantil
5.2. CLASIFICACIN DE LOS LIBROS Y CUENTOS

ILUSTRADOS PARA NIOS
Libros de reconocimiento de imgenes
Este grupo est constituido por los libros cuya funcin bsica es presentar imgenes que los nios puedan identificar y nombrar. En general
son imgenes simples de objetos, personas, animales y situaciones prximas a la realidad cotidiana de los nios. Habitualmente las imgenes
no cuentan una historia visual, porque la finalidad es la de ensear a
nombrar o designar lo que representan.
Hay gran variedad de soportes y formatos, diversidad de materiales (de
plstico, de tela, de cartn, de madera e incluso de goma-espuma),
jugando con la presencia de efectos sensoriales Csonoros, tctiles...) de
apoyo.
Este tipo de libros, en su mayora, tienen un marcado carcter didctico
o de aprendizaje y las ilustraciones son las que marcan el carcter literario: si suscitan alguna posibilidad imaginativa por parte de los nios al
mirarlas, si tienen un cierto carcter artstico, si adems desempean
una funcin ldica. y no meramente didctica, podemos considerarlos
como literatura infantil. Y, en cualquier caso, ser el propio nio quien
decida si es un libro adecuado para l. sabiendo que un libro que guste
a un nio puede resultar nada atractivo para otro.
Los primeros libros de conocimientos para nios

Son libros o cuentos de imgenes que se diferencian de los anteriores en
que aunque tambin pueden utilizarse para reconocer, identificar y nombrar objetos, personas, animales y situaciones familiares, al tratarse precisamente de pequeas historias sobre escenas y situaciones cotidianas
y prximas para los nios, en stos se presenta de manera implcita o
explcita una pequea histona o narracin, pudiendo ir o no acompaadas
de un breve texto. Incluyen motivos relacionados con los primeros aprendizajes de los nios pequeos Cas cosas de su casa, sus juguetes, los animales, las compras, la familia, la calle, el aseo, las tareas de la casa...).
Una de las caractersticas de los primeros libros de conocimientos para
nios, cuando merecen la categora de literatura infantil, es el enfoque
tierno y afectivo con el que estn tratados, en especial las ilustraciones.
Libros y cuentos de imgenes que cuentan una historia

Nos referimos a los libros o cuentos en los que la historia es transmitida por las propias imgenes, independientemente de estar acompaa-
49
Literatura infantil
das o no por un pequeo texto escrito. El contenido comunicativo proviene directamente de las imgenes y de la secuencia entre ellas constituyendo una historia visual y, en este caso hay que verlas en un orden
determinado. Ya hay una secuencia temporal en la narracin visual, factor que no se daba en el primer grupo, en el que el orden de contemplacin de las imgenes poda ser cualquiera.
En este grupo situaremos tanto los cuentos de imgenes sin texto como los
cuentos de imgenes con poco texto, recayendo en ambos casos e peso
narrativo fundamental en las imgenes. Sin embargo, la ausencia de texto no
supone necesariamente mayor sencillez narrativa, hay historias visuales de
gran complejidad para ser ledas por los nios y otras historias visuales con
texto escrito ms sencillas de interpretar visualmente. Esto quiere decir que
la ausencia o presencia de texto escrito no es lo que marca en exclusiva la
adecuacin de los libros y cuentos de imgenes para estas edades, porque
el texto suele ser leido por el adulto que cuenta el cuento al nio mientras
que las imgenes son ledas directamente por el nio.
Aunque la fuerza narrativa y expresiva, en este tipo de libros y cuentos,
recaiga en la historia visual y, por tanto, en las imgenes, el texto puede
jugar un papel importante cuando est presente, siendo parte de la creacin literaria. Es la unin de ambas cosas: las imgenes y el texto lo que
define ta calidad literaria de un libro o cuento de imgenes, pero en el
caso de los libros ms claramente de imgenes son stas las que definen su carcter como produccin literaria infantil.
Este tipo de libros y cuentos de imgenes resultan mucho ms interesantes para el nio si hay algn adulto dispuesto a enserselos y a contrselos, porque la lectura de imgenes siguiendo una secuencia determinada no resulta tan sencilla como mirar imgenes aisladas. Cuando ya
se han familiarizado con ellos, los nios podrn disfrutar y entenderlos
mucho mejor s tienen que verlos solos, porque previamente han contado con la compaa del adulto que les ha contado y enseado lo que
dicen las imgenes.
Los cuentos de autor ilustrados

La diferencia entre estos libros y los anteriores, es que mientras que en
el caso de los libros o cuentos de imgenes sin o con poco texto, la
nica o la mayor fuerza narrativa resida en las imgenes, en tos cuentos
ilustrados, el papel desempeado por el texto constituye la base de la
historia narrada aunque las ilustraciones apoyen, refuercen y amplen el
mensaje verbal.
Cuando los nios an no saben leer, son libros para ser ledos y contados por los adultos a la vez que los nios miran las imgenes, una vez
50
Literatura infantil i|.'ll7JM
que los nios conocen la historia pueden interpretarla y evocarla a travs de las imgenes ellos solos.
Los libros de conocimientos lustrados

Si en el caso de los nios ms pequeos C2 y 3 aos) hay una gran variedad de publicaciones conocidas como los primeros libros de conocimientos para nios, para los ms mayores de la etapa de educacin
infantil (4-6 aos) existe una gran proliferacin de pequeos libros de
conocimientos que cuentan cosas relacionadas con el conocimiento del
medio fsico y social (la naturaleza, las estaciones, los oficios, la vivienda, los animales, ios transportes...).
De nuevo, la calidad de las ilustraciones juega un papel primordial, en la
medida en que deber cumplir una funcin literaria y ldica y no slo
estrictamente didctica. El texto puede cumplir tambin una funcin literaria y creativa o reducirse a una funcin meramente didctica. La consideracin de este tipo de libros ilustrados como pertenecientes al gnero de la literatura infantil depender de la calidad de las ilustraciones y
del texto y de si ambos cumplen adems de una funcin didctica o formativa una funcin ldica y creativa.
Los cuentos tradicionales ilustrados

En este grupo de incluyen las adaptaciones y versiones para nios
pequeos de los cuentos clsicos tradicionales o populares. Existiendo
una gran vanedad y diversidad en lo que a la calidad de las ilustraciones
se refiere. Hay versiones slo con imgenes, para los ms pequeos, y
hay otras en la que la extensin del texto escrito varia desde ser un
acompaamiento a las ilustraciones hasta ser las imgenes las que
acompaan a textos escritos amplios.
De esta manera, hay cuentos populares ilustrados que pueden ser vistos y ledos directamente por los nios, una vez conocida la versin oral,
y otras versiones que requieren la lectura por el adulto, aunque ambos,
nio y adulto, disfruten de la contemplacin de las imgenes.
Hay que reconocer que algunas versiones ilustradas de cuentos populares o tradicionales para nios son ms bien un material pensado para el
deleite visual del adulto que un cuento para el pblico infantil.
Los libros ilustrados con recopilaciones del folclore infantil

En los ltimos aos tambin han aumentado de forma considerable distintas y variadas publicaciones con recopilaciones ms o menos exten-
51
Literatura infantil
sas sobre el folclore infantil (retahilas, canciones, poesas, juegos, trabalenguas, adivinanzas, refranes...) con calidades de ilustracin de lo
ms diversas.
En este caso, siendo que el material procedente del folcfore infantil si
pertenece al gnero de la literatura infantil de tradicin oral con pleno
derecho, son las ilustraciones las que definirn su carcter literario como
libros ilustrados para nios.
Ya has visto una posible manera de clasificar los libros y cuentos ilustrados para nios, as como los criterios que pueden ayudarte a incluirlos en el gnero de la literatura infantil.
No vamos a incluir en esta unidad una seleccin de libros y cuentos
infantiles pero puedes consultar a tu tutor, l puede orientarte y asesorarte al respecto. Existen adems publicaciones y revistas educativas y
literarias especializadas que ofrecen sugerencias y listados de libros
infantiles recomendados para diferentes edades. Los profesionales
encargados de las secciones de literatura infantil de las bibliotecas pblicas tambin podrn orientarte.
Para familiarizarte con esta clasificacin vas a realizar un ejercicio.
10. Consulta en catlogos de publicaciones infantiles, en alguna biblioteca pblica con seccin infantil o en alguna librera especializada. Mira
con detenimiento diversos libros y cuentos para nios y pon un ejemplo de cada uno de
los diferentes tipos de libros y cuentos de imgenes segn la clasificacin anterior.
"l I i
n
ir
n este epgrafe hemos hecho alguna observacin sobre la con
"sideracin o no de literatura infantil a todos los libros y cuentos
de imgenes. Proponamos tres funciones que deben cumplir
los libros y cuentos de imgenes para ganarse el calificativo de
literatura infantil:
\ II
Ij
I I j | I
Funcin ldica (el libr como objeto dejuego y recreacin)?
^-uncin creativa o artstica (que favorezca el desarrollo imaginativo).
_L
Funcin educativa (que favorezca el aprendizaje compartido).!IIL
Recuerda
Los libros y cuentos de imgenes para nios obedecen a distintas fina idades y en
funcin de ellas pueden clasificarse de la siguiente manera;
- Libros de reconocimiento de imgenes.
~j
Primeros libros de conocimientos para nios.
'" Libros y cuentos de imgenes con historia.
52
Literatura infantil
Cu(nlos lustrados para nios

Cus;ntos tradicionales iiustradc)S.
LlDf os
I
de conocimientos ilustr
a dos.
UDi os y recopilaciones del folc;lore.
i
U.
1 1.
'
Y ahora pasemos a otro epgrafe: la construccin de cuentos.
53
Construccin de cuentos
Ya hemos comentado anteriormente que. en estas edades, tan importante es el contenido del cuento como el tipo de ilustraciones y el propio formato. A los nios les gusta ver cuentos con formatos y presentaciones diversos, entre ellos los construidos por etlos mismos. Veremos
ahora algunas sugerencias para la construccin de cuentos.
El lbum de cada nio

Los primeros intereses de los nios estn relacionados con las situaciones y experiencias ms prximas a su propia vida. Las fotos son un
buen recurso para reconstruir la historia de cada nio, incluyendo a las
personas, los animales y las cosas que forman parte de su entorno
inmediato.
A los nios pequeos les gusta mirar, que les cuenten, que tes hablen,
que les pregunten por esas imgenes que se refieren a su vida y a su
mundo porque es su propia historia y su primer cuento. Cuando ya son
ms mayores pueden contarlo ellos mismos, diciendo... "hace mucho
tiempo...".
Vas a realizar un ejercicio sobre esta aplicacin de construccin de
cuentos.
Eje
I 5 / 1 " ! p~l A
11. Ahora te toca a ti ponerte en el lugar del padre o de la madre de un
-I V - L V I A /
n n o d e i a o . La educadora de tu hijo te ha pedido tu colaboracin
haciendo un libro de su primer ao de vida, con fotografas y lo que se te ocurra. Explica cmo lo haras.
Pasemos ahora a otra propuesta de construccin de cuentos.
Construccin de cuentos con diferentes formatos

Aunque del desarrollo de las tcnicas concretas nos ocuparemos en la
Unidad de Trabajo de Expresin Plstica, ahora lo que importa es plantear diversas posibilidades en la construccin de cuentos con diferentes
presentaciones, tcnicas y formatos. Se trata de incorporar materiales y
soportes grficos diferentes, as como otras dimensiones adems del
plano.
Con respecto al formato las posibilidades son muchas, contando con la
presentacin tradicional de libro, hasta las tarjetas-cuento, jugando con
55
Literatura infantil
las diferencias de tamao. En cuanto al soporte podemos jugar con cartn, polispn. corcho, acetatos, telas... Y en cuanto a las tcnicas,
podemos incorporar diferentes tcnicas de dibujo y coloreado (manchas, estampacin con diferentes materiales, pincel, goteo, soplado...)
y diferentes pinturas (tempera, ceras, pastel, pinturas fluorescentes,
acuarelas...).
Con respecto al contenido de los cuentos, podemos recurrir a la adaptacin e ilustracin de cuentos tradicionales clsicos o inventar cuentos
nuevos.
Algunas sugerencias para la construccin de cuentos:
Utilizar diferentes tcnicas de dibujo y color plano.
Incorporar transparencias- Utilizando acetatos, papel de celofn de
colores, papeles diversos, lanas, telas, algodn.-, y rotuladores o pinturas especiales para acetatos, podemos construir nuevos formatos
entrando en una nueva dimensin.
Incorporar relieves. Se trata de introducir una dimensin diferente al
plano, jugando y probando con diferentes materiales. Por ejemplo,
puede resultar una buena idea hacer una adaptacin de! cuento de los
tres cerditos si incorporamos materiales con diferentes texturas
sobresaliendo del plano (tierras, palos, pajas para rellenar las casas
de los cerditos). La sensacin de relieve se puede conseguir con
muchos materiales (telas de diferentes textura, corchos, lija, pelos,
lanas, serrn, tierra, papeles diversos, papel de aluminio...).
Introducir personajes y objetos mviles. La idea es poder desplazar
las siluetas de los personajes e incluso de algunos elementos del
cuento a travs de las diferentes pginas, mediante algn sencillo sistema como un cordel o un trocito de velero por detrs de la figura...
De esta manera, podemos escenificar con una misma situeta mvil
las andanzas de un nio que recorre el mundo montado primero en
barco, despus volando en avin...
Probar con las tres dimensiones. Ahora el objetivo es sacar a los personajes del plano, construyendo tanto ios personajes como los elementos ms relevantes para contar la historia, haciendo uso de diferentes tcnicas de construccin tridimensional con materiales
diversos. Es un procedimiento ms sencillo que la construccin de
tteres.
Cuando de construir un cuento se trata, puede realizarlo el adulto como
un regalo o una sorpresa para los nios, pero es mucho ms interesante contar con su participacin, organizando intencionalmente actividades
de construccin de cuentos.
56
Literatura infantil ||H.'II*TJM
Antes de pasar al resumen de este epgrafe, vas a realizar otro ejercicio.
12. Apoyndote en las propuestas anteriores, plantea algunas deas

sobre construccin de cuentos con nios de 2 aos.
Y ahora, lee e! siguiente resumen;
Recuerda
Las ventajas de construir los cuentos con los nios son:

Poder contar con una mayor variedad de formas, texturas,
relieves, dimensiones, materiales, imgenes...
El aprovechamiento de diferentes materiales.
La incorporacin a los cuentos de los asuntos de inmediato
inters de los nios_-iu
Es importante introducir diferentes tcnicas plsticas, diferentes formatos y materiales

aprovechando las actividades de expresin plstica, dada la estrecha relacin entre las
imgenes de los cuentos y la expresin plstica.
Ya. para terminar, pasemos al ltimo epgrafe de los contenidos de esta

Unidad: la biblioteca.
57
La biblioteca y otros recursos
Llegamos ya al final de esta Unidad sobre la literatura infantil, no sin

antes hacer un planteamiento sobre ia construccin y utilizacin de la
biblioteca.
Lo primero es situar lo que entendemos por biblioteca en estas edades,
porque dependiendo de si la consideramos como un mero lugar en el
que colocar los libros y los cuentos para los nios o si la situamos desde
una perspectiva ms amplia, los criterios pueden ser tambin distintos.
Empezaremos, entonces, por hablar de lo que puede ser una biblioteca
para, despus, ofrecer algunas sugerencias acerca de su localizacin,
utilizacin, participacin de los adultos y los nios.-.
Esto nos lleva, en primer lugar, a hacer una diferenciacin entre la biblioteca de aula, ia biblioteca del centro infantil y la biblioteca pblica, siendo que todas ellas cumplen un papel importante y complementario como
recursos literarios y ldicos para nios y adultos.
7.1. LA BIBLIOTECA DE AULA

Desde que los nios tienen capacidad para desplazarse por s mismos,
es conveniente contar entre los diferentes materiales de juego con imgenes diversas y pequeos libros de imgenes para los ms pequeos,
de manera que ellos puedan acceder a ellos y pararse a mirar este material visual que tantas cosas sugiere: mirar, hablar, tocar, sealar, imitar,
evocar..,
Habr otros momentos ms organizados, contando con la intervencin
del educador, para mirar, hablar, contar y cantar a propsito de las imgenes mostradas, tanto en situaciones individuales como en otras ms
grupales. No olvidemos que. sobre todo, cuanto ms pequeos son
los nios, el placer de ver un cuento de imgenes no proviene slo de
los mensajes transmitidos por las propias imgenes, sino sobre todo
de la situacin de relacin estrecha creada entre el nio y el adulto que
cuenta el cuento.
Es importante ir familiarizando a los nios con el lenguaje de las imgenes, despertando su inters y curiosidad para ir desarrollando, poco a
poco, actitudes de atencin, observacin y capacidad de interpretacin
de las mismas. En el caso de los bebs puede resultar interesante colocar algunas fotos e imgenes protegidas con plstico transparente tanto
sujetas al suelo como en la pared, a su altura, de manera que entre los
59
Literatura infantil
mltiples recorridos que realizan constantemente tengan la posibilidad

de pararse a mirarlas.
Igual que con los dems materiales del aula, conviene asignar un lugar
apropiado para las imgenes y los cuentos, y disponer de un espacio
que invite a permanecer tranquilos y en el que se pueda disfrutar de la
contemplacin y la charla si se est acompaado. Las frmulas pueden
ser variadas, lo importante es que haya una localizacin ciara de los
cuentos y del material visual al alcance de los nios y que exista algn
lugar tranquilo donde poderlos mirar.
Podemos recurrir soluciones
prcticas y sencillas como el
bal de los cuentos, una simple estantera, o a otras frmulas ms imaginativas e
ingeniosas. Con respecto al
lugar s es importante que sea
algn rincn resguardado, y si
fuera posible un poco separado de la zona de paso o movimiento, de manera que no se
tenga la tentacin de jugar a
construir un garaje para los
coches con un cuento, ayudndonos de algunos elementos para dar ms sensacin de
zona de lectura.
Biblioteca de aula
No es necesario disponer de
muchos ejemplares en la
biblioteca de aula, pero s conviene renovarlos de cuando en cuando e ir introduciendo nuevos cuentos, presentando las novedades a los nios para que ellos sepan qu
cuentos hay en la biblioteca.
7.2. LA BIBLIOTECA DEL CENTRO INFANTIL

Adems de disponer de una pequea dotacin de cuentos y libros en el
aula, habitualmente al alcance de los nios, como un material ms. es
conveniente contar con una bibioteca de centro, disponiendo as de una
mayor extensin y variedad tanto de cuentos y libros como de material
audiovisual para ver en una pantalla todos juntos.
60
Literatura infantil n. 1 M>T-i*W
No vamos a caer en el tpico de rechazar la televisin en la escuela porque los nios vean demasiada televisin en casa. Se trata de seleccionar el material adecuado y de incorporar otra posibilidad ms de ver y
escuchar un cuento, una historia, una pelcula o un buen documental,
aprovechando las ventajas de la imagen en movimiento. Adems no es
lo mismo ver solos la televisin, en casa, y ver cualquier cosa que ver
algo interesante todos juntos, es casi como ir al cine aunque no haya
palomitas.
La biblioteca de centro requiere habilitar un espacio para ello, entendiendo que no slo es un espacio en el que tener guardados y organizados los cuentos y el material audiovisual, sino que tambin podemos
convertirlo en un espacio mgico para contar cuentos de diversas maneras y un espacio para la fantasa, algo as! como un escenario fantstico
comn, en el que siempre podremos encontrar cuentos para leer y mirar,
algn adulto dispuesto a contar un cuento y a orientar a los nios en su
lectura y... alguna sorpresa... Pueden escaparse los personajes de sus
cuentos... Puede venir a visitarnos un cuentacuentos...
Adems, entre las actividades y usos que pueden hacerse de la biblioteca del centro, podemos incluir un servicio de prstamo de libros y
cuentos para los fines de semana. De esta manera, los padres tambin
participan en esta tarea comn de contar cuentos aprovechando el
material disponible en el centro infantil y los nios inician sus hbitos
como futuros lectores de bibliotecas pblicas.
7.3. LA BIBLIOTECA PUBLICA

Los centros infantiles no tienen por qu ser una reproduccin en pequeo de los centros de recursos culturales y educativos pblicos, para no
tener que salir fuera, sino todo lo contrario. Es importante contar con
una adecuada dotacin de recursos pero sin renunciar a los que ya existen a nuestra disposicin fuera, en el barrio o en la zona.
Conocer y aprender a aprovechar las posibilidades que nos ofrece el
entorno social y cultural prximo es una parte importante del desarrollo
cultural y personal colectivo e individual. En lo que se refiere al acceso
a la literatura infantil, existe una red de bibliotecas pblicas, aunque en
algunos casos no estn tan prximas al centro infantil, que supone un
recurso privilegiado para ser utilizado mucho ms frecuentemente de lo
que se utiliza con los nios.
Ya en s la salida a la biblioteca es suficientemente motivadora. all hay
una gran extensin y variedad de libros y cuentos y adems en ella tra-
61
Literatura infantil
bajan profesionales que saben y entienden de libros y cuentos, para

nios y que pueden orientar a los nios y a los educadores.
Una biblioteca no es slo una gran sala de lectura con muchos libros. Es
un lugar de encuentro para los nios y para los adultos que acompaan
a los nios. Es un espacio de lectura y de consulta, siempre hay algn
aduito dispuesto a orientar a los nios o a los adultos acerca de una
posible buena eleccin. Los nios se sienten importantes cuando ensean su cam y alguien apunta en una ficha el libro que piden prestado
para llevarse a casa. Aprenden a cuidar y a valorar los libros y los cuentos inicindose en hbitos de buenos lectores, primero accediendo a los
libros infantiles antes de aprender a utilizar los libros escolares, por el
simple placer de ver un libro.
Adems, la biblioteca se convierte en un escenario para nios y mayores cuando los sbados por la maana, llega un cuentacuentos o los propios personajes de los cuentos que se han escapado la noche anterior
de los libros y an andan sueltos por ahi contando sus aventuras.
7.4. OTROS RECURSOS

Adems de los recursos utilizados por cada educador cuando cuenta los
cuentos a los nios, de los generados por el centro infantil en su conjunto, de la biblioteca (ya sea de aula, de centro o la biblioteca pblica
ms cercana), hay tambin otros recursos externos a la escuela que
pueden suponer otras fuentes de literatura infantil viva.
Son los recursos en los que es especialmente importante la colaboracin y la participacin de los padres y de las familias de los nios. Algunas sugerencias pueden ser las siguientes:
El taller de cuentos y canciones

Con frecuencia los padres preguntan a los educadores qu canciones
cantar y qu cuentos contar a sus hijos. No siempre ias canciones y los
cuentos son igualmente conocidos y compartidos por padres y educadores. Puede ser una buena idea elaborar un repertorio comn y amplio,
empezando por la cultura compartida y conocida por el centro infantil y
por las familias y amplindola un poco ms ayudndose de diferentes
publicaciones. E incluso emprender una pequea tarea de investigacin
y recuperacin de canciones y cuentos locales, consultando a los abuelos o en documentos existentes en archivos de organismos y centros
culturales.
62
Literatura infantil ' J . ' l l ' / / i * J
La organizacin de un taller de recuperacin, recreacin y ampliacin de

cuentos y canciones en estrecha coiaboracin con las familias es un
recurso de gran inters, contando con los padres y abuelos como transmisores activos de la cultura de tradicin oral.
Los cuentos inventados por las familias

Con frecuencia, algunos padres y abuelos (padres, madres, abuelos y
abuelas) inventan sus propios cuentos para su hijo o nieto. Esos cuentos que pertenecen a la intimidad y al secreto entre el adulto y el nio y
que ni siquiera sabe contar otro adulto de la misma familia porque los
desconoce. Son esos cuentos que recogen los intereses ms directos
de cada nio y que a veces slo un adulto sabe. Sera una buena idea
pedir a la familia de los nios que nos cuente un cuento inventado para
incluirlo en el repertorio de los cuentos de la escuela..., quiz el nio se
sorprenda al ver que el educador tambin conoce ese cuento que tanto
le gusta.
El libro viajero
Como indica su nombre, es un libro abierto que viaja en busca de nuevas historias. Es un gran libro (de gran formato) con las pginas en blanco en el que cada familia escribe un cuento o una versin propia de un
cuento conocido con alguna ilustracin o dibujo por sencillo que sea. El
libro viajero pasar un fin de semana en cada casa, permaneciendo en la
escueta durante el resto de la semana. De esta manera, los nios tendrn la oportunidad de que alguien les les alguno de los cuentos escritos en otras casas.
El cuentacuentos
Es la figura del narrador de cuentos. Antiguamente era fcil congregarse junto a un fuego a escuchar historias contadas por hbiles narradores. Hoy, las ocupaciones sociales son de otro tipo y ya no se cuentan
cuentos en la calle. Existen algunos locales de espectculo nocturno
para adultos en los que una de las atracciones es el cuentacuentos.
Tambin hay cuentacuentos en las bibliotecas pblicas, en fiestas y
espectculos infantiles. Los educadores de tos centros infantiles hacen
con frecuencia de cuentacuentos aunque no todos dispongan de las
habilidades dramticas y escnicas de un cuentacuentos profesional.
Algunos abuelos y abuelas, padres y madres, tienen dotes innatas de
cuentacuentos profesionales y en cualquier caso su coiaboracin puede
63
Literatura infantil
ser un recurso de gran importancia en esta actividad de siempre: contar

un cuento.
De manera ocasional, tambin podemos contar con la presencia de un
cuentacuentos profesional que cuente de una manera ms elaborada y
mgica un cuento en el centro infantil.
Y ahora ya puedes leer el siguiente resumen:
i A la hora de situar la biblioteca d aula es importante tener en

- Guenta algunos criterios:
Su ubicacin en una zona tranquila y resguardada. L

=r- Situarla en un espacio acogedor y cmodo. acondicionada_
para la contemplacin y lectura tranquila, en solitario o en
pequeo grupo.
^Dotarla de un mobiliario sencillo y con elementos que inviten a la lectura (suelo cli_do, cojines, mesa y sillas pequeas, estantera para colocar ios libros a la vista y bienj_
organizados...).
Colocar los cuentos y libros a la vista de tos nios.
lia biblioteca del centro frente a la biblioteca de aula ofn
e&
Compartir otro espacio con otros nios y adultos. -1I
Mayor cantidad y variedad de recursos (libras, cuentos, videos, pelculas...)
Otros recursos; teatro, dramatizacin. sorpresas..A_
La biblioteca pblica frente a la biblioteca del centro ofrece otras posibilidades;
La presencia de expertos en literatura infantil.
="La presencia de un adulto que cuenta cuentosr
Mayor cantidad y variedad de libros y cuentosr
La posibilidad de iniciarse en el hbito de futuros lectores- de bibUoteear
Adems de la biblioteca se puede recurrir a otros recursos para hacer de los1 cuentos
algo vivo:
La colaboracin de las familias en eLtal r o e recupera ;in de quentos
canciones.
f yy^capcit
Los cuentos privados de la familia" I
E! libro viajero,
El cuentacuentos.
Y ya. finalizado el estudio de esta Unidad, te queda por efectuar la prueba de autoevaluacin.
64
Literatura infantil
Para ampliar las fuentes, consulta al tutor.
Soluciones a los
ejecicios de la
Unidad
4. Puedes consultar el punto 3.2. (Diferentes

cuentos tradicionales o populares) y el 4 . 1 .
(-Qu cuentos contar?) de esta misma unidad para saber qu cuentos pueden ser
ms representativos de estas caractersticas o seleccionarlos directamente recurriendo a las fuentes de los cuentos clsicos citadas (Grim. Perrault. Andersen y
otros recopiladores espaoles). Puedes
consultar al tutor para obtener una referencia bibliogrfica ms compfeta.
1. La respuesta es abierta, pero podra ir en la

siguiente linea: alrededor de las situaciones
que acompaan al cambio del paal, el vestido, el aseo, la comida, el sueo y en los
juegos de los nios con los muebles y objetos de la casa.
2. Respuesta abierta, basndote en los contenidos del epgrafe 3, punto 1 (La fantasa y los
cuentos que acompaan al cambio de paal,
al bao y al vestido). Algunas sugerencias:
Decir alguna retahila, poesa o cancin que
hable del cuerpo del nio, a la vea que le
vamos sealando las partes de cuerpo
correspondientes. Decir alguna retahila o
cancin para hacerle cosquillas. Introducir
algn juego de esconderse y aparecer con
las ropas del cambio...
3. Puedes recurrir a tu propio conocimiento,
consultar a otras personas o consultar en
recopilaciones de folclore infantil, entre otras:
"Cada cual que atienda su juego", de Ana
Pelegrn CEdit. Cincel).
"La flor de la maravilla", de Ana Pelegrn
(Edit. Fundacin Germn Snchez Ruprez).
"Una dola. tela catla. El libro del folclore
infantil", de Carmen Bravo Villasante CEdit
Min).
65

El gallo Kico: historias de animales.
El castillo de irs y no volvers: cuentos
maravillosos o de encantamiento.
El patito feo: historias de animales.
La lechera: cuentos o historias de costumbres.
La liebre y la tortuga: fbula.
El mago de hoz: leyenda.
El pequeo abeto: cuentos de historia natural.
6. Respuesta abierta. Consulta los contenidos
de! apartado 3.3 (Adaptacin de los cuentos tradicionales) de esta Unidad: criterios a
tener en cuenta al realizar la adaptacin.
Para 0-3;
Para 3-6:
Los siete cabritillos

Los tres cerditos
La gallina Marcelina
Los tres ositos
El patito feo
Caperucita
Blancaflor
Piel de asno
Juan sin miedo
Caperucita
Blancanieves
Respuesta abierta, Consulta los contenidos del apartado 4.2 (Tcnicas elementales
para contar un cuento): recursos expresivos e incorporacin de otros recursos.
l.'ll'T.T-! Literatura infantil
9. Para estas edades cualquiera de las posibilidades estudiadas en el apartado 4.3

(Diferentes posibilidades y tcnicas para
contar un cuento) es vlida. El desarrollo
depender de la opcin tomada, incluso
puede resultar adecuado jugar con varias
posibilidades a la vez, incorporando diferentes recursos: visuales (fotos, tarjetascuento o diapositivas), teatrales (guiol o
teatro de sombras) y de dramatizacin.
Con los nios ms pequeos (0-3 aos)
parece ms adecuado simplificar los recursos y utilizar slo uno de ellos en cada
ocasin.
10. Consulta los contenidos del epgrafe 5
CLibros y cuentos de imgenes para nios)
para realizar la clasificacin. Puedes consultar al tutor si tienes dudas.
11. Aunque las posibilidades pueden ser diversas, se tratara de seleccionar algunas foto-
grafas Cno es necesario que sean muchas),

especialmente importantes y significativas
para el nio que sirvan para realizar un
pequeo reportaje ilustrado de momentos,
personas, objetos familiares para l y en el
que pueda observarse su crecimiento.
Acompaando con algn comentario personal y afectuoso que ponga palabras a tas
imgenes y ayude a construir la historia,
contando con la presencia y la colaboracin
activa del protagonista.
12. Aunque las posibilidades son muchas y a
medida que se incorpora esta actividad ms
deas surgen, en estas edades las alternativas ms adecuadas son: la incorporacin
de relieves (diferentes texturas y materiales), la introduccin de personajes y objetos
mviles con los que desarrollar la historia y
la construccin del cuento en tres dimensiones (sacar los personajes del plano).
66
Literatura infantil
Prueba de
H va luacin
Cuando los nios son muy pequeos, los adultos podemos desarrollar los primeros escenarios fantsticos alrededor de las situaciones cotidianas. Hay muchas maneras de hacerlo. Indica, de
entre las siguientes propuestas, las que consideras que se ajustan
mejor a !o estudiado en esta Unidad sobre esto.
a) Tener preparado un cuento para cada situacin.
b) Dirigirnos a ellos para acompaar cada situacin comunicativa
de la vida cotidiana con gestos, palabras y continuas invenciones.
c) Hablarles y cantarles sin parar.
d) Dirigir su juego para que inventen historias.
La caracterstica ms importante de os juegos del folcore infantil
popular es su valor interactivo, adems del vaior literario como literatura de tradicin oral. Podras sealar qu elementos contribuyen a ese valor interactivo o social?
a) Que son juegos que transmiten unos valores sociales.
b) La estrecha relacin corporal establecida entre el adulto y el nio.
c) Las verbalizaciones sencillas referidas a la accin realizada.
d) Que van acompaadas de melodas musicales.
e) La forma sistemtica que tienen.
f Promueven el aprendizaje memorstico.
g) El establecimiento de una relacin recproca y un sistema de tumos.
A continuacin tienes algunas descripciones de diferentes tipos de
cuentos de tradicin oral, identifica cada una de ellas con el tipo de
cuento, segn la clasificacin estudiada en esta Unidad.
a) Son cuentos en los que los animales estn personificados y la
estructura interna suele ser muy sencilla.
b) Existencia de personajes y elementos maravillosos.
c) Tratamiento fantstico y mgico de historias basadas en acontecimientos reales.
d) Estn basados en hechos naturales y contados de manera didctica.
67
i Literatura infantil
Identifica cada uno de los siguientes ttulos con el tipo de cuentos

de tradicin oral al que pertenece:
a) Blancanieves.
b) El patito feo.
c) La cigarra y la hormiga.
d) Pulgarcito.
En algunos casos procede realizar adaptaciones en los cuentos de
tradicin oral. En qu elementos est justificado realizar las adaptaciones?
a) En el contenido (modificar sustancialmente la historia).
b) En la extensin (abreviar el cuanto).
c) En el estilo literario y en el lenguaje utilizado.
A los nios pequeos les gusta que les cuenten una y otra vez los
mismos cuentos. Podras explicar brevemente por qu?
Entre las tcnicas ms elementales de contar un cuento hay algunas que resultan especialmente imprescindibles cuando se cuenta
un cuento a la manera tradicional y sin otros soportes visuales.
Seala algunas de estas tcnicas de contar cuentos a los nios
referidas a la utilizacin de recursos expresivos.
Acompaar el cuento con imgenes, cuando se cuenta un cuento
verbalmente a todos los nios, requiere el uso de algunas ayudas.
Identifica as ms adecuadas:
a) Video.
b) Las tarjetas-cuento.
c) Los guioles.
d) Las diapositivas.
&
Entre los libros de imgenes para nios hay una amplia produccin
de libros y cuentos de reconocimiento de imgenes. Todos los
libros de reconocimiento de imgenes son libros de literatura infantil? Justifica tu respuesta.
Hay distintas frmulas y diferentes recursos para favorecer la participacin de las familias en la recuperacin, creacin y ampliacin
del repertorio de cuentos. Indica algunos de ellos.
68
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
EDUCACIN
INFANTI
EXPRESIN CORPORAL
r DRAMTICA
DKECON GENEWL D KHJCCOC**

FOBM*CK>J WOfESlONAL E
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
Coordinacin:
Autora:
Aurelio Gmez Feced [Director)
Mariano Jimnez Sacnstn
Fotografa:
MINISTERIO DE EDUCACIN. CULTURAY DEPORTE

Edita:
i SECRETARA GENERAL TCNICA.
IPO: 176-03 198 1
ISBN: 84-369-3740-6
Imprime. Grficas VARONA. S.A.
EXPRESIN
CORPORAL Y
DRAMTICA
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIN
CORPORAL
1.1. La psicomotricidad: un enfoque de la

expresin corporal dirigido al aprendizaje .
1.2. La expresin corporal: una prctica
de libre expresin
11
2. EL MOVIMIENTO Y LA EXPRESIN
CORPORAL
15
2.1. La vivencia del cuerpo

15
2.2. El movimiento: una necesidad
y una forma de expresin
20
2.3. El movimiento y las sensaciones corporales
(los contrastes)
30
2.4. La vivencia del espacio
33
2.5. La vivencia del objeto

2.6. La expresin y el control de las
emociones
2.7. La comunicacin con los otros
y la construccin del grupo
2.8. El papel del educador en la expresin
corporal
2.9. La expresin abstracta
36
44
49
52
55
2.10. La expresin corporal en los nios

con deficiencias
58
3. LA DRAMATIZACIN Y EL TEATRO
61
3.1. De los primeros juegos de imitacin

a las primeras representaciones
3.2. El juego dramtico y el teatro
61
64

UNIDAD
69
71
PSICOAAOTRICIDAD Y EXPRESIN CORPORAL

Dos prcticas educativas diferentes
LA EXPRESIN CORPORAL EN EDUCACIN INFANTIL

La vivencia del cuerpo
I
El movimiento y las sensaciones corporales: los contrastes
La vivencia del espacio
l
El objeto como intermediario de la expresin y el movimiento (materiales para ta

expresin corporal)
i
La expresin y el control de las emociones

La comunicacin con los otros y la construccin de) gnjpo
i
El papel el educador ante la expresin corporal de los nios

i
El paso a la expresin abstracta

I
Los nios con deficiencias en la expresin corporal
LA DRAMATIZACIN Y EL TEATRO
Los juegos de imitacin y las

primeras representaciones
El juego dramtico y el teatro

La dramatizacin de un cuento
El taller de teatro
El teatro como actividad habitual en
la escuela
i concepta'
La expresin corporal es a primera
forma de expresin y comunicacin del
ser humano, cuyo descubrimiento y
desarrollo es anterior al lenguaje verbal
an siendo ste el lenguaje tpicamente
humano. Los movimientos del cuerpo y
los gestos constituyen una forma propia
de expresin y comunicacin, pero adems son un preciso instrumento de
conocimiento del medio,
A travs de la accin corporal se produce el descubrimiento y el conocimiento
del propio cuerpo, nos hacemos conscientes de nuestra existencia y de la de
los dems como algo diferente y cuya
accin conjunta constituye el descubrimiento de la socializacin, y es precisamente el movimiento lo que va a permitirnos conquistar el espacio y los
objetos y a su vez el control del espacio
y de los objetos en movimiento lo que
nos va a situar en el mundo.
En este sentido, no va a ser necesario
plantear la expresin corporal como un
instrumento al servicio de la adquisicin
de aprendizajes y conocimientos porque el conocimiento est implcito en el
descubrimiento de las posibilidades de
accin corporal en el espacio, con los
objetos y en la relacin con los otros.
Los nios agitan sus piernas y sus brazos,
aprenden a reptar, a sentarse, a gatear y
Ai finalizar el estudio de esta unidad,

sers capaz de:
Q
Entender las claves del desarrollo

de la expresin corporal en los
nios de 0-6 aos como un medio
de accin motriz, de expresin
emocional y de relacin con los
otros y con el medio.
Conocer y situar el papel desempeado por cada uno de los elementos que forman parte de la expresin corporal (el cuerpo, el
movimiento, el espacio, los objetos, tas emociones, la comunicacin con los otros, el grupo y el
papel del educador).
Valorar la importancia de la dramatizacin y el teatro como recurso

expresivos necesarios en estas
edades.
Desarrollar proyectos de intervencin que favorezcan la expresin

corporal, la dramatizacin y el tea-
a andar como parte del proceso natural de

crecimiento- De la misma manera aprenden a utilizar las posibilidades expresivas
y comunicativas de su cuerpo si crecen
en ambientes comunicativos y afectivos y
si hay algn adulto dispuesto a interpretar
sus manifestaciones.
Aprenden a hablar, tambin como parte
natural del crecimiento en esos mismos
ambientes comunicativos y afectivos y
si hay alguien dispuesto a hablarles y a
ensearles a utilizar el lenguaje. Pero
mientras que aprende a hablar requiere
el aprendizaje dei cdigo de la lengua
hablada, el lenguaje del cuerpo es una
manifestacin mucho ms personal y
que no requiere tanto un aprendizaje
sistemtico como la posibilidad de vivirlo , sobre todo porque la expresin corporal tiene mucho que ver con la expresin de las emociones y con el propio
estilo de relacionarse de cada uno con
el medio y con los dems.
As, aprender a utilizar el lenguaje corporal y a expresarse con el cuerpo no debe
obedecer a una programacin de contenidos o aprendizajes, sino a la posibilidad
de disponer de experiencias propicias
para explorar y descubrir el espacio, los
objetos y a los otros a travs del cuerpo
y el movimiento, en un clima de comunicacin y relacin compartida cuyo nico
objetivo sea la libre expresin con algunos lmites que ms tarde explicaremos).
Precisamente este planteamiento de la
expresin corporal entendida no como
una disciplina o rea a manejar en trminos de programacin de contenidos de
tro y que se ajusten a las caractersticas comunicativas y expresivas

de los nios y nias de 0-6 aos.
Relacionar la expresin corporal
con otras formas de expresin.
Valorar la expresin corporal y la
dramatizacin como medios de
enriquecimiento personal para
nios y adultos.
aprendizaje o desarrollo, sino como un

proceso de descubrimiento personal y
colectivo, requiere una formacin profunda por parte del educador si se pretende
abordarla de manera seria y rigurosa.
Un educador que est a favor de la libre
expresin motriz y corporal de los nios
tiene que ser un gran conocedor de las
caractersticas del espacio y de los objetos ms apropiados para ello: tiene que
saber cundo, por qu y cmo introducir
los materiales; tiene que tener pensada
y justificada su intervencin; tiene que
tener una gran capacidad de observacin y de anlisis de las expresiones y
manifestaciones de los nios: tiene que
saber interpretar el lenguaje corporal y
sobre todo tiene que tener una gran disponibilidad corporal y afectiva.
Esta Unidad pretende iniciar ese proceso
de formacin educativa que exige saber
abordar de manera seria y rigurosa la
expresin corporal como una necesidad
de los nios para su adecuado desarrollo
y para su salud afectiva y emocional.
Ahora que ya sabes cules son los objetivos propuestos en esta unidad, puedes
pasar a la presentacin de los contenidos.
A lo largo de esta Unidad vamos a hacer
un recorrido por la expresin corporal,
desde un enfoque vivenciado cuyo significado entenders a medida que vayas
avanzando en la lectura y reflexin del
material que te ofrecemos. Antes de
entrar en el desarrollo de la expresin
corporal como ncleo central de los
contenidos de esta Unidad, hemos considerado importante hacer algunas pre-
cisiones y comentarios sobre dos conceptos muy relacionados entre s pero

cuyo significado es diferente, con los
consiguientes enfoques metodolgicos
en la prctica educativa: nos referimos a
los conceptos de psicomotricidad y
expresin corporal. Y esto lo podrs ver
en el epgrafe titulado Psicomotricidad y
Expresin corporal.
Despus entraremos en el desarrollo
propiamente dicho de la expresin corporal, desde un enfoque vivenciado y
claramente inspirado en las aportaciones de autores como Anne y Andr
Lapierre y Aucouturier, centrndonos en
los aspectos que hemos considerado de
mayor inters y utilidad para un educador: el cuerpo, el movimiento, las sensaciones corporales, el espacio, los objetos, las emociones, la comunicacin en
el grupo, el papel del educador, la expresin abstracta, la expresin corporal en
los nios con deficiencias. Todo esto en el
epgrafe central y ms extenso de esta
Unidad titulado La expresin corporal:
un enfoque vivenciado.
En el ltimo epgrafe hablaremos de La
dramatizacin y el teatro, como las dos
tcnicas por excelencia al servicio de la
expresin corporal ya desde otro enfoque de trabajo ms organizado. Haciendo un breve recorrido desde los primeros procesos de imitacin hasta la
representacin teatral.
Y para que te formes mejor la idea global de lo que vas a estudiar en esta Unidad, observa el mapa de conceptos y
contenidos.
Psicomotricidad y expresin
corporal
El concepto de expresin corporal est ntimamente ligado a otro por el
que incluso se ha llegado a sustituir como si fueran lo mismo; nos referimos al concepto de psicomotricidad. Sin embargo, hay algunas diferencias importantes entre ambos trminos aunque de comn tengan e!
cuerpo como objeto de trabajo.
Veamos esto, empezando por el concepto de psicomotricidad y sus
implicaciones en la prctica educativa.
1.1. LA PSICOMOTRICIDAD: UN ENFOQUE DE LA
EXPRESIN CORPORAL DIRIGIDO AL APRENDIZAJE
La psicomotricidad como prctica educativa tiene su origen en la aplicacin de programas especficos de reeducacin dirigidos a nios con dificultades en el desarrollo, especialmente a nios con retraso mental,
desde la consideracin de la correlacin existente entre desarrollo psquico y motriz: "Entre ciertas alteraciones mentales y las alteraciones
motrices correspondientes existe una unin tan intima y un parecido taf
que constituyen verdaderas parejas psicomotrices" (Dupr, citado por
Picqy Vayer, 1977).
En este enfoque de la psicomotricidad como reeducacin, independientemente de las causas de la deficiencia psquica, estos autores citados
consideran la reeducacin motriz como la mejor terapia ante la deficiencia mental, argumentando que sean cuales sean las posibilidades intelectuales, los trastornos o insuficiencias de las conductas motrices no
harn ms que perturbar y paralizar las manifestaciones de la inteligencia. Ofreciendo todo tipo de argumentos para demostrar que la motricidad desempea un papel de primer orden en los problemas del carcter
y en el comportamiento social del nio.
De aqu que los aprendizajes escolares bsicos se basaran fundamentalmente en ejercicios psicomotores. cuyos objetivos se refieren a una
serie de aspectos:
La consciencia del propio cuerpo.
El dominio del equilibrio.
El control y la eficacia de las diversas coordinaciones globales y segmentarias.
El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.
La organizacin del esquema corporal y la orientacin en el espacio.
Una correcta estructuracin espacio-temporal.
Las mejores posibilidades de adaptacin al mundo escolar
Expresin corporal y dramtica
Sin embargo y. a pesar de que este enfoque y desarrollo de la psicomotricidad tiene su origen en la reeducacin de las deficiencias, sus
defensores y pioneros, ente ios que hay que mencionar necesariamente a Picq y Vayer, la transforman en una prctica educativa ms amplia
denominndola "educacin psicomotriz" y rechazando el calificativo de
"reeducacin psicomotriz" al ser. en su aplicacin prctica, una actividad educativa no teraputica, aunque debiendo ser bien diferenciada de
las actividades ldicas y funcionales.
Independientemente de cuestionamos si este enfoque de la psicomotricidad podra ser considerado o no como una forma de educacin, entendiendo que la educacin incluye muchas ms cosas que el desarrollo de
las funciones motrices por muy importantes que stas sean para el
desarrollo del psiquismo, lo cierto es que este concepto psicomotriz de
educacin y reeducacin por el movimiento modific en gran medida la
actitud de muchos profesionales ante la reeducacin y adems motiv
su inclusin como un rea de gran relevancia en los programas educativos de educacin infantil.
Es indudable que desde un planteamiento educativo especifico dirigido a
nios con deficiencias o en el desarrollo de programas de intervencin
ante determinadas dificultades escolares o de aprendizaje pueden aprovecharse muchas de las aportaciones tericas y prcticas de este concepto de psicomotricidad. entre otras e anlisis de contenidos que integran el trabajo psicomotriz (el equilibrio, la coordinacin dinmica global
y segmentaria, la estructuracin del esquema corporal, la estructuracin
espacio-temporal, el control del movimiento...).
Sin embargo, su aplicacin como metodologa educativa para el desarrollo del movimiento en la educacin infantil ordinaria supone una eleccin en una lnea diferente a la que pretendemos adoptar en esta Unidad, en tanto que la expresin corporal es algo distinto al desarrollo
motriz y a la educacin del movimiento.
A partir de este concepto de psicomotricidad ligado a la reeducacin
motriz de los nios con deficiencias han do surgiendo numerosos trabajos y publicaciones, unos de aplicacin en educacin especial o en
programas de reeducacin, otros como programas de psicomotricidad
para educacin infantil .otros como programas de estimulacin precoz...
sin olvidar su aplicacin en la elaboracin de pruebas psicotcnicas y de
psicomotricidad para nios.
Aunque en el caso de su aplicacin en la educacin infantil, ya sea como
rea de desarrollo, como tcnicas de psicomotricidad para nios o
como material para la elaboracin de programaciones, hay algunos
enfoques con una orientacin ms ldica: en general se trata de progra-
10
Expresin corporal y dramtica i : i l T J i J l
mas sistemticos sometidos a los criterios de aprendizaje escolar y

de adquisicin de conocimientos para los nios, cuando no de la preparacin para los aprendizajes escolares reglados (lectura, escritura y
clculo).
Este planteamiento de la psicomotricidad puede tener sus ventajas
desde un enfoque educativo estructurado en una programacin de contenidos de aprendizaje, o para facilitar al educador el conocimiento del
desarrollo psicomotriz de los nios y ofrecerle pautas de intervencin,
pero no es expresin corporal.
No pretendemos cuestionar el valor de este enfoque de la psicomotricidad como instrumento al servicio del desarrollo y de la adquisicin de
conocimientos, pero si es importante dejar clara la diferencia existente
entre esas dos formas de entender la expresin motriz de los nios: la
psicomotricidad y la expresin corporal, porque son dos maneras diferentes de situar el movimiento y la expresin.
Desde un enfoque psicomotriz en la linea de una programacin de actividades de movimiento al servicio del desarrollo motriz, y en especial
cuando se dirige a nios con dificultades, se trabaja explcitamente y de
manera intencional con lo que los nios tienen que aprender a hacer o
con aquello que no saben hacer, y por eso se programan actividades con
una determinada secuencia de aprendizajes.
Veamos ahora cul es el enfoque que vamos a dar en esta unidad a la
expresin corporal
1.2. LA EXPRESIN CORPORAL: UNA PRCTICA DE LIBRE

EXPRESIN
En el enfoque que pretendemos dar a la expresin corporal, que no a la
psicomotricidad, en esta Unidad de trabajo, no hay ningn planteamiento de reeducacin ni siquiera de adquisicin de habilidades motrices,
vamos a trabajar con la expresin motriz espontnea y con la construccin del grupo.
Trabajar con la expresin motriz espontnea de cada nio y s la vez con
la dinmica de la comunicacin que se manifiesta y evoluciona en el seno
del grupo supone un importante replanteamiento del papel del educador,
acostumbrado a ser el organizador, el guia y el orientador.
Se trata de pensar que probablemente los nios necesitan un espacio
que se escape de a estructura institucional de la escuela y en el que puedan expresarse libremente, un espacio que responda a esa necesidad:
11
En el que no sea necesario aprender algo (aunque lo aprendan!.

En el que el adulto no se vea obligado a ensear algo (aunque lo haga).
En el que la expresin pueda provenir y manifestarse desde lo ms
primario de cada nio.
En el que se pueda dar todo el tiempo para la construccin espontnea del grupo.
En el que se pueda escapar de as normas cotidianas.
En el que haya lugar incluso para no hacer nada.
En el que haya libertad para adoptar, descubrir, imitar o inventar el
papel a desarrollar.
En el que no importe el juicio del adulto.
Sobre todo, en el que no haya cabida para el fracaso.
Este planteamiento va a requerir una ruptura con determinados modelos
de comportamiento y respuesta tanto por parte del educador como por
parte de los nios, para situar un enfoque de la expresin corporal en
otro contexto distinto, no slo a otros enfoques de psicomotricidad, sino
tambin al contexto en el que se desarrollan las dems actividades de la
vida diaria en la escuela, alejados de la presencia de los aprendizajes.
Se trata de favorecer la expresin espontnea, de favorecer la evolucin
de cada nio y su insercin en el grupo, de vivir y desarrollar su aceptacin o rechazo en el grupo, de descubrir sus posibilidades de comunicacin y expresin con los dems.
No estamos proponiendo una modalidad de dinmica de grupos, ni la
aplicacin de tcnicas de
sociograma, sino algo mucho
ms relacionado con el descubrimiento de las posibilidades
expresivas del cuerpo a travs del movimiento por el
espacio, con los objetos y con
los dems, poniendo en juego
la expresin de las emociones
y del mundo afectivo de los
nios.
Tampoco se trata de un ejercicio de psicoanlisis aunque
el educador tenga que tener
una buena capacidad de
observacin y anlisis de las
manifestaciones de los nios
para saber interpretarlas de
manera adecuada y desde
Nios con lelas
12
luego evitando la tendencia a las interpretaciones fciles o estereotipadas, como por ejemplo creer que ef que a un nio le guste simular
que es un cocodrilo eso significa una manifestacin de sentimientos
agresivos.
Vamos a trabajar con los procesos afectivos, emocionales y cognitivos
que se ponen de manifiesto y se desarrollan con la accin motnz. Primero a travs de la actividad motriz espontnea y despus a travs de
la expresin verbal y de la expresin abstracta (expresin plstica y
matemtica). Pero todo esto lo remos viendo poco a poco.
Este ha sido un epgrafe poco extenso pero con importantes contenidos.
Las principales aportaciones tericas estn suficientemente recogidas,
pero es conveniente que hagas alguna aplicacin prctica. Primero lee
atentamente el resumen que aparece a continuacin.
Recuerda
t
La psicomotricidad como prctica educativa tiene su origen en

la aplicacin de programas especficos de reeducacin dirigidos
a nios con
dificultades en el desarrollo, argumentando que los
trastornos de las conductas motrices impiden la manifestacin
la inteligencia.
.._. . . _ .
_,. .. .
.
i _
'
*
**
La psicomotricidad, en su aplicacin a los aprendizajes escolares bsicos, se basa en ejercicios psicomotores cuyos contenidos son los siguientes:
La consciencia del propio cuerpo.
El dominio del equilibrio.
- -j
;[ ; - j - -j \ \ -\ }
El control de las coordinaciones globales y segmentarias.
La organizacin del esquema corporal y la orientacin en el espacio. La estructuracin espacio-temporal.
;- - - - i. -:
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La expresin corporal es algo distinto al desarrollo motriz y a la educacin del movimiento. Los objetivos bsicos de la expresin corporal son la expresin motriz espontnea y la comunicacin con el grupo.
i
A travs de la expresin corporal se trata de favorecer el descubrimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo a travs del movimiento por el espacio, con los objetos y
con los dems, poniendo en juego la expresin de las emociones y del mundo afectivo
de los nios.
Con la expresin corporal se trabajan los procesos afectivos, emocionales y cognitivos
que se desarrollan con la accin motriz.
-rIri-}- -)f- -f- - I ; !r
Ahora vas a realizar un ejercicio.
13
Eje
p p i f*~l A
1. Segn lo que has estudiado hasta ahora, en el enfoque que se da en
1 VlVlv/
esta unidad a la expresin corporal, hay tres aspectos bsicos en los
que vamos a apoyamos:
a) El movimiento por el espacio.
b) La accin con ios objetos.
c) El movimiento y la comunicacin con los dems.
La propuesta es ta siguiente: Describe dos situaciones de movimiento con los nios en
las que se pongan de manifiesto estos tres aspectos. Una que se ajuste a un trabajo
psicomotriz estructurado y otra a una situacin de expresin corporal espontnea.
Ahora que ya tienes una idea general de lo que es la expresin corporal,

vamos a entrar con ms detalle en su desarrollo a travs del estudio del
siguiente epgrafe.
14
El movimiento y la expresin
corporal
Hablar de expresin corporal nos lleva necesariamente a hablar de gesto
y movimiento, siendo stos los instrumentos por excelencia al servicio
de la expresin del cuerpo. La expresin corporal hecha de movimientos
y gestos corporales es anterior al conocimiento del propio cuerpo e
incluso al descubrimiento del mismo.
Un beb pone en marcha mecanismos de comunicacin y expresin a travs de movimientos y gestos mucho antes de tener nocin de su propia
identidad corporal. Va a ser, precisamente, la exploracin de su cuerpo y de
sus posibilidades de accin y expresin, lo que le va a permitir adquirir el
conocimiento del mismo. La expresin corporal en tanto que accin motriz
espontnea va a ser el procedimiento de conocimiento del propio cuerpo.
A lo largo de este epgrafe vamos a r desarrollando cada uno de los elementos que constituyen el trabajo alrededor de la expresin corporal y
estableciendo las mltiples relaciones que se producen entre ellos.
Aunque puede observarse una constante referencia a las aportaciones
y al enfoque de autores como Lapierre y Aucutunere (1977) en una lnea
de expresin corporal "vivenciada", no hay un compromiso tan profundo con los planteamientos tericos psicoanalticos en los que enmarcan
su trabajo ni tampoco entendemos el papel del educador como el de un
autntico terapeuta de la vida emocional y afectiva de los nios en las
sesiones de expresin corporal. Hemos aprovechado todo aquello que
pueda servirnos para explicar y desarrollar una forma de plantear la
expresin corporal con los nios de 0-6 aos y que definen claramente
una determinada metodologa en este campo expresivo.
2.1. LA VIVENCIA DEL CUERPO

Iniciemos este apartado con la siguiente idea:
La nica manera de conocer nuestro cuerpo y nuestras posibilidades
expresivas con l es utilizndolo, y la mejor manera de utilizarlo es experimentando el placer de la accin, de coger el objeto, de darle movimiento, desplazarlo, tirarlo, modificar su forma y hacer ruido con l.
A travs del juego con objetos y en relacin permanente con el mundo,
el nio descubre su cuerpo. Descubre el placer de jugar con sus manos,
con sus pies y despus con todos sus segmentos corporales. Descubre
el placer de modificar la forma de su cuerpo (cambio postural) y luego el
de desplazarse. La esencia del descubrimiento del cuerpo es el movi-
15
miento, aun sin finalidad alguna: moverse por moverse. Es el aprendizaje progresivo del dominio de! cuerpo a travs del juego corporal.
En la escuela infantil, los nios exploran el mundo a travs del movimiento, por eso la educacin tiene que adoptar ese planteamiento favorecedor de! movimiento como forma de desarrollo y conocimiento, prestando gran atencin al juego espontneo como base de una educacin
abierta a la vida, a la creatividad, a la autonoma y al desarrollo personal.
Sin embargo, el inters por el cuerpo y por el movimiento, sobre todo en
estas edades, est en relacin con los objetos a los que se puede transmitir movilidad o inmovilidad. Lo que en realidad interesa al nio es vivir con
los objetos y en movimiento, siendo necesario partir del movimiento det
objeto en el que el nio centra la atencin de manera natural y espontnea.
Con el dominio del movimiento del objeto consiguen el dominio del
gesto. Si hacemos ir ms despacio al objeto conseguiremos dominar el
gesto lento; inmovilizando el objeto, conseguiremos que el cuerpo se
inmovilice tambin. A partir de ah puede empezar a surgir el inters por
el cuerpo como medio de accin sobre el objeto y despus como medio
de accin sobre s mismo.
Adems del movimiento con objetos, del que nos vamos a ocupar extensamente ms adelante, hay dos maneras bsicas de vivenciar el cuerpo:
la vivencia global del cuerpo en diferentes posiciones y la comunicacin
corporal. Veamos algo de ambas cosas.
La vivencia del cuerpo en diferentes posiciones
Se trata de ir favoreciendo la vivencia global del cuerpo en diferentes
posiciones, empezando por el suelo:
La vivencia del cuerpo en el suelo es experimentar el placer del desplazamiento:
Arrastrarse sobre el vientre, de lado, sobre la espalda.
Bsqueda del apoyo de las manos, de los codos y de las rodillas que
permiten un desplazamiento ms rpido.
Deslizarse sobre distintas partes del cuerpo: rodar, gatear, desplazarse a impulsos,..
La vivencia de las posiciones estticas y la evolucin lenta hacia el movimiento:
Deformar el cuerpo (buscar el desorden del cuerpo): enroscarse,
retorcerse, doblarse, estirarse, distenderse (buscar el smil con la
evolucin de los animales prehistricos como forma de orientar el
juego hacia a bsqueda de posiciones raras y retorcidas con predominio de la flexin.
16
Establecer un dilogo entre "monstruos prehistricos" reproduciendo escenas muy primitivas del reino animal, generando de manera
espontnea los gruidos y gritos que acompaan a ese tipo de agresiones salvajes... para recuperarse y encontrar de nuevo el acuerdo,
la seguridad y la distensin en el contacto con los otros.
Experimentar la intensidad de esas experiencias y la calma posterior.
Y ahora veamos algo de la comunicacin corporal.
La comunicacin corporal
Uno de los juegos favoritos de los bebs es la exploracin y el contacto con el rostro del adulto: mirarlo, tocarlo, escuchar con atencin los
sonidos emitidos, chupario... No es casual tampoco el inters manifestado por esos juegos realizados por el adulto con el nio cogido en brazos. Y ms adelante por los juegos en los que adems de explorar las
posibilidades de accin sobre un objeto aparece como objetivo del movimiento la bsqueda de la relacin y la comunicacin con los dems (con
la pelota, las teias...).
De manera natural, los nios antes de los 18 meses estn especialmente interesados por la bsqueda del encuentro directo con el cuerpo
del adulto. Todava necesitan experimentar la sensacin de proximidad
corporal con el adulto, estableciendo lo que se llama un "dilogo tnico", o lo que es lo mismo, la armona entre el cuerpo del nio y el del
adulto, consiguiendo esa sensacin de no separacin. Se trata, entonces, de crear un espacio de comunicacin a travs de los elementos que
forman parte de la comunicacin corporal: la voz. la mirada y el objeto.
Vamos a ir viendo con cierto detenimiento cada uno de estos elementos
y su papel en el dilogo corporal:
La voz
La voz es el mediador ms primitivo, que entre los 2 y los 3 aos se ir

convirtiendo progresivamente en lenguaje. Para el nio pequeo la voz
es en principio tonalidad, vibracin del cuerpo (del suyo y del otro). Y
estas tonalidades y vibraciones expresan tensiones afectivas y emocionales. Un determinado ritmo de la voz puede producir, por ejemplo, un
efecto de acunamiento. Un dilogo de ecos con la voz puede dar sensacin de autntico dilogo corporal.
La mirada
Poco a poco, el beb se da cuenta de que su propia imagen penetra en

el otro y provoca reacciones. En realidad, el beb hasta alrededor de los
9 meses no es consciente de la unidad de su cuerpo ni de la existencia
del cuerpo del otro, lo que percibe del adulto es una cara, unas manos.
17
un seno (cuando le dan de mamar) y objetos parciales no integrados en

una imagen global. Tambin los primeros intercambios son intercambios
de mmica y lo que atrae en especial su atencin en la cara del adulto
son la boca y los ojos, explorando la boca detenidamente con la mirada
antes de avanzar para tocarla.
Ef contacto con la mirada del beb es una de las comunicaciones ms
profundas que puede establecerse con l, de aqu la importancia de
compensar con otras formas de comunicacin con bebs ciegos. Ms
tarde, a la mmica se aadir la actitud y el gesto, generando expresiones del nio y eco del otro, una respuesta corporal y motriz.
Con los nios pequeos existe cierta sensibilidad hacia ese dilogo de
gestos, de actitudes corporales y mmicas. Es una forma de escuchar
como lo es la posterior escucha de sus palabras cuando les permitimos
hablar antes de responderles. En este dilogo gestual, la imitacin del
gesto del nio es una buena manera de empezar la comunicacin, una
imitacin seria, respetuosa, dndole a entender que nos interesa lo que
hace.
El objeto
Por qu incluir ahora el objeto si estamos hablando de la comunicacin

corporal? La respuesta es bastante sencilla. Vivimos en un mundo de
objetos y la mayora de las actividades que realizamos consiste en utilizar y desplazar dichos objetos. De aqu que la relacin con el objeto sea
de especial importancia incluso en la expresin y comunicacin corporal.
El objeto es. adems, un pretexto y un mediador para la comunicacin.
Durante algn tiempo un objeto, que ha servido como mediador en la
comunicacin afectiva con el adulto querido, servir como sustituto de
ste, compensando de algn modo su ausencia. Es lo que algunos autores llaman "objeto transicionat", que suele ser un objeto de tacto suave
y clido que recuerda el contacto corporal con ese adulto especial. El
nio no puede prescindir de l. Nevndolo por todas partes, porque
representa su seguridad. Esta fase de la evolucin es normal entre los
18 y los 2 aos y, en general, es ms propia de nios que tienen poca
comunicacin con adultos y con nios y tambin poca relacin con los
objetosEntre los 14 y los 18 meses, la primera comunicacin que establece un
nio con el adulto es darle un objeto. El nio se siente satisfecho cuando el adulto responde activamente a ese acto de relacin y aprieta el
objeto contra su cuerpo, demostrando que ha comprendido lo importante de ese acto de dar.
18
Curiosamente, a esa edad, los nios tienen ms necesidad de dar que

de recibir, probablemente porque dar es una forma de ser recibido, aceptado en el lugar del otro y a travs del objeto se sita de manera simblica en el lugar del adulto. No obstante, muy a menudo, una vez entregado el objeto, el nio vuelve a cogerlo, expresando sus deseos de
autonoma y de separacin, es el sentimiento propio de esta edad: acercarse y separarse.
Es importante entender el significado de dar un objeto para el nio y aunque el adulto tambin tiene necesidad de ser aceptado por el nio, en
ningn caso debe imponer al nio aceptar el objeto que le ofrece. El nio
puede perfectamente rechazar el objeto, el contacto y la relacin y el
adulto debe aceptarlo. Su papel es estar disponible para el nio y no el
de imponerle constantemente su propio deseo.
De lo que hemos visto hasta aqu, y sea cual sea el estilo de comunicacin corporal establecida entre el nio y el adulto, pueden sealarse ya
dos claves en la comunicacin corporal con los nios pequeos: la escucha y la disponibilidad.
Una buena manera de trabajar la comprensin de estos dos principios
en la comunicacin y expresin corporal con los nios pequeos es su
anlisis en una posible situacin prctica. Vas a realizar el siguiente ejercicio.
"p
F 1 P T ^ l P l f\
^ ^ n educador est con su grupo de seis bebs en la zona del aula
J-J I V 1 V-LV/-LV7
especialmente pensada para las situaciones de libre expresin y movimiento. La edad de los nios es de 8 a 18 meses, aproximadamente. Hay una gran colchoneta, un espejo y. en esa ocasin, los objetos proporcionados para el juego son las
pelotas.
En genera!, los nios empiezan a actuar enseguida y apenas necesitan la indicacin del
educador, aunque ste participa si los nios le invitan o se acercan a l, y esto ocurre
frecuentemente. Hay un clima de tranquilidad, libertad de accin y comunicacin. Una
de las nias se manifiesta pasiva e inhibida y ella sabe que el educador la est observando igual que observa a los dems.
La pregunta es la siguiente: De qu manera puede transmitir el educador a la nia su
actitud de escucha y disponibilidad? Indica dos o tres propuestas y seala aquella actuacin que en ningn caso se debera producir.
19
I
I
Recuerda
I I I II
I , I I I I I II
I I I | |
M
Hablar de expresin corporal es hablar sobre todo de gestcf
y movimiento.
i
La exploracin de su cuerpo y de sus posibilidades de accin y
expresin es lo que va a proporcionar al nio el conocimiento
del propio cuerpo. La esencia del descubrimiento del cuerpo e&
el movimiento a travs del juego corporal o accin espontneaj_
El inters por el cuerpo y el movimiento, en estas edades, est en relacin con el

movimiento de los objetos. A travs del dominio del movimiento del objeto, consl-j~
guen e dominio del gesto. Primero es ia experiencia def cuerpo como medio de
accin sobre el objeto y despus como medio de accin sobre s mismo.
-LU
II
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La vivencia del cuerpo se produce bsicamente a travs de dos situaciones:
de la
vivencia global del cuerpo y de la comunicacin corporal con el otro. La vivencia global se produce a travs de experiencias de desplazamiento ( el paso lento y progresivo de las posiciones estticas al movimiento). La comunicacin corporal a travs de
la proximidad corporal con el adulto (a travs de la voz, la mirada y el objeto).
La clave de la comunicacin corporal entre el njo y el adulto es la escucha y la disponibilidad de ste hacia el,nio.
. .
J_U
Hemos hablado de la relacin entre el conocimiento del cuerpo y el movimiento, ahora vamos a aprender algunas cosas sobre el movimiento.
2.2. EL MOVIMIENTO: UNA NECESIDAD Y UNA FORMA DE
EXPRESIN
Desde las primeras semanas de vida, an dentro de la madre, el futuro
beb se mueve y esa sensacin es la que produce mayor nocin de la
existencia del nio para la madre. Todos los recin nacido estn predispuestos al movimiento, poco a poco los movimientos reflejos se van a ir
convirtiendo en movimientos voluntarios. Unos antes y otros despus,
los nios van a ir desarrollando habilidades para levantar y sostener la
cabeza, girar con su cuerpo, mover las piernas y los brazos, sentarse,
arrastrarse, gatear, ponerse de pie, dar sus primeros pasos, andar,
correr, bajar y subir, trepar, saltar...
Contando con un desarrollo normal, a poco que le estimulemos, un beb
sano va a ser capaz de r adquiriendo todas esas habilidades motrices
como respuesta de adaptacin al medio y como forma de expresin: la
expresin corporal. Pero, una vez ms. tenemos que resaltar la impor-
20
!I
tancia de un ambiente comunicativo y afectivo con el nio como condicin para el adecuado desarrollo motriz y como nica posibilidad de descubrir y comprobar el valor del movimiento como forma de expresin y
comunicacin con el medio y con los otros.
Cmo explicaramos entonces que un beb con slo unas semanas agite
sus piernas y brazos al acercarnos a l; o que intente girarse hacia el lado
por el que le estamos llamando; o que colabore y se agarre con fuerzas a
nuestras manos cuando le ayudamos a sentarle; o que haga verdaderos
esfuerzos para arrastrarse cuando nos tumbamos cerca de l y pretende
alcanzarnos la cara... Acaso los primeros pasos no se producen precisamente hacia los brazos del adulto que le estn animando y esperando?
De esta manera podramos afirmar que el movimiento tiene un claro origen afectivo y es, a su vez. una respuesta afectiva y comunicativa.
No vamos a hacer aqu una descripcin del desarrollo motriz de los
nios, siendo precisamente ste uno de los contenidos abordados en e
mdulo de desarrollo cognitivo y motriz. Nuestro cometido ser, sobre
todo, situar el movimiento como expresin corporal en un marco de
expresin y comunicacin en el grupo. Lo iremos viendo con detalle a la
vez que vayamos configurando algunas de las claves de una determinada metodologa de la expresin corporal.
Con frecuencia nos aventuramos a formular conjeturas sobre la historia
y el estilo personal de cada nio a travs de su forma de moverse y relacionarse corporalmente Si nos paramos a pensar, podemos darnos
cuenta de que la expresin ms dramtica de la falta de deseo vital en la
depresin es la quietud ms absoluta. Cuando un nio no se mueve y no
acta, no estando impedido para hacerlo, como manifestacin de ausencia de intencin expresiva y comunicativa, inmediatamente lo interpretamos como un signo de alarma, porque la accin y el movimiento forman
parte de la naturaleza humana y ms especialmente de la infancia.
El movimiento y la accin, adems de constituir una forma propia y permanente de expresin de los nios, son la base de otras formas ms
simblicas de accin y expresin como la expresin plstica, la verbal o
la matemtica, siendo ya stos los movimientos del pensamiento. Por
tanto, la accin y el movimiento deberan ser un objetivo constante de la
educacin, sobre todo en lo que de actividad motriz espontnea se trata.
Vamos a explicar, entonces, las dos claves de la expresin corporal
como actividad motriz espontnea en el marco de la evolucin dinmica
del grupo.
El objetivo es dejar la puerta abierta a la libre expresin de los nios a
todos los niveles: desde las expresiones ms primarias hasta las situa-
21
das en un nivel ms imaginario, simblico y creativo, as como al desarrollo libre de la comunicacin. Esto requiere poner a disposicin de los
nios diferentes tipos de objetos y observar cmo los utilizan y cmo los
van integrando progresivamente. La tarea del educador es tratar de percibir y aprovechar, para apoyarlas, las motivaciones profundas de los
nios y det grupo.
Se trata, sin embargo, de una situacin de falsa libertad. Incluso cuando
el educador se abstiene de toda intervencin, el grupo sabe que es l
quien ha dado los objetos, l quien ha permitido )a situacin y, por tanto,
l espera que ellos hagan algo y si es posible algo que est "bien" y que
responda al deseo de adulto.
Y aunque fos nios experimenten una sensacin de seguridad ante la
presencia del adulto y sus potencales capacidades de intervencin, ste
debe evitar decir a los nios lo que tienen que hacer, sabiendo que esto
crea, al principio, una sensacin de inseguridad, con la obligacin de
asumir frente al adulto una libertad para la que no se est preparado. De
esta manera van a suscitarse actitudes diversas y en muchos casos
manifestaciones de sentimientos contradictorios ante la autoridad del
adulto (defensa, refugio, huida...), pero en cualquier caso se trata de
favorecer un proceso de bsqueda de una libertad real que no sea oposicin, sino independencia y disponibilidad.
El educador debe ser consciente del importante papel que asume y de
lo difcil que resulta una intervencin que promueva de verdad la libre
expresin de los nios, jugando y buscando el equilibrio entre lo que
Lapierre y Aucuturier llaman los "contrastes pedaggicos ":
De libertad y directivdad, aumentando las fases de libertad a medida
que van hacindose ms productivas.
De implicacin y retiro, retirndose cada vez ms del juego a medida
que el grupo asume su autonoma real.
De segundad-inseguridad, para favorecer el que el nio renuncie progresivamente a la proteccin que le confiere la autoridad, y a asumir,
por s mismo, ese margen de inseguridad que es la contrapartida de
la independencia y llegar a la fase de actividad espontnea.
La fase de actividad espontnea es. para el educador, una fase de no
directividad y de retiro y para los nios una fase de inseguridad, al
menos al principio, en la medida en que supone una ruptura con la situacin pedaggica habitual. No se trata de generar una ausencia total de
directividad, ni tampoco una directividad total, sino una alternancia complementaria, a condicin de que la directivtdad tenga como nico objetivo la autonoma y por tanto la no directividad. Veremos y entenderemos
esto mejor a medida que vayamos desarrollndolo.
22
Aunque no necesariamente todos los nios ni todos los grupos tienen

que pasar por las mismas fases de actividad y de respuesta ante un
clima de libertad, la inseguridad que esto provoca, al menos al principio,
puede manifestarse de distintas maneras y es importante que el educador conozca y cuente con la posibilidad de que estas situaciones se produzcan para saber entenderlas y situarlas como corresponde.
Tambin conviene saber que la edad de los nios puede determinar el
tipo de evolucin y respuestas tanto individuales como del grupo. De
manera que algunas fases por las que pasan los nios ms pequeos
(hasta los 3 aos) no tienen por qu reproducirse de la misma manera
en el caso de los nios ms mayores, en especial a partir de los 4 aos
cuando ya son capaces de pasar casi directamente a los procesos de
simbolizacin y creacin compartida en el grupo.
La expresin corporal y motriz tambin se construye poco a poco y hay
que contar con que tienen que producirse una serie de fases o momentos en la expresin o diferentes reacciones, tanto individuales como grupales, que pueden manifestar los nios hasta llegar a una situacin de
actividad motriz elaborada y compartida con los dems.
Es importante establecer una diferencia entre la evolucin en las respuestas manifestadas por los nios antes de los 2 aos y despus de
estas edades, siendo que hasta los 2 o 3 aos la evolucin tiene sobre
todo que ver con la evolucin en la respuesta frente al adulto y despus,
progresivamente, se trata de una respuesta ms directamente centrada
en la propia accin corporal y en la construccin del grupo.
Las fases por las que pueden atravesar los nios en su evolucin en la
accin y expresin motriz como forma de expresin y comunicacin,
aunque no tienen por qu ser igual para todos los nios ni para todos los
grupos, son las siguientes:
1. Inhibicin
Su manifestacin ms clara es la ausencia de accin, llegando incluso a
esconderse fsicamente para no ser visto ni juzgado. Es una respuesta
ms propia de las primeras sesiones, producida por el desconcierto que
supone verse ante unos adultos que no imponen ni proponen ninguna
actividad y que adems ponen su cuerpo a su alcance, en el suelo, mientras los nios se quedan asombrados. Este tiempo de expectacin dura
muy poco para algunos nios pero para otros puede durar mucho. Es
importante respetar y entender que la falta de actividad es una forma de
expresin corporal y que a veces requiere su tiempo superarla.
23
En ocasiones, la inhibicin puede adoptar una manifestacin simblica,

cuando los nios utilizan las telas o las mantas para taparse, esconderse y permanecer quietos en un rincn. Puede tratarse tambin de una
forma de solicitar al adulto que tome la iniciativa para relacionarse porque l no sabe cmo hacerlo o como una provocacin en espera de la
respuesta del otro. No obstante, si la inhibicin, tanto para algunos nios
como para el grupo se prolonga en exceso, durante varias sesiones, el
educador podr hacer alguna indicacin con su propia actividad corporal
esperando la participacin de los nios.
2. Agresividad
La agresividad puede manifestarse de muchas maneras y no tiene por
qu ser siempre una expresin violenta o destructiva. Puede tratarse de
una manifestacin primaria y directa hacia el adulto o hacia ios otros
nios o de una expresin ms simbolizada a travs de la accin con
los objetos, y ambas tienen que tener su espacio de expresin,
con algunos limites.
Puede producirse alguna manifestacin agresiva hacia el adulto, en principio sin razn aparente: es agredido por ser el smbolo de la autoridad.
Son los propios nios, a partir de los 4 aos, quienes ponen nombre al
lugar simblico que ocupa el adulto Ca bruja, el ogro, el lobo...). Poco
apoco, lo que en un principio eran manifestaciones agresivas ms o
menos directas, se van convirtiendo en juegos cada vez ms simblicos
en los que introducen los objetos al servicio de las situaciones imaginadas y representadas.
La actitud del adulto tiene que seguir obedeciendo al principio de disponibilidad, ofreciendo alguna indicacin (sobre todo utilizando el gesto y
la expresin corporal ms que as palabras) para tranquilizar o reconducir las agresiones directas hacia un juego simbolizado con ayuda de los
materiales.
Es razonable preguntarse si la actitud de disponibilidad del adulto puede
crear confusin a los nios, acostumbrados a otra imagen de la autoridad. Con toda seguridad diremos que no. los nios saben que slo provisionalmente en estas situaciones de juego el adulto deja de ser la ley
pero que terminado el juego vuelve a ocupar su lugar en la vida real.
Y adems, an en este tipo de juegos de libre expresin, el adulto, aunque no interviene de la misma manera en que lo hace el resto del tiempo, tiene la autoridad y la competencia para intervenir cuando sea necesario: para evitar sufrimientos innecesarios, en una situacin de agresin
directa descontrolada, en una situacin de aislamiento prolongado, en
definitiva intervenir para evitar todas aquellas situaciones que no favo-
24
rezcan o que impidan el libre desarrollo de la expresin y accin motriz

tanto individual como grupal.
Con frecuencia, las manifestaciones agresivas estn relacionadas con la
posesin de los objetos porque la posesin de los objetos es una fuente habitual de conflictos en la infancia. Es una buena oportunidad para
observar las diferentes reacciones de los nios. Algunos piden ayuda al
adulto, con gran aparato de llantos y gritos.
El adulto debe escuchar su queja y darse por enterado, interviniendo
slo si la agresin se hace violenta y aun asi animando al nio a que se
defienda solo. La bsqueda sistemtica de la proteccin del adulto no
hace ms que mantener su dependencia y no le permite afirmar su identidad; adems, el nio, que se beneficia constantemente de la proteccin del adulto, utiliza cada vez ms la debilidad para manipular a aqul
en su provecho y en detrimento de los dems (con frecuencia vemos a
un nio agredir a otro y ponerse inmediatamente a llorar para provocar
la intervencin del adulto y evitar la respuesta de defensa del otro nio).
La confrontacin entre los nios es necesaria para que pueda establecerse entre ellos una autntica socializacin y una verdadera convivencia en la que a mediacin de la autoridad del adulto no sea constantemente necesaria.
Otra forma distinta de manifestar la agresividad es su expresin simblica. Tras haber experimentado la cercana afectiva, e! nio quiere independizarse y surge una nueva fase de agresividad. Sin embargo, esta
agresividad es diferente a la del principio. Ya ha establecido con el adulto una relacin de confianza, lo nico que quiere es marcar su distancia,
su independencia. Ahora la agresividad se convierte en un juego, un
juego de provocacin, de demanda y de respuesta. El nio controla su
agresividad simbolizndola, no busca hacer dao, slo lo simula y con
frecuencia lo hace acompaando sus movimientos y gestos con gritos.
El grito es una manifestacin de su afirmacin, de su conquista del espacio sonoro (tendremos oportunidad de extendernos en esto del espacio
sonoro ms adelante). Empieza gritando un nio y le siguen todos, incluido el adulto, que se incorpora a ese concierto sonoro que es la transgresin del silencio.
Una vez destruido el poder del adulto, el nio pretende afirmar su propio
poder, producindose una inversin de los papeles. Ahora el adulto
"tiene que hacer" lo que el nio y los nios deciden Ces tapado, atado,
acariciado, le dan de comer, le ponen a dormir...). Aunque el adulto
sigue siendo la referencia de la actividad, por ser l quien inspira las
acciones y el juego a desarrollar, ya supone un paso importante en la
25
Expresin corporaJ y dramtica
evolucin de la actividad y de la expresin de los nios. Paso por otra

parte necesario antes de decidirse a explorar sus propias posibilidades
frente a un espacio, a unos objetos y a la presencia de los otros nios.
El adulto sigue siendo su fuente de segundad pero ya se produce una
accin y un juego, que puede empezar siendo individual para convertirse en un juego de ms e incluso de todos.
3. Bsqueda de una estrecha comunicacin corporal con el

adulto
Para algunos nios puede ser la fase inicial, sobre todo para los ms
pequeos o los ms dependientes. Algunos objetos favorecen en especial esta comunicacin corporal estrecha como son las mantas, las colchonetas, los trapos, las telas, el papel grande... Los nios buscan
sencillamente una situacin de bienestar, de calma, de placer corporal y
de calor afectivo. Para algunos son momentos de ternura, de seguridad
y de refugio afectivo, incluso de regresin entendida como reencuentro
con las situaciones de contacto corporal extremo con la madre.
Si a los nios se les permite ese tipo de encuentros, tendrn la posibilidad de experimentar el afecto con el adulto y probablemente tendrn
ms ganas de ser autnomos e independientes en otros momentos, de
lo contrario pueden estar persiguiendo constantemente el afecto de los
adultos o manifestarse agresivos.
Los nios menores de 2 aos no hace tanto tiempo que han dejado de
tener la nocin del mundo y de
si mismos a travs del contacto con los adultos queridos y
parece razonable pensar que
necesiten experimentar de
cuando en cuando la sensacin de proximidad y envolvimiento corporal y afectivo.
4. Reproduccin de los
estereotipos aprendidos
Otra manera de salir al paso
ante la tesitura de tener que
hacer aigo con los objetos
ofrecidos por ei adulto es utilizarlos de la manera convencional, antes de iniciar una
bsqueda original y personal
Nio con pelota
26
Expresin corporal y dramtica l ' l . ' l l ' T . 1 ' I : |
de otras formas de accin o expresin con los objetos. Asi. botarn la

pelota, la harn rodar por el suelo, darn un puntapi... hasta que. poco
a poco, descubran sus propias posibilidades de expresin y comunicacin entre ellos y la pelota, entre el espacio y ellos a travs de la peota, entre ellos y los dems por medio de la pelota...
5. Actividad descontrolada
Es frecuente que antes de llegar a la fase de accin espontnea y de
construccin del grupo se produzca una situacin de actividad frentica,
en la que se trata de hacer por hacer, de ir de ac para all, sin aparente orden, en un clima de caos, en el que todava no se han producido las
condiciones para una expresin sosegada ni se ha llegado a establecer
una comunicacin con los otros. Es una accin ms individual, resultado
de una suma de actuaciones ms o menos caticas a base de risas y
payasadas para salir de paso.
Si esto se produce, el educador deber resistir a tentacin de proponer a los nios modelos de accin ms elaboradas. Probablemente,
ellos mismos evolucionarn hacia una dinmica de expresin ms calmada, y asi tendrn la oportunidad de experimentar lo que supone el
paso del desorden y el sinsentido hacia la bsqueda de una accin ms
autntica.
6. Formacin de un pequeo grupo dentro del gran grupo

Si trabajamos con un grupo numeroso y, en especial, a partir de los 3
aos, es frecuente que entre ellos se forme un pequeo grupo, a veces
iniciado por uno o dos nios, que reproduzca el papel del educador ofreciendo el modelo de accin e incluso distribuyendo los papeles a desempear. Habr que esperar a ia respuesta y a la evolucin de la propia
dinmica del grupo.
7. Juego e independencia
En esta fase, los nios ya son capaces de desarrollar por si mismos sus
juegos con los objetos puestos a su disposicin en un clima de calma,
bienestar, distensin y comunicacin. Cuando esto ocurre, la presencia
del adulto entre ios nios ya no es imprescindible, lo que no quiere decir
que le excluyan; de cuando en cuando le invitan para que participe en la
actividad, para pedir su ayuda y su competencia. Pero para llegar a esto
ha sido necesario que cada nio y el grupo hayan ido atravesando y
superando una serie de momentos completamente normales en la evolucin.
27
8. La construccin del grupo

y el desarrollo del
sentimiento de
pertenencia
De la libre expresin motriz y

de la superacin de las diferentes fases va a ir surgiendo
la conciencia individual y la
colectiva. Paralelamente a la
evolucin de la relacin con el
otro, se produce la evolucin
de la relacin con el objeto.
Si hemos permitido que el
grupo y sus participantes
vayan pasando por las etapas
por las que tienen que pasar
antes de llegar a la fase de elaboracin de actividades ms
autnomas, propias, simblicas y creativas, los nios llegarn a esta fase sin problemas. En ocasiones, con
grupos excesivamente inhibidos, puede resultar oportuno
lanzar unas cuantas consignas
para empezar a generar la actividad.
Nios dentro de una caja de cartn
Una buena manera de comprobar si has entendido los

contenidos de este epgrafe
referidos al movimiento y a la
accin espontnea de los
nios como formas de trabajar
la expresin corporal es aplicndolos a la prctica. Vas a
realizar un ejercicio.
Nios jugando con cajas
Ejercicio
3. Hemos realizado una observacin de una sesin de expresin corporal de un grupo numeroso de nios de 4 y 5 aos. En esta ocasin, la
educadora ha puesto a su disposicin pelotas de tenis en gran cantidad. Los nios
sacan las pelotas de una caja y van actuando y movindose por todo el espacio de a
sala a la vez que van imprimiendo movimiento a las pelotas (las botan, las dejan rodar.
28
las persiguen, se las tiran entre ellos, las amontonan, parece que construyan un nido
simulando que las pelotas son los huevos...) creando un clima de juego dinmico pero
controlado.
Hay un nio que no participa en el juego de los dems: utiliza las pelotas claramente
como objeto intermediario para agredir al educador; al principio se las lanza cerca y despus tira a darle, primero tmidamente y despus con fuerza. El educador, le deja actuar
pero en un momento determinado empieza a devolverle las pelotas tambin con fuerza.
El nio tira una pelota sin violencia a la mano del educador, ste la coge y la deposita
en el suelo. El nio le tira cuantas pelotas va encontrando y tirndoselas al educador
para que las recoja y las deposite en el suelo. Al final, el educador acaba rodeado de
pelotas y el nio sonre abiertamente.
Intenta responder a las siguientes preguntas:
a.En qu fase o momento de expresin se encuentra la mayora del grupo?
b) En qu fase o momento de expresin se encuentra el nio?
dCmo interpretas la actuacin del educador?
d) Cmo explicaras la evolucin del juego del nio?
Y ahora, tras el ejercicio, el resumen de! epgrafe.
Recuerda
El movimiento y la accin son la base de otras formas de

expresin ms simblicas.
y~ { 1 ' I T~~
Las dos claves de la expresin corporal son: la actividad
motriz espontnea y la evolucin dinmica del grupo.
, .
Favorecer la expresin espontnea es dejar la puerta abierta
a la libre expresin de los nios, desde las expresiones ms
primarias hasta las situadas en un plano ms simblico y elaborado, asi como el desarrollo libre de la comunicacin. .
La intervencin del educador en el favorecimento de la libre expresin tienen que ir

en la lnea de jugar con el equilibrio entre los contrastes pedaggicos;
De libertad y directividad.
De implicacin y retiro.
De seguridad e inseguridad.
Hasta llegar a una situacin de actividad motriz autnoma, elaborada y compartida, los
nios y el grupo tendrn que pasar por una serie de fases o momentos de la expresin:
- Inhibicin,
Agresividad. . 1.
L ._!_
Estrecha comunicacin corporal con el adulto.
[._
Reproduccin de los estereotipos aprendidos.
29
: Actividad descontrolada;
Formacin de un pequeo grupo.dentro, del gran grupo
Juego e independencia..
Construccin del grupo.
Y ahora vamos a seguir aprendiendo algunas cosas ms sobre el movimiento y las sensaciones corporales.
2.3. EL MOVIMIENTO Y LAS SENSACIONES CORPORALES
(LOS CONTRASTES)
Empecemos con esta idea:
Toda accin motriz va acompaada de la consiguiente sensacin corporal, por mnima que sta sea. A travs de las sucesivas experiencias del
movimiento por el espacio, con los objetos y con los dems, los nios
van descubriendo y situando sus propias acciones corporales y las de
los otros, a la vez que van organizando y entendiendo sus propias sensaciones corporales.
Los nios experimentan y dan sentido a las sensaciones y manifestaciones corporales propias y ajenas en la medida en que puedan experimentar cada sensacin y su contraria, asi como el proceso del paso de
una a otra.
Seguimos trabajando para favorecer la expresin motriz y corporal
espontnea, no se trata de dirigir la actividad para que los nios experimenten desde nuestro planteamiento los contrastes como forma de
desarrollo de la expresin corporal, sino de saber la forma en que los
nios pueden llegar a adquirir las diferentes sensaciones corporales. Es
algo tan sencillo como suponer que nadie puede llegar a entender lo que
significa estar dentro si en algn momento no se ha estado fuera, o viceversa.
Trabajarla expresin corporal y el movimiento es experimentar de todas
las maneras posibles, en el propio cuerpo, con los objetos y a travs de
ellos, en el espacio y en relacin con los dems, lo que para cada nio
y para el grupo en su conjunto suponen el movimiento o la accin
motriz, y la mejor manera de experimentarlo es a travs de la vivencia
y experiencia con los contrastes y el proceso que conduce de un extremo al otro.
Vamos a sealar slo algunos, pero la lista podria ser tan interminable
como los propios descubrimientos de los nios en su accin por el espa-
30
co, con los objetos y con los dems. Los nios aprenden lo que es como
contraste con lo que no es y al revs, pero slo su propia experiencia corporal y afectiva puede darles la verdadera dimensin del significado de las
cosas. Veamos algunos contrastes bsicos:
De la inmovilidad a! movimiento.
Del silencio al ruido (incluyendo el grito).
De dentro a afuera (desaparecer y aparecer o del calor al fro).
De lo pequeo a lo grande y a la conquista del espacio.
De lo dbil a lo fuerte, a travs de la afirmacin progresiva del movimiento, del sonido y el ritmo.
De la relajacin a la tensin.
De lo horizontal a lo vertical.
De la soledad al encuentro con los otros.
Del caos al orden (un orden no impuesto, sino deseado, buscado y
disfrutado).
Y as podramos seguir construyendo una extensa relacin de contrastes que slo se entienden cuando se experimenta sin prisas y sin pautas el paso de un polo a su opuesto a travs de la propia accin corporal, y en medio est el descubrimiento, ta bsqueda, el juego y la
creacin, en definitiva, la expresin corporal.
Para entender esto de los contrastes y su relacin con el movimiento y
las sensaciones corporales, vamos a utilizar el desarrollo planteado por
Lapierre y Aucuturiere cuando hacen un recorrido por las diferentes
fases del movimiento, desde a quietud hasta el movimiento, haciendo
un smil con la evolucin natural en el desarrollo motriz de los nios
entendida como conquista de la autonoma y de la bsqueda del encuentro con el otro.
1. Posicin de quietud y de repliegue en contacto con el suelo

Esta posicin puede tener distintos significados para los nios en funcin de las sensaciones corporales experimentadas. Puede querer decir,
entre otras muchas cosas: hacerse muy pequeo, ponerse cmodo para
estar bien, una expresin de aislamiento (los nios cuando se enfadan
se tiran al suelo y se cubren la cara para esconderse y no ser vistos),
una expresin de rechazo al ruido... Algunos nios manifiestan su rechazo a participar en la expresin del grupo, tumbndose en el suelo e incluso cubrindose el cuerpo con una tela.
2. Reptar
Es una buena actividad, tambin para el adulto, encontrarse con las sensaciones que se experimentan cuando reptamos y nos apoyamos en los
31
Bi!?iT*H!l Expresin corporal y dramtica
brazos, alejndonos poco a poco del suelo, en una expresin de transicin entre estar tumbado y el intento de ponerse de pie. Permite volver
a establecer el contacto con el suelo y el repliegue anterior antes de
arriesgarse por ponerse de pie. tras superar la ambivalencia entre el
deseo de permanecer en el suelo y de escapar de l para ser autnomo
con todo lo que supone; la libertad y a la vez la prdida de la seguridad.
3. Ponerse de pie
Los nios pueden experimentar con mayor profundidad y coherencia las
sensaciones que produce estar de pie si antes han estado tumbados y han
experimentado todo el recorrido hasta ponerse de pie. Estar de pie supone, entre otras cosas: experimentar el propio peso corporal, experimentar
el contacto de los pies con el suelo, contemplar las cosas desde otra altura, poder desplazarse y dirigirse a donde se quiera ir, alejarse y acercarse...
4. Sensaciones de tacto y contacto
Se trata de experimentar todas las sensaciones de tacto y contacto, a
travs del movimiento, con el espacio, con los objetos y con los otros.
Cuando un nio se acerca al adulto normalmente buscando y provocando el contacto corporal, se encuentra con la percepcin de diferentes
sensaciones Ca curva del cuerpo, el balanceo, el acunamiento, lo suave,
lo blando...), manifestaciones primarias de afectividad.
Encontrar al otro es encontrar una sensacin tctil, pero tambin es una
forma de encontrar un contacto con el movimiento del otro, y este contacto puede provocar armona o disarmonia. comunicacin o rechazo (de
nuevo los contrastes).
La vivencia ms simblica de la comunicacin entre el adulto y el nio la
encontramos en el balanceo lento y continuo que puede hacerse extensible como modo de comunicacin entre los propios nios, buscando el
apoyo recproco y equilibrado. Podemos ayudar con un ritmo musical
suave y bajito.
Otras formas de contacto directo son la agresin y la danza. De la agresin hablaremos ms adelante. De la danza, diremos que es la expresin
libre ante la msica y es una situacin propicia para la formacin espontnea de grupos que se unen cogindose por la mano en una simultaneidad del gesto y el movimiento.
Otra forma de contacto con los dems es el establecido a travs de los
objetos, sobre todo aquellos que permiten una oposicin recproca y
continua de atraccin y alejamiento (palos, cuerdas, telas y balones).
Antes de pasar al resumen de este epgrafe, vas a realizar un ejercicio.
32
Ejercicio
4. Uno de los contrastes que suelen trabajarse con los nios es "horizontal-vertical", aunque con los nios ms pequeos se utilicen otros
trminos como "tumbado-de pie". La propuesta de actividad es la siguiente: haz un
breve desarrollo de una sesin en la que los nios experimenten esas sensaciones y el
paso de una a otra, indicando la intervencin del educador. A travs de qu otras formas de expresin podras trabajar ese contraste una vez que los nios ya han tenido la
experiencia corporal y motriz?
! I ! ! I I I I i ! I i . 1 .!_ I i. I I I I 1
Recuerda
Toda accin motriz va acompaada de la consiguiente sensacin corporal. Los nios adquieren la nocin de las sensaciones corporales a travs de la experiencia del paso de una
sensacin a su contraria a travs del movimiento por el espacio, con los objetos y con ios dems.
l i l i l
-p Cada sensacin cobra sentido en la medida en que puede experimentarse su contraria y el paso de una a otra. Esto en
expresin corporal se conoce como los contrastes.
- Trabajar la expresin corporal y el movimiento es experimentar de todas las maneras
posibles, en el propio cuerpo, con los objetos y a travs de ellos, en e! espacio y en
relacin con los dems, lo que para cada nio y para el grupo, en su conjunto, supone el movimiento o la accin motriz mediante la experiencia con los contrastes.
,
Algunos de los contrastes bsicos a experimentar en la expresin corporal son: '
De la inmovilidad al movimiento. l
i
Del silencio al ruido.

i
..
i
De dentro afuera.
I I
i
1
1
..
De lo pequeo a lo grande.
De lo dbil a lo fuerte.
. i
De la relajacin a la tensin."
De lo horizontal a lo vertical.
Del caos al orden. ; .
-1
i-ri
A continuacin aprenderemos algunos conocimientos sobre el espacio

en la expresin corporal.
2.4. LA VIVENCIA DEL ESPACIO
Aunque resulta difcil pensar en el espacio sin referirnos a los objetos.
en la medida en que el espacio, el movimiento y los otros constituyen
una unidad, vamos a intentar sealar algunas aportaciones de inters
33
sobre la relacin entre el espacio y el movimiento o sobre el lugar que

ocupa el espacio en la expresin corporal.
En realidad, el movimiento es la accin motriz que se realiza en un espacio determinado en el que tambin estn presentes y se mueven los
objetos y los otros. Los objetos van a ser utilizados en el movimiento y
van a ser el soporte o el objetivo de la actividad y expresin motriz. Al
ponerlos en movimiento, los nios se mueven con ellos y el movimiento
del objeto favorece el descubrimiento y la conquista del espacio.
Sin embargo, el espacio se conquista muy poco a poco. Cada nio o
cada grupo parece escoger su propio lugar, su territorio, de! que al principio no se aleja demasiado. Pero para dominar todo el espacio es necesario desplazarse por l con el propio cuerpo u observar la trayectoria
de los objetos en sus desplazamientos; es necesario representar simblicamente estar incluido y ser admitido en el espacio de ios dems y
aceptar a los otros dentro de su espacio.
Asi, por ejemplo, las nociones de apertura y cierre que darn origen a las
nociones de espacio cerrado y espacio abierto o de interior y exterior y. por
consiguiente de dentro y fuera y que ms tarde se relacionarn con las
nociones de pertenencia y no pertenencia y de conjunto, estn en relacin
con la nocin de espacio afectivo. El espacio afectivo cerrado puede dar
seguridad o. por el contrario, puede producir angustia. El espacio afectivo
abierto puede ofrecer seguridad (intercambio) o inseguridad (agresividad).
Es importante saber observar e interpretar las manifestaciones de los
nios y saber cundo estn siendo manifestaciones de encerrarse en s
mismos y cundo de abrirse a los dems. El aprendizaje de las nociones
espaciales y su manifestacin a travs del lenguaje verbal y la expresin
abstracta (expresin plstica y matemtica) es el final de un proceso
cuya base est en la expresin motriz. El objetivo de la expresin corporal con respecto al espacio, es que los nios experimenten la vivencia
del espacio y en especial el espacio afectivo.
Antes de seguir con la explicacin de lo que supone la vivencia del espacio afectivo vas a realizar un ejercicio.
^' ' 3 r determinadas razones, tienes especial inters en que los nios
experimenten en una sesin de expresin corporal las sensaciones y las
consiguientes nociones espaciales de cerca y lejos. Qu objetos crees que pueden
favorecer mejor esta vivencia? A travs de qu situaciones de vivencia afectiva los
nios podran experimentar esas sensaciones de cerca y lejos?
34
Ahora puedes incorporar ms informacin que puede serte til ante

otros supuestos prcticos.
El nio descubre inicialmente su cuerpo a partir del movimiento que
imprime al objeto y a travs de esa misma actividad motriz descubre
tambin el espacio. Hay una poca en la que el beb tira sistemticamente todo lo que se le da y el control de la distancia de los objetos es
precisamente su primera conquista del espacio al que no puede acceder
corporalmente. La trayectoria del objeto es la prolongacin de su gesto,
la ampliacin de su espacio de accin. Esta experiencia del movimiento
lejos de l es lo que le permite estar en el espacio y en el mundo. Esta
proyeccin lejos de s es la base fundamental de todo deseo de expresin y comunicacin.
De la misma manera, un beb manifiesta su malestar y reclama la proximidad del adulto cuando le ve alejarse, experimentando la presencia del
espacio entre l y el adulto. Dado que l todava no tiene capacidad para
acortar la distancia y acceder al adulto, invade y llena el espacio con
sonidos (vocalizaciones, gritos, llanto,,.) y se tranquiliza cuando el adulto le ayuda a llenar de sonidos (palabras, melodas, vocalizaciones.,.)
ese espacio que les separa.
Sin embargo, es precisamente la sensacin de lejana lo que le impulsa
a querer comunicarse, situando as el espacio como un medio de comunicacin y de expresin. Cuando ya disponga de mayor capacidad de
movimiento, se producir e descubrimiento del espacio en su intento de
comunicarse con el adulto y con los objetos.
Un nio que guarda un juguete apretado contra su cuerpo y que no lo
tira para experimentar las sensaciones de lejana y proximidad, rehusa
abrirse al mundo y suele tener grandes dificultades de expresin en
todos los aspectos. A los adultos tambin nos ocurre eso. Cuando estamos en un espacio desconocido sin ningn objeto nos sentimos inseguros, pero si se nos proporciona algn objeto ya podemos moverlo y a
travs del movimiento ir adquiriendo el dominio sobre el espacio.
En este sentido, es importante valorar el simbolismo que tiene el gesto
realizado por un nio con el objeto en el espacio.
Otra forma de conquistar el espacio es a travs del ruido. A los nios les
encanta el ruido probablemente en relacin con el significado simblico
del ruido: es la proyeccin simblica en el espacio a travs del ruido. El
ruido molesta a los que no participan en ! porque el ruido es la conquista de un espacio sonoro y quien no lo produce se encuentra fuera
de l.
35
J Expresin corporal y dramtica
A diferencia def gesto, que es limitado, el ruido se propaga por todo e!

espacio; adems, el espacio sonoro es un espacio compartido que
genera necesariamente comunicacin, que segn las circunstancias
puede ser agresiva o armnica. Adems, esl permitido usar la expresin gestual y corporal; sin embargo, la expresin sonora est relacionada con el rechazo-aceptacin, con la agresin y la dominacin.
No obstante y aunque el ruido sea una forma de expresin corporal y de
conquista del espacio, el educador tendr que estar atento a aquellos
nios que puedan asustarse o sentirse agredidos por el ruido de los
dems, ofrecindole su proteccin o animndole a participar iniciando l
algunos ruidos para provocar el eco de! nio y aumentando poco a poco
la intensidad.
b
b
Recuerda
El movimiento es la accin motriz que se realiza en un espacio. Para dominar el espacio hay que desplazarse por l y si
no se puede abarcar con el cuerpo se pueden utilizar los
n
objetos e incluso la vozLa conquista del espacio tambin est directamente relacionada
con la experiencia afectiva y con la relacin con los dems. B
objetivo de la expresin corporal es que los nios experimenten
la vivencia del espacio y en especial del espacio afectivo.
=f El nio descubre inicialmente su cuerpo a partir de) movimiento que imprime al obje
to y a travs de esa misma actividad motriz descubre tambin el espacio.
Otra forma de conquistar el espacio es a travs del ruido. El espacio sonoro es un
espacio compartido que gener,a necesariamente comunicacin..
Una vez visto lo ms importante sobre lo que significa la vivencia y la

conquista del espacio, vamos a ver en qu consiste la vivencia del objeto.
2.5. LA VIVENCIA DEL OBJETO

Aunque ya hemos ido situando la presencia del objeto como elemento
bsico en el movimiento y en la expresin corporal, precisamente por su
importancia vamos a entrar con mayor detalle en algunas deas y conocimientos sobre la relacin entre la expresin corporal y los objetos.
36
El movimiento nos hace entrar en contacto con el otro y al otro con

nosotros. El objeto se convierte en un medio de intercambio y comunicacin que puede llegar a hacerse muy estrecha. Es fcil observar cmo
los nios entran en contacto a travs del movimiento y cmo la utilizacin de los objetos como intermediarios en la relacin permite la bsqueda de un acuerdo para actuar juntos. Este momento ya est cargado
de una cierta afectividad y puede conducir a un autntico dilogo afectivo.
Los objetos estn al principio en el suelo, son algo esttico, poco a poco
se van convirtiendo en una referencia para una accin motriz dinmica.
Quiz estemos obsesionados por un enfoque excesivamente pedaggico en el intento de llenar de objetivos de aprendizaje escolar cualquier
situacin de experimentacin con objetos, preparando y planificando de
antemano las actividades de manipulacin de los mismos para dirigirlas
a esos aprendizajes. Con la intencin de pasar del acto al pensamiento,
incitamos a los nios a buscar, sabiendo de antemano lo que tiene que
encontrar, en lugar de dejarlos buscar a ellos por su cuenta y contentndonos con ayudarles a descubrir lo que les interesa.
Probablemente estemos equivocados cuando creemos que el nio organiza intelectualmente sus proyectos antes de llevarlos a cabo. Lo cierto
es que su pensamiento va elaborndose al comps de la accin en una
dialctica permanente. Ef nio crea, destruye y reconstruye sin cesar en
una actividad que al adulto puede parecerle desordenada y confusa,
pero que para l es una bsqueda permanente, una tarea de constante
creatividad. Va organizando, poco a poco, su espacio y su tiempo. Primero sita los objetos respecto a l y despus se sita l respecto a los
objetos.
No hay ms que observar con cierto detenimiento la actividad de los nios
para darnos cuenta de que su exploracin y su descubrimiento del mundo
es una exploracin sobre todo motriz: hay que tocar, manosear, desplazar
los objetos, tirarlos, recogerlos, subirse encima, meterse dentro y debajo
para aprender las formas, las dimensiones, las direcciones, las orientaciones, as superficies, !os volmenes y descubrir las estructuras.
Vivenciar ei objeto es tambin utilizarlo para expresar y representar su
mundo interno y poner en marcha la imaginacin y el simbolismo que
tambin se manifiesta en el grafismo. Tambin puede utilizarse el cuerpo del otro como objeto.
Por encima de los descubrimientos intelectuales, en la expresin corporal, se trata de permitir y favorecer la vivencia afectiva del objeto como
mediador del movimiento, la expresin y la comunicacin con los dems.
En este sentido, para la expresin corporal se pondrn a disposicin de
37
los nios objetos que puedan ser promotores de la expresin de ios sentimientos y por tanto no tendrn una misin didctica (aprendizaje de las
caractersticas de los mismos), aunque a travs de su utilizacin realizarn multitud de descubrimientos que, en su momento, podrn ser expresados con otros lenguajes y formas de expresin ms abstractas.
Favorecer la vivencia afectiva del objeto es favorecer la bsqueda de
vanadas y mltiples formas de contacto con l. Las propias caractersticas del objeto van a sugerir formas distintas de accin y comunicacin.
Por ejemplo, el baln sugiere querer atraparlo con todo el cuerpo e incluso inmovilizarlo para que no se escape. Hay otros objetos que sugieren
acciones como envolver las cuerdas, los pauelos, el papel grande),
provocan acciones como envolverse a s mismos con ayuda de los
otros, envolver a los dems e incluso la inmovilidad.
Acerca de los criterios que debemos tener en cuenta a la hora de ir introduciendo los diferentes objetos, el criterio ms importante es observar
la dinmica de cada grupo y de cada nio en particular para ir introduciendo aquellos objetos y materiales que mejor puedan ajustarse a la
fase por la que estn pasando y favorecer la evolucin tanto de cada
nio como del grupo. En cualquier caso hay unos criterios vlidos y aplicables que suponen el punto de partida comn en un enfoque de la
expresin corporal como el que se est adoptando en esta Unidad de
Trabajo y estos criterios son bsicamente los siguientes:
Disponer de un armario donde guardar el material, fuera del alcance
directo de los nios, de manera que no sea necesario recordar cada
vez a los nios que slo pueden utilizar el material que e! educador ha
puesto a su disposicin.
En cada sesin de expresin, los nios jugarn slo con el material
que el educador ha puesto a su disposicin. La eleccin del material es responsabilidad del educador y ser tambin tarea suya decidir continuar durante ms sesiones con un mismo material o cambiarlo, en funcin de la respuesta de los nios.
La recogida def material y e! orden de la sala ser una parte ms de
la actividad. Es importante que los nios valoren la diferencia entre el
desorden necesario mientras juegan y se expresan y el orden tambin necesario una vez finalizada la actividad, como un rito de vuelta
a la normalidad.
No habr indicaciones de accin con los materiales, a menos que el
grupo y la totalidad de los nios atraviesen por una situacin especialmente difcil. Descubrir qu hacer con los materiales forma parte
de la expresin corporal.
38
Las nicas prohibiciones y limites vendrn dados ante manifestaciones que supongan riesgo de hacer dao, aunque a ta vez es importante favorecer la capacidad de los nios para enfrentarse y resolver
sus conflictos con los dems.
Una vez establecidos estos criterios elementales, vamos a indicar qu
tipo de objetos y materiales pueden ser ms adecuados para el desarrollo de la expresin corporal, entendida como expresin motriz espontnea.
Para esto hemos utilizado las aportaciones de Andr Lapierre y Anne
Lapierre (1985) en su trabajo "El adulto frente al nio", rescatando
aquellas sugerencias que pueden ser ms tiles a la hora de planificar
las sesiones de expresin corporal con los nios. Adems de un listado de materiales, se ofrecen algunas orientaciones y sugerencias a
propsito de cada material. En general se trata de materiales que pueden ser utilizados por nios desde 1 a 6 aos en la sala destinada a
este uso.
As encontramos los siguientes materiales:
Pelotas
Preferentemente de plstico, de colores variados y de tamao medio.
Son objetos especialmente dinmicos: ruedan, botan, se pueden lanzar
y recoger, se escapan, se esconden... Son buenos mediadores en los
intercambios. Tambin hacen ruido al botarlas, lo que puede ser origen
de creacin de ritmos colectivos. Tambin sirven para sentarse aunque
hay que esforzarse por mantener el equilibrio. Se trata de un material
especialmente indicado para las primeras
sesiones porque invitan al movimiento, a
la accin y a la comunicacin.
Telas de colores
En este caso nos referimos a las grandes
telas, poco pesadas, de tacto suave, que
ofrecen mltiples posibilidades: juegos
de desaparecer y aparecer, de tapar y
destapar, de convertirse en, de disfrazarse, de construccin de una casa o un
cobijo. Pueden servir para aislarse de
todo y de todos, para esconderse, para
convertirse en un gusano que se mueve
tapado, para taparnos todos juntos. Tam-
39
Nios jugando con lelas
H Expresin corporal y dramtica
bien podemos construir un barco para navegar lejos, o para reproducir

el movimiento de as olas. Para arrastrar a otros, para estar dentro o
fuera, para lanzar las pelotas al aire, para dejarse tapar cuando a tela
cae desde arriba... Y tambin para defenderse, para provocar y para
expresar enfado o furia.
Los pauelos
Ms pequeos que las telas grandes sugieren otro tipo de acciones,
al ser ms manejables. Pero tambin sirven para taparse y esconderse,
para desaparecer y aparecer, para tirar cada uno de un lado, para arrugarlos y estirarlos, para lanzarlos por e aire, para disfrazarse, para tapar
al que duerme. Tambin para anudarlos y construir una larga hilera de
pauelos.
Las mantitas de tana

Su tacto suave y clido sugiere especialmente situaciones como taparse, cobijarse, esconderse, esconder objetos, aislarse. Pueden servir
como soporte para poner cosas encima (pelotas) y tirarlos despus por
el aire, para mantear o arrastrar al otro, para hacemos un escondite para
dos...
Las colchonetas
Aunque las colchonetas estarn apiladas en un rincn, al empezar cada
sesin, los nios podrn acceder a ellas libremente. Sugieren distintas
posibilidades: favorecen la bsqueda del contacto corporal con
los otros, el movimiento, pueden
servir para delimitar el territorio
de seguridad y refugio...
Los cartones de embalaje
Servirn las cajas de embalar de
cualquier tipo y dimensin: grandes, medianas, pequeas. Para
meterse dentro, para salir fuera,
para mirar el mundo desde dentro, para mirar hacia dentro,
para mirar por un agujero. Para
darles la vuelta. Con la abertura
hacia arriba, hacia abajo o de
lado pueden convertirse en
4
Nios jugando con cartones
40
muchas cosas. Para ser arrastrado, para empujarlas, para apilarlas y

despus tirarlas, para meter unas dentro de otras. Pueden servir como
cama.
Son un material estupendo para descargar agresividad, golpear en sus
paredes haciendo ruido desde dentro y desde fuera. Ya deformadas por
el uso pueden convertirse en un caballo o en un tobogn para subirse y
saltar encima. Pueden sugerir la construccin de un largo tren de vagones y tambin para construir una alta pared.
Los papeles
Se trata de grandes papeles (papel de embalar o papel continuo), que
ofrecen mltiples posibilidades. Para envolver a los otros, para envolverse a si mismo, para tapar y destapar, para construirse un refugio.
Para hacer ruido: al agitarlo, al arrugarlo, al estirarlo, al romperlo. Una
vez hecho mil pedazos puede lanzarse al aire simulando la lluvia o la
nieve. Si se pisa tambin hace ruido. Se pueden construir pelotas de
papel y tirarlas fuerte porque no hacen dao.
Los aros
Habitualmente de plstico, de distintos tamaos y colores, Son objetos que ruedan al empujarlos, que se caen y se mueven rtmicamente
antes de pararse definitivamente en el suelo. Se pueden rodar hacia
el otro. Sirven para meterse dentro, para marcar el territorio, para
poner unos sobre otros levantando una pared redonda y cerrada. Se
pueden poner en el cuerpo, entrar y salir, saltar. Sirven para cazar al
otro, con cuidado. Tambin se puede hacer ruido con ellos al golpearlos contra el suelo, todos a la vez. haciendo mucho ruido y despus... el silencio.
Las anillas de goma
Son anillas de aproximadamente 15 centmetros de dimetro, de colores
variados. Pueden ser utilizadas para hacerlas rodar y seguir su recorrido, probando de maneras diferentes. Para envirselas a otro. Hacerlas
girar en el suelo y esperar a que se paren. Pueden ser sombreros o pulseras.
Los tubos de cartn
Son tubos de cartn que hacen de soporte de papeles, telas y de diferentes tamaos. Pueden suscitar actividades agresivas pero tambin
constructivas: intentar unir unos con otros, comprobar cules caben
41
: ! Expresin corporal y dramtica
dentro de otros. Pueden

utilizarse para sealizar un
espacio, para hacerlos
rodar, para hacer ruido golpendolos entre si, para
escuchar el ruido de un
extremo a otro. Pueden
convertirse en telescopios
para mirar lejos.
Los bloques de
madera
Nlosfugando
Se trata de formas geomtricas de madera y de gran

tamao, con los colores
con tubos de cartn
bsicos. Se introducen
cuando los nios ya son
capaces de controlar sus
manifestaciones agresivas
y ya tienen conciencia del peligro que supone su inadecuada utilizacin,
experiencia que habrn ido adquiriendo con los otros materiales. En ningn caso est permitido arrojar una pieza contra nadie ni contra nada.
Este material ya sugiere una actividad de construccin ms estructurada: llegar a acuerdos, actuar junios, ayudarse, colaborar para hacer algo
con una cierta planificacin y organizacin colectiva. Ya implica, adems,
cierto manejo de sus conocimientos sobre el espacio, las formas, ei
volumen, ios tamaos, el equilibrio...
El agua y la tierra
Son dos elementos directamente relacionados con la naturaleza y con la
parte biolgica del ser humano. Los nios necesitan volver a entrar en
contacto con el agua y con la arena por las sensaciones corporales que
produce y por las posibilidades de comunicacin con los otros.
El calzado
Descalzarse para las sesiones de expresin corporal forma parte de un
rito con un significado profundo. Es algo asi como descalzarse para
entrar en casa, para sentirse cmodos. Es una manera de favorecer la
confianza y a desinhibicin, el contacto con el suelo. Tambin es una
cuestin de higiene, el suelo forma parte del material y tiene que estar
limpio.
42
As, desprovistos de los zapatos, stos se convierten tambin en un

objeto de juego. Sin embargo, no se fuerza a los nios a descalzarse
desde el primer da. Quitarse los zapatos, para algunos nios, supone
quedarse en una situacin de prdida y desproteccin, aunque en general la mayora de los nios se quitan los zapatos de manera espontnea
a! llegar a la sala de expresin corporal.
Si quitarse los zapatos es toda una ceremonia antes de entrar a la
sala, ponrselos es la ceremonia de cierre de la actividad y supone la
vuelta a la normalidad. Hay que ser capaz de identificar los zapatos
propios y se trata de favorecer el que aprendan a ponrselos solos,
aunque el adulto tenga que prestar su ayuda. El momento de ponerse
los zapatos es una situacin propicia para comentar algo de lo que ha
pasado en la sesin y un momento propicio para las confidencias
entre ellos.
El cuerpo
Los objetos son un pretexto e intermediarios de la comunicacin, aunque a medida que van siendo mayores la construccin y los proyectos
de actividad con los materiales sean una finalidad en si misma pero en
un clima de comunicacin grupal. En especial y cuanto ms pequeos
son los nios, el objeto es solo un mediador de la relacin con el autntico objeto de la actividad motriz: el cuerpo del adulto.
Antes de pasar al resumen de este epgrafe vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
6. En las primeras sesiones, puede ocurrir que los nios manifiesten una
tendencia a la inhibicin y a la inactividad, ante el desconcierto de la falta
de consignas, por un lado y de poca construccin del grupo, por otro. Sabiendo que e!
objetivo de la expresin corporal es el favorecimiento de la accin espontnea y a la vez
de la comunicacin con los dems, qu materiales u objetos consideras ms adecuados para las primeras sesiones? Justifica brevemente tu respuesta y pon algn ejemplo
imaginario de algn tipo de accin o situacin de los nios con alguno de los objetos
propuestos.
11T
Recuerda
El objeto se convierte en un medio de intercambio y comunicacin. La utilizacin de los objetos como intermediarios
en la relacin permite la bsqueda de un acuerdo para
actuar juntos.
43
La exploracin y el descubrimiento del mundo para los nios es sobre todo motriz
de la misma manera que lo es la exploracin y el descubrimiento de los objetos.
Tambin puede utilizarse el cuerpo del otro como un objeto.
''''-
_ Por encima de los descubrimientos intelectuales, en la expresin corporal se trata de

favorecer la vivencia afectiva del objeto como mediador del movimiento, Ja expresin
y la comunicacin con los dems.
J_L
Favorecer la vivencia afectiva del objeto es Favorecer la bsqueda de mltiples for

J _ mar* -4Q -u-ntiol
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i Los objetos m s utilizac os en expresin corp or.Blp or ser lo 3 rrs fa\ 3ce dores de
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la expresin es oontnea y la comn cae:in sesn:
Pelotas.
Telas de coi Dres.
Pauelos.
Mantitas de lan 3.-
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_
CullUMUldi:
- Cartones de ernbilaje.
i- Papeles gra nde s-. Aros
.Anillas de gejma.
. 1 Tubos de cartn.
- Bloques de madera.
Agua y tierra.
Los zapatos.
] El calzado.
- El cuerpq.
fe
u
u
u
Ya hemos visto el papel del cuerpo, del movimiento, de las sensaciones

corporales, del espacio y de los objetos en la expresin corporal. Ahora
vamos a ver qu pasa con la expresin de las emociones.
2 . 6 . LA EXPRESIN Y EL CONTROL DE LAS EMOCIONES

Ya sabemos que el aprendizaje y el desarrollo, en especial en estas edades, se generan sobre una base afectiva. Es evidente que en los nios
hay mayor primaca de lo afectivo sobre lo racional y eso ni es malo ni
bueno, es sencillamente la esencia de la infancia. Las nociones que realmente se inscriben en la organizacin mental y de manera duradera son
aquellas que han sido vividas a niveles afectivos y simblicos. No recha-
44
zamos un planteamiento de adquisicin de conocimientos a travs de la

expresin corporal, de lo que se trata es de la adquisicin de ios conocimientos a travs de una vivencia afectiva.
Esta vivencia emocional se encuentra sobre todo en las situaciones
espontneas, aquellas que estn determinadas por las sensaciones
experimentadas al poner el cuerpo en relacin con el espacio, los objetos y los dems. Esto no quiere decir que los nios permanezcan siempre en el nivel inicial de situaciones de expresin espontnea y primaria,
pero s esperar a que sea el propio nio quien vaya encontrando poco a
poco el placer en la bsqueda de situaciones cada vez ms elaboradas,
abstractas e intelectuales.
Todo lo que se memoriza sin haber despertado ningn eco emocional se
olvida con ms facilidad. Vamos a poner un ejemplo para entenderlo
mejor. Hay un aprendizaje que preocupa especialmente a los educadores cuando los nios va acercndose a la edad escolar: aprender dnde
est la derecha y la izquierda. Incluso aunque se plantee a travs de la
actuacin corporal, si es un aprendizaje que no tiene ningn sentido para
el nio porque no se lo ha planteado l mismo, no suele tener xito.
Si el nio ha tenido la oportunidad de experimentar la vivencia afectiva y
global de los conocimientos, su adquisicin racional se produce como
una prolongacin natural, como un paso ms hacia la abstraccin secundaria que normalmente realiza con rapidez y facilidad, porque el nio ya
dispone de todo el materia! necesario para su elaboracin y dispone del
material precisamente en el nivel en el que en primer lugar se producen
los aprendizajes: en el nivel afectivo, en el de la experiencia personal.
Vamos a poner otro ejemplo:
Cmo conseguir que los nios aprendan las nociones de dentro y fuera.
Dejando que ellos mismos, por propia evolucin, experimenten y vivencien de manera natural y afectiva lo que supone estar dentro y fuera (con
el movimiento de su cuerpo por el espacio, con los objetos y sobre todo
en relacin con los dems). No basta con experimentar la situacin fsica, tienen tambin que experimentar lo que se siente y lo que pasa cuando se est dentro y cuando se est fuera, cuando se es aceptado y
cuando se es rechazado, cuando se es incorporado y cuando se es
expulsado. Despus, ellos solos van a ser capaces de integrar racional
e intelectualmente esas nociones, como parte de un proceso natural, y
podrn expresarlo verbalmente. por medio de la expresin grfica y a
travs de la expresin matemtica.
En este sentido, una vez ms, el papel del educador es de especial
importancia, para favorecer la vivencia afectiva y emocional de la expre-
45
UK'|[7i'l Expresin corporal y dramtica
sin corporal y de la adquisicin de los aprendizajes. Su papel es estar

disponible y saber esperar, sin precipitar la evolucin natural de los nios
hacia la obtencin de un producto, accin o gesto deseado o esperado
por el propio adulto que confirme que el nio est aprendiendo las nociones correspondientes. Son precisamente las reacciones y las respuestas de los nios las que nos van a servir de guia del proceso de cada
uno: su actividad o inactividad, su creatividad o pasividad, su inters o
desinters, su actitud corporal, sus gestos e iniciativas comunicativas,
su receptividad ante las propuestas de los otros... en definitiva, su propio proceso que slo puede vivir l.
Cuando de verdad se quiere favorecer la vivencia afectiva y emocional
de las cosas, el educador tiene que saber calcular muy bien cundo y
cmo debe intervenir. El establecimiento de una relacin muy estrecha
con el grupo probablemente le permitir captar, a travs de indicios gestuales. que la mayora del grupo est dispuesto a entrar en una nueva va
o a aceptar una sugerencia.
Entender el proceso de comunicacin afectiva en la expresin corporal
y motriz requiere conocer cmo se produce el desarrollo de la comunicacin afectiva del nio.
La comunicacin que se establece entre los nios es generalmente una
comunicacin de intercambio de objetos o de intercambios con el objeto. Estos intercambios se hacen a cierta distancia y es ah donde puede
actuar el adulto hasta llegar a establecer contacto corporal. El contacto
corporal es la base de toda relacin y de todo desarrollo. Aumentar la
distancia sin romper la comunicacin es simbolizar cada vez ms la relacin: es el intercambio a travs de la trayectoria, la mirada, el gesto...;
es agrandar el espacio de comunicacin, y la comunicacin se produce
si existe en cada uno la nocin de la existencia del otro y de un espacio
de separacin que permite alejarse y acercarse.
No se trata de plantear la expresin corporal como un medio de expresin emocional y afectiva, sino de dejar espacio para vivir la expresin
corporal en lo que tiene tambin de expresin emocional y afectiva, en
la medida en que las sensaciones experimentadas por los nios cuando
ponen su cuerpo en movimiento, con libertad, por un espacio, con los
objetos y con la presencia de los otros y del educador, son sensaciones
con una gran carga afectiva y emocional. De entre todas las manifestaciones emocionales que los nios pueden exteriorizar, hay una que en
especial produce mayor inquietud sobre todo al educador: es la agresividad.
Vamos a hablar sobre el!a y a intentar ofrecer algunas orientaciones para
manejarla sin reprimirla ni prohibirla.
46
Algunos comentarios sobre la agresividad

Una vez que el nio ha descubierto su poder de actuacin, su poder de
accin sobre su cuerpo, sobre los objetos y sobre los dems, quiere
ejercer ese poder. Quiere ser reconocido como sujeto libre de sus
actos. Pero pronto va a encontrarse con obstculos y oposiciones, por
parte de los objetos y de los dems. Ante esto el nio reacciona con una
agresividad primaria que no significa otra cosa que su deseo de existir y
de que se le reconozca su presencia. Parte de la vida tiene que ver con
la oposicin a otros seres a los que debe disputar su espacio y sus
medios de existencia. Por eso, hay una fase de agresividad primaria que
debe ser respetada por el adulto.
Ahora bien, es necesario que el nio encuentre muy pronto y durante
mucho tiempo la resistencia del objeto y del otro a sus deseos. Tiene
que experimentar la oposicin de lo real a la realizacin de sus proyectos para que acepte la limitacin de su poder y aprenda a aceptar la frustracin.
Las primeras reacciones ante la resistencia, son con frecuencia reacciones de rebelda contra el fracaso (con manifestaciones de agresividad
destructora). Poco a poco, si el adulto no interviene para juzgar, ayudar
o explicar, el nio ir aprendiendo lo que suponen la paciencia y la perseverancia a travs de las dificultades en la realizacin de sus deseos.
Ir aprendiendo, poco a poco, los limites de su libertad por la oposicin
de la libertad de los dems, a travs de la confrontacin de su deseo con
la realidad. Es por ello muy importante que los nios experimenten lo que
es el obstculo, la dificultad y la frustracin en su propio cuerpo y en su
accin motriz antes de aprenderlo intelectualmente. sobre todo cuando
el aprendizaje intelectual es una exigencia planteada desde el modelo
adulto.
Este tipo de situaciones de expresin corporal permiten a los nios
manifestar, si lo necesitan, su agresividad y su oposicin. Quiz se trate,
en un primer momento, de una manifestacin primaria y destructiva
(incluso rompiendo cosas y agrediendo fsicamente), pero poco a poco
aprendern por s mismos a transformar la agresividad en un juego,
expresndola de manera simblica a travs de la accin sobre y con los
objetos y con los dems.
En ocasiones la agresin puede ser interpretada como una peticin de
relacin por parte del nio, que por las razones que sean no es capaz de
acercarse a pedirla directamente. En este caso habra que favorecer su
expresin en el plano simblico a travs de determinados materiales
(pelotas, aros, pauelos, cuerdas-..), en general objetos no peligrosos.
Entonces, el nio va a tener la oportunidad de desviar su agresividad
hacia los objetos .ayudndole a liberarse de la violencia a travs del
47
:d Expresin corporal y dramtica
gesto (tirar fuerte la pelota, por ejemplo) y dndole tambin la oportunidad de controlar su agresin, ayudndole si fuera necesario con nuestra
intervencin. A medida que va siendo capaz de dominar y controlar su
agresividad empieza la adaptacin al otro, a encontrar los limites de la
tolerancia del otro y los suyos propios.
En definitiva, la mayora de los juegos, tanto de adultos como de nios,
son una forma simblica de una agresividad moderada por la aceptacin
de las reglas y el respeto al adversario.
Veremos a travs de un ejemplo cmo se transforma la agresividad primaria y directa en una expresin de juego simblico, en una sesin de
juego con pauelos, descrita por A. Lapierre y B. Aucuturiere.
"Los pauelos son inmediatamente utilizados como medio de agresin:
pelean, se dan golpes. Permitimos que siga durante mucho tiempo la
agitacin antes de intervenir, participando un poco para manifestar nuestra aceptacin. Con el tiempo, la actividad va cediendo y algunos empiezan a hacer sonar los pauelos en el aire o contra el suelo. Decimos:
'hay un ruido de pauelos". Esta llamada de atencin al ruido desva la
agresin y transforma la expresin de la agresividad hacia otra forma
ms simblica. Pronto empiezan a sincronizar los ruidos, al principio
alguno hace los gestos por su cuenta y poco a poco se produce una
aceptacin del ritmo y el educador hace un gesto de aprobacin y se une
a ellos. Hay finalmente una aceptacin de un ritmo comn y un agolpamiento colectivo. Pasando de los ritmos salvajes del principio a la bsqueda de un acuerdo a travs de ritmos ms lentos, ms suaves, hasta
que desaparece toda agresividad."
Parece que de entre todas las expresiones emocionales y afectivas que
forman parte de la expresin corporal, la agresividad es la que peor se
encaja por parte del educador y habitualmente la actitud de ste suele
ser la de pararla y prohibirla. Sin embargo, hemos visto cmo algunas
formas de manifestacin pueden ayudarnos a entender qu es lo que les
pasa a los nios y. sobre todo, cmo se enfrentan a esas situaciones e
intentan resolverlas. Para ayudarte a seguir pensando sobre este asunto vas a realizar un ejercicio.
H 1 P T V M P l C\
^ e s t a r atravesando un mal momento. En el grupo de clase constanteJ I \J_I_ V A X j J.V/
mente se opone a las indicaciones de la educadora y uno de sus juegos
favoritos es molestar a los otros nios. La educadora tambin constantemente le prohibe ese tipo de manifestaciones para salvaguardar un cierto clima de tranquilidad mientras los dems nios intentan jugar.
En a sesin de expresin corporal la educadora les proporciona pauelos de colores y
observa especialmente las acciones de ngela. Arrebata los pauelos a los dems
48
Expresin corporal y dramtica I ' . . ' : i ' 7 _ ' ' I l
nios y si alguno se le acerca ie sacude con el pauelo hasta que se va. Poco a poco,
los dems nios buscan ms pauelos e inician su juego. Angela sigue separada del
grupo, protegida por su montn de pauelos y dispuesta a agredir a quien se le acerque. Cmo interpretas la respuesta de los dems nios? Crees que la educadora
debera intervenir? De qu manera?
L
U
Recuerda
I
Las nociones que realmente se inscriben en la organizacin

mental de manera duradera son aquellas que han sido vividas
a niveles afectivos y simblicos. No se trata de rechazar ia
adquisicin de conocimientos, sino de adquirirlos a travs de
su vivencia afectiva.
! ! ! | ] ! ! I |
El papel del educador es de especial importancia para favo- . recer la vivencia afectiva y emocional de la expresin corporal. Su papel es estar disponible, saber esperar sin precipitar
la evolucin de los nios. Son precisamente las reacciones y
las respuestas de los nios las que van a servir de gua del
proceso de cada uno.
, . . .
Entender el proceso de comunicacin afectiva en la expresin corporal y motriz

requiere conocer cmo se produce el desarrollo de la comunicacin afectiva del nio.
Et contacto corporal es la base de toda relacin y de todo desarrollo.
Ahora que hemos empezado a hablar de la expresin de las emociones,

vamos a continuar con otro aspecto directamente relacionado con ello:
la comunicacin con los otros y la construccin del grupo.
2.7. LA COMUNICACIN CON LOS OTROS Y LA

CONSTRUCCIN DEL GRUPO
Los nios se interesan por la comunicacin con los otros mucho antes de
ser capaces de entender qu es la socializacin. Probablemente una de las
razones por las que los bebs se interesan unos por otros desde muy
pequeos sea un deseo de explorar lo que se encuentra cerca y que adems se trata de un objeto con unas caractersticas muy especiales: se
mueve, emite sonidos, tiene unos ojos que miran, la cara tiene orificios por
donde meter el dedo y una boca en la que poner o quitar un chupete.
Con frecuencia, el contacto se produce por la accin sobre un mismo
objeto, para intercambiar gestos y movimientos o para disputrselo. En
cualquier caso, todas son formas de comunicacin corporal.
49
'
'
3 Expresin corporal y dramtica
La comunicacin con los otros y la expresin corporal en el marco de la

construccin del grupo es uno de los dos elementos claves del enfoque
que pretendemos dar en esta unidad de trabajo. El otro elemento clave es
la accin motriz espontnea. Vamos a trabajar con la expresin motriz
espontnea de cada nio ya la vez con la dinmica de la comunicacin que
se manifiesta y evoluciona en el seno del grupo. Se trata de Favorecer la
expresin espontnea, la evolucin de cada nio y su insercin en el grupo,
de vivir y desarrollar su aceptacin o rechazo en el grupo. En definitiva, de
descubrir sus posibilidades de comunicacin y expresin con los dems.
Construir el grupo supone construir estructuras en las que cada uno
Interviene para ir completando e! trabajo del otro. Nos estamos refiriendo a estructuras corporales, de objetos e incluso de expresin plstica.
Pero de la expresin abstracta hablaremos ms adelante.
Esta dinmica de intercambio debera tener su continuidad en un enfoque educativo general, favorecedor del trabajo de grupos en los que las
relaciones de ayuda primen sobre las relaciones competitivas.
La manifestacin ms visible de la construccin del grupo y del intercambio es la bsqueda del acuerdo, siendo sta la que va a conducir a
los nios a una verdadera socializacin, que nada tienen que ver con el
cumplimiento de una regla impuesta por el adulto, sino entendida como
la posibilidad de autnticos intercambios con los dems, de comprensin, aceptacin y respeto.
Alguien podr preguntarse: Realmente es posible que los nios, por s
mismos y sin que sea ei adulto quien lo imponga, sean capaces de manifestar comprensin, aceptacin y respeto entre ellos?
Podemos verlo a travs de un ejemplo:
Ainhoa es una nia con una deficiencia psquica y est escofarizada en
una escuela infantil en un grupo de A aos. Tiene muchas dificultades
para jugar y para elaborar un juego propio pero se interesa enormemente por fas cosas que hacen los otros nios y ha sido capaz de desarrollar sus propios recursos para estar junto a los otros y conseguir que los
otros la incorporen habitualmente en sus juegos. En esta ocasin, en la
sesin de expresin corporal estn jugando con tubos de cartn de diferentes tamaos. Ainhoa se maneja con dificultad con sus manos y est
empeada en meter tubos ms pequeos en otro largo. Alguien se da
cuenta de lo que intenta hacer y se dispone a ayudarla, trayndole tubos
pequeos que puedan caber en el tubo grande. Poco a poco, otros nios
se van incorporando a esa actividad. Cuando tienen el tubo grande lleno
de otros ms pequeos, le dan la vuelta y observan con satisfaccin
cmo caen desde arriba al suelo, uno tras otro en una secuencia diver-
50
tida. Todos se ren, y en un momento Ainhoa dice: " Es la ducha". A partir de ah el juego se enriquece y se va ampliando y transformando en un
juego elaborado y simblico.
Precisamente la comprensin, la aceptacin y el respeto tienen mucho
que ver con la aceptacin de uno mismo y de las diferencias como algo
bueno y enriquecedor. El autntico intercambio se basa en el reconocimiento, respeto y aceptacin de ios otros. Y esto que forma parte de las
actitudes del currculo de la Educacin Infantil y de los valores de cualquier convivencia en armona, los nios lo aprenden con gran conviccin
si les damos la oportunidad de hacerlo. Cuando, en especial, se trata de
un marco de expresin como la expresin corporal es mucho ms evidente y fcil para ellos.
La socializacin no se crea de golpe, sino que se va construyendo poco
a poco. El papel del adulto consiste en respetar la evolucin de los nios
y las fases por las que necesariamente tienen que ir pasando antes de
llegar a valorar, por experiencia propia, las ventajas de hacer algo con los
dems. El adulto debe aceptar y favorecer la eleccin de amigos y compaeros que hagan espontneamente los nios (evitando la tentacin de
provocar las relaciones que al adulto le parezcan ms adecuadas desde
su punto de vista) para que puedan descubrir el placer del acuerdo,
Si a los nios se les impone, desde el principio, la accin y el acuerdo
colectivo en una actividad comn no agresiva, es muy posible que las
ganas de expresar la agresividad, cada vez ms contenida, surjan de
manera mucho ms descontrolada, y adems los nios no habrn tenido la oportunidad de experimentar su agresividad, la de los otros y el
sorprendente progreso de llegar a un acuerdo tranquilo.
El acuerdo es una bsqueda de simultaneidad, es "hacer lo mismo al
mismo tiempo". Puede producirse por identificacin con el otro y en
cualquier caso es una escucha del otro que permite un ajuste recproco.
La bsqueda del acuerdo es una bsqueda de adaptacin corporal y
motriz, no estructurada previamente ni programada intelectualmente. Es
curioso esto de que el acuerdo sea una adaptacin corporal; ser por
eso que. aunque sea de manera simblica, cuando dos adultos se ponen
de acuerdo una manera de expresarlo corporalmente es a travs de un
apretn de manos.
La expresin corporal se basa en la expresin espontnea y a la

vez en la dinmica de comunicacin del grupo.
Construir el grupo supone; intercambio y bsqueda de acuerdo.
51
El intercambio y el acuerdo se producen cuando los nios por s solos son capaces de
desarrollar actitudes de comprensin, aceptacin y respeto.
La socializacin no se crea de golpe, sino que se va construyendo pqco a poco,
Va puedes pasar al papel del educador en la expresin corporaf.
'
\ \
2.8. EL PAPEL DEL EDUCADOR EN LA EXPRESIN

CORPORAL
Vamos a hablar del pape) del educador ante la expresin corporal de los
nios, en este enfoque de libre expresin y accin motriz dado a lo largo
de este captulo. Ya hemos comentado antes que. en realidad, se trata
de una falsa libertad. Todos saben de la autoridad del adulto aunque en
estas sesiones desempee un papel distinto al que desempea en las
dems situaciones de la vida de la escuela, teniendo en cuenta que tambin ahora l est disponible corporalmente.
El papel del educador es proporcionar objetos, temas generales de bsqueda, dejar a los nios explorar ellos mismos y. sobre todo, saber
esperar a que los nios en su bsqueda le necesiten. Llegado ese
momento, es el educador el que est a disposicin de los nios, y no al
revs.
Slo en estas condiciones de libertad de expresin las actitudes de inhibicin u oposicin desaparecen. En estas condiciones, cuando el nio trabaja
con gusto, se olvida de que est trabajando pero en realidad est trabajando, y duramente, exponindose corporal, motriz y afectivamente.
La falta de programacin aparente de la actividad es la nica manera de
que se produzca una comunicacin directa, espontnea, improvisada y
no mediatizada por una consigna que impone la relacin con el otro.
Decimos aparente porque aunque para los nios s que exisla falta de
programacin, el educador tiene que tener prevista sus respuestas ante
las posibles respuestas y acciones de los nios y su actitud es. en todo
momento, de mxima observacin activa y. esto no es precisamente una
falta de programacin. Esto requiere una gran preparacin por parte del
educador, una gran formacin como observador de la accin de los
nios que le ayude a saber cundo y cmo tiene que intervenir, ms
como una necesidad de los nios que desde su propia necesidad. Esto,
adems, requiere tener confianza en la espontaneidad de los nios, en
el intercambio y en la comunicacin.
52
En este sentido, el papel del educador no consiste en esperar que los

nios elaboren una demostracin gimnstica o de coreografa escnica
que resulte vistosa, desde el principio, sino en dejar que los nios vayan
haciendo sus propios descubrimientos. Es su expresin, no la que espera el adulto que hagan.
Es verdad que la actitud y la forma concreta de intervencin del educador no puede ser la misma con bebs que con nios de 2 aos o con
nios de 4 aos. Sus necesidades, sus acciones motrices, su dominio
del espacio y del manejo de los objetos, sus formas de comunicacin,
sus capacidades de elaboracin de la expresin y sus estrategias de
construccin del grupo son diferentes, como tambin va a serlo su relacin con el adulto.
El educador podr favorecer la independencia si lo que necesitan los nios
es eso, pero cuando lo que buscan y necesitan es el refugio, la sensacin
de estrecha comunicacin corporal con el adulto y la atencin individual,
no tiene mucho sentido proponer la bsqueda de la autonoma y la independencia en su movimiento y accin por el espacio y con los objetos.
Hay, sin embargo, unos criterios generales de intervencin educativa, en
este enfoque de la expresin corporal, que pueden ser vlidos independientemente de la edad de los nios porque forma parte esencial de la
forma de entender la expresin corporal, y que podramos resumir en los
siguientes:
Permitir a los nios expresarse y moverse con libertad. Dejando que
cada nio descubra y utilice los objetos por s mismo. Despus, si
fuera necesario, el educador podr ir sugiriendo diferentes posibilidades con el objetivo de enriquecer su accin y animar a los nios en la
bsqueda de nuevos descubrimientos.
Respetar el estilo particular de cada nio. No todos reaccionan igual
ante la libertad para moverse y descubrir. Algunos empiezan, desde
el principio, a explorar con gran entusiasmo y dedicacin, otros necesitan ms tiempo. Hay que respetar ia inhibicin como una forma de
expresin, interviniendo cuando es una forma de pedir que sea el
adulto quien inicie la relacin o cuando se prolongue en exceso.
Estar disponible, en todo momento, para los nios, lo que conlleva
una disponibilidad corporal, en los gestos y en las actitudes corporales y afectivas. Esto supone que el nio tiene que darse por enterado de que el educador est ah, observando, haciendo indicaciones
de accin muy sutiles y en absoluto impositivas y dispuesto a intervenir si los nios le reclaman o le necesitan. En definitiva, ofreciendo
seguridad.
53
Ser capaz de ponerse en el lugar de los nios, aun en las situaciones

ms difciles, estableciendo una relacin amigable y comprensiva con
ellos. Esto requiere manifestar una aceptacin incondicional de cada
nio, aceptar a cada nio como es, con sus expresiones de aceptacin o rechazo, con su habilidad o su torpeza. Y, desde luego, una
actitud de confianza y respeto hacia los nios.
Una actitud no directiva. Esto supone, por un lado, la creacin de un
clima permisivo en el que los nios puedan expresar sus sentimientos y emociones y en el que el adulto no tenga que dirigir permanentemente las acciones de los nios, pero a la vez que los nios
sepan que, llegado el caso, el adulto es el responsable de garantizar
la seguridad y el bienestar de todos, haciendo respetar unas normas
y unos lmites elementales que favorezcan una relacin agradable
para todos.
Entender esos principios de intervencin educativa es fcil, pero quiz
no lo sea tanto saber llevarlos a la prctica. Puedes hacer un ensayo ficticio a travs del siguiente ejercicio.
Ejerc
"I O f\
8. Intenta poner un ejemplo de una situacin de expresin corporal en la
J-VJ-LV/
q U e s e cumplan todos esos principios de intervencin educativa. Decide la edad de los nios, el material propuesto, el nmero de nios, y describe, brevemente, la situacin. Indica en qu se observa la intervencin del educador.
El pape! 'de educador 'consiste' en proporcionar objetos,

temas generales de bsqueda, dejar a los nios explorar ellos'
mismos y sobre todo esperar a que los nios Je necesiten.
favorecer la libertad de expresin requiere una gran formacin como observador de los nios y adems tener confianza
en su espontaneidad, en el intercambio y en la comunicacin.
J
criterios generales de intervencin educativa en el enfoque metodolgico de la
expresin corporal dado en esta unidad se resumen en los siguientes:
Permitir a los nios expresarse y moverse con libertad.
Respetar el estilo particular de cada nio.
Estar disponible, "i
Ser capaz de ponerse eijrelugaride'los IOS.
1
-=t=^ Actitud no directiva.
54
Expreiin corporal y dramtica
Ya hemos visto todos los elementos que forman parte de !a expresin

corporal, vamos a ver ahora su continuidad en otras formas de expresin.
2.9. LA EXPRESIN ABSTRACTA

En un epgrafe anterior decamos que la expresin corporal y motriz es
la base de otras formas de expresin ms abstractas, en especial de la
expresin verbal, la expresin plstica y la expresin matemtica.
Una vez terminado el trabajo de expresin corporal y motriz, a los nios
les gusta hablar de lo que han hecho. Poner palabras a sus experiencias
es confirmar lo vivido y continuar con el proceso de comunicacin, ahora
a travs de la expresin verbal. Cuando los nios ya pueden utilizar el
lenguaje como forma de expresin, realizar un pequeo encuentro para
hablar sobre lo sucedido es dar un paso ms en el proceso de simbolizacin de las experiencias motrices y afectivas.
Una buena manera de completar las experiencias con el movimiento es
dejando su huella por medio de la representacin grfica. Se trata de
que cada nio contine su proceso de expresin iniciado con su cuerpo
con otra forma de expresin ms abstracta y simblica: !a expresin
plstica, dejando un rastro de su vivencia con el movimiento, con el
espacio, con los objetos y con los otros.
Desgraciadamente, con frecuencia el nio aprende muy pronto a tener
miedo de su expresin espontnea y autntica. Miedo a ser juzgado,
miedo a hacerlo mal. esperando el veredicto del adulto. Expresar verbalmente. plsticamente, grficamente o intelectualmente es tambin
afirmar su presencia y una manera de confirmar su experiencia y de compartirla con los dems.
Hablar y poner palabras a las experiencias vividas y observadas es una
manera de confirmar y asegurar el proceso de expresin anterior con el
cuerpo y a travs de las palabras es posible volver a evocar y a recrear
la situacin. Pero, adems, expresarla grficamente permite volver a
mirarla cuantas veces se quiera y poder compartirla con los dems, sin
contar con tos enormes beneficios que eso supone para el desarrollo de
la simbolizacin y de la capacidad de creacin de los nios.
La expresin grfica de la experiencia motriz puede proponerse desde
que los nios son capaces de manejar una cera para garabatear en una
superficie, primero de grandes dimensiones de manera que parezca una
continuacin del movimiento y del gesto slo que ahora deja huella y,
poco a poco, reduciendo las dimensiones del espacio grfico a medida
55
Expresin eorpora y dramtica
que los nios van siendo capaces de controlar tambin sus movimientos
y sus gestos por el espacio real. Sobre todo cuando los nios son ms
pequeos, la dimensin del espacio grfico debe permitir la participacin
de todo el cuerpo, favorecida adems por la colocacin vertical del
soporte, realizando ta expresin grfica en papeles grandes y en soportes verticales.
No se pretende, en ningn caso, que los nios dibujen o representen los
movimientos realizados o vistos en los dems, el espacio por el que se
han movido, ios objetos con los que han jugado o las construcciones
realizadas en el grupo.
Se trata de continuar con el proceso de expresin corporal dejando su propia huella sobre el papel, sabiendo que en ese rastro habr sensaciones,
sentimientos, desorden, orden, simbolismo, encuentro, desencuentros,
armona o disarmona , pero que, en cualquier caso, ser su expresin, y no
est hecha para ser juzgada por el adulto sino escuchada y comprendida.
Algunos nios reflejarn lo que para el adulto sern garabatos sin sentido, para l io tendr, aunque poco a poco ir introduciendo formas ms
interpretables. Otros representarn, cuando ya dominan el trazo, autnticos cuadros figurativos en los que aparece su cuerpo, el de los otros,
los movimientos realizados, los objetos utilizados, las dimensiones del
espacio, recogiendo su propia versin de la experiencia vivida.
El objetivo de la expresin grfica de las experiencias de movimiento y
expresin corporal no es proponer un tema de dibujo para los nios, sino
Dibujos de juego con pelotas, telas y cuerdas
56
Expresin corporal/dramtica
incorporar otras formas de expresin abstracta, como lo es tambin el

lenguaje verbal, a la primera forma de expresin y comunicacin esencial de la infancia: los gestos y e movimiento con el cuerpo, dando continuidad no ya tanto al movimiento como al gesto en el medio grfico y
poniendo en juego los procesos de simbolizacin y representacin utilizando un lenguaje ms abstracto; el lenguaje grfico.
Y hablando de lenguajes y formas de expresin abstractas, no podemos
dejar de hacer, aunque sea slo de manera rpida, un comentario sobre
el origen del pensamiento matemtico y de la expresin matemtica en
la expresin corporal. Ya hemos dicho con anterioridad que los aprendizajes que mejor se adquieren y de manera ms duradera son aquellos
que descansan sobre una experiencia afectiva.
La expresin corporal, planteada con este enfoque vivencia!, espontneo y comunicativo, va a proporcionar al nio la experiencia en carne
propia de todas las nociones matemticas que necesitan aprender, a travs de las experiencias con su propio cuerpo, de su expresin y la de
los otros, por medio de su situacin en el espacio, con los objetos y con
los dems. Este asunto de la expresin matemtica ser motivo de trabajo de otra Unidad.
Tras la experiencia del movimiento, afectiva y relacional, con el espacio,
los objetos y los dems, en una primera fase Cfase vivenciada) en la que
se trabajar la expresin ms o menos simbolizada de lo imaginario, podemos plantear su expresin verbal Cfase de expresin verbal) y la expresin
plstica o artstica Cfase de expresin artstica) para llegar al final a su
expresin intelectual o racional (relaciones lgicas y matemticas).
Estas fases, su orden y secuencia, van a ser las mismas para todos los
nios, incluyendo a los nios con deficiencias, con la diferencia de que
stos van a necesitar mayor intervencin y ayuda por parte del adulto en
especial en las tres ltimas. Esto lo desarrollaremos a continuacin, pero
antes vas a realizar el siguiente ejercicio.
Eje
VO' * 1 A
9- Imagina que ests trabajando con un grupo de nios de 3 aos. Han
1 vlvlW
jugado durante una sesin de expresin corporal con los aros, de distinto tamao y de diferentes colores. En el momento del encuentro tras la experiencia
motriz, los nios hablan de lo que han hecho y alguno de ellos, de manera espontnea
intenta explicar cmo eran los aros, dibujando en el aire crculos. Otro habla de una casa
grande y otro de una casa pequea. Otro comenta que el aro se escapaba y dos nios
que sus aros iban juntos.
Teniendo en cuenta los comentarios de los nios: Qu forma de expresin procedera
proponer a continuacin? Cmo lo enfocaras?
57
2.10. LA EXPRESIN CORPORAL EN LOS NIOS CON

DEFICIENCIAS
Desde el enfoque que hemos pretendida ir configurando a lo largo de
esta Unidad con la expresin corporal, que no con !a psicomotricidad, no
se van a trabajar las dificultades o las deficiencias porque la intervencin
educativa tiene que ser una manera de descubrir e interesarse por lo que
los nios saben hacer y no por lo que no saben hacer. A veces, el mejor
mtodo para ayudar a los nios a superar sus dificultades es el de
hacrselas olvidar
No estamos haciendo un planteamiento frivolo de la atencin a las dificultades de los nios, sino que contamos con que habr otros momentos de intervencin educativa especfica para hacerlo, pero la expresin
corporal tiene que ser sobre todo una forma de comunicacin y de
expresin, no un mtodo de aprendizaje.
En una situacin de libre descubrimiento, accin y expresin corporal,
los nios con deficiencias tambin van a poder expresarse con sus propios recursos y stos sern tan valiosos como la expresin ms elaborada, en la medida en que los objetivos no van a consistir en saltar dentro o fuera del aro o en caminar por un plano de altura atendiendo a una
consigna del educador, sino que el objetivo ser la actividad motriz
espontnea de los nios en su relacin con el espacio, con los objetos
proporcionados y con los otros.
Precisamente uno de los elementos clave en este enfoque de la expresin corporal es la evolucin del grupo, y parte de la construccin del
grupo es la vivencia de las dificultades individuales y colectivas.
El nio con dificultades no las vive solo, sino que las vive en el seno del
grupo, recibiendo tanto la imagen que le devuelve su educador como la
que le devuelven sus compaeros, y su evolucin va a depender de su
insercin en el grupo, de su aceptacin o rechazo y. sobre todo, de las
posibilidades de comunicacin que pueda establecer. Y esto es vlido no
slo para los nios con deficiencias, sino para todos los nios.
S la expresin corporal tiene que ver con el descubrimiento de las propias posibilidades de accin y de comunicacin con ios otros, los nios
con deficiencias o con dificultades tambin tendrn que descubrir las
suyas, desarrollando y utilizando los recursos necesarios para pedir
ayuda, buscar el encuentro, vivir lo que supone la aceptacin y la inclusin en el grupo, de la misma manera que los dems tendrn que actuar
y relacionarse contando con la presencia de los nios que tienen dificultades diferentes a las suyas, pero tambin habilidades y valores diferentes a los suyos. Todos tienen que contar con las dificultades de los
58
Expresin corporal y dramtica I'l.'ll'T.l'T
dems y con las suyas propias, sobre todo cuando el adulto no es quien
decide lo que hay que hacer.
Esto no quiere decir que. en un momento determinado, el educador se
abstenga de prestar ms ayuda a quienes ms lo necesiten, pero igual que
con los dems, esperando a que sea el nio quien la pida. No importa e
producto ni la precisin de la accin, sino sobre todo la dinmica de bsqueda de accin y movimiento en comn, con todo lo que ello supone.
Ya hemos desarrollado un enfoque de la expresin corporal corno expresin espontnea en el marco de la comunicacin en el grupo. Ahora
vamos a ver otras posibilidades de expresin con el cuerpo y su aplicacin a la dramatizacin y el teatro.
59
La dramatizacin y el teatro
La dramatizacin y el teatro son dos tcnicas complejas en las que hay

que trabajar y combinar de manera integrada y armnica los recursos
expresivos del cuerpo (gesto y movimiento) y del lenguaje verbal, y esto
supone un trabajo ms estructurado, tanto por parte de los nios como
del educador.
Es verdad que los nios incorporan la dramatizactn en sus juegos de
manera espontnea y juegan a ser otro y a representar situaciones ficticias haciendo "como si" fueran otra persona, un animal o una cosa. De
la misma manera que utilizan sus recursos expresivos corporales para
expresar estados, necesidades, sentimientos, acciones referidos a
Situaciones reales o imaginarias. Todo esto forma parte de lo que podramos llamar dramatizacin espontnea.
Un buen ejemplo lo tenemos en los juegos simblicos y de roles. Sin
embargo, aunque es importante apoyar todas las iniciativas expresivas
espontneas de los nios, ahora se trata de desarrollar la dramatizacin
y el teatro como tcnicas de expresin en las que la expresin corporal
juega un papel de primer orden.
Pero antes de entrar con cierto detenimiento en ambas tcnicas expresivas, vamos a hacer un breve recorrido por el desarrollo de la imitacin
y la representacin como procesos especialmente importantes al servicio de ambas formas expresivas.
3.1. DE LOS PRIMEROS JUEGOS DE IMITACIN A LAS

PRIMERAS REPRESENTACIONES
Mucho antes de la adquisicin del lenguaje verbal, los nios aprenden a
realizar todo tipo de gestos y movimientos, en ocasiones con clara intencin comunicativa con el adulto y en otras, como un juego de exploracin, descubrimiento y ejercitacin de sus posibilidades de accin.
Primero aparecen los gestos y movimientos sencillos como una respuesta imitativa del modelo que le ofrece el adulto en situaciones de
juego y relacin (juegos con las manos, de darse en la cabeza, de esconderse. ..). Poco a poco empiezan a intentar imitar gestos con la cara (con
los ojos y la boca) tambin con el modeo delante. Progresivamente, el
repertorio de gestos y movimientos cada vez ms complejos realizados
con distintas partes del cuerpo, por imitacin directa, se va ampliando.
61
De forma espontnea, ellos mismos incorporan el repertorio de gestos

y movimientos conocidos sin la presencia del modelo, es la imitacin
diferida. Los nios empiezan a ser capaces de representar imgenes
mentaes sin tener el modelo delante, y cuando el adulto les pregunta
cmo hace el pollito?, ellos ya pueden poner en marcha los gestos,
movimientos y sonidos correspondientes sin que el adulto les ofrezca la
pauta. A partir de este momento fas posibilidades de imitacin se amplan
y enriquecen enormemente, dando paso a procesos de imitacin cada
vez ms complejos y elaborados.
Entre el ano y medio y los 2 aos, los nios ya han ido adquiriendo un
amplio repertorio imitativo en lo que a gestos, movimientos y sonidos se
refiere. Son capaces de acompaar con gestos, movimientos y sonidos
canciones conocidas as como de anticipar los gestos, movimientos y
sonidos siguientes (si el adulto se salta un paso o se para, es muy probable que ellos ya hayan empezado a realizar el siguiente gesto o movimiento y miren sorprendidos porque el adulto no est cantando o
haciendo lo que ellos esperaban que hiciera).
Podemos decir que ya existe capacidad de representacin e inicio de la
funcin simblica, en la medida en que ya empiezan a ser capaces de
pensar representando imgenes o gestos sin el modelo delante, coincidiendo con la aparicin del lenguaje verbal.
Es un momento de especial inters por todo tipo de juegos de imitacin
y representacin de personas, acciones, animales, objetos, situaciones,
primero reales y ms o menos prximos a su vida cotidiana y despus
imaginarios o ms lejanos. Son las primeras representaciones o dramatizaciones, algunas surgen de manera espontnea y otras como una propuesta del educador en un juego de intercambio.
Se trata, por un lado, de apoyar las situaciones que ellos mismos improvisan para enriquecerlas y ampliar progresivamente la complejidad y
precisin de la expresin (gestos, movimientos y sonidos) y, por otro, de
ir ofreciendo nuevos modelos y propuestas.
Es importante favorecer y apoyar su propia capacidad creativa y expresiva en el desarrollo de situaciones de dramatizacin y representacin,
evitando el empobrecimiento con modelos y pautas estndar ofrecidos
por el adulto. Las pautas y propuestas del adulto tienen que estar al servicio del enriquecimiento de la expresin y no suponer nunca una limitacin a las posibilidades y capacidades expresivas de los nios, alejndonos de concepciones cuyo planteamiento es realizar actividades
dirigidas de aprendizaje de conceptos o nociones utilizando la dramatizacin como un pretexto y un medio para ello.
62
La dramatizacin. an pudiendo trabajarse con todo el rigor de una tcnica expresiva, con nios ms mayores, es sobre todo una forma de
pensar, representar y expresarse de los nios, con todo el simbolismo y
la carga afectiva que tiene en estas edades.
Entre los 2 y los 4 aos, el desarrollo de la capacidad representativa, del
pensamiento simblico, del lenguaje y de la propia concepcin mgicoanimista del mundo que tienen los nios, los juegos de representacin e
invencin ocupan un lugar muy importante en su vida, adems de permitirles manejar y elaborar, a travs de este tipo de juegos, situaciones
de conflicto que van a ir surgiendo en su vida real.
Hay muchas posibilidades de trabajo con los nios a travs de las que
se puede favorecer el desarrollo de su capacidad de representacin y
dramatizacin. Unas las van a poner en marcha ellos mismos y otras surgirn a! hilo de determinadas propuestas hechas por el educador. Vamos
a ver algunas de ellas.
Con respecto a las posibilidades de representacin y dramatizacin que
ellos van a poner en marcha de manera espontnea, a poco que se les
permita y apoye, stas son algunas:
Muecas y gestos con la cara (para expresar sensaciones, sentimientos, imitar, hacer como si fueran...].
Maquillaje.
Juegos de elaboracin simblica con y sin juguetes.
Asuncin de papeles diferentes en sus juegos Centre ellos mismos
asumen, asignan e inventan papeles, situaciones y
personajes, en especial en
juegos al aire libre).
Escuchar un cuento y
situarse libremente con los
personajes, tas acciones,
las situaciones...
Con respecto a esas otras
situaciones de desarrollo dramtico mas organizadas y
estructuradas, aunque las
posibilidades son muchas,
hemos seleccionado las ms
sencillas:
Jugar a poner caras y a
realizar muecas, con pautas y modelo.
Nio con la cara pintada
63
Imitar acciones, gestos, movimientos y sonidos con pautas.

Cantar una cancin, acompandola con los gestos, movimientos y
sonidos correspondientes.
Representar diferentes personajes, animales, objetos, acciones, situaciones, con pautas que ayuden a los nios a expresarse con mayor
riqueza y precisin.
Dramatizar diferentes situaciones de la vida cotidiana de los nios
Cuna pelea, un juego, la comida...).
Dramatizar o representar un cuento conocido, con el correspondiente reparto de papeles, la accin aprendida y coordinada...
Bailar (de manera libre y colectiva).
Veamos ahora algunas deas sobre el juego dramtico y el teatro.
3.2. EL JUEGO DRAMTICO Y EL TEATRO

Aunque todas las situaciones y actividades mencionadas anteriormente guardan una estrecha relacin con el juego dramtico, no dejan de
ser manifestaciones con una buena parte de libre desarrollo, Cuando
hablamos de juego dramtico y de teatro nos referimos a situaciones
claramente estructuradas y organizadas que requieren un trabajo distinto sin renunciar por ello al contenido ldico propio y necesario en
estas edades.
El objetivo del juego dramtico y del teatro en Educacin Infantil no es
preparar a grandes actores y actrices, sino sobre todo tener la posibilidad de salirse del papel que cada uno desempea cada da en su vida
real para experimentar la sensacin de ser otro y aprender a trabajar en
equipo, con la mayor dosis posible de magia y de fantasa.
Hay diversas posibilidades y enfoques metodolgicos diferentes, de
manera que vamos a indicar algunas de las ms habituales, a travs de
las cuales puede hacerse un buen trabajo con la dramatizacin y el teatro en la escuela infantil.
La representacin o dramatizacin de un cuento por los

nios
Aunque la edad de los nios, el tipo de montaje escnico y el propio
cuento a dramatizar van a ofrecernos algunas pautas para el planteamiento de la actividad, hay unos pasos que podran ser comunes en
cualquier desarrollo dramtico estructurado. Lo primero sera proponer
o acordar un cuento que los nios conozcan suficientemente y por el
64
Expresin corporal y dramtica |
que manifiesten un claro inters. !o que supone haberlo contado muchas

veces anteriormente. Despus, los pasos a seguir son los siguientes:
1. Hacer una primera representacin ms o menos improvisada que
permita observar la eleccin espontnea de los personajes por parte de
los nios, su grado de conocimiento de la historia, de los dilogos, las
acciones a realizar y su propia versin. En esta primera representacin
improvisada, se animar a los nios a incorporar los recursos expresivos propios de la expresin corporal y ta dramatizacin, realizando gestos y movimientos, adems de utilizar el lenguaje verbal, contando con
que los nios ms pequeos reproducirn slo algunos gestos, movimientos y sonidos de los personajes elegidos.
En un primer momento, la imitacin, interpretacin y representacin responder a la iniciativa de cada nio, pero el educador ofrecer ayuda y
pautas para irse aproximando a la historia contada en el cuento.
2. Proceder al reparto de papeles. Cuando los nios ya estn familiarizados con el cuento, con los personajes, las acciones y los dilogos: cuando ya sean capaces de anticipar lo que va a ocurrir despus sin que el
aduto se lo recuerde y cuando piden que se les vuelva a contar el cuento
para despus volver a jugar a representarlo, entonces es el momento de
empezar a plantear una dramatizacin ms organizada.
Antes de repartir los papetes. el educador habr ido observando en las
sesiones anteriores qu papeles han do asumiendo los nios de forma
espontnea. Esto puede darnos una pista a la hora de proponer los
papeles que van a representarse ya en serio. Es muy importante que
participen todos los nios, duplicando o inventando papeles si fuera
necesario. El proceso de eleccin y asignacin de papeles ha de hacerse con el acuerdo de los nios, sabiendo y asumiendo que en ocasiones
hay que ceder el lugar deseado a otro y aceptando, en ltima instancia.
la decisin del adulto en caso de conflicto.
3. Ensayar el cuento. Habr que realizar cuantos ensayos sean necesarios. Planteando cada ensayo como un juego cada vez ms organizado
pera con cierta flexibilidad. Buscando el acuerdo, aprendiendo a actuar,
teniendo en cuenta las exigencias del guin y la intervencin de los otros
(actuar cuando corresponde y no cuando se quiera, ajustando la expresin, esperando el turno, actuar juntos...).
4. Decidir los disfraces y atuendos a llevar, as como su elaboracin:
Qu necesitamos? Cmo los haremos? Qu ayuda podemos pedir?...
Los nios tienen que participar en todo el proceso de elaboracin de los
disfraces, tendiendo a elaboraciones sencillas que no requieran excesivo
65
trabajo, recurriendo a la imaginacin y al ingenio o aprovechando los

recursos del taller de expresin plstica o de teatro si los hubiera.
Si los nios van a disfrazarse para representar el cuento, conviene que
los ltimos ensayos los realicen con los disfraces puestos para que
vayan familiarizndose con ellos y no resulten un elemento extrao el da
de la representacin final.
De la misma manera, si la representacin final va a hacerse en una sala
o espacio diferente al habitual (un escenario o sata multiusos), conviene
que al menos los ltimos ensayos se realicen en ese mismo espacio
para que los nios se familiaricen con l, colocando los objetos y elementos del escenario en el mismo lugar en que vayan a estar en el
momento de la representacin final.
5. La representacin final: el teatro. Cuando la mayora de los nios ante
la propuesta de ensayar el cuento ya saben situarse en los lugares adecuados y asignados a cada personaje sin que el educador tenga que
decirles dnde tienen que hacerlo; cuando todos sean capaces de representar el papel asignado, con la sensacin de que "sale soo", sin requerir prcticamente la ayuda del educador aunque con su mano oculta y
cuando los nios ya son capaces de dar una visin de conjunto, ya es el
momento de representar el cuento para los dems.
La dramatizacin o representacin de cuentos, as como la representacin de pequeas obras teatrales, no tiene por qu requerir especializacin en tcnicas de arte dramtico por parte del educador. En estas edades todava hay un alto componente de juego, aunque los nios
experimenten que estn haciendo algo serio. Es un juego organizado y
que requiere su trabajo pero a la vez lleno de fantasa y de magia.
El taller de teatro
Otra forma de trabajar el juego dramtico y el teatro es a travs del taller
de teatro o de animacin de la expresin. Esto requiere que haya uno o
varios educadores habitualmente encargados del taller y de la programacin de actividades del mismo en las que puedan participar todos los
nios de la escuela organizados por grupos o por edades. Esta tarea
pueden desarrollarla los propios educadores del centro, formndose
para ello y contando con la colaboracin de expertos en animacin teatral que asesoren y orienten a los educadores y dinamicen el trabajo a
desarrollar con los nios.
Las actividades a desarrollar en el taller de teatro pueden ser muy variadas y muchas, pero no es necesario poner en marcha todas a la vez. Es
importante seleccionar solo algunas y desarrollar proyectos y propues-
66
Expresin corporal y dramtica H.'H7:U1
tas con la consiguiente planificacin tmpora!. La metodologa tendr

que ajustarse a la edad de los nios, a las caractersticas del espacio, a
los tiempos disponibles y al nmero de nios que participen. Puede ser
un espacio a utilizar por cada educador con su grupo de nios de referencia o como un lugar de oferta de actividades y experiencias teatrales,
de animacin y de expresin ms complejas y permanentes a cargo de
uno o varios responsables que coordinan y dirigen el taller y por el que
van pasando diferentes grupos de nios.
Uno de los recursos ms utilizados y promovidos en los talleres de teatro y de animacin a la expresin es la creacin de personajes fantsticos. Se trata de crear personajes que aparecen en la escuela, que vienen de un lugar remotsimo y que cuentan historias fantsticas. Los
personajes pueden mantenerse a lo largo de todo un ao.
La aparicin de los personajes fantsticos tiene lugar en montajes teatrales. Progresivamente se irn desarrollando nuevas actividades de teatro incorporando nuevos personajes, nuevas situaciones y nuevos elementos sorpresa para los nios construyendo y ampliando la historia de
los personajes fantsticos que van a acompaarnos todo el ao.
Pudiendo incorporar parte del trabajo con los personajes fantstico y el
teatro a la actividad cotidiana del aula.
Este recurso de creacin de personajes fantsticos requiere un trabajo
permanente y una responsabilidad por parte de algunos adultos del centro infantil, no es algo que pueda improvisarse. Supone adems un trabajo de construccin de los personajes y esto lleva tiempo, conocimiento de las tcnicas de expresin plstica, seleccin de los
materiales, organizacin de las tareas y del espacio...
Contar con un taller de teatro y de animacin a la expresin ofrece
muchas posibilidades, incluida la construccin de mscaras, caretas,
antifaces, tteres, marionetas, muecos, teatrillos, teatro de sombras...
El teatro como actividad habitual en la escuela

Con frecuencia, el teatro se plantea como una actividad ocasional, tanto
la salida al teatro como el teatro en la escuela. Suele organizarse alguna representacin coincidiendo con la fiesta de Navidad. Carnaval o fin
de curso y, en realidad, no es necesario esperar a esos momentos, se
trata de incorporar el teatro como una actividad ms habitual. El pretexto puede ser una cancin, la fiesta de la castaa, un cuento, una exposicin de trabajos de los nios, la visita de algn personaje...
Las posibilidades son muchas: un teatro de guiol, un teatro de sombras, un cuento dramatizado, un cuento en diapositivas, una obra de tea-
67
:M Expresin corporaJ y dramtica
tro para nios... No se requieren grandes montajes escnicos ni unos

disfraces sofisticados, en ocasiones basta con sombrero y un bastn, o
una improvisada varita mgica. Los personajes pueden ser los nios o
ser los mayores quienes acten y los nios los espectadores. Hay tantos das de lluvia que pueden aliviarse con un rato de teatro...
Antes de pasar al resumen de este captulo vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
10. Hemos mencionado algunas posibilidades de introducir el teatro

como actividad habitual en la escuela. Busca informacin y haz una propuesta con el consiguiente desarrollo de cmo trabajar con el teatro de sombras. Qu
materiales necesitas? A partir de qu edad se puede introducir? Cules son las claves expresivas del teatro de sombras? En qu espacios se puede utilizar? Qu ventajas tiene esta tcnica teatral en estas edades?...
Recuerda
i I 1 I
I I I L
Los nios utilizan ios recursos expresivos del cuerpo, de manera espontnea, para expresar necesidades, sentimientos, acciones. Son sus primeras dramatizaciones espontneas.
i
'
Con el desarrollo de la capacidad de imitacin, los nios se interesan especialmente por los juegos de imitacin y representacin de personajes, animales, acciones, objetos, situaciones...""
Es otra forma de trabajar la dramatizacin.
La dramatizacin, aun planteada como una tcnica expresiva, es sobre todo una forma
de pensar, representar y expresarse de los nios, con todo el simbolismo y la carga
afectiva que tiene en estas edades.
Se pueden combinar las situaciones y posibilidades de dramatizacin espontnea
otras de desarrollo dramtico ms organizadas.
El juego dramtico y el teatro requieren situaciones ms estructuradas, sin- renunciar al
contenido ldico propio de estas edades. Se trata, entre otras cosas, de tener la posij
bilidad de salirse del papel que cada nio desempea cada da en su vida real para exp
rimentar la sensacin de ser otro y para aprender a trabajar en equipo.
i:
Algunas de las posibilidades de trabajo con el juego dramtico y ei teatro:.

Representacin o dramatizacin de un cuento.
El taller de teatro o de animacin a la expresin^
La creacin de personajes fantsticos.
| I
El teatro como actividad habitual en la escuela.
68
c) De respeto hacia el nio.

d) Ha podido evolucionar gracias a la actitud de respeto del educador.
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
1. Es una respuesta abierta, pero las diferencias bsicas entre ambos ejemplos es que
mientras que en el primer caso, trabajo
psicomotriz estructurado, el desarrollo
viene marcado por las consignas y pautas
del educador, en el segundo, expresin
corporal espontnea, el desarrollo lo deciden los nios. Un ejemplo de un trabajo
psicomotriz estructurado sera un circuito
con determinados materiales y una
secuencia determinada de acciones motrices a realizar. Un ejemplo del segundo
enfoque de la expresin corporal sera una
actividad de libre expresin y movimiento
con telas en un espacio ms o menos difano.
2. La respuesta es abierta pero debera ir en
ta stguiente lnea:
Actuaciones positivas: acercarle la pelota,
ponindosela a su alcance; ofrecerle la
pelota, con algn gesto de invitacin y respeto, dndole a entender que sabemos de
su presencia.
Actuaciones negativas: obligarle a moverse o a mover la pelota.
a) En la fase de juego compartido e independencia.
b) En la fase de agresividad.
69
4. La respuesta es abierta, aunque se trata

de aplicar los contenidos correspondientes (apartado 2.3 de esta Unidad: El movimiento y las sensaciones corporales: posicin de quietud y de contacto con el suelo,
reptar, ponerse de pie). Otras formas de
expresin posteriores son la representacin grfica (el dibujo libre tras la experiencia
motri?). la expresin verbal y el conocimiento lgico-matemtico (nocin de horizontal y vertical).
5. La respuesta es abierta, pero se trata de
que los nios experimenten tanto corporal
como afectivamente y de todas las maneras posibles la sensacin del contraste
cerca-lejos (con respecto al educador, a
otros nios, a un objeto...), alejndose y
acercndose.
Despus, tras la experiencia motriz podemos reforzar lo vivido con otras formas de
expresin (grfica, verbat y el paso al
conocimiento lgico-matemtico).
6. Los materiales ms favorecedores del
movimiento y la comunicacin en las primeras sesiones son las telas, las pelotas,
las cuerdas, los aros... porque son objetos
que sirven para unir, para llenar las distancias y con los que el movimiento no compromete necesariamente al otro si no se
quiere.
7. La respuesta es abierta, pero podra ir en
la siguiente linea: Los nios han intentado
acercarse a ella pero ante su rechazo
deciden seguir jugando sin ms explicaciones. Si la situacin se prolonga excesivamente, con un coste de malestar para la
nia, la educadora podra invitarla a jugar
con ella y a observar el juego de los otros
para facilitarte la participacin. Es ta res-
puesta de la nia ante las acciones y gestos

de la educadora la que orientar la intervencin de sta.
8. Respuesta abierta. Consulta especialmente los contenidos del punto 2.8 C "El papel
del educador en la expresin corporal") e
intenta poner algn ejemplo que ilustre
alguno de los criterios de intervencin educativa propuestos en este apartado.
9. La respuesta podra ir en la siguiente lnea:
Puede continuarse con la expresin grfica, bien con papeles y ceras (dibujo libre)
o. si se dispone de suficiente tiempo, utilizar pintura tempera (pintura con dedos o
pinceles) e incluso barro para modelar. En

cualquier caso, se trata de libre expresin
y de esperar a los comentarios de los
nios sobre su expresin plstica de la
situacin anteriormente vivida.
10. Respuesta abierta. Puedes intentar realizar la actividad recurriendo a tu capacidad
creativa o consultar en algn articulo que
te ofrezca informacin sobre esta tcnica
teatral y su uso en educacin infantil. Puedes encontrarla en revistas educativas
como "Cuadernos de Pedagoga" o
"Infancia" o en revistas de teatro y expresin. Puedes solicitar informacin ms
precisa al tutor.
70
Prueba de
AuôeYaluacin
En esta Unidad se explica la diferencia entre dos conceptos muy
relacionados entre s pero que no tienen un significado idntico:
psicomotricidad y expresin corporal. Califica de verdadero (V) o
falso ( B las siguientes deas al respecto.
La diferencia entre la psicomotricidad y la expresin corporal se
refiere slo al enfoque metodolgico. Mientras que la psicomotricidad tiene un enfoque dirigido, la expresin corporal no.
En la psicomotricidad se trabaja la adquisicin de una serie de
habilidades relacionadas con el desarrollo motriz con una programacin de contenidos, mientras que la expresin corporal
trabaja con la expresin espontanea de los nios.
La diferencia est en que mientras que la psicomotricidad tiene
una aplicacin en programas de reeducacin de deficiencias, la
expresin corporal slo se puede trabajar con nios que tengan
un desarrollo normal.
La psicomotricidad trabaja los procesos cognitivos y la expresin corporal no.
Tanto la psicomotricidad como la expresin corporal traban los
procesos cogmtivos aunque con enfoques diferentes.
El enfoque de la expresin corporal dado en esta unidad supone un
replanteamiento del papel del educador. Para que los nios descubran sus posibilidades de expresin y comunicacin con los
dems, cul tiene que ser la intervencin adecuada?
a) Abstenerse de cualquier tipo de intervencin.
b) Decir a los nios lo que tienen que hacer.
c) Favorecer la expresin espontnea.
d) Iniciar la accin y dejar que ellos la continen.
e) Respetar la evolucin de cada nio.
f) Proponer con quines tienen que relacionarse.
g) Favorecer su insercin en el grupo.
71
T.il:l Expresin corporal y dramtica
Hablando de comunicacin corporal, hay unos elementos cuyo

papel es especialmente decisivo en el favoreci miento de la misma.
Cules son?
a) El lenguaje.
b) La voz.
c)La accin.
d) La mirada.
e) El espacio.
El objeto.
Lapierre y Aucouturiere utilizan el trmino "contrastes pedaggicos" para referirse a los extremos de la intervencin pedaggica
con los que debe jugar el educador para favorecer la expresin
espontnea de los nios, siendo necesario buscar un equilibrio
entre ellos. Identifcalos entre los siguientes:
a) Actividad-inactividad.
b) Libertad-directividad.
c) Comunicacin-incomunicacin.
d) Presencia-ausencia.
e) Implicacin y retiro.
f Seguridad-inseguridad.
Cuando los nios ya han alcanzado la fase de juego e independencia, son capaces de desarrollar por s mismos juegos con objetos
en un clima de caima, bienestar y comunicacin. Decimos que en
esta fase la presencia del educador entre los nios ya no es
imprescindible. Califica de verdadero CV) o falso F) cada una de las
siguientes afirmaciones al respecto:
a) Que no hace falta que los observe ms.
b) Que ya no tiene que jugar con ellos.
c) Que est dispuesto a participar si los nios le invitan a jugar y
piden su ayuda o su competencia.
d) Que los nios ya van a saber lo que tienen que hacer de ahora
en adelante.
e) Que aunque haya alcanzado buen grado de autonoma en el
juego y en la accin, pueden tener retrocesos a fases anteriores.
A menudo, en juegos de expresin corporal, cuando queremos que
los nios distingan las nociones de quietud y movimiento damos
consignas del tipo "a correr" "quietos". Nuestra intencin es que
experimenten el contraste entre las sensaciones de ausencia de
movimiento y movimiento. En esta Unidad hemos visto tambin
otras maneras de trabajar los contrastes. Con qu posturas de la
72
propia evolucin espontnea de los nios relacionaras ambas sensaciones? Pon algunos ejemplos de cada una de ellas.
A travs de la vivencia afectiva con los contrastes y del paso de
una sensacin a la contraria y viceversa, los nios adquieren las
nociones espaciales. Identifica con qu nociones tienen que ver los
siguientes contrastes afectivos:
a) Estar incluido - estar excluido.
b) Estar al lado del cuerpo del otra - estar alejado del otro.
c) Formar parte del grupo - estar solo.
d) Poder moverse por todo el espacio - permanecer quietos en un
rincn.
Desde este planteamiento de expresin corporal, el trabajo con

objetos ocupa un lugar importante. Qu afirmaciones se corresponden con lo que has estudiado?
a) Todos los objetos provocan acciones parecidas en todos los
nios.
b) Cada nio tiene su propia forma de relacionarse con (os objetos.
c) Se trata de aprender a utilizar los objetos de manera funcional.
d) Se trata de buscar mltiples formas de contacto con ellos.
e) Lo que importa es a realizacin individual.
D Se trata de utilizar el objeto como mediador en la comunicacin
con los otros.
Expresin corporal y expresin afectiva estn directamente relacionadas- Califica de verdadero (V) o falso CF) cada una de las
siguientes afirmaciones al respecto:
a) Las nociones que mejor se aprenden son las que se trabajan grficamente.
b) Las nociones que mejor se aprenden son las que se han vivido
afectivamente.
c) Los nios pueden interiorizar mentalmente las cosas sin necesidad de experimentarlas motrizmente.
d) La vivencia corporal y motriz es el primer paso del movimiento.
El papel del educador es la clave de una expresin motriz y corporal espontnea. Seala las actuaciones correctas en la linea marcada en esta Unidad.
a) Inhibirse de cualquier intervencin.
b) Proporcionar objetos a los nios.
c) No proponer pautas de accin.
d) Sugerir temas generales de bsqueda.
e) Decir a los nios lo que tienen que hacer.
73
f Dejar a los nios explorar por ellos mismos.

g) Intervenir slo si los nios lo piden.
h) Esperar a que los nios le necesiten.
o
o
La expresin corporal y motriz puede completarse con otras formas de expresin, pero siempre respetando una secuencia determinada. Ordena del 1 al 4 las siguientes fases de la expresin:
a) Fase de expresin verbal.
b) Fase de expresin intelectual (Lgico-matemtica).
c) Fase de expresin motriz o corporal.
d) Fase de expresin artstica (Plstica).
Has estudiado la diferencia entre las manifestaciones espontneas
del juego dramtico y las situaciones dirigidas. Identifica de qu
tipo son las siguientes situaciones de juego y expresin dramtica:
Juego simblico.
a) Hacer muecas, con un modelo.
b) Identificarse con los personajes de un cuento.
c) Representar un cuento.
d) Jugar con los guioles.
f) Representar diferentes personajes, con pautas.
Hay diferentes posibilidades de introducir el teatro en la escuela de
manera habitual. Indica algunas.
74
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
LA EXPRESIN
MUSICAL
DtRECON GENERAL DE EDUCACIN.

FORMACIN PflQttSONAL E
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
INNOVACIN
_AEDUCCION
Coord nacin:
Autora:
Fotografa:

Edita:
SubdireccFn General de Informacin y Publicaciones
IPO: 176-03-198-1
ISBN 84-369 3740-6
Depsito Legal. S 1405-2003
Imprime: Grficas VARONA. S.A
LA EXPRESIN
MUSICAL
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA
EXPRESIN MUSICAL EN EDUCACIN
INFANTIL
1.1. Objetivos y contenidos de la expresin
musical en Educacin Infantil
1.2. Objetivos y contenidos de la expresin
musical para cada ciclo
2. DESCUBRIR LOS SONIDOS Y SUS
CARACTERSTICAS
2.1. El sonido y sus cualidades
2.2. El desarrollo de la capacidad de escucha:
aprender a escuchar
2.3. La produccin de sonidos y la construccin
de objetos sonoros
3. EL RITMO
3.1. Qu es el ritmo?
3-2. Los ejercicios de ritmo
3.3. E) ritmo a travs del movimiento y la
expresin corporal: el baile y la danza
9
9
10
15
15
18
21
29
30
33
36
4. LAS CANCIONES
4.1. El valor educativo y musical
de las canciones
4.2. La elaboracin del fichero de canciones
43
45
5. LAS AUDICIONES MUSICALES
49
6. METODOLOGA DE LA EXPRESIN
MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL
6.1. Criterios metodolgicos para la expresin
6.2. El espacio para la expresin musical
6.3. Los materiales para la expresin musical
41
53
53
54
55
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE

LA UNIDAD
63
65
OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EXPRESIN MUSICAL EN LA

EDUCACIN INFANTIL
Objetivos y contenidos
de la etapa
para el ciclo 0 - 3
para el ciclo 3 - 6
Orientaciones para el
primer ao
CONTENIDOS BSICOS DE LA EXPRESIN MUSICAL EN LA

EDUCACIN INFANTIL
LOS SONIDOS
EL RITMO
Experimentar con sus

cualidades (el timbre,
el tono, el volumen, !a
diccin)
1
Aprender a escuchar
1
Producir sonidos
Qu es el ritmo
Ejercicios de ritmo
El ritmo a travs del
movimiento
LAS CANCIONES
Valor educativo y
musical de las
canciones
El fichero de canciones
U S AUDICIONES
MUSICALES
1
Educar la capacidad de
escucha y disfrute de
la msica
METODOLOGA DE LA EXPRESIN MUSICAL

EN EDUCACIN INFANTIL
El espado para la
expresin musical
CUADRO 1: Mapa conceptual
Los materiales para la

expresin musical
Actividades de
expresin musical en
Educacin Infantil
Podemos empezar esta introduccin
con una pregunta:
Es preciso que el educador infantil disponga de una formacin musical?
Seria deseable que no so e! educador
infantil, sino tambin cualquier persona,
pudiera incluir en su equipaje personal
una formacin musical bsica e incluso
el manejo de algn instrumento musical.
En el caso del educador infantil, la formacin musical debe incluir, sobre todo.
una formacin que le capacite para
saber cmo desarrollar los recursos
musicales en los nios.
De nada sirve tener una amplia formacin en el conocimiento del solfeo, la
educacin de la voz, el conocimiento de
la historia de la msica e incluso ser virtuoso en el manejo de un instrumento si
no se es capaz de entender, valorar y
apoyar la expresin musical de los
nios.
El objetivo de esta unidad de trabajo es
precisamente proporcionarte recursos
y orientaciones que te sirvan para
entender, apoyar y enriquecer la expresin musical de los nios en la etapa de
educacin infantil (0-6 aos)
Ni que decir tiene que. en principio, disponer de una extensa formacin mus-
Ai finalizar el estudio de esta unidad, sers

capaz de:
A
Comprender la naturaleza y las caractersticas de la expresin musical de

los nios y las nias de 0 a 6 aos para
utilizarlas en la realizacin de proyectos y programas de Educacin Infantil.
Entender cmo desarrollan los nios

los recursos para la expresin musical
en las situaciones cotidianas y a travs
de otras actividades ms especificas.
Conocer e identificar los contenidos

bsicos de la expresin musical en
estas edades.
Desarrollar propuestas didcticas que

se ajusten a los diferentes contenidos
de la expresin musical.
Establecer relaciones entre la expresin

musical y otras formas de expresin.
Desarrollar proyectos de intervencin

que favorezcan la adquisicin de recursos musicales en los nios y nias de
0 a 6 aos.
Valorar la expresin musical como

medio de enriquecimiento personal y
disfrute, tanto para los nios como
para los adultos.
cal y/o una amplia cultura musical deberan proporcionarte ms y mejores

recursos para fomentar el desarrollo de
la expresin musical en los nios. Sin
embargo, aun sin una formacin musical
inicial en un sentido formal, se puede llegar a entender, apoyar, enriquecer y
educar la expresin musical de los nios
en la etapa de educacin infantil si partimos del conocimiento de lo que es la
expresin musical en estas edades.
La msica, para los nios pequeos,
puede estar en todas partes y la tarea
del educador consiste, por un lado, en
saber identificar, apoyar y enriquecer
situaciones y experiencias relacionadas
con la msica que los nios realicen de
manera espontnea y adems en proponer otras con las que desarrollar al mximo los recursos musicales de los nios.
Podemos arriesgamos a indicar, con
carcter orientativo, los contenidos que
podran constituir la formacin musical
bsica del educador infantil. Si hiciramos un planteamiento ambicioso, esta
formacin musical bsica debera incluir:
Conocimiento de las nociones relacionadas con las caractersticas del
sonido: vibracin, fuente sonora, frecuencia, timbre, volumen, tono, duracin, altura, intensidad, silencio...
Conocimiento del cdigo musical:
pentagrama, escala, clave, diferentes tipos de notas musicales (blanca,
negra, corchea, semicorchea, sostenido, comps, los silencios...)...

Conocimiento de las caractersticas
de las melodas: el ritmo, el comps
y su estructura...
Conocimientos de historia musical
(evolucin de las manifestaciones
musicales a lo largo de la historia y
las culturas).
Conocimiento de manifestaciones
musicaies actuales (diferentes tipos
de msica actual).
Conocimiento del folclore musical
del entorno y de otras culturas.
Conocimiento y manejo del algn instrumento musical.
Una amplia experiencia en audiciones musicales
El desarrollo de todos estos conocimientos requerira elaborar todo un
mdulo formativo, de manera que remitiremos esa parte de la formacin a
oros mbitos y fuentes, para dedicarnos a abordar los contenidos que puedan contribuir ms directamente a adquirir recursos para favorecer la expresin
musical en los nios de 0 a 6 aos.
En el currculo oficial de los estudios de
msica cursados en un conservatorio se
incluye el estudio de una asignatura llamada "Pedagoga Musical". Esta es la
que vamos a aplicar de manera que
tenga utilidad para nuestro trabajo con

nios de estas edades.
En esta unidad de trabajo sobre la
expresin musical desarrollaremos
aquellos contenidos que sirvan para
alcanzar en mayor medida los objetivos
anteriormente expuestos y especialmente los que puedan aportarte ms
recursos de tipo prctico.
Pretendemos facilitarte un marco general que te permita entender cmo es la
expresin musical en los nios de la
etapa de educacin infantil (0-6 aos) y
ofrecerte orientaciones que te ayuden a
desarrollar propuestas de intervencin
adecuadas en estas edades. Sobre este
marco de trabajo se han ido desarrollando los contenidos de esta unidad.
En el epgrafe 1: "Objetivos y contenidos de la expresin musical en la Educacin Infantil" y tomando como referencia el currculo para la educacin
infantil, analizaremos la informacin en
l recogida para situar los objetivos y
contenidos de esta forma de expresin
para ambos ciclos.
En el epgrafe 2: "Descubrir los sonidos
y sus caractersticas" te proponemos
diferentes posibilidades para experimentar con los sonidos y con las diferentes caractersticas del mismo, afrededor de un esquema comn:
la experimentacin con el contraste
ruido-silencio;
la localizacin de la fuente sonora;
la experimentacin con las caractersticas del sonido Ca duracin, la

intensidad, el tono y la altura);
la asociacin con otras formas de
expresin (corporal, plstica, verbal y
matemtica).
En el epgrafe 3: "El ritmo", desarrollamos distintas posibilidades de experimentar el ritmo a travs de diferentes
propuestas organizadas en dos grandes grupos de actividades: las actividades de discriminacin auditiva y las
actividades de ritmo a travs del movimiento.
En el epgrafe 4: " Las canciones", hacemos un anlisis de la contribucin de
este recurso al desarrollo de la expresin musical y a otros aspectos de!
desarrollo infantil, incluyendo algunas
sugerencias prcticas acerca de los criterios de seleccin de las canciones
ms adecuadas para cada edad y para la
elaboracin del fichero de canciones.
En el epgrafe 5: "Escuchar msica",
valoramos las posibilidades de esta
forma de trabajar la msica con los
nios aun desde muy pequeos, ofreciendo algunas orientaciones prcticas
para un enfoque adecuado.
En el epgrafe 6: "Metodologa de la
expresin musical". establecemos lo
que podrian ser criterios metodolgicos
generales para esta forma de expresin
en Educacin Infantil y adems te ofrecemos propuestas abiertas de activida-
des a desarrollar alrededor de los contenidos bsicos de la expresin musical,

con las correspondientes orientaciones
de materiales, espacios y edad.
Para hacerte una dea ms precisa de

lo que vas a estudiar en esta Unidad,
puedes consultar el mapa de contenidos.
Objetivos y contenidos de la
expresin musical en Educacin
Infantil
Si nos remitimos a la fuente directa, esto es, a la consulta del currculo
de Educacin Infantil, y buscamos lo que en l se recoge sobre la expresin musical, nos encontramos ya una amplia informacin acerca de qu
es procedente desarrollar en este campo expresivo.
Para un mejor seguimiento de los contenidos de este epgrafe, ser conveniente que manejes la fuente a la que nos vamos a referir continuamente: el curnculo de Educacin Infantil. Con l delante, vas a realizar
un ejercicio previo.
1. Consulta toda la informacin relacionada con la expresin musical.
Los contenidos y los objetivos los encontrars en el rea de Comunicacin y Representacin del currculo para la etapa. Adems encontrars ms informacin
en la Secuencia de Objetivos y Contenidos por ciclos que aparece tambin en el currculo (incluidas las especificaciones para el primer ao). Lee toda esa informacin
despacio, con atencin y tomando tus notas, para que puedas ir realizando con nosotros el desarrollo siguiente.
1.1. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EXPRESIN MUSICAL

Vamos a reproducir, en primer lugar los Objetivos Generales y comunes
para las diferentes formas de expresin, establecidos en el rea de
Comunicacin y Representacin del currculo para la etapa 0-6 aos.
Estos son los siguientes:
Utilizar las diversas formas de representacin y expresin Centre ellas
la expresin musical) para evocar situaciones, acciones, deseos y
sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
Utilizar tcnicas y recursos bsicos de las distintas formas de representacin y expresin (entre ellas la expresin musical), para aumentar sus posibilidades comunicativas.
Vamos a reproducir ahora lo que se recoge en el bloque de contenidos
de Expresin Musical (rea de Comunicacin y Representacin) para la
etapa de Educacin Infantil:
Conceptos:
Ruido, silencio, msica, cancin.
Las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos de uso cotidiano, de instrumentos musicales.
La expresin musical
Canciones del folcore. canciones contemporneas, danzas populares, bailes...

Procedimientos;
Discriminacin de los contrastes bsicos: largo-corto, agudo-grave,
fuerte-suave, subida-bajada; imitacin de sonidos habituales.
interpretacin de un repertorio de canciones sencillas siguiendo el
ritmo y la meloda.
Participacin en el canto en grupo y respeto a las indicaciones gestuales que lo modulan.
Explicacin de las propiedades sonoras de! propio cuerpo, de objetos
cotidianos y de instrumentos musicales y produccin de sonidos y ritmos sencillos.
Participacin en danzas sencillas con iniciativa, gracia y precisin de
movimientos.
Utilizacin adecuada de instrumentos musicales sencillos para acompaar el canto, la danza, el movimiento.
Actitudes:
Disfrute con el canto, el baile, la danza y la interpretacin musical.
Actitud relajada y atenta durante las audiciones seleccionadas y disponibilidad para escuchar piezas nuevas.
Valoracin e inters por el folcore del ambiente cultural al que pertenece.
Veamos ahora lo que se recoge para cada uno de los ciclos.
1.2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EXPRESIN MUSICAL

PARA CADA CICLO
Si consultamos, adems, la secuencia de los objetivos y contenidos por
ciclos propuesta en el mismo currculo de la etapa de Educacin Infantil
para la Expresin Musical, podemos especificar y concretar an ms la
informacin anterior en cada uno de los ciclos (0-3 y 3-6):
Primer ciclo (0-3 aos)

La intervencin educativa con los nios de estas edades ir encaminada
a permitirles:
Descubrir, experimentar y utilizar las propiedades sonoras del cuerpo
y de los objetos del entorno.
Utilizar las diferentes propiedades sonoras como un instrumento de
expresin y comprensin de algunos sentimientos y emociones.
10
La expresin musical
Observar, reconocer, manipular o expresarse en situaciones de la

vida cotidiana.
Desarrollar e! gusto e inters por este tipo de actividades.
Y para ello se desarrollarn diferentes propuestas como por ejemplo:
Producir sonidos que se realizan con el cuerpo (con la boca, palmadas...).
Producir ruidos con diferentes objetos (contraste ruido-silencio).
Imitar sonidos de animales.
Reproducir canciones y ritmos sencillos.
Usar algunos instrumentos sencillos.
Segundo ciclo (3-6 anos)

La intervencin educativa con los nios de estas edades facilitar que el
nio sea capaz de:
Profundizar en la utilizacin y experimentacin de las posibilidades
expresivas de su cuerpo, en especial la voz, tanto individualmente
como en grupo.
Profundizar en la utilizacin y experimentacin con las propiedades
sonoras de objetos cada vez ms elaborados, tanto individualmente
como en grupo.
Ampliar su capacidad de expresarse y comprender sentimientos y
emociones a travs de los sonidos y en contextos muy diferentes.
Incorporar nuevas actitudes de relajacin, atencin, preferencia...
ante el hecho musical sencillo y el propio folclore.
Para ello se desarrollarn propuestas como por ejemplo:
Experimentar con la modulacin de la voz.
Interpretar canciones ms complejas.
Experimentar con las combinaciones de sonido y ritmo corporal.
Discriminar contrastes sonoros (agudo/grave, fuerte/suave...).
Acercarse al concepto de msica como peculiar relacin entre sonido y tiempos.
- Identificar diferentes fuentes de sonidos.
- Identificar algunas producciones musicales presentes en su entorno.
En esta misma Secuencia de objetivos y contenidos por ciclos, se establecen Especificaciones para el primer ao (de 0 a 1 ao) y aunque no
se organizan por reas ni por bloques de contenido, dado el carcter global de la intervencin educativa en esta edad, si es posible identificar
algunos aspectos ms directamente relacionados con la expresin musical. No como objetivos o contenidos para el nio, sino como orientaciones para la intervencin educativa. En este sentido, el educador contri-
11
La expresin musical
buir a favorecer el desarrollo del sentido musical a travs de la relacin

establecida con cada nio en el desarrollo de las situaciones cotidianas.
Las sugerencias para una intervencin adecuada favorecedora de la
expresin musical con bebs ao podran ser las siguientes:
Hablarles suavemente o cantarles una cancin tranquila mientras se
les alimenta. As estamos ayudndoles a tranquilizarse, a ajustar su
ritmo y su tono muscular a la actividad.
Estar atentos a las expresiones de cada beb Csu llanto, gestos o
movimientos).
Garantizar la regularidad de !as experiencias diarias (rutinas de alimentacin, descanso e higiene). Con esto favorecemos el progresivo ajuste de ritmos, as como el que el nio empiece a anticipar a!gunos de ellas.
Dirigirles palabras, mostrar atencin a sus gritos y balbuceos, sonrer y corresponder a sus iniciativas...
Potenciar el inters de los nios por participar en situaciones de comunicacin y juegos de interaccin social con los educadores y con los
nios (dar palmas, saltar agarrados a los barrotes de la cuna al ritmo de
la msica, esconderse y aparecer en el juego de "cu-cu-tras-tras"...
Considerar todos los procedimientos y recursos expresivos de los
nios. La utilizacin del llanto, emisiones vocales, sonrisas, movimientos, gestos y, en general, todos los modos expresivos a su
alcance...
Facilitar que el nio utilice todos sus sentidos y experimente sensaciones diversas en la exploracin de s mismo (con sus manos, su boca)
de los dems y de su entorno (cogiendo, tocando, mirando, escuchando, chupando, tirando... los objetos y desplazndolos por e! espacio).
Proporcionar a los nios objetos atractivos de variadas formas, texturas, tamaos, sonidos... que favorezcan su curiosidad e iniciativa
por su exploracin y manipulacin (desde los mviles musicales a
otros objetos sobre los que l pueda actuar).
Ha sido mucha la informacin ofrecida con relacin a los objetivos y contenidos establecidos en el currculo de la Educacin Infantil para la expresin Musical. Ahora tendrs que realizar otro ejercicio sobre ello.
Ejercicio
2. Apoyndote en la informacin anterior, intenta hacer un resumen con

una propuesta de objetivos para la expresin musical, en el primer ao.
para el ciclo 0-3 y el ciclo 3-6.
Tu resumen tendr que coincidir, en buena medida con el resumen que

sigue a continuacin.
12
La expresin musical 1<1.'U'JJM
Recuerda
u
I
Utilizando como referencia la informacin recogida en el currculo de Educacin Infantil sobre el desarrollo de esta forma de
expresin, podramos resumir los objetivos de la expresin
musical de la siguiente manera:
Objetivos generales para la etapa de Educacin Infantil: Utilizar las diversas formas de representacin y expresin
Centre ellas la expresin musical) para evocar situaciones,
_|acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imagnano.
tcnicas y recursos bsicos de las distintas formas de expresignjjentre ellas..
la expresin musical), para aumentar sus posibilidades comunicativas.
I l_
La intervencin educativa con nios de 0-3 aos ir encaminada a permitir a los nios:
1= Descubrir, experimentar y utilizar las propiedades sonoras del cuerpo y de los objej tos del entorno.
Utilizar las diferentes propiedades sonoras como un instrumento de expresin y comprensin de algunos sentimientos y emociones.
.Observar, reconocer, manipular y expresarse (.musicalmente) en situaciones de la
.vida cotidiana.
,_
Desarrollar el gus|o ejnters .ppr.estas actividades^_ ,
La Intervencin educativa don nios de 3-6 facilitar qeel nio sea cap~z"de~
Profundizar en la utilizacin y experimentacin de las posibilidades expresivas de su
IIcuerpo, en especial de la voz, tanto individualmente como en grupo.
-- Profundizar en la utilizacin y experimentacin con las propiedades sonoras de objetos cada vez ms elaborados, tanto individualmente como en grupo.
- -Ampliar su capacidad de expresarse y comprender sentimientos y emociones a travs de los sonidos en contextos muy diferentes..
. Incorporar nuevas actitudes de relajacin, atencin; preferencia... ante el hecho
musical sencillo y el propio folclore
Este planteamiento de objetivos ofrece muchas y variadas posibilidades

para desarrollar la expresin musical. Las remos concretando en cada
uno de los epgrafes, empezando por el descubrimiento de los sonidos.
13
Descubrir los sonidos y sus

caractersticas
No es necesario que los sonidos se organicen formando una meloda
para crear msica. Si entendemos la msica en un sentido ms amplio:
la msica puede ser todo lo que suena, a poco que exista una cadencia
o un ritmo. La msica puede ser cualquier sonido capaz de producir una
respuesta corporal (sensorial, motriz), afectiva o verbal. A nuestro alrededor todo suena constantemente y cuando no hay ruido tambin hacemos notar la ausencia del sonido: el silencio.
Los nios, nada ms nacer responden a los sonidos mostrando una clara
predileccin por la voz humana. Poco a poco van a ir familiarizndose
con los ruidos y sonidos de su entorno prximo, siendo cada vez ms
capaces de identificar y diferenciar unos sonidos de otros, primero asocindolos a las situaciones en que habitualmente se producen y despus
de forma aislada.
Desde muy pronto empiezan a mostrar sus preferencias por unos sonidos frente a otros y su rechazo o desagrado por algunos. En seguida,
uno de sus juegos favoritos ser imitar y nombrar de manera espontnea los sonidos que escucha, sealndolos con el dedo.
Tambin desde muy temprana edad, ponen de manifiesto su capacidad
para captar el ritmo de determinados sonidos, melodas y canciones.
Pero lo ms interesante de los sonidos no es slo poder orlos, sino
tambin poder producirlos, primero con su propio cuerpo y despus con
los objetos sonoros que se encuentran en su entorno.
En este epgrafe vamos a ver, precisamente, las posibilidades que ofrece la escucha y la produccin de sonidos con nios en etapa de Educacin Infantil, pero antes puede resultar conveniente dejar claros algunos
trminos y conceptos relacionados con el sonido y sus caractersticas
en la medida en que van a ser utilizados constantemente como referencia para plantear propuestas y actividades de experimentacin con el
sonido. Y as, damos paso al primer apartado de este epgrafe: El sonido y sus cualidades.
2.1. EL SONIDO Y SUS CUALIDADES

Podemos identificar los sonidos que escuchamos y diferenciar unos
sonidos de otros porque cada sonido posee unas cualidades propias: el
tono o altura, el timbre y la intensidad y la duracin. Vamos a explicar en
qu consiste cada una de estas cualidades del sonido.
15
La expresin musical
El tono nos ofrece la informacin referida a la altura de los sonidos comparados entre s. Los sonidos que percibimos guardan una relacin
sonora que viene dada por la altura o la tonalidad. En la escala musical
se registran siete sonidos con siete alturas o tonos distintos. Colocados
en orden del ms grave al ms agudo, reciben un nombre: DO-RE-MIFA-SOL-LA-SI, es lo que conocemos como escala musical. A su vez
estos siete sonidos se repiten en escalas sucesivas ms graves y ms
agudas.
Para referirnos a esta cualidad del sonido utilizamos los trminos
"grave" y "agudo", aunque con los nios pequeos recurramos a otros
calificativos ms fciles de entender por ellos, asi como a las comparaciones del tipo: un sonido "fino" como un chillido o un sonido "gordo"
como la voz del ogro.
El timbre nos informa de la calidad del sonido y es la caracterstica que
nos permite identificar un sonido como diferente a otros. Cada persona
tiene su voz de la misma manera que cada instrumento musical u objeto sonoro tienen la suya, con independencia del tono, de la intensidad o
del volumen con que sea emitido. Esta cualidad es la que hace que podamos identificar la fuente del sonido: una voz de otra, un instrumento de
otro, un objeto de otro, un sonido de otro.
La intensidad o el volumen nos informan de la fuerza del sonido, independientemente de cul sea su altura, timbre o duracin. Coloquiaimente utilizamos la terminologa de "fuerte" o "flojo" e incluso hablamos de
"alto" y "bajo" para referirnos al volumen o intensidad de los sonidos.
En el lenguaje musical se utilizan trminos como "fuerte" o "piano" con
todas sus graduaciones (fortsimo. piansimo...).
La duracin no es otra cosa que la extensin del sonido en el tiempo.
Habitualmente nos referimos a esta cualidad con trminos como "largo"
y "corto" cuando percibimos sonidos aislados. Ahora bien, en msica el
tiempo de los sonidos se estructura en pequeas medidas de duracin
del sonido llamadas compases. A su vez. los compases constan de
tiempos o partes, de manera que cada tipo de comps se identifica por
los tiempos o partes de que se compone.
Esta estructura de tiempos y compases es la que produce el efecto rtmico del sonido, pero del ritmo nos ocuparemos ms adelante.
Y ahora que ya sabemos en qu consiste cada una de las cualidades o
caractersticas del sonido podemos plantear la siguiente pregunta: Qu
tienen que aprender los nios pequeos de las cualidades del sonido?
Esta es la respuesta: Los nios en edad de Educacin Infantil (0-6 aos)
tienen que aprender a buscar, identificar y discriminar las cualidades del
La expresin musical H.'IliT1i=l
sonido pero en estas edades slo pueden hacerlo experimentando con

los sonidos: escuchndolos y producindolos. Y precisamente de esto
es de lo que vamos a ocuparnos a continuacin.
Aunque en cada uno de los apartados siguientes vamos a plantear sugerencias de actividad alrededor de ambas posibilidades: escuchar y producir sonidos, podemos adelantarnos indicando algunas, para desarrollar experiencias y actividades en las que haya que experimentar con las
cualidades del sonido, con nios de 0-6 aos.
Actividades y juegos con el timbre:
Identificar lo que suena.

Imitar sonidos.
Localizar la fuente sonora (bsqueda de objetos sonoros escondidos).
Identificar el objeto sonoro entre varios.
Identificar y reproducir una secuencia de objetos hechos sonar en un orden determinado...
Actividades y juegos con el tono, la tonalidad o la
M """
\^
r
K*^
*"
edad).
- Imitar sonidos graves y agudos en diferentes graduaciones.
- Transformar determinados sonidos en sonidos ms graves y ms agudos (con distinta graduacin).
Comparar la tonalidad de sonidos ms graves y ms agudos (con distinta graduacin).
Representar grficamente sonidos graves y agudos (con distinta graduacin), de
manera libre.
Representar grficamente los sonidos estableciendo alguna clave (por ejemplo: un
punto para los sonidos graves y una linea para los agudos). A partir de los 3 aos.
Actividades y juegos con la intensidad o el volumen:
-
^

Identificar sonidos fuertes y flojos (con distinta graduacin).
Producir sonidos fuertes y flojos (con distinta graduacin).
Imitar sonidos de diferente intensidad.
Graduar el volumen o la intensidad en la emisin de los sonidos (del susurro al
grito y viceversa).
Comparar diferentes intensidades.
Representar grficamente la intensidad de los sonidos, de manera libre.
Representar grficamente la intensidad de los sonidos, estableciendo algunas claves (a partir de 3 aos).
17
3 La expresin msica!
Como planteamiento comn a todas las actividades, juegos y experiencias con la msica, pero en especial en el caso de los juegos y actividades de experimentacin con los sonidos, es importante tener en cuenta
dos criterios bsicos;
Ofrecer una amplia variedad de recursos y materiales sonoros, introduciendo los materiales poco a poco. De esta manera, se experimentar con los sonidos producidos con el cuerpo, con instrumentos
musicales, con diferentes objetos sonoros, con objetos cotidianos,
con sonidos del ambiente, con material sonoro grabado y con material audiovisual. Seleccionando el material sonoro en funcin de la
propuesta concreta, del planteamiento de la actividad, del espacio en
el que vaya a desarrollarse y de la edad de los nios.
Introducir diversas variables y posibilidades, aumentando progresivamente el grado de complejidad en la propuesta o en el desarrollo de
la actividad, para evitar que los nios se aburran haciendo siempre las
mismas cosas y experimentando con los mismos materiales.
Y ahora, tras esta introduccin sobre las cualidades del sonido y las propuestas generales acerca de cmo trabajarlas con los nios, pasemos a
la dos versiones de la experimentacin con los sonidos: su escucha y su
produccin.
2.2. EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ESCUCHA:
APRENDER A ESCUCHAR
De la misma manera que seleccionamos los estmulos visuales para mirar
y explorar slo alguna de las muchas cosas que hay a nuestro alrededor
con mayor detenimiento, tambin seleccionamos los estmulos auditivos y,
aunque oigamos todo, prestamos ms atencin a determinados sonidos.
Son muchos y muy variados los sonidos y ruidos que el entorno cotidiano proporciona a los nios. Podemos intentar hacer una clasificacin
de diferentes tipos de sonidos que escuchan los nios habitualmente de
manera espontnea y apoyarnos en ella para proponer actividades de
identificacin de sonidos:
El sonido de la voz humana y sus variaciones (el habla, los gritos, el
llanto, el canto, los susurros, la risa...).
El sonido de los objetos cotidianos te! agua, las cosas de la comida y
del aseo, los utensilios caseros...).
El sonido producido con diferentes objetos y juguetes sonoros fpelotas, botes, cajas, sonajero...),
El sonidos de diferentes situaciones y acciones cotidianas (llamar a la
puerta, el sonido de un timbre, del telfono...).
Los sonidos de la calle Clos coches, las sirenas, los gritos, los
perros...).
Los sonidos del campo.
1S
expresin musical
Es un enorme privilegio poder disponer de un medio natural como parte

del entorno prximo. Son muchas y variadas las posibilidades que ofrecen los ruidos y sonidos del campo o del bosque:
Los sonidos de los animales (los pjaros, los grillos...).
Los sonidos de los rboles al moverse con el viento.
El sonido del viento y de la lluvia.
El sonido de las hojas, de la tierra y de ias piedras al pisarlas.
Et sonido de las piedras al tirarlas al agua y al caer al suelo...
Los sonidos producidos por diferentes objetos sonoros e instrumentos musicales.
Los sonidos producidos por los instrumentos musicales son tambin
olra posibilidad ms para jugar y disfrutar con los sonidos y la msica.
Sera deseable que los nios pudiesen or cmo suenan los diferentes
instrumentos musicales: el sonido de la flauta, de un tambor, de un violin, de un piano, de una guitarra... Sin embargo, no siempre es posible
disponer de todos esos instrumentos y ms difcil saber tocarlos. Aunque siempre resulta ms agradable escuchar una meloda producida por
un instrumento musical, en su defecto tambin es interesante tener la
oportunidad de poder escuchar su sonido grabado y aprender a diferenciar el sonido de los diferentes instrumentos.
Todos estos sonidos del entorno cotidiano y del ambiente pueden servirnos para experimentar con las caractersticas del sonido (el timbre, el
volumen, el tono, la tonalidad, la intensidad, la duracin...). Y son
muchas las actividades que pueden surgir y proponerse, aprovechando
tanto as situaciones y experiencias espontneas desarrolladas por los
nios, como las propuestas por el educador.
Probablemente ya ests empezando a pensar en algunas sugerencias
para desarrollar diferentes actividades cuyo contenido sea escuchar los
sonidos. Puede ser el momento de realizar un ejercicio.
I P T Y M * l f\
3- ^ n u n a u ' a c ' e n ' n o s de 2 aos de edad, la educadora dedica todos los
I \j L \Jl\J\J
das un ratito a trabajar los instrumentos musicales con los nios. Con
los nios sentados en crculo y ella entre ellos, saca el cesto en el que se guardan pequeos instrumentos musicales como cascabeles, crtalos, maracas, cajas chinas... La educadora va mostrando a los nios los instrumentos, uno a uno. hacindolos sonar. Despus
va pasando los diferentes instrumentos, por tumos rigurosos, de manera que todos los
nios hagan sonar cada instrumento, haciendo una rueda con cada uno. Cuando ya todos
los nios han hecho sonar todos los instrumentos, la actividad se da por terminada.
Ahora intenta responder a las siguientes preguntas:
a) Te parece un planteamiento adecuado? Justifica tu respuesta.
b) Cmo plantearas t una primera actividad de discriminacin del sonido de diferentes instrumentos musicales con nios de esta edad?
19
La expresin musical
Aunque los juegos y actividades de escuchar sonidos pueden ofrecer

muchas y variadas posibilidades, es importante entender que la escucha
en estas edades supone una participacin activa por parte de ios nios.
En este sentido, las actividades de escuchar sonidos no tienen por qu
convertirse en ejercicios dirigidos, ordenados y. con frecuencia aburridos, en los que quien acta es el adulto mientras que los nios pasan a
ser meros espectadores pasivos. El desarrollo de la capacidad de escucha y de discriminacin auditiva requiere mucha prctica y la prctica
slo se adquiere experimentando y actuando.
Los nios escuchan y en ocasiones con mucha atencin, aquellos que
les interesa y les produce curiosidad. Apoyemos sus iniciativas para
escuchar los sonidos de su entorno y os que producen eilos mismos
cuando se mueven, cuando chillan, lloran, cantan, ren, corren, cuando
empujan una silla. Observemos cmo se asustan ante determinados ruidos y cmo se sorprenden ante otros. Apoyemos sus juegos para reforzarlos y ampliarlos introduciendo propuestas interesantes para ayudarles a descubrir sonidos diferentes, imitarlos, buscar sonidos largos y
cortos, establecer asociaciones entre diferentes sonidos...
No vamos a pretender que ellos sepan que en las actividades de escuchar sonidos estn experimentando con el timbre, la duracin, la intensidad, el ritmo, el tono... Esto es algo que deben saber y conocer los
educadores para orientar sus propuestas y tas experiencias de los
nios. Pero siempre, sobre la base, de una actividad real por parte de
stos.
El educador debe saber que con las actividades de escuchar sonidos, lo
que verdaderamente importa es que los nios tengan cuantas ms y
variadas experiencias mejor, que sirvan para desarrollar su capacidad de
discriminacin auditiva y que esto supone jugar y experimentar con las
diferentes caractersticas del sonido.
A la hora de pensar en las propuestas a hacer a los nios o de observar
sus juegos espontneos, tendremos que intentar hacer sugerencias que
sirvan para aprender a escuchar con atencin y para desarrollar su capacidad de discriminacin auditiva. Asi, las propuestas incluirn, progresivamente y aumentando el grado de complejidad, los siguientes contenidos:
Experimentacin con el contraste ruido-silencio.
Bsqueda de la fuente del sonido: por dnde suena?
Identificacin de los sonidos (el timbre): qu suena?
Discriminacin de las caractersticas bsicas del sonido:
Duracin: sonidos argos, sonidos cortos, sonidos muy largos y
muy cortos...
20
La expresin msica
-Intensidad; sonidos fuertes, muy fuertes, flojos, muy flojos, normales...

Tono: sonidos graves (como el lobo), sonidos agudos Ccomo un
pjaro).
Asociacin con otras formas de expresin: verbal, corporal, plstica, matemtica.
Este mismo esquema planteado ahora para las actividades de escuchar
sonidos va a ser retomado sucesivamente para aplicarlo en diferentes
propuestas de actividad con los sonidos.
Algunas de las actividades de escuchar sonidos se plantearn para trabajar
preferentemente unos contenidos y otras tendrn un carcter ms global.
Con frecuencia, sern los propios nios quienes decidan a qu contenidos dedicarse en funcin de los materiales ofrecidos, de sus posibilidades y de la situacin. Pero es importante que el educador sepa identificar qu contenidos estn desarrollando los nios en sus juegos
espontneos con los sonidos, para proponer, en su caso otras actividades que garanticen que se van a ir trabajando todos, poco a poco y
teniendo en cuenta las posibilidades reales de cada edad y los intereses
concretos de los nios en cada momento.
Vas a realizar un ejercicio sobre esto.
Eje
Ti/*1 O \
A vJ_vAV/
4. Consulta el esquema de la pgina anterior y pon un ejemplo de actividad de escuchar sonidos de cada uno de los diferentes contenidos.
Ya has visto algunas propuestas sobre las actividades de escuchar sonidos. Vas a ver, continuacin, la otra cara de la experimentacin con los
sonidos: su produccin.
2.3. LA PRODUCCIN DE SONIDOS Y LA CONSTRUCCIN
DE OBJETOS SONOROS
Adems de la amplitud y variedad de sonidos existentes en el entorno
prximo, las personas, y en especia! los nios, estamos produciendo
sonidos y ruidos constantemente. Producimos sonidos con nuestro
cuerpo y con los objetos que nos rodean. Veamos con ms detalle cada
una de estas posibilidades.
Los sonidos producidos por el cuerpo
En la unidad de expresin corporal ya veamos cmo para los nios la utilizacin del sonido producido con el cuerpo, en especial la voz, era tam-
21
^ l
La expresin musical
bien una forma de conquistar el espacio, transformndolo en espacio

sonoro. Ya situndonos en este campo expresivo de a expresin musical, van a ser muchas las posibilidades de juego y experimentacin con
los sonidos producidos por el propio cuerpo; la voz en todas sus variedades (el habla, el grito, la risa, el chillido, el canto); las manos y los pies
tambin sirven para hacer ruido (palmadas, golpear diferentes superficies obteniendo sonidos diferentes, tamborilear con los dedos, andar,
correr, dar patadas...).
Explorar las posibilidades de producir sonidos con el cuerpo es un juego
que realizan constantemente los nios de forma espontnea y que
puede ampliarse y enriquecerse ofreciendo diferentes propuestas a los nios. Veamos
algunos ejemplos, aplicando el
esquema ya conocido:
Experimentar el contraste
ruido-silencio.
Buscar la fuente del sonido
con alguna parte del cuerpo.
Identificar el sonido producido con diferentes partes
del cuerpo.
Jugar con las caractersticas
de los sonidos producidos
con el cuerpo (la duracin, la
intensidad, el tono...).
Asociar los sonidos producidos con el cuerpo con
Nios descubriendo sonidos con objetos
otras formas de expresin
(corporal, plstica).
Ahora vas a ser t quien ponga

algn ejemplo. Es otro ejercicio.
I P T ' P l ^ l f\
5. Es un da lluvioso y hay varios grupos de nios de 3 a 6 aos en una
I ^-'A V'J.v'Xv/
amplia sala que suele utilizarse para actividades de movimiento y expresin. Como los nios no pueden salir al patio, permanecen en este espacio durante el
tiempo de salida al espacio exterior. Un grupo de cuatro o cinco nios ha iniciado un
juego muy ruidoso: dan gritos cada vez ms fuertes y parecen llenar toda la sala con su
sonido. Algunos nios se tapan los odos porque el ruido les resulta excesivo, mientras
otros miran con ganas de incorporarse al barullo. De qu manera aprovecharas esa
situacin para convertirla en un juego o actividad de expresin musical con todos los
nios?
22
La expresin musical
Hemos visto las posibilidades que ofrece la produccin de sonidos con

el cuerpo, veamos ahora las posibilidades de la produccin de sonidos
con diferentes objetos sonoros.
Producir sonidos con diferentes objetos sonoros

Los nios se sienten mucho ms atrados desde los primeros meses por
los objetos que suenan que por los que no suenan. Experimentan un
gran deleite cuando son ellos mismos quienes pueden hacer sonar los
objetos: agitndolos, tirndolos, golpendolos, echndoles a rodar... La
produccin de sonidos es una actividad a la que los nios dedican
mucho tiempo de manera espontnea.
Ellos solos van probando e introduciendo modificaciones: los hacen
sonar fuerte, flojo, deprisa, despacio; producen sonidos largos, cortos;
observan el contraste entre el ruido y el silencio... De pronto descubren
una cadencia o un ritmo diferente que les resulta grato y lo repiten sin
cesar... Acompaan los sonidos producidos con el objeto que manejan
con sus propios sonidos y su ritmo corporal... Estn trabajando de
manera concienzuda el descubrimiento de las cualidades del sonido.
Vamos a pararnos un poco en esta idea: Cuando los nios experimentan de manera espontnea con la produccin de sonidos con diferentes
objetos sonoros existentes en su entorno, estn trabajando concienzudamente e! descubrimiento de las cualidades del sonido.
Para ello vas a realizar un ejercicio.
^ ^' Puecês hacer una observacin real, tanto mejor. En otro caso, recur r e a tu ingenio. Estamos observando el juego espontneo de dos bebs
de nueve meses de edad. Ambos gatean con soltura. Estn jugando con unos botes
metlicos vacos, hacindolos rodar por el suelo. Aunque cada uno est atento al bote
que maneja, hay momentos de encuentro y de juego compartido.
Ahora responde a las siguientes preguntas:
a) Qu acciones pueden desarrollar los nios en su juego espontneo con los botes?
b) Qu relacin tienen esas acciones con el descubrimiento de las caractersticas del
sonido
c) Se te ocurre alguna manera de enriquecer ese juego para que resulte un juego de
expresin musical?
Se trata de poner al alcance de los nios una gran variedad de objetos
con los que puedan producir y experimentar de diferentes maneras con
23
La expresin musical
!os sonidos. Para ello, contaremos con diferentes objetos y juguetes

sonoros, instrumentos musicales, utensilios y objetos caseros con los
que producir ruidos, sin olvidar la construccin de objetos sonoros y de
sencillos instrumentos musicales.
Ofrecemos algunas sugerencias acerca de los materiales a utilizar para
las actividades de produccin de sonidos. Dependiendo de la edad de
los nios y de la actividad concreta, habr que disponer de unos u otros
materiales.
-Juguetes sonoros: pelotas con sonido, sonajeros, cajitas sonoras.
juguetes con mecanismos para producir sonido...
Instrumentos musicales: cascabeles, crtalos, maracas, cajas chinas,
panderos, tambores, flautas, trompetillas, pitos...
Utensilios y objetos caseros: cacerolas y cazos metlicos, cucharas
de madera, morteros, cubiertos metlicos, despertadores, ralladores
y cucharas.,.
Objetos sonoros e instrumentos construidos con los nios: botellas
de plstico llenas de diferentes materiales, botes metlicos llenos de
diferentes materiales, globos inflados llenos de diferentes materiales,
cajas de cartn, cajas de madera, cajas metlicas y cajas de plstico
llenas de diferentes materiales...
Para la construccin de objetos sonoros podemos utilizar tierra, piedras,
legumbres, arroz, agua... para llenar los botes, cajas, botellas y recipientes utilizados, garantizando una estrecha vigilancia especialmente
con los nios ms pequeos.
Con los nios ms mayores (3-6 aos) resulta muy interesante la actividad de construccin de instrumentos musicales sencillos, aprovechando
para aprender a diferenciar los diferentes grupos o familias de instrumentos (de percusin, viento, cuerda y teclado). Con una caja de cartn
y unas gomas tensadas podemos construir una guitarra, con una caja
metlica redonda sin base y un globo tensado podemos construir un tambor. Con una caa de bamb y unos agujeros podemos construir una
flauta. Aprovechando las simientes de las frutas, dejndolas secar, podemos utilizarlas para llenar una calabaza vaca y construir una maraca
gigante... Las posibilidades pueden ser muchas.
Como criterio general y vlido para cualquier edad, con respecto al uso
de los materiales para las actividades de experimentacin con los sonidos (producirlos y escucharlos), conviene mantener una cierta organizacin en la oferta de los materiales a los nios en funcin del tipo de actividad que se quiera desarrollar e incluso en situaciones de libre
experimentacin.
24
La expresin musical
En este sentido, es importante no perder de vista que los nios necesitan un clima de tranquilidad y cierto orden para investigar De esta manera iremos ofrecindoles los materiaes poco a poco y no demasiados a
la vez. siempre que haya suficientes para todos evitando la espera de
turnos. Si el exceso de materiales puede confundir a los nios, su escasez empobrecer la experiencia y adems provocar conflictos por la
posesin de los objetos.
La forma de presentar los materiales puede contribuir a favorecer el inters de los nios por investigar y actuar. Dependiendo del tipo de materiales y de la actividad a desarrollar, puede ser ms conveniente que sea
el educador quien haga la presentacin de los materiales y de su uso o
dejar que sean los nios quienes exploren con libertad antes de introducir diferentes propuestas de actividad en la linea del esquema comn
para las actividades y juegos con sonidos:
Localizar la fuente del sonido.
Identificarlos sonidos.
Jugar con la duracin, la intensidad y el tono.
Asociar con otras formas de expresin (verbal, corporal, plstica,
matemtica).
Vas a pararte en esto, realizando un ejercicio.
Ejercicio
7. Pon un ejemplo de cada tipo de actividad de produccin de sonidos

con diferentes objetos sonoros o instrumentos de cada tipo de contenido sealado en el esquema anterior.
A poco que se les permita, con toda seguridad en sus juegos de exploracin y descubrimiento con los sonidos, irn surgiendo momentos de
juego compartido. A veces son dos nios los que empiezan a jugar a imitarse, produciendo un eco, a imprimir diferentes ritmos; poco a poco
otros contestan, se suman, y llegan a construir una produccin colectiva.
De la misma manera que ocurre con (a expresin corporal, si a los nios
se les permite jugar en libertad con los sonidos, ellos mismos desarrollarn su expresin de manera compartida, viviendo la experiencia de formar parte de un grupo unidos por el sonido. Es una manera importante
de experimentar la sensacin de pertenencia al grupo, de ponerse de
acuerdo para actuar, sin que el adulto necesariamente lo imponga. Este
es el ms autntico sentimiento de grupo: el que surge de su iniciativa
para constituirlo.
25
La expresin musical
Cuando el adulto haga una propuesta , lo har respetando y apoyando

el desarrollo del juego espontneo que hagan los nios y siempre procurando que su intervencin sirva para enriquecer, ampliar y diversificar
fas experiencias y nunca para limitarlas y empobrecerlas imponiendo
Consignas poco interesantes y aburridas para los nios.
Aunque en el epgrafe de actividades de expresin musical retomaremos, de manera ms organizada, diferentes propuestas de trabajo con
el sonido, podemos empezar a organizamos con el resumen de este epgrafe.
J ! ! I
. êcuerca
n este epgrafe hemos intentado ofrecer una dea de lo que es

la msica mucho ms amplia de la que suele tenerse. Sobre
todo con los nios pequeos, la msica puede estar en todas
partes. Puede ser msica cualquier sonido capaz de producir
una respuesta corporal, afectiva o verbal.} I I I I I I
Ya sabemos que los nios, desde el nacimiento, responden a

los sonidos mostrando una clara predileccin por el sonido de la voz humana. Progresivamente van a ir adquiriendo una gran capacidad para diferenciar e identificar los sonidos de su entorno, primero asocindolos a las situaciones en que habituaimente se producen y despus de manera aislada I | I ! I 1I L
Hay diferentes posibilidades de experimentar con ios sonidos:

T i ,
"Êscuchar: los sonidos del cuerpo, los sonidos del ambiente, los sonidos producidos
por diferentes objetos sonoros e instrumentos musicales, el sonido de la msica.
!=:Producir sonidos: con el cuerpp. con diferentes objetos sonoros.e instrumentos
^musicales
! I I I I I I i i I i I I I I I 1
Construir objetos sonoros, de fabricacin casera y con materiales de! entomoAsociar tas sonidos con otras formas de expresin (corporal, plstica...)
b
b
b
La produccin de sonidos es una actividad a la que los nios dedican mucho tiempo d
manera espontnea, trabajando concienzudamente e! descubrimiento de las cualidades
del sonido. El adulto aprovechar esas situaciones de juego espontneo con los sonidos y sugerir otras con las que ampliar y enriquecer las posibilidades de experimentacin con los sonidos, introduciendo diferentes propuestas como:
Localizar la fuente del sonido (por dnde suena).
- ^ = Identificar los sonidos (qu suena). !\f*
Jugar con la duracin de los sonidos (sonidos largos, muy largos, cortos, muy cortos, normales, ms corto que. ms largo que...).
=-Jugar con la intensidad de los sonidos (sonidos fuertes, muy fuertes, flojos, muy flo-1 ios, normales...).] !_
! I 1 I I I I
_.-=;Jugar con el tono (sonidos graves y agudos!...
26
La expresin musical 1H.'HJ-UH
Jugar con el ritmo: descubrir, imitar y reproducir diferentes ritmos, producir e inven
-lar otros.
_ ^ . _ . ^ _ r _ H ^
1 i I
^ Asociar los sonidos con otras formas de expresin (corporal, plstica, verbal y matemtica).
I
Como hemos visto, la experimentacin con los sonidos ofrece muchas

y variadas posibilidades de desarrollo de la expresin musical y desarrolla en los nios su capacidad de discriminacin auditiva y de discriminacin de las cualidades del sonido. A continuacin vamos a desarrollar
otra de las cualidades del sonido: el ritmo.
27
El ritmo
No es necesario que los nios en la etapa de Educacin Infantil aprendan a distinguir entre un comps binario y uno ternario o cuaternario para
adquirir una clara conciencia de lo que es el ritmo. En estas edades el
ritmo se vive y se experimenta.
Desde el nacimiento, son muchas las experiencias que van a ir proporcionando a los nios la vivencia del ritmo:
Los latidos del corazn de la madre (sonido que les resulta especialmente tranquilizador y que ya han percibido aun estando en el seno
materno).
Ei ritmo con el que se mece la cuna o es mecido en brazos.
E! ritmo marcado por la secuencia de las situaciones relacionadas con
su atencin y cuidado: la comida, el sueo, el cambio, el paseo...
El leguaje verbal, tanto el utilizado por el adulto como todo su proceso propio de aprendizaje previo: vocalizaciones, balbuceos,
cadenas silbicas repetitivas, primeras palabras, juegos vocales en
los que se imita una determinada secuencia de sonidos con un
ritmo determinado...
Los juegos de interaccin con e adulto (dar palmas, cu-cu-tras...) en
los que se pone en marcha la atencin y accin conjunta, la espera,
el sistema de turnos, la repeticin y la anticipacin.
Los sonidos del ambiente con sus ritmos caractersticos que facilitan
al nio su identificacin.
Los ritmos imprimidos a los objetos sonoros con los que el nio juega
y experimenta, al golpearlos, hacerlos rodar, tirarlos, agitarlos...
El ritmo de las canciones que le canta el adulto y que ellos mismos,
poco a poco, van siendo capaces de cantar el inicio, el desarrollo, las
repeticiones, el final...).
El movimiento y la expresin corporal (el gateo, la marcha, la carrera,
los saltos, el juego con la pelota, el desenvolvimiento por el espacio
con objetos...).
En la relacin y el juego con los otros: la incitacin y la respuesta, la
espera, los turnos, el ponerse de acuerdo, la actuacin conjunta, las
confrontaciones y las peleas, la expresin de afecto, chillar juntos,
imitarse unos a otros, andar de la mano, jugar ai corro...
A primera vista no parece que sean pocas las experiencias y vivencias
de los nios con el ritmo en las diferentes situaciones de su vida cotidiana: en e! juego, en la atencin de sus necesidades, en la relacin con
los otros, en el movimiento, en el lenguaje... Y para desarrollar un poco
ms esto vas a realizar un ejercicio.
29
H.'ll7.TJ1 La expresin musical
8. En otras unidades de trabajo hemos hablado de la importancia de los

ritmos de las situaciones de la vida cotidiana del nio relacionadas con
la atencin a sus necesidades bsicas. Ahora volvemos a hablar de ello, relacionndolo con el desarrollo del ritmo como un aspecto importante de la expresin musical.
Intenta poner un ejemplo en el que se vea ciara la relacin existente entre el ritmo de la
vida diaria y el desarrollo del sentido del ritmo en expresin musical, en los bebs.
Como ya hemos venido comentando en ocasiones anteriores, el educador deber saber aprovechar y apoyar todas y cada una de esas situaciones espontneas y cotidianas para observar cmo los nios descubren el ritmo y experimentan con l, dejndoles hacer, participando con
ellos y valorando cuando es el momento oportuno para hacer alguna propuesta o sugerencia u ofrecer un modelo de accin interesante para los
nios. Hay muchas maneras de trabajar el ritmo conectando con los
intereses de los nios, en estas edades. A continuacin veremos algunas de ellas, pero antes vamos a paramos en la explicacin de algunas
nociones y trminos elementales relacionados con el ritmo.
3 . 1 . QU ES EL RITMO?
Antes de pasar a las propuestas didcticas, puede ser conveniente dejar
claras algunas nociones y conceptos relacionados con el ritmo. En un
sentido amplio, podemos definir el ritmo como la armoniosa sucesin de
slabas, notas musicales, movimientos... que se obtiene combinando
acertadamente duraciones, pausas, acentos... Refirindonos a la vida
cotidiana, el ritmo es el orden acompasado en la sucesin o acaecimiento de las cosas.
Aunque ahora vamos a explicar el significado de algunos conceptos
incluidos en la definicin de ritmo como duracin, pausa, acento... para
entender lo que es el ritmo en expresin musical, es importante no perder de vista esa otra idea del ritmo referida a la sucesin de los acontecimientos porque esa va a ser tambin una manera importante de desarrollar con los nios el sentido del ritmo, relacionndolo con su propia
experiencia cotidiana. Pero esto lo veremos ms adelante; vamos a centramos ahora en los elementos del ritmo desde el punto de vista
musical.
Ya sabemos que los sonidos pueden ser ms o menos largos si atendemos a su duracin en el tiempo. De manera que la duracin no es otra
cosa que la extensin de los sonidos en el tiempo. Este tiempo se
30
La expresin musical
estructura en unidades de medida que se denominan compases. Cada

comps se compone de varias partes iguales en duracin pera no en
fuerza. A cada una de estas partes del comps se las llama pulsos pero
algunos pulsos, llevan acento y otros no. Cuando un pulso lleva acento
decimos que es fuerte y si no lo lleva es dbil. En un sentido estricto, el
ritmo surge de la combinacin de dos pulsos, uno dbil y otro fuerte.
Para entender todo esto mejor vamos a explicarlo con los sonidos producidos al tocar un tambor. El ritmo es la sucesin de percusiones producidas al tocar un tambor, independientemente de la fuerza de cada
percusin. En un sentido ms estricto, el ritmo se produce por la combinacin de dos percusiones, una dbil y otra fuerte. Si las dos percusiones tienen igual duracin, decimos que el ritmo es binario. Cuando la
percusin fuerte se prolonga hasta tener doble duracin que la dbil,
entonces el ritmo es ternario porque en la prctica e! ritmo ternario
puede descomponerse en tres percusiones efectivas.
Segn el nmero de partes o pulsos de que conste, un comps ser
binario, ternario o cuaternario. El comps binario consta de dos partes o
pulsos, el comps ternario de tres partes o pulsos y el comps cuaternario de cuatro partes o pulsos. Pero adems, unas partes del comps
tienen ms fuerza de acentuacin que otras. Las partes acentuadas son
fuertes y las no acentuadas dbiles.
En los compases binarios, la primera parte es fuerte y la segunda dbil.
Esquema del comps binario
31
'"'
'_!-- La expresin musical
En los compases ternarios, la primera parte es fuerte y la segunda y la

tercera dbiles.
Arriba: dbil
Abajo: fuerte
Derecha: dbil
Esquema del comps temario
En los compases cuaternarios, la primera parte y la tercera son fuertes

y la segunda y la cuarta son dbiles-
Arriba: dbil
*" Derecha: fuerte
Izquierda: dbil
Abajo: fuerte
Esquema del comps cuaternario
32
La expresin musical i.'H7.imSl
Aunque en e! apartado siguiente veremos algunas propuestas de ejercicios rtmicos, podemos adelantar que tas actividades y juegos de ritmo
en Educacin Infantil se basarn en ritmos binarios, y en el caso de los
nios de 3-6 aos podremos ir introduciendo algunas combinaciones de
ritmos ternarios.
Con esta pequea informacin bsica ya puedes entender mejor por qu
el ritmo resulta de la armoniosa sucesin de slabas, notas musicales,
movimientos... que se obtiene combinando acertadamente duraciones,
pausas, acentos...
Y ahora viene la pregunta: Qu tienen que aprender los nios y nias
de Educacin Infantil del ritmo?
En estas edades el ritmo lo tienen que ir descubriendo y experimentando los nios para ir interiorizando, poco a poco, las estructuras rtmicas
bsicas. Se trata de que experimenten diferentes sensaciones cuando
andan, cuando corren, cuando saltan, cuando se mueven deprisa o despacio, cuando escuchan y producen sonidos con distinta duracin y
ritmo...
En los dos apartados siguientes veremos algunas propuestas y sugerencias para trabajar el ritmo en estas edades alrededor de dos tipos de
actividades: las actividades de discriminacin auditiva y las de movimiento.
3.2. LOS EJERCICIOS DE RITMO

Las actividades de identificacin y discriminacin auditiva (escuchar y
producir sonidos) tambin sirven para trabajar el ritmo en la medida en
que cada sonido tiene su propia estructura ritmica. Poco a poco se pueden ir introduciendo consignas como diferenciar y comparar sonidos largos y cortos (el chillido y las palmadas): descubrir sonidos largos y sonidos cortos: transformar los sonidos (el chillido largo en grititos cortos y
las palmadas hacerlas deprisa y despacio)...
Este tipo de juegos los desarrollan con frecuencia y de manera espontnea los propios nios, la intervencin del adulto debe consistir en
apoyarlos, aprovecharlos y enriquecerlos con sus sugerencias y propuestas.
No parecen adecuados, ni siquiera demasiado tiles, esos ejercicios de
ritmo realizados fuera de los contextos naturales de juego y actividad
de los nios, en los que ellos tienen que moverse siguiendo el ritmo de
los golpes de un tambor o de un pandero o atendiendo a diferentes con-
33
La expresin musical
signas; despacio, deprisa, largo, corto... Esto no quiere decir que no

haya que trabajar el ritmo, la clave est en la metodologa y en los objetivos planteados. Se trata de apoyar las situaciones de juego y actividad espontneas y cotidianas, por un lado, y de hacer propuestas que
conecten con los intereses de los nios, por otro.
Cmo podemos saber qu propuestas pueden interesarles
ms?
Observando lo que ellos mismos hacen para ir introduciendo progresivamente contenidos pautados, organizados y con creciente grado de
complejidad.
A continuacin ofrecemos algunas sugerencias amplias para realizar juegos y actividades de ritmo que habra que adaptar a la edad de los nios,
a los materiales disponibles, al espacio en el que se vayan a realizar y a
la propuesta concreta:
Escuchar sonidos, msica y melodas con diferentes estructuras rtmicas para ir acostumbrando el odo.
Producir sonidos con diferentes estructuras rtmicas, unas veces de
manera libre y original y otras siguiendo unas pautas.
Imitar diferentes estructuras rtmicas, con el cuerpo, con instrumentos musicales, con diferentes objetos sonoros.
Transformar unos ritmos en otros, en unos casos de manera libre y
original y en otros siguiendo unas pautas.
Cantar canciones.
Moverse al ritmo del sonido o de la msica, en unos casos de forma
libre y original y en otros siguiendo unas pautas.
A partir de los 3 aos, podremos ir introduciendo algunas propuestas
que incluyan pequeos ejercicios de ritmo, siempre procurando que se
trate de actividades divertidas y adaptadas a las posibilidades de los
nios. No se puede pedir lo mismo a un nio de 3 que a otro de 5 aos.
Ni siquiera los nios de la misma edad responden de la misma manera
ante este tipo de actividades. Hay nios que captan con gran facilidad ta
estructura rtmica de unos sonidos o de una meloda, mientras otros
necesitan escuchar de manera repetida para captara.
Este tipo de ejercicios de ritmo se pueden aplicar a actividades y juegos
de escucha y produccin de sonidos con el cuerpo, con instrumentos
musicales, con objetos sonoros cotidianos, con los sonidos del ambiente, utilizando material sonoro grabado e incluso material audiovisual. La
idea es no limitar los ejercicios de ritmo al esquema clsico de "el educador golpea e! pandero" y los nios imitan e ritmo producido con otro
pandero o con su cuerpo,
34
La expresin musical l ' l . ' l l ' T . I ' f l
Aunque no es necesario que los nios aprendan el nombre de las figuras empeadas para representar grficamente la duracin del sonido, s
es importante que el educador sepa que en las estructuras rtmicas que
van a utilizarse en estas edades se van a manejar combinaciones de las
siguientes figuras; la corchea, la negra, la blanca y el silencio.
La negra (....) seria equivalente al ritmo de caminar (golpes espaciados).
La corchea C.V.V.V.V ) seria equivalente al ritmo de correr (golpes seguidos duplicando la velocidad).
La blanca (.*) seria equivalente a una parada y dura dos tiempos.
El silencio o ausencia de sonido puede tener distinta duracin.
A continuacin ponemos algunos ejemplos de ejercicios de ritmo que
pueden ir trabajndose a partir de los tres aos, para incluirlos en propuestas de juego o actividad ms amplias. Al proponer ejercicios rtmicos a los nios es importante seguir una secuencia en orden creciente
de complejidad. Empezando por estructuras rtmicas simples de un slo
efemento: despus con dos (comps binario) hasta llegar a tres elementos (comps temario).
Ejercicios de ritmo con un solo elemento o tiempo

Producir sonidos espaciados (a ritmo de negras):
Producir golpes seguidos duplicando la velocidad (a ritmo de corcheas):
Posibles actividades: golpear el pandero al ritmo propuesto, andar o

correr siguiendo el ritmo del pandero, cada nio utiliza un instrumento de
percusin imitando a ta educadora, jugar a ser martillos, dar patadas en
el suefo marcando el ritmo propuesto, dar patadas alternando los pies...
Ejercicios de ritmo con dos elementos o tiempos (comps

binario)
Producir 2 negras:
Producir 1 negra y 2 corcheas:
Producir 2 corcheas y una negra:
35
La expresin musical
Posibles actividades: golpear el pandero marcando el ritmo propuesto,

utilizar diferentes instrumentos de percusin para imitar el ritmo propuesto, dar palmadas marcando ef ritmo propuesto, dar patadas siguiendo el ritmo propuesto.
Ejercicios de ritmo con tres elementos o tiempos (comps

ternario)
Producir 3 negras:
JJJ/JJJ/JJ.
Producir 2 negras y dos corcheas:
11 M /
"* ""/
^*-
Producir 1 negra, 2 corcheas y 1 negra:

. . / . . / ...
Producir 2 corcheas, 2 corcheas y 1 negra:
Posibles actividades: golpear el pandero al ritmo propuesto, utilizar diferentes instrumentos de percusin para marcar los diferentes ritmos,
identificar cada figura con un movimiento corporal Candar, correr, saltar),
dar palmadas y patadas para marcar el ritmo propuesto...
Al final, los objetivos del trabajo con el ritmo irn en la lnea de favorecer que
los nios sean capaces de descubrir, identificar, comparar y producir diferentes tipos de ritmos sonoros: con su cuerpo, con diferentes objetos, en
los sonidos del ambiente y con instrumentos musicales. Para llegar a esto
tendrn que expenmentarfos. imitarlos, transformarios, repetirlos y reproducirlos en las mismas situaciones de juego y actividad en las que experimentan y juegan con los sonidos. El ritmo no es un aprendizaje que pueda hacerse separado del juego global con el sonido ni de a propia vida cotidiana.
3.3. EL RITMO A TRAVS DEL AAOVI MIENTO Y LA

EXPRESIN CORPORAL: EL BAILE Y LA DANZA
La experimentacin y la vivencia del ritmo a travs del movimiento puede
plantearse de distintas maneras. Vamos a ver las que resultan ms adecuadas en estas edades:
La utilizacin de diferentes tipos de msica con distintos ritmos para
acompaar y ambientar actividades de expresin corporal.
La expresin libre al escuchar una determinada msica.
Los bailes y la danza.
La msica en las actividades de expresin corporal

En la Unidad de Trabajo 8 comentbamos que la msica de ritmo lento
puede favorecer el movimiento tranquilo y las manifestaciones de reco-
36
La expresin musical
gimiento, quietud, relajacin y encuentro con el otro. Otro tipo de msica de ritmo ms vivo puede resultar ms adecuada para acompaar juegos de expresin y movimiento con objetos por el espacio. Este es uno
de los usos que puede hacerse de la msica para acompaar y ambientar las actividades de expresin corporal. Las diferentes manifestaciones y expresiones de los nios son una muestra de su manera de vivenciar el ritmo a travs del movimiento y del juego con objetos.
Moverse libremente al escuchar diferentes tipos de msica

Otra posibilidad de trabajar el ritmo a travs del movimiento es utilizar la
msica como elemento motivador para la expresin y el movimiento,
dejando a fos nios actuar y moverse libremente al escuchar diferentes
tipos de msica. Rpidamente los nios adaptan sus movimientos al
ritmo de la msica que escuchan. De aqu la importancia de poner a su
disposicin msica variada (clsica, tnica, del folclore popular, contempornea ...) con ritmos diferentes y fcilmente comprensibles para el
odo de los nios.
En este tipo de actividades, el objetivo es precisamente la libre expresin, sin importar e! ajuste y la armona de los movimientos. Se trata de
respetar la interpretacin particular de los ritmos que haga cada nio o
el grupo. Tampoco impondremos que ajusten sus movimientos a un
movimiento grupal. Sern ellos quienes decidan moverse y expresarse
solos, por parejas, por tros, formando corros o en fila. Si los nios invitan al educador a participar lo har, como uno ms. sin pretender establecer modelos de accin.
Habr otro tipo de actividades de expresin y movimiento con la msica
en los que s ser necesario atender y seguir una pautas y consignas:
nos referimos a las danzas y los bailes de grupo.
El baile y la danza
Cualquier baile por sencillo que sea supone un aprendizaje y un ejercicio
de coordinacin y ajuste corporal importante, adems de proporcionar
ricas expenencias en el aprendizaje de la vida en grupo: hay que observar el modelo propuesto por el adulto, situarse de una determinada
manera en el espacio, tener en cuenta el lugar que ocupan los otros,
ajustar los movimientos a los requerimientos del baile y a los movimientos de tos dems, ponerse de acuerdo para actuar juntos, adaptarse al
ritmo marcado por la msica...
Y todo esto, para poder disfrutar de ello en lugar de vivirlo como un
entrenamiento aburrido y sin sentido, requiere tiempo y progresin en el
grado de dificultad.
37
n.'iHT:UM La expresin musical
La edad de los nios puede orientamos hacia el tipo de bailes y danzas

ms adecuados y divertidos. No podemos pedir a los nios ms pequeos que realicen largos bailes que requieran un esfuerzo de coordinacin
si apenas controlan sus movimientos espontneos de forma armnica,
si an no tienen capacidad para ajustar sus movimientos en funcin de
la presencia de los otros y si no puede ajustar sus movimientos al ritmo
propuesto.
Se les puede ensear sencillos bailes y danzas, algunos del folclore
popular o adaptar otros a sus posibilidades simplificando los movimiento a realizar. Cuando los nios ya son capaces de hacer corros con cierta precisin, andar formando un fila, realizar pequeos pasos por parejas, cambiarse de un lugar a otro y saltar, ya disponemos de muchas
posibilidades para aprender bailes y danzas en grupo.
Combinando disposiciones en crculo, filas, desplazamientos en parejas, la vuelta sobre s mismos y alrededor de otro, se pueden aprender
bailes cuyos movimientos bsicos sean: caminar en circulo uno tras
otro siguiendo el ritmo y dando un pequeo saltito (pasos lipo del
"baile del Candil"!: girar alrededor del otro y sobre s mismo (los movimientos del "mtnu"); saltar por parejas en libre disposicin o en lnea
recta (los pasos de la "polca"); girar cogidos del brazo opuesto y cambiar de sentido Clos pasos de I3 "polca" y de "la raspa")...
Hay danzas y bailes en los que adems se requiere una coordinacin
ms precisa: cuando hay que dar palmas tras dar una vuelta o despus
de realizar segn qu movimientos. Si no se les pide afgo que est lejos
de sus posibilidades, los nios nos sorprendern con su sentido del
ritmo y su capacidad para realizar ios movimientos y gestos que hay que
realizar en el momento en que corresponde.
Con un mnimo conocimiento de los pasos elementales de bailes sencillos se pueden conseguir autnticos despliegues de magia y creatividad
con los nios, haciendo uso de un poco de imaginacin y aprovechando
sus propias sugerencias y tendencias expresivas. Podemos ayudamos
tambin con algunos trucos sencillos, sobre todo al principio, para que
los nios tengan algunas referencias visuales, como por ejemplo disponer de cuerdas de algodn de colores para sealizar en el suelo el lugar
en el que deben colocarse o el tipo de disposicin en corro grande, en
varios corros pequeos, en una fila, en dos filas una frente a otra...).
Adems de ser una actividad especialmente indicada para trabajar el
sentido del ritmo, la coordinacin de movimientos y en general todos los
contenidos de la expresin musical, los bailes y tas danzas son una
buena manera de liberar energa y proporcionan, tanto a los nios como
a los adultos, sensaciones muy gratificantes (distensin, alegria.
38
La expresin musical
risas...). Por otra parte son un buen recurso para desarrollar el sentimiento de pertenencia al grupo y la expresin compartida.
Igual que con las canciones, es conveniente ir confeccionando un fichero de msica grabada y seleccionada para las actividades de expresin
corporal (con msicas de ritmo tranquilo y vivo), para las actividades de
libre expresin y para los bailes y danzas.
Podemos encontrar una gran variedad de msicas para bailar en los bailes
y danzas del folciore popular de diferentes culturas y pases y los bailes de
saln (simplificando algunos movimientos en el caso de los bailes ms complicados). Es importante tenerlas organizadas con algn criterio de progresin en el grado de complejidad e incluso con alguna indicacin por edades.
Aunque no es fcil establecer una edad adecuada para cada tipo de
baile, en funcin de su complejidad, s parece claro que antes de los tres
aos se pueden plantear bailes individuales e iniciar los bailes por parejas y colectivos a partir de esta edad.
Recuero a
I1
,
I
I
1 1 ) 1 1 1
-11 I I 1 L
X_J 1 L
Son muchas las experiencias que desde el nacimiento van a
ir proporcionando a los nios la vivencia y la nocin de ritmo:
en la atencin a sus necesidades bsicas, en a relacin con
los otros, en el juego y en la exploracin de cuanto le rodea,
en el movimiento, en el lenguaje... i
Adems de apoyar las situaciones en las que los nios experimentan de manera
espontnea con el ritmo, se tratar tambin de hacer diferentes propuestas y de ofrecer modelos de accin interesantes para tos nios a travs de juegos y actividades
de ritmo.
Una gran grupo lo constituyen los juegos y actividades de identificacin y discriminacin auditiva con los sonidos, cuyo objetivo es descubrir, identificar, comparar y producir diferentes ritmos sonoros con su cuerpo, con diferentes objetos sonoros e instrumentos musicales y con los sonidos del ambiente.
i
Otro gran grupo de juegos y actividades de ritmo lo encontramos en los juegos de
movimiento y en los bailes o danzas. Las posibilidades pueden ir desde la libre expresin ante diferentes ritmos sonoros y diferentes msicas, hasta el aprendizaje de bailes y danzas sencillos.
| I |_
Y ahora ya vamos a dar paso a otra forma de desarrollar los recursos

musicales de los nios: las audiciones musicales.
39
Las canciones
Ya hemos mencionado en numerosas ocasiones, a lo largo de las anteriores unidades de trabajo, el poder de fascinacin que ejerce la voz
humana en los nios. El juego con la voz. aun cuando no se trate de utilizar palabras con significado, resulta por si solo un interesante procedimiento para atraer la atencin de ios nios y provocar su respuesta.
Aun cuando los nios todava no son capaces de entender una sola palabra, se dejan cautivar por la voz humana, en especial por determinadas
formas de utilizacin de la voz cuando se produce con una cadencia, un
ritmo o una meloda. Esto es lo que ocurre precisamente en el caso de
las poesas, las retahilas y las canciones. Es sabido el poder tranquilizador de una cancin, sobre todo si es cantada por una persona familiar
para el nio. El atractivo de estas formas de expresin verbal y musical
reside en buena parte en su forma rtmica y musical, en el tipo de lenguaje verbal utilizado y adems en los gestos y movimientos que tas
acompaan.
Una amplia fuente de este tipo de poesas, retahilas y canciones para
nios la tenemos en el material del folclore popular infantil propio de
cada cultura. Ya habamos mencionado este tipo de recurso en la unidad
de trabajo dedicada a la literatura infantil, por tratarse tambin de un
material con gran valor literario dentro de la llamada literatura de tradicin oral- Adems de las canciones del folclore popular infantil hay otras
canciones de origen y procedencia diversa (de autor, de divulgacin, de
diferentes recopilaciones y cancioneros infantiles...).
Es importante tener y saber canciones para cantar a los nios y esto nos
obliga a saber buscar e identificar diferentes fuentes donde localizarlas.
Pero cmo saber que canciones son las ms adecuadas para los nios
y para cada edad?
En principio como criterio general, las canciones ms adecuadas para
los nios pequeos son las que tienen una forma musical sencilla; un
contenido verbal que los nios puedan entender y que hable de cosas
interesantes para ellos y que adems vengan acompaadas de acciones, gestos y movimientos. A medida que los nios van siendo ms
mayores, el inters por la realizacin de los gestos y movimientos que
acompaan a las canciones va desplazndose hacia el contenido verbal
y la forma musical (la historia contada y la meloda).
Cuanto ms pequeos sean los nios, llamarn ms su atencin las canciones cortas, de ritmos sencillos, con elementos repetitivos, de fcil
meloda, y que sugieran de forma natural los gestos y movimientos a
41
ih'HM>.-i La expresin musical
realizar. Los nios ms mayores van a ser capaces de interesarse por

las canciones que cuenten historias ms largas y en las que los gestos
y movimientos puedan pasar a ocupar un lugar secundario, contando
tambin con su mayor capacidad para memorizar y reproducir estructuras musicales ms complejas y extensas.
Es cierto que la seleccin de las canciones ms adecuadas para cada
edad es algo que se hace recurriendo a la intuicin y sobre todo observando la respuesta de los nios. Sin embargo no est de ms poder utilizar unos criterios ms objetivos. Vas a realizar un ejercicio en a que
tengas que aplicar los criterios ya mencionados para saber si una cancin es adecuada para segn qu edades.
Ej
f ^ T P l 01 C\
^ J- V - L v l V 7
^ ^ o n u n e e m P' de u n a cancin que consideres adecuada para cantarta con nios de 1 ao y explica los criterios por los que la consideras
adecuada.
Son los propios nios quienes van a pedir las canciones que ms les
gusten, igual que ocurre con los cuentos. Sin embargo, esto no debe ser
una excusa para limitar en exceso el repertorio de canciones. Hay
muchos momentos propicios para cantar una cancin, unos en el transcurso de las situaciones de la vida cotidiana (canciones sobre la comida,
el lavado, la recogida, el saludo, la despedida...). Otras podrn cantarse
en los momentos de encuentro tranquilos del grupo sentados en la
alfombra. Habr canciones para contar un cuento o una historia. Tambin
las canciones pueden servir para apoyar determinados juegos de movimiento (para subir, bajar, jugar con el "arriba" y ef "abajo", con "dentro"
y "fuera"...), sin olvidarnos de las canciones para dormir.
No se trata de agobiar a los nios cantando de forma permanente, porque llegara un momento en que ya no prestaran atencin y perderan el
inters. Pero s de saber aprovechar y utilizar uno de los recursos ms
accesibles, sencillos y atractivos para los nios con el que favorecer el
desarrollo de la expresin musical.
Es importante hacer una observacin sobre las canciones utilizadas
como estimulacin ambiental (canciones grabadas). Una cancin es
sobre todo una forma de expresin musical que supone una comunicacin directa con los nios. Eso no puede sustituirlo una grabacin que
suene permanentemente a modo de msica ambiental. Las canciones,
adems de ser meloda, voces, histonas cantadas, msica en definitiva,
tambin, y sobre todo en estas edades, son gestos, movimientos, acciones, miradas, sonrisas e invitacin a los nios a participar y a cantar con
nosotros.
42
La expresin musical i.'llT.1Jl
Y tras este planteamiento general sobre las canciones como uno de los
recursos ms completos para desarrollar la expresin musical con los
nios, vamos a ver dos aspectos de inters : el valor educativo y musical de las canciones y algunas orientaciones para la elaboracin del
fichero de canciones.
4 . 1 . EL VALOR EDUCATIVO Y MUSICAL DE LAS CANCIONES

Aunque no es necesario buscar demasiados argumentos para justificar
la importancia de las canciones para los nios de estas edades, puede
resultar interesante hacer un anlisis rpido de la contribucin de las
canciones al desarrollo de la expresin musical y al conjunto del desarrollo infantil. Adems de ser un excelente recurso comunicativo y expresivo, cantar canciones con los nios contribuye a favorecer:
La capacidad auditiva y musical
Con todos los factores que en ellas intervienen: la atencin, la memoria,
y la discriminacin auditiva. La discriminacin de las caractersticas de
los sonidos Cel timbre, la duracin, la intensidad, el tono...). El desarrollo del sentido del ritmo. El conocimiento de las notas musicales...
La capacidad de imitacin verbal y corporal
En general, los nios participan activamente y con gran inters cuando
se trata de imitar los gestos, movimientos y sonidos que acompaan a
las canciones, manifestando una gran habilidad para anticiparlos y realizarlos siguiendo la secuencia adecuada.
El lenguaje verbal, tanto el comprensivo como el expresivo
Las canciones, adems de ser una forma de expresin musical, son un
buen recurso para aprender el lenguaje verbal. Hablan de cosas prximas a los nios. Los mensajes suelen ser cortos y organizados con
estructuras rtmicas y cadencias que facilitan su escucha por parte de los
nios. Favorecen la adquisicin de vocabulario y de conocimientos diversos y ayudan a desarrollar la comprensin del lenguaje y su expresin.
Un ejemplo del poder de aprendizaje del lenguaje verbal de las canciones lo tenemos en los nios que apenas saben hablar y, sin embargo,
son capaces de reproducir fragmentos de canciones conocidas.
La motricidad: el control postural, el tono muscular, la coordinacin y
la precisin de los movimientos
Cuando los nios participan en actividades de cantar canciones, tienen
que ajustar su expresin corporal a los movimientos y gestos a realizar.
Hay canciones que sirven para mover las manos, los pies, la cabeza... y
43
La expresin musical
no de cualquier manera, en ocasiones hace falta precisin y coordinacin.

Si adems se trata de movimientos colectivos, ser necesario ajustarse
a lo que hagan los dems y coordinar la propia accin con la de los otros.
La capacidad de anticipacin y la memoria
Desde muy pequeos, los nios aprenden la secuencia de gestos, movimientos y palabras de las canciones y a anticiparlos, dando muestras de
que han memonzado lo que vienen antes y lo que viene despus. El
aprendizaje del contenido verbal y de la meloda de las canciones es una
buena manera de ejercitar ia memoria.
Las habilidades para relacionarse en grupo
Para cantar canciones en grupo es necesario tener en cuenta la presencia de los dems, saber esperar, atender a lo que hacen los otros, ponerse de acuerdo para actuar juntos... Son las habilidades que forman parte
del aprendizaje de la vida en sociedad.
La adquisicin de nociones de espacio y de tiempo
Cuando los nios cantan canciones en las que aparecen nociones de
espacio y de tiempo, a la vez realizan los movimientos correspondientes
para situarse dentro o fuera, arriba o abajo, ser grande o pequeo, estar
cerca o Jejos, ir deprsa o despacio, aprender el nombre de los das de
la semana... Es otra manera de reforzar el aprendizaje de las nociones
abstractas.
El conocimiento del esquema corporal
Hay muchas canciones que hablan de! cuerpo, de las partes de la cara,
de las manos y de los pies. De las cosas que podemos hacer con la
boca, con las manos. De qu nos podemos poner en la cabeza o en la
garganta. De los cuidados corporales: el lavado, el vestido, el descanso. .. Las canciones sirven para reforzar el conocimiento del cuerpo que
los nios van adquiriendo a travs de actividades de expresin corporal
y para evocar y recordar los nombres y las palabras del cuerpo en clave
de msica.
La adquisicin de nociones y conocimientos sobre el medio y el
entorno prximo y lejano: objetos, animales, personajes, situaciones,
tanto reales como imaginarios
Aunque el conocimiento surge de las experiencias y las vivencias de los
nios en su contacto con lo que les rodea, las canciones pueden reforzar esos conocimientos y hablamos de cosas lejanas a las que no podemos tener acceso real ("En un pas lejano haba un dragn con una cola
larga y un gran barrign").
La participacin en las manifestaciones del folcore cultural de su entorno.
44
La expresin musical
Muchas de las canciones que cantamos con los nios proceden del folclore popular infantil, perteneciendo a la cultura de tradicin oral transmitida de unas generaciones a otras. Aprender estas canciones es una
forma de participar en las manifestaciones culturales de nuestro entorno pero adems es una buena manera de compartir con los mayores (los
padres, los abuelos...) una cultura comn, para que no se olvide.
Y adems, contribuyen a un objetivo comn de nios y adultos: aprender y divertirse juntos
Ya has visto las razones por las que las canciones son un buen recurso
educativo y musical.
Ahora te queda aprender una cosa ms: cmo organizar un fichero de
canciones.
4.2. LA ELABORACIN DEL FICHERO DE CANCIONES

Resulta obvio que para cantar canciones con los nios hay que saber
canciones para nios y adems hay que saber cmo seleccionarlas.
Cmo seleccionar las canciones para los nios teniendo
en cuenta lo que puede ser ms adecuado para cada edad?
Esto nos remite a una tarea a realizar por todo el equipo educativo: la
elaboracin de un fichero de canciones.
Por dnde empezar?
La primera tarea consiste en recopilar canciones infantiles. Recurriendo
en primer lugar al material propio utilizado por los profesionales del centro educativo. Despus al recopilado en cancioneros y recopilaciones
infantiles. Buscando en el folclore popular infantil de distintas culturas y
pases y consiguiendo las aportaciones de las familias.
Qu criterios utilizar para organizar el fichero de canciones?
Hay diferentes posibilidades, probablemente todas ellas igualmente vlidas si sirven para facilitar su acceso al educador. Podemos agruparlas
por temas (canciones del cuerpo, de animales, para viajar, de objetos
cotidianos...), o siguiendo un criterio de tipo de accin (canciones de
gestos y movimientos, para bailar, para jugar al corro...). Otro criterio
puede ser el de la edad, haciendo una clasificacin de canciones para
los ms pequeos y otra para los ms mayores, en funcin del grado de
dificultad musical, del contenido verbal, de la extensin y de los gestos
y movimientos a realizar.
45
La expresin musical
Si optamos por no clasificar las canciones por edades, puede ser conveniente hacer alguna anotacin que indique el grado de dificultad musical y la edad ms apropiada (con flexibilidad y con carcter orientativo.
Esta orientacin de edad puede ayudar a cada educador a seleccionar
las canciones ms adecuadas para su grupo y adems evitamos que los
nios canten siempre las mismas canciones.
Sea cual sea el criterio o tos criterios utilizados para elaborar el fichero
de canciones comn para todo el centro educativo, a la hora de seleccionar las canciones para los nios ser necesario cuidar la progresin
en cuanto a complejidad de forma musical, contenido verbal, duracin y
gestos y movimientos a realizar.
Adems del fichero de canciones comn y teniendo en cuenta los criterios ya mencionados, podemos elaborar el libro ilustrado de canciones
de cada grupo de nios. Se trata de buscar un sencillo sistema para ir
archivando las canciones que vamos cantando y aprendiendo con cada
grupo de nios, con el texto correspondiente y una ilustracin que permita a los nios identificar cada cancin. Podemos utilizar un simple
archivador de anillas en el que ir metiendo las hojas con las canciones,
plastificndolas para que los nios puedan manejarlo como un libro ms
o utilizar un cuadernillo de carpetillas de plstico transparente.
El libro de canciones de cada grupo se ir convirtiendo as en la memoria colectiva de las canciones para que no se olviden y para que los nios
puedan indicar sus canciones preferidas. Cuando los nios ya tengan un
cierto dominio de) dibujo, podemos pedirles que sean ellos quienes ilustren el libro de canciones, convirtindose as en un libro de imgenes e
historias para contar y cantar.
Antes de pasar al siguiente epgrafe, lee atentamente el resumen que
aparece a continuacin:
.111
t
_ _
,.
'fccuerc a
b
b
De nuevo insistimos en el poder de fascinacin que ejerce la

voz humana en los nios. El juego con la voz resulta un tnteresante procedimiento para atraer su atencin.
t
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i
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Aun cuando los nios todava no son capaces de entender

una sola palabra, se dejan cautivar por la voz humana y en
especial por la voz producida con una cadencia, un ritmo o
una meloda y este el caso de las canciones, i i i i
46
La expresin musical
E! atractivo de las canciones reside, en buena medida, en su forma rtmica y musical.

en el tipo de lenguaje verbal utilizado y adems en ios gestos y movimientos que las
- a c o m p a ayn - y i - r r
-i-i
i i i i i i i
|-r
Para saber qu canciones pueden ser ms adecuars para "los ios, habr que tener
en cuenta que su forma musical sea sencilla, que los nios puedan entender la mayor
parte de su contenido verbal, que hablen de cosas interesantes para ellos y que adems vayan acompaadas de gestos y movimientos divertidos.
[|jjr
Para los nios ms pequeos (0-3) resultan ms adecuadas las canciones cortas, de
fcil meloda, de ritmos sencillos, con elementos repetitivos y que sugieran, casi de
forma natural, los gestos y movimientos a realizar.
Los ms mayores C3-6) se interesan ya por canciones que cuenten historias ms largas, con mayor complejidad musical y en los que los gestos y movimientos pasan a
ocupar un segundo plano.
! I I I I I I ! I
Adems de ser un buen recurso para desarrollar la expresin musical, las canciones
|(~ tambin contribuyen a favorecer otros aspectos importantes del desarrollo infantil: la
atencin, la imitacin, la memoria, et lenguaje verbal, la expresin corporal, la motricidad, la adquisicin de conocimientos, las habilidades para relacionarse en grupo...
Son una manera de participar en el folclore cultural de su entorno y adems sirven
para aprender y divertirse juntos. _ ^
La elaboracin de un fichero de canciones por el equipo educativo, en colaboracin
con las familias, es una buena manera de recopilar canciones adecuadas para los
nios. Independientemente del criterio utilizado para su clasificacin y organizacin,
habr que indicar algunos datos como el grado de complejidad musical y la edad aproximada. r iir! Otra recurso para recoger las canciones es el libro ilustrado de canciones de cada
!
9 ru P-
1 I
Hemos visto ya algunas posibilidades de experimentar con los sonidos,

y las ventajas que ofrecen las canciones, y ahora veremos diferentes
maneras de trabajar el ritmo.
47
Las audiciones musicales
Con todas las actividades de identificacin y discriminacin auditiva y de

ritmo, tas sugeridas y las realizadas de manera espontnea en su exploracin y experimentacin con los sonidos; con las canciones, con los
bailes y danzas, los nios ya estn preparando su odo para aprender a
escuchar.
Poco a poco y estando atentos a sus propios gustos, podemos ir educando su odo con el objetivo de que disfruten al mximo escuchando
diferentes tipos de msica.
Tambin van a desarrollar su capacidad de escucha con las canciones,
aunque stas tienen el aliciente de ser cantadas con el adulto y adems
se acompaan con divertidos gestos y movimientos. Escuchar msica
es como escuchar un cuento, a diferencia de otras actividades de expresin musical, requiere reposo y detenimiento de la actividad, aunque
haya determinado tipo de msica que incite al movimiento.
Los nios son mucho ms receptivos y permeables a la msica de lo que
los adultos creemos. Hay que ir desterrando la dea de que ios nios
pequeos se aburren escuchando msica. Depende de cul haya sido el
enfoque global de la expresin musical y de las posibilidades que tengan
de jugar y moverse con la msica en otras momentos.
Hernos visto cmo utilizar la msica para acompaar otro tipo de situaciones expresivas (corporal, dramtica), los bailes e incluso la expresin
plstica y otras actividades cotidianas. Ahora se trata de aprender a disfrutar escuchando msica. Esto requiere tambin una progresin, el
ajuste del tiempo de escucha y, como siempre, tantear las preferencias
de los nios para ir introduciendo poco a poco nuevas msicas.
Igual que los nios entienden con facilidad lo que significa la hora del
cuento, de la misma manera sern capaces de situar el momento de
escuchar msica. No pretendemos conseguir una quietud ni un silencio
absolutos, pero si se puede ir desarrollando poco a poco en los nios
las actitudes ms favorecedoras para esta actividad- Es una manera eficaz de trabajar la capacidad de atencin y de escucha; de favorecer la
adopcin de posturas proclives a la relajacin y a la inactividad y tambin
es una buena forma de descansar de la imparable actividad diaria.
Como cualquier actividad, escuchar msica requiere tambin la disponibilidad de un espacio adecuado y un ambiente propicio para la escucha
y el sosiego. Sentados en una zona del aula provista de cojines, con un
suelo clido (alfombra o colchoneta) y con suficiente espacio para que
los nios, si asi lo desean, puedan tumbarse en el suelo a escuchar.
49
CT La expresin musical
Probablemente llevar su tiempo que aprendan a prescindir de objetos

de juego que distraigan su atencin (aunque tambin sigan escuchando
mientras juegan) y la necesidad de mantener un clima de tranquilidad y
silencio que les permita escuchar a uno mismo y a los dems.
En estas edades no se trata de hacer de la actividad de audicin una
clase de historia de la msica, ni de hacer de los nios grandes conocedores de la msica, pero s hace falta establecer algn criterio para
seleccionar y tener de alguna manera prevista la msica que queremos
que escuchen, por ejemplo disponer de un fichero con msicas ya seleccionadas y preparadas.
La idea es ir abriendo los odos y los sentidos a msicas diversas adecuadas para ser escuchadas, las msicas para moverse requieren otra
situacin. Las posibilidades pueden ser muchas: msica antigua y
medieval, piezas de msica clsica, msica tnica, de los sonidos del
bosque o del mar. msicas para relajarse e incluso piezas muy seleccionadas de algunas peras.
Una vez ms insistiremos en la conveniencia de enriquecer y ampliar las
experiencias de los nios a la vez que hay que darles tiempo para que lleguen a entender y a disfrutar de las nuevas propuestas. Aprender a escuchar y a disfrutar escuchando msica requiere tiempo y volver a escuchar
lo ya escuchado de vez en cuando. No se trata, por tanto, ni de limitar e!
material a ias mismas dos o tres piezas para todo el ao ni de ofrecer a
los nios un muestrario de msicas tan extenso que no les demos la
oportunidad de saborearlas. Tambin habr que tener en cuenta la edad
de los nios. Un nio de 4 aos es capaz de permanecer ms tiempo
escuchando msica y disfrutando de esta actividad que un nio de 1 ao.
Es importante pensar en las posibilidades de los nios. Puedes hacerlo
realizando un ejercicio.
Ejercicio
10. En el supuesto de que tuvieras que organizar una actividad de audicin musical para todo un curso, una vez a la semana, con nios de A a
6 aos. Cmo ia organizaras? Intenta hacer una propuesta general respondiendo a las
siguientes preguntas:
a) Qu msica seleccionaras.
b) Cunto tiempo durara cada sesin de escucha.
cJCmo introducirias cada sesin.
dJCmo la terminaras.
50
La expresin musical
Sera deseable poder hacer algunas audiciones en directo, contando con

la presencia de adultos y nios que sepan tocar algn instrumento musical. De esta manera los nios podrn escuchar y ver la msica a la vez.
favoreciendo el conocimiento de los diferentes instrumentos musicales,
los sonidos y las melodas que producen cada uno de ellos- Preparndose para ser futuros usuarios de msica en directo. Con los nios ms
mayores (3-6 aos) se pueden organizar algunas salidas a conciertos y
espectculos musicales para nios.
As como en el caso de otras actividades de expresin musical hemos
planteado la posibilidad de buscar una aplicacin a otras formas de
expresin (plstica), no parece necesario prolongar la actividad de audicin musical con una actividad posterior de comentario verbal o expresin plstica. Si los nios toman la iniciativa para comentar o expresar
las sensaciones experimentadas al or la msica o para dar su opinin
sobre ella (verbal o grficamente), apoyaremos su iniciativa, sea individual o colectiva. Pero esto no es lo mismo que pedir a los nios, de
manera sistemtica, que hablen o "dibujen" sobre lo escuchado, cada
vez que haya habido una actividad de audicin. Parece que la escucha
en s misma es una actividad suficientemente completa, al menos en lo
que a la experiencia musical se refiere.
Y. por ltimo, el resumen de los contenidos de este epgrafe:
Recuerda
Con todos los juegos y actividades de discriminacin auditiva y de ritmo, tanto los sugeridos por el educador como los
desarrollados de manera espontnea por los nios en su
experimentacin con los sonidos, con las canciones y con los
bailes, los nios ya estn preparando su odo para aprender
I
1 I
! 1
! Poco a poco y estando atentos a sus propios gustos, podemos ir educando su odo
~~ con el objetivo de que disfruten al mximo escuchando diferentes tipos de msica. A
' diferencia de otras actividades de expresin musical, la audicin requiere reposo y
detenimiento.
..... .
Escuchar msica es una eficaz manera de trabajar la capacidad de atencin y escu_
cha; de favorecer actitudes y posturas de relajacin e inactividad y de descansar de
~'
la a c t i v i d a d d i a r i a .
T i
"\ I I | j | j I'" j | j
Se trata de ir abriendo los odos y los sentidos a msicas diversas, adecuadas para
ser escuchadas por los nios. Las msicas para moverse requieren otra situacin. -
51
La expresin musicaf
!_!
Es importante ofrecer una cierta variedad de msica: msica antigua y medieval, pie^
zas de msica clsica, msica tnica, msica con los sonidos del bosque o del marj_
msicas para relajarse e incluso piezas muy seleccionadas de algunas peras.
Sera deseable poder realizar audiciones en directo, a modo de pequeos conciertos,
es la manera de ver y or la msica a la vez. Con los nios ms mayores (3-6 aos)
se pueden realizar algunas salidas a conciertos y espectculos musicales para .nips.
52
Metodologa de la expresin
Aunque a lo largo del desarrollo de los contenidos de esta unidad se han
ido ofreciendo planteamientos de metodologa de la expresin musical,
en relacin con los diferentes contenidos abordados, vamos a entrar
ms directamente y de forma ms pormenorizada en lo que podra ser la
metodologa de este campo expresivo.
6 . 1 . CRITERIOS METODOLGICOS PARA LA EXPRESIN

MUSICAL EN EDUCACIN INFANTIL
Veamos en primer lugar lo que se recoge en el curriculo de la Educacin
Infantil a! respecto.
La propia consideracin de las reas como "reas de experiencia" nos
ofrece ya una referencia sobre la manera de enfocar cualquier actividad
en esta etapa. En el caso de los contenidos incluidos en el rea de
comunicacin y representacin, entre los que est la expresin musical.
se dice:
"En este amplio mbito de experiencia se pretende fomentar en los
nios su vertiente de espectadores y asimiladores de manifestaciones
culturales, pero sobre todo su papel de productores activos y originaes" .
A partir de esta idea y con la informacin que se ha ido ofreciendo en el
desarrollo de los contenidos de esta unidad hasta aqu, se podran establecer algunos critenos metodolgicos para la expresin musical en esta
etapa educativa. Puedes intentar anticiparte realizando un ejercicio.
Ejercido
11. Intenta resumir en tres o cuatro ideas lo que para ti podran ser los
criterios metodolgicos para este campo expresivo en estas edades.
Despus comprubalos con la informacin que te ofrecemos a continuacin.
Este planteamiento puede servir como punto de partida para establecer

lo que podran ser criterios metodolgicos para la expresin musical y
que van a confirmar lo que se ha venido expresando a lo largo de esta
Unidad;
Apoyar la expresin y produccin sonora espontnea de los nios.
Poner a su alcance una gran variedad de recursos con los que descubrir y explorar el sonido.
53
La expresin musical
Aprovechar y apoyar las diferentes situaciones cotidianas (de atencin a sus necesidades bsicas, de juego y exploracin) para enriquecer y ampliar las posibilidades de expresin musical.
Respetar y valorar el gusto y el criterio musical de los nios.
Introducir propuestas de actividad encaminadas a ampliar y diversificar su expresin musical
Generar actitudes de inters y disfrute con la msica y con los juegos de expresin musical.
Sobre la base de ese marco general se tratara, en primer lugar, de apoyar las situaciones espontneas de expresin musical que los propios
nios desarrollen en su vida cotidiana y en sus juegos y. adems, de ir
introduciendo progresivamente diferentes propuestas encaminadas a
favorecer:
La identificacin y discriminacin auditiva.
La capacidad de escucha.
La curiosidad por descubrir y explorar las caractersticas del sonido.
El sentido del ritmo.
Ei gusto por las canciones y por la msica.
Todo ello en un clima de participacin activa, de respeto a sus iniciativas
y de oferta de situaciones enriquecedoras y favorecedoras de la expresin musical.
Como para cualquier otro tipo de actividades y juegos de expresin, en
el caso de la expresin musical el espacio en el que vayan a desarrollarse puede desempear un papel favorecedor o limitador de la expresin. Veamos, entonces, algunas cosas sobre el espacio para la expresin musical.
6.2. EL ESPACIO PARA LA EXPRESIN MUSICAL

Con respecto al espacio ms adecuado para los juegos y actividades de
expresin musical, podrn utilizarse distintos espacios en funcin de
cada actividad y teniendo en cuenta la edad de los nios. Habr actividades que requieran grandes espacios y en este caso lo ms adecuado
seria poder disponer de un espacio para actividades de expresin (musical, corporal...). Otras actividades podrn ser desarrolladas en el propio
aula de cada grupo al no requerir grandes espacios para moverse. Las
actividades y juegos con sonidos ambientales debern realizarse all
donde estn los sonidos (la calle, el jardn, el campo-..).
Indudablemente, disponer de una sala para actividades de expresin y
movimiento facilita mucho las cosas, al poder acceder a un materia! ya
previamente seleccionado y organizado especficamente para la expre-
54
La expresin musical
sin musical y al poder contar con un espacio amplo donde los nios
puedan moverse con libertad sin necesidad de estar realizando constantes reconversiones del espacio del aula.
Sin embargo, no disponer de un espacio especfico para actividades de
expresin no debe ser una excusa para no realizar actividades de expresin musical, se puede hacer uso de otros espacios comunes como los
pasillos o las entradas y adems, como acabamos de decir antes, tambin son muchas las posibilidades que ofrecen el aula y los espacios
exteriores.
Sea cual sea el espacio o los espacios en los que vayamos a realizar las
actividades de expresin musical, lo importante es saber crear un clima
de atencin y relativo orden que favorezca la participacin tranquila y los
descubrimientos de los nios. Aun disponiendo de un espacio amplio
pero poco organizado en el que los nios puedan tener acceso de manera indiscriminada a todos los materiales de expresin musical a la vez.
porque no haya ningn criterio para su utilizacin, no estamos favoreciendo su expresin musical.
Y asi, conectamos con el siguiente elemento de la metodologa de la
expresin musical: los materiales.
6.3. LOS MATERIALES PARA LA EXPRESIN MUSICAL

De los materiales podramos decir lo mismo que del espacio. Habr juegos y actividades que surjan precisamente a partir de unos materiales concretos y habr juegos y actividades que requieran unos materiales determinados. La edad de los nios es un factor importante a la hora de saber
qu materiales pueden ser ms adecuados.
De manera general podramos pensar en una dotacin amplia de materiales para la expresin musical que incluya:
Gran variedad de materiales y objetos sonoros Centre ellos los de
construccin casera).
Diferentes instrumentos musicales que puedan ser manejados por
los nios; tambores, panderetas, crtalos, palos sonoras, maracas,
cascabeles, cajas chinas...
Algunos instrumentos musicales que sepan manejar los adultos: flauta, guitarra, piano, voln...
Material audiovisual (grabaciones sonoras e imgenes en movimiento con sonido).
Como hemos dicho anteriormente, cada juego o actividad requerir unos
u otros materiales. En el cuadro siguiente ofrecemos una propuesta
55
l_a expresin musical
amplia de actividades de expresin musical alrededor de los diferentes

contenidos bsicos que se han do desarrollando en esta unidad de trabajo con la consiguiente indicacin del tipo de materiales a utilizar, tambin en sentido amplio.
Se trata de propuestas amplias que den ideas y orienten las actividades
concretas a realizar por cada educador con su grupo de nios. El desarrollo concreto de cada juego o actividad de expresin depender de la
propuesta que haga el educador en cada momento, de la edad y de la
respuesta de los nios. En este sentido . de cada actividad sugerida a
continuacin pueden desarrollarse diversos juegos y actividades diferentes.
Los contenidos alrededor de los que se han organizado las diferentes
actividades de expresin musical son los siguientes:
Experimentar el contraste ruido-silencio, movimiento-quietud.
Localizar de la fuente sonora.
Identificar los sonidos Cel timbre).
Experimentar con la duracin de los sonidos.
Experimentar con el ritmo.
Experimentar con la intensidad de !os sonidos Cel volumen).
Experimentar con el tono Ca altura).
Las canciones.
Los bailes y fas danzas.
Las audiciones musicales.
Como criterio metodolgico comn, se tendr en cuenta el grado de
complejidad creciente tanto en la introduccin de los materiaies como en
las propuestas de accin a realizar.
56
La expresin musical
CONTENIDO
1
ACTIVIDAD
MATERIALES
ESPACIO
EDAD
Producir ruidos con el cuer- El cuerpo

po experimentando el con- La voz
traste ruido-silencio
El aula
Sala de expresin
Espacio extenor
0-6 3os
Moverse al producir soni- El cuerpo

dos con el cuerpo y pararse La voz
al dejar de producirlos
El aula
Sala de expresin
Espacio extenor
0-6 aos
Producir ruidos con diferen- Grandes papeles

tes objetos sonoros experi- Diferentes objetos sonomentando el contraste
ros
ruido-silencio
Diferentes instrumentos
musicales
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
M o v e r s e libremente al Diferentes objetos sonoescuchar sonidos y msica

ros e instrumentos musiy pararse con el silencio
cales
Material sonoro grabado
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
Localizar de dnde viene el El cuerpo

sonido cuando la fuente La voz
Diferentes objetos sonosonora est fija
ros
Sonidos ambientales
Localizar la fuenite del sonido
Localizar de dnde viene el El cuerpo
sonido cuando la fuente La voz
sonora se mueve
Diferentes objetos sonoros
Sonidos ambientales
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
El aula
Sala de expresin
Espacio extenor
0-6 aos
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
Escuchar e identificar dife- Instrumentos musicales

rentes instrumentos musi- Material grabado
Material audiovisual
cales
El aula
Sala de expresin
t -6 aos
Escuchar e identificar el El cuerpo

orden en que han sido pro- Objetos sonoros
ducidos diferentes sonidos Instrumentos musicales
Material grabado
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
3-6 aos
Experimentar los
contrastes ruidosilencio y movimiento-quietud
Identificar
sonidos
Escuchar e identificar el El cuerpo

sonido producido por dife- La voz
Objetos sonoros
rentes objetos sonoros
Instrumentos musicales
Material sonoro grabado
Escuchar e identificar soni- Sonidos ambientales
Material grabado
los dos del ambiente
Actividades de expresin musical en Educacin Infantil
57
La expresin musical
CONTENIDO
4
ACTIVIDAD
MATERIALES
ESPACIO
EDAD
Producir sonidos de dife-

rente duracin
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
Imitar sonidos de diferente

duracin
Experimentar
con la duracin
de los sonidos
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
Material grabado
Matenal audiovisual
El aula
Sala de expresin
Espacio extenor
0-6 aos
Discriminar, comparar y cla- El cuerpo

sificar sonidos por su dura- " La VO2
Objetos sonoros
cin
Matenal grabado
El aula
Sala de expresin
Espacio extenor
3-6 aos
Representar grficamente Papel y ceras

diferentes duraciones (li- El cuerpo
Objetos sonoros
bremente y con cdigos)
Matenal grabado
Matenal audiovidual
El aula
Sala de expresin
3-6 aos
Producir diferentes ritmos
Experimentar
con el ritmo
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
El aufa
Sala de expresin
0-6 aos
Imitar ritmos de compleji-

dad creciente
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
Material grabado
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos

sificar ritmos (rpido, lento) La voz
Objeos sonoros
Material grabado
Matenal audiovisual
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
3-6 aos
El cuerpo
Moverse con diferentes rit- " La voz
mos de complejidad cre- Objetos sonoros
ciente
Material grabado
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
Representar grficamente El cuerpo

diferentes ritmos (libremen- La voz
te y con cdigos)
Objetos sonoros
Material grabado
El aua
Sala de expresin
3-6 aos
Actividades de expresin
en Educacin Infantil (continuacin)
58
La expresin musical |i) r 'liT.UB.'l
CONTENIDO
ACTIVIDAD
ESPACIO
MATERIALES
EDAD
Producir sonidos de diferente duracin
El cuerpo
La voz
1
Objetos sonoros
1
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
Imitar sonidos de diferente

duracin
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
Expresar con gestos y

movimientos la intensidad
de los sonidos (libremente)
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
El cuerpo
La voz
Ob|etos sonoros
Material grabado
1
1
1
El cuerpo
La voz
1
Objetos sonoros
1
1
Material grabado
1
1
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
El aufa
Sala de expresin
Espacio exterior
3-6 aos
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
Material grabado
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
3-6 aos
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
Material grabado
Matenal audiovisual
El aula
Sala de expresin
3-6 aos

la intensidad de los sonidos La voz
" Objetos sonoros
Material grabado
El aula
Sala de expresin
3-6 aos
Producir sonidos de difeE x p e r i m e n t a r rente ntensidad atendiendo

con la intensidad a la indicacin del educador
(volumen) de los
sonidos
Discrminar, comparar y clasificar diferentes intensidades (fuerte, dbil)

movimientos la intensidad
de !os sonidos (con pautas)
Actividades de exp-.
59
I . " I U 7 J : J La expresin musical
CONTENIDO
7
ACTIVIDAD
MATERIALES
ESPACIO
EDAD
Producir sonidos de dife- El cuerpo

rente tono (graves y agu- La voz
dos)
Objetos sonoros
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
Imitar sonidos con diferen-

tes tonos y alturas
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
Material grabado
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos
Expresar con gestos y El cuerpo

movimientos el tono de los La voz
sonidos (libremente)
Objetos sonoras
Material grabado
E aula
Sala de expresin
0-6 aos
El cuerpo
La voz
Ob|etos sonoros
El aula
Sab de expresin
Espacio exterior
3-6 aos

sificar diferentes tonos y La voz
alturas
Objetos sonoros
Material grabado
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
3-6 aos

movimientos el tono de los
sonidos (siguiendo unas
pautas)
El cuerpo
La voz
Objetos sonoros
Material grabado
El aula
Sala de expresin
3-6 aos

el tono y la altura de los La voz
sonidos
Objetos sonoros
Material grabado
El aula
Saa de expresin
3-6 aos
Producir sonidos de difeExperimentar con rente tono y altura atene! tono y la altura diendo a la indicacin del
educador
de los sonidos
Actividades de expresin mosiati e'i Edui.ik.iOn I
60
La expresin musical
CONTENIDO
Las canciones
Bailes y danzas
10
Audiciones musicales
MATERIALES
ACTIVIDAD
ESPACIO
EDAD
Cantar canciones acompa- El cuerpo

ndolas de gestos y movi- La voz
Las canciones
mientos
E! aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos

adas de instrumentos La voz
musicales sencillos
Las canciones
El aula
Sala de expresin
1 -6 aos

ndolas de imgenes
La voz
Las canciones
Imgenes
El aufa
Sala de expresin
1 -6 aos
Dramatizar ias canciones
El aula
Sala de expresin
Espacio exterior
0-6 aos

las canciones (dibujo libre) Canciones
El aula
2-6 aos

las canciones (dibujo suge- Canciones
rido)
El aula
3-6 aos
Expresarse libremente at or El cuerpo

la msica
Material grabado
Telas y pauelos
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
El aula
El cuerpo
Sala de expresin
Material grabado
Telas, cuerdas y pauelos
1-6 aos
Realizar diferentes bailes y El cuerpo

El aula
dazas individuales y colecti- Instrumentos musicales
Sala de expresin
Material grabado
Espacio exterior
vos
Telas, cuerdas y pauelos
3-6 aos
Escuchar el sonido produci- Instrumentos musicales

do por diferentes instru- Material grabado
mentos musicales
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
Escucha msica en directo
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
Escuchar diferentes tipos Material grabado

de msica
El aula
Sala de expresin
0-6 aos
Salidas a espectculos
musicales
Espacio exterior
3-6 aos
"
Moverse siguiendo unas

pautas
El cuerpo
La voz
Las canciones
Materiales para la dramatizacin
Actividades de expresin musical en Educacin Infantil (continuacin)
61
La expresin musical B'l.'lH
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
3. Se trata de una respuesta abierta, pero de
acuerdo con el planteamiento que se va
haciendo a lo largo de esta unidad, lo ms
adecuado seria permitir experimentar a los
nios con los sonidos de los diferentes instrumentos de una manera ms flexible y activa, sin depender de un sistema de turnos.
4. Respuesta abierta. Consulta el cuadro de
actividades de expresin musical. Algunos
ejemplos:
Contraste ruido-silencio: gritar-callarse.
hacer sonar diferentes objetos-no hacerlos sonar.
Bsqueda de la fuente del sonido: buscar de dnde viene una voz, buscar el
objeto que suena, mover un objeto
sonoro y seguir su recorrido sonoro.
Identificacin del timbre: identificar
voces conocidas, identificar sonidos
conocidos, hacer sonar diferentes objetos e instrumentos sonoros e identificarlos por el sonido.
Discriminacin de las caractersticas del
sonido: producir y escuchar sonidos largos y cortos producidos con la voz, el
cuerpo y con diferentes objetos sonoros; producir y escuchar sonidos fuertes
y flojos producidos con la voz. el cuerpo
y con diferentes objetos sonoros: producir y escuchar sonidos graves y agudos
con la voz y con diferentes objetos
sonoros.
Asociacin con otras formas de expresin: pintar y dibujar los sonidos (sonidos concretos, sonidos largos, sonidos
63
cortos, sonidos fuertes, sonidos dbiles,

sonidos graves, sonidos agudos...):
expresar corporalmente lo que sugieran
los diferentes tipos de sonidos, libremente y con pautas; utilizar los trminos
correspondientes (largo, corto, grave,
agudo, fuerte, flojo...) y hablar de lo que
sugieren los sonidos; comparar, clasificar y ordenar sonidos por su duracin,
intensidad y tono (lgico-matemtica)...
5. Las respuestas pueden ser varias, dependiendo del desarrollo que los propios nios
hagan de la situacin. La intervencin del
educador podra ir en la linea de apoyarse
en la produccin sonora de los nios para ir
introduciendo algunas sugerencias que
enriquezcan y amplen la experiencia, tratando de incorporar a todos los nios, favoreciendo la expresin cada vez ms controlada e intencional.
6. De nuevo las respuestas pueden ser diversas, tantas como las posibilidades de los
nios en su accin con estos materiales. El
educador puede aprovechar las iniciativas
de los nios para apoyar y favorecer situaciones como hacer ruidos con los botes
contra el suelo (al rodar, a! caerse, al ser
lanzados): con los botes llenos de cosas
que suenen de diferente manera; al golpear
los botes con cucharas de madera, metal;
quitarles las tapas para observar cmo suenan tapados y destapados...
7. Respuesta abierta. Consulta el cuadro de
actividades.
8. Respuesta abierta. Puede servir cualquier
situacin relacionada con la comida, la
higiene, el cambio del paal, el sueo, la
salida a la calle...
9. Tendrs que tener en cuenta los siguientes
criterios:
Complejidad musical: mnima.
m.'H'T.1 La expresin musical
Extensin: poca.
Gestos y movimientos: pocos, claros y
sencillos
-Contenido verbal: comprensible por los
nios de esta edad.
10. Se trata de una respuesta abierta y amplia.
siempre que se ajuste a los criterios plan-
teados en los contenidos correspondientes

(epgrafe 5: "Las audiciones musicales"),
n
- Respuesta abierta, siempre que se corresP n d a c o n l o s criterios metodolgicos

desarrollados en ese epgrafe {"Criterios
metodolgicos para la expresin musical
en El", epgrafe 6.13.
64
La expresin musical
Prueba de
Auw^valuacin
A continuacin tienes diferentes objetivos de expresin musical
para educacin infantil. Identifica cules corresponden al ciclo 0-3
aos y cules al ciclo 3-6:
a) Ampliar su capacidad de expresarse y comprender sentimientos
y emociones a travs de los sonidos y en contextos muy diferentes.
b) Utilizar las diferentes propiedades sonoras como un instrumento
de expresin y comprensin de algunos sentimientos y emociones.
c) Profundizar en la utilizacin y experimentacin de las posibilidades expresivas de su cuerpo, en especial la voz. tanto individualmente como en grupo.
d) Descubrir, experimentar y utilizar las propiedades sonoras del
cuerpo y de los objetos del entorno.
Segn tu respuesta, observars que el planteamiento de la expresin musical es distinto para cada ciclo. Podras resumir en pocas
palabras en qu consiste esa diferencia?
Aunque en el currculo de la Educacin Infantil no se establecen
unos contenidos u objetivos especficos para la expresin musical
en el caso de los nios de 0-1 aos, si se dice que el educador contribuir a favorecer el desarrollo del sentido musical a travs de una
serie de actuaciones. Puedes sealar alguna?
Uno de los objetivos del rea de Comunicacin y Representacin
del currculo para la Educacin Infantil referido a las diferentes formas de expresin dice "Utilizar las diversas formas de representacin para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos,
sean de tipo real o imaginario". Cules de las siguientes propuestas se ajusta ms claramente a este objetivo?:
a) Cantar canciones.
b) Identificar el sonido de diferentes instrumentos musicales.
c) Expresarse libremente con diferentes objetos sonoros.
d) Imitar y reproducir sonidos de su vida cotidiana.
e) Imitar un ritmo propuesto.
65
La expresin musical
Aunque hay muchas posibilidades en la experimentacin con los

sonidos, en esta unidad se propone un esquema de trabajo para
aplicarlo a diferentes juegos y actividades con los sonidos, podras reproducirlo?
Para saber si una cancin puede ser ms o menos adecuada para
los nios de diferentes edades hay que tener en cuenta unos criterios bsicos de seleccin. Seala los que correspondan:
a) Su aplicacin didctica.
b) La complejidad de la forma musical.
c) El estilo literario.
d) El contenido verbal.
e) Los gestos y movimientos que la acompaan.
Hay muchas formas de desarrollar el sentido del ritmo en los nios.
Adems de apoyar las situaciones en las que ellos expenmentan
con ei ritmo de manera espontnea, se trata tambin de hacer diferentes propuestas y de ofrecer modelos de accin interesantes
para los nios. Recuerda que agrupbamos los juegos y actividades de ritmo en dos grandes grupos: 1: Los juegos y actividades
de discriminacin auditiva; y 2: Los juegos y actividades de movimiento con ritmo. Clasifica las siguientes propuestas en uno u otro
grupo, segn corresponda, indicndolo con 1 o 2.
a) Moverse libremente ante diferentes ritmos y msicas
b) Descubrir el ritmo de un sonido
c) Ajustar sus movimientos a un ritmo propuesto
d) Producir diferentes ritmos con objetos sonoros
e) Aprender bailes sencillos
Las audiciones musicales son un recurso interesante para ir educando el odo de los nios, pero tambin hay otras formas de preparar a los nios para aprender a escuchar. Indica alguna de ellas.
Uno de los objetivos de la expresin musical es ir abriendo los

odos y los sentidos de los nios a msicas diferentes adecuadas
para ser escuchadas. Califica de verdadero o falso cada una de las
siguientes afirmaciones sobre ello:
a) No es necesario disponer de un amplio repertorio. Es mejor que
los nios se familiaricen con dos o tres piezas musicales cada ao.
b) Es importante ofrecer una cierta variedad de msica, de manera
que los nios vayan ampliando sus experiencias y sus preferencias.
c) La audicin musical es un buen recurso para que los nios aprendan conocimiento de Historia de la Msica.
66
La expresin musical
d) Aunque habr que tener en cuenta las preferencias expresadas

por los nios, es conveniente ampliar sus experiencias con diferentes tipos de msica.
A continuacin se recogen algunos critenos metodolgicos para la
expresin musical en Educacin Infantil. Seala los que se ajustan
a lo estudiado en esta unidad.
a) Se trata de educar el gusto por la msica para que aprendan a
valorarla como una manifestacin cultural de primer orden
b) Se trata de apoyar las diferentes situaciones cotidianas para
enriquecer y ampliar las posibilidades de expresin musical de los
nios.
c) Se trata de favorecer actitudes de disciplina y respeto hacia esta
forma de expresin.
d) Se trata de favorecer actitudes de inters y disfrute con las diferentes formas de expresin musical.
e) Se trata de que aprendan a distinguir el ruido de la msica.
f) Se trata de apoyar la produccin sonora de los nios.
En el cuadro de juegos y actividades de expresin musical de esta

unidad, se incluye una propuesta amplia de materiales. Hay algunos
materiales que son comunes a la mayora de juegos y actividades
de expresin musical, mientras que otros slo se indican en algunos de las actividades. Seala cules son los materiales comunes
indicados en el cuadro referido.
67
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
FiH
EXPRESIN
PLSTICA
DiRECON GENERAL DE EDUCACIN,

FORMACIN PHOfESlONAL E
INNOVACIN EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
";AWIOuO DE LA EDUCACIN
Coordinacin:
Autora:
Fotografa:
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURAY DEPORTE

Edita:
i SECRETARIA GENERAL TCNICA.
IPO 176-03-198-1
ISBN 84-369-3740-6
Impnme: Grficas VARONA. S.A.
EXPRESIN
PLSTICA
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA EXPRESIN PLSTICA INFANTIL

1.1. La naturaleza de la expresin plstica infantil. ..
1.2. El concepto artstico del adulto y la
expresin infantil
1.3. Objetivos de la expresin plstica en
Educacin Infantil
9
9
12
2. EL ORIGEN DE LA EXPRESIN PLSTICA:

LA EXPERIMENTACIN CON LOS MATERIALES
17
3. EL DIBUJO INFANTIL
3.1. El grafismo espontneo
3.2. Evolucin del dibujo infantil
3.3. El dibujo a partir de situaciones motivadoras
23
23
26
23
4. DESCUBRIR EL COLOR
4 . 1 . Tocar el color
4.2. Las mezclas
4.3. Proceso de experimentacin con los colores
4.4. La eleccin y el uso del color
en los dibujos infantiles
39
39
40
41
42
5. DESCUBRIR EL VOLUMEN
5.1. El barro y las masas
5.2. Los materiales tridimensionales
45
45
46
6. MATERIALES, PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS

EN LA EXPRESIN PLSTICA INFANTIL
6.1. El dibujo y la pintura
6.2. El modelado
51
52
58
6.3. Elcollage
61
6.4. Las construcciones tridimensionales
63
11
7. METODOLOGA DE LA EXPRESIN PLSTICA

7.1. Criterios metodolgicos para la expresin
plstica en Educacin Infantil
69
7.2. El taller o el rincn de expresin plstica
74
8. EVALUACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA
81
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE LA UNIDAD...

PRUEBA DE AUTOEVALUAGON
87
89
69
LA NATURALEZA DE LA EXPRESIN PLSTICA INFANTIL
I
El criterio expresivo del
nio, el concepto
artstico del adulto
Caractersticas de U Exp.
Plstica en estas edades
Objetivos de la Exp.
Plstica en Educacin
Infantil
CONTENIDO DE LA EXPRESIN PLSTICA INFANTIL
1r
-a experimentacin
con materiales
El dibujo
El color
El grafismo
espontneo
Evolucin de)
dibujo infantil
El dibujo a partir
de situciones y
expenencias
motivadoras
El origen de la
expresin:
Materiales pars la
experimentacin
plstica
El volumen
Tocar el color
Las mezclas
El proceso de
expenmenlaan
con et color
El barra y las
masas
Los materiales
tridimensionales
MATERIALES, PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE EXPRESIN PLSTICA
El dibujo y
la pintura
El modelado
El barro o la
arcilla
Ceras
Tempera
Pincel
Estampado
La construccin Las impresiones

de mscaras
y muecos
En barro y
Materiales
diversos
escayola
El collage
Tcnicas
mixtas de
papel
J"
Las construcciones
tridimensionales
El material de
, desecho
METODOLOGA DE LA EXPRESIN PLSTICA
Criterios para el
ciclo 0-3
Criterios para el
ciclo 3-6
La intervencin del
educador
El taller o el rincn
de Exp. Plstica
I
LA EVALUACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA

(Modelo de anlisis de la Exp. Plstica infantil)
CUADRO 1 Mapa conceptual
Introduccin
A continuacin reproducimos dos fragmentos de dos obras literarias. El primero corresponde a El Principito de
Antoine de Saint Exupry (1900-1944),
el segundo a la novela El lpiz de carpinterode Manuel Rivas (1998).
Objetivos
sers capaz de:
Q
Entender las naturaleza y las caractersticas de la expresin plstica

infantil en sus variadas manifestaciones.
Conocer y valorar el desarrollo

expresivo de los nios y nias de
estas edades en las diferentes facetas de la expresin plstica: pintura, dibujo, modelado, experimentacin con materiales...
Conocer y aplicar diferentes tcnicas, procedimientos y materiales

adecuados para desarrollar la
expresin plstica con nios y
nias de estas edades.
Establecer relaciones entre la

expresin plstica y otras formas
de expresin.
Analizar y observar diferentes

situaciones y actividades de expresin plstica con nios y nias de
Educacin Infantil.
"Mostr mi obra maestra a las personas mayores y les pregunt si mi dibujo

les asustaba.
Me contestaron: 'Por qu habr de
asustar un sombrero?'.
Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente boa
que digera un elefante. Dibuj entonces el interior de la serpiente boa a fin
de que las personas mayores pudiesen
comprender. Siempre necesitan explicaciones. "
El Pnciptlo
"... lo ms difcil de pintar era la nieve.

Y el mar, y los campos. Las amplias
superficies de apariencia monocolor.

Los esquimales distinguen hasta cuarenta colores en la nieve, cuarenta clases de blancura. Por eso, los que mejor
pintan el mar, los campos y la nieve son
los nios. Porque la nieve puede ser
verde y el campo blanquear como las
canas de un anciano campesino."
Para entender la expresin infantil hay
que valorarla tal y como es. No podemos juzgarla desde nuestro concepto
de arte y de realidad. La expresin plstica es un lenguaje propio y personal de
cada nio, el adulto tiene que aprender
a entender ese lenguaje y antes de
nada confiar en el nio.
A lo largo de esta Unidad te ofreceremos algunas claves que te sirvan para
avanzar en la comprensin de la expresin plstica infantil.
Para desarrollar los objetivos propuestos, hemos seleccionado los contenidos ms relevantes a la vez que hemos
pretendido ofrecerte una visin amplia y
de conjunto de lo que significa la expresin plstica en estas edades.
Para el desarrollo de los contenidos de
esta unidad hemos utilizado, de manera
especial, dos trabajos sobre la expresin plstica infantil-. Jugar, pintar, construir, crear, de R. Cmara y Mensajes
entre lneas de I. Cabanillas y A. Hoyuelos, por ser los que ms puntos de
encuentro tienen con el enfoque dado a
esta unidad.
Desarrollar proyectos de intervencin que favorezcan la adquisicin

de recursos expresivos en este
campo, dirigidos a nios y nias de
0 a 6 anos.
Valorar la expresin plstica como

medio de enriquecimiento personal
y disfrute para los nios y para los
adultos.
En el epgrafe 1. titulado "La naturaleza

de !a expresin plstica infantil", estudiars las caractersticas de este campo
expresivo en estas edades, abordando
entre otras cosas los procesos que se
ponen en marcha en la expresin plstica, las divergencias entre el criterio del
nio y e! concepto artstico del adulto y
los objetivos de esta forma de expresin.
En el epgrafe 2. titulado "La experimentacin con materiales", estudiars lo
que supone la experimentacin con
materiales diversos como origen, inicio
y objetivo mismo de la expresin plstica, con algunas sugerencias y pautas
didcticas sobre ello.
En el epgrafe 3 "El dibujo infantil", nos
acompaars en el anlisis sobre las
caractersticas, la evolucin y la didctica del dibujo infantil. Resaltando la
importancia del dibujo espontneo, pero
planteando tambin otras posibilidades
de dibujo motivado como es el dibujo
del natural, el dibujo alrededor de situaciones y experiencias motivadoras y e
dibujo con modelo. Incluyendo una
breve referencia al dibujo en los nios
con deficiencias.
En el epgrafe 4 "Descubrir el color",
estudiars la didctica del color en
estas edades, con diferentes posibilidades de experimentacin. Incluyendo
algunos comentarios sobre la eleccin
de los colores y el uso de los mismos
por os nios.
En el epgrafe 5. "Descubrir el volumen", vers diferentes posibilidades de

experimentacin con el volumen, la utilizacin de los llamados materiales deformables y los juegos con materiales tridimensionales.
En el epgrafe 6, "Materiales y tcnicas
en la expresin plstica infantil" te
encontrars con la descripcin de los
materiales y tcnicas de expresin plstica ms adecuados para estas edades,
con el consiguiente planteamiento didctico, concluyendo con un cuadro resumen con los recursos expresivos vistos.
En el epgrafe 7. "Metodologa de la
expresin plstica", estudiars los criterios metodolgicos generales para
toda la etapa y para ambos ciclos de
Educacin Infantil, las pautas de intervencin educativa y algunas propuestas
concretas como el Taller y el Rincn de
expresin plstica.
Por ltimo, en el epgrafe 8 sobre
"Evaluacin de la expresin plstica", estudiars lo que debe ser la
evaluacin de la expresin plstica en
estas edades a travs de un modelo
de anlisis para la observacin de la
respuesta de los nios con los materiales plsticos.
Y tras esta presentacin, puedes pasar al
estudio de los contenidos de esta Unidad.
Para hacerte una idea ms amplia y precisa de lo que vas a estudiar en esta
Unidad, consulta el mapa de contenidos.
La expresin plstica infantil
A lo largo de esta Unidad tendrs la oportunidad de situarte ante un

determinado enfoque de la expresin plstica, entendiendo sta como
un autntico juego de experimentacin y descubrimiento con los materiales, los procedimientos y las tcnicas ms elementales, en el marco
del respeto y la valoracin de la expresin de cada nio. Esto requiere
entender la naturaleza de la expresin plstica infantil y este va a ser el
contenido que vamos a desarrollar en este epgrafe.
1.1. LA NATURALEZA DE LA EXPRESIN PLSTICA INFANTIL
Entender la naturaleza de la expresin plstica en estas edades es hacer
un acercamiento al juego creativo de los nios, en la medida en que
cualquier forma de expresin en estas edades se presenta como un
juego y como un lenguaje propio.
A menos que el adulto se lo impida, las actividades plsticas constituyen
siempre para el nio un juego apasionante al que se entregan con gran
entusiasmo e inters. Siendo, sobre todo, un juego de experimentacin,
manipulacin, descubrimiento, una sorpresa y una aventura. Esta es la
expresin plstica infantil.
Cuando un nio est de verdad entregado a una actividad de expresin
plstica pone en marcha el desarrollo de todos los sentidos: mira, toca,
huele, escucha... recibiendo multitud de sensaciones y percepciones a
las que l mismo ir poniendo orden, si el adulto respeta sus vivencias y
su proceso.
La expresin plstica se convierte en uno de los lenguajes no verbales
utilizados por el nio que el adulto tiene que aprender a descifrar, a compartir y a favorecer. La expresin de cada nio nos dice mucho de su
mundo afectivo y personal, de sus investigaciones sobre el entorno.
Habitualmente cuando un nio nos habla utilizando las palabras, le escuchamos y le respondemos, pero no le indicamos previamente lo que
tiene que decirnos.
Por qu ese empeo en decir a los nios lo que tienen que
dibujar o modelar?
La expresin plstica no debe entenderse como un bloque de contenidos que pueda programarse en una secuencia preestablecida de antemano por el educador e igual para todos los nios. La expresin plstica
es un largo camino que cada nio debe recorrer por s mismo, en el que
Expresin plstica
no valen ios atajos ni los desvos. Rechazando cualquier planteamiento

de trabajo que suponga una parcelacin en el desarrollo expresivo y en
el descubrimiento de los materiales y tcnicas ms sencillas. Con qu
criterio se justifica la decisin de trabajar en el primer trimestre del curso
el color amarillo, el azul y las lineas rectas? Con ninguno que tenga en
cuenta la evolucin natural de los nios.
Apoyar la expresin de los nios y respetar su proceso est ms en la
lnea de programaciones abiertas. Para que el nio disfrute, interiorice lo
que hace y desarrolle su expresin necesita su tiempo y libertad de
expresin.
Y, de !a misma manera que en el enfoque que hacamos en la unidad de
trabajo de la expresin corporal dbamos mucha importancia a la expresin del grupo, en el caso de la expresin plstica uno de los objetivos
es descubrir lo que supone la expresin compartida con los otros nios.
Pero esto tambin es una decisin suya.
Puede ayudamos a entender algo ms de la naturaleza de la expresin
plstica en estas edades, seaiar los procesos que intervienen en esta
forma de expresin.
Aunque cada nio pone en marcha de manera peculiar sus propios procesos cuando se enfrenta a una actividad de expresin plstica, hay
algunos que se constituyen como procesos comunes. Nos referimos a
los siguientes:
Las actitudes afectvo-emocionales que el nio manifiesta cuando se
pone en contacto con la materia.
Las actitudes motrices que cada nio pone en marcha cuando acta
y que pueden apreciarse en todo el cuerpo y en las manos.
Las acciones perceptivas, provocadas por las sensaciones y percepciones recibidas en su actuacin con la materia.
Las imgenes mentales que la actuacin plstica hace emerger: las
ya establecidas y las que se van configurando a lo largo de la actuacin y de la experiencia plstica.
Estos procesos van a ponerse en marcha cada vez que un nio se
entrega a una actividad de expresin plstica, pero no tienen por qu
ser iguales en todos los nios, ni siquiera para un mismo nio en diferentes actividades. Un mismo material puede provocar distintas respuestas afectivas, motrices, perceptivas y hacer emerger diferentes
imgenes mentales, segn las peculiaridades y el estilo propio de cada
nio, en funcin de su historia personal, su experiencia previa con ese
material, sus habilidades motrices, su orientacin perceptiva, su sentido
del orden y del desorden... Y no hay que esperar, por tanto, una respuesta uniforme.
10
Expresin plstica ' i . ' l l ' 7 . l ' T l
En realidad, la expresin plstica est mucho ms reacionada con la

necesidad que tienen los nios de tocarlo todo, porque slo actuando
se llega al conocimiento. Y esto, nos obliga a ponerles en contacto con
variados materiales susceptibles de ser modificados y favorecedores
de la expresin, esperando a que sean ellos mismos quienes construyan su expresin, sin prejuzgarlas desde nuestro modelo adulto. Este
es otro de los aspectos que merecen una reflexin: la diferencia entre
el concepto artstico del adulto y el del nio y que vamos a ver a continuacin.
1.2. EL CONCEPTO ARTSTICO DEL ADULTO Y LA

EXPRESIN INFANTIL
Como muy bien recogen I. Cabanilias y A. Hoyuelos en su trabajo Mensaje entre lneas (trabajo que ser citado en varias ocasiones): "los
nios tienen la enorme facilidad de construir e interpretar papeles muy
variados mientras que el adulto ya suele tener decidido su papel en el
escenario de la vida".
Parecera razonable pensar que si la expresin plstica es una forma de
expresin de las vivencias a travs de respuestas personales, el nio
emplee los recursos plsticos (materiales y procedimientos) de forma
peculiar y distinta a como lo hace el adulto, en la medida en que la naturaleza de la infancia es distinta a la del adulto. Sin embargo, con frecuencia, el adulto juzga desde su punto de vista las producciones infantiles estimndolas adecuadas o inadecuadas e incluso obligando a los
nios a romper y a tirar a la papelera un dibujo por no ajustarse al criterio
del adulto.
Sin llegar a ese extremo, a menudo observamos que el adulto mete su
mano en los trabajos de los nios con el pretexto de corregir una actuacin errnea a la vez que defiende en su discurso educativo la "creatividad" infantil. No es posible fomentar la expresin infantil sin respetarla,
como tampoco es posible suscitar la creatividad sin una actitud creadora y abierta por parte del educador.
El educador no debera producir ni suplantar la expresin de un nio,
bajo ningn pretexto. Tampoco debera ofrecer lo que l sabe hacer
como un "modelo" para los nios, si de verdad creemos que la expresin es un proceso personal. Los mejores modelos estn en las cosas
que les rodean, en los objetos, en las formas, en los colores que ellos
contemplan e incluso en las grandes obras de arte de la humanidad a las
que deben tener acceso como parte del desarrollo de su educacin
artstica.
11
Expresin plstica
Se trata de estar dispuestos a comprender su expresin, a respetarla y

de proveer a los nios de los recursos necesarios para favorecerla
y enriquecera, teniendo en cuenta las peculiaridades personales de
cada nio.
Probablemente muchos educadores justifican su didctica basada en el
modelo del adulto porque consideran que as los nios llegan antes a
construir imgenes plsticas y se sienten mejor sabiendo dibujar o
modelar algo reconocible. Esto nos lleva a plantear la siguiente pregunta: Cmo construyen los nios las imgenes plsticas?
Las imgenes plsticas que los nios crean no responden mecnicamente a las imgenes mentales que el nio tiene almacenadas. Las va
actualizando, modificando y creando en funcin de lo que la situacin les
sugiere y segn su historia personal y social.
Adems, las formas plsticas no tienen por qu ser exclusivamente
visuales, se relacionan con nuestras actuaciones corporales y con nuestras relaciones con el entorno. El nio va sacando a la luz formas plsticas en un proceso de autoorganizacin de sus posibilidades motrices en
el que intervienen sus habilidades manipulativas. su conocimiento del
entorno, sus representaciones mentales, su mundo afectivo y social...
No es un proceso simple de representacin de sus imgenes mentales
en el que utiliza las manos para dibujar, pintare modelar.
Las producciones plsticas de los nios nos dicen mucho de su historia
personal y nos permiten observar y analizar datos de gran inters, entre
ellos:
Observar su relacin con la materia.
- Analizar la representacin que hacen de los objetos.
Observar cmo construyen el orden, la medida y las relaciones espaciales.
Estamos refirindonos ahora a la expresin plstica como una forma de
observar y conocer a los nios y esto nos lleva necesariamente a plantearnos cul es la finalidad de la expresin plstica para los nios, contenido ste del siguiente apartado.
1.3. OBJETIVOS DE LA EXPRESIN PLSTICA EN

EDUCACIN INFANTIL
En este marco podramos establecer lo que seran las grandes lneas de
trabajo o grandes objetivos de la expresin plstica desde la intervencin del educador:
12
Expresin plstica
Favorecer el nacimiento, desarrollo y enriquecimiento de la expresin

plstica espontnea de los nios.
Ofrecer a los nios diversos materiales plsticos.
Respetar sus exploraciones, sus descubrimientos, sus ritmos y su
modo personal de hacer y expresarse.
Apoyar todas las experiencias y situaciones motivadoras, sin suplantar los intereses de los nios por el gusto y el criterio esttico de los
adultos.
Aprovechar la natural conexin de la expresin plstica con cualquier
juego o experiencia de expresin (corporal, verbal, musical...).
Favorecer el progresivo desarrollo de diversos recursos plsticos y
el dominio de procedimientos y tcnicas elementales a su alcance.
Una vez establecidos los grandes objetivos de la expresin plstica para
el educador, podemos pasar al conocimiento de los objetivos de la
expresin plstica para los nios. Como es habitual, partiremos de la primera fuente de obligada referencia; el currculo para la Educacin Infantil. De la consulta de los objetivos y contenidos de la expresin plstica
para la etapa y para cada uno de los ciclos (secuencia de objetivos y
contenidos por ciclos), hemos seleccionado aquellos que refuerzan el
enfoque dado a la expresin plstica en esta unidad y que se concretan
de la siguiente manera:
Objetivos y contenidos de la expresin plstica para el

primer ciclo
Descubrimiento, experimentacin y utilizacin de los materiales de su
entorno como instrumentos de produccin plstica y de las tcnicas
ms bsicas que esto permite.
Desarrollo de un proceso que. con la ayuda del maestro, le va a llevar
desde la pura experimentacin sen s oro motora y de la mera descarga
emocional a la consecucin tal final del ciclo), de objetivos de expresin y comunicacin ms concretos.
Elaboraciones plsticas con alguna intencionalidad.
Interpretacin de algunas imgenes de su entorno.
Primeras actitudes de disfrute e inters por las producciones plsticas.
Objetivos y contenidos de la expresin plstica para el

segundo ciclo
Progresiva complejidad en el uso de las tcnicas plsticas.
Mayor capacidad de representacin y comunicacin, en estrecha
relacin con los aspectos cognitivos, afectivos, motricos y relacinales, tambin ms desarrollados.
13
).'ii>T'HTl Expresin plstica
Percepcin y diferenciacin de formas y colores ms complejos, los

contrastes y sus posibilidades expresivas.
Utilizacin de nuevos materiales o soportes plsticos.
Aumento de sus habilidades de trazo.
-Afianzamiento en el uso de las herramientas para conseguir mayor
precisin.
Creacin de imgenes y producciones plsticas progresivamente
ms elaboradas.
Respeto e inters por las producciones plsticas.
Utilizando esta informacin, vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
1. Analiza la informacin contenida en los objetivos y contenidos del

curriculo para la Educacin Infantil para cada uno de los ciclos. Seala
los puntos de coincidencia y las diferencias ms relevantes planteadas entre uno y otro
cicio. Tras esta informacin podra derivarse una determinada forma de intervencin
educativa comn para ambos ciclos. Resmela en una o dos ideas.
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Las actividades de expresin plstica, en estas edades, constitL| en u n
y
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La expresin plstica es uno de los lenguajes utilizados por el .adulto.; tiene, que aprender a descifrar y a compartir,
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Para qu ef io"disfrute", Interiorice T "que hace y desarroll su expresin necesita tiempo y libertad para .expresarse.
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Los nfos tienen sus propios criterios a la hora de expresarse y al adulto, slo por serio,
no le corresponde juzgar desde su punto de vista las producciones infantiles.
14
Expresin plstica
No es posible fomentar la expresin infantil sin respetarla, como tampoco es posible

suscitar a creatividad sin una actitud abierta por parte del educador.
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El educador no debe producir ni suplantar, bajo ningn pretexto, la expresin de un nio.

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Los mejores modelos para los nios estn en las cosas que les rodean: en los objetos,
en las formas, en los colores que ellos contemplan.
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Las grandes lneas de trabajo con la expresin plstica en estas edades pueden resumirse en pocas ideas:
Apoyar el desarrollo de la expresin plstica espontnea de los nios.
Ofrecer a los nios los materiales ms adecuados para la expresin plstica.
IIRespetar sus descubrimientos y sus modos de hacer.
l i l i !
Apoyar y promover experiencias motivadoras para la expresin.
Favorecer el progresivo desarrollo de recursos y tcnicas que sirvan para enriquecer
sus posibilidades expresivas.
:
15
' ' I i I I I I I II
I I I i
El origen de la expresin plstica: la

experimentacin con los materiales
Es bien sabida la necesidad que tienen los nios de tocarlo todo porque
esa es su forma de conocer las cosas que les rodean. Por qu negar
ese gran principio del desarrollo infantil?
Mucho antes de que los nios adquieran la capacidad de expresar y
representar intencionalmente por medio de la expresin plstica, debern haber experimentado. Explorar es tocar y en expresin plstica es
sobre todo tocar con los ojos y con las manos (los dedos que ven).
Cuando los nios
experimentan espontneamente con materiales diversos, realizan
constantes descubrimientos derivados de
las sensaciones y percepciones recibidas y,
que una vez consigan
ordenar, van a constituir sus conocimientos
cientficos y su expresin. Estos conocimientos constituyen
parte de ia expresin
plstica, si a los nios
se les permite jugar en
serio con los materiales puestos a su disposicin.
Nios experimentando con tierra
Aunque la exploracin
sensorial y manipulativa forma parte de la
actividad y el juego con objetos que realizan de forma espontnea los
nios, puede ser interesante relacionar este tipo de actividad con la
expresin plstica, aun mucho antes de que exista una intencionalidad o
capacidad representativa en los nios.
Cuando los nios estn experimentando con materiales diversos estn
poniendo en marcha importantes procesos de su desarrollo:
El desarrollo de los sentidos.
La percepcin espacio-visual.
La coordinacin culo-manual y la motrcidad fina.
17
Expresin plstica
La adquisicin de conocimientos fsicos y matemticos.

El pensamiento abstracto y representativo.
La capacidad de atencin y concentracin.
La capacidad cientfica.
La capacidad creadora.
La relacin con los otros.
Con frecuencia, buena parte de las actividades de expresin plstica se

han asociado con actividades cuyo objetivo es alcanzar un cierto dominio de la motricidad fina, proponiendo a ios nios una serie de tareas
graduadas (desde el rasgado de papel hasta el recortado con tijeras).
Una cosa es conocer la secuencia en que los nios van realizando
segn qu aprendizajes para adaptarnos a sus posibilidades, y otra bien
distinta convertir una actividad de expresin en una secuencia de acciones programadas de antemano por el educador.
Cualquier actividad espontnea de ios nios Cdibujo, pintura, modelado...) va a ofrecernos suficientes indicadores de su grado de destreza fina con las manos y de su capacidad para resolver las dificultades
que se le plantean, probando y buscando las soluciones adecuadas,
en un proceso mucho ms complejo del que podemos ofrecerie con
una propuesta de actividad dirigida, secuenciada y seguramente poco
atractiva.
0 proceso mismo de experimentacin con diferentes materiales es el
inicio y origen de la expresin plstica, en la medida en que la expresin
es un proceso de creacin personal que requiere previamente recrearse
en el conocimiento de los materiales.
Antes de decidir dejar un rastro o una huella plstica sobre un soporte
cualquiera (el suelo, la pared, la mesa, el papel, el barro...), los nios
tienen que haber descubierto por si mismos las posibilidades y cualidades de cada material en su contacto con ellos: su aspecto, su dureza, su fragilidad, su peso, su textura, si es o no pegajoso, si se desprende de las manos cuando quieren hacerlo, si al dejarlo caer se
extiende por toda la superficie o lo hace formando una montaita, si
se transforma al tocarlo...
La experimentacin con materiales es en si un objetivo de la expresin
plstica, pero requiere un importante trabajo de organizacin por parte
del educador. Es necesario seleccionar los materiales ms adecuados
para la experimentacin plstica, disponer de cantidad suficiente (no es
posible experimentar con apenas un puadito de harina), organizados en
recipientes y contenedores adecuados y atractivos y presentarlos de
manera que sean accesibles a la vista de los nios.
18
Expresin plstica |n:if-HlT
Cmo saber qu materiales resultan ms adecuados para la

experimentacin plstica?
Una vez ms habr que observar la propia respuesta de los nios e ir
introduciendo nuevos y ms diversos materiales en funcin de la edad y
de los recursos disponibles. Pero no hace falta disponer de grandes
presupuestos para dotarse de un rincn o taller de experimentacin asociado al rincn o al taller de expresin plstica. Empezaremos por ef
agua, las tierras Cde diferente color y grosor), la harina, las legumbres,
los frutos secos, trozos de lana de diferentes colores, cintas de colores,
papeles diversos, tubos de cartn, envases y recipientes diversos, corchos, trozos de telas diversas...
Cmo trabajar la experimentacin?

El educador ofrece el material a los nios, uno o varios materiales (sin
que la gama de matenales sea demasiado amplia en una misma actividad) teniendo en cuenta las preferencias de los nios. Ellos se acercarn, a su manera, al material y realizarn diferentes acciones y actividades con las manos: tocar, acariciar, extender, transvasar, mancharse...
Algunos nios, en seguida, empiezan a llenar el espacio y a realizar sus
"disposiciones espaciales" sobre la superficie en la que estn trabajando, otros ensayan la forma de dejar constancia de alguno de los efectos
producidos casualmente para mostrrselo al educador.
En la escuela infantil es muy importante poner a los nios en contacto
con objetos y materiales de diversas formas, colores y texturas, incluso
antes de que sean capaces de dibujar, modelar, apilar o construir. Por
eso es importante contar en el taller o rincn de plstica, incluso para
los nios ms pequeos Ca partir de los 18 meses), con objetos y materiales para el desarrollo sensorial y la expresin como parte del proceso
de investigacin y manipulacin.
Qu mejor manera de ilustrar este asunto de la experimentacin con
materiales y su relacin con la expresin plstica, que hacerlo con un
ejemplo y un ejercicio.
P T Y * 1 '^ d
v *- V i . v l U
^' Lee atentamente el siguiente ejemplo, prate a pensar sobre l y contesta a las preguntas que te planteamos a continuacin.
Hay un grupo de nios de 2 aos jugando en el aula con arena, sobre una gran mesa.
Cada nio tiene su bandeja para experimentar. La educadora ha puesto a su disposicin
unos recipientes con diferentes tipos de arena. Hay tierra gorda, otra fina, una es oscura y otra ms blanca. La actividad consiste en experimentar libremente con la tierra (los
nios ya saben que su espacio de referencia es su bandeja, aunque con cierta fexibili-
19
Expresin plstica
dad). La educadora ayuda a los nios a echarse la tierra en su bandeja con un cucharn.
La tocan, la miran, observan cmo se cae entre sus dedos. Se dan cuenta de que
suena diferente segn se deje caer desde ms arriba, si se hace de un golpe o poco a
poco... Algunos nios, de manera espontnea, empiezan a experimentar el volumen,
acumulando la tierra para formar una montaita. Otros prefieren trabajar la superficie
lisa, extendiendo y acariciando suavemente la arena sobre la bandeja. Otros se han
dado cuenta de que mezclando diferentes tierras cambia el aspecto anterior.
Un nio realiza disposiciones ordenadas, algo asi como filas de tierra. Otro se dirige a la
estantera de los papeles y pide un papel de los utilizados para dibujar. Deja caer la
arena sobre el papel formando algo parecido a un camino. Mira orgulloso su obra y
levanta el papel para enserselo a la educadora. Con gran decepcin se da cuenta de
que su obra ha desaparecido.
a) Te parece adecuada la intervencin de la educadora en este momento? Justifica tu
respuesta.
b) Debera haberse anticipado, sabiendo que si el nio intentaba desplazar el papel la
arena se deslizara?
c) Debera haber planteado, desde el principio, la actividad de otra manera? Haz tu
propia valoracin.
Antes de pasar al siguiente epgrafe, consulta este resumen.
Los conocimientos que van adquiriendo los nios cuando experimentan espontneamente con los materiales, constituyen
parte del proceso de expresin plstica, i j ~
j ~ i ~'[ j
liando los nios experimentan con materiales diversos estn
poniendo en marcha importantes procesos de su desarrollo;
B desarrollo de los sentidos.
La percepcin.
La coordinacin ojo-mano. ~
La motricidad fina. rt El pensamiento abstracto y representativo. La capacidad de atencin y concentracin.
La capacidad cientfica y creadora.
1 I I I i
El proceso mismo de experimentacin con los materiales es el inicio y origen de la
"[expresin plstica^ | | | | | ] ] | P
"TT
20
Expresin plstica
La experimentacin con diversos materiales requiere un trabajo importante de organizacin por parte del educador y de los propios nios (seleccionar los materiales ms adecuados, organizarios y clasificarlos, presentarlos en recipientes y contenedores atractivos...).
Para saber qu materiales resultan ms adecuados y atractivos para la experimentacin
plstica habr que observar la propia respuesta de los nios, empezando primero por
los materiales del entorno e introduciendo despus y progresivamente materiales ms
especficos para la expresin plstica.
En la escuela infantil es importante poner a los nios en contacto con objetos y materiales de diversas formas, colores, texturas, incluso antes de que sean capaces de dibujar,
modelar o construir.
Tras la lectura de este resumen, puedes pasar a estudiar los siguientes

contenidos.
21
El dibujo infantil
Con frecuencia, los propos educadores esperan que se confirme en los

dibujos de todos los nios una secuencia y un proceso de evolucin grfica estndar, situando un determinado logro para cada edad y juzgando
permanentemente si sus dibujos se ajustan o no a los esquemas preestablecidos por el adulto que espera ver cmo los nios aprenden a dibujar la figura humana, un rbol, una casa, una montaa, un sol, un ro. un
campo con flores, una nube y un pjaro volando y todo ello en una composicin perfectamente ordenada.
En el enfoque que estamos dando a la expresin plstica en esta unidad, se
trata de favorecer, sobre todo, ei grafismo espontneo del nio, valorndolo
como una forma de expresin personal y propia. Tener un conocimiento de
la evolucin del dibujo infantil debe servimos para entender y valorar la
expresin de los nios, no para limitara o encauzara en unos moldes.
Vamos a empezar por hacer un pequeo desarrollo del grafismo espontneo, para continuar despus con la evolucin del grafismo infantil y
terminar viendo algunas posibilidades de enriquecer el dibujo de los
nios en estas edades.
3 . 1 . EL GRAFISMO ESPONTANEO
El grafismo espontneo empieza con ef primer garabato, que es para el
nio una huella surgida de una actividad muscular an incontrolada y
llena de energa. Una vez que el nio la descubre va a repetirlo en adelante porque esa actividad le agrada. Poco a poco se va dando cuenta
de que la huella va cambiando. Observa y mira el efecto creado, sorprendindose de esa pequea magia que progresivamente puede ir
modificando y controlando voluntariamente.
El garabato ir evolucionando en funcin de la adquisicin de determinadas experiencias y de la maduracin de algunas destrezas, entre ellas la
coordinacin ojo-mano, la precisin maniputativa. la percepcin y representacin de la forma y sobre todo en funcin del estilo personal de
cada nio,
Aunque es posible observar una serie de etapas ms o menos comunes
en la mayora de los nios en la evolucin del grafismo espontneo, las
diferencias individuales son tambin una caracterstica comn. Hay
nios que repiten de forma ms prolongada un determinado tipo de grafismo. Hay otros que incorporan la diversificacin de trazos en sus dibujos de manera fuida y casi desde el principio.
23
Expresin plstica
En la medida en que a los nios se les permita dibujar espontneamente

y con frecuencia, sus experiencias con los garabatos se amplen y las
destrezas implicadas en el dibujo se afirmen, los garabatos se irn convirtiendo en formas elementales a las que los nios asignarn variadas
interpretaciones.
Cuando un nio, por iniciativa propia, empiece a dar significacin a sus
dibujos y a querer comunicrselo a los dems, estar surgiendo la
autntica representacin. Entonces habr descubierto que el dibujo es
un lenguaje con el que se puede representar, expresar y comunicar
objetos, figuras, smbolos, historias, experiencias...
Con frecuencia los adultos tenemos demasiada prisa y apremiamos a
los nios para que cubran las etapas del garabateo y lleguen cuanto
antes al dibujo representativo y si es posible al dibujo figurativo, porque
es el dibujo que el adulto entiende y valora, olvidando que la expresin
plstica en estas edades tiene mucho de exploracin y descubrimiento.
Los nios necesitan repetir y recrearse en sus propios garabatos y dibujos espontneos, de la misma manera que necesitan repetir y disfrutar
del gateo antes de empezar a andar. Esos trazos ininteligibles para el
adulto son una preparacin y una forma de expresin insustituible y que
necesariamente tiene que haber experimentado cada nio antes de llegar al dibujo representativo.
Probablemente sea el momento de formular la pregunta que est detrs
de este planteamiento: Entonces no hay que ensear a los nios a realizar los diferentes trazos en una secuencia ordenada? En el dibujo
espontneo, rotundamente no. En el caso de los nios con un desarrollo
normal, la mejor enseanza es dejarles dibujar en libertad y cuantas
veces quieran. El dibujo es un camino natural en el que el adulto no debe
interferir, ni para corregir, ni para poner un modelo, ni para decir a los
nios lo que tienen que dibujar.
Diferente es la didctica de iniciacin a la escritura en la que tiene todo
su sentido el aprendizaje progresivo y secuenciado de los trazos implicados en el dibujo de las letras y los nmeros. Pero esto no es dibujo
espontneo. Diferente es tambin la ayuda que necesitan los nios con
deficiencias, en cuyo caso el dibujo, como otras actividades, requiere
una guia y unos modelos segn el tipo de dificultad planteada.
El dibujo espontneo no requiere ninguna programacin de ejercicios
dirigidos de trazo o grafismo. Lo habitual es que la mayora de los nios
vayan descubriendo e incorporando, en su momento, diferentes tipos
de trazo y formas mediante procesos de generalizacin y diferenciacin
perceptiva y de creacin personal.
24
Expresin plstica n.'lUF.naflil
Cada nio, en funcin de sus propias experiencias, de su proceso

madurativo general y en especial de los procesos madurativos implicados en el dibujo (coordinacin ojo-mano, precisin manipulatva, percepcin, capacidad representativa) ir descubriendo la relacin existente
entre esos garabatos que l realiza y algo de la realidad que conoce.
Cuando emerja su capacidad simblica o representativa y sobre todo,
cuando l mismo tome la iniciativa para comunicarlo, lo har: "Mira, esta
es mi mam". Este ser e! inicio de un apasionante proceso de descubrimiento de otro lenguaje con el que tambin va a poder representar,
evocar, inventar, expresar y comunicar a los dems sus experiencias,
sus sentimientos y sus conocimientos.
Seguramente ya te estars preguntando: Cundo aparece el dibujo
representativo?
Desde el mismo momento en que el nio utiliza el dibujo, aunque slo
sea un garabato, para representar algo, podemos considerar que aparece el dibujo representativo. En un desarrollo normal, esta capacidad aparece alrededor de los dos aos (antes en algunos nios y despus en
otros), coincidiendo con el desarrollo del lenguaje verbal.
No necesariamente un dibujo representativo lo es igualmente figurativo.
En el dibujo figurativo aparecen las formas ms o menos definidas y esto
implica la existencia de una capacidad representativa, pero los nios ms
pequeos pueden representar con trazos que no constituyen an formas
definidas. De la misma manera que los nios van incorporando, espontneamente, diferentes trazos en sus garabatos y dibujos, irn descubriendo, ensayando y repitiendo el dibujo de las formas hasta manejarlas con
soltura y utilizarlas para ofrecer sus propias soluciones a sus dibujos.
El descubrimiento del dibujo figurativo es un proceso propio y particular
de cada nio. De nada sirve que les enseemos a dibujar una casa con
un cuadrado de base y un tringulo de tejado. Son ellos mismos quienes
tienen que buscar y descubrir las soluciones a las dificultades con las
que se encuentran cuando han decidido dibujar una casa. Lo que importa no es slo el resultado final, sino sobre todo el proceso de ensayo y
creacin personal.
Si todos los nios adoptasen las mismas soluciones para resolver el
problema del tejado que se cierra sobre la casa, todas las casas se
pareceran. Si el adulto no impone que una casa haya de hacerse con un
cuadrado y un tringulo, ningn nio se sentir frustrado cuando decida
dibujar la casa a su manera, investigando con las formas libremente.
Otro asunto de especial importancia en el dibujo espontneo es el
empleo de los colores. Aunque desarrollaremos ms adelante el trabajo
25
Expresin plstica
con el color, es importante comentar algo sobre la eleccin y el empleo

de los colores de los nios en sus dibujos.
El color tiene, sobre todo en estas edades, un marcado carcter afectivo. El color es algo ms subjetivo y personal an que el grafismo. El nio
tiene una sensibilidad muy desarrollada hacia la percepcin de los colores, pero para ellos el empleo de los colores no es un asunto de objetividad. La eleccin y el uso de los colores forma parte de su proceso
expresivo y en este sentido la intervencin del educador debe consistir
en poner a los nios en contacto con una amplia gama de colores y
dejarlos elegir y utilizarlos libremente.
Y ahora despus de esta presentacin general sobre el grafismo espontneo, vamos a hacer un recorrido por las diferentes etapas del dibujo
infantil.
3.2. EVOLUCIN DEL DIBUJO INFANTIL

Si observamos los dibujos de los nios entre los 18 meses y los 6
aos, indudablemente advertiremos una evolucin que empieza en tos
primeros garabatos espontneos, contina con los primeros dibujos
representativos, pasando despus a los dibujos preesquemticos
hasta llegar a las primeras composiciones figurativas. Ahora bien, el
sentido de establecer unas "etapas en el dibujo infantil" no debe ser
una confirmacin de que los nios van aprendiendo a realizar un tipo de
grafismo o dibujo estndar propio de cada edad. sino, en todo caso.
ayudar a los adultos a entender la expresin de los nios en cada
momento de su evolucin.
Por otro lado, puede resultar arriesgado establecer unas etapas en la
evolucin del dibujo infantil, si partimos de la base de que la expresin,
en la que est incluido el dibujo, es un proceso personal y propio de
cada nio. La prctica nos confirma que no todos los nios pasan necesariamente por las mismas etapas ni lo hacen de la misma manera, aunque s es cierto que la mayora de los nios atraviesan por unos momentos comunes en su proceso de evolucin grfica espontnea.
Vamos a referimos, entonces, a estos momentos comunes en la evolucin del grafismo infantil, sabiendo que no se trata de objetivos ni de
pautas para una programacin, sino de sistematizar los descubrimientos
que la mayora de los nios, con un desarrollo normal, van realizando en
su proceso de grafismo espontneo. Destacando la diversidad y las
diferencias individuales como caractersticas comunes en la evolucin
del grafismo infantil.
26
Expresin plstica
Primeros garabatos espontneos

Los nios estn rodeados de imgenes plsticas y ven a los adultos y
los otros nios ms mayores dibujar. Por iniciativa propia querrn descubrir el efecto que produce mover una pintura sobre una superficie. Una
vez descubiertos los primeros garabatos, dedicarn mucho tiempo a
repetir esta actividad que les resulta agradable. Al principio, se tratar
de garabatos sin control motriz y sin ninguna intencin representativa,
pero para ellos constituirn sus primeros dibujos a los que concedern
gran importancia.
En estos primeros garabatos,
estar implicado
el movimiento de
todo su cuerpo,
en la medida en
que an no hay
un control independiente del
brazo o de la
mano. Se trata
de trazos impulsivos rectos o
curvos y de longitud variable.
Hay diferentes
nombres para
estos primeros
garabatos sin
control motriz:
barrido, garabatos circulares,
bucles... Y es
frecuente, en
este momento
Primeros garabatos espontneos. 14 a 18 meses
del garabateo, que fos nios miren para otro lado mientras realizan sus
garabatos, en la medida en que sus trazos no responden a un proceso
de coordinacin culo-manual. es decir, no existe un control visual del
gesto grfico, sino que se trata de una respuesta motriz espontnea e
impulsiva.
Teniendo en cuenta que en este momento prcticamente todo su
cuerpo esta implicado en la realizacin del gesto grfico, necesitarn
grandes superficies sobre las que experimentar con sus garabatos.
27
Expresin plstica
Aunque no hay una edad precisa para situar los primeros garabatos
espontneos, si los nios tienen a su alcance pinturas adecuadas (ceras
blandas) y superficies donde poder pintar, empezarn a descubrirlo
entre ios 14 y los 18 meses.
Garabatos controlados
A base de experimentar libremente, los nios irn ajustando. poco a
poco, sus movimientos para producir trazos cada vez ms controlados
y en los que ya habr un control visual del gesto grfico. Progresivamente han do descubriendo la relacin entre sus movimientos y el
trazo realizado y esto puede observarse en ta atencin que ponen
cuando dibujan y en el logro de dirigir la mano hacia un trazo que ya han
aprendido a realizar. Aparecen entonces las figuras cerradas, trazos
con un principio y un final y una utilizacin del espacio grfico cada vez
ms intencional y controlado Cya es capaz de controlar el trazo en
superficies ms reducidas).
Aparentemente, no hay mucha diferencia entre el resultado de este
tipo de garabatos controlados y el de los anteriores garabatos sin control; sin embargo, los procesos son claramente diferentes en lo que se
refiere a control motriz, coordinacin ojo-mano, intencionalidad en los
trazos a realizar y capacidad para ajustarse a los lmites de la superficie
grfica, aunque
en ambos casos
siga tratndose
de garabatos sin
intencin representativa.
A este momento
del
garabato
controlado, llegan la mayora
de los nios que
han tenido la
oportunidad de
garabatear libremente, aproximadamente unos
6 meses despus de sus primeros garabatos
espontneos.
Garabatos controlados. 18 meses-2 aos
28
Expresin plstica H.'ll>7_1Til
Primeros garabatos con nombre o dibujos representativos

Cuando un nio, de manera espontnea, decide representar algo por
medio de sus garabatos y !e pone un nombre, ha iniciado su etapa del
dibujo representativo, aunque el observador no encuentre ningn parecido con el objeto real representado. Pero es et propio nio quien tiene
que decidir si pone nombre a lo que dibuja y no ante la pregunta del
adulto. Con frecuencia ocurre justo lo contrario, es el adulto quien decide cuando un nio ha iniciado el dibujo representativo, si considera que
existe alguna similitud entre su representacin grfica y el objeto al que
se le pone un nombre.
El nio ya no dibuja slo por el placer que le produce hacer garabatos,
sino que ha descubierto que el grafismo puede tener valor de signo y
que sirve para representar algo. Tambin ha ido adquiriendo una mayor
destreza y una mayor coordinacin de los trazos, lo que le permite incorporar y jugar con los puntos, las rectas, las curvas, las lneas entrecruzadas, las lineas circulares y cerradas. Resultando sorprendente su utilizacin intencional de los recursos para representar el volumen, el
movimiento... Un mismo trazo puede servir para representar cosas distintas y. como siempre, ser el nio quien le d espontneamente ese
significado.
No es slo a
mayor destreza
motriz, ni el descubrimiento fortuito de la semejanza visual entre
lo dibujado y un
posible significado lo que permite la evolucin
del nio hacia el
dibujo representativo, hay un
factor determinante para favorecer este paso
del dibujo como
expresin motriz
al dibujo representativo: la aparicin de la funcin simblica,
Primeros garabatos can nombre: 2-3 aos
29
Expresin plstica
de la misma manera que es un factor decisivo en la aparicin del lenguaje. Gracias a la funcin simblica el trazo adquiere el valor de signo y de
smbolo y esa conexin se produce en la representacin mental interna
del nio al ponerle un nombre, aun cuando a los ojos no se produzca
con tanta claridad.
En esta etapa de los primeros dibujos representativos, la correspondencia existente entre lo que el nio quiere pintar y lo que pinta no se refleja igualmente en la perfeccin del trazo, siendo en la siguiente etapa
cuando esa correspondencia ser ms visible y controlada con mayor
intencionalidad y habilidad por el nio.
Al momento de los primeros dibujos o garabatos representativos (con
nombre) llegan la mayora de los nios que son capaces de utilizar el lenguaje y el proceso podra ser el siguiente:
En un primer momento, e nombre puesto por el nio define el grafismo y no se produce una semejanza objetiva entre la representacin y
el objeto representado.
En un segundo momento, el nombre se une con el grafismo y aparecen las semejanzas.
Por ltimo, el grafismo manda en el lenguaje. E! nio anticipa lo que
va a dibujar.
En realidad, este ltimo momento es el que da paso al dibujo representativo y requiere un cierto desarrollo de la funcin simblica. En la mayora de los nios se produce alrededor de los dos aos, coincidiendo con
la utilizacin del lenguaje verbal.
Los dibujos preesquemtkos
Llega un momento en el que ya aparecen en los dibujos infantiles las primeras figuras con mayor similitud al objeto representado, tanto para el
propio nio como para el observador. Una de las primeras figuras logradas es la figura humana, pero necesitarn recorrer un largo proceso
hasta dominar la colocacin adecuada de los diferentes elementos corporales, las proporciones de la cabeza y el cuerpo, representar diferentes tamaos segn se trate de una persona grande o pequea... Y cada
nio requiere su propio proceso.
En el caso de la figura humana existen algunas regularidades en la evolucin de su representacin grfica. La mayora de los nios inician ei
dibujo de la figura humana con un crculo ms o menos definido y unos
trazos radiales que pueden representar las piernas y los brazos (muchas
piernas y muchos brazos).
Esta primera figura humana incluye los trazos que cada nio domina y
que combina para realizar lo que se conoce coloquialmente como el
30
Expresin plstica
"monigote" o el "renacuajo". En un primer momento, el elemento

representado con mayor detalle es a cabeza y rpidamente dibujan los
ojos, la boca, la nariz, el pelo. Con frecuencia, al dibujo de la cabeza le
sigue el de las piernas y los brazos (pegados a la cabeza) y en ltimo
lugar aparece el cuerpo. Afortunadamente las tipologas de figura
humana son tan diversas como lo son los nios, no pudindose establecer un modelo estndar de
figura humana
para cada momento de la evolucin.
Generalmente
inician el primer
esquema de la
figura humana
hacia los dos
aos y medio y
van enriquecindolo hasta conseguir una figura
humana elaborada, en lo que a
esquema corporal se refiere,
hasta los 5 o 6
aos, ya en la
siguiente etapa.
Dibujos preesquemtlcos. 3-4 aos
El dibujo figurativo y la composicin

Hacia los 4 aos empiezan a hacerse visibles los efectos de ia evolucin
anterior. Poco a poco, gracias a la experiencia proporcionada por haber
dibujado mucho, a la maduracin de las destrezas y habilidades implicadas en el dibujo la coordinacin ojo-mano, la manipulacin fina, la percepcin del espacio y de las formas, la capacidad representativa), al
desarrollo de su capacidad de creacin personal y siempre contando
con el estilo personal de cada nio, ios dibujos se convierten en un
muestrario de figuras, an esquemticas, pero enormemente ricas en
detalles.
31
Expresin plstica
A medida que los

nios van controlando el dibujo
de las figuras,
tambin va modificndose la distribucin espacial. Al principio,
las primeras figuras aparecen en
* artos
Dinosaurio; 4 aos
el papel sin un
aparente criterio
de distribucin
espacial, cada
esquema o figura
es independiente
y nada tienen
que ver con las
otras figuras o
esquemas que
B bosque de las hadas 5 aos y medio
Carlos: aufonefrafo
aparecen en el
papel. Poco a
Dibujos figurativos
poco va relacionando los diferentes dibujos que aparecen en el mismo espacio buscando la referencia de una figura principal.
I
Sin embargo, la distribucin de las diferentes figuras en mismo espacio

grfico no obedece a criterios de realismo ni a criterios de composicin
formal. Parece que las diferentes figuras flotasen de manera caprichosa
y arbitraria pero, con toda seguridad, las retacones las establece el nio
en funcin del significado emocional que cada uno de los elementos
representados tiene para l. Adems hay que contar con la dificultad
que supone para el nio de estas edades el paso de las tres dimensiones a las dos del papel.
Esta subjetividad puede observarse tambin en el tamao, las cosas o
personas ms importantes para el nio suelen ser tambin ms grandes
que las dems.
Hacia los 5 aos, los nios empiezan a desarrollar escenas y composiciones en las que ya puede observarse un cierto orden, con especial
preferencia por dibujar grupos familiares que generalmente representan
a las personas familiares ms prximas.
Una buena manera de comprobar la comprensin de la evolucin del
dibujo infantil es realizando un ejercicio.
32
Expresin plstica
3. Intenta conseguir algunos dibujos realizados por nios de diferentes

edades y ordnalos teniendo en cuenta !a secuencia normal de la
evolucin del dibujo infantil explicada anteriormente, procurando que haya al menos un
dibujo representativo de cada uno de los momentos descritos.
Has visto la evolucin del dibujo infantil, refirindonos sobre todo al
dibujo espontneo. Hay. adems, otras maneras de favorecer el dibujo y
la capacidad de representacin grfica de los nios alrededor de situaciones motivadoras. Vamos a ver esto.
3.3. EL DIBUJO A PARTIR DE SITUACIONES MOTIVADORAS

Cuando el nio dibuja espontneamente es porque se siente motivado a
hacerlo y a expresar algo que en ese momento quiere representar. Sin
embargo, tambin los dibujos pueden ser motivados o sugeridos a partir
de una situacin o experiencia motivadora para los nios, propuesta por
el adulto o desarrollada por ellos de manera espontnea.
Adems de permitir a los nios dibujar de manera espontnea siempre
que quieran, tambin se pueden aprovechar y/o proponerse determinadas situaciones y experiencias favorecedoras de la expresin, y en este
caso del dibujo. Hay diversas posibilidades. Vamos a ver algunas de
ellas. En primer lugar vamos a comentar las posibilidades del dibujo del
natural y posteriormente de otras experiencias.
Los dibujos del natural
De la misma manera que los nios viven en un mundo de colores, viven
entre cosas, objetos, personas, anmales, plantas y por tanto en un
mundo de sensaciones, experiencias, movimiento, quietud... con la
oportunidad de observar y explorar cuanto le rodea, si el adulto se lo
permite.
Es importante poner a disposicin de los nios objetos que favorezcan
su capacidad representativa por medio del dibujo. Objetos que puedan
mirar y tocar. La ventaja de los objetos reales frente a las imgenes,
como modelo del dibujo, es que el nio puede tocarlo y esa experiencia
tctil (relieve, textura, volumen, forma, peso...) proporciona datos relevantes para su representacin grfica en el plano.
Sin embargo, no debemos esperar que el nio se adapte pasivamente al
objeto exterior que va a dibujar ni que lo reproduzca fielmente. El objeto
es el punto de partida de una experiencia sensorial y expresiva personal.
33
Expresin plstica
La exploracin del objeto no surge predeterminada por una representacin interna, sino que se produce una interesante relacin dinmica: el
objeto moviliza las imgenes internas que posee el nio y stas hacen
que la percepcin de la exploracin sea de una u otra manera. Los datos
de la realidad se van integrando con las imgenes que ya los nios se
forman de esa realidad y pasan a formar parte de las imgenes internas.
Podemos plantear los dibujos del natural de dos maneras:
Dibujar con el objeto a la vista.
Dibujar el objeto sin verlo, despus de una exploracin del objeto
exclusivamente tctil, de la misma manera que lo hara un nio ciego,
pero con la ventaja de poder ver el dibujo.
Deber tratarse de objetos familiares para los nios y cuya exploracin
tctil ofrezca pistas para su representacin, buscando objetos reafes del
entorno de los nios y no reproducciones en plstico.
Basndonos en !a observacin realizada en e! trabajo ya mencionado
Mensaje entre lineas de los dibujos al natural, hemos considerado interesante sealar algunas de las conclusiones recogidas en ese tipo de
experiencias con nios de entre dos y tres aos:
La intencin de los nios al dibujar del natural no se centra en una
representacin de datos que provenga directamente del objeto.
Curiosamente no se observan grandes diferencias entre tos dibujos
hechos despus de una exploracin exclusivamente tctil y los realizados con el objeto a la vista. Apareciendo en ambos casos formas
que no tienen nada que ver con la forma real del objeto dibujado.
Aun todava con pocos recursos grficos (estamos hablando de nios
menores de 4 aos), los nios realizan combinaciones diversas produciendo una gran variedad de efectos grficos (puntos, manchas, trazos, lneas, superficies...) con una clara intencionalidad representativa, aunque su parecido con el objeto real no sea evidente.
Es interesante observar cmo los nios utilizan el grafismo para intentar
representar el volumen, dibujando una lnea alrededor de otra para diferenciar distintas superficies de un mismo objeto (a partir de los 2 aos).
Resulta sorprendente la utilizacin de las relaciones entre la mancha
y fa lnea como un recurso plstico del dibujo infantil.
La mancha no aparece en los dibujos infantiles de las primeras edades (2-3 aos) supeditada a la lnea, sino que se desarrolla independiente de sta. La mancha surge, unas veces de sus gestos motrices
espontneos y otras, como consecuencia de una meditada elaboracin. Parece que la lnea surge de la bsqueda de estrategias para
producir el dibujo de la forma.
34
Expresin plstica
Otra observacin importante es que los nios realizan sus propias

correcciones para ajustarse a lo que pretenden dibujar.
Un ejemplo muy claro lo tenemos en el dibujo de las lineas radiales
(los rayos del sol), cmo van ajustando la longitud y la posicin del
trazo para mantener la misma relacin de medida entre ellos.
Por ltimo, y esto es ms visible cuanto ms pequeos son. los nios
transmiten al instrumento que utilizan para dibujar su propia implicacin corporal, como si la pintura o el pincel fuesen una prolongacin
de su cuerpo.
Adems de poner a disposicin de los nios objetos para dibujar del
natural, podemos favorecer el desarrollo de su capacidad representativa
mirando y observando con ellos imgenes de calidad (cuentos lustrados
para nios, libros de imgenes e incluso reproducciones de obras de
arte seleccionadas). La contemplacin de las imgenes har que su
capacidad representativa sea ms amplia y rica haciendo emerger y evocar imgenes mentales grabadas en su memoria, no para reproducirlas
mecnicamente, sino para disponer de ms recursos para representar,
crear, transformar e inventar. Sin embargo, las imgenes no deben ser
un sustituto de los objetos reales, ni siquiera el primer contacto del nio
con un modelo que dibujar.
Vamos a ver ahora el dibujo como expresin de una situacin motivadora.
El dibujo como expresin de una situacin o experiencia
motivadora
Aunque el dibujo con modelo (objeto real o imagen) es en s una situacin motivadora. tambin es importante diversificar la expresin plstica
y dentro de ella el dibujo, apoyndonos, aprovechando o proponiendo
otras experiencias y situaciones como puede ser un cuento, una cancin, una historia contada o vista, una actividad de expresin corporal o
musical e incluso una experiencia propia o ajena. Todas estas situaciones o experiencias pueden ser tambin un buen punto de partida para
una actividad de expresin grfica.
Excepto que pretendamos realizar una actividad grfica colectiva organizada que requiera un reparto de tareas y la realizacin de diferentes
dibujos, sern los nios quienes decidan lo que van a dibujar. De nada
sirve que el adulto sugiera que tras escuchar o dramatizar un cuento los
nios dibujen un determinado objeto o personaje. Dibujarn aquello que
sea ms importante para ellos o el dibujo que mejor saben hacer. Es
posible que algn nio prefiera dibujar algo que no sea un objeto, ni un
personaje, porque lo que en realidad quiere dibujar y de lo que quiere
hablar es del miedo.
35
n:iHT:Uiil Expresin plstica
En la unidad de trabajo sobre la expresin corporal ya comentbamos

cmo una buena manera de continuar con una actividad de expresin
corporal poda ser su expresin grfica. No pediremos a los nios que
dibujen algo concreto, ni siquiera que reproduzcan la situacin. Lo
importante es que a travs del dibujo puedan dejar huella grfica Cms
duradera que la corporal) de su experiencia vivida con el movimiento, el
espacio, los materiales utilizados y los dems.
Este tipo de expresin grfica puede ayudamos a entender y a situar el
proceso expresivo de los nios. Pongamos un ejemplo. Tras una sesin
de juego con pelotas de diferentes colores, los nios dibujaron su experiencia, en grupos pequeos, utilizando un papel blanco grande y pintura
de tempera. El resultado fue un complejo juego de las trayectorias seguidas por las pelotas Cunas reales y otras imaginarias) al rodar por el suelo,
al ser lanzadas por el aire, al ser amontonadas formando una montaa
que se desborda al dejar de ser contenida. Cualquier observador externo
podra valorar esos dibujos como unos simples garabatos, pero no es asi.
En la ltima unidad de trabajo, dedicada especficamente al desarrollo de
diferentes propuestas globalizadas de expresin, podrs adquirir ms
conocimientos e deas sobre la expresin plstica alrededor de situaciones y experiencias motivadoras. desde un planteamiento de globatizacin de la expresin infantil.
Este ha sido un epgrafe extenso que probablemente necesitars repasar. Para ayudarte puedes empezar consultando el resumen correspondiente.
Recuerda
En Educacin Infantil se trata de favorecer, sobre todo, el grafismo espontneo de los nios valorndolo como una forma de
expresin personal y propia de cada nio.
El dibujo espontneo no requiere ninguna programacin de ejer-.

cicios dirigidos de trazo o grafismo. Lo habitual es que la mayora _
de los nios vaya descubriendo e incorporando en sus dibujos, _
de manera espontnea, diferentes trazos y formas mediante procesos de generalizacin^
y diferenciacin perceptiva y. sobre todo, en funcin de su estilo personal.
Tener un conocimiento de (a evolucin del dibujo infantil debe servirnos para entender y
valorar la expresin de tos nios, no para limitarla o encauzarla dentro de unos moldes.
E! grafismo espontneo empieza con el primer garabato incontrolado. Una vez que el
nio descubre esa actividad, va a repetirla muchas veces, porque le Resulta agradable y
progresivamente ir modificndola hasta controlarla voluntariamente."
1
**
T T 7~rn"Tri~1~i i i i T
36
Expresin plstica
Aunque es posible observar una serie de etapas ms o menos comunes a la mayora de

los nios en la evolucin del grafismo espontneo, la diversidad y las diferencias individuales son tambin caractersticas comunes, 7 "T ~j l ~ j ~j " ~f r
j
El dibujo representativo aparece desde el mismo momento en que el nio utiliza un dibujo para representar algo y decide ponerle un nombre. , i . . ,
I I 1 I I 1 I I I |
La evolucin del garabato al dibujo representativo y ms tarde al dibujo figurativo y a la

composicin, depender de la experiencia y de la maduracin de algunas destrezas
(la coordinacin ojo-mano, la precisin manipulatva. la percepcin, la representacin de
la forma) y sobre todo del estilo personal de cada nio. ||It|!|||f
En la mayora de los nios pueden observarse las_sigui entes etapas_ o_momentos_en_la

evolucin de sus dibujos: | | | j j [ [ \
Los primeros garabatos espontneos (14-18 meses).'
Los garabatos controlados (1 8-24 meses).
primeros garabatos o dibujos representativos (24-36 meses).
- El dibujo preesquemtico (entre los 3 y los 4 aos).
El dibujo figurativo y la composicin (de los 4 a los 6 aos).
La eleccin y el uso del color forma parte del proceso expresivo de los nios. Se trata
de poner a os nios en contacto con una amplia gama de colores y dejarles elegir y utilizarlos con libertad.
I I i I I I
I I
Adems de permitir a los nios dibujar de manera espontnea, siempre que quieran,
tambin pueden aprovecharse o proponerse situaciones y experiencias mottvadoras.
Algunas posibilidades:
Los dibujos del natural (objetos reales).
Los dibujos con modelo (imgenes y dibujos).
Los dibujos alrededor de una experiencia o situacin motivadora (un cuento, una cancin, una sesin de expresin corporal, un acontecimiento interesante...).
Ahora que ya has adquirido algunos conocimientos sobre el dibujo infantil, vas a estudiar otros sobre cmo utilizan los nios el color y algunas
sugerencias para el educador.
37
Descubrir el color
Sea como consecuencia de la intervencin del adulto o por motivacin

propia, los nios apenas empiezan a utilizar e! lenguaje verbal, muy pronto aprenden a nombrar los colores, con mayor o menor acierto. Constantemente hacen observaciones acerca de los colores de su ropas
comparndolas con los colores de las ropas de los dems, del color de
los objetos cotidianos, de los alimentos... Hay muchas oportunidades
para distinguir y nombrar los colores, pero el objetivo de la expresin
plstica no es aprender el nombre de los colores, sino descubrir sus
posibilidades de uso y la magia que resulta del juego con ellos. Veamos
algunas posibilidades de juego, experimentacin y descubrimiento con
el color.
4 . 1 . TOCAR EL COLOR
La mejor manera de empezar a experimentar con el color es tocndolo,
as es que una posibilidad es poner varios recipientes de pintura tempera o de dedos de varios colores a disposicin de los nios, en cantidad
suficiente, en un espacio en el que puedan experimentar con libertad,
protegidos con un delantal Cno es necesario que se manchen la ropa) y
permitirles que se acerquen libremente. Sin nombrar los colores, sin
pedir que los nombren, dejndoles elegir el color y decidir por s mismos
las acciones a realizar.
A partir de ah. a base de experimentar y manipular irn surgiendo las
formas naturales de utilizar los colores: la mancha, ia huella, los surcos,
los trazos, el dibujo. Primero experimentarn con sus manos y sus
dedos e! placer de tocar la pintura, sentir el color, observar su cada, su
tacto fresco y suave. Poco a poco se irn introduciendo diferentes tiles para jugar con el color: el pincel, la esponja y papeles blancos sobre
los que descubrir el rastro, la permanencia y !a transformacin de los
colores.
Dada la importancia de estas primeras experiencias del contacto con el
color, tendrs que poner a prueba tu ingenio y realizar un ejercicio.
Ejercicio
4. En el supuesto de que tuvieras que iniciar estas experiencias del primer contacto con el color con nios de entre 18 meses y dos aos.
Cmo lo haras? Intenta hacer una propuesta para varias sesiones continuadas. Podras
encontrar algunas ideas en el vdeo de Rosa Sensat "Se siente el color".
39
Expresin plstica
4.2. LAS MEZCLAS

Junto al afn de aprender el nombre de los colores, figura tambin el
aprendizaje de las mezclas. La mejor didctica para trabajar las mezclas
es confiar en la curiosidad de los nios en lugar de realizar trucos inducidos de falsa magia ante los que. en la mayora de las ocasiones, asisten
como meros espectadores de la habilidad del educador. En un principio
se tratar de hallazgos casuales y poco a poco ellos sabrn qu colores
tienen que mezclar para conseguir segn qu otro color.
Mezcla de colores
Como para cualquier actividad de experimentacin en serio hace falta

disponer de un lugar adecuado, en el que los nios puedan moverse con
amplitud. Dejar a los nios jugar con libertad con el color requiere condiciones adecuadas (espacio, nmero de nios, vigilancia...). Si las condiciones materiales impiden la libre experimentacin es preferible organizar la actividad con un reducido nmero de nios.
El juego con los colores, en un principio un juego espontneo, se ir
ampliando y enriqueciendo en la medida en que los nios, con la ayuda y
orientacin del adulto, vayan descubriendo e incorporando diferentes
materiales, procedimientos y tcnicas elementales, pasando de la experimentacin a la expresin.
40
Expresin plstica
4.3. PROCESO DE EXPERIMENTACIN CON LOS COLORES

A continuacin hacemos una propuesta didctica de experimentacin con
el color con pinturas lquidas y con ceras blandas, por ser los materiales
de pintura ms adecuados en estas edades. Estos procesos sern retomados cuando abordemos los materiales, procedimientos y tcnicas de
expresin plstica y en ese momento ampliaremos la informacin con
algunas orientaciones metodolgicas y referencias de edad ms precisas.
Proceso de experimentacin con tempera
Aunque es la propia respuesta de cada nio la que va a orientarnos
acerca de cul es el proceso natural de experimentacin con el color,
podemos tener una referencia de lo que podra ser un proceso completo
de experimentacin con el color utilizando este tipo de pintura:
Ubre experimentacin del contacto con la pintura, en grandes recipientes (bandejas individuales con fondo). Se pueden introducir otros
recipientes ms pequeos para llenar y vaciar, transvasar, mezclar,
palos para remover...
Experimentar con los colores sobre grandes superficies de papel blanco en soporte vertical y horizontal (con las manos, con esponja, con
pincel): manchas, borrones, surcos, huellas, trazos, lneas, formas,
superficies, dibujo...
Pintar con pincel, primero
sobre grandes superficies
en vertical y despus en
superficies progresivamente
ms reducidas (doble folio,
folio) en horizontal y vertical.
Estampar con esponja y con
diversos matenales (patata,
corcho, cepillo de dientes,
zanahoria...) primero sobre
grandes superficies verticales y despus en superficies
cada vez ms reducidas en
horizontal.
Dibujo y pintura del natural
(con objetos reales).
Dibujo y pintura de modelo
impreso (imgenes, ilustraciones, reproducciones de
obras de arte...).
Muestra de experimentacin con tmpems
41
H L ' H ' T J M I 1 Expresin plstica
Proceso de experimentacin con el color con ceras blandas

Vamos a ver ahora cul sera la secuencia dei proceso adecuado para la
experimentacin con los colores, en el caso de las pinturas de cera blanda:
Libre experimentacin de sus efectos grficos sobre una gran superficie de papel blanco en soporte vertical: manchas, borrones, puntos,
lneas, trazos, mezclas de colores.
Garabateo y dibujo espontneo sobre grandes superficies de papel
blanco en horizontal Csobre el suelo y la mesa).
Garabateo y dibujo espontneo sobre superficies de papel blanco
progresivamente ms reducidas (doble folio y folio).
Dibujo del natural (con objetos reales).
Dibujo con modelo impreso (imgenes, ilustraciones, reproducciones
de obras de arte...).
Y adems permitir a los nios dibujar y pintar con las ceras siempre que
quieran, libremente.
No hay justificaciones de peso para limitar el uso a un slo color, ni para
introducir los colores de forma secuenciada. Pondremos a disposicin
de los nios una gama suficiente de colores, no demasiado amplia en el
caso de las pinturas de tempera y ms amplia en las ceras.
4.4. LA ELECCIN Y EL USO DEL COLOR EN LOS DIBUJOS
INFANTILES
Una vez ms insistiremos en el respeto a la libre eleccin de los colores
y al uso de los mismos que hagan los nios. Con frecuencia, ios nios al
colorear sus propios dibujos llenan de color toda la superficie cubriendo
parcial e incluso totalmente ei dibujo. Es una dificultad que tendrn que r
aprendiendo a solventar por si mismos, a medida que vayan consiguiendo mayor control del coloreado de las formas y figuras y del uso del
color en pequeas superficies.
A veces los nios, de manera intencional, cubren totalmente sus dibujos
con pintura, pero ellos saben que su dibujo est debajo y permanece en
su memoria aunque el adulto no lo vea. Es una forma de hacer magia. Slo
si esta forma de expresin se repite o se prolonga en exceso se le puede
comentar al nio algo acerca del inters de los dems por ver sus dibujos
y averiguar la razn de su iniciativa permanente. Puede ser simplemente
que nos encontremos ante una falta de habilidad o destreza para controlar
el coloreado o la pintura y utilice el camino ms corto: pintarlo todo.
Vamos a ilustrar esta tendencia de algunos nios a cubrir su dibujos con
un ejemplo real.
42
Expresin plstica
"Javier tiene 3 aos y medio. Est haciendo

un dibujo con ceras blandas sobre un folio
blanco. Su dibujo representa con total claridad un payaso con un gorro y as lo explica
l. Tras haber dibujado el payaso, dice que
va a colorearto, Escoge la pintura negra y
cubre, con mucho cuidado y buena realizacin del trazo, su payaso. El adulto que le
observa exclama: jHa desaparecido! Y
entonces. Javier aade: No. lo que pasa es
que se ha escondido en una cueva para que
no se le coma el lobo."
En relacin con el uso del color en los dibujos infantiles, una preocupacin de los adultos es que los nios aprendan a colorear sin
salirse. Vamos a aprovechar para hacer una
observacin de carcter didctico sobre
esto.
Dibujo de Javier Un payaso escondido en una cueva para que

no lo encuentre el lobo
Es razonable esperar que al principio los nios tengan ms dificultades

para ajustar la pintura, sea con pinturas lquidas o con ceras blandas, al
coloreado de las formas dibujadas. A base de pintar y colorear sus propios dibujos irn aprendiendo a hacerlo cada vez con mayor precisin.
Pero es un proceso que tienen que ir descubriendo y aprendiendo por si
mismos. En este sentido, no son especialmente recomendables los ejercicios de coloreado "sin salirse" de dibujos hechos por el adulto. A pintar y a colorear aprenden los nios pintando y coloreando los propios
dibujos porque es ah donde tiene todo el sentidos hacerlo, como parte
del proceso del dibujo y la pintura y de la expresin de cada nio.
Volveremos a desarrollar la pintura y el juego con el color en el epgrafe
de materiales, procedimientos y tcnicas. Antes de pasar al siguiente
epgrafe dedicado al volumen, lee el siguiente resumen.
La mejor manera de empezar a experimentar con el color es

tocndolo.
La mejor didctica para trabajar las mezclas es confiar en la
curiosidad de los nios. Lo que en un principio sern hallazgos
casuales se irn convirtiendo en recursos intencionales al servicio de la expresin.
i i i i i i i i i t i
No hay ninguna justificacin para limitar el uso a un slo color ni para introducir los colores de forma secuenciada. Pondremos a los nios una amplia gama de colores a su dis-
43
Expresin plstica
posicin fmenos amplia en el caso de la pintura tempera y ms amplia en el caso de las

ceras)
- i i | i i i i i i i 1 1 1 11 i i i i i i i i i . r
La mejor didctica con los colores es permitir a los nios elegirlos y usarlos con libertad en sus dibujos.^
I
B coloreado de las Figuras es n proceso que tienen que ir aprendiendo los nios por sf
mismos. A base de pintar sus propios dibujos irn aprendiendo a colorear cada vez corj~
ms precjsiqn.
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El juego Con el color, en un prirtcipio planteado sobre todo como un juego de experimen- _
tacin, se ir enriqueciendo y ampliando con la introduccin progresiva de diFerentes _
materiales y tcnicas cuyo objetivo es aumentar loa recursos expresivos de los nloL __
44
Descubrir el volumen
Todo cuanto nos rodea tiene tres dimensiones y, por tanto, volumen.
Los nios cuando manipulan espontneamente las cosas no perciben su
forma plana, lo que hacen es descubrir el volumen. La forma es una abstraccin posterior.
Para la expresin plstica, et volumen se trabaja bsicamente en estas
edades con el barro, las masas y los materiales tridimensionales. Veamos las caractersticas de cada uno de ellos.
5 . 1 . EL BARRO Y LAS MASAS

Los primeros juegos espontneos con el volumen, hablando de materias
plsticas, son los juegos con la arena: transvasar, llenar, vaciar, amontonar, alisar, aplastar, mezclar con agua para hacer barro y modelar, moldear con las manos, hacer "flanes" con cubos y palas... mezclar la arena
con piedras, palos, hojas; dejar la huella de las manos, de los pies, dibujar en a arena...
La prolongacin de esos juegos con arena al aire libre es el juego con el
barro en la escuela. Una vez ms el objetivo es que los nios descubran
las posibilidades de ese material e incorporen algunas tcnicas y procedimientos bsicos con los que enriquecer sus procesos de experimentacin, El objetivo del juego con el barro no es el modelado de una figura,
esto forma parte del proceso y, probablemente, la mayora de los nios
llegarn a ese momento por decisin propia. Pero antes de modelar una
figura habr que recorrer un largo y divertido camino.
El barro o arcilla roja es una materia blanda que no ofrece resistencia a
sus manos. A diferencia de la pintura lquida, se puede coger entre las
manos sin que se escape. Cualquier presin ejercida con un dedo deja
huella. Si se aprieta con fuerza cambia de forma. Se pueden separar trozos de barro si se pellizca y se pueden volver a colocar en su sitio Si se
pasa muchas veces el dedo, se queda suave y liso. Si lo mojas con agua
parece que se deshace. Si lo dejamos mucho tiempo a! aire, se seca, se
pone duro y ya no se puede manipular, se queda como una piedra y se
rompe en mil pedazos. Por eso. despus de utilizarlo hay que volver a
meter el barro en el plstico.
Igual que con la arena mojada, con el barro se puede jugar a incrustar
cosas y cuando las sacas queda la huella o el agujero. Con el barro pueden hacerse muchas cosas y cada una de ellas forma parte del proceso
de experimentacin y descubrimiento de cada nio. No tengamos tanta
45
i.'ll7.T-lil Expresin plstica
prisa por ensear a los nios, desde el principio, a hacer bolitas, palitos
(churro) o tortas. Ellos van a ir descubriendo todo eso y mucho ms,
pero poco a poco. La mejor herramienta para modelar el barro son las
manos, aunque tambin pueden utilizarse otros objetos capaces de producir sobre el barro trazos, incisiones, huellas, cortes...
Otro material adecuado para experimentar con el volumen, sobre todo
en el caso de los ms pequeos, es la masa de harina y sal. blanca o
coloreada con pintura de tempera aadida al agua. Una vez hecha puede
conservarse varios das en una bolsa de plstico y en el frigorfico. La
masa no rene las mismas condiciones que el barro para el modelado,
pero s ofrece muchas posibilidades como material moldeable.
La plastilina es otro de los materiales deformabies muy utilizados en
estas edades y cuyo uso debera ser complementario pero en ningn
caso sustitutivo del barro, porque ofrece menos posibilidades que ste.
No hay ms que observar la respuesta de los nios frente a uno y otro
material para confirmarlo. Y hablando de observar, puedes hacer un sencillo ejercicio de observacin.
I P T Y M r*l C\
**' ^ n e s t a o c a s ' n s e t r a t a de experimentar t mismo las posibilidades
I VvA \ J l v J . V /
que ofrecen el barro y la plastilina. Coge un trozo de barro y otro de
plastilina, acta con libertad, como si fueras un nio al que se ie da la oportunidad
de hacerlo e intenta descubrir las caractersticas y posibilidades de ambos materiales.
Ve anotando tus descubrimientos y saca tus propias conclusiones: las caracten'sticas
de cada uno de ellos y lo que se puede hacer con cada material.
Adems del barro, las masas y la plastilina. hay tambin otras posibilidades para trabajar el volumen, entre ellas los llamados materiales tridimensionales.
5.2. LOS MATERIALES TRIDIMENSIONALES

Una parte importante del trabajo con el volumen la ocupan las construcciones tridimensionales con materiales de desecho y del entorno. Pero
estas requieren ya un cierto grado de desarrollo de habilidades y el uso
de determinadas tcnicas y procedimientos de expresin plstica de
mayor complejidad. Sin embargo, la experimentacin con el volumen,
est presente tambin en algunos juegos infantiles especialmente reos
en expenencias visuales y sensoriales y. en definitiva. !a expresin plstica tiene mucho de esto. Nos referimos a los juegos de transformacin
de grandes espacios, a los juegos con materiales deformabies y a los
46
Expresin plstica
juegos de construccin y ensamblaje. Veamos algo de cada una de

estas posibilidades.
Los juegos de transformacin de grandes espacios
Es una forma de experimentar el volumen y las tres dimensiones,
mediante las experiencias que realizan los nios, de manera espontnea, en sus juegos y desplazamientos como es el juego de arrastrar
muebles, construir cuevas, escondites y casitas con ellos. Estas son
slo algunas ideas, observando a los nios podramos hacer una larga
lista de juegos y actividades que ellos ponen en marcha para experimentar el volumen en los espacios cotidianos en los que se desenvuelven.
Juego con materiales deformables
Aunque el barro es una de las materias deformables ms verstiles y
propias de la expresin plstica, adems tambin puede experimentarse
el volumen, el cambio y la transformacin con otros materiales como
grandes papeles, teas. cartones de embalaje.-, en la linea de lo ya estudiado en la unidad de trabajo dedicada a la expresin corporal. La experiencia visual y sensorial del movimiento por el espacio con ese tipo de
materiales y las relaciones que en el grupo se establecen provoca sensaciones corporales y plsticas a la vez.
Incluso ese tipo de experiencias corporales reales con materia deformabte pueden convertirse en una situacin motivadora que contine con su
expresin plstica Cdibujo. pintura, modelado...). (Recuerda ei ejemplo de
la expresin grfica del juego con pelotas comentado en esta Unidad.)
Los juegos de construcciones y ensamblajes
Tambin en la Unidad de Trabajo de expresin corporal incluamos las
grandes construcciones de madera y de colores como un material adecuado para favorecer la expresin corporal, por las posibilidades que
ofrece de llenar y transformar el espacio, en definitiva, de experimentar
con el volumen. Ahora incluimos tambin las pequeas construcciones
de madera.
El juego de construccin y ensamblaje es en si mismo una forma de
expresin plstica, un juego con el volumen, pero adems hay otros
aspectos que ofrecen estos juegos: el desarrollo de la imaginacin y de
la creatividad; la adquisicin de destrezas manipulativas; la investigacin
con el equilibrio, las proporciones y la composicin en el espacio; la
capacidad para jugar y trabajar en grupo, con todo lo que eso supone
(planificar y actuar juntos, ponerse de acuerdo, discutir diferentes puntos de vista, colaborar, ayudar...).
47
Expresin plstica
Las construcciones tridimensionales con material de desecho

o reciclable
Disponer de diverso material de desecho, para reciclar o del entorno
(papeles, cartones, lanas, telas, corchos, cuerdas, botones, recipientes
y envases diversos, tubos de cartn, legumbres, chapas, tierra, piedras,
palos...) cuidadosamente organizados en recipientes y cajas para facilitar su uso. siempre es un buen recurso para experimentar y construir
formas, volmenes, pequeas esculturas, artefactos, mviles...
La construccin tridimensional requiere la aplicacin de procedimientos
y tcnicas como el recortado, el cosido, el pegado... y el descubrimiento de trucos para conseguir sujetar y ensamblar las piezas, as como una
planificacin de lo que se quiere hacer para organizar y disponer el
materia! necesario.
Ahora ya no basta con experimentar las sensaciones y percepciones
surgidas en la manipulacin con los diferentes materiales, sino de construir algo, por sencillo que sea. Por eso es importante tener este tipo de
material perfectamente organizado y ordenado, contando con ta intervencin del educador y la participacin de los nios. De lo contrario
podramos tener la sensacin de estar jugando en un basurero o chatarreria.
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] Todo cuanto rodea al nio tiene tres dimensiones y. por tanto,

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1
volumen. La experimentacin con materiales tridimensionales y
l l I ( ( 11 \i I 11 / I . c o n materiales deformables ofrece la posibilidad de descubrir y
transformar el volumen.
En la escuela, los materiales plsticos ms adecuados para
experimentar con el voumen son el barro y las masas por su
posibilidades de transformacin^
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El objetivo del juego con el barro no es. desde el principio, modelar figuras. Antes de
- que los nios lleguen por si mismos a ese momento, tienen mucha cosas que descubrir
--ie esa materia,--; ; ; ; r - - ; - ; - :~;-,-',-r
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Adems del juego con el barro, hay otras posibilidades de experimentar el volumen:
Los juegos de transformacin de grandes espacios (muebles).
~ t - Los juegos con materiales deformables (grandes papeles, telas, embalajes.r.7X

~ ^ L o s juegos de construccin y ensamblaje.! [ ~] ~
T Las construcciones tridimensionales cori mtSI de" ofesSci
48
Ex pregn plstica
i''*
Experimentar con ei volumen en expresin plstica, en estas edades, supone tener

cuantas ms experiencias visuales y sensoriales derivadas del contacto y la manipulacin de diferentes materiales tridimensionales.
Ahora que ya has visto algunas cosas sobre la experimentacin con

diversos materiales, el dibujo, el color y el volumen, vas a estudiar las
tcnicas de expresin plstica ms adecuadas para la etapa de Educacin Infantil.
49
Materiales, procedimientos y
tcnicas en la expresin plstica
infantil
Aunque ya hemos ido comentando algunas cosas sobre los diferentes
materiales a la vez que hemos ido indicando algunos procedimientos y
tcnicas, relacionados con las posibilidades de experimentacin con
cada material, ahora vamos a intentar ofrecer una visin de conjunto y
ms amplia de todo ello y su aplicacin a ia expresin plstica en Educacin Infantil.
No vamos a sugerir actividades concretas para una programacin de
expresin plstica, indicaremos materiales, procedimientos y tcnicas y
su correspondiente proceso metodolgico, en lneas generales.
Como criterio general, consideramos que antes de los 18 meses, aproximadamente, no procede poner a disposicin de los nios materiales para
la expresin plstica. En estas edades se trata ms bien de ofrecerles
diferentes tipos de materiales para experimentar sensorial mente y manipular, entre los que pueden estar las masas, la arena, el agua, los papeles,
las telas... y. en todo caso, utilizar los materiales de su entorno con alguna
posible aplicacin plstica, pero no con un objetivo de expresin plstica.
Indicaremos, con flexibilidad, la edad aproximada en que pueden empezar a introducirse los diferentes materiales, procedimientos y tcnicas,
sin que ello deba entenderse como un criterio de secuenciacin estricto. Conocer y situar cada proceso y la secuencia de cada uno de ellos
no tiene como objetivo obligar a los nios a seguir esos pasos, sino facilitar al adulto la comprensin del proceso expresivo de los nios con
cada uno de los materiales y poder prever las posibles dificultades con
las que se puedan encontrar ante un material o tcnica y poder ajustar
mejor la ayuda ofrecida.
La presentacin de ios diferentes materiales alrededor de cada procedimiento o tcnica expresiva es una forma de organizar la informacin; en
la prctica, en una misma actividad de expresin plstica pueden estar
desarrollndose diferentes procedimientos y tcnicas con diferentes
tipos de materiales.
No pretendemos transmitir la idea de que la expresin plstica deba
convertirse en un desfile de tcnicas. Los nios necesitan tiempo para
entregarse a su actividad y esto puede estar en contradiccin con pretender que conozcan el mayor nmero de tcnicas posibles, porque al
conocimiento slo se llega mediante la observacin y el descubrimiento,
en especial en Educacin Infantil.
Si de verdad creemos que la expresin plstica es un juego y un lenguaje
persona!, los matenales y tcnicas debern estar al servicio de la expre-
51
Expresin plstica
sin en lugar de frenarla. En este sentido, ms que introducir una gran

variedad de tcnicas y materiales se trata de pararse a pensar qu materiales son mejores para que los nios adquieran recursos expresivos, en
lugar de querer conseguir que dominen el uso de determinadas tcnicas.
Ahora bien, tan intil resulta pretender abarcar una extensa gama de
materiales y tcnicas como limitar a uno o dos los materiales para todo
un ao. Con este reducido abanico de posibilidades, los nios vivirn la
expresin plstica como una actividad aburrida y repetitiva, lejos de convertirse en un proceso creativo.
Y por ltimo, antes de entrar directamente en los materiales y en las tcnicas, hacer una observacin importante. En el caso de los nios ms
pequeos y por razones de seguridad es completamente necesaria una
vigilancia directa sobre cada nio en et uso de cualquier materia! de expresin plstica, incluidas las ceras. Es importante garantizar que exista un
control de todos y cada uno de los nios por parte del educador en estas
actividades, razn de ms en un planteamiento de libre experimentacin.
El educador, sin interferir en el proceso expresivo de los nios, deber
orientar a cada uno hacia el uso adecuado de los materiales, sobre todo
para prevenir la mnima situacin de riesgo o peligro. Adems, el control
y la vigilancia de cada nio nos va a permitir seguir de cerca los primeros
momentos del nacimiento de la expresin.
Y ahora, tras estas consideraciones de carcter general, pasemos a
cada procedimiento expresivo y a los materiales correspondientes.
6 . 1 . EL DIBUJO Y LA PINTURA
Aunque mencionaremos otros materiales, vamos a desarrollar especialmente las posibilidades de las ceras blandas y de la tempera, las primeras como ejemplo de pinturas slidas y la segunda como pintura liquida.
Las pinturas slidas
Los materiales ms adecuados para el dibujo en estas edades Ca partir
de los 14 meses aproximadamente) son las barras de cera blandas, en
una amplia gama de colores, aunque tambin pueden utilizarse otro tipo
de pinturas slidas como las ceras duras y los rotuladores. Veremos las
caractersticas y posibilidades de estos materiales.
Las ceras blandas
Para empezar a dibujar con ceras utilizaremos grandes superficies de
papel blanco, preferentemente en soporte vertical Cen paneles verticales
52
Expresin plstica Ki].'ll'7_1T>l
o sobre la pared). Las amplias superficies de papel sobre el suelo tienen

el inconveniente de que los nios pisan el papel y las pinturas y se molestan entre ellos, teniendo en cuenta que. sobre todo en el caso de los
nios ms pequeos, el grafismo todava se realiza con la participacin
del movimiento de todo el cuerpo y necesitan espacio para moverse y
para poder dibujar y pintar. Esta dificultad queda subsanada, en parte,
colocando una gran superficie de papel sobre vanas mesas a su altura.
A medida que vayan controlando el dibujo, podemos ir
introduciendo superficies de
papel ms reducidas, ofreciendo el papel del tamao del
doble folio, tanto en soporte
vertical como sobre la mesa.
La superficie de papel de
tamao folio no resulta adecuada antes de los 3 aos,
porque su uso requiere un
control del trazo y su limitacin a una superficie.
La progresiva reduccin de la
superficie sobre la que dibujar
no debe suponer la supresin
de las grandes superficies que
permiten mayor amplitud de
Nios pintando con ceras en pape! grande sobre la pared
movimientos y el dibujo colectivo, aun con los nios ms
mayores. De manera que, a
partir de ios 3 aos, puedan
disponer de papeles de tamao folio para dibujar siempre que quieran y
tambin de grandes superficies para dibujos colectivos o grandes.
Otras pinturas slidas: las ceras duras, los lpices de colores
y los rotuladores
Las ceras duras o plastificadas ofrecen menos posibilidades, son ms
duras y el color es menos vistoso, pero aun asi resultan relativamente
adecuadas para usarlas de manera ocasional,
Los lpices de colores no resultan un material especialmente indicado
para estas edades, porque requieren una precisin en su manejo para
evitar que la mina se rompa. Lo habitual es que los nios no ejerzan !a
presin justa como para pintar y a la vez evitar que la mina se rompa,
siendo necesario interrumpir constantemente el trabajo para sacar punta
53
| I 1 L ' I I T J ' H 1 Expresin plstica
al lpiz. Y an as no ofrecen el trazo continuo, grueso y brillante de las

ceras blandas. Si resulta adecuado, para los nios de 5 aos, el uso de
los carboncillos gruesos.
Los rotuladores son otros de los materiales de dibujo y coloreado
ms utilizados por los nios de estas edades, en especial los de
trazo grueso. Son atractivos para los nios por su facilidad de manejo para garabatear y dibujar, presentando ms dificultades para colorear. Su uso intensivo obligara a estar renovndolos constantemente
porque la punta se va estropeando y poco a poco el color va perdiendo fuerza.
Con respecto a la eleccin y al uso del color en el dibujo y en coloreado
con cualquiera de estos materiales, volvemos a insistir en lo dicho ya
antes: dejar a ios nios que elijan libremente los colores y que coloreen
a su modo sus dibujos. El coloreado es un procedimiento que aprenden a
realizar los nios cada vez con mayor precisin ai aplicarlo en sus propios
dibujos y como parte del proceso de dibujo. No es necesario proponer
actividades de coioreado distintas a la que los nios realizan cuando
colorean sus dibujos.
La pintura con tempera
Aunque colorear y pintar con pinturas slidas es una buena forma de
descubrir el color, el material que ms posibilidades ofrece para experimentar con el color y pintar en estas edades son las pinturas tempera.
Este tipo de pinturas pueden ser utilizadas por los nios a partir de los
18 meses, teniendo en cuenta una cierta progresin en los procedimientos a utilizar. Los ms adecuados para estas edades son las manos y los
dedos, el pincel y la esponja.
Veamos con ms detalle cada uno de estos procedimientos o tcnicas
de pintura tempera.
a) Pintar con las manos y los dedos
El primer contacto lo realizarn con las manos, primero con el objetivo
de experimentar el contacto con la pintura y descubrir las sensaciones y
los efectos que produce manipular la pintura con las manos, coiocada
en una bandeja con fondo y/o extendida sobre una mesa debidamente
adaptada para manipular con materiales de expresin plstica.
Una vez que se han familiarizado con el contacto con esta nueva materia
lquida y fresca, podemos ofrecerles una superficie amplia de papel blanco Ctanto en vertical como en horizontal sobre la mesa) sobre la que
seguir experimentando libremente con las huellas, las manchas, 'os
borrones, los trazos, las lneas, las formas, las mezclas sobre e papel,
observar cmo se desliza la pintura por el papel hasta el suelo...
54
Expresin plstica
Posteriormente introduciremos superficies de papel ms

reducidas (primero doble folio
y despus tamao folio) tanto
en soporte vertical (sobre
paneles, sobre la pared y en
caballetes individuales) como
sobre una mesa o tablero horizontal. Pintar con pinturas de
tempera sobre grandes superficies de papel colocadas en el
suelo, en ese primer momento
de libre experimentacin, dificulta un poco las cosas porque los nios al moverse
pisan ta pintura e inevitablemente se molestan unos a
otros, mientras que en una
superficie de papel en soporte
vertical (sobre la pared o
sobre un panel) o colocada
sobre una mesa, no ocurre lo
mismo.
Pinturas tempera en la pared
Una posibilidad de pintar con las manos con pintura tempera es la tcnica conocida como "pintura de dedos". La prctica habitual consiste en
dejar al nio mojar el dedo (ndice) en un recipiente con pintura de tempera para que pinte con el dedo, a modo de pincel, sobre un papel. A
veces tambin se utiliza como procedimiento para colorear figuras. Asi
planteado no tiene demasiado atractivo para los nios, porque la pintura
del dedo se acaba en seguida, interrumpiendo el dibujo o el coloreado,
sobre todo si tienen que esperar a que el educador vuelva a ofrecerles
el bote de pintura.
Si pensamos en las necesidades de los nios, podramos poner a su
disposicin una buena cantidad de pintura de tempera sobre una superficie de papel blanco y dejar que experimenten a su manera. En un primer momento es suficiente con un slo color y despus podemos introducir ms colores para que adems de utilizar los dedos jueguen con los
colores y sus mezclas.
Observar las actitudes, las actuaciones y las manifestaciones de los
nios en esos primeros contactos con la pintura tempera, resulta un
buen aprendizaje para el adulto. Puedes realizar un ejercicio en este
sentido
55
n.'iiM>iil Expresin plstica
Ejercicio
6. Si tienes oportunidad de hacer la observacin en directo, mucho

mejor, en su caso podrs utilizar alguno de los vdeos mencionados en
esta Unidad. Se trata de observar y anotar las respuestas de nios, en tomo a los 2
aos de edad, cuando se les permite experimentar libremente con varios colores de pintura tempera con las manos y sobre amplias superficies.
b) Pintar con pincel
Alrededor de los 2 aos ya podemos ofrecerles pinceles gruesos,
observando una gran disposicin para aprender a manejarlos- Como
medida prctica, conviene poner una pequea cantidad de tempera de
diferentes colores directamente sobre la superficie en la que se va a pintar (cartulina blanca o papel blanco de cierta consistencia), colocada
sobre el suelo o sobre una mesa a su altura. Empezara usar, en este primer momento, recipientes individuales o paletas de madera puede complicar y dificultar la actividad, cuyo objetivo es experimentar con el pincel
y los colores sobre el pape! o la cartulina.
Cuando ya el nio sea capaz de recoger la pintura de un recipiente para
llevarla al papel y pintar con el pincel, se pueden introducir superficies
ms reducidas de papel sobre la pared, en el suelo, en las mesas o utilizar un caballete con un pequeo equipo personal. Si los nios tienen
que pasarse el pincel de unos a otros y esperar su turno, la expresin
no puede desarrollarse, de
manera que nos aseguraremos de que cada nio tiene
sus pinceles tde diferente grosor), un recipiente o bote para
el agua y una paleta de madera barata en la que colocar una
cantidad pequea de pintura
de diferentes colores. Si no
puede disponerse de paletas
para todos los nios, mientras
unos pintan en caballetes con
su paleta, otros pueden pintar
sobre la mesa utilizando un
soporte para colocar pequeos recipientes individuales
para la pintura.
Todo esto puede parecer muy
complejo, pero si se trabaja de
manera continuada, dando
Nios pintando con pinceles
56
Expresin plstica
tiempo a los nios a familiarizarse con los diferentes materiales y tiles de

pintura, aprenden con gran rapidez a manejarlos. La ventaja de las paletas
individuales Frente a los recipientes compartidos es que cada nio puede
utilizar la pintura y los pinceles a su manera y moverse con mas libertad.
La iniciacin del uso de la paleta puede hacerse a partir de los 3 aos y.
en su caso, pueden utilizarse platos de plstico lisos grandes. Al principio no es conveniente colocar una extensa gama de colores en la paleta
es suficiente con una variedad de seis colores distintos) que incluya
colores como el negro, el marrn y los ocres y no slo los colores bsicos y sus mezclas. Sern ellos mismos quienes nos pidan los colores
con los que quieren pintar, aun sin saber nombrarlos.
Llegar un momento (alrededor de los 3 aos y medio) en que los nios
dejarn de interesarse por las mezclas de colores en la paleta y empiecen a utilizarlos, poniendo mucho cuidado en no mezclarlos porque su
objetivo ya va a ser pintar sobre el papel y la expresin propiamente
dicha y no tanto la experimentacin con los colores. El proceso, aparentemente tan sencillo, de limpiar el pincel en el agua antes de volver a utilizar otro color y poner cuidado al coger la pintura con el pincel para llevarla al papel, no lo es igualmente para todos los nios y no porque no lo
entiendan, sino porque algunos necesitan seguir emborronando, mezclando y jugando con los colores antes de empezar a pintar ms en serio.
Una vez que el nio ha aprendido a coger el color de su paleta o del recipiente y a aplicarlo sobre el papel, puede ser el momento de introducir
soportes verticales o caballetes. Sobre los caballetes se trabaja con
mayor comodidad y pueden ver y controlar mejor el desarrollo de su trabajo, entendiendo antes la necesidad de controlar y ajustar el uso del
agua. Una vez ms son ellos quienes tienen que decidir cundo dejan de
estar interesados en que la pintura caiga por donde quiera. Al principio
es algo que a ellos no les molesta y puede convertirse en un juego.
Cuando realmente y por propio convencimiento consideren que el que la
pintura se deslice puede entorpecer su trabajo, entonces buscarn la
forma de echar menos agua a la tempera.
c) La esponja
Adems de la mano y el pincel, la esponja tambin ofrece muchas posibilidades de experimentacin y expresin interesantes (borrones, manchas, surcos, trazos, Formas...). En seguida, los nios van a descubrir la
tcnica de la estampacin. Una vez descubierto este procedimiento,
pueden proponerse otros materiales para estampar (patata, corcho,
zanahoria, cepillo de dientes, telas con texturas diversas...), para jugar
con las diferentes huellas dejadas en el papel por cada material y para
colorear sus propios dibujos.
57
I L ' I H 7 : 1 I 1 Expresin plstica
Para terminar ese apartado sobre la pintura con tempera queremos

sealar que este material ofrece muchas posibilidades y su uso no es
tan complicado ni latoso como suele creerse. Se requiere tiempo y, en
!a medida de lo posible, disponer de condiciones favorables. En caso de
no poder disponer de un taller o de un rincn de expresin, habr que
plantear la actividad de pintura con tempera con grupos reducidos mientras los dems nios realizan otra actividad que requiera menos vigilancia y ayuda.
Para disfrutar y aprender a pintar con tempera hace falta una cierta regularidad y continuidad para permitir a los nios utilizara con soltura, de lo
contrario, siempre estarn en la fase de experimentacin y nunca llegarn a la de expresin controlada.
6.2. EL MODELADO
El material deformable por excelencia ms adecuado para manipular en
estas edades es el barro o arcilla roja. La arcilla tiene unas caractersticas que hacen de ella un material especialmente atractivo para los
nios; es blanda, est fresca, no ofrece resistencia a sus manos y
cambia de forma con una ligera presin y adems tiene volumen. Pero
para que los nios puedan descubrir sus posibilidades habr que ofrecrsela en cantidad suficiente y manteniendo el grado necesario de
humedad.
Su manipulacin y exploracin constituyen un objetivo en s mismo,
siendo conveniente controlar nuestras propias prisas por ver cmo
hacen figuras. Como con otros materiales plsticos, los hallazgos
casuales que se producen sobre todo en las primeras exploraciones,
son el punto de partida de la evolucin y expresin posteriores y esos
hallazgos slo son autnticos si surgen de su manipulacin espontnea.
A menudo observamos una propuesta ordenada de actividades de
modelado con barro por parte del educador a los nios: 1. presionar, 2.
pellizcar. 3." hacer bolitas, 4. hacer palitos o "churros". 5. hacer tartas.
6. colocar los churros cuidadosamente alrededor de la base (torta) para
construir la pared de un recipiente... hasta llegar a realizar un jarro, por
ejemplo. Sin embargo, no es necesario hacer este planteamiento programado de los pasos a seguir para aprender a modelar, porque los
nios, cada uno desde su propio proceso, aprenden por s mismos a
modelar con gran precisin si antes les hemos permitido explorar, descubrir y disfrutar de su propia actividad. Y si, en un determinado momento necesitan la ayuda del educador para resolver una dificultad planteada
en su proyecto de juego, saben que podrn pedirla.
58
Expresin plstica f H.'HJ.TMB1
Parece que el nico objetivo del modelado es que los nios hagan figuras. Sea cual sea el resultado obtenido, cualquier produccin de los
nios debe ser reconocida y valorada. Es una muestra de desprecio
hacia ellos mandarles deshacer lo que han hecho porque "no est bien"
y pedirles que lo hagan mejor, y en todo caso significa no haber entendido lodo un planteamiento de respeto a la expresin de los nios y a su
punto de vista sobre el arte.
En ocasiones, los nios improvisan sus propios usos del barro, incrustando objetos, cortndolo con tijeras, haciendo agujeros con un objeto
que tenga punta... Aunque la mejor herramienta para modelar son las
manos, puede permitrseles el uso de cualquier objeto con e! que producir huellas, trazos, cortes... Puede ser una buena ocasin para enriquecer sus descubrimientos ofrecindoles objetos que dejen huellas interesantes como otra posibilidad ms de experimentar con el barro y
descubrir ta tcnica de la impresin, observando e! efecto de la huela al
dejar secar el barro.
Cuando ya los nios inician el camino del modelado van a encontrarse
con algunas dificultades prcticas Ca figura se rompe entre las manos al
manipularla, no encuentran la forma de aadir nuevos trozos a la figura
original, no resulta tan fcil conseguir que la base de un recipiente permanezca firmemente unida al resto, el barro se va secando al trabajarlo. ..). No se trata de abandonarlos a su suerte, el adulto estar atento a
sus actuaciones y puede sugerir ayudarles a buscar soluciones, pero
nunca realizar el trabajo por ellos con el pretexto de evitarles dificultades
o de hacer de modelo con lo que l sabe hacer.
Un proceso interesante para los nios es el cocido de barro en el horno.
Esta actividad slo se puede realizar con grupos pequeos y con las
mximas medidas de seguridad y vigilancia en el momento del uso del
homo. Con estas garantas, resulta de gran inters para los nios observar la transformacin del barro y el uso del horno.
Adems del barro, dentro de la amplia gama del modelado, hay tambin
otras posibilidades que despiertan gran inters a partir de los 4 aos y
que requieren el desarrollo de recurso expresivos un poco ms complejos. Vamos a verlos a continuacin.
La construccin de mscaras y muecos

Con los nios ms mayores C4-6 aos) y planteado como un proceso
que exige un trabajo minucioso y guiado por el adulto, la construccin de
mscaras y muecos constituye otra forma interesante de experimentar
el volumen, como una aplicacin para las actividades y juegos de dramatizacin y teatro.
59
Expresin plstica
Este tipo de actividades requiere e! uso progresivo de diferentes materiales, procedimientos y tcnicas en orden de complejidad creciente.
Ahora el manejo de los materiales y de los instrumentos est al servicio
de la construccin de mscaras y muecos y esto requiere la aplicacin
y el dominio de diferentes tcnicas de modelado con barro, pasta de
papel, escayola... Adems de las tcnicas y procedimientos implicados
en el dibujo, pintura y confeccin de los vestidos y adornos.
Ni qu decir tiene que este tipo de actividades de expresin plstica
requiere un cierto conocimiento de los materiales, procedimientos y tcnicas a utilizar por parte del educador, siendo el responsable de organizar y disponer los materiales y de guiar a los nios en e desarrollo del
proceso de construccin de mscaras y muecos. Es algo ms complejo que la experimentacin con la pintura o el barro, pero es una actividad
apasionante para los nios.
Las impresiones en arcilla y escayola

Otra posible aplicacin del trabajo con el volumen en materiales deformables como el barro y la escayola es el juego con impresiones. Los
nios lo descubren de manera espontnea cuando manipulan la tierra y
el barro. Ahora se trata de plantearlo como un procedimiento ms intencional. Pueden imprimirse todo tipo de objetos, desde sus manos hasta
los objetos del jardn (las hojas, las piedras, los palos, la corteza de los
rboles...).
Al principio se plantea como un juego de descubrimiento de huellas e
impresiones. En el caso del barro, puede borrarse la huella, si se quiere,
para volver a utilizarlo otra vez. Si se quiere dejar la huella de forma permanente, habr que dejar secar el barro tras retirar el objeto con e que
se ha hecho la impresin e incluso pintarlo una vez seco.
La pasta de escayola es una mezcla de agua y escayola en polvo en
determinadas proporciones. Es un material muy sensible a las huellas e
impresiones y que seca con rapidez. Adems su color blanco permite
pintarlo de colores con un efecto ms vistoso que el barro. As como el
barro puede ser utilizado por los nios ms pequeos (a partir de los 18
meses), la escayola es ms adecuada para nios ms mayores Ca partir
de 4 aos) y con vigilancia.
Las impresiones en barro o escayola realizadas directamente sobre los
objetos del exterior (corteza de los rboles, piedras, frutos, semillas...)
resultan un procedimiento divertido para los nios. Vas a realizar un ejercicio sobre este procedimiento.
60
Expresin plstica
Eje
7
r 1 P T'' 1 (' 1 (\
S < t i e n e s ' a oportunidad de realizar la actividad en una situacin real,
V^-L V - L v X V /
tanto mejor. En su caso, imagnate que la ests desarrollando con un
grupo de nios de 5 aos, con todo el grupo de clase. Cmo organizaras la actividad?
Qu material necesitaras? Con qu dificultades se podran ir encontrando los nios?
Cmo las resolveras?
Otros materiales para el modelado

Adems del barro hay otros materiales que tambin pueden utilizarse
para el modelado. Las masas de harina y sal (blancas o coloreadas) y la
plastilina tambin resultan materiales adecuados para el modelado en
estas edades, aunque no renen todas las caractersticas del barro, sin
embargo tienen !a ventaja de su mayor comodidad. Igual que con el
barro, deberemos ofrecerlos en cantidad suficiente.
Con los nios ms mayores Ca partir de 4 aos), la pasta de escayola
puede ofrecer muchas posibilidades, tanto para el modelado como para
trabajar la tcnica de la impresin.
La pasta de papel (mezcla de pape) mojado y desmenuzado, agua y
cola), tambin para los nios a partir de los 4 aos, ofrece amplias posibilidades para el modelado y la construccin de marionetas, muecos...
6.3. EL COLLAGE
La tcnica del collage ms utilizada consiste en la aplicacin de una
sene de tcnicas y procedimientos de trabajo con papel: arrugar, hacer
bolitas, plegar, rasgar, trocear, recortar, pegar, combinar, hacer mosaicos y composiciones, rellenar formas y figuras... Su realizacin, aun tratndose de actividades sencillas, requiere un cierto dominio de todas
esas tcnicas si queremos que sea una produccin elaborada por el
nio y no por el educador. No se trata de poner trozos de papel de cualquier manera: el collage supone tambin un trabajo con la composicin y
las formas.
Para que los nios no se cansen podemos sugerirles empezar por trabajos simples, teniendo en cuenta su destreza manipulativa. el tiempo de
inters y atencin en la actividad y sin pretender acumular demasiados
procedimientos en una misma produccin.
Es cierto que a los nios les gusta jugar con el papel: rasgarlo, arrugarlo,
trocearlo, recortarlo, pegarlo... y que esa actividad puede ser tanto ms
divertida si pueden utilizar papeles de diferentes colores y texturas
61
H I L ' I H T - 1 I 1 Expresin plstica
(resulta conveniente utilizar papel sobrante de otras actividades, de

revistas, peridicos...), aun sin pretender que hagan una gran obra. Sin
embargo, a los nios ms mayores Ca partir de los 4 aos) s les gusta
buscar una aplicacin en trabajos ms complejos porque tambin ya son
capaces de mantener el inters y la atencin durante ms tiempo, tienen
ms desarrolladas sus destrezas manipulaivas y el sentido de la composicin y las formas.
Puede ser el momento de hacer un comentario sobre la actividad de
picado, tcnica planteada para separar figuras de la superficie de papel y
que con ese objetivo requiere un control importante por parte del nio
para realizar un picado continuo siguiendo el contorno de la figura que
permita desprenderla sin romperla. Desde luego hasta los 4 aos los
nios no dominan con precisin esta tcnica y. para entonces, preferir
recortarla porque es un procedimiento mucho ms rpido.
No es necesario recurrir a las actividades de picado para desarrollar la
habilidad manipulativa, hay otras maneras y procedimientos mucho ms
divertidos y tanto o ms eficaces que el picado. Y si hay algo que tiene
menos sentido an es ofrecer a los nios el dibujo de una figura geomtrica o de cualquier otra figura dibujada o seleccionada por el educador y
cuya nica actividad consista en picar (dentro, siguiendo la lnea...), sin
ninguna otra aplicacin posterior. Probablemente los nios no encuentren inters ni utilidad alguna en este tipo de actividades de picado.
Tampoco son demasiado interesantes las actividades programadas de
ejercicios propuestos por el educador del tipo " pegar una tira vertical de
papel rojo y despus otra horizontal de papel azul" con el objeto de trabajar la orientacin espacial en el plano, la discriminacin de colores o la
seriacin, por poner un ejemplo. La orientacin espacial en el plano la
van a ir trabajando los nios de manera continua a travs de sus dibujos
y pinturas; la discriminacin de los colores la tienen ms que conseguida
si se les ha permitido experimentar con ellos y la capacidad para hacer
series y clasificaciones es un objetivo ms propio de las actividades
lgico-matemticas. Una cosa es la la globalizacin y otra pretender
aprovechar la expresin plstica para trabajar todos los contenidos de!
curriculo de Educacin Infantil.
Antes de pasar al apartado siguiente, vas a realizar otro ejercicio.
Ejer
**l P A
8. Dentro de las posibilidades de la tcnica del collage. con los nios
v l v l U
m s pequeos antes que de componer se trata de jugar y experimentar
con los materiales. Los papeles ofrecen muchas posibilidades. Haz algunas propuestas
de juego y experimentacin con papeles diversos (no grandes papeles) con nios de 1
ao.
62
Expresin pfstica
6.4. LAS CONSTRUCCIONES TRIDIMENSIONALES

Uno de los objetivos de la educacin es transmitir a los nios, con el
previo convencimiento del educador, la necesidad de aprovechar, reciclar y transformar los materiales del entorno y que es posible jugar no
slo con materiales y juguetes que se compran.
Entre los materiales del entorno incluimos los materiales de desecho
(esos que van quedando tras otros usos anteriores pero que pueden
seguir siendo utilizados para otras muchas cosas), los materiales del
entorno natural y otros materiales procedentes de la vida cotidiana y
que tambin pueden servir para construir nuevos objetos. Podramos
hacer una larga lista: recipientes diversos, cajas de diferentes tamaos,
tubos de cartn, cuerdas, lanas, hilos, cintas, botones, chapas, telas,
cartones de embalaje, piedras, palos, tierra, hojas, frutos secos, conchas, muelles, corchos...
Este tipo de materiales revueltos, desordenados, arrinconados y llenos
de polvo constituyen una autntica chatarrera abandonada. Si los organizamos debidamente, los clasificamos y colocamos en recipientes y
cestos atractivos en una estantera, pueden resultar en si mismos una
invitacin a la experimentacin y su uso. adems de conferir una nota de
colorido y esttica al aula, rincn o taller de expresin.
La construccin tridimensional
con materiales diversos, adems de la organizacin de los
materiales, requiere la aplicacin de procedimientos y tcnicas de expresin plstica
como son el recortado, el
pegado, el cosido y el desarrollo de estrategias de planificacin de las tareas y acciones a realizar (preparacin de
los materiales necesarios,
hacerse una idea de lo que se
quiere hacer...). Y esto tanto
en las realizaciones individuales como en las construcciones compartidas, en las que
adems hay que poner en
marcha estrategias de trabajo
en grupo, con todo lo que eso
supone.
Materiales de desecho
63
Expresin plstica
El objetivo de estos materiales es jugar e investigar con las tres

dimensiones y con el volumen. Con una caja de cartn vacia, unos
botones, unos trozos de lana y un poco de pegamento podemos jugar
a transformarlo en un ratn, en un coche, en un mueco o en un objeto nuevo.
Descubrir cmo sujetar dos o ms cajas, formando disposiciones cada
vez ms complejas, cmo sujetar un eje para colocar las ruedas, cmo
conseguir hacer una ventana con una pequea persiana que se mueva al
tirar de un cordel... es parte del juego de las construcciones tridimensionales.
Ya has visto los
materiales, procedimientos y
tcnicas para la
expresin plstica en Educacin
Infantil. Como
habrs podido
observar hay
algunas diferencias importantes
en funcin de la
edad de los
nios. Esas diferencias no vienen marcadas
slo por el tipo
de material, sino
tambin por la
metodologa o el
enfoque que d
Consltvcciri tridimensional. (Una
a la expresin plstica. De manera que no basta con saber qu materiales pueden ser ms adecuados para cada edad, sino tambin cul va a
ser el enfoque metodolgico dado a la expresin plstica en cada edad
y esto nos lleva al siguiente epgrafe: la metodologa de la expresin
plstica en Educacin Infantil.
Antes de pasar a la metodologa, consulta el siguiente cuadro resumen
de los materiales y tcnicas de expresin plstica en Educacin Infantil.
64
Expresin plstica
MATERIALES Y TCNICAS DE EXPRESIN PLSTICA (I)

MATERIALES
PROCEDIMIENTOS
y TCNICAS
Ubre expenrnen acin
Ceras blandas
Dibujo y coloreado libres

Dibujo motivado
Dibujo del natural
Ceras y
rotuladores
Copia de un dibujo
Manos y dedos:
ubre experimentacin
Pinceles gruesos:
Ubre experimentacin
DIBUJO Y PINTURA
Tempera
Barro o arcilla
MODELADO
Masa de harina
y sal
Ptastilina
Pinceles de diferente
grosor y paleta:
Ubre experimentacin
Dibujo y coloreado libres
Dibujo del natural
Dibujo motivado
Copia de un dibujo
SOPORTES
EDADES
Grandes superficies de papel

blanco en soporte vertical
y horizontal
Superficies progresivamente
ms reducidas
Superficies grandes y
pequeas
Papel tamao doble folio y
folio
A partir de 14 meses
Papel tamao folio

randes superficies de pape)
o cartulina en soporte vertical
y hortontal
Superficies grandes y
medianas de papel o
cartulina en soporte vertical y
horizontal
Superficie progresivamente
ms reducidas de papel y
cartulina
Caballetes individuales
Grandes superficies para
murales colectivos
A partir de 4 aos
A partir de 2 aos
A partir de 2 aos
A partir de 3 aos
A partir de 2 aos
A partir de 3 aos
tsponja:
Ubre experimentacin
Esponja y otros
materiales
Estampacin
Ubre eupenmenlacin
Modelado libre
Barro cocido
Impresiones
Construccin de
mscaras y muecos
Lib'e experimentacin
Superficies amplias en
soporte vertical y honzontal
Superficies progresivamente
ms reducidas en vertical y
honzonlal
Mesa o tablero
Mesa o tablero
Horno
Mesa o tablero
Mesa o tablero
A partir de 2 aos
A partir de 4 aos
A partir de 4 aos
A partir de 4 aos
Mesa o tablero
Libre expenmentacin
Modelado libre
Impresiones
Mesa o tablero
Mesa o tablero
Mesa o lablero
Impresin directa sobre
matenales exteriores
Mesa o tablero
A partir de 2 aos
A partir de 3 aos
A partir de 4 aos
Mesa o tablero
A partir de 4 aos
Papeles, cartulinas, papel

de embalar...
A partir de 2 aos
Escayola
Constnjccin de
mscaras y muecos
Modelado libre
Pasta d papel Construccin de
mscaras v muecos
Papeles diversos Libre experimentacin
Arrugar, doblar, hacer
bolas, rasgar y pegar
65
A partir de 2 aos
A partir de 3 aos
A partir de 4 aos
Expresin plstica
MATERIALES Y TCNICAS DE EXPRESIN PLSTICA (II)

MATERIALES
Y TCNICAS
Papeles diversos
Lanas
Cintas de calores
Telas
Cuerdas
COLLAGE
Palillos
Peg atinas
Pegamento
Tijeras
Material de
desecho
y para reciclar
Materiales del
entorno
CONSTRUCCIONES
TRIDIMENSIONALES Papeles diversos
Pegamento
Tijeras
Agujas de coser
lana
PROCEDIMIENTOS
SOPORTES
EDADES
ubre composicin
Mosaicos
Papeles, cartulinas, papel

de embalar...
A partir de 4 aos
Recodar
Pegar
Coser
Dibujar
Pintar
Mesa o tablero amplio

Mesas auxiliares
Suelo
A partir de 4 aos
66
Expresin plstica
Las edades son slo una referencia orientativa. la observacin

de las respuestas de los nios nos ir indicando cundo pueden
introducirse nuevos materiales /cules. Cualquier planteamiento con los materiales y tcnicas de expresin plstica supone
tener en cuenta los siguientes criterios:
I I I I I I I
Los nios necesitan tiempo para entregarse a su actividad y
al conocimiento de los materiales y tcnicas slo se llega
mediante la observacin y el descubrimiento.
Ms que de introducir un desfile de tcnicas y materiales, se trata de pensar qu
materiales pueden ser ms adecuados para que los nios adquieran recursos expresivos.
En el caso de los nios ms pequeos es completamente necesaria una vigilancia
directa sobre cada nio en el uso de cualquier material de expresin plstica. -\~
Las tcnicas y los materiales no son un objetivo en si mismos, sino que slo son un
instrumento al servicio de la expresin.
I
I
I
' '
I I I
67
Metodologa de la expresin
plstica en Educacin Infantil
Para desarrollar este epgrafe sobre la metodologa de la expresin plstica vamos a resaltar aquellos aspectos que puedan orientar mejor tu
intervencin como educador y que adems te ayuden a entender la
expresin plstica en estas edades. Nos referimos a los criterios metodolgicos que deben constituir el marco de la intervencin educativa, al
papel del educador en las actividades de expresin plstica y a los
recursos espaciales y materiales.
7.1. CRITERIOS METODOLGICOS PARA LA EXPRESIN

PLSTICA EN EDUCACIN INFANTIL
Como en cualquier campo de experiencia con los nios, lo primero es
tener claros los objetivos a conseguir y ajustar, en funcin de ellos, las
estrategias de intervencin ms adecuadas y en lo que se refiere a la
expresin plstica los objetivos no van a ser los mismos para nios de 1
ao que para nios de 4 aos. Teniendo en cuenta la organizacin de la
Educacin Infantil por ciclos, sin que ello limite la posibilidad de organizar
grupos de edad heterogneos, podramos establecer algunos criterios
metodolgicos para cada uno de los ciclos y que van a servir como
marco para definir la intervencin del educador
Criterios metodolgicos para la expresin plstica con nios

de 0-3 aos
En estas edades, ms que de expresin plstica, parece ms adecuado
hacer un planteamiento de experimentacin y juego con diferentes
materiales, teniendo en cuenta que hasta despus de los tres aos no
hay una autntica intencionalidad expresiva y representativa.
Ya sabemos que los nios pequeos conocen el medio que les rodea
actuando sobre l, probando, experimentando, jugando, observando
y modificndolo y eso es exactamente lo que van a hacer con ios
materiales de expresin plstica. Cada experiencia aporta nuevas
vivencias, modifica y enriquece esquemas anteriores, promoviendo
aprendizajes y favoreciendo la adquisicin de nuevos recursos para
actuar.
En este marco, la expresin plstica en estas edades estar constituida
por una serie de experiencias y actividades ldicas cuya finalidad es
enriquecer el acceso de los nios al mundo y a las cosas que le rodean.
Sabiendo que ese tipo de experiencias y actividades relacionadas con la
69
Expresin plstica
expresin plstica van a favorecer tambin el desarrollo de importantes

procesos como:
El control motriz (tanlo global como manipulativo).
La recepcin de sensaciones y percepciones vanadas.
El pensamiento.
La comunicacin de estados de nimo, emociones y sentimientos.
Pero, sobre todo:
La magia de la transformacin de los materiales.
Con este planteamiento previo ya podemos establecer lo que podran ser
criterios metodolgicos para la expresin plstica con nios de 0-3 aos:
Antes de introducir cualquier pauta o propuesta en el uso de los
materiales, los nios tienen que tener la oportunidad de acercarse,
experimentar y manipular libremente los materiales, as como de
observar los efectos que produce su accin sobre ellos.
La observacin de la actividad y de las actitudes de los nios hacia
los materiales nos ir dando pistas acerca de cundo es el momento
para sugerir propuestas e introducir procedimientos sencillos.
Los resultados o "trabajos" son todos y cada uno de los pasos que
cada nio va realizando en su propio proceso de descubrimiento y
experimentacin con cada material. Son ellos mismos quienes al
expresarse, a su manera, y al tomar la iniciativa para comunicar
al adulto sus descubrimientos, deciden cundo han hecho un trabajo.
La intervencin del adulto, en el momento adecuado, haciendo notar
y valorando lo que el nio hace, puede servir para que ste reconozca y haga suyo lo que est haciendo como algo importante.
Se podrn ir introduciendo, progresivamente, diferentes propuestas
y tcnicas muy elementales que sirvan para enriquecer y desarrollar
sus posibilidades expresivas, teniendo en cuenta las habilidades y las
actitudes de cada nio (el control motriz, el desarrollo perceptivo, su
pensamiento, su estado de nimo, su curiosidad e iniciativa...).
Ser necesario pensar y disponer de las condiciones materiales que
mejor favorezcan este tipo de actividades (espacios, materiales y
tiempos), asi como adecuar el agrupamiento de los nios al tipo de
actividad o experiencia a realizar.
Habr experiencias relacionadas con el uso de materiales cotidianos
que surgirn en los contextos naturales en los que habitualmente se
desarrollen (el aseo, la comida, la salida al patio, el juego en el
aula...) que no requieran una organizacin determinada de antemano
porque se producen de manera espontnea, a poco que se propicien.
a partir del contacto con determinados materiales. Sin embargo,
habr otro tipo de actividades y experiencias que van a requerir un
determinado agrupamiento de los nios (pequeo grupo, grupo
70
Expresin plstica H . T I I M . T 1
medio o gran grupo), dependiendo del tipo de materiales a utilizar, de

las condiciones del espacio y de la finalidad con que se planteen.
Criterios metodolgicos para la expresin plstica con nios
de 3 a 6 aos
En estas edades, la expresin plstica sigue entendindose como una
posibilidad ms de enriquecer la experimentacin con diferentes materiales contando con e progresivo descubrimiento y dominio de tcnicas
bsicas, teniendo en cuenta que ya existe una intencionalidad expresiva
y representativa por parte de los nios.
A medida que aumenta la capacidad expresiva, el control motriz, se
desarrolla su pensamiento, se va afinando su capacidad sensorial y perceptiva... tambin aumenta su capacidad para manejar nuevos instrumentos y su inters por aprender a utilizar nuevas tcnicas cada vez
ms complejas y precisas. Todo ello va a enriquecer su desarrollo expresivo y a favorecer su creatividad y adems va a servir para potenciar
capacidades y actitudes relacionadas con la expresin plstica y con su
desarrollo personal en un sentido ms amplio. Nos referimos a procesos como:
El control motriz en situaciones de mayor precisin.
El desarrollo sensorial y perceptivo.
El desarrollo del pensamiento y de la capacidad representativa y simblica.
La comunicacin de estados de nimo, emociones y sentimientos.
La capacidad comunicativa y expresiva.
La creatividad.
La valoracin de sus propios trabajos y del de los dems.
El cuidado y el respeto por los materiales.
La autonoma y la autoorganizacin.
La adquisicin de actitudes y hbitos de trabajo.
La capacidad de observacin.
Y sobre todo:
La magia de la transformacin de los materiales.
Adems de tener un planteamiento de progresin en la introduccin de
diferentes materiales y tcnicas, se trata en especial de favorecer el disfrute y el gusto por este tipo de actividades que siguen teniendo un alto
carcter ldico tambin en estas edades.
Aunque la expresin plstica tiene un lugar y espacio propio, tambin
puede utilizarse como recurso para apoyar y enriquecer otro tipo de
actividades y experiencias con los nios, desde un enfoque globalizador
71
Ih'lItT.UMI Expresin pSStica
esto ser desarrollado ampliamente en la ltima unidad de trabajo de

este Mdulo).
Con este marco previo, podramos establecer los criterios metodolgicos para la expresin plstica en el ciclo 3-6 aos:
Antes de introducir una tcnica con un determinado tipo de materiales, los nios tienen que tener la oportunidad de experimentar y manipular los materiales con total libertad- El educador tendr que tener previstos los materiales que van a utilizarse, asi como los posibles
pasos a seguir por los nios.
Es importante respetar el estilo y el ritmo de cada nio en la realizacin de cualquier actividad ptstica. valorando siempre su produccin
sea cual sea el resultado obtenido. Todos los nios deben sentir que
lo que hacen es importante y valioso.
En tas actividades de dibujo libre es necesario respetar la elaboracin
del trazo de forma espontnea y original, as como la libre eleccin y
utilizacin del color. No hay que forzar a los nios a que expliquen el
significado de sus dibujos si no lo hacen por iniciativa propia.
El educador observar la respuesta de cada nio, no para imponerle su
criterio, sino para ofrecerle ayuda y animarle a que descubra los pasos
necesarios para llegar a dominar una tcnica determinada, respetando
siempre el estilo personal de cada nio y dndole el tiempo que necesite.
La introduccin de los diferentes materiales y tcnicas se har de
manera progresiva y atendiendo a la dificultad y complejidad de las
mismas para los nios. Entendiendo que las tcnicas y los materiales
no son un objetivo en s mismo, sino que slo son un instrumento al
servicio de la expresin. La intervencin del adulto ir en la lnea de
ayudar a fos nios a conseguir las habilidades y destrezas necesarias
para enriquecer su expresin al mximo
Es importante entender los trabajos de fos nios como algo ms que
meras actividades. Cada produccin es la comunicacin de sus experiencias, de sus conocimientos, de su mundo afectivo.
Aunque en ningn caso deben supeditarse el libre desarrollo y el disfrute en las actividades de expresin plstica a cnterios de orden y
limpieza, es muy importante empezar a trabajar, desde el primer
momento, con los nios el cuidado de los materiales y de los espacios utilizados. Un excesivo descontrol o la ausencia total de organizacin pueden impedir la creacin de un cima y de unas condiciones
favorables para la expresin.
Teniendo en cuenta estos criterios metodolgicos y todo lo expuesto a
lo largo de esta unidad, podramos establecer lo que podrian ser los cri-
72
Expresin plstica
terios de intervencin educativa, en consonancia con este enfoque

metodolgico y ahora ya no lo vamos a hacer por ciclos, porque la filosofa es igual sea cual sea la edad de los nios. Pero antes, puede ser
conveniente que realices una pequea reflexin sobre estos criterios
metodolgicos para ambos ciclos, a travs de un ejercicio.
^' Aunque Pue(te haber algunas diferencias entre los criterios metodolgicos para uno y otro ciclo de la Educacin Infantil, hay muchos aspectos en comn. Intenta hacer un planteamiento de criterios metodolgicos comunes para
ambos ciclos en la expresin plstica, teniendo en cuenta la informacin anterior.
La intervencin del educador ante la expresin plstica

Independiente de la metodologa concreta adoptada para el desarrollo
de las experiencias y actividades de expresin plstica, vamos a sealar
las grandes lneas que orienten la intervencin educativa en este mbito
de la expresin infantil:
Manifestar actitud de respeto y valoracin hacia la expresin del nio
(hacerle sentir que lo que hace es importante).
No suplantar ni producir la expresin del nio, bajo ningn pretexto.
Evitar ofrecer lo que el adulto sabe hacer como modelo de expresin
para el nio.
Dar a los nios todo el tiempo que necesiten. La experimentacin con
los materiales constituye en s un objetivo de la expresin plstica.
Seleccionar y poner a disposicin de los nios los materiales ms
adecuados para su expresin.
Plantear las actividades de expresin plstica en el marco de situaciones y experiencias mottvadoras para los nios.
Enriquecer las actividades de expresin plstica, favoreciendo la relacin con otras formas de expresin infantil (corporal, musical, verbal,
dramtica).
Apoyar las relaciones que los nios establezcan entre ellos para favorecer el juego de expresin grupal y la expresin como actividad
compartida.
Disponer las condiciones materiales que mejor favorezcan la expresin plstica (espacios, materiales y tiempos)
Hacer un seguimiento del proceso de expresin de cada nio adoptando procedimientos de evaluacin ms amplios que la valoracin
de los resultados o producciones.
Una vez vistos los criterios metodolgicos para ambos ciclos, pasamos
al espacio para las actividades de expresin plstica: el taller y/o el rincn de expresin plstica.
73
U.'HMlil E-ptesin plstica
7.2. EL TALLER O EL RINCN DE EXPRESIN PLSTICA

El desarrollo de actividades de expresin plstica, con este planteamiento de descubrimiento y expenmentacin requiere una adecuacin cuidadosa y permanente del espacio donde vayan a realizarse. Sin lugar a
dudas, poder disponer de un taller de expresin plstica fuera del espacio del aula facilita enormemente las cosas. Otra posibilidad es habilitar
un rincn de expresin plstica dentro del aula.
Es importante hacer una distincin entre ambas modalidades, El taller
suele ser un espacio diferente al del aula, dotado de los recursos materiales y personales para desarrollar este tipo de actividades, aunque
tambin puede tratarse de un taller de expresin con un contenido ms
amplio y en que se realizan actividades de diferentes campos expresivos: plstica, teatro, dramatizacin, cuentos, cocina...
Se trate de un taller de expresin plstica o de un taller de expresin en
trminos ms amplios, lo que va a definir la actividad, en buena medida,
ser el equipamiento, el tipo de materiales y las propuestas del o de tos
educadores responsables del taller. Entendiendo ste como una oferta
para todos los nios del centro educativo Ca partir de los 18 meses), lo
que supone una importante tarea de organizacin de horarios de utilizacin del taller para los diferentes grupos de nios, de materiales y de
propuestas en funcin de las edades de los nios.
El rincn de expresin plstica dentro del aula hay que situarlo en una
metodologa de rincones que potencia la actividad (ms o menos de
libre eeccin por los nios) en pequeos grupos y utilizando determinados espacios Clos rincones) dotados del material especfico para cada
tipo de actividad. En el caso de los rincones, el propio educador del aula
es el adulto de referencia, mientras que en el taller suele ser otro adulto
el responsable de la actividad en ese espacio.
Tanto el taller como el rincn comparten una forma de entender la educacin y la expresin aunque el desarrollo concreto sea diferente.
Ambos se apoyan en las posibilidades y ventajas que ofrece la libre
eleccin del trabajo por los nios; en aprender a asumir pequeas responsabilidades relacionadas con el uso. el cuidado y la organizacin de
los materiales y del espacio utilizados; en el desarrollo de actitudes y
hbitos de convivencia; en el entrenamiento en el trabajo en pequeos
grupos y en el paso a un segundo plano de la figura del educador para
hacer prevalecer la propia actividad de los nios.
En estas edades, la expresin plstica requiere espacios amplios, variedad de soportes y posibilidades de movimiento. Razonablemente un
taller especialmente pensado para la expresin reunir mejores condi-
74
Expresin plstica 'I. 1 N7.TTi
ciones que un pequeo espacio dentro del aula en el que las posibilidades de disponer de materiales son ms limitadas. La desventaja del
taller, sin embargo, es que al ser un espacio de uso comn requiere ei
respeto de unos horarios y esto condiciona la espontaneidad de las actividades, contando con que hay actividades de expresin que surgen en
un momento y no pueden esperar al turno de utilizacin del taller. Asi las
cosas, lo ptimo seria poder disponer de ambas cosas: del rincn de
expresin plstica dentro del aula, como una opcin permanente de actividad y del taller de expresin plstica o de expresin.
Siendo que fa organizacin concreta del rincn de expresin plstica
depender del planteamiento que se haga de la metodologa de rincones, vamos a desarrollara continuacin una propuesta organizativa para
ei taller de expresin plstica.
La organizacin del taller de expresin plstica

Para favorecer la libre expresin es completamente necesario adoptar
unas medidas organizativas en lo que respecta al acceso a los materiales, as como un acuerdo explcito de qu uso ha de darse a cada
zona del taller y de las normas que se derivan de compartir un espacio
con los dems, entre las que est el respeto por la expresin de los
dems.
En este sentido, cada nio tiene que saber dnde est situado cada
material, de manera que no tenga que depender del educador para
pedirle lo que necesita para su actividad. Esto no quiere decir que el
educador no tenga que estar atento a la eleccin que hagan los nios de
los materiales, a la forma en que los usen y a su adecuada limpieza y
colocacin al terminar. En el caso de los nios ms pequeos, ser el
educador quien proponga los materiales con los que se va a jugar.
Como en cualquier otro tipo de actividades a desarrollar con los nios,
la autonoma, la iniciativa, la independencia y la libertad requieren un
importante soporte organizativo en el que hay una parte de responsabilidad que corresponde al educador y otra que progresivamente van asumiendo los nios.
Una manera de ayudar a tos nios a organizarse mejor en un ambiente
de cierta libertad de accin es estructurar el taller en varias zonas claramente indicadas por el uso que se hace, por los materiales y el equipamiento. Asi. en un taller de expresin plstica podramos distinguir tres
zonas claramente diferenciadas: la zona de trabajo o actividad, la zona
de materiales y la zona de preparacin y limpieza de materiales. Vamos
a comentar algo sobre la dotacin y la organizacin de cada una de
estas zonas:
75
nTTTflETTWl Expresin plstica
La zona de trabajo o actividad

Esta zona deber contar con tableros, mesas y caballetes. Igualmente,
ser conveniente disponer de una extensin lo ms amplia posible de
pared sobre la que instalar un tablero desde el suelo hasta una altura
aproximada de dos metros. A los nios ms mayores C4-6 aos) les
gusta subirse a una escalera o a un banco para realizar grandes murales.
Tambin puede utilizarse la parte alta como espacio para secar y exponer los trabajos de los nios.
Si no puede disponerse de una amplia extensin en la pared sobre la
que colocar un tablero, habra que garantizar la existencia de algn
soporte vertical para los trabajos de grupo y de caballetes para los trabajos individuales. A los caballetes individuales se les pueden adosar
tableros ms amplios, una repisa fija donde los nios puedan dejar sus
cosas mientras trabajan con ellas, aunque tambin utilicen la mesa para
organizar y preparar el material con ms desahogo.
Hay determinadas actividades como el modelado, el collage. el recortado, el pegado... que requieren el uso de un tablero horizontal o de una
mesa donde los nios puedan trabajar cmodamente de pie y otra con
sillas por si prefieren sentarse, debiendo ajustar la altura del tablero y/o
de la mesa en ambos casos.
Tenemos que tener en cuenta que el suelo tambin va a ser un lugar utilizado por tos nios para realizar sus trabajos, de ah la necesidad de que
est acondicionado contra el fro y que sea un suelo fcil de limpiar.
La zona de materiales
Esta zona deber estar prxima a la zona de actividad, para facilitar al
mximo el acceso a los materiales a los nios. Deber estar equipada
con algn armario y estanteras en las que mantener cuidadosamente
ordenado el material de uso habitual con algn criterio que facilite a los
nios la colaboracin en su organizacin.
Es importante que los nios vayan aprendiendo a organizarse el material
que vayan a utilizar (est situado en el armario o en las estanteras), al
principio con ayuda del educador y poco a poco con menos ayuda, colocndolo sobre la mesa o el tablero o en un espacio ms o menos limitado. Si cada nio no tiene un espacio de referencia con sus cosas y toda
la superficie se invade con los materiales de todos, resulta mucho ms
difcil organizar la actividad y respetar la actividad individual. Segn el tipo
de actividad que vaya a desarrollar, la realizar sobre el tablero, la mesa,
el mural de la pared, el caballete o en el suelo, siendo su pequeo almacn de referencia el matenal que previamente ha decidido utilizar y que
ha colocado en una zona de la mesa grande o sobre una mesa pequea.
76
Expresin plstica H : I I T . H T 1
Las soluciones pueden ser varias, lo importante es que el nio experimente la necesidad de organizarse y organizar el material como parte de
la actividad de expresin. De lo contrario, cada vez que necesite algo
tendr que dirigirse al lugar donde se encuentra el material o pedrselo al
educador, con lo que su proceso de expresin quedar interrumpido con
el consiguiente riesgo de perder la concentracin y el inters en lo que
estaba haciendo.
La organizacin y colocacin de los materiales en recipientes, frascos y
contenedores no es slo una cuestin de orden prctico, que lo es, sino
tambin una cuestin de cuidar el ambiente con un planteamiento de
cierta esttica, de manera que la zona de los materiales resulte un lugar
agradable y que invite a la actividad.
Por ltimo, en la zona de actividad habra que disponer de algn sistema
de secado, exposicin y archivo de los trabajos de los nios. Para el sistema de archivo (habr que cambiar los trabajos expuestos y guardarlos
con cuidado) hay soluciones sencillas que no requieren grandes equipamientos ni presupuestos, desde un mueble con bandejas o cajones
hasta cualquier sistema casero.
Aunque el propio espacio del taller tendr su zona de exposicin los trabajos de los nios tambin sern expuestos en otros espacios de la escuela,
en lugar de decorar el centro con trabajos hechos por los adultos. Esto
tambin requiere un trabajo de seleccin, organizacin y presentacin de
los trabajos algo ms cuidadoso que el sistema de las chinchetas.
La zona de limpieza y preparacin de materiales
El elemento bsico de esta zona es la pila con toma de agua para limpiar
los utensilios y las mesas, utilizar el agua para preparar y mezclar las pinturas y para realizar todas las tareas incluidas en el proceso de preparacin, limpieza y recogida de los materiales y del espacio. Una vez ms
insistiremos en que la preparacin, la limpieza y la recogida forman parte
de la actividad de expresin plstica. Por una cuestin de respeto a los
que van a utilizar el mismo espacio despus y tambin por conceder la
importancia que tiene a esa parte del trabajo.
En cierta medida, con las limitaciones impuestas por lo reducido del
espacio, habria que intentar reproducir la misma distribucin de zonas o
espacios en el caso del rincn de expresin plstica dentro del aula,
aunque para realzar determinadas actividades sea necesario reorganizar el mobiliario del aula y extender, momentneamente, el rincn de
expresin plstica a otros espacios del aula destinados a otros usos o
actividades. De reconversin de espacios saben mucho tanto los educadores como los nios, sin perder de vista una cierta organizacin.
77
opresin plstica
Una vez explicados los criterios organizativos mnimos de cada una de

las zonas del taller de expresin plstica, nos queda comentar algunas
ideas sobre el archivo y la exposicin de los trabajos.
El archivo y la exposicin de los trabajos
Como criterio general, se guardarn todos aquellos trabajos que el
nios quieran guardar, con el nombre del nio y la fecha de realizacin.
Si se considerase necesario realizar alguna anotacin, se hara en el
reverso del trabajo. Las frases y textos escritos por el educador no forman parte de la expresin de los nios, resultando una falta de respeto
por su obra aadir un comentario escrito sobre sus dibujos. Ya hemos
dicho antes que no es necesario poner nombre a lo que hacen los nios,
ser ei propio nio quien ofrezca las oportunas explicaciones sobre su
trabajo, si quiere darlas.
Como no es posible utilizar todos y cada uno de los trabajos hechos a lo
largo de un curso por todos los nios para exponerlos Cno habra espacio suficiente y resultara una excesiva fuente de estmulos visuales para
el observador), el educador y los nios, de mutuo acuerdo, decidirn
qu trabajos se van a ir exponiendo y en qu lugares. Entre los criterios
utilizados para decidir qu trabajos exponer, nunca figurar el gusto
esttico o artstico del educador.
En lugar de colocar los trabajos directamente sobre las paredes, se pueden confeccionar murales y expositores sencillos cuidando la presentacin con cierto gusto y cambiando los trabajos expuestos con cierta frecuencia. Resulta poco alentador encontrarse uno y otro curso con los
mismos murales y dibujos polvorientos, descuidados y olvidados en los
mismos rincones de la escuela o del aula.
Ya hemos visto algunas cosas sobre la organizacin del taller de expresin plstica. Para que la informacin fuese del todo completa faltara una
relacin del material necesario. Este puede ser un ejercicio interesante.
I P T V 1 * l C\
^' darnos a contar con la posibilidad de que te corresponda ser el resI V-*- v<XvXV7
ponsable del taller de expresin plstica del centro educativo en el que
trabajas. Tendrs que realizar actividades con nios desde los 18 meses a los 6 aos.
en grupos de 8 nios. Te encargan que propongas una lista de material para este taller.
Teniendo en cuenta las orientaciones recogidas en esta Unidad de Trabajo y tu propio
planteamiento, confecciona esa lista.
Una vez visto lo ms relevante sobre la metodologa de la expresin
plstica, nos queda un tema no menos importante, el de la evaluacin,
pero antes consulta el resumen.
78
Expresin plstica
-I(-
ecucrda
-4
i(-
Cualquier propuesta de actividad requiere un profundo conoc- miento de las posibilidades de tos nios a lo largo de su evolucin y esto tambin es vlido en el caso de la expresin plstica. _
Los nios pequeos conocen el medio que les rodea actuando
sobre l: probando, experimentando, jugando, observando y
modificndolo y eso mismo es lo que van a hacer con los materiales de expresin plstica^ r ~i~
Aunque la expresin plstica tiene un lugar y un espacio propios, tambin puede utilizarse como recurso para apoyar y enriquecer otro tipo de actividades y experiencias con
los nios, desde un enfoque globalizador.
Aunque el planteamiento metodolgico concreto depender, en buena medida de las
edades de los nios, hay algunos criterios comunes que pueden orientar la intervencin
educativa ante la expresin plstica en estas edades:
Antes de introducir cualquier propuesta en el uso de los materiales, los nios tienen
que tener la oportunidad de experimentar libremente con ellos.
Los resultados son todos y cada uno de los pasos que cada nio va realizando en su
proceso de experimentacin con cada material.
,
, , , , , , . ,
El nio tiene que sentir que lo que hace es importante.
-iEl educador tiene que disponer de las condiciones materiales ms adecuadas para
este tipo de actividades (espacios, materiales, tiempos y agrupamientos).
Es importante entender tos trabajos de los nios como atgo ms que meras activida* des. Cada produccin es ta comunicacin de sus experiencias, de sus conocimientos
y de su mundo interno.
Hay que estar atento al proceso de cada nio para ajustar la ayuda necesaria.
Es importante empezar a trabajar con los nios, desde el principio, el cuidado de los
materiales y de los espacios utilizados como parte de las actividades de expresin
plstica.
I I I I
-iiEl taller y el rincn de expresin plstica son dos formas adecuadas para organizar tas
actividades de expresin plstica con nios de estas edades, al reunir las condiciones
espaciales y materiales necesarias.
! l
L _!_ L_!_ l
El taller de expresin plstica rene mejores condiciones de especializacion (espacio,
materiales y adulto especializado), pero su uso est limitado a un sistema de tumos al
tratarse de un espacio comn.

i
i
;
El rincn de expresin plstica dentro del aula, con un planteamiento de metodologa de
rincones, permite la posibilidad de realizar actividades de expresin pltica en cualquier
momento, pero los recursos son ms limitados^ i_
79
Evaluacin de la expresin plstica
Para evaluar cualquier proceso es necesario, en primer lugar, conocerlo

en profundidad y despus establecer unos indicadores de referencia
que nos permitan valorar hasta qu punto el nio se aproxima o se aleja
de esos criterios de evaluacin. Sin embargo, en el caso de la expresin
plstica, considerada en estas edades sobre todo como una respuesta
personal y como un lenguaje particular, resulta difcil establecer unos
indicadores objetivos que nos sirvan para medir la calidad de la expresin de! nio. En todo caso se tratara de valorar todo el proceso y cada
uno de los aspectos implicados en la expresin plstica y no slo los
resultados o trabajos obtenidos.
Veamos, en primer lugar, qu nos dice al respecto el cum'culo de la Educacin Infantil. Ya hemos trabajado anteriormente con los objetivos propuestos para la expresin plstica y con su concrecin en la secuencia
de objetivos y contenidos para ambos ciclos, incluidas las especificaciones para el primer ao. Vamos a volver a retomarlo para intentar establecerlo que podran ser criterios de evaluacin de la expresin plstica.
Pero este trabajo vas a hacerlo t a modo de ejercicio.
Ejerc
^ Consulta la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos (incluidas

las especificaciones para el primer ao) e intenta establecer tus propios
criterios de evaluacin para cada uno de los ciclos y para e! primer ao.
Si has hecho una interpretacin adecuada del propio curriculo. comprobars que no se trata de establecer unos criterios de evaluacin para
unificar la expresin de los nios, ni siquiera para comprobar s su expresin se aproxima a lo que correspondera esperar a su edad. Trabajamos
con la diversidad, con la diversificacin y con el enriquecimiento y esto
es an ms tangible en el caso de cualquier campo expresivo, pero en
especial en la expresin plstica.
En este sentido, habra que entender la evaluacin, no como un objetivo ni
un fin en s misma, sino como un instrumento orientador que nos permita
acompaar y seguir a cada nio y al grupo en su propia expresin. La evaluacin, por tanto, r>o puede reducirse slo a la evaluacin del resultado
final. Todo el proceso, desde el primer paso hasta el ltimo, es importante
y puede decirnos mucho de la historia de cada nio y del grupo.
Hay aspectos que. en especial, merecen ser objeto de evaluacin y
sobre todo de observacin por parte del adulto. Nos referimos a cosas
81
Expresin plstica
como el disfrute, la entrega a la actividad, el inters por explorar los

materiales y por realizar descubrimientos, la capacidad para buscar soluciones a los problemas planteados, las estrategias desarrolladas, el
grado de satisfaccin con sus producciones, el inters por el descubrimiento compartido con otros nios...
Ahora bien, para que ia evaluacin sea fiable es necesario que exista
una continuidad con un mismo material. Es precisamente la continuidad
lo que va a permitir observar el proceso de actuacin de manera ms
detallada, pudiendo analizar las estrategias desarrolladas por los nios
en tiempos largos. Sacar conclusiones basadas slo en la observacin
de los primeros acercamientos a la materia plstica o en un trabajo
espordico y de forma puntual no es realizar una verdadera evaluacin.
Es importante apicar el mismo proceso de evaluacin para cada uno de
los materiales empleados, en la medida en que probablemente las respuestas varen ante unos materiales u otros y evaluar la expresin plstica supone evaluar la respuesta de cada nio ante diferentes tipos de
materiales plsticos.
Adems de los criterios de evaluacin establecidos a partir de los objetivos
y contenidos del cum'culo de Educacin Infantil, hemos considerado de gran
inters hacer otra propuesta de evaluacin de la expresin plstica (para
cada uno de los materiales) basada en el modelo de anlisis de las expresiones plsticas recogido en el trabajo de Mensaje entre lineas, ya citado
en varias ocasiones. Esta propuesta debe ser considerada como otra fuente ms en la que basarse para decidir un modelo de evaluacin propio, ajustado a las edades de los nios y al planteamiento que se haga de la expresin plstica. Puede servir para hacer un modelo de evaluacin amplio y
exhaustivo o para seleccionar slo algunos de los aspectos a observar.
Modelo de anlisis de las expresiones plsticas en Educacin
Infantil
1." Acercamiento a la materia plstica (a cada materia en concreto)
Gestos y actitudes corporales y emocionales ante la materia presentada (observa pero no ta toca, la rechaza, entra directamente en contacto con ella, manifiesta inters y curiosidad o indiferencia, acta
con cautela, la manipula con entusiasmo...)
Tiempo de respuesta.
Comentarios verbales...
2. Actuacin (una vez establecido el contacto con la materia)
Implicaciones corporales (gestos y actitudes corporales): impacto.
fuerza, ajuste a ia resistencia del material, contencin corporal, movimientos coordinados, manipulacin, precisin general, precisin fina.
82
Expresin plstica
Tipo de acciones realizadas (anotar todas).

Acciones realizadas con la intencin de observar el resultado obtenido al manipular la materia. Comentarios verbales...
3. Implicacin personal
-Actitudes emocionales: tensin, relajacin, entrega, ensimismamiento, entusiasmo, indiferencia, inters, curiosidad...
4 Toma de conciencia de la variedad de sensaciones recibidas
Si se da cuenta de las diferentes sensaciones recibidas y derivadas
de su acoplamiento con el material mediante sus actitudes y gestos
corporales, sus acciones y sus comentarios Cesta fro, esta suave...).
5." Formas de pensamiento (puestas de manifiesto a travs de las
explicaciones verbales que va dando a su actuacin)
Pensamiento lgico.
Pensamiento simblico (utilizacin de la metfora).
Si introduce la fantasa.
Si formula preguntas.
Si trabaja con hiptesis.
Cmo construye el orden, la medida y las relaciones espaciales...
6. Estrategias utilizadas
Si anticipa mentalmente el resultado de una accin.
Si tiene en cuenta los resultados obtenidos para las acciones
siguientes.
Si busca soluciones a las dificultades planteadas.
Si intenta resolverlas por s mismo, si pide ayuda de manera ajustada...
7." Cambios de tratamiento en la materia
Si ante el descubrimiento de un resultado o de una accin, ajusta su
actividad introduciendo cambios y nuevas formas de actuar.
Si tiende a ser innovador y arriesgado o a repetir lo que ya sabe
hacer...
8." Grado de autoorganizacin de la propia actuacin
En la eleccin de los materiales.
En la toma de decisiones de lo que va a hacer.
En su propia planificacin.
En los tiempos y en los espacios utilizados.
En la recogida y en la impjeza de los materiales...
9 Tiempos de inters, atencin y perseverancia
Tiempo de mantenimiento del inters y de la atencin en una misma
realizacin.
83
t'll7.Mnl Expresin plstica
Cmo es la cadencia y el ritmo de sus actuaciones, si hay continuidad o discontinuidad, en qu momento abandona sus objetivos y por
cunto tiempo.
Si hay constancia en los modos de actuar...
70.a Creacin personal (creatividad)
- Si realiza descubrimientos personales.
Si manifiesta tendencia a la esterereotipia y a la repeticin.
Capacidad de improvisacin,
Variedad y riqueza de sus acciones...
11." Actuacin compartida
Si tiene en cuenta el punto de vista del otro.
Si se interesa por la actuacin compartida.
Si comunica sus descubrimientos a los otros, si les pregunta...
Si acta con ellos, participa y disfruta en las actuaciones grupales.
Si se interesa por los descubrimientos de los dems.
Actitudes y hbitos de trabajo compartido.
12." Sentido esttico
Si hace un anlisis detallado de cada accin relacionndola con el
conjunto de su produccin.
Si realiza adaptaciones y modificaciones teniendo en cuenta la obtencin de un determinado resultado.
Si es minucioso y se interesa por conseguir un cierto acabado.
- Si tiene su propio criterio esttico y acta en consecuencia.
73. Grado de satisfaccin con su produccin
Si se muestra satisfecho con su produccin.
Reacciones emocionales (alegra, enfado, rechazo, seguridad, inseguridad, satisfaccin...).
Si hay manifestaciones agresivas y destructivas trompe lo realizado).
Ganas de compartir su produccin con el adulto y con los otros nios...
Se trata de indicadores abiertos y cuyo significado lo adquieren en la
medida en que guardan una estrecha relacin entre s. En realidad, cuando
el educador observa el proceso expresivo de un nio de manera espontnea, probablemente est observando todas esas cosas de manera global.
Sin embargo, puede ser interesante realizar una anlisis ms pormenorizado y reflexivo de la observacin realizada de forma espontnea y continua,
tomando como referencia este u otro modelo que permita hacer un seguimiento de la expresin de cada nio, para entenderle mejor, para apoyarle
cuando sea necesario y para ajustar nuestra intervencin educativa.
Para terminar este epgrafe sobre la evaluacin, ee el correspondiente
resumen.
84
Expresin plstica
ti
'"
El sentido de a evaluacin de ia expresin plstica, en estas

edades, no es establecer unos indicadores que sirvan para unificar ta expresin de los nios, ni siquiera para comprobar si la
expresin se aproxima a lo que corresponde esperar a su edad.
Si en educacin trabajar con la diversidad debe ser un planteamiento poderoso, en el caso de la expresin^pjstiea_debe s
una caracterstica comn.
La evaluacin en la expresrn plstica debe entenderse como un instrumento orientadorque nos permita seguir de cerca el proceso expresivo de cada nio y que sirva para
ajustar la intervencin del educador.--: -it. : i i T ; ' t ~r~ \
Para que la evaluacin de cualquier proceso expresivo con un material sea fiable, es
necesario que haya una continuidad para poder observar las estrategias desarrolladas
por los nios en tiempos largos.
ti
Siendo que todos y cada uno de los pasos del proceso expresivo de cada nio son
igualmente importantes, la evaluacin np puede reducirse slo a la evaluacin del resuUtado final. I I I i l i l i l
i i i i i i i i i i I
Algunos de los aspectos objeto de evaluacin en expresin plstica, con cada uno de
los materiales: ~\ f | | ~"[ ] f p [ f
Acercamiento a la materia plstica.
Actuacin ante la materia plstica.
Implicacin personal.
I-II-!:I Sensaciones recibidas en el contacto y manipulacin con la materia.
Formas de pensamiento manifestadas.
Estrategias utilizadas.
Cambios de tratamiento en la materia.
Capacidad de autoorganizacin.
Tiempos de inters, atencin y perseverancia.
Capacidad de creacin personal (creatividad).
Actuacin compartida.
I I I !
Sentido esttico.
Grado de satisfaccin Con su produccin.
85
Expresin plstica
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
1. La diferencia ms relevante es que mientras que para el primer ciclo, los objetivos
se centrarn en el descubrimiento, la
experimentacin y la utilizacin de los
materiales del entorno como instrumentos
de produccin plstica, en el caso del
segundo ciclo se tratara de ir introduciendo progresivamente mayor complejidad,
tanto en el uso de los materiales como de
las tcnicas para aumentar los recursos
expresivos de los nios.
De comn: que los nios disfruten y se
interesen por este tipo de actividades.
Con respecto a la intervencin del educador: tener en cuenta una cierta progresin
en los materiales y en las tcnicas.
2. a) Dejar que los nios se enfrenten, al
menos en un principio, con las posibilidades que ofrece cada material y con las dificultades que se le planteen, como manera
de favorecer que ellos mismos hagan sus
descubrimientos y prueben a buscar sus
soluciones por si mismos o pidiendo
ayuda al educador.
b) No. Porque entonces el nio no hubiera
hecho ese descubrimiento. Observar lo
que sabe hacer ei adulto no es el mejor
modelo para la expresin en estas edades.
c) Respuesta abierta.
""''
guir el video cttado. la propuesta debera ir

en la lnea de permitir a los nios acercarse a ese material con las manos, con la
vista e incluso con el odo (experimentar
las sensaciones tctiles, visuales y con el
sonido de la pintura entre las manos, al
caer, al moverse...), sin hacer ningn planteamiento de esperar una respuesta grfica necesariamente, excepto que ellos
tomen la iniciativa para dejar huellas sobre
distintas superficies o sobre ellos mismos.
5. El barro es una materia blanda muy sensible a cualquier accin del nio y para experimentar con l se deben ofrecer grandes
cantidades. La plastilina es menos blanda,
requiere mayor esfuerzo para manipularla
y al presentarse en cantidades ms limitadas ofrece menos posibilidades de experimentacin.
6. Respuesta abierta. Probablemente las
actuaciones iran en la siguiente lnea:
tocarlas, frotarse las manos, observar
cmo cae sobre la superficie grande del
papel, mezclar los colores fortuitamente,
observar el efecto de las mezclas, realizar
manchas y borrones amplios...
3. Consulta los contenidos del apartado 3.2.

de la Unidad ("Evolucin det dibujo infantil").
7. Respuesta abierta. Algunas sugerencias:

Preferentemente con un grupo pequeo
para poder observar mejor la respuesta de
cada nio; preparara la masa de escayola
previamente con los nios en el aula; saldramos al jardn a seleccionar objetos y lugares para realizar las impresiones; dara sugerencias, pero permitira libre desarrollo,
prestando ayuda a quien lo necesite; permitira que surgieran las dificultades propias
del descubrimiento de la tcnica; favorecera
ia solucin entre los propios nios; de vuelta, trabajaramos con el material obtenido y
con las soluciones propuestas por ellos.
4. Respuesta abierta tras la observacin del

video. En caso de no haber podido conse-
8. Aunque en realidad van a ser los propios

nios quienes decidan el desarrollo de la
87
i K ' l l T J ! l Expresin plstica
actividad, hay algunas respuestas y posibilidades que entraran dentro de lo que se

puede esperar que hagan los nios de un
ao: mirar, tocar, chupar (con vigilancia),
frotar, arrugar, estirar, tirar, agitar, hacer
ruido, rasgar, romper... El educador puede
aprovechar la situacin para introducir algunas actividades como lanzar papelillos troceados al aire para observar cmo caen,
volver a juntarlos y volverlos a lanzar...
9. Puede tratarse de una respuesta abierta,
pero, si se han tenido en cuenta los contenidos de la Unidad, irn en la siguiente
lnea:
Antes de introducir cualquier propuesta
en el uso de los materiales, los nios
tienen que tener la oportunidad de
experimentar libremente con ellos.
Los resultados son cada uno de los
pasos que cada nio va realizando en
su propio proceso de experimentacin
con cada material.
El nio tiene que sentir que lo que hace
es importante.
Disponer de las condiciones materiales
ms adecuadas (espacios, materiales,
tiempos y agolpamiento).
-Entender los trabajos de los nios
como ago ms que meras actividades.
Cada produccin es la comunicacin de
sus experiencias, conocimientos y de

su mundo interno.
Estar atento al proceso de cada nio
para ajustar la ayuda necesaria.
Trabajar con ellos, desde el principio, la
limpieza y el cuidado de los materiales
como parte de las actividades de expresin plstica.
10. Aunque las posibilidades son muchas, hay
unos mnimos necesarios. Ten en cuenta
los contenidos estudiados en a Unidad y
consulta con el tutor.
11. Los criterios de evaluacin tendrn que
ajustarse a los objetivos y contenidos para
ambos ciclos recogidos en el epgrafe 3 de
esta unidad, en el apartado de objetivos de
a expresin plstica. En el caso del primer
ao de vida, no procede establecer criterios de evaluacin de expresin plstica en
la medida en que a esta edad el planteamiento es que los nios experimenten el
mayor nmero de sensaciones posibles
con los materiales puestos a su alcance y
no hay unos materiales especficos para la
expresin plstica. Asi, los criterios de evaluacin de este campo expresivo, para el
primer ao, seran los mismos que ios criterios de evaluacin para el juego y la
experimentacin con diversos materiales y
objetos.
88
Expresin plstica
Prueba de
Aufoevaluacin
Cuando un nio realiza una actividad de expresin plstica est
poniendo en marcha todos los sentido e importantes procesos de
su desarrollo personal. Podras sealara qu procesos nos referimos?
Las grandes lineas de trabajo con la expresin plstica en estas
edades podra resumirse en unas pocas ideas. De las siguientes
afirmaciones, seala las que seran correctas:
a) Apoyar la expresin espontnea de los nios.
b) Introducir el mayor nmero de tcnicas posibles.
c) Respetar sus descubrimientos y su modo de hacer.
d) Favorecer el desarrollo de recursos que enriquezcan su expresin.
e) Ofrecerles propuestas de accin en todo momento.
El proceso de experimentacin con diferentes materiales es el inicio y origen de la expresin plstica, pero esto requiere un importante trabajo de organizacin por parte del educador y de los nios.
En qu consiste este trabajo de organizacin de los materiales
para la experimentacin?
El dibujo espontneo no requiere ninguna programacin de ejercicios dirigidos de trazo o grafismo. Lo habitual es que la mayora de
los nios vaya descubriendo e incorporando en sus dibujos diferentes tipos de trazos y formas.
a) Qu procesos intervienen de manera especial en la evolucin
del trazo y en el dibujo de las formas?
b) En qu casos est justificada la programacin dirigida del trazo
y del grafismo?
En la mayora de los nios, puede observarse una evolucin en el

grafismo y el dibujo, cuyos momentos comunes son los siguientes:
1. Los primeros garabatos espontneos.
2. Los garabatos controlados.
3. Los primeros garabatos o dibujos representativos.
4. El dibujo preesquemtico.
89
Expresin plstica
5. El dibujo figurativo y la composicin.

Observa detenidamente los siguientes dibujos y numralos segn
el momento evolutivo al que correspondan.
Dibujos: A) Un monstruo-. B) Excursin al bosque de las hadas: O Sin texto: D) Sin

texto: O Uno rampa para tos animales
Al estudiar e! color has visto dos propuestas de trabajo con el

color, una con ceras blandas y otra con pinturas tempera. Recuerdas cul era el proceso propuesto en el caso de la experimentacin con el color con pinturas tempera?
Uno de los materiales ms adecuados para experimentar con el
volumen en estas edades es el barro. Sin embargo, tambin hay
90
Expresin plstica n : n T . n i l
otras posibilidades de gran inters en lo que hemos llamado juego

con materiales tridimensionales. Indica alguna de ellas
Con respecto a las tcnicas y materiales para !a expresin plstica,

en estas edades, haya una serie de criterios generales que habra
que tener en cuenta, independientemente del tipo de material o
tcnicas a los que nos refiramos. Califica de verdadero o falso
cada una de las siguientes afirmaciones:
a) La mejor manera de que los nios conozcan ias diferentes tcnicas es hacindoles una programacin dirigida de actividades y
pasos a dar con cada material.
b) Ms que introducir un desfile de tcnicas y materiales, se trata
de pensar qu materiales pueden ser ms adecuados para que los
nios adquieran recursos expresivos.
c) Desde un planteamiento de libre experimentacin no hace falta
tener en cuenta ningn criterio de progresin o de dificultad en la
introduccin de los diferentes materiales y tcnicas.
d) Precisamente ante un planteamiento de libre experimentacin, es necesario tener en cuenta un criterio de progresin y
complejidad en la introduccin de los diferentes materiales y tcnicas
Dentro del dibujo y la pintura, adems de permitir a tos nios dibujar siempre que quieran, con unas pinturas de cera y unos papeles
a su alcance, tambin hay otras posibilidades que surgen de una
propuesta inicial. Son ios dibujos motivados. Recuerdas las posibilidades de dibujo motivado estudiadas en esta unidad?
Aunque la expresin plstica tienen un lugar y espacio propios,
tambin puede utilizarse como recurso para apoyar y enriquecer
otro tipo de actividades y experiencias con los nios, desde un
enfoque globalizador. Pon algn ejemplo de este enfoque.
La exposicin de los trabajos de los nios es un asunto de gran
importancia en la expresin plstica. Hemos mencionado algunos
criterios al respecto. Podras resumirlos?
La evaluacin de la expresin plstica debe servir para realizar un

seguimiento de cerca del proceso de expresin de cada nio.
Podemos ayudarnos con algn instrumento de evaluacin que nos
resulte til. En esta unidad hemos propuesto uno. explicando a qu
se refiere cada uno de los indicadores a observar. Para comprobar
si has entendido el procedimiento de aplicacin, debers poner un
ejemplo de una posible respuesta del nio en cada uno de los indicadores de evaluacin. Por ejemplo, en el indicador que hace refe-
91
Expresin plstica
rencia a la implicacin personal: "Parece entusiasmado" o "me

mira y espera que e diga lo que puede hacer".
1. Acercamiento a la materia plstica.
2. Actuacin ante la materia plstica.
3. Implicacin personal.
4. Conciencia de las sensaciones recibidas.
5. Formas de pensamiento manifestadas.
6. Estrategias utilizadas.
7. Cambios de tratamiento en la materia.
8. Capacidad de autoorganizacin.
9. Tiempos de inters, atencin y perseverancia.
10. Capacidad de creacin personal (creatividad).
11. Actuacin compartida.
12. Sentido esttico.
13. Grado de satisfaccin con sus producciones.
92
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
ormacion Profesional a Distancia
EL PENSAMIENTO
LGICO-MATEMTICO
YSUEXPRESIN
INNQVACPON EDUCATIVA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
AHR0U.O DE 1A EDUC/tN
,'ANCIA
Coordinacin:
Autora:
Otilia Gregon Castillo
Fotografa:

Edrla:
> SECRETARA GENERAL TCNICA
IPO 17603198-1
ISBN B4-3693740-6
imprime: Grficas VARONA. S A
EL PENSAMIENTO
L G I C O MATEMTICO
Y SU EXPRESIN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. EL SIGNIFICADO DEL CONOCIMIENTO

LGICO-MATEMTICO EN ESTAS EDADES
1.1. Los lenguajes del ambiente
1.2. Contenidos y objetivos dei conocimiento
lgico-matemtico
2. CONOCIMIENTO FSICO Y CONOCIMIENTO
LGICO-MATEMTICO
2.1. Relacin entre ambos tipos de
conocimiento
2.2. Situaciones y actividades de conocimiento
fsico
9
9
12
17
17
20
3. LA BSQUEDA DEL CONOCIMIENTO

LGICO-MATEMTICO EN EL AMBIENTE
SOCIAL Y NATURAL
3.1. La bsqueda del conocimiento lgicomatemtico en el medio social
3.2. La bsqueda del conocimiento lgicomatemtico en el medio natural
3.3. Qu buscar en el ambiente y cmo buscarlo
29
31
4. EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO

4.1. Las relaciones espaciales
4.2. La adquisicin de la nocin de tiempo
37
37
47
5. LAS CLASIFICACIONES Y LAS SERIACIONES

5.1. Las clasificaciones
5.2. Las seriadones
57
57
62
6. EL NMERO
6.1. La construccin del nmero
6.2. Cuantificacin de objetos y la construccin
del nmero
6.3. La representacin de los conceptos matemticos
6.4. Metodologa de la enseanza del nmero
67
67
7. METODOLOGA DE LAS ACTIVIDADES DE

CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO
7.1. Principios de intervencin para las experiencias
especficas de conocimiento lgico-matemtico
en Educacin Infantil
7.2. El conocimiento lgico-matemtico a travs de
otras actividades
27
27
70
71
72
79
79
85
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE LA UNIDAD.... 89

91
LA NATURALEZA DEL PENSAMIENTO LGICO -MATEMTICO

Objetivos y contenidos del

conocimiento lgicomatemtico en Educacin
Infantil
Los lenguajes
del ambiente
T
LAS FUENTES DEL CONOCIMIENTO LOCICO-MATEMATICO
EL CONOCIMIENTO
FSICO
EL CONOCIMIENTO
SOCIAL
"*"
i i
EL CONOCIMIENTO
NATURAL
QUE BUSCAR?
CMO BUSCARLO? "*"
PROCESOS Y EXPERIENCIAS DE CONOCIMIENTO

LGICO-MATEMTICO
EL CONOCIMIENTO
DEL ESPACIO Y DEL
TIEMPO
Cmo descubren los
nios las relaciones
espaciales y las
nociones del tiempo
Cmo favorecer su
adquisicin
U S CLASIFICACIONES
YLASSERIACIONES
Cmo aprenden los
nios a clasificar y a
hacer series.
Cmo favorecer ese
aprendizaje
EL NUMERO Y LA
CANTIDAD
Cmo construyen los
nios las nociones de
nmero y cantidad
Cmo favorecer ese
aprendizaje
METODOLOGA DE LAS ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE CONOCIMIENTO

LGICO-MATEMTICO
Criterios metodolgicos generados
El C.L.M. en otras actividades
CUADRO i Mapa conceptual
Introduccin
En esta Unidad de Trabajo vamos a ir respondiendo a las siguientes preguntas:
Qu es el conocimiento lgico-matemtico en estas edades?
Objetivos
sers capaz de:
Q

desarrollo del conocimiento lgicomatemtico y su expresin en los
nios y las nias de 0 a 6 aos para
utilizarlas en la realizacin de proyectos de Educacin Infantil.
Conocer cmo van construyendo

(os nios el conocimiento lgicomatemtico en las situaciones de la
vida cotidiana y a travs de otras
situaciones y experiencias ms
especificas.
Identificar los contenidos especficos del conocimiento lgico-matemtico en estas edades, as como
los procesos de desarrollo correspondientes.
Desarrollar propuestas didcticas

que favorezcan la construccin de
los procesos implicados en los
diferentes contenidos del conocimiento lgico-matemtico.
Dnde se encuentra esa forma de

conocimiento?
Cmo se construye el conocimiento
lgico-matemtico?
Hay un lenguaje especfico para el conocimiento lgico-matemtico?
Cules son los objetivos en relacin con
el conocimiento lgico-matemtico en la
Educacin Infantil?
Cmo trabajarlo con los nios pequeos?
Para empezar, y a modo de introduccin,
daremos una primera pista:
EL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO Y SU LENGUAJE LO CONSTRUYEN LOS NIOS EN LAS SITUACIONES DE SU VIDA COTIDIANA Y A
TRAVS DEL CONOCIMIENTO DEL
AMBIENTE QUE LES RODEA.
Pondremos algunos ejemplos.
Paufa tiene 8 meses. Ha terminado de
merendar, su madre sale de la habitacin
y ella espera su reaparicin porque es

capaz de anticipar lo que va a ocurrir
inmediatamente despus, es una
secuencia que se repite todos los das y
a esa misma hora. Por fin ve venir a su
madre con !a silla de pasear y el abrigo.
Paula se agita y balbucea de contenta,
van a saiir a la calle. Ha confirmado su
conocimiento del tiempo asocindolo con
las experiencias cotidianas.
Identificar las fuentes del conocimiento lgico-matemtico en otras

formas de conocimiento: el conocimiento fsico, el conocimiento
social y el conocimiento natural.
Federico tiene 18 meses. Est experimentando la relacin de poner unas

cosas sobre otras con recipientes de
diferente tamao. Tras varios intentos, al
colocar e! tercer o cuarto recipiente,
todos se caen. Observa los recipientes
con atencin y coloca el recipiente ms
grande debajo, consigue colocar dos
ms y el cuarto se cae porque es ms
grande que el que tienen debajo. Ha
avanzado mucho en la comprensin de
esta relacin, pero tiene que seguir experimentando hasta adquirir la nocin de
seriacin por tamaos.
Conocer y aplicar los criterios

metodolgicos ms adecuados
para las actividades y experiencias
de conocimiento lgico-matemtico en estas edades.
Ernesto tiene 3 aos. Est jugando con

plastilina con un grupo pequeo de nios.
Los otros se animan a modelar y a hacer
formas diversas con su trozo de plastilina, mostrando continuamente sus obras
al educador. Ernesto aplasta la bola con
suavidad, pero no modifica sustancialmente su forma. Al ver que pasa el tiempo y que el nio no se muestra interesado por actuar, el educador le pellizca un
pequeo fragmento de plastilina para animarle a hacer una bolita pequea, pero l
Observar y analizar diferentes

situaciones y experiencias de conocimiento lgico-matemtico.
Elaborar proyectos de intervencin

que favorezcan el desarrollo del
conocimiento lgico-matemtico
en los nios y en las ninas de 0 a 6
aos.
Valorar el conocimiento lgicomatemtico y su expresin como
un medio de enriquecimiento personal y social para los nios de
estas edades.
se enfada y cuando el educador le

devuelve su bolita Ernesto la retira diciendo "no es ma, no la quiero". Adems de
sus motivos emocionales, Ernesto todava no ha entendido que el cambio en
determinadas materias no significa que el
objeto sea otro.
fsico, el conocimiento social y natural y el

conocimiento lgico-matemtico, incluyendo algunas propuestas prcticas acerca de cmo trabajar el conocimiento lgico-matemtico a travs de las otras
formas de conocimiento. Todo esto ser
cometido de los epgrafes 1. 2 y 3:
Este es el comentario de una nia de 4

aos colgada de una rama baja del rbol
mirando boca abajo; "El csped me llega
a la cabeza. Las hojas estn en el cielo".
Es un ejemplo de experimentar con las
cosas desde diferentes puntos de vista
espaciales.
La naturaleza de! pensamiento lgicomatemtico en ios nios de 0-6 aos.

Conocimiento fsico y conocimiento
lgico-matemtico.
La bsqueda del conocimiento fsico y
lgico-matemtico en el medio social y
natural.
Estos son algunos ejemplos de cmo los

nios adquieren el conocimiento lgicomatemtico. A lo largo de esta Unidad
remos desarrollando diversos aspectos
del conocimiento lgico-matemtico y de
su lenguaje propio.
Anteriormente hemos hecho un anticipo
general de los contenidos que vamos a
desarrollar en esta Unidad de Trabajo
dedicada al conocimiento lgico-matemtico y a su expresin- De manera ms
detallada, la organizacin y presentacin
de los contenidos se har teniendo en
cuenta el siguiente esquema que coincide con el ndice de contenidos:
Primero se har un acercamiento a la
naturaleza de este conocimiento para
situar su desarrollo en el ambiente cotidiano en el que se desenvuelven los
nios. Hablaremos de las diferentes formas de conocimiento: el conocimiento
Despus ya entraremos en el desarrollo

de los procesos y contenidos ms especficos del conocimiento lgico-matemtico, en los epgrafes 4, 5 y 6:
tiempo.
Las clasificaciones y las seriaciones.
El conocimiento del nmero y la cantidad.
Concluiremos con ios criterios de intervencin metodolgica para el conocimiento lgico-matemtico y su expresin
en estas edades en el epgrafe 7:
Metodologa del conocimiento gicomatemtico.
Para hacerte una idea ms precisa de ios
contenidos que vas a estudiar en esta
Unidad, consulta el mapa de contenidos.
El significado del conocimiento

lgico-matemtico en estas edades
En este epgrafe vas a estudiar contenidos que irn ayudndote a entender qu es el conocimiento lgico-matemtico en estas edades, dnde
se encuentra ese conocimiento y cmo acceden los nios a l.
1.1. LOS LENGUAJES DEL AMBIENTE

F. Frabboni (1978) plantea con total claridad el aprovechamiento del
ambiente como alternativa a la idea de una didctica def conocimiento
encerrada en las paredes y en el saber de la escuela y como fuente del
conocimiento lgico-matemtico, en un trabajo cuyo ttulo ya es suficientemente sugerente: El primer abecedario: el ambiente.
Este autor hace una diferencia entre los lenguajes del cuerpo y los lenguajes del ambiente, siendo precisamente en este segundo grupo donde se
situara el lenguaje lgico-matemtico. Utilizamos sus aportaciones por
revelar un profundo conocimiento de la forma en que los nios en edades
de Educacin Infantil descubren esos lenguajes del ambiente, tan directamente relacionados con el conocimiento lgico-matemtico.
Al lenguaje, a los signos y smbolos propios de esta forma de conocimiento
se llega por un proceso personal de observacin, descubrimiento y descodificacin de los elementos que configuran el ambiente externo a los nios. Si
los nios tienen ia oportunidad de expresarse con los diferentes lenguajes
del cuerpo, tambin van a interesarse, de manera natural, por entender y
aprender a descifrar los datos de la realidad extema para ir tejiendo, poco a
poco, su estructura lgico-matemtica. Todos esos datos que estn fuera y
que tienen que aprender descifrar constituyen el lenguaje del ambiente.
Hasta ahora hemos hablado de los lenguajes del cuerpo, al constituir la
mayor fuente de comunicacin y expresin en estas edades. El cuerpo
como encargado de codificar la realidad y como una gran esponja que
absorbe toda la experiencia expresada a travs del lenguaje del movimiento, mmico-gestual, plstico, musical y verbal.
El lenguaje del cuerpo abarca un amplio sistema comunicativo. A los tres
aos, los nios ya disponen de un considerable bagaje de signos y smbolos, a pesar de que an no tengan capacidad efectiva para formalizarlos. La
funcin educativa consiste en arrancar a partir de esos lenguajes, enriquecindolos a travs de un amplio uso de sus propios recursos comunicativos.
A lo largo de las unidades anteriores hemos ido viendo cmo favorecer
esos recursos a travs de los diferentes lenguajes expresivos del cuerpo.
UNIDAD 11
El pensamiento lgico-matemtico y su expresin
Pero adems de apoyarse en el lenguaje del cuerpo, el nio crece intentando descifrar el lenguaje del ambiente para incorporarlo como parte de
sus recursos comunicativos y expresivos. El ambiente contiene una alta
carga de informacin y bsqueda y es el encargado de descifrar la realidad, pero el nio tambin tiene que aprender a leer en l.
Mientras que los lenguajes del cuerpo configuran un sistema de signos
que el nio eiabora casi por s solo en e curso de su interaccin con los
dems, el lenguaje del ambiente est marcado por unos cdigos perceptivos, lgicos, lingsticos y culturales inmersos en el territorio fsico,
natural y social en el que los nios crecen. Como parte natural del crecimiento, cada nio intentar curiosear y hurgar a su manera para descifrar el lenguaje del ambiente y lo har, sobre todo, con sus manos que
son el puente entre el cuerpo y e! ambiente.
Cuando hablamos del lenguaje del ambiente no nos referimos slo a la
dimensin lingistica, sino tambin a la vertiente lgico-matemtica.
Esto es. ir en busca de las identidades, de las semejanzas, las analogas, tas diferencias, los contrarios... y todo esto se encuentra en los
objetos que rodean a los nios, en las personas (adultos y nios), en la
calle, en el bosque, en el ro. en las casas, en los coches, en los letreros
publicitarios y por qu no. en la televisin.
En todas estas referencias del ambiente se pueden desarrollar fcilmente juegos de clasificacin, seriacin y relacin como los que se realizan
en clase con los llamados materiales estructurados. Con la diferencia de
que estos materiales pasan a convertirse en objetos estereotipados,
mientras que las estructuras del ambiente se presentan bajo mltiples
facetas, siempre cambiantes.
El ambiente fisico. social y natural (los objetos, las calles, las tiendas,
el barrio, la gente, las casas, el campo, el bosque...) rene los ingredientes necesarios para una didctica del conocimiento fisico y lgicomatemtico que garantice que los nios tengan una variada y amplia
fuente de experiencias que no se reduzca hermticamente a) espacio
escolar.
Se tratara de aprovechar las posibilidades que ofrece el ambiente cotidiano de los nios como provocacin perceptiva y comomotor de la
construccin de su conocimiento lgico-matemtico, favoreciendo el
desarrollo de procesos cognitivos propios.
La idea sera la siguiente:
El ambiente cotidiano y real en el que crecen los nios rene las conciiones ptimas para desarrollar esos otros lenguajes del conocimiento, en
especial del conocimiento lgico.
10
) pensamiento lgico-matemtico y su expresin
Se trata de ponerlos en contacto con el ambiente para favorecer el

desarrollo de los procesos cognitivos implicados en estos lenguajes que
ya no son los lenguajes del cuerpo, son los lenguajes de! ambiente.
Estos procesos cognitivos se desarrollarn, fundamentalmente, a travs
de dos vas:
La primera de ellas, la va cognitiva de la bsqueda perceptiva, la
intuicin y la imaginacin.
La segunda va cognitiva la encontramos en la reflexin, el razonamiento y la concentracin.
La primera va nos lleva a la bsqueda e interpretacin de las diferencias
e igualdades de los signos perceptivos: las formas, los tamaos, los
colores, las texturas... y de los signos lgicos; el descubrimiento de los
porqus del mundo fsico, natural y social.
La segunda va nos lleva a los itinerarios programados que hay que realizar siguiendo una secuencia gradual.
Se trata de orientar a los nios hacia una observacin y discriminacin
de los mltiples fragmentos que componen la realidad externa y de estimularlos en el anlisis de las semejanzas y diferencias, de las analogas
y de los contrastes que organizan su realidad cotidiana.
Esta observacin ser, en un primer momento, intuitiva e incluso imaginativa. La tarea del adulto consiste en dirigir la atencin de los nios
hacia los entramados de relaciones existentes en los diferentes contextos ambientales Cdel medio fsico, natural y social) para que vayan realizando determinados recorridos que ya presentan secuencias encadenadas y en gradual progresin.
Hay una parte del ambiente y de la realidad fsica y social de los nios que
se encuentra dentro de la propia escuela, pero hay otra muy importante que
se encuentra fuera. Si partimos de la idea de que el conocimiento fsico y
lgico-matemtico se encuentra en el ambiente, ser necesario modificar la
concepcin de la salida de la escuela como algo espordico y considerar la
observacin y el descubrimiento del ambiente como uno de los ncleos
didcticos del proceso educativo, en especial a partir de los 3 aos.
Ahora nos importa destacar la siguiente idea:
El conocimiento lgico-matemtico no es un conocimiento que pueda
desarrollarse fuera de los contextos ambientales cotidianos en los que
se desenvuelven los nios.
Especialmente en estas edades en las que la construccin de cualquier
proceso de pensamiento se apoya en sus experiencias directas con la
realidad externa.
11
i ] . ' h t T : u f f l El pensamiento lgico matemtico y su expresin
Lo dicho hasta aqu sugiere la relacin existente entre los diferentes

tipos de conocimiento y el conocimiento lgico-matemtico. Vamos a
desarrollar primero esta dea.
1.2. CONTENIDOS Y OBJETIVOS DEL CONOCIMIENTO

LGICO-MATEMTICO
Hemos mencionado diferentes campos de conocimiento muy relacionados entre s. aunque cada uno de ellos tenga su propia entidad en lo que
a contenidos se refiere: el conocimiento lgico-matemtico, el conocimiento fsico, el conocimiento social y el conocimiento natural. En estas
edades, todas estas fuentes de conocimiento requieren una importante
participacin del proceso interno de construccin del conocimiento por
parte de! nio, aunque cualquier proceso de desarrollo se vea inmerso
en contextos de interaccin social.
En realidad, cualquiera de estas formas de conocimiento exige una
buena parte de experiencia directa por parte del nio, pero, en especial,
a los dos primeros slo se puede llegar en la medida en que el nio
pueda actuar sobre el medio.
Seguramente ya te estars preguntando, cules son los contenidos
propios de cada tipo de conocimiento en estas edades?
Podemos recurrir a diversas fuentes y programas educativos de Educacin infantil, entre ellas al curriculo de esta etapa, para hacer una relacin de contenidos propios de cada campo de conocimiento. Recuerda
que en el curriculo de la Educacin Infantil los contenidos referidos al
conocimiento fsico, social y natural se desarrollan principalmente en la
segunda rea de experiencias ("Medio fsico y social").
Es conveniente conocer esos contenidos, aunque no vamos a utilizarlos
de manera directa para el desarrollo de esta unidad, pero s vas a tener
que consultar los contenidos del apartado de "Relaciones, medida y
representacin en el espacio" recogidos en el rea de Comunicacin y
Representacin para realizar el siguiente ejercicio.
Ejercicio
I. Consulta el curriculo de Educacin Infantil. Localiza el rea de Comunicacin y Representacin, lee con atencin los contenidos referidos al
apartado VI titulado "Relaciones, medida y representacin en el espacio" e intenta indicar los contenidos que consideres ms directamente relacionados con el conocimiento
lgico-matemtico. Probablemente te resultar muy sencillo responder a esta actividad
a! finalizar el estudio de la Unidad, pero ahora puede servirte como comprobacin previa de tus conocimientos al respecto.
12
1 pensamiento lgico-matemtico y su expresin
De manera resumida, podramos indicar como contenidos especficos

del conocimiento lgico-matemtico los siguientes:
- Los atributos fsicos de los objetos.
Las clasificaciones y seriaciones (en las que a su vez en las que
estn incluidas las relaciones de igualdad, diferencia, la relacin de
inclusin, las correspondencias y las ordenaciones).
Las relaciones espaciales y temporales.
La nocin de nmero y cantidad.
Sin embargo Cy esta idea tambin es importante):
No son tan importantes los contenidos como los procesos.
En el caso del conocimiento fsico y lgico-matemtico, se trata sobre
todo de desarrollar un determinado tipo de pensamiento reflexivo y de
educar a los nios en la observacin y para ello habr que buscar contenidos que realmente les interesen y que encajen en su manera de pensar en cada momento de su evolucin.
El desarrollo de cualquier forma de pensamiento se ve ms estimulado
cuando los problemas presentados por la realidad son ms variados e
interesantes para los nios. Las operaciones lgico-matemticas transcurren en el curso de las situaciones reales de la vida diaria de los nios,
de aqu la importancia del uso de objetos, situaciones yexperiencias reales para el conocimiento fsico y lgico-matemtico y en un marco de
relacin con otros nios.
Puesto que el conocimiento fsico y lgico-matemtico se construye
actuando sobre la realidad y transformndola, los nios deben trabajar
con la realidad misma. Las palabras y las imgenes pueden acompaarla, pero no pueden sustituirla.
Este planteamiento de contenidos y procesos nos lleva a establecer los
objetivos del desarrollo lgico-matemtico en estas edades.
Objetivos del conocimiento lgico-matemtico en Educacin

Infantil
Teniendo en cuenta la importancia de los procesos por encima de los
contenidos, podramos establecer los siguientes objetivos de este
campo de conocimiento en la infancia:
Que el nio sea autnomo en su bsqueda y en sus descubrimientos
(que no dependa de las propuestas del adulto para investigar).
Que sea despierto y curioso y emplee la iniciativa al perseguir aquello
que despierte su curiosidad.
Que tenga confianza en su capacidad para descubrir las cosas por s
mismo y para expresar lo que piensa.
13
Que se interese por intercambiar sus descubrimientos y sus pensamientos con otros nios.
Que sugiera multitud de ideas, problemas y preguntas.
Que establezca relaciones entre los objetos y los acontecimientos y
observe las similitudes y las diferencias.
Que vaya construyendo, poco a poco, una estructura lgico-matemtica que le permita investigar y adquirir conocimientos relevantes del
medio fsico, social y natural.
Estos podrian ser objetivos comunes para cualquier campo de conocimiento y desarrollo en la infancia, pero el desarrollo del pensamiento
lgico-matemtico requiere en especial todas esas caractersticas que
corresponden a un nio investigador, observador, curioso, con iniciativa
e interesado por compartir sus descubrimientos con los dems.
Para completar este planteamiento de objetivos, vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
2. Vuelve a leer con atencin estos objetivos. Parece que en ellos se da

mucha importancia a la autonoma, iniciativa, confianza y curiosidad del
nio como requisitos para desarrollar una capacidad de buscador o investigador. Cmo
se compagina eso con la necesidad de una planificacin y organizacin de las situaciones y actividades de conocimiento lgico-matemtico?
Antes de continuar con los contenidos de la Unidad, lee atentamente el

siguiente resumen.
T
-tr
-"El pensamiento lgico-matemtico y su lenguaje to construyen los nios en las situaciones de su vida cotidiana y a tra1vs del conocimiento del ambiente que les rodea.
'
El ambiente (fsico, social y natural) contiene una alta carga
de informacin y bsqueda y es el encargado de descifrar la
realidad, pero el nio tiene que aprender a leer en l.
El ambiente rene los ingredientes necesarios para una didctica del conocimiento
_fsico y lgico-matemtico.! | | I | | | | | I | | | | | |
| |
- Se trata de aprovechar las posbifidades que ofrece el ambiente cotidiano de los nios
como provocacin perceptiva y como motor de la construccin de su conocimiento
lgico-matemtico, favoreciendo el desarrollo de procesos cognitivos propios.
i
" iecuerca
_Q -j-T j-r j-f j-J pJJ "XXI
14
El conocimiento lgico-matemtico consiste en desarrollar un determinado tipo de

pensamiento reflexivo y de educar a los nios en la observacin.
Las operaciones igico-matemticas transcurren en el curso de las situaciones reales de la vida diaria de los nios, de aqu la importancia de utilizar los objetos, situaciones y experiencias reales para el conocimiento fsico y lgico-matemtico en un
marco de relacin con otros nios.
Los contenidos ms especficos del conocimiento lgico-matemtico son:
i, Los atributos fsicos de los objetos.
i
- Las clasificaciones y las sedaciones.
Las relaciones de espacio y de tiempo.
La nocin de nmero y cantidad.
l l
En especial, para el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico se requiere que
los nios sean autnomos, curiosos y tengan iniciativa por investigar y observar
cuanto ocurre a su alrededor para ir construyendo el pensamiento reflexivo que es la
base del conocimiento lgico-matemtico, >*j'-i(-
Y ahora, vayamos viendo con cierto detenimiento las diferentes fuentes

de conocimiento y su relacin con el pensamiento lgico-matemtico,
empezando por la relacin entre el conocimiento fsico y el conocimiento lgico-matemtico.
15
Conocimiento fsico y
Para llegar a entender e! significado de cada una de estas dos formas de
conocimiento es necesario entender la relacin existente entre ambas.
De manera, que antes de entrar a describir algunas situaciones, juegos
y actividades a travs de los cuales los nios construyen ei conocimiento fsico, vamos a ver cul es la relacin existente entre ambos conocimientos: el conocimiento fsico y el conocimiento lgico-matemtico.
2 . 1 . RELACIN ENTRE AMBOS TIPOS DE CONOCIMIENTO

Podemos empezar intentando explicar el significado de cada uno de
estos conocimientos para ir buscando las relaciones entre ellos.
El conocimiento fsico es el conocimiento sobre los objetos de la realidad externa y sus caractersticas:
El color, la forma, el tamao, el peso, el volumen, la textura, la dimensin (altura, anchura y grosor) son ejemplos de propiedades fsicas
que estn presentes en los objetos de la realidad externa y pueden
conocerse mediante la observacin.
Tambin los efectos producidos por la accin sobre
los objetos (el conocimiento
de que al lanzar un objeto a
aire vuelve a caer) forman
parte del conocimiento fsico que est fuera y que es
observable en la realidad
extema.
El que una pelota rebote al
dejarla caer ai suelo, el que
ciertos objetos floten sobre el
agua, el que un vaso se rompa
al tirarlo... son observaciones
que se hacen desde fuera, de
forma que la fuente del conocimiento fsico est principalmente en el objeto.
Nios explorando objetos
En cambio, e' conocimiento lgico-matemtico es una relacin creada

mentalmente y que se construye ai descubrir y establecer relaciones
entre los objetos:
17
Relaciones de igualdad, semejanza y diferencia:

Por ejemplo la "diferencia" es una relacin creada por el nio al poner
dos objetos en relacin, pero no es una propiedad que est en los objetos y si no ponemos esos objetos en relacin no habr "diferencia".
Estas relaciones no existen en uno u otro objeto por separado, las crea
el nio al poner en relacin los objetos. El nio no puede construir la
relacin de diferente si no es capaz de observar e identificar las distintas
propiedades en los objetos que los hacen diferentes. Lo mismo podemos decir de las relaciones de clasificacin y seriacin, de las relaciones
espaciales y temporales, de la nocin de nmero y cantidad y de fas
medidas,
Puede parecer que se trata de dos procesos diferentes; sin embargo,
necesitamos aplicar el conocimiento fsico para establecer una estructura lgico-matemtica. Creamos relaciones de color, de tamao, peso,
de nmero y la relacin que cada persona establece entre dos objetos
depende de l mismo. Y esto nos lleva a otra idea importante:
El nio va construyendo el conocimiento lgico-matemtico combinando
las relaciones simples que ha ido creando antes con los objetos. El
conocimiento lgico-matemtico consiste en la coordinacin de las relaciones.
La fuente del conocimiento fsico y social es en parte extema al nio,
mientras que la fuente del conocimiento lgico-matemtico es interna.
Sin embargo, y esta idea es tambin muy importante:
Cuando el nio explora el medio y los objetos que le rodean, pone en
marcha ambos tipos de conocimientos a la vez.
Es decir, no puede construir el conocimiento fsico si no posee un marco
lgico-matemtico que le permita poner en relacin nuevas observaciones con el conocimiento que ya tiene.
Veamos esto con un ejemplo.
Para que un nio se d cuenta de que una pelota es de color azul, necesita tener un esquema de clasificacin que le permita distinguir el azul de
todos ios dems colores y tambin necesita otro esquema de clasificacin para distinguir la pelota de todos los dems objetos que conoce.
Esos esquemas forman parte de su marco lgico-matemtico construido mentalmente a partir de la observacin y experimentacin con las
caractersticas fsicas de la realidad externa.
Pero a la vez. la observacin e interpretacin de las caractersticas fsicas de la realidad externa (conocimiento fsico) no es posible sin que se
18
El pensamiento lgico-matemtico y su eipresin B H . ' l l 7 . l f
establezca una relacin con el conocimiento ya construido de forma

organizada.
Tendr que pasar algn tiempo para que el nio sea capaz de operar
mentalmente y para que se produzca la abstraccin reflexiva independientemente de la observacin de los objetos. Y esto va a tener que ser
tenido en cuenta en ia metodologa del conocimiento fsico y lgicomatemtico en estas edades.
El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva de la accin del nio al introducir relaciones en o entre los objetos,
actuando de diversas maneras. El conocimiento fsico se abstrae de los
propios objetos.
Te preguntars: Qu tienen, entonces en comn, el conocimiento lgico-matemtico y el conocimiento fsico?
La accin de los nios sobre los objetos. Pero aclaremos el significado
de accin, para seguir avanzando en la comprensin de ambos tipos de
conocimiento.
Hay una forma, la ms habitual, de entender la accin para referirnos a
acciones manipulalivas sobre los objetos (empujarlos, arrastrarlos,
meterlos en agua...). El segundo significado de accin es ms complejo
y amplio. El nio puede actuar sobre un objeto sin tocarlo: mirando, asociando, comparando, buscando en su memoria... Hay actividades con
objetos en las que la manipulacin fsica no forma parte esencial de la
accin del nio cuando se trata de poner los objetos en relacin.
Un nio puede ser capaz de escoger, ordenar, clasificar y cuantificar
objetos en su cabeza sin necesidad de tocarlos. Est actuando mentalmente. Cuando un nio llega a ese momento decimos que ha interiorizado la accin. Pero para llegar a eso tiene que haber experimentado y
manipulado antes.
La actividad mental con los objetos tiene a su vez dos vertientes: una
que se centra en aquello que es especfico de los objetos con los que
se acta y la otra que supone una capacidad para estructurar mltiples
experiencias. Veamos esto con un ejemplo:
Para que un nio pueda pensar en los bloques azules y amarillos tiene
que ser capaz de distinguir sus semejanzas y diferencias con respecto a
las de otros objetos (identificar los bloques como algo distinto a las
otras cosas). Despus, para poder pensar en esos dos colores tiene
que relacionar cada color con los dems colores, estableciendo una red
de relaciones que le permita percibir esas caractersticas distintivas. Y
esto nos lleva a otra idea importante de este apartado:
19
l . ' H T : V f El pensamiento lgico-matemtico y su expresin
En realidad, la experiencia lgico-matemtica no puede tener lugar sin la

experiencia fsica y viceversa.
No puede haber una experiencia fsica sin un cierto desarrollo lgicomatemtico y, sobre todo, en el caso de los nios ms pequeos, no
puede haber experiencia lgico-matemtica sin objetos o acontecimientos que poner en relacin.
Ya hemos visto que la accin mental es precisa para la construccin del
conocimiento tanto fsico como lgico-matemtico, pero hay algo ms
que aadir. Y vamos a por otra idea:
La manipulacin fsica es indispensable para que resulte posible la
accin mental.
En realidad, no hay dos niveles distintos para el conocimiento fsico y el
lgico-matemtico. La experiencia fsica que ha acumulado el nio le ayuda
a desarrollar su estructura lgico-matemtica y cuanto ms desarrollada se
encuentre sta mayor ser la riqueza y precisin con la que el nio podr
observar la realidad fsica. Y as llegamos a la ltima idea sobre esto:
Existe una relacin dinmica entre el marco lgico-matemtico del nio y
sus observaciones sobre los objetos (conocimiento fsico).
Cuanto ms estructurado est el marco lgico-matemtico, ms precisas y ricas sern las observaciones que haga de los objetos. A su vez,
estas observaciones capacitarn al nio a crear relaciones ms elaboradas y mejor estructuradas.
Ahora que ya sabes algo ms de la naturaleza del conocimiento lgicomatemtico y de su relacin con el conocimiento fsico, vamos a ver
algunas situaciones, juegos y actividades de conocimiento fsico a travs de los cuales se favorece el conocimiento lgico-matemtico.
2.2. SITUACIONES Y ACTIVIDADES DE CONOCIMIENTO

FSICO
El conocimiento fsico, en estas edades, va a desarrollarse bsicamente
a travs de situaciones, juegos y actividades en los que estn implicados tres tipos de acciones sobre los objetos:
- El movimiento de los objetos.
Cambios o transformaciones de los objetos.
Actividades entre las dos categoras anteriores.
Adems, estn las situaciones naturales de la vida cotidiana. Veamos
algo de cada una de ellas.
20
El pensamiento lgico-matemtico y su expresin n : n r _ u C T l
El movimiento de los objetos

Son muchas y vanadas las situaciones en las que los nios van a tener
la oportunidad de experimentar con el movimiento de los objetos. Por un
lado estn las numerosas y ricas experiencias de la vida cotidiana (la alimentacin, la higiene, el descanso, la salida al exterior, la relacin con
los dems...). Las experiencias vividas en juegos y actividades de
expresin y movimiento con objetos (expresin corporal y musical). Y
todas las situaciones derivadas de sus desplazamientos y juegos con
objetos.
Se tratara, por un lado, de Favorecer y apoyar todas estas situaciones
en las que los nios ponen los objetos en movimiento a travs de acciones como: arrastrar, empujar, hacer rodar, dar patadas, soplar, chupar,
lanzar, agitar, hacer oscilar, hacer girar, balancear, dejar caer, tirar...
Todas estas actividades implicadas en el movimiento de los objetos son
un buen procedimiento para desarrollar la estructuracin de! conocimiento lgico-matemtico, adems del conocimiento fsico: nociones
espaciales, caractersticas de los objetos (peso, forma, volumen, textura, color, tamao...), nociones
causa-efecto...
Cuando se trata de actividades de conocimiento fistco. es
importante tener en cuenta las
cuatro maneras de actuar
sobre los objetos, siendo que
cada una de las cuales sugiere
un tipo de actividad:
a) Actuar sobre los objetos y
ver cmo reaccionan.
b) Actuar sobre los objetos
para producir un efecto deseado,
c) Tomar conciencia de cmo
se ha logrado el efecto deseado.
d) Explicar las causas.
Nios moviendo ob/etos
Los nios ms pequeos (0-3

aos) realizarn sobre todo
acciones del primer y segundo tipo. Hacia los 4 aos, seguirn interesados en ese tipo de acciones empezando a dar muestras de haber desarrollado su inteligencia prctica actuando cada vez ms intencionalmente para conseguir un efecto deseado, pero sin embargo pueden tener
dificultades para describir cmo lo han producido.
21
Reflexionar y explicar determinados sucesos, as como dar una descripcin correcta es costoso porque tas explicaciones lgicas son demasiado difciles para los nios pequeos. Adems, en estas edades, los
nios suelen estar ms interesados en producir efectos que en explicarlos. No obstante, formular preguntas en su momento puede favorecer la
reflexin y la comunicacin con el adulto y entre ellos. No se trata de
buscar respuestas cientficas, sino de aprender a buscar explicaciones a
las cosas aunque sean sus explicaciones.
Al plantear cualquier situacin, juego o actividad de movimiento de objetos, es importante tener en cuenta los siguientes criterios:
- Los nios debern producir! movimiento por su propia accin.
Los nios han de tener la posibilidad de modificar sus acciones y
poder influir en el resultado.
La reaccin del objeto ha de ser observable. El movimiento del objeto
es una reaccin ciaramente observable a la accin del nio. De aqu
que haya que ofrecer materiales que puedan moverse y en los que
pueda observarse el efecto del movimiento realizado.
La reaccin del objeto ha de ser inmediata, de manera que el nio
asocie su accin con el efecto producido.
Teniendo en cuenta estos criterios, podemos pasar al siguiente tipo de
situacin de accin con objetos.
Los cambios en tos objetos

Hay otras muchas situaciones,
juegos y actividades en los que
el objetivo no es tanto observar
los efectos causados por
acciones de movimiento sobre
los objetos como su transformacin o cambio al someterlos
a diferentes procesos. Algunos
ejemplos: mezclar diferentes
sustancias entre s. mezclar
diferentes sustancias con agua,
cocinar, fundir cera y hacer
velas, jugar con hielo y agua.
cambios en las plantas y en los
animales...
En estas actividades se produce un cambio en los propios
objetos. El modo en que reac-
Nios en una actividad de cocing
22
El pensamiento lgico-mate mateo y su expresin I ' l * l l ' 7 - l ' t l
cionan no depende de la accin directa del nio y los resultados de una

misma accin pueden ser distintos. Adems tampoco tiene por qu tratarse de una reaccin inmediata.
En este caso no nos sirven los mismos criterios planteados para las
actividades de movimiento con objetos. Mientras que en las anteriores,
la accin juega un papel clave, en stas la observacin es la que va a
decidir en buena medida el desarrollo de las mismas, aunque en algunos
casos habr que contar con un fuerte componente de "magia".
Aunque resulte obvio recordarlo, en este tipo de actividades, y sobre
todo si se utiliza fuego o electricidad, la vigilancia del adulto deber ser
rigurosa para prevenir cualquier situacin de riesgo para los nios.
Y vamos ya al tercer tipo de situaciones.
Actividades entre las dos categoras anteriores (entre el

movimiento y los cambios en los objetos)
En este tipo de actividades, las acciones del nio no producen ningn
cambio en los objetos. Cualquier movimiento que resulte de la accin
viene determinado por las propiedades del objeto (hundirse, flotar...).
Algunos ejemplos de estas actividades: descubrir s un objeto flota o se
hunde, cribar, juegos con sombras, juegos con espejos, producir ecos,
mirar por una lupa, experimentar con un imn, jugar con pompas de
jabn...
En estas actividades tambin juega un papel clave la observacin que
permita a los nios sacar conclusiones, formular hiptesis y elaborar
generalizaciones, como por ejemplo: las cosas pesadas se hunden
mientras que las ligeras flotan; las sombras siempre estn por el lado
contrario al de la fuente de la luz o ciertos objetos se pegan a un imn
mientras que otros no.
Veamos la ltima de este tipo de situaciones propicias para el desarrollo
del conocimiento fsico.
Las situaciones de la vida cotidiana

Hay muchas situaciones naturales de !a vida cotidiana relacionadas con
el conocimiento fsico, natural y social a travs de las cuales los nios
elaboran su conocimiento fsico, de manera espontnea en unos casos
y con la intervencin del adulto en otros. Son las situaciones relacionadas con:
El aseo y la higiene.
La comida.
23
Por qu es de da y despus se hace de noche.

Por qu salen las flores.
Cmo llega el agua a los
grifos.
Por qu se seca la ropa al
tenderla.
Recoger el agua o la leche
derramada.
Recoger los juguetes.
Las peleas por los juguetes.
Y ahora ya. una vez vistas las
diferentes situaciones en las
que puede desarrollarse el
conocimiento fsico, diremos
algo comn a todas ellas.
Nifios vistindose
El objetivo de las actividades

de conocimiento fsico no es
ensear conceptos, principios o explicaciones cientficas, sino, sobre
todo, ofrecer al nio la posibilidad de actuar sobre los objetos y ver
cmo reaccionan. Y esto obedece a un principio muy claro:
Los nios construyen el conocimiento y el pensamiento lgico-matemtico al actuar sobre los objetos, las personas y los sucesos y no a travs
de un adulto que le explica conceptos ya hechos y que seguramente
ellos no pueden entender.
Todos los bebs y nios pequeos se interesan de una manera natural
por examinar objetos, actuar sobre ellos y observar sus reacciones. Se
trata de emplear y apoyar ese inters espontneo haciendo que los
nios estructuren y organicen su conocimiento de manera que sea una
prolongacin natura! del conocimiento que ya dominan.
Puedes trabajar un poco ms estos contenidos realizando un ejercicio.
Ejercicio
3. Vas a hacer una pequea observacin. Observa el juego espontneo

con objetos de algn nio de aproximadamente 1 ao de edad. De las
acciones que realice, indica algunas que pueda relacionarse con las actividades de
conocimiento fsico. Intenta poner algn ejemplo de cada tipo de accin (Movimiento de
objetos, cambios o transformaciones en los objetos, acciones entra ambas categoras
y acciones de la vida cotidiana).
24
Hemos visto que el conocimiento fsico es una fuente imprescindible

para desarrollar el conocimiento lgico-matemtico, pero tambin el
ambiente social y natural ofrece posibilidades inapreciables como fuente
de conocimiento fsico y lgico-matemtico a la vez. Vamos a desarrollar
esto en el siguiente epgrafe, pero antes lee con atencin el siguiente
resumen.
! I1_L !
Recuerda
i
i
i
i
i
i i
El conocimiento fsico es el conocimiento de las propiedades
fsicas que estn presentes en los objetos y de los efectos
producidos por la accin sobre ellos. Es un conocimiento al
que puede llegarse por observacin de la realidad externa.
El conocimiento lgico-matemtico es una relacin creada

- mentalmente y que se construye al establecer relaciones
- entre los objetos (igualdad, diferencia...). El nio va construyendo el conocimiento lgico-matemtico combinando y
coordinando Jas, r_elaciones_q.ue. ha ida .estableciendo, con los.
objetos.
I l_LJ_l J_l .L
Cuando el nio explora el medio pone en marcha ambos tipos de conocimiento a la

vez. No puede construir el conocimiento fsico si no dispone de un marco lgico-'
matemtico que le permita poner en relacin nuevas observaciones con el conoct-miento que ya tiene.
-El conocimiento fsico y el conocimiento lgico-matemtico tienen en comn la
accin de los nios sobre los objetos. En un primer momento se tratar de acciones
fsicas y despus de acciones mentales (representacin y abstraccin).
~1 f
- El conocimiento fsico, en estas edades, se desarrolla bsicamente a travs de situaciones en las que estn implicados; -J-|\||L '
El movimiento de los objetos.
J_
Los cambios o transformaciones en los objetos.
^- Actividades entre ambas categoras.
~ Las situaciones naturales de la vida cotidiana. \ \ \
El objetivo de las actividades de conocimiento fsico no es ensear conceptos, principios o explicaciones cientficas, sino, sobre todo, ofrecer al nto la posibilidad de
actuar sobre los objetos y ver cmo reaccionan. - -
1_U_L
25
-1.-LI 1
La bsqueda del conocimiento

lgico-matemtico en el ambiente
social y natural
Aunque desde un planteamiento de contenidos podra parecer que el
conocimiento lgico-matemtico est mucho ms relacionado con el
desarrollo del conocimiento fsico, si lo analizamos en trminos de procesos cognitivos, lo cierto es que el medio social y el entorno natural
son otra fuente imprescindible para desarrollar el conocimiento lgicomatemtico. Veamos con ms detalle estas dos fuentes de conocimiento.
3.1. LA BSQUEDA DEL CONOCIMIENTO

LGICO-MATEMTICO EN EL MEDIO SOCIAL
En el epgrafe anterior ya has visto algunos ejemplos de situaciones relacionadas con la vida cotidiana del nio que promueven el conocimiento
fsico y lgico-matemtico. Podramos hacer una larga lista de situaciones, juegos y actividades de conocimiento social que favorecen el conocimiento fsico y el conocimiento lgico-matemtico, entre ellas:
Por qu los vasos sirven para beber.
Por qu los sbados y los domingos no hay escuela.
Por qu por las noches hay que dormir.
Porqu hay personas que realizan unos trabajos y otras otros.
Por qu es necesario dar la mano a algn adulto para cruzar la calle.
Cmo se transforma la leche o el pan.
Por qu se utilizan unas herramientas determinadas para segn qu
tareas...
El entramado lgico-matemtico implcito en la estructuracin del conocimiento fsico es el mismo que aparece implcito en el conocimiento
social. El conocimiento social requiere informacin especfica del mundo
exterior y cada fragmento de contenido especifico slo se entiende en
relacin con los dems fragmentos. De nuevo estamos estableciendo
relaciones y en esto es en lo que consiste e! conocimiento lgico-matemtico.
Los nios slo pueden llegar a entender el significado de los das que no
hay escuela relacionndolos con los das que hay escuela. Primero, a
travs de su propia experiencia y despus mediante un proceso de abstraccin y generalizacin: das de escuela y das de no escuela. Podran
llegar a un conocimiento verbal o grfico a travs de las explicaciones
del adulto, pero la mejor manera de construir el conocimiento, ya sea el
social, el fsico o el lgico-matemtico es a travs de la experiencia
propia.
27
pensamiento lgico-matemtico y su expresin
Pongamos un ejemplo.
En cualquier programa de conocimiento del medio de Educacin Infantil
nos encontramos con contenidos referidos a la calle, con diferentes
planteamientos didcticos. Sin embargo, tambin con demasiada frecuencia, se ensean estos contenidos con un fuerte peso de aprendizajes verbales y de imgenes. Pensemos qu supone la calle para los
nios pequeos.
La calle es un espacio de comunicacin que utilizan en mayor o menor
medida todos los nios todos los das de su vida. Sin embargo, el adulto
suele manifestar una actitud de desinters cuando atraviesa la calle, al
considerarla como un lugar de trnsito rpido y annimo. Es una estampa habitual ver a los adultos apremiar a los nios para que vayan deprisa
por la calle, negndoles su inters por pararse adescifrar los lenguajes
que hay en ella (ios objetos, los coches, la gente, las tiendas, los ruidos,
los olores, los colores, los letreros, los signos, los smbolos...).
La calle es un espacio habitado, con una historia propia que puede ser
investigada e interpretada. Los elementos y lineas de investigacin pueden
ser muchos, dependiendo de la edad de los nios y de los recursos de cada
calle y de cada barrio. Desde !a carpinteria de la esquina a a tienda de
comestibles. Desde los columpios de la plaza hasta el parque de bomberos.
Ya que estamos con la calle, vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
A. Teniendo en cuenta la informacin anterior, sugiere alguna actividad

de conocimiento lgico-matemtico relacionada con la calle para un
grupo de nios de 3 aos.
Los nios muestran una gran curiosidad por aprender a reconocer los
signos del ambiente pero los adultos vamos perdiendo, cada vez ms. la
costumbre de mirar a nuestro alrededor. Se trata de descubrir objetos,
personajes, historias personales, acontecimientos, de establecer relaciones y de construir el conocimiento a partir de la realidad que de verdad interesa a los nios porque tiene que ver con su vida.
Los educadores y profesionales de la educacin hablamos mucho de la
autonoma del nio y destacamos como uno de los objetivos educativos
de primer orden en estas edades el desenvolvimiento autnomo del
nio en su medio. Sin embargo, en realidad el saber escolar concede
muy poca importancia a la histona del nio, a la de su familia, a su calle,
a lo que ocurre en su barrio, al recorrido que hace diariamente de su
casa a la escuela. Con frecuencia se sustituye el libro de las profesiones
28
por los verdaderos profesionales, las fichas de las tiendas en lugar del
mercado vecino.
Es cierto que cada vez ms los nios de los centros de Educacin Infantil salen con ms frecuencia a visitar el barrio, el mercado o el zoolgico,
pero se da una absoluta prioridad al orden y a la seguridad por encima
de cualquier planteamiento de bsqueda, observacin e investigacin.
Habra que replantearse las posibilidades de los nios y nuestra confianza en ellos. Plantearse, por ejemplo, !a supuesta peligrosidad de la calle
y admitir que probablemente los nios estn y deben estar preparados
para recorrer ese territorio que tanto conocimiento provoca.
Podemos darles la oportunidad de aprender lo que suponemos que son
conocimientos ya adquiridos, proporcionndoles la posibilidad de una
observacin directa de la realidad. Las reproducciones de plstico o
madera de los eiementos de la calle, que indiscutiblemente sirven para
apoyar muchas situaciones de juego y conocimiento, no pueden sustituir el aprendizaje del ambiente real.
Hay que cambiar la concepcin educativa de lo que es el conocimiento y
llegar a entender lo social, el barrio, el pueblo, la ciudad, la calle, no
como lugares peligrosos y ocasionales, sino como lugares habituales de
descubrimiento.
Ya has visto algunas posibilidades de! entorno social, veamos las del
medio natural.
3.2. LA BSQUEDA DEL CONOCIMIENTO
LGICO-MATEMTICO EN EL MEDIO NATURAL
Si el medio social ofrece muchas posibilidades para desarrollar el conocimiento lgico-matemtico, el medio natural es un recurso didctico ilimitado. Sin embargo, para investigar en el medio natural es preciso realizar una programacin de las secuencias a observar, del cundo y del
cmo observarlas.
Dada la amplitud del medio natural, es necesario definir el campo de
bsqueda y observacin y para esto se tendrn en cuenta:
a) Las finalidades educativas que se pretenden conseguir y los mbitos
del conocimiento que se quieren abarcar.
b) La adopcin de los instrumentos necesarios para desarrollar la bsqueda.
c) Unas estrategias individualizadas y adaptadas a los nios para situar a
cada nio en condiciones para comprender y estructurar lo observado.
respetando sus propios ritmos de observacin.
29
EI
pensamiento lgico-matemtico y su expresin
Esto requiere que el educador

sepa guiar al nio hacia la
identificacin de las categoras perceptivas (forma, color,
olor, consistencia, textura,
posicin, tamao, volumen...)
y que sepa tener en cuenta la
manera en que cada nio
observa.
Lo perceptivo se encuentra
muy relacionado con el bagaje de experiencias individuales propio de cada nio. Hay
rasgos de percepcin inmediata como sucede con el
color, el tamao y la forma,
Nios observando en el bosque o en el campo
pero hay otras caractersticas
del ambiente menos fciles
de advertir como la textura, la
consistencia, la distancia, la direccin... Sin embargo, conocer el
ambiente es descubrirlo y analizarlo en su globalidad. observando en
clave organizada e identificando todos los elementos que lo componen.
Todo esto requiere tiempo, continuidad, prctica y una secuencia gradual en el mtodo de observacin y bsqueda, sobre la base de la experiencia. No se puede conocer el medio natural a travs de las explicaciones verbales del adulto ni siquiera a travs de las imgenes como
sustitutos de la experiencia directa.
El educador, como mediador entre el ambiente y el nio, habr de tener
en cuenta dos limitaciones en el proceso de desarrollo del conocimiento:
Que ei bagaje perceptivo del nio incluye variables que s forman
parte de la experiencia infantil y otras que no. De aqu la importancia
de favorecer gradualmente en el nio el conocimiento de categoras
menos usuales.
Que existen categoras perceptivas ms fcilmente observables y
otras ms difciles de identificar.
Se trata de educar en el conocimiento y esto significa situar al nio en
condiciones tales que pueda advertir a realidad, proponindole instrumentos de descripcin y medicin de lo observado. Partiendo, en primer
lugar, de experiencias ms accesibles y ms cercanas al nio, para ir
alcanzando, progresivamente otras ms complejas, dando tiempo a las
30
paradas, a la contemplacin y a la reflexin como muestras de que se

est produciendo una comprensin del complejo mundo natural.
Ahora que ya sabes de las posibilidades del medio social y natural para
favorecer el conocimiento lgico-matemtico, vamos a ofrecerte algunas orientaciones acerca de qu buscar y cmo hacerlo.
3.3. QUE BUSCAR EN EL AMBIENTE Y COMO BUSCARLO

De la misma manera que en el caso del conocimiento fsico, es importante tener en cuenta diferentes tipos de acciones, en el conocimiento
social y natural como fuente del conocimiento lgtco-matemtico tambin hay que establecer algunas estrategias de bsqueda y
observacin.
No basta con que los nios observen las cosas que suceden a su alrededor y las organicen de cualquier manera. Se trata de favorecer la
construccin de un entramado lgico-matemtico a partir de esos datos
del conocimiento social y natural.
Los datos recogidos por cada nio habr que seleccionarlos, clasificarlos, reagruparlos y organizarlos sirvindonos de categoras lgicas que
faciliten al nio el proceso de reconocimiento de su escenario cotidiano
aunque al principio no est registrado en sus esquemas de reconocimiento conceptual.
Se trata de ir descubriendo y aplicando operaciones cognitivas cada vez
ms complejas.
Al principio ser suficiente con identificar las cosas: esto es. esto no es.
y de discriminar los contrastes mas observables: alto-bajo, grandepequeo, grueso-fino, caliente-fro, ruido-silencio..., con el objeto de
estimular a los nios en el anlisis de lassemejanzas y las diferencias,
las analogas y los contrarios que organizan su realidad cotidiana.
Poco a poco, a medida que vayan desarrollando su capacidad de observacin intuitiva, se pretender dirigir la atencin de los nios hacia itinerarios
o trazados (entramado de relaciones) naturales y sociales existentes en
diferentes contextos ambientales. Ofreciendo a ios nios algo as como
recorridos que ya presentan secuencias encadenadas y en una gradual
progresin. Invitando al nio a que capte la unidad lgica de esa observacin, con la formacin de los correspondientes conceptos internos.
Todo esto supone para el nio descubrir y reconocer el orden de las
lneas evolutivas de determinados procesos sociales y naturales (de los
animales, las plantas, los productos de elaboracin artesanal e indus-
31
tria!...). Con las posibilidades de verificacin inmediata que el ambiente

le ofrece,
La exploracin por lneas de desarrollo o recorridos se plantea tomando
un elemento-objeto o dos elementos - objeto que presenten semejanzas
o diferencias muy marcadas para ir recorriendo con los nios toda su
historia.
Si partimos del rbol como elemento de observacin y bsqueda, no
bastara con descubrir caractersticas fsicas y con establecer cuantas
ms relaciones mejor, sino que adems se tratara de observar todas
sus fases hasta convertirse en un mueble o en otra cosa. Y lo mismo
sucedera con la leche, el trigo, el ro... los trabajos de sus padres, las
dependencias de la casa, las fiestas del entorno...
Hemos ofrecido algunas referencias para orientar el qu buscar y dnde
buscarlo. Nos queda pensar en las dificultades:
Cmo organizar y ordenar el juego perceptivo para que promueva procesos de construccin del conocimiento lgico-matemtico?
El primer obstculo con que nos vamos a encontrar es a propia dificultad de los nios para conceptualizar una o varias categoras perceptivas
que sirvan de referencia para organizar la informacin procedente det
medio social o natural. El nio puede darse cuenta del color, de la forma
o de la dimensin, pero no alcanza a convertir esos conceptos en una
guia para analizar lo observable, porque lo que le falta es el concepto de
"categora perceptiva".
De aqu, la importancia de organizar la recogida de datos, proporcionndoles unas muestras-gua que habr de buscar en el ambiente. Podemos utilizar instrumentos de apoyo que les ayuden a saber qu tiene
que observar (fichas, modelos, smbolos con diferentes colores, tamaos, formas, texturas que indiquen la categora a observar).
Cuando ya se desenvuelvan con soltura con ese procedimiento, la recogida de datos puede irse haciendo cada vez ms compleja y precisa,
aumentando las dificultades discriminatorias y ajusfando los instrumentos de apoyo a las nuevas propuestas.
Cuando los nios ya son capaces de realizar el proceso de identificacin
de una categora, ya se encuentran en condiciones de realizar una clasificacin de lo percibido. Ahora el color, la forma, la textura, el tamao, la
cantidad, el nmero, no son categoras abstractas, sino que se refieren
siempre a elementos visibles de la realidad social o natural.
32
Para distinguir un color de otro y una forma de otra, el nio debe hacer
comparaciones y convertirse en investigador y no en un simple espectador de los procesos que le ensea el adulto desde su estructura lgicomatemtica ya configurada. Pero adems, no el investigador de la forma
o del color de manera aislada, sino del paisaje en su globalidad, en ei
que la forma y el color son slo algunas de sus representaciones.
Para captar el dato de a realidad hacen falta instrumentos de descripcin, adquirir capacidades de identificacin y definicin, saber extraer
mediante la experiencia el dato de la realidad encontrado valindose de
la memorizacin como nica garanta para la conservacin de las informaciones que es preciso comparar con los datos de la experiencia.
Es importante saber que en la capacidad para organizar la bsqueda,
intervienen diferentes variables:
La capacidad del nio para observar y registrar los datos.
La edad del nio y su pensamiento en cada momento.
- La necesidad de una adaptacin por parte del nio a espacios desconocidos y nuevos.
El componente emocional, fantstico.
Mientras que para el nio pequeo C1-3 aos) el juego de bsqueda
debe ser simple, breve, guiado y estimulado por el educador dentro de
unas categoras limitadas y claramente observables, para los nios ms
mayores C3-6 aos) las propuestas sern ms complejas, al disponer de
mayores facultades de observacin y discriminacin.
Con los nios ms mayores (4-6), et juego adquiere caractersticas de
bsqueda cientfica y la deteccin de los datos viene acompaada de
materiales que el nio produce directamente a partir de la realidad (dibujos, recogidas de muestras y su clasificacin, construccin de objetos,
fotografas...).
Con este planteamiento es necesario modificar a concepcin de las
salidas del centro educativo como algo espordico para considerar la
observacin y el descubrimiento del ambiente como uno de los ncleos
didcticos habituales de los procesos educativos. Pero esto requiere
una importante tarea de organizacin.
Habr que empezar por identificar los objetivos que se quieren perseguir
y, en consecuencia, elaborar una programacin, un calendario y una
organizacin que responda de verdad a una actitud experimental de la
observacin de la realidad, as como la utilizacin de algunos instrumentos de control de los resultados de las experiencias.
Cuando utilizamos las salidas como recurso didctico para favorecer el
conocimiento social y natural y el propio conocimiento lgico-matemti-
33
co, es importante tener en cuenta la existencia de tres fases didcticas:

el antes, el durante y el despus:
Fase de planificacin.
La salida.
Despus de la salida.
Expliquemos, brevemente, algo de cada una de estas fases:
Fase de planificacin
Es la fase de preparacin y organizacin previa que corresponde a los
educadores y en la que tambin pueden contar con la participacin de
las familias que vayan a colaboraren el desarrollo de toda la actividad.
En esta fase definirnos los objetivos, seleccionamos el o los elementos
de observacin y bsqueda, el calendario y la organizacin de la actividad, incluidos los instrumentos que vamos a utilizar.
La salida
En esta fase, si se ha realizado una buena tarea de organizacin previa,
los nios ya tienen que saber cul es la lnea de desarrollo propuesta.
qu tienen que observar, dnde y cmo, as como qu instrumentos de
apoyo tienen que utilizar para su bsqueda u observacin.
Los padres pueden hacer una buena labor en esta fase, si se ha establecido el tipo de intervencin en la fase anterior.
La fase de despus (en la escuela)

Ya con toda la informacin recogida, el educador ofrece unas pautas
que ayuden a los nios a seleccionar las observaciones (incluidos los
materiales recogidos), a clasificarlos, ordenarlos y organizados de
acuerdo con unas categoras establecidas. Utilizando instrumentos y
materiales de apoyo y buscando conexiones con otras formas de conocimiento y expresin Cdramatizacin. expresin corporal, expresin plstica, expresin musical, expresin verbal.,.).
Has visto las posibilidades que ofrece ei ambiente social y natural para
el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico. Para ampliar esta
informacin y ver mejor su desarrollo prctico, consulta la Unidad de
Trabajo 12 (Salida al bosque de Villaviciosa de Odn).
Ahora vas a estudiar un aspecto del conocimiento fsico tambin muy
relacionado con el ambiente: el conocimiento del espacio y del tiempo.
Pero antes, lee atentamente el siguiente resumen.
34
El pensamiento lgico-matemtico y su expresin n : m r _ n f I M
Dibujos de una salida al bosque
Recuerda
El entramado implcito en el conocimiento fsico es el mismo

que aparece en el conocimiento social. El conocimiento
social requiere informacin especfica del mundo extenor
pero cada elemento slo se entiende en relacin con los
dems. De nuevo estamos estableciendo relaciones y esa
es la esencia del pensamiento lgico-matemtico.
!L
Los nios muestran una gran curiosidad por aprender a reconocer los signos del ambiente. Se trata de descubrir objetos, personajes, historias, acontecimientos, de establecer
relaciones y de construir el conocimiento a partir de la realidad que interesa a los nios.
En la investigacin en el medio natural es necesario que el educador sepa guiar al
nio hacia la identificacin de categoras perceptivas (color, forma, tamao, textura...), favoreciendo la observacin de caractersticas fciles de advertir y otras ms
complejas y precisas. | [ | [ } [ ] ] I
! ! ! ! ! !
La utilizacin de) ambiente (social y natural) como fuente de conocimiento tgicomatemtico requiere una observacin en clave organizada. No basta con que los
nios observen las cosas que pasan a su alrededor y las organicen de cualquier
manera. Se trata de favorecer la construccin de un entramado lgico-matemtico a
partir de esos datos del conocimiento social y natural, seleccionando, clasificando y
organizando la informacin ayudndose de categoras lgicas.
| ' i ' i ' )
Se trata de ir descubriendo y aplicando operaciones cognitivas cada vez ms complejas. Primero confiando en la iniciativa y en la intuicin de los nios, para ir dirigiendo su atencin, poco a poco, hacia recorridos organizados que favorezcan la construccin del conocimiento y el lenguaje lgico-matemtico.
35

tiempo
Hay una parte de! conocimiento fsico que involucra igualmente a ste y
los otros conocimientos Cel social y el natural): se trata del conocimiento
del espacio y del tiempo. La vida de los nios, sus experiencias, los
sucesos que se desarrollan a su alrededor y los objetos existen en una
referencia de espacio y de tiempo. Construir e interiorizar la referencia
del espacio y del tiempo es un proceso largo hasta que los nios llegan
a adquirir este conocimiento de manera ms o menos objetiva.
En las unidades anteriores ya hemos ido anticipando cmo las primeras
referencias delespacio y del tiempo para los nios vienen dadas por la
sucesin de los acontecimientos y situaciones de su vida diaria en los
contextos en los que habitualmente se desarrollan. Cmo esa estabilidad, igual secuencia y previsibilidad de los acontecimientos importantes
para ellos favorece su capacidad de anticipacin y su situacin en el
espacio y el tiempo cotidianos.
No podemos desestimar la carga emocional derivada de la propia experiencia personal que los nios ponen cuando se trata de situar el espacio y el tiempo de las cosas. Y esto es as porque la nocin de espacio y
de tiempo est muy ligada a las vivencias y experiencias de los nios en
su vida cotidiana y es precisamente a partir de esas experiencias como
los nios llegan a adquirir su conocimiento en trminos cognitivos.
En este epgrafe intentaremos hacer una aproximacin al proceso de
adquisicin del conocimiento del espacio y del tiempo.
4 . 1 . LAS RELACIONES ESPACIALES

En las situaciones habituales de su vida cotidiana, en sus juegos y exploraciones en su entorno inmediato, a travs de su propio movimiento y
del movimiento de objetos, los nios van a experimentar y a descubrir
las primeras nociones sobre el espacio.
Antes de hacer propuestas acerca de cmo favorecer la experiencia de
las relaciones espaciales vamos a hacer un breve resumen de cmo se
desarrollan en los nios los conceptos espaciales
Cmo se desarrollan en los nios los conceptos espaciales

Los bebs aprenden a seguir con la vista los objetos, a alcanzarlos y
cogerlos. En los primeros ocho meses de vida slo se dan cuenta de la
37
presencia de los objetos que pueden ver y si los pierden de vista, ya no

existen.
Entre los 8 y los 12 meses, aprenden a desplazarse para buscar cosas
que estn fuera de su campo inmediato de visin y a manipular los objetos en el espacio para manipularlos desde diferentes ngulos.
Entre los 12 y los 18 meses, cuando empiezan a caminar, aprenden a
tomar conciencia de su presencia en el espacio y estudian la fonma en
que los objetos cambian de posicin en relacin con otros objetos, por
ejemplo al observar la cada de un objeto al tirarlo desde la cuna. Tambin a esta edad disfrutan buscando cosas escondidas en un lugar, en
un recipiente o en las manos de los adultos.
Entre los 18 y los 24 meses han desarrollado la habilidad de representar
el espacio mentalmente. Por ejemplo, son capaces de encontrar una
pelota que ha rodado por debajo de un mueble buscando directamente
en e! extremo por donde sale, dando un rodeo para cogerla en lugar de
intentar seguir la trayectoria de la pelota (metindose por debajo del
mueble). A partir de este momento va a experimentar constantemente
con las relaciones de proximidad y separacin, nociones fundamentales
para la comprensin del espacio para los nios.
Los nios de tres y cuatro aos exploran activamente estas relaciones
cuando separan y unen cosas, las ordenan y las vuelven a colocar de otra
manera en el espacio. Tambin aprenden a describir dnde estn las
cosas, las distancias que hay entre ellas y las direcciones en que se mueven aunque sus juicios no siempre coincidan con los criterios de los adultos, en la medida en que la apreciacin de ia proximidad y la lejana de las
cosas es an muy subjetiva en estas edades. Por ejemplo, si colocamos
una barrera o un obstculo entre algo que antes estaba cerca y el nio,
creer que ahora est ms lejos y si tiene que hacer un gran esfuerzo para
subir dos escalones considerar igualmente que llegar arriba est lejos.
A esta edad ya empiezan a trabajar con las nociones espaciales y utilizan las palabras correspondientes, aunque en ocasiones se equivoquen
al utilizar un trmino espacial con el significado correspondiente. Todava
a !os tres aos tienen dificultades para copiar de un modelo una disposicin espacial determinada con objetos, aunque puedan colocar las
cosas en un orden creado por ellos.
A partir de los 5 aos ya son capaces de realizar disposiciones espaciales determinadas con objetos y dibujarlas (lneas rectas, lineas curvas,
lneas abiertas, cerradas, formas geomtricas...).
Tras este breve resumen de la adquisicin de las nociones espaciales,
veamos cmo favorecer su adquisicin.
38
1 pensamiento lgico-matemtico y su expresin lH7TTTT*CT
Cmo trabajar las relaciones espaciales con los nios

El objetivo no es que los nios aprendan los conceptos espaciales, sino
que aprendan a establecer y a identificar las relaciones espaciales que
se producen a su alrededor. Ei lenguaje correspondiente forma parte del
proceso de descubrimiento de las relaciones espaciales y ser el propio
nio quien utilizar las palabras cuando domine esas relaciones.
La tarea del educador consiste en favorecer el desarrollo de experiencias que ayuden al nio a organizar mentalmente esas relaciones. En
unos casos se tratar de experiencias ms amplias y asociadas con
otras actividades y en otros de experiencias ms especificas para desarrollar las relaciones espaciales. Empecemos por las experiencias de
carcter ms global.
Van a ser muchas las situaciones de juego, actividad, relacin que les
van a permitir experimentar lo que supone estar dentro y fuera; lo que
es un espacio grande o pequeo: lo que significa un espacio abierto o
cerrado: lo que es estar en medio o en una esquina; lo que es arriba y
abajo, delante y detrs, a un lado y a otro, debajo y encima: lo que supone estar en fila o en crculo. Primero a travs de su propia experiencia
corporal, motriz y afectiva, y despus al observar las relaciones espaciales con los objetos y con los dems.
Poco a poco irn interiorizando e intelectualizando esas nociones
mediante procesos de abstraccin y generalizacin a la vez que irn
poniendo palabras a esos conceptos, en un principio muy ligados a sus
experiencias y despus cada vez ms integrados en sus esquemas de
conocimiento interno.
Recuerda que en la unidad de expresin corporal ya has estudiado
cmo los nios van construyendo la idea de espacio a partir de sus propias experiencias, a travs de su propio movimiento y de su situacin en
el espacio; a travs del movimiento y las posiciones de los objetos con
respecto a su cuerpo, con respecto al espacio y entre s; en su referencia con respecto a los otros nios y entre los otros nios (consulta el
apartado de esta unidad dedicado al espacio). Sin olvidar la amplitud y
variedad de las situaciones de la vida diaria, de juego y actividad en las
que el espacio juega un papel relevante.
Hay otras maneras de experimentar con el espacio y esto tambin lo
hemos visto en la unidad de expresin plstica; con los juegos de desplazamiento y transformacin de grandes espacios; con los juegos de
construccin, con los juegos con materiales deformables, con las construcciones tridimensionales, con el modelado; y ya en el espacio grfico,
con el dibujo, la pintura y el collage.
39
Aprovechando esta relacin entre las actividades de expresin plstica

y la adquisicin de las nociones espaciales, vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
5. Consulta la Unidad de Trabajo 10 sobre expresin plstica. En el cuadro de tcnicas y procedimientos de expresin plstica aparecen diferentes posibilidades. Indica algunos procedimientos o tcnicas especialmente favorecedores de la adquisicin de las nociones espaciales.
Veamos ahora las experiencias ms especficas para experimentar con

las relaciones espaciales.
Experiencias para experimentar con las relaciones espaciales:
Unir y separar cosas.
Ordenar de diferentes maneras y dar nueva forma a los objetos.
Observar y describir fas cosas desde diferentes puntos de vista
espaciales.
Experimentar y describir las posiciones, direcciones y distancias relativas de !as cosas.
- Vivenciar y representar el propio cuerpo.
Aprender a localizar y a situar as cosas en los lugares y espacios
habituales.
Interpretar las representaciones espaciales en dibujos, ilustraciones
y fotografas.
Distinguir y describir las formas.
Y ahora que ya sabes el esquema que vamos a ir aplicando, puedes
seguir leyendo. Vamos a ver en qu consiste cada una de estas experiencias especificas para experimentar con las relaciones espaciales.
Unir y separar cosas

En cuanto tienen capacidad para hacerlo, los bebs empiezan a manejar
los objetos y a experimentar sus desplazamientos en el espacio. Entre
los 8 y los 12 meses, empiezan a experimentar con las relaciones de
meter y sacar, llenar y vaciar, tapar y destapar, acoplar y desacoplar,
tanto con los objetos como con su cuerpo.
Cuando llegan a los 3 aos ya tienen una idea amplia de lo que son las
relaciones espaciales entre los objetos y tienen mayor capacidad para
experimentar y entender la relacin de unir y separar cosas. Colocan
figuras geomtricas en un tablero, introducen fichas por la ranura adecuada, resuelven un rompecabezas, llenan y vacan recipientes con
arena; descubren los mecanismos de unir y separar cosas como atornillar y desatornillar, enroscar y desenroscar, encajar a presin, enganchar
40
y desenganchar, colocar cuidadosamente las piezas para que quepan en

un recipiente...
Sin embargo, a los 3 aos todava tienen dificultades para captar las
relaciones espaciales de acoplamiento y suelen resolverlas por tanteo, a
menos que las diferencias de forma y tamao sean claras.
No slo trabajan las relaciones de acoplamiento mientras experimentan
con ese tipo de materiales estructurados, tambin lo hacen en muchas
situaciones de la vida diaria y de juego espontneo; al colocar el cepillo
de dientes en su ranura, al meter las tijeras en su funda, al abrocharse
los pantalones o la chaqueta, al acoplar piezas de construccin... A travs de todo este tipo de experiencias estn experimentando las relaciones espaciales que implica unir y separar cosas.
Adems de aprovechar las situaciones de la vida diaria y de juego
espontneo en las que se desarrollen de manera natural experiencias de
unir y separar, habr que proporcionar a los nios otras experiencias
especficas y esto requiere seleccionar los materiales adecuados.
Algunas sugerencias para favorecer este tipo de experiencias:
Proporcionar a los nios materiales que puedan acoplarse y separarse:
Diferentes tipos de bloques y piezas de construccin, tableros con
pivotes, aros con soportes, juegos de tuercas y tomillos, rompecabezas, frascos y recipientes con sus respectivas tapas, cajas que
cierren a presin, llaves y llavero, artculos vacos de cosmticos,
prendas de vestir con botones y cierres, banco de carpintero y herramientas, carretes de hilo, collares...
Darles tiempo para que experimenten con los materiales a su manera.
Estimularles para que hablen de cmo han usado los materiales.
Hacer nosotros observaciones sobre la forma en que las cosas se
separan y se unen.
Ofrecer sugerencias cuando los nios intentan conseguir algo infructuosamente.
Proporcionar materiales ms sencillos a algunos nios.
Favorecer estas actividades en pequeos grupos en los que se intercambia mejor.
Pasemos al siguiente tipo de experiencias para favorecer el descubrimiento de las relaciones espaciales.
Reordenar y dar nueva forma a los objetos
Hasta cerca de los 6 aos, los nios creen que un objeto deja de ser lo
que era al cambiar su aspecto o disposicin espacial. Por ejemplo, el
mismo grupo de bloques de madera colocado de otra manera o una bola
de plastilina convertida en un churro.
41
I'K'HT.UMIB El pensamiento lgico-matemtico y su expresin
Los nios, en estas edades, suelen percibir el objeto antes y despus.

pero no pueden mantener mentalmente el proceso de cambio ni invertir
mentalmente el proceso de transformacin para recordar el objeto en su
estado original. Sin embargo, aunque no puedan entender el proceso de
cambio, dedican mucho tiempo a la transformacin de objetos.
Slo teniendo muchas oportunidades para experimentar con el cambio
de los objetos podrn llegar a entender, en su momento, lo que supone
la transformacin y la conservacin de la masa y el volumen.
A continuacin te ofrecemos algunas sugerencias para favorecer este
tipo de experiencias.
Proporcionar materiales que puedan ser reordenados y colocados de
distinta forma: cubiertos, platos, tazas, vasos, materiales para simular comida, muecos y ropa para los muecos, ropa para lavar, trocitos de tela, masa, bloques, tableros, coches, camiones, muecos y
animales de goma, madera, cartulina, clavos y martillo, cuerda, pedazos de corcho, tubos de cartn, palitos, ramas, palillos de dientes,
plastilina. barro, pueblos y casitas a escala, rompecabezas, tableros
de figuras geomtricas, piezas para enganchar...
Estimular a los nios para que hablen de la manera en que reordenan
y colocan las cosas de otra forma.
Describir a los nios ios cambios que sufren los objetos y que ellos
no pueden hacer por s solos.
Estimular a los nios para que intenten dar diferentes formas y coloquen las cosas de diferentes maneras.
Ayudarles a realizar transformaciones complejas.
Desarrollar estas actividades en pequeo grupo, para intercambiar
mejor.
Observar y describir las cosas desde diferentes puntos de

vista
Un beb dispone de un punto de vista muy limitado hasta que puede
desplazarse y coger las cosas por si mismo. Con el gateo y la marcha
se amplan las posibilidades de desplazamiento y de dar cierta movilidad
a los objetos. Las posibilidades de colocar las cosas de distinta manera
y observarlas desde diferentes ngulos y perspectivas, se va ampliando
a medida que fos nios van hacindose mayores. Sin embargo, ser
capaces de imaginarse cmo son las cosas sin ser vistas o cmo ven
las cosas los dems es un aprendizaje posterior.
En la etapa de Educacin Infantil, necesitan situarse fsicamente en el
lugar desde donde mirar las cosas y verlas realmente para saber cmo
42
El pensamiento lgico-matemtico y Su expresin
son. No pueden imaginar puntos de vista espaciales diferentes de los

que perciben, por eso en ocasiones adoptan posturas poco habituales
para mirar el mundo.
Proporcionar materiales para ver las cosas desde diferentes puntos
de vista, en especial los materiales de exterior y de movimiento (rampas, columpios, toboganes, escaleras, bancos, troncos de rboles
huecos, neumticos, tneles, puentes, cajas grandes resistentes,
mesas, sillas...).
Estimularles para que vean las cosas desde diferentes puntos de vista
espaciales (desde arriba, desde abajo, desde dentro, desde fuera, a un
lado y a otro, en medio, por delante, por detrs, lejos, cerca.
Estimularles para que describan cmo ven las cosas desde diferentes puntos de vista espaciales.
Hacer fotografas de cosas, personas y lugares desde diferentes
puntos de vista espaciales.
Estimular a los nios para que representen grficamente las cosas
desde diferentes puntos de vista espaciales.
Hacer paseos y excursiones para experimentar diversas situaciones
y diferentes puntos de vista espaciales.
Experimentar y describir las posiciones, direcciones y

distancias relativas de las cosas
Cuando los nios experimentan colocando las cosas de diferente manera y observndolas desde distintos puntos de vista estn desarrollando
el conocimiento de las relaciones espaciales y aprendiendo a usar, funcionalmente. las palabras que describen esas relaciones espaciales,
aunque algunas resulten confusas, sobre todo porque muchas de ellas
tienen un significado relativo.
Algunas sugerencias parafavorecer este tipo de experiencias:
Proporcionar materiales que estimulen a los nios a explorar posiciones, direcciones y distancias.
Ofrecer oportunidades para experimentarposiciones. direcciones y
distancias.
Estimularles para que describan posiciones, direcciones y distancias
y para que utilicen los trminos espaciales correspondientes (aunque
se equivoquen).
Al hablar con ellos, utilizar los trminos espaciales especficos.
Fotografiar a los nios mientras experimentan con diferentes posiciones, direcciones y distancias y que hablen de lo que ven.
Estimularles para que descubran las relaciones espaciales en fotografas, ilustraciones y dibujos que ellos mismos hacen.
43
Desarrollar estas experiencias en pequeo grupo para intercambiar

mejor.
Experimentar y representar el propio cuerpo

En la unidad de expresin corporal ya hemos ofrecido muchas ideas
acerca de cmo los nios desarrollan las nociones espaciales a travs
de la experiencia con su propio cuerpo y de su relacin con los dems
en el movimiento por el espacio. Mientras ms conciencia tengan los
nios de su propio cuerpo, mejor percibirn el espacio exterior y las relaciones entre los objetos en el espacio.
Experimentar y usar el cuerpo de diferentes maneras y adoptar diferentes posturas y posiciones en el espacio.
Proporcionar materiales que ayuden a formarse una idea integrada de
su cuerpo (para moverse y para representar).
Aprender los nombres y la posicin de las partes del cuerpo.
Observar las similitudes y diferencias de sus cuerpos con los de los
otros.
Desarrollar estas experiencias en pequeos grupos, para intercambiar meor.
Dibujos de nios tas una experiencia de expresin corporal
44
El pensamiento lgico-matemtico y u expresin
Aprender a localizar las cosas en los espacios y lugares

habituales
Los nios, desde muy pequeos, aprenden a localizar el lugar de las
cosas de su ambiente prximo. A tos 2 aos ya son capaces de localizar
el lugar de algunas cosas y de asociar los diferentes espacios con el
tipo de actividad y uso que se hace de ellos. A los 4 aos ya son capaces de formarse una representacin mental de recorridos habituales.
Organizar el aula en diferentes zonas de actividad.
Empezar el curso con una cantidad limitada de materiales para ir
amplindola poco a poco, contando con la participacin de los nios
en su organizacin, desde el principio.
Utilizar tableros y sistemas visuales de planificacin y uso de las diferentes zonas de actividad.
Aprender la distribucin y localizacin de elementos de la calle o
manzana en la que est situada la escuela.
Hablar con los nios de los lugares y cosas que hay en el recorrido
de su casa a la escuela.
Interpretar las representaciones de las relaciones espaciales

de dibujos, ilustraciones y fotografas
Es importante recordar que los nios aprenden los conceptos y conocimientos de las relaciones espaciales a travs de sus experiencias directas con las cosas, las personas y los lugares. Sobre esta base, empezarn a saber interpretar las representaciones de las relaciones espaciales
en el plano (fotografas, ilustraciones, dibujos), aunque su interpretacin
no siempre coincida con la que hace el adulto.
No olvidemos que en la realidad hay 3 dimensiones y en plano se reducen a 2. As, por ejemplo aprenden que las cosas que estn lejos en las
ilustraciones son ms pequeas que las cosas que estn ms cerca.
Si los nios han tenido una amplia experiencia pictrica y han mirado
cuentos y libros de imgenes, tendrn muchos ms conocimientos para
saber interpretar las relaciones espaciales en el plano. Se trata de proporcionarles una gran variedad de ilustraciones, dibujos y fotografas de
objetos, lugares, personas, acciones, sucesos... con los que los nios
hayan tenido alguna experiencia.
Proporcionar una amplia variedad de materiales pictricos, empezando por los suyos, ilustraciones y fotografas.
Estimularles para que comparen objetos, personas y lugares reales
con las fotografas correspondientes.
45
El pensamiento lgico-matemtica y su expresin
Estimularles para que describan las relaciones espaciales en sus

dibujos y en los dibujos de los otros.
Distinguir y describir las formas

Aprender las formas de las cosas es parte del conocimiento de las relaciones espaciales. Primero, los nios empiezan a descubrir las formas
de las cosas mediante la exploracin sensorial y la manipulacin. A
medida que van siendo ms mayores, sern capaces de clasificar las
cosas segn su forma aun antes de saber nombrarlas.
Antes de que el nombre de la forma correspondiente tenga un sentido
para el nio, habr necesitado muchas experiencias con la forma, cuando pinta y dibuja, cuando modela con barro y plastilina. Primero descubre la forma a travs de su accin con tas cosas (sabe que las cosas
redondas pueden rodar).
Se trata de proporcionar objetos de diferentes formas para que los nios las
usen y poco a poco aprendan a descubrirlas. En la representacin plstica y
grfica lo primero que dominan es el crculo y despus el cuadrado y el tringulo porque les resulta difcil cambiar las direcciones para hacer ngulos.
Proporcionar una amplia variedad de materiales de formas fciles de
distinguir.
Estimularles para que hagan sus propias formas (con masa, barro,
plastilina. pintura, construcciones, cuerdas...).
Hablar acerca de las formas que usan y hacen en diferentes situaciones cotidianas.
Estimularles para que observen las propiedades de las formas.
Estimularles para que observen las formas en una variedad de cosas
que les rodean.
No abusar de la pregunta qu Forma tiene eso? Plantearla cuando
los nios ya entiendan el significado de la palabra correspondiente y
esto supone la capacidad previa de clasificar o asociar formas.
Es importante sealar, una vez ms. que en ningn caso el lenguaje verbal
o la representacin en el medio grfico pueden sustituir la experiencia
directa del conocimiento del espacio en las situaciones anteriormente indicadas. Las fichas grficas de estructuracin espacial tienen su papel que
cumplir una vez que los nios han interiorizado todas esas nociones a partir
de su propia experiencia (con su cuerpo, con los objetos y con los otros).
Ya has visto cmo los nios de estas edades adquieren las nociones
espaciales y cmo trabajarlas; a continuacin vas a ver cmo adquieren
las nociones de tiempo y cmo favorecer su adquisicin.
46
1 pensamiento lgico-matemtico y w expresin
4.2. LA ADQUISICIN DE LA NOCIN DE TIEMPO

Para desarrollar este contenido del conocimiento lgco-matemtico. primero veremos algunas ideas generales acerca de cmo aprenden los
nios la nocin de tiempo y despus pasaremos a cmo trabajarlo.
Cmo adquieren los nios la nocin de tiempo

Igual que ocurre con el conocimiento del espacio, las primeras nociones
de tiempo las adquieren los nios a travs de su vivencia de los tiempos
cotidianos y aunque pronto aprenden a situarse en los tiempos cotidianos y a anticiparse a los acontecimientos, les resulta difcil situar de
manera objetiva los sucesos en el tiempo, as como medir el tiempo si
no es utilizando la referencia de los sucesos y las acciones de su propia
experiencia.
Enseguida aprenden el significado de algunas nociones temporales
como "despus", porque es una respuesta muy frecuentemente utilizada por el adulto ante sus requerimientos. Pronto empiezan a saber lo
que vienen "antes" y lo que viene "despus", as como a anticiparse a
algunos momentos y situaciones. Tambin experimentan lo que significa
el "antes" y el "despus" en sus juegos de movimiento (carreras, saltos...) y con objetos (con los arrastres, la pelota, los coches, el triciclo...) y aprenden lo que significa "mucho tiempo" y "poco tiempo" en
sus experiencias de espera ante los acontecimientos.
Primero distinguen cundo es "de da" y cundo es "de noche" asocindolo con las situaciones cotidianas. Hay una observacin objetiva y
fsica: saben que es de da porque hay luz. mientras que por la noche
est oscuro; y hay otra observacin de tipo social, saben que cuando es
de noche tienen que irse a dormir porque es el final del da. Sin embargo, el conocimiento del da y de la noche puede verse alterado cuando
siendo de da y se oscurece el ambiente el nio afirma que se ha hecho
de noche. Es una nocin que lleva su tiempo aprender. Todava los nios
de 4 aos pueden plantear su punto de vista al respecto intentando convencer al adulto de que quien est equivocado es l.
Vamos a poner un ejemplo interesante sobre esta nocin temporal.
Eva tiene 4 aos. Est pintando sobre un papel y el adulto que est con
ella tambin dibuja en otro papel. Pregunta al adulto qu est dibujando
y ste le dice que una estrella. Eva. con gran conviccin le dice que no
puede dibujar estrellas porque es de da y las estrellas slo estn por la
noche.
Hay una parte del conocimiento del tiempo que resulta complicado para
los nios de estas edades, incluso para los ms mayores (4-6 aos): !a
47
ordenacin de secuencias temporales. En general, los nios tienen dificultades para ordenar en el tiempo sus experiencias cotidianas y aunque
en su vida real saben situarse en la secuencia cotidiana, les cuesta trabajo ordenarlas mentalmente y expresarlo. Indudablemente el factor
afectivo juega un papel importante, porque recuerdan en primer lugar
aquello que es ms importante para ellos aunque no necesariamente
haya sido la primera accin o situacin de la secuencia.
Si los nios han tenido la oportunidad de experimentar realmente en el
ambiente fsico, social y natural, habrn observado muchas secuencias
lgicas de acontecimientos y sucesos interesantes de su entorno y esto
les habr proporcionado conocimientos sobre el tiempo y la estructura
temporal. Adems, hay otras actividades que favorecen especialmente
la organizacin y el conocimiento temporal: los juegos de grupo, los
cuentos Ccontados y vistos), las actividades de msica, las actividades
de cocina y transformacin de materiales, las actividades de dramatizacin y teatro.
La descripcin de los sucesos pasados con palabras es un buen indicador de que los nios estn empezando a comprender y a manejar la continuidad del tiempo, ya pueden pensar en un orden secuencial respecto
a los sucesos pasados, intentando utilizar las palabras que usan los
adultos para representar el tiempo. Sin embargo, todava tienen mucho
camino por recorrer antes de que su conocimiento del tiempo se aproxime al del adulto, entre otras cosas porque los nios pequeos no
entienden el tiempo de la misma manera que los adultos.
El paso del tiempo es un misterio para los nios y la idea de poder medir
el tiempo es algo todava ms misterioso. Adems las unidades de tiempo convencionales que usamos los adultos para medir el tiempo y hablar
de los sucesos pasados y futuros los minutos, los das, el fin de semana, las semanas, los meses, los aos...) no tienen mucho significado
para ellos.
Estas dificultades de comprensin intelectual del tiempo y de su medicin van unidas a su visin subjetiva del tiempo. A estas edades, los
nios entienden el paso del tiempo en funcin de sus propias experiencias y de sus sentimientos. De aqu, la importancia de proporcionar a los
nios experiencias que les ayuden a experimentar, a pensar y a estructurar un conocimiento ms objetivo del tiempo.
Y as pasamos a! siguiente apartado.
Cmo favorecer la comprensin del tiempo en los nios

Aunque ya hemos comentado que el conocimiento del tiempo lo van
realizando los nios a travs de las situaciones cotidianas y de dferen-
48
El pensamiento lgico-matemtico y su expresin H.'UT_Mil
tes actividades que se realizan en la escuela, hay algunas experiencias

especialmente indicadas para ayudar a estructurar el conocimiento del
tiempo de forma ms objetiva. Estas experiencias van a organizarse en
tomo a dos procesos bsicos:
La comprensin de las unidades de tiempo o intervalos.
La organizacin de la secuencia de los sucesos en el tiempo.
Cada uno de esos procesos se va a trabajar a ravs de determinadas
experiencias.
Comprensin de las unidades o intervalos de tiempo:
Suspender e iniciar una accin ante una seal.
Experimentar y describir las diferentes velocidades.
Experimentar y comparar los intervalos.
Observar los cambios estacionales.
Observar que los relojes y los calendarios se usan para marcar el
paso del tiempo.
La secuencia en el tiempo de los sucesos:
Prever los sucesos futuros verbalmente.
Planificar y terminar fo planificado.
Describir y representar los sucesos pasados.
Usar unidades convencionales de tiempo al hablar sobre los sucesos pasados y futuros.
Observar, describir y representar el orden de los sucesos.
Expliquemos cada tipo de experiencias con las correspondientes sugerencias al educador.
Experiencias de comprensin de las unidades de tiempo o

intervalos
Suspender e iniciar acciones ante una seal
Se trata de proporcionar experiencias en las que los nios tengan que

observar el principio y final de fas acciones, los sucesos y los perodos
de tiempo. Cuando a los nios se les ayuda a darse cuenta del
momento en que inician una accin y en el que la suspenden, les estamos ayudando a darse cuenta de que las unidades de tiempo tienen
un principio y un final, independientemente de lo que suceda en el
intermedio.
Proporcionar materiales que los nios puedan usar para sealar el
principio y el final de los perodos (instrumentos y objetos sonoros,
cronmetros, relojes de arena, relojes con despertador...).
49
El pensamiento lgico-materna tico y su expresin
Sealar el principio y el fin de los sucesos de la rutina diaria.

Realizar juegos motrices de parada y seguir.
Experimentar y describir diferentes velocidades
Entender la relacin entre el tiempo y la velocidad es entender que construir algo muy rpido lleva menos tiempo que construirlo lentamente y
eso no es fcil. Igualmente se confunden con la velocidad, no pueden
comparar con precisin las velocidades de dos personas o dos objetos
que se desplazan porque todava no pueden ver aisladamente dos velocidades del movimiento, calculando la velocidad por la distancia al punto
de llegada (si dos nios legan a la vez a un mismo lugar, los nios creen
que la velocidad de ambos ha sido la misma).
A los 3 y 4 aos todava no han desarrollado un conocimiento lgico de
la velocidad o el tiempo o de la relacin entre los dos; sin embargo, s
son capaces de reconocer y describir diferentes velocidades cuando se
desplazan, construyen, bailan o tocan el tambor a diferentes velocidades.
Hay algunas experiencias que
pueden ayudar a los nios a
experimentar y describir las
diferentes velocidades.
Nio con rueda
Y estas son algunas sugerencias para favorecer este tipo

de experiencias:
Proporcionar materiales
que ayuden a los nios a
experimentar diferentes
velocidades (juguetes con
ruedas, muecos, cosas
que giren, cosas que rueden, cosas que goteen, el
equipamiento del patio...).
Permitir a los nios que
experimenten diferentes
velocidades con su propio
cuerpo Cen el patio, juegos
de movimiento y desplazamiento, canciones de accin, juegos y actividades de ritmo con sonido y msica, en las tareas cotidianas.,.).
Estimular a los nios para que describan las velocidades relativas que
experimentan y observan.
50
1 pensamiento lgico-matemtico y su expresin ) . ' | | i / T | u f T l
Experimentar y comparar los intervalos

El que los nios utilicen las mismas palabras que utilizamos los adultos
para expresar "mucho tiempo", "poco tiempo", "un ratito" no significa
que hayan adquirido la nocin de transcurso objetivo y continuo del
tiempo. Sus juicios sobre la duracin del tiempo son todava muy subjetivos en estas edades.
Tambin confunden el tiempo de duracin con el espacio. Por ejemplo,
creen que la distancia es mayor si se recorre un mismo espacio a saltitos pequeos que a grandes saltos o que una persona ms alta tiene
que ser mas mayor en aos que una persona ms baja. Se trata de proporcionar experiencias que permitan a los nios desarrollar su capacidad
para comparar los intervalos de tiempo de manera ms objetiva
Estas son algunas sugerencias para favorecer este tipo de experiencias:
Establecer y seguir una rutina diaria constante Cexperimentar los diferentes intervalos, hablar de ello y comparar la duracin de cada intervalo).
Relacionar la duracin de los perodos con las acciones o sucesos
reales (ejemplo: una hora es el tiempo que pasa desde que empezamos a comer hasta que vamos a dormir la siesta y mientras hacemos
todo esto...).
Usar relojes de arena.
Favorecer que los nios expresen sus juicios sobre la duracin de los
periodos y que expliquen sus razonamientos.
Observar los cambios de estacin
Para los adultos el tiempo es un proceso de movimiento y cambio constantes; el presente siempre se est convirtiendo en el pasado y el futuro
en presente. Saben que los sucesos individuales son parte de una progresin y sucesin hacia adelante. Los nios no tienen la nocin de que
los sucesos individuales sean parte de un proceso de movimiento y
cambio continuos.
La idea de continuidad cclica: que la maana se convierte en noche, la
noche en maana, los das pasan a formar semanas, las semanas en
meses y los meses en aos, es desconocida para los nios.
La observacin de las fiestas, de determinados acontecimientos, los
cambios de estacin y la realizacin de algunas actividades relacionadas
con diferentes momentos puede contribuir la comprensin del tiempo
como una serie de sucesos o de estaciones que se repiten todos los
aos.
Los nios, a partir de los 3 aos, son capaces de organizarse su propio
51
calendario mental asociando sucesos importantes; por ejemplo saben

que primero ser Navidad, que har fro durante algn tiempo y que su
cumpleaos legar cuando empiece a hacer ms calor y salgan fas
flores.
Hablar con los nios sobre los cambios de estacin en las conversaciones de todos los das Ctanto de los sucesos meteorolgicos y del
cambio en el paisaje como de sucesos de la temporada importantes
para ellos).
Estimular a los nios para que recojan y hablen sobre los objetos
relacionados con los cambios de estacin.
Repetir los paseos y excursiones en las diferentes estaciones durante el transcurso del ao para observar en directo los cambios de
estacin y la duracin de los intervalos estacionales.
Observar que los relojes y calendarios se usan para marcar el paso del
tiempo
Los nios en estas edades no pueden entender la forma de registrar

elpaso del tiempo. Para empezar, no conciben el tiempo como un continuo del pasado, el presente y el futuro. En segundo lugar, suelen confundir determinado tiempo con el espacio en el que habitualmente se
desarrolla la actividad correspondiente. En tercer lugar, su nocin del
tiempo es subjetiva. El tiempo pasa muy deprisa o muy despacio dependiendo de cmo se sientan ellos con respecto a lo que hacen o a So que
pasa a su alrededor.
Para pensar sobre esto vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
6. Recoge algunos comentarios hechos por nios de 3 a 6 aos sobre su

conocimiento del tiempo y que sirvan de ejemplo del prrafo anterior.
La idea de medir el tiempo con un reloj y un calendario es un concepto

abstracto que la mayora de los nios en etapa de Educacin Infantil no
entienden. Adems, los nmeros de los relojes y de los calendarios presentan otra dificultad aadida en tanto que an no dominan la numeracin. Sin embargo, s se les puede iniciar en el uso de los relojes y los
calendarios como herramientas para medir los intervalos de actividades,
sucesos y acontecimientos de su vida diarta.
Estas son algunas sugerencias parafavorecer este tipo de experiencias:
Usar los tiempos y fechas convencionales en las conversaciones con
los nios.
52
El pensamiento lgico- materna tico y su expresin l. i HT.1ll
Usar los relojes y calendarlos de elaboracin casera y funcional para

ayudar a los nios a situarse en la sucesin de las actividades de su
vida diaria.
Veremos ahora las propuestas para desarrollar el otro grupo de experiencias con el tiempo:
Organizar la secuencia de los sucesos en el tiempo

Prever los sucesos futuros
Los nios suelen estar muy ocupados con los sucesos del momento,
pero pronto aprenden a hacer preguntas que indican que empiezan a
preocuparse por la secuencia del tiempo y a pensar qu pasar despus: Cundo viene mi mam a buscarme? Cunto falta para...?
Es importante que ios adultos contesten a estas preguntas ofreciendo a
los nios pistas para que puedan construirse mentalmente la secuencia
que les ayude a prever los sucesos futuros y animarles a que ellos lo
expresen verbalmente.
Ayudar a los nios a prever y prepararse para cada periodo del da
(con el uso de seales y ritos para marcar el principio y el final de los
periodos, anunciando el final de la actividad un poco antes de terminarla, preguntndoles qu va avenir despus...).
Ayudar a los nios a preparar las cosas que han planeado hacer.
Ayudar a los nios a prever los problemas y las consecuencias de las
cosas.
En los juegos y actividades de grupo pequeo, hablar con los nios
de lo que van a hacer.
Ayudar a los nios a prever y preparase para los cambios no previstos.
Incluir a los nios en los planes y preparativos de cambios en el aula.
Planificar y terminar lo planificado
La mejor manera de influir en lo que va a suceder es hacer un plan y llevarlo a cabo. La planificacin, el desarrollo y la revisin de lo realizado y
su verbalizacin es un buen procedimiento para aprender a controlar el
carcter continuo y secuencia! del tiempo.
Describir y representar los sucesos pasados
Otra manera de aprender a adelantarse a lo que va a suceder despus es
recordar los sucesos pasados. Esto permite al nio establecer y mantener
un registro mental de lo que ha experimentado y aprendido. La descripcin
y representacin (por medio de diferentes formas de expresin y represen-
53
| i j . ' | l T . l f El pensamiento lgico-matemtico y su expresin
tacin) de los sucesos pasados exige un proceso de reflexin importante

pero accesible para el pensamiento de los nios de 3 a 6 aos.
La tarea del adulto consiste en ayudar a los nios a describir y representar los sucesos pasados, utilizando diferentes formas de expresin y
representacin.
Usar las unidades convencionales de tiempo al hablar sobre los
sucesos pasados y futuros
Los nios estn interesados por aprender y entender el significado y los

nombres de las unidades convencionales de tiempo de la misma manera
que estn interesados por aprender a descifrar y a nombrar el lenguaje
utilizado por los adultos. Se dan cuenta de que para referirse al pasado,
al presente o al futuro hay que utilizar diferentes expresiones, pero
necesitan tiempo para aprender a utilizarlas de manera correcta. El simple hecho de que empiecen a utilizar estos trminos es un buen indicador de su inters por aprender a utilizarlas.
Es frecuente que. por ejemplo, utilicen la palabra "maana" para referirse a "ayer", pero sio equivocndose y oyendo at adulto utilizarlas de
manera correcta aprendern a usar esos trminos. Como siempre,
mediante la experiencia, empezarn a relacionar la palabra correcta con
la unidad de tiempo correspondiente.
Usar el nombre de las unidades de tiempo convencionales en las
conversaciones diarias con los nios y hacerlo de forma precisa, con
explicaciones que los nios entiendan.
Estimular a los nios para que usen el nombre de las unidades de
tiempo aunque no lo hagan correctamente.
Observar, describir y representar el orden de los sucesos
A menudo, los nios mientras juegan y actan comentan y describen fos

pasos que van dando. Poder darse cuenta de la secuencia de las cosas,
de que los sucesos ocurren en un cierto orden, de que unas cosas ocurren antes o despus de otras es parte dei conocimiento del tiempo, de
las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro y de la relacin
entre causa y efecto.
Algunas sugerencias para favorecer este Upo de experiencias:
Pedir a los nios que describan el orden de los sucesos que hayan
experimentado recientemente.
Describir el orden de los sucesos a los nios.
Estimular a los nios para que representen el orden de las cosas
Cdramatizacin, canciones, dibujos).
54
Observar el paso del tiempo en anmales y plantas.

Desarrollar actividades en las que haya que seguir una secuencia
determinada en grupos pequeos.
Ya has terminado los contenidos relacionados con el conocimiento del
espacio y del tiempo. En el siguiente epgrafe estudiars dos procesos
especficos del conocimiento lgico-matemtico: las clasificaciones y las
seriaciones. Pero antes, consulta el siguiente resumen.
Las primeras referencias del espacio y del tiempo para los

nios les vienen dadas por la sucesin de los acontecimientos y situaciones de su vida diaria. La estabilidad y la previsibilidad de los acontecimientos importantes para ellos favorece su capacidad para situarse en el espacio y en el tiempo y
su capacidad de anticipacinrl I I I I I I 1 I f"
' ecurc a
Para que los nios lleguen a interiorizar las nociones de espacio mediante procesos
de abstraccin, antes tendrn que haber podido observar esas relaciones en su propia experiencia corporal y motriz, en su relacin con los objetos y con los dems, _
Adems de experimentar con el espacio en las diferentes situaciones de la vida diaria, tambin hay otras actividades especialmente favorecedoras de la estructuracin
espacial: los juegos de transformacin de grandes espacios, los juegos con materiales deformables, las construcciones, las actividades de construcciones tridimensionales, las actividades de pintura, modelado y collage y los puzzles. En un principio, los nios organizan su estructura temporal en relacin con su propia
experiencia y poco a poco irn siendo capaces de orientarse en el tiempo y de medirlo de manera ms objetiva.
,
r
ti
Adems de las situaciones de su vida cotidiana, hay otras actividades que favorecen
ia del conocimiento temporal: las actividades de conocimiento fsico, social y natural;
la observacin de secuencias lgicas; los cuentos (contados y vistos); las actividades de dramatizacin y teatro: las actividades de expresin musical; las actividades
de cocina y de transformacin de materiales., i
Ni et lenguaje verbal ni la representacin grfica pueden sustituirla experiencia directa del conocimiento de! espacio y del tiempo. Las fichas grficas de estructuracin
espactal y temporal se utilizarn como material de apoyo y cuando los nios ya tengan interiorizados los conocimientos a trabajar. -
55
Las clasificaciones y las

seriaciones
Ya hemos visto cmo los nios aplican sus conocimientos fsicos (procedentes del ambiente fsico, social y natural) para establecer y crear
estructuras lgico-matemticas y cmo van construyendo el conocimiento lgico-matemtico combinando las relaciones simples que han
ido estableciendo antes con los objetos y los acontecimientos. Llegando al conocimiento lgico-matemtico, coordinando mentalmente las
relaciones establecidas en su experiencia directa por medio de un proceso de abstraccin reflexiva o mental.
Aunque el conocimiento lgico-matemtico participa de otros conocimientos (el conocimiento fsico, social y natural), hay una serie de procesos que podramos calificar de procesos especficos de conocimiento
lgico-matemtico en la medida en que se trata del establecimiento de
relaciones mentales. Nos referimos a las clasificaciones, seriaciones, a
la adquisicin del nmero.
En estas edades, cualquier proceso de abstraccin se produce a travs
de la observacin directa, ya sea derivada de la propia accin sobre los
objetos o derivada de la accin de los otros nios (no de la accin ejemplar del adulto). Slo ms adelante (a partir de los 6 aos) va a ser posible que se produzca la abstraccin reflexiva independientemente de la
observacin directa sobre los objetos o los acontecimientos.
Vamos a ocuparnos ahora de los procesos implicados en las clasificaciones y las seriaciones y cmo favorecerlos.
5.1. LAS CLASIFICACIONES

Para poder hacer propuestas adecuadas, lo primero que necesitamos
es tener un mnimo conocimiento de cmo se desarrolla en los nios la
capacidad para clasificar, de manera que vamos a empezar por ah.
Cmo aprenden los nios a clasificar

Durante los dos primeros aos de vida los nios aprenden a ofrecer
diferentes respuestas a los objetos en funcin de sus caractersticas.
Aprenden que los objetos responden a diferentes acciones y aunque
todava no estn clasificando, s estn realizando una diferenciacin perceptiva esencial para aprender que no todas las cosas son iguales.
Entre los 2 y los 6 aos an continan muy interesados en a exploracin
de los objetos y sus cualidades, pero tambin van aprendiendo a formar
57
El pensamiento lgico-matemtaco y su expresin
conjuntos de objetos teniendo en cuenta diferentes atributos aunque al

pnncipio no puedan entender la lgica de las clases. En ocasiones inician las clasificaciones de objetos ordenando las cosas de tal manera
que aparentemente no tiene nada que ver con las similitudes y diferencias y lo hacen con una lgica que escapa al observador pero no a ellos.
A medida que los nios van siendo ms mayores empiezan a clasificar
objetos de acuerdo con criterios constantes. Estas primeras clasificaciones suelen ser de grupos de objetos exactamente iguales en todos
sus atributos. Empiezan por clasificar las cosas en muchos grupos
pequeos y despus pueden clasificarlas en menos grupos con una
mayor variedad de objetos en cada uno. Pero hasta mucho despus (a
partir de los 7 u 8 aos) no adquirirn la nocin de inclusin de clase: el
que los botones azules y rojos, aun siendo diferentes y perteneciendo a
dos ciases diferentes en funcin del coor formen una misma case: los
botones.
La inclusin en clases es el proceso de combinar grupos pequeos para
hacer grupos mayores e invertir el proceso separando las partes de un
todo. Antes de los 6 aos los nios tienen capacidad para realizar clasificaciones en funcin de un solo atributo, pero no son capaces de
entender que un subconjunto est incluido dentro de un conjunto tota!.
Para que los nios lleguen a entender la nocin de clase es importante
que realicen mltiples experiencias de clasificacin con objetos y en
diferentes situaciones. Los nios de 3 aos ya han adquirido un conocimiento fsico suficientemente
extenso de las cosas, tienen
la capacidad de distinguir los
atributos bsicos de los objetos y de encontrar objetos
similares, pero necesitan
oportunidades para aprender
a usar esas capacidades y
empezar a resolver los problemas por su cuenta.
No se trata de que entiendan el
concepto de inclusin en una
clase ni de explicarles la forma
de clasificar todos los objetos
en un conjunto de dos grupos
porque todava no disponen de
esas categoras lgicas, sino
de que apliquen la formacin
de clases a cuantas ms y
Nios construyendo
58
El pensamiento lgico-matemtica y su expresin ti.'iiT.iXiB
variadas situaciones. Empezando por las situaciones de la vida cotidiana y

continuando con algunos juegos y actividades de clasificacin.
La recogida de materiales del entorno natural, los materiales de desecho o para reciclar y los objetos cotidianos ofrecen muchas posibilidades para experimentar con las clasificaciones. Con los nios de 4 a 6
aos tambin podremos utilizar algunos materiales didcticos como los
bloques lgicos y el material sensorial Montessori.
Es muy importante experimentar con todos los atributos de los objetos y
no slo con el color, la forma y el tamao. Sabiendo que hay cualidades
ms fciles de observar que otras, se trata de estimular a los nios para
que sean capaces de percibir atributos que requieren una mayor precisin y una habituacin: el grosor, el peso, el volumen, la textura, el olor,
el sabor, la dureza, el sonido... e ir aumentando progresivamente el
grado de precisin perceptiva introduciendo matices y diferencias cada
vez ms pequeas en espectros cada vez ms amplios.
A modo de resumen, recogemos a continuacin cmo se desarrollan las
capacidades para la clasificacin en los nios de 0 a 6 aos (las edades
son slo una referencia onentativa):
De 0 a 2 aos y medio:
Dan diferentes respuestas a diferentes objetos.
Exploran los atributos de los objetos.
De los 2 aos y medio a los 7:
Dan diferentes respuestas a diferentes objetos, con mayor precisin
Exporan los atributos de los objetos: los ms visibles y otros ms
precisos.
Usan los nombres de las clases.
Hacen colecciones con objetos.
Hacen colecciones grficas (a partir de los 3 aos).
Clasifican por similitud.
Clasifican en dos grupos.
Para pensar sobre esto vas a realizar un ejercicio.
^ TYM f * l C\
n e em
7.
ejemplo
concreto, si
si es
e posible sacado de una observacin direc^ Pon
' 3 nuun
J P' concreto,
ta. de una actividad de clasificacin de un nio de 2 aos y de otro de 4.
Ahora que ya sabes algo ms acerca de cmo aprenden los nios a clasificar y cmo van descubriendo lo que significa la inclusin en clases,
podemos pasar a ver algunas propuestas.
59
Cmo favorecer las experiencias de clasificacin

A continuacin ofrecemos algunas orientaciones para favorecer las
experiencias con las clasificaciones. Se trata de sugerencias organizadas alrededor de 6 tipos de experiencias:
Investigar y describir los atributos de las cosas.
Observar y describir la manera en que las cosas son guales y diferentes, clasificando e igualando.
Usar y describir los objetos de diferentes maneras.
Hablar sobre las caractersticas que "no" poseen las cosas o la clase
a la que "no" pertenecen.
Retener mentalmente ms de un atributo a la vez.
Distinguir entre "algunos" y "todos".
Investigar y describir los atributos de las cosas

Las sugerencias para favorecer este tipo de experiencias son las
siguientes:
Proporcionar a los nios materiales para investigar y observar sus cualidades. Sin olvidar los materiales recogidos del exterior (hojas, piedras,
frutos, arbustos, tierra, palos..,) de los que podemos encontrar en la
salida alrededor de la manzana, al parque, a las tiendas prximas...
Hacer preguntas a los nios sobre los objetos con los que investigan.
Dejar que los nios pongan nombres a los atributos y a las cosas con
libertad (aunque no lo hagan con precisin) y preguntarles por qu
ponen ese nombre.
Anotar las descripciones que hagan los nios de las cosas para
comentarlas con ellos).
Apoyar las situaciones que se presentan en los diferentes momentos
del da (en la asamblea, en el patio, en a comida, en el juego...) para
ayudar a los nios a observar y a describir los atributos de las cosas.
Ayudar a los nios a observar y describir los objetos en los juegos,
actividades y situaciones de pequeo grupo, favoreciendo el intercambio entre ellos.
Observar y describir la manera en que las cosas son iguales y

diferentes, clasificndolas e igualndolas
Para favorecer este tipo de experiencias, las sugerencias son las
siguientes:
Proporcionar conjuntos de materiales idnticos y similares.
Disponer las cosas en el aula de manera que todos los objetos iguales estn juntos.
Hablar con los nios sobre los materiales que utilizan y que tienen
similitudes y diferencias claras.
60
Anotar las descripciones hechas por los nios de las similitudes y

diferencias (para comentarlas con ellos).
Hacer excursiones para investigar las similitudes y las diferencias en
el entorno social y natural.
incorporar propuestas de buscar similitudes y diferencias en sus juegos.
Ayudar a los nios a observar y describir las similitudes y las diferencias en las situaciones, juegos y actividades de pequeo grupo, animndoles a intercambiar entre ellos.
Usar y describir objetos de diferentes maneras

siguientes:
Proporcionar materiales que puedan describirse y clasificarse de diferentes maneras.
Al hablar con los nios sobre lo que hacen, describirles los atributos
de los objetos.
Hacerles preguntas sobre los atributos de los materiales que usan.
Planificar actividades para trabajar en pequeo grupo ayudndoles a
describir los objetos de diferentes maneras.
Hablar sobre las caractersticas que algo no posee o sobre la

clase a la que no pertenece
De la misma manera que favorecemos las experiencias en las que el
nio tenga que pensar en la caracterstica que tienen una serie de objetos para pertenecer a la misma clase, tambin hay que favorecer experiencias en las que tenga que buscar una caracterstica en negativo.
Este es un proceso de pensamiento importante, pero ms costoso.
siguientes:
Clasificar algunos materiales del aula con etiquetas en las que aparezca el "no" (dibujo).
- Usar enunciados con el "no" en las conversaciones con los nios.
Hacer preguntas con el "no" mientras los nios trabajan con los
materiales.
Retener mentalmente ms de un atributo a la vez (a partir

de 3 aos)
Para favorecer experiencias de este tipo, las sugerencias son las
siguientes:
Agrupar objetos que renan varios atributos a la vez (empezando por
2 y ampliando poco a poco).
61
Etiquetar algunos lugares donde se guardan las cosas con dibujos en

los que aparezcan dos atributos a ia vez.
Hacer comentarios sobre los objetos en funcin de dos atributos.
Hacer preguntas que se refieran a mes de un atributo de un objeto
(adivinanzas).
Distinguir entre "algunos" y "todos"

Para favorecer este tipo de experiencias, las sugerencias son fas
siguientes:
Colocar juntos los materiales similares (para que los nios vean la
diferencia entre "algunos" y "todos"].
Usar los trminos "algunos" y "todos" en las conversaciones con ellos.
Hacer preguntas usando "algunos" y "todos".
Registrar las observaciones acerca de cmo clasifican los nios
Cpara comentarlas con ellos).
Ya has visto cmo aprenden los nios a clasificar y cmo favorecer esas
experiencias. Vas a ver a continuacin cul es el proceso de pensamiento implicado en las seriaciones y cmo favorecer esas experiencias.
5.2. LAS SERIACIONES

La capacidad para hacer series supone el reconocimiento de la diferencia y la percepcin de la diferencia es una capacidad muy temprana en
los nios.
Antes de entrar en las propuestas, vamos a hacer un breve recorrido
por la evolucin de los procesos de pensamiento implicados en esta
capacidad.
Cmo adquieren los nios la capacidad para hacer seres

ordenadas
Los bebs responden muy pronto a los sonidos de manera diferenciada
y pueden hacer emisiones cortas o largas ("da-da" o "da-da-da-da-da").
Los nios de 1 y 2 aos se dan cuenta de la diferencia cuando construyen torres colocando los objetos ms grandes abajo y los ms pequeos en la punta aunque an no sean capaces de ordenarlos por tamaos, de la misma manera que colocan las cajas pequeas dentro de las
ms grandes. Estn ejercitndose en las seriaciones.
Los nios de 3 y 4 aos pueden construir torres ms complejas controlando la ordenacin en funcin del tamao. Tambin pueden hacer com-
62
El pensamiento lgico-matemtico y su expresin n . ' i i T . i T n
paraciones: "esta torre es ms alta que esa". Mediante la experimentacin, los nios de 3 y 4 aos pueden empezar a acoplar un conjunto de
objetos ordenado con otro. Por ejemplo, colocar recipientes de diferentes tamaos en sus respectivos contornos o huecos.
Entre los 4 y los 5 aos pueden construir una serie de objetos de diferentes longitudes aunque a menudo slo prestan atencin a un extremo
de cada objeto, con lo que pueden cometer errores de apreciacin.
A partir de los 6 aos ya son capaces de construir una escalera en
orden ascendente o descendente con palitos de diferente longitud, fijndose en la dimensin marcada por los dos extremos del palo a la vez y
realizando de manera correcta una seriacin en funcin de la longitud.
Como siempre, tenemos que resaltar la importancia de las experiencias
de hacer series con objetos para poder desarrollar esta capacidad lgica. A continuacin indicaremos las sugerencias para favorecer este tipo
de experiencias.
Cmo favorecer las experiencias de seriacin

En estas edades la nica manera de desarrollar la capacidad para entender lo que supone el proceso de ordenar las cosas formando una serie
es hacindolo. Por eso. se trata de proporcionar a los nios, experiencias favorecedoras que respondan a tres operaciones distintas e implicadas en este proceso:
Hacer comparaciones.
Poner varias cosas en orden y describir sus relaciones.
Hacer corresponder conjuntos de objetos con otros.
Hacer comparaciones
siguientes:
Proporcionar materiales que los nios puedan comparar fcilmente.
Pensando primero en el listado de trminos comparativos para saber
qu materiales pueden ser ms adecuados; ms pesado/ms ligero,
ms rugoso/ms suave, ms hmedo/ms seco, ms duro/ms
blando, ms grande/ms pequeo, ms grueso/ms delgado, ms
alto/ms bajo...
Hacer preguntas en el transcurso de las situaciones cotidianas que
ayuden a los nios a hacer comparaciones.
Realizar juegos que impliquen comparaciones.
Tomar nota sobre las comparaciones que hacen los nios (para
comentario con ellos).
63
Poner varas cosas en orden y describir sus relaciones

siguientes:
Proporcionar materiales de 3 y 4 tamaos diferentes (bloques, materiales de la casita y de juego simblico, de expresin plstica, de
manipulacin, de construccin, de msica y movimiento, de patio...).
Hablar con los nios y hacerles preguntas sobre las relaciones de tamao.
Usar materiales de tres o cuatro tamaos diferentes en tos juegos y
actividades de pequeo grupo (animndoles a comentar entre ellos).
Estimular a los nios a ordenar las cosas por tamaos en las situaciones de recogida y limpieza.
Estimular a los nios a que representen cuentos en tos que aparezcan relaciones de tamao (los tres osos, los tres cerditos...).
Hacer corresponder un
conjunto ordenado de
objetos con otro
Los nios, a partir de ios 3
aos, experimentan en las
situaciones cotidianas, de
juego y actividad, la manera
de hacer coincidir un conjunto
de cosas con otro cuando hay
un nmero bajo de elementos
en cada conjunto (3 o 4) y
cuando tienen una razn prctica para hacerlo.
Nios en el rincn tie la casita
Por ejemplo: tapar varios frascos con varias tapaderas

Cbuscar la tapa correspondiente a cada frasco) o poner vestidos a muecos de diferentes
tamaos Ca cada uno el suyo).
Apoyndose en este tipo de experiencias, el educador puede hacer propuestas para desarrollar la capacidad de seriacin.
Estas son las sugerencias para favorecer este tipo de experiencias:
Proporcionar conjuntos ordenados de materiales que puedan hacerse coincidir (entre 3 y 5 elementos) de diferentes tamaos: platos y
tazas, frascos y tapas, botones y huchas, cajas y tapas, tuercas y
tornillos, muecos y ropas. Muecos y cunas, animales y jaulas...
Estimular a los nios para que acoplen conjuntos ordenados durante
las situaciones de recogida y limpieza. Por ejemplo, tras una actividad
64
de cocina, encontrar todas las tapas y todos los botes; colocar cada
cacerola en el hueco o el contorno correspondiente...
Hablar con los nios sobre lo que hacen mientras acoplan los conjuntos ordenados.
Tanto en el caso de las clasificaciones como en el de las seriaciones. las
experiencias se realizarn con objetos que los nios puedan tocar, manipular y mover. Las fichas grficas de clasificacin y seriacin podrn utilizarse como un material de apoyo cuando los nios ya hayan adquirido
esas capacidades y en ningn caso sustituyendo la experimentacin
directa con objetos diversos.
i
Recuerda
-1 Para que los nios lleguen a entender la nocin de clase es

necesario que realicen mltiples clasificaciones con objetos
en diferentes situaciones.
La recogida de materiales del entorno natural, los materiales
para reciclar y los cotidianos ofrecen muchas posibilidades para
experimentar con las clasificaciones.
Para que los nios adquieran la nocin de clase, el educador deber proporcionar
experiencias del tipo:
Investigar y describirlos atributos de las cosas.
Observar y describir en qu las cosas son guales o diferentes.

Identificar los atributos ausentes y la clase a la que no pertenecen las cosas.
- Retener mentalmente ms de un atributo a la vez.
Distinguir entre algunos y todos.-?iiir
La capacidad para seriar supone el reconocimiento de la diferencia y la relacin de
orden.
El educador deber proporcionar a los nios experiencias clave para que los nios
experimenten con la seriacin:
Hacer comparaciones de objetos.
Poner varias cosas en orden y descubrir sus relaciones, j
Hacer corresponder conjuntos de objetos con otros _
Ya has estudiado dos de los proceso ms especificos del conocimiento

lgico-matemtico, ahora vas a estudiar el tercero: la nocin de nmero
y cantidad.
65
El nmero
Para desarrollar la construccin de este conocimiento lgico-matemtico, haremos un planteamiento basado en la teora de Piaget. por tratarse de uno de los enfoques ms rigurosos y completos al respecto y
porque ayuda mucho a la comprensin y a la didctica de este conocimiento en los nios pequeos. Centrndonos en el estudio de los
siguientes aspectos:
La construccin del nmero: la nocin de orden y de inclusin.
La diferencia entre la cuantificacin de objetos y la construccin de
nmero.
La representacin de los conceptos numricos.
Metodologa del aprendizaje del nmero.
6 . 1 . LA CONSTRUCCIN DEL NUMERO

Segn Piaget, el nmero es una sntesis de dos tipos de relaciones:
El orden.
La inclusin jerrquica.
Empecemos por explicar lo que para este autor significa la relacin de
orden.
La relacin de orden
Ordenar significa colocar los objetos en una determinada disposicin
que permite al nio tener la nocin de cada uno individualmente y a la
vez de que hay ms de uno. Los nios pequeos en sus juegos espontneos realizan ordenaciones espaciales cuando colocan los juguetes
en fila, al construir una torre, al disponerlos en crculo o unos enfrente
de otros, Estn experimentando con las nociones de nmero y cantidad.
Cuando ya son capaces de nombrar los nmeros, lo que no significa
que hayan adquirido la abstraccin de! nmero, pueden ordenar los objetos contando: uno. dos. tres, cuatro... sin establecer entre ellos ninguna
relacin de inclusin jerrquica.
Y ahora explicaremos lo que es la inclusin jerrquica.
La inclusin jerrquica
Es muy habitual que antes de los 3 aos, los nios sepan contar ordenadamente, pero tras haber contado hasta 8. por ejemplo, no tienen todava
la nocin de inclusin jerrquica. Esta nocin significa que el nio incluye
67
mentalmente 1 en 2, 2 en 3, 3 en 4 y as sucesivamente. Si se le presentan 8 objetos o los que l haya contado, slo puede cuantificar el conjunto
numricamente (saber que hay 8) si es capaz de establecer entre los objetos una relacin sintetizando el orden y la inclusin jerrquica a la vez.
Una de las dificultades para llegar a la abstraccin del nmero es comparar el todo con las partes. Los nios pequeos Cantes de los 6 aos)
pueden pensar en el todo, pero no cuando estn pensando en as partes. De ah la importancia de que en estas edades establezcan todo tipo
de relaciones con los objetos, los acontecimientos y las acciones, para
que su pensamiento se haga ms mvil.
Para entender mejor todo esto de la relacin de orden y la inclusin
jerrquica y cmo influyen en el proceso de adquisicin del nmero, es
importante conocer cul es la secuencia de la construccin del nmero
en estas edades.
Secuencia de la construccin del nmero

Veamos cul es la secuencia de la construccin del nmero en estas
edades (las edades son aproximadas: como siempre, las diferencias
individuales pueden ser grandes):
Nivel 1 (antes de los 4 aos)
El nio no es capaz de formar un conjunto que tenga el mismo nmero

de objetos que el modelo (igual cantidad). Puede saber contar, pero sin
haber adquirido la nocin de igualdad numrica o de cantidad.
Si el adulto coloca una fila de ms de siete fichas de un mismo color, le
ofrece al nio un montn de fichas de otro color y le pide que coloque e!
mismo nmero de fichas que en modelo, el nio colocar las fichas en
fila pero sin igualdad numrica- No ha adquirido la nocin de cantidad ni
tampoco es capaz de establecer correspondencias una a una entre sus
fichas y las del adulto.
Nivel 2 (despus de los 4 aos)
El nio es capaz de formar conjuntos con el mismo nmero de objetos

que el modelo (s tiene nocin de cantidad), pero no de conservacin de
la igualdad.
El adulto modifica la disposicin de las fichas delante de! nio: dos montones de fichas con igual nmero y distinta disposicin. El nio cree que
hay ms fichas en el montn que ocupa ms espacio. Es capaz de formar un conjunto que tenga el mismo nmero de fichas que el del adulto,
pero no puede conservar la igualdad.
68
Ha comenzado a construir la estructura lgico-matemtica (mental) del

nmero, pero esta estructura todava no es suficientemente fuerte como
para permitirle conservar la igualdad numrica. Puede contar, pero el espacio ocupado por los objetos le despista y confunde espacio con cantidad.
Nivel 3 (alrededor de los 6-7 aos)
El nio ha adquirido la nocin de cantidad y de conservacin, independientemente de la disposicin espacial de los objetos).
Es capaz de formar un conjunto con la misma cantidad de fichas que el
del adulto yde diferenciar la cantidad de cada conjunto por el nmero de
fichas y no por la disposicin espacial de las mismas. Sabe dnde hay
ms y dnde hay menos porque tiene adquirida la nocin de cantidad y
de nmero y la nocin de conservacin de la cantidad independientemente de su disposicin espacial.
Ha construido la estructura de nmero y el espacio que ocupan los objetos pasa a ser irrelevante, realizando valoraciones cuantitativas desde
una estructura numrica mental.
Ahora bien, la construccin del nmero se produce gradualmente y no
de golpe. El que un nio sea capaz de dar respuesta adecuada con 10
objetos (cantidad y conservacin) a los 7 aos, no quiere decir que sepa
hacerlo con 30 objetos.
En el segundo ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos), el principio de enseanza del nmero es favorecer el desarrollo de procesos cognitivos con
la construccin de nmeros pequeos, estableciendo todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos.
Conviene que entiendas bien el proceso de adquisicin del nmero en
los nios de educacin infantil. Para ello vas a realizar un ejercicio.
Ejercicio
8. A continuacin tienes un ejemplo de la respuesta de un nio ante una

tarea de contar objetos. Tendrs que identificar en cul de los 3 niveles
anteriores se encuentra, justificando brevemente tu respuesta. La educadora ofrece a
un nio 3 tazas, 3 platos y 3 cucharas de 3 colores distintos. El nio coloca cada taza
sobre el plato del mismo color con la correspondiente cuchara dentro de la taza. El educador le pregunta cuntas tazas hay. El nio cuenta: 1. 2, 3 (pero no responde hay 3).
Despus le pregunta cuntas cucharas hay y el nio contesta: 2.
Ya has visto cul es el proceso de adquisicin del nmero, pero conviene seguir profundizando un poco ms. Ahora vas a ver la diferencia
entre contar mecnicamente y saber comparar cantidades.
69
TitiTjimta
El penamiento lgico-matemtico y su expiesin
6.2. CUANTIFICACIN DE OBJETOS Y LA CONSTRUCCIN

DEL NMERO
La construccin def nmero es una estructura mental que existe en la
cabeza del nio y slo es observable por sus respuestas ante los problemas planteados. En cambio, la cuantificacin de objetos es una
adquisicin observable y extema aunque tambin suponga la existencia
de un determinado nivel de pensamiento interno.
El pensamiento implicado en la cuantificacin de objetos podra ayudara
que el nio construyera el nmero en un determinado nivel de desarrollo
del pensamiento. Esto significa que no por muchas actividades de cuantificar objetos que propongamos a los nios, si no han desarrollado su
estructura cognitiva hasta un determinado nivel, adquirirn antes la
nocin de nmero. Sin embargo, es necesario que ejerciten segn qu
procesos mentales en los juegos y actividades de cuantificacin, para
favorecerla construccin de la nocin de nmero, en su momento.
Aunque es la estructura mental !a que permite al nio cuantificar objetos, el pensamiento implicado en la cuantificacin de objetos debe ayudar al nio a construir la estructura mental, si se encuentra en un nivel
avanzado de desarrollo.
Las propuestas de cuantifcacin no estn planteadas para que los nios
ofrezcan respuestas correctas, sino para que experimenten, observen,
prueben con ese tipo de acciones para favorecer la construccin de la
nocin de nmero, en su momento. La observacin del pensamiento
que tiene lugar en la mente del nio cuando realiza diferentes actividades de cuantificacin, ofrece muchas posibilidades al educador para
apoyar, enriquecer, diversificar y amplirlas con nuevas propuestas.
Los nios realizan operaciones de cuantificacin en muchas y diversas
situaciones de su vida cotidiana: en el juego y la exploracin con objetos, a! repartir ios juguetes o las galletas, al poner la mesa, al colocar las
sillas en su sitio... Y esto es as por lo siguiente:
Los nios no construyen el nmero de manera aislada o separada dei
resto de su conocimiento lgico-matemtico.
Si el conocimiento lgico-matemtico lo construyen estableciendo relaciones entre las cosas, el primer principio de enseanza ser animar a
los nios a estar atentos y a establecer toda clase de relaciones entre
objetos, acontecimientos y acciones (del medio fsico, social y natura!).
Seguimos avanzado todava un poco ms y as llegamos a la representacin de los conceptos matemticos.
70
El pensamiento lgico-mateintko y su expresin
6.3. LA REPRESENTACIN DE LOS CONCEPTOS

MATEMTICOS
Los adultos tenemos demasiada prisa porque los nios aprendan los
nmeros, adelantando la enseanza de la representacin verbal y grfica de los nmeros al conocimiento del nmero como abstraccin mental. Es frecuente ver a los nios pequeos sabiendo contar apenas han
aprendido a hablar. Saber nombrar, identificar el smbolo o dibujar los
nmeros no significa necesariamente haber adquirido la nocin de
nmero.
Es verdad que parte del conocimiento lgico-matemtico es su representacin por medio de smbolos o signos, pero ambas cosas no son lo
mismo. Puede ser importante comentar la diferencia entre haber adquirido un concepto matemtico y saber identificar su forma de representarlo grficamente a travs de un smbolo o un signo. Para ello, es conveniente saber la diferencia entre smbolo y signo.
Los smbolos tienen una semejanza figurativa con el objeto representado y son creados por el nio. As, se pueden representar los objetos
con smbolos diferentes para cuantificarlos:
o o o o ... I I I I I ...
Los signos, a diferencia de los smbolos, se crean por convencin y no
guardan ninguna semejanza con los objetos representados. Los signos
forman parte del conocimiento social. Un ejemplo de signos, en el caso
de los nmeros, son la palabra hablada "dos" y el signo escrito correspondiente "2".
En la educacin de los primeros aos, se hace excesivo hincapi en el
aprendizaje de la representacin de los signos (lenguaje verbal y escrito), enseando a leer y a escribir los nmeros como si eso fuese una
demostracin del aprendizaje de los conceptos numricos. Ms importante que aprender a contar y a leer y a escribir numerales es que e nio
construya la estructura mental del nmero. Una vez construido este
aprendizaje, aprender los signos ser un camino fcil y natural.
Contar puede ser divertido para los nios del segundo ciclo de Educacin
Infantil y si quieren aprender a contar no hay motivos para negarles ese
conocimiento, pero el educador deber saber la diferencia entre contar de
memoria y contar con significado numrico. Aunque los nmeros hablados y escritos forman parte del ambiente de los nios y es muy razonable
que se interesen muy pronto por conocerlos, la comprensin de los
nmeros slo se produce con un desarrollo de su estructura mental.
Ahora que ya tienes suficientes conocimientos sobre la construccin del
nmero, vamos a ver su planteamiento metodolgico en estas edades.
71
L ' l l I . l ' f El pensamiento lgico-matemtico y su expresin
6.4. METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL NUMERO

En realidad no hay una metodologa especfica para la adquisicin del
conocimiento del nmero en estas edades, se trata de saber qu tipo de
situaciones, juegos y actividades pueden ser ms favorecedoras del
desarrollo del conocimiento lgico-matemtico, en el que el nmero
ocupa una parte importante.
En la vida real, el nio es testigo y partcipe de una gran variedad de relaciones que se establecen entre toda ciase de objetos, acciones y acontecimientos. Se trata de favorecer el que los nios aprendan a estar
atentos ante las mltiples relaciones que tienen lugar en su entorno fsico, social y natural.
En las diferentes situaciones de su vida diaria, si los adultos favorecemos su autonoma e iniciativa como observadores activos de cuanto
ocurre a su alrededor, los nios tienen muchas oportunidades para establecer relaciones espaciales y temporales, comparaciones, correspondencias, clasificaciones, seriaciones y desarrollar el conocimiento lgico-matemtico de manera prctica.
Las situaciones derivadas de la convivencia, como ocurre con los conflictos con el adulto y con los otros nios, pueden ser una fuente importante para establecer relaciones entre las cosas. Cuando dos nios se
pelean por un juguete, la intervencin del adulto puede favorecer o limitar la capacidad del nio para establecer relaciones lgicas con los
sucesos en el orden social.
Veamos esto con un ejemplo concreto.
Dos nios se pelean por un coche. El educador les hace caer en la
cuenta de que hay ms coches en el cesto de los juguetes, pero cada
uno de ios nios quiere exactamente ese coche. Ante el desarrollo
cada vez ms violento de la pelea, el educador les propone una solucin momentnea: "Por qu no dejis el coche en la estantera hasta
que pensis cmo llegar a un acuerdo sin peleas? Cuando lo decidis.
me lo decs".
El educador guarda el coche en la estantera y tras unos instantes,
los nios se dirigen al cesto de los juguetes para buscar dos coches, uno para cada uno- Se dirigen al educador y le ensean los
coches, diciendo "ya". El educador les ofrece el coche motivo de
conflicto, cumpliendo su palabra, y los nios ahora pueden jugar con
tres coches.
Es un buen ejemplo para realizar un ejercicio.
72
"TV
r l f ^ P f H P l C\
^ Suelve a ' e e r e ' ejemplo anterior y contesta a las siguientes pregun-
a) Qu relaciones pueden establecer los nios referidas al conocimiento fsico y

social?
b) Qu relacin guarda esta situacin con el conocimiento lgico-matemtico y en
especia! con el conocimiento del nmero?
Y aunque no podamos hablar de una metodologa especfica del nmero, en estas edades, si hay algunas experiencias ms adecuadas para
manejar las nociones de nmero y cantidad. Vamos a describirlas y a
ofrecer algunas sugerencias al educador para favorecerlas.
Se trata de experiencias en las que haya que poner en marcha situaciones de:
Comparar cantidades
Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencia de uno en
uno.
Contar objetos.
Intercambiar ideas entre los nios.
Comparar cantidades
siguientes:
Proporcionar materiales "continuos" y "discontinuos" para comparar la cantidad. Los materiales continuos son los que pueden
medirse y vaciarse de un recipiente a otro pero no pueden dividirse en partes contables (el agua, la arena, la harina, la sal...). Los
materiales discontinuos son aquellos que pueden formarse y contarse (cuentas, bloques, coches, botones, frutos, latas, piedras...).
Hacer preguntas a los nios sobre el nmero y ta cantidad en diferentes situaciones cotidianas, de juego y actividad.
Estimular a los nios para que vuelvan a ordenar los materiales que
comparan cuando hagan comparaciones del nmero de elementos.
Estimular a los nios para que comparen el nmero o cantidad de
cosas que ven en ilustraciones (fotografas, revistas, cuentos,
libros...).
Ordenar dos conjuntos de objetos en correspondencias de
uno a uno
siguientes:
73
Proporcionar a los nios materiales para realizar correspondencias

uno a uno Cpivotes en un tablero, moldes con pelotas de pimpn,
frascos o recipientes con sus tapas, tuercas y tornillos, muecas y
vestidos, tablero de damas chinas con canicas...).
Hablar con los nios usando la correspondencia de uno a uno en diferentes situaciones.
Estimular a los nios para que hagan sus propios conjuntos de objetos y materiales de uno a uno (un mueco en cada silla, un coche en
cada plaza de estacionamiento...).
Estimular a los nios para que coloquen las tazas, las servilletas, los
platos para los nios de una mesa; para que distribuyan y repartan
los materiales y objetos (galletas, pelotas, coches...), dando a cada
nio una cosa o repartiendo a cada uno el mismo nmero de cosas.
Realizar juegos que incluyan la correspondencia uno a uno Cuna carta
a cada nio, el juego de las sillas...).
Contar objetos
Para favorecereste tipo de experiencias, las sugerencias son las
siguientes:
Proporcionar conjuntos de objetos contables por los nios (hasta
10).
Introducir el recuento como parte de las actividades iniciadas por los
nios.
Favorecer que cuenten objetos en voz alta (aunque no lo hagan
correctamente).
Ayudarles a representar grficamente el nmero de objetos de manera comprensible para ellos, con smbolos (rayas, puntos, crculos...)
antes que con los signos numricos correspondientes (1, 2, 3, 4...).
Este tipo de experiencias de cuantificar objetos y conjuntos de objetos
se pueden plantear de tres maneras diferentes:
Pensar en el nmero y en la cantidad de los objetos, cuando tiene
significado para los nios.
Cuantificar objetos lgicamente y comparar conjuntos (nocin de
cantidad).
Construir conjuntos con objetos que el nio pueda mover.
Pensar en el nmero y en la cantidad de los objetos

Se trata de apoyar y aprovechar las situaciones en las que de manera
natural se pueden realizar este tipo de actividades, y no de buscar un
rato cada da para contar objetos de manera aislada de la vida del nio y
dirigidos por el educador.
74
El pensamiento tgico-matemtico y su expresin
Casi todos los nios, a partir de los 3 aos, se muestran interesados

por contar objetos y comparar cantidades. Enseguida se dan cuenta de
cmo se realiza un reparto, de quin tiene ms. menos o nada.
Cuantificar objetos lgicamente y comparar conjuntos

Con el mismo planteamiento de integrar estas actividades en el transcurso de las situaciones cotidianas, el educador ir introduciendo sugerencias para hacer que el nio piense de una manera reflexiva sobre el
nmero y las cantidades. Por ejemplo, si le pedimos que traiga los vasos
para poner la mesa, aprovecharemos para pedirle que traiga un vaso
para cada uno de los nios de la mesa o que ponga los mismos vasos
que platos.
Se trata de favorecer el que los nios piensen reflexivamente en las
nociones de nmero y cantidad y no de que cuenten mecnicamente.
Aprender a contar es una cosa, saber lo que hay que hacer para que
resulten uno ms o uno menos es un procedimiento que extge mayor
control intelectual.
Es. en definitiva, poner en marcha las operaciones mentales, apoyndonos en objetos y situaciones reales que requieran la comparacin de
conjuntos y trabajar las nociones de nmero y cantidad comparando
conjuntos: "tantos como" (igualdad), "ms que" y "menos que" (diferencia), cmo conseguir que sean guales, cmo hacer para que haya
uno ms o uno menos...
De nuevo insistimos en que el objetivo no es que los nios den respuestas correctas, sino que piensen a la vez que actan, esto es. que desarrollen su pensamiento lgico-matemtico. Sobre esta base, aprender a
contar es un proceso sencillo pero necesario antes de llegar a la suma,
a la resta o a la divisin.
Y ahora veamos la siguiente manera de plantear estas experiencias.
Construir conjuntos con objetos que puedan mover

La adquisicin de la nocin de un conjunto de objetos supone necesariamente la comparacin con otro conjunto. En las edades de Educacin
Infantil, la comparacin numrica o de cantidad entre conjuntos ya
hechos resulta muy difcil. Es mucho mejor pedirles que hagan un conjunto como cuando les pedimos que traigan el mismo nmero de vasos
que de platos para poner la mesa. De esta manera tienen la oportunidad
de empezar desde cero, coger un objeto, dos, tres, cuatro.-, los que
hagan falta y as el nio est realizando la operacin de aadir uno ms
cada vez hasta haber construido un conjunto igual al anterior.
75
El pensamiento lgico-matemtico y su en presin
Es importante saber que existe una gran diferencia entre colocar una
servilleta en cada plato y pensar en el nmero de servilletas en relacin
con el nmero de platos. Lo primero es slo una distribucin espacial
observable y una relacin entre objetos uno a uno. sin embargo, lo
segundo es una relacin entre grupos de objetos. El nio que piensa en
contar los platos para saber cuntas servilletas tienen que poner, est
utilizando el contar de una manera muy diferente de! que cuenta despus. En el primer caso hay una evidencia de un importante desarrollo
del razonamiento lgico,
Para llegar a esta relacin entre grupos, los nios antes tienen que
haber podido establecer mltiples relaciones entre grupos de objetos
aunque al principio resuelvan la situacin estableciendo relaciones entre
objeto y objeto (correspondencia objeto-objeto).
Dada la necesidad de ios nios de tocar y coger los objetos fsicamente
para ir desarrollando el conocimiento de nmero y de cantidad, no son
del todo recomendables (os matenales impresos (fichas) en los que se
le pide al nio que establezca correspondencias numricas entre los
objetos de uno y otro conjunto o colorear el conjunto que tiene un determinado nmero de objetos. Todava, en la etapa de Educacin Infantil,
los nios necesitan experimentar tocando los objetos para ir aadiendo
uno a uno, quitando uno a uno. poner ms o menos y eso no se puede
hacer con el papel impreso.
Hemos visto tres maneras de actuar en las experiencias de contar objetos y conjuntos de objetos. Adems hay otra forma de aprender este
tipo de procesos: intercambiando ideas con los otros nios.
Intercambiar deas con los otros nios (la socializacin como

fuente del conocimiento lgico-matemtico)
En los juegos de grupo, tanto en los desarrollados de forma espontnea por
los nios, como en los organizados, hay muchas oportunidades para trabajar los nmeros, las cantidades y el clculo. Son los propios nios quienes
ponen de manifiesto las equivocaciones de los otros, quienes se enfrentan
a los que hacen trampas, pensando por s mismos y por los dems.
Observar lo que hacen y dicen los otros, escuchar, preguntar, responder, equivocarse, defender su punto de vista, discutir y llegar a acuerdos
es una buena manera de aprender dnde hay ms y dnde haya menos,
cuntos ms tiene el otro, cundo tienen el mismo nmero de cosas,
cmo repartirlas, cmo conseguir que haya igual para todos...
Para poder ajustar una intervencin adecuada por parte del adulto, es
importante comprender cmo piensa el nio de cada edad para interve-
76
El pensamiento lgico-matemtico y su expresan
nir de acuerdo con lo que est pasando por su cabeza, cuando proponga actividades de repartir, cuantificar o comparar cantidades.
Y antes de continuar con otros contenidos, lee atentamente el siguiente
resumen.
-iilil
Recuerda
-it^
-t!
1If(II
==- El nmero es una sntesis de dos relaciones mentales: el

orden y la inclusin jerrquica. Ordenar significa colocar los
objetos en una determinada disposicin. La inclusin jerrquica significa incluir mentalmente cada nmero inferior en el
inmediatamente superior: uno est incluido en dos. dos en
tres... y as sucesivamente. Un nio es capaz de cuantificar
un conjunto de objetos numricamente cuando es capaz. d,
establecer ambas relaciones simultneamente, i I
-En el proceso de construccin del nmero, se produce la siguiente secuencia:

- El nio puede contar sin haber adquirido la nocin de cantidad (igualdad numrica).
El nio puede formar conjuntos con igualdad numnca (nocin de cantidad) pero no
puede conservar la igualdad numrica si la disposicin espacial de los objetos vara.
El nio ya puede formar conjuntos con igualdad numrica (nocin de cantidad) inde_4 pendientemente de la disposicin espacial de los objetos (nocin de conservacin)..
El que un nio sepa contar objetos no quiere decir que haya adquirido el conocimien-"
to del nmero. Contar objetos es una actividad externa y observable, la nocin de
nmero es una estructura mental.
,
, i
,
Los nios no construyen el conocimiento del nmero de manera aislada del resto de
su conocimiento lgico-matemtico, sino que lo hacen estableciendo relaciones
entre las cosas.
Hay experiencias que favorecen especialmente el conocimiento del nmero;

- Comparar cantidades.
Ordenar dos conjuntos en correspondencia de uno en uno.
Contar objetos.
Intercambiar ideas entre los nios.
M I L
I ! !1
Ya has estudiado todos los procesos implicados en el conocimiento lgico-matemtico y algunas orientaciones acerca de cmo favorecer experiencias especificas. A continuacin vas a estudiar la metodologa del
conocimiento lgico-matemtico y su expresin en Educacin Infantil, de
una manera global.
77
Metodologa de las actividades de

Descubrir lo que est pensando el nio constituye el mayor desafo de
este tipo de actividades de conocimiento fsico y lgico-matemtico.
Slo una observacin cuidadosa por nuestra parte nos puede dar suficientes pistas. Esto nos ayudar a saber cundo es el momento de
hacer una sugerencia y cundo es mejor no decir nada porque el nio
est desarrollando su iniciativa de manera adecuada.
Ya hemos ido viendo cmo a travs de las situaciones cotidianas y con
una intervencin atenta y adecuada del educador, los nios van a ir estableciendo y descubriendo mltiples relaciones que le van a llevar a construir su conocimiento lgico-matemtico. Sin embargo, para que las
acciones del nio le sirvan para desarrollar su conocimiento lgico-matemtico, el educador tendr que favorecer determinadas experiencias,
unas al hilo de las situaciones cotidianas naturales y otras de manera
intencional y ms especficas.
De esta manera, podramos establecer dos criterios bsicos generales
para todas las actividades de conocimiento lgico-matemtico:
Apoyar las situaciones de la vida diaria y de juego espontneo en las
que se desarrollan de forma natural esas experiencias.
Proporcionar a los nios otras experiencias especficas para desarrollar cada tipo de conocimiento.
Ahora ya refirindonos a las experiencias especficas para desarrollar el
conocimiento lgico-matemtico, vamos a establecer unos principios de
intervencin que son los que se han utilizado para hacer las sugerencias
de cada una de las experiencias indicadas en cada proceso (nociones
de espacio y de tiempo, clasificaciones y seriaciones y nocin de
nmero).
7.1. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN PARA LAS

EXPERIENCIAS ESPECFICAS DE CONOCIMIENTO
LGICO-MATEMTICO EN EDUCACIN INFANTIL
Al planificar cualquier actividad, tener en cuenta los diferentes
momentos de la misma.
Introducir la actividad aprovechando ai mximo la iniciativa de los nios.
Proporcionar a los nios materiales adecuados.
Darles tiempo para que experimenten con los materiales a su manera.
Estimular a los nios para que hablen de cmo han usado los materiales.
79
Hacer observaciones y describir a los nios lo que pasa y lo que

hacen.
Ofrecer sugerencias cuando los nios intentan conseguir algo infructuosamente.
Favorecer el intercambio de experiencias e ideas con otros nios.
Favorecer el desarrollo de las actividades en pequeos grupos.
Integrar diferentesformas de conocimiento, expresin, comunicacin
y representacin.
Y ahora, veamos algunas ideas sobre cada principio
Al planificar cualquier actividad, tener en cuenta los diferentes
momentos de la misma
Es importante planificar y organizar las actividades de conocimiento lgico-matemtico teniendo en cuenta y cuidando los diferentes momentos:
La planificacin previa.
El inicio de la actividad.
El desarrollo de la actividad.
Despus de la actividad.
Introducir la actividad aprovechando al mximo la iniciativa de los
nios
La observacin de lo que hacen los nios de forma natura! va a damos
muchas pistas a la hora de hacer propuestas de actividades de conocimiento lgico-matemtico. Al introducir determinados materiales es
importante dejar que al principio los nios acten con libertad. Si se han
introducido materiales adecuados y atractivos, los nios respondern
espontneamente y eso nos puede servir para poder observar sus respuestas.
Cuando el educador haga una propuesta o una pregunta debe plantearla
en el momento adecuado para que sirva al nio a la construccin de su
conocimiento y eso requiere saber por dnde va el nio internamente. A
veces hacemos preguntas o propuestas desde nuestras propias ideas
muy alejadas de lo que estn pensando ellos. A veces puede ser ms
eficaz la accin del educador que su palabra.
Proporcionar a los nios materiales adecuados
Teniendo en cuenta que la forma en que los nios de estas edades
adquieren el conocimiento lgico-matemtico es actuando, parece que
un elemento bsico para favorecer determinadas experiencias es proporcionar a los nios los materiales adecuados y en cantidad suficiente.
80
El pensamiento lgico-matemtico y su expresin H . - I T . T I B
Aunque la interaccin social

es muy importante, para las
actividades de conocimiento
fsico y lgico-matemtico es
preferible proporcionar a cada
nio sus propios materiales.
Con un sistema de turnos no
se puede investigar. La relacin y el intercambio ir surgiendo de forma espontnea
una vez que cada nio haya
iniciado su actividad.
La planificacin previa de la
actividad incluye la previsin
de los materiales necesarios y
adecuados para el tipo de
Construcciones de madera
experiencias concretas que
pretendamos que los nios
desarrollen. Es importante
tener previstos materiales con diferente grado de dificultad para proporcionar materiales ms sencillos a algunos nios y otros con mayor grado
de complejidad para otros.
Darles tiempo para que experimenten con los materiales a su
manera
Aunque algunos materiales sugerirn ms directamente el tipo de acciones a realizar, es importante dejar a los nios que ios descubran y experimenten a su manera, antes de ofrecer sugerencias de accin.
La observacin de las acciones realizadas por los nios puede ofrecernos muchas pistas para ajustar nuestra propia nteivencin. Por otra
parte, el tanteo y los errores forman parte del conocimiento. En este
sentido, es preferible dejar pasar algn tiempo antes que anticiparnos a
la iniciativa de los nios.
Cuando los nios actan junto a otros, los modelos ms ricos son los
proporcionados entreellos mismos, lo que no significa que el adulto
tenga que abstenerse de sugerir o intervenir durante el transcurso de
toda la experiencia.
Estimular a los nios para que hablen de lo que hacen
Durante la actividad, los nios estn muy ocupados haciendo cosas con
los objetos y no pueden perder tiempo en verbalizar lo que hacen. Ni
81
siquiera el educador debera distraerles con demasiadas explicaciones

verbales. Pero si puede ayudarles el hacerles determinadas preguntas.
Aunque el objetivo de las actividades de conocimiento lgico-matemtico no es aprender los conceptos lgico-matemticos, el que el adulto
vaya poniendo nombres y haciendo descripciones de las cosas que
hacen los nios puede ayudarles a desarrollar su conocimiento lgicomatemtico, sobre !a base de la experiencia.
Una vez terminada la actividad es importante que los nios vayan habitundose a reflexionar, a comunicar y a sacar conclusiones de lo que
han hecho. Pero esto, cuando han recogido los materiales, ya que esto
tambin forma pare de la actividad.
El educador puede ayudar a los nios a organizar los conocimientos
adquiridos durante la experiencia con preguntas que promuevan la discusin y el intercambio:
Qu pas cuando hiciste...?
Qu tuviste que hacer para conseguir...?
Qu pas cuando se rompi...?
Qu te gustara hacer la prxima vez?
En estas discusiones de despus de la actividad, lo importante es que los
nios piensen realmente en lo que han hecho, qu han observado, en qu
se han fijado otros nios y cmo se han sentido. No se trata de esperar
respuestas cientficamente correctas o de dar la respuesta que quiere or
el adulto. Lo que interesa es despertar en los nios la conciencia de sus
acciones sobre los objetos y las personas y llamar la atencin sobre cmo
se sienten las personas y cmo reaccionan los objetos.
Hacer observaciones y describir a tos nios lo que hacen
Ya hemos dicho antes que cuando los nios estn entregados a una
actividad, estn tan ocupados que apenas tienen tiempo de hablar. A
veces lo hacen pero no encuentran las palabras apropiadas. Puede ser
un buen momento para que el educador les hable de lo que hacen y de
lo que pasa, de cmo utilizan los materiaies as como para que les describa todo esto, utilizando las palabras adecuadas.
Hablar a los nios de lo que hacen ellos, en lugar de hacer nosotros y
hablar de lo que hacemos a los nios, es una buena manera de ayudarles a reflexionar sobre sus propias acciones y de aprender a utilizar el
lenguaje adecuado a cada tipo de conocimiento.
Poco a poco, los nios irn asociando los trminos correspondientes al
lenguaje del conocimiento lgico-matemtico con sus experiencias y
ese lenguaje tendr un sentido para ellos.
82
Ofrecer sugerencias cuando los nios intentan conseguir algo

infructuosamente
Una cosa es permitir a los nios que, en un primer momento, experimenten con los materiales a su manera y entender que el error forma
parte del descubrimiento y otra, abandonarlos a su suerte cuando intentan conseguir algo infructuosamente.
Buscar soluciones a las dificultades que se van planteando forma parte
del desarrollo del conocimiento lgico-matemtico, pero el educador
tendr que valorar cundo es el momento de intervenir para ofrecer
sugerencias, hacer propuestas e incluso proporcionar materiales ms
sencillos a algunos nios. Se trata de estimularles para que investiguen
y acten pero teniendo en cuenta las posibilidades y el estilo de cada
nio, ajustando la ayuda necesaria en cada caso.
Hay nios que ante la menor dificultad, abandonan su actividad. Habr
que ofrecerles sugerencias para que vuelvan a recuperar el inters. Y,
aun en el caso de disponer de un alto nivel de perseverancia, hay
momentos en que las cosas se complican y el sentimiento de impotencia o de frustracin puede frenar la bsqueda, entonces, es necesario
hacer sugerencias a los nios, no slo para que vuelvan a reanudar la
actividad, sino tambin para que los nios sientan que el adulto est disponible y dispuesto a apoyarles.
Favorecer el intercambio de experiencias e ideas con otros
nios
Normalmente, en la vida de la
escuela, los nios actan a
lado de y junto a otros nios
La importancia de la interaccin social para el desarrollo
del nio ya no es nada nuevo,
pero todava hay aspectos del
desarrollo y del conocimiento
que se siguen considerando
como algo aislado de la vida
real y cotidiana del nio y cuyo
proceso de enseanza se
plantea bajo la direccin y
correccin por parte del
adulto.
Se trata tambin de favorecer
el intercambio de deas y
Nios haciendo algo junios
83
JJ2nn3D E' pensamiento lgico-matemtico y su expresin
observaciones y no de llegar a una solucin correcta ni de alcanzar un

consenso. La diversidad de respuestas y explicaciones tambin ayuda a
desarrollar el pensamiento lgico-matemtico.
El conocimiento lgico-matemtico no se puede transmitir mediante las
explicaciones verbales del adulto o a travs de imgenes didcticas,
sino que lo construye cada nio mediante la coordinacin de relaciones
que realiza en su medio con !os objetos y con las personas Cmedio fsico
y social).
El error forma parte del proceso de construccin del pensamiento lgico-matemtico. Anticipndonos a evitar que los nios cometan errores
no ayudamos a su desarrollo. Es importante dejar que los propios nios
se enfrenten al resultado de sus acciones, sin emitir un juicio sobre lo
incorrecto o correcto de su accin para favorecer que pruebe a hacerlo
de otra manera y a buscar sus propias soluciones.
Entre ellos, de manera espontnea, intercambian ideas, pensamientos,
acciones y en seguida aprenden a enfrentar sus puntos de vista, para
defender su dea o para reflexionar sobre lo planteado por otro.
Favorecer el desarrollo de las actividades de conocimiento
matemtico en pequeos grupos
lgico-
Las actividades en grupos pequeos favorecen mejor el intercambio de

opiniones y observaciones entre los nios. Es bueno hacerles preguntas
que susciten la ncertidumbre y diferentes predicciones de los nios. Un
intercambio de opiniones aumenta las ganas de investigar, pero hay que
saber cundo es et momento de plantearlas.
Tambin, de forma natural, los nios se comunican unos a otros cmo
han hecho o conseguido algo. Esto resulta tan beneficioso para ef nio
que lo ensea como para el nio al que se lo ensea. El educador puede
favorecer esta colaboracin con preguntas y propuestas, por qu no le
enseas a X cmo has hecho eso? O por qu no le pides a Y que te
ensee cmo lo ha hecho?
Integrar diferentes conocimientos y formas de expresin,
comunicacin y representacin en las actividades de conocimiento
lgico -matemtico
Durante el curso de una actividad de conocimiento lgico-matemtico
los nios hacen muchas ms cosas que el conocimiento lgico-matemtico estrictamente. Se pone en marcha e! desarrollo lingstico, el conocimiento social, la simbolizacin, la capacidad de coordinacin con los
dems...
84
El pensamiento lgico-matemtico y su expresin n.'inr.i>f
Ya hemos dicho que el xito de !a mayora de las actividades que se realizan con los nios de estas edades viene dado porque se desarrollan en
contextos lo ms naturales y cotidianos posibles y. sobre todo, en un
contexto socioemocional que estructure la autonoma del nio, su iniciativa, su curiosidad y la confianza en s mismo.
7.2. EL CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO A TRAVS

DE OTRAS ACTIVIDADES
El conocimiento lgico-matemtico se va a desarrollar no sfo a travs de las actividades especficas de conocimiento lgico-matemtico, sino tambin a travs de otras actividades que se realizan en la
vida cotidiana del nio tanto en la casa como en la escuela. Nos sorprendera saber la cantidad de ocasiones que tienen los nios para
desarrollar su conocimiento fsico y lgico-matemtico a poco que se
les permita un cierto nivel de autonoma y se favorezca su curiosidad
e iniciativa.
Pongamos slo algunos ejemplos: pensar cmo abrir un bote, cmo
buscar un objeto perdido, sacar brillo a los zapatos, echar el agua de
una jarra a un vaso, atar los cordones de los zapatos, secar un lquido
derramado, discutir con los otros nios...
Hay muchas actividades que habituatmente forman parte de la vida de
los nios en la escuela, que adems de desarrollar otros muchos aspectos del conocimiento y del desarrollo infantil, contribuyen de manera
especial al desarrollo del conocimiento fsico y lgico-matemtico.
Antes de seguir ieyendo.vas a realizar un ejercicio Csin hacer trampa).
Ejerc
1 A l \
10. Intenta indicar algunas actividades que habitualmente se realizan en
lVlv/
la escuela y que aunque no son actividades de conocimiento gicomatemtico contribuyen de manera especial a este tipo de conocimiento. Cuando hayas
contestado puedes seguir leyendo.
Ahora puedes comprobar tu respuesta con la siguiente relacin de actividades (con que hayas puesto algunas es suficiente).
Vamos a sealar algunas de las actividades y situaciones que se desarrollan habitualmente en el centro infantil y su relacin con el conocimiento lgico-matemtico:
85
Durante e! juego libre (poniendo al alcance de los nios diversos

materiales para que escojan): se trabaja en especial el conocimiento
fsico, las clasificaciones, la cuantificacin y el conocimiento social.
En actividades de cocina: se trabaja sobre todo el conocimiento fsico, la cuantificacin y el orden temporal.
En juegos de construccin: se favorece el conocimiento fsico (cmo
equilibrar una torre para que no se caiga). Tambin favorecen la
estructuracin del espacio (construccin de paredes, tejados, disposiciones en el espacio...), la simbolizacin (cuando construyen trenes, carreteras, casas...).
En juegos con sombras: se trabaja el conocimiento fsico y la estructuracin espacial.
En actividades de pintura: favorecen el conocimiento fsico (conocimiento de la materia, mezclas, goteo, secado...) y la representacin,
adems del conocimiento social.
En actividades de estampacin, collage y modelado: favorecen el
conocimiento fsico, el razonamiento espacial y la expresin simblica, adems del conocimiento social.
En la realizacin de esculturas con materiales diversos: se favorece
el conocimiento fsico, la estructuracin temporal y la representacin.
En actividades de expresin musical: se trabaja el conocimiento fsico, la estructuracin temporal y el lenguaje.
En actividades de expresin corporal: se trabaja el razonamiento
espacial y la representacin.
Con los cuentos: se trabaja el pensamiento simblico por medio del
lenguaje y la estructuracin temporal.
En los juegos al aire libre: adems de ser un buen medio para el desarrollo motor, se trabaja el razonamiento espacial y el conocimiento
fsico.
En el cuidado de plantas y animales: se trabaja el conocimiento fsico,
temporal y sociai.
En los juegos de agua y arena: se trabaja el conocimiento fsico, la
cuantificacin y la representacin.
En las actividades de limpieza (de la casa, de la ropa, de los muebles,
del suelo...): se trabaja el conocimiento fsico, la cuantificacin y el
conocimiento social.
Con los puzzles y otros juegos de mesa: se trabaja, sobre todo, el
razonamiento espacial
En situaciones fortuitas (cuando se derraman los lquidos, cuando las
cosas se rompen): se trabaja el conocimiento fsico, la cuantificacin
y el conocimiento social.
Para tener una visin de conjunto, hemos utilizado el cuadro recogido en
el trabajo de C. Kamii y otros La teora de Piaget y la educacin preescolari 1985).
86
5
u
&
N mora y
cantidad
Clasificacin
Conocimiento
social
Conocimiento
natural
Actividades
Conocimiento
fsico
Conocimiento
Lg ico-Matemtico
Conocimiento
Espacio-Temporal
11
Representacin
E( pensamiento lgico-matemtico y su expresin n . ' i i ' F . t n i i
Escuchar cuentos
Juegos de imaginacin y simblicos
Juegos de construccin
Juegos de agua y arena
Movimiento
Expresin corporal y dramatiracin
Juegos reglados
Expresin plslica
Pintura
Modelado
Juegos de mesa (punles)

Juegos al aire libre
Expresin musical
Cantar
Tocar instrumentos
Cocina
Cuidado de animales y plantas
Observacin naturaleza
Vida cotidiana
Situaciones fortuitas
Entorno social
Cuadro de actividades y diferentes tipos de conocimiento implicados
Antes de pasar a la prueba de autoevaluacin. lee atentamente el

siguiente resumen.
87
OKI
Es importante organizar las actividades de conocimiento fsico y

lgico-matemtico cuidando los diferentes momentos:
Planificacin prevatividad.
. El inicio de ia actividad.
. El desarrollo de la actividad.
Despus de la actividad^
Recuerda -
La planificacin de las actividades se har teniendo en cuenta la existencia de diferentes

tipos de acciones sobre los objetos a realizar por los nios:i
Actuar sobre fos objetos y ver cmo reaccionan.
Actuar sobre los objetos para producir un efecto deseadbr Tomar conciencia de cmo se ha logrado un efecto deseado, Explicar las causas. 4\-
I
U
Como principios de intervencin para este tipo de actividades tendremos en cuenta los
siguientes: i
nSo toi de
Al planificar cualquier ac ttvidaa. tener eri cuenta
p misma.
Introducir la actividad aprovechando at mximo la iniciativa de los nios.
Proporcionar materiales adecuados.
;
Darles tiempo para que experimenten eon los materiales a su maner

Estimular a los nios para que hablen de lo que han hecho
- Hacerles nosotros observaciones y descripciones sobre lo que haceiv=- Ofrecer sugerencias cuando intentan conseguir algo sin xito.
= Favorecer el intercambio de experiencias e ideas con otros nios..
.Favorecer el desarrollo de las experiencias en pequeos grupos.^
Integrar distintas formas de conocimiento y de expresin^
88
1 pensamiento lgico-materna tico y su expresin
Soluciones a los
ejercicios de la
Unidad
1. Respuesta abierta de comprobacin de
ideas previas. La respuesta correcta, una
vez estudiada la Unidad, debera corresponder con lo que se indica en el apartado
1.2 (Contenidos y objetivos del conocimiento lgico-matemtico) como "Contenidos especficos del conocimiento lgicomatemtico".
2. La respuesta puede ser abierta, pero podra
ir en la siguiente lnea: se trata de apoyarnos en la iniciativa y curiosidad del nio para
proponerle situaciones que le sirvan para
desarrollar su conocimiento lgico-matemtico, adaptndose a sus posibilidades reales de accin y a sus intereses.
3. Respuesta abierta. Los ejemplos tienen que
guardar relacin con los contenidos vistos
en este apartado 2.2 (Situaciones y actividades de conocimiento fsico). Algunos
ejemplos para estas edades:
Movimiento de objetos: dejar caer un
objeto desde la mesa y ver cmo se
desplaza por el suelo.
Cambios en los objetos; desmigar una
galleta.
Entre las dos categororias anteriores:
asomarse al espejo, aparecer y desaparecer.
Acciones cotidianas de la vida cotidiana:
guardar los juguetes.
4. Respuesta abierta, en la lnea de favorecer
el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico a partir de los elementos y acontecimientos de la calle. Algunas sugerencias:
89
descubrir por qu hay que mantener determinados comportamientos en la calle; experimentar distancias: observar los elementos; escuchar los sonidos; relacionar
objetos con acontecimientos y acciones;
cuantificar lo que vemos; fijarnos en algo en
especial: identificar las tiendas; comparar el
tamao de los edificios...
En especial, los procedimientos y tcnicas
de expresin plstica ms favorecedores
de la adquisicin de las nociones espaciales
son: el modelado, las construcciones tridimensionales, la pintura y el dibujo.
6. Respuesta abierta, Pueden tratarse de
comentarios acerca de: a secuencia de
sucesos en el tiempo, la experiencia sobre
la duracin de las cosas en el tiempo, los
cambios experimentados por las personas
con el paso del tiempo, la secuencia de sus
experiencias cotidianas, experimentar y
describir lo que es la velocidad, comparar
distintas duraciones del tiempo, observar
los cambios de estacin y sus efectos, el
uso del reloj y del calendario, la previsin de
sucesos futuros, la planificacin de sus
acciones, la descripcin de sucesos pasados...
7. Respuesta abierta. Puedes consultar los
contenidos del apartado 5.1 (Cmo aprenden los nios a clasificar) para situar cada
ejemplo de manera adecuada. Puedes
hacer referencia a las situaciones de la vida
diaria o actividades ms especificas (apartado Cmo favorecer las experiencias de
clasificacin).
8. En el nivel 1. porque aunque sabe contar no
tiene adquirida la nocin de cantidad.
9. a) Pueden aprender lo que significa compartir, social y numricamente.
i | . ' l l f - i H El pensamiento lgico-matemtico y su expresin
b) Experimentarn con as nociones de uno.

dos, tres o ninguno, relacionndolas con
sus sentimientos y en situaciones de la vida
de la actividad. (Punto 10 del epgrafe 7:

"Integrar diferentes conocimientos en ias
actividades de conocimiento lgico-mate-
co lana.
mtico". listado de actividades y situacio-
10. Comprueba tu respuesta con la informacin que se ofrece tras el planteamiento
nes y "Cuadro de actividades y diferentes

tipos de conocimientos implicados").
90
Prueba de
Autoevaluacin
Identifica como verdadero (V) o falso (F) cada una de las siguientes
afirmaciones referidas a la naturaleza del conocimiento lgicomatemtico:
a) Se trata de que los nios acten e investiguen de forma espontnea sin importar demasiado los resultados obtenidos.
b) Se trata de apoyarnos en la iniciativa y curiosidad de los nios
para ir educando su capacidad de observacin y reflexin.
c) Se trata de educar a los nios en la observacin para que aprendan a buscar slo las explicaciones cientficas.
d) Se trata de favorecer en los nios el que establezcan mltiples y
variadas relaciones entre los objetos, las acciones y los acontecimientos.
A continuacin tienes unos ejemplos de actividades. Indica si
corresponden al conocimiento fsico CCF). al conocimiento social
CCS), al conocimiento natural (CN) o al conocimiento lgico-matemtico (CLM). Puede darse el caso de que algunas actividades
compartan ms de un tipo de conocimiento:
3) Clasificar los juguetes.
b) Cuidar las plantas.
c) Contar las tiendas de la calle.
d) Hacer rodar objetos diversos.
e) Poner la mesa.
De los siguientes ejemplos de conocimiento fsico, seala cul
corresponde a actividades de: movimiento de objetos (1), cambios
o transformaciones en los objetos (2), entre las dos categoras
anteriores (3) y acciones de la vida cotidiana (4);
a) Arrastrar sillas.
b) Mezclar agua y tierra.
c) Lanzar la pelota.
d) Observar qu objetos flotan y cules no.
e) Hacer masa.
f Juegos de sombras.
91
g) Lavar la ropa
h) Echar el agua de la jarra a los vasos.
Un educador decide aprovechar la experiencia directa y personal
de los nios en su recorrido diario de casa a la escuela para trabajar el conocimiento lgico-matemtico. Qu contenidos resultan
ms directamente vinculados a esta experiencia?
a) Nocin de nmero y cantidad.
b) Orientacin y organizacin espacial,
c) Clasificaciones.
d) Orientacin y organizacin temporal.
eJSeriaciones.
Relaciona cada una de estas actividades con el proceso lgicomatemtico correspondiente: orientacin espacial COE). orientacin tmpora! OT), clasificaciones (CU, seriaciones CSX nmero y
cantidad (NO:
a) Colocar objetos dentro/fuera, arriba y abajo.
b) Comparar dnde hay ms y dnde hay menos.
c) Formar dos conjuntos de objetos por colores.
d) Hacer un collar colocando las bolas atendiendo a un criterio de
disposicin.
De las siguientes situaciones, juegos y actividades, hay algunas que
contribuyen especialmentea la adquisicin de nociones de espacio
COE) y de tiempo COT). Indica la nocin a la que correspondan:
a) Secuencia de las rutinas dorias.
b) Actividades de movimiento y expresin corporal.
c) Contar un cuento.
d) Dramatizacin.
e) Puzzles.
f) Modelado con barro.
Âctividades de msica.
A continuacin tienes algunos ejemplos de actividades lgicomatemticas. Unas corresponden a actividades de clasificacin
CCU y otras a actividades de sedacin CS). Identifcalas:
a) Identificar objetos que " no" posean un atributo determinado.
b) Comparar tres objetos de diferentes tamaos.
c) Formar conjuntos de materiales idnticos.
d) Poner etiquetas en los contenedores de los juguetes.
e) Hacer corresponder los elementos de dos conjuntos, uno a uno.
f Hacer una torre ordenando por tamaos, de mayor a menor, las
piezas.
92
Califica de verdadero CV) o falso (F) cada una de las siguientes afirmaciones referidas a la adquisicin de la nocin de nmero y cantidad:
a) La nocin de cantidad se refiere a una valoracin visual de
dnde hay menos o ms cosas.
b) Haber adquirido la nocin de cantidad supone ser capaz de formar conjuntos de igual cantidad numrica.
c) La nocin de nmero se adquiere cuando se es capaz de contar
objetos de manera ordenada.
d) La nocin de nmero es una sntesis de dos relaciones mentales: el orden y la inclusin jerrquica.
Las actividades de conocimiento fsico y lgico-matemtico pueden planificarse y organizarse en funcin del tipo de accin de los
nios:
Actuar sobre los objetos y ver cmo reaccionan.
- Actuar sobre los objetos para producir un efecto deseado.
Tomar conciencia de cmo se ha logrado un efecto deseado.
Explicar las causas.
Teniendo esto en cuenta, contesta a tas siguientes preguntas:
a) Cules de esas acciones son ms propias de los nios de 0-3
aos?
b) Cules son capaces de realizar los nios de 3-6 aos?
c) Cul de esas acciones es la ms costosa para un nio de cualquier edad? Por qu?
<D
Ya sabes que tambin hay otras actividades que sirven para desarrollar diferentes aspectos del conocimiento lgico-matemtico.
Pon algunos ejemplos de actividades o situaciones que sirvan para
desarrollar los diferentes aspectos.
a) Razonamiento espacial.
b) Razonamiento tmpora!.
c) Nocin de nmero y cantidad.
d) Clasificaciones.
e) Seriaciones.
93
FONDO
SOCIAL
EUROPEO
LA CLOBAUZACiQN
DE LA EXPRESIN
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN.

FORMACIN PROf E51ONAL E
INNOVACIN EDUCATWA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
A LA INNOVACIN
i O DF LA EDUCACIN
Coordinacin:
Autora:
Fotografa:

Ediia:
) SECRETARIA GENERAL TCNICA
IPO 176-03-I9S-1
fSBN: 84-369-3740-6
Imprime: Gradeas VARONA. S A
LA GLOBALIZACION
DE LA EXPRESIN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. LA GLOBALIZACION DE LA EXPRESIN
2. PROPUESTA DIDCTICA N. 1:
Cmo somos
11
3. PROPUESTA DIDCTICA N. 2:
Descubrimos el mundo (los sentidos)
23
4. PEQUEO PROYECTO: Los pollitos
31
5. UNA EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO

MATEMTICO CON NIOS DE 1 AO
35
6. SALIDA AL BOSQUE DE VILLAVICIOSA

DE ODN (MADRID)
47
7. CONCLUSIONES
53
Ya no vas a estudiar nuevos contenidos. Esta es una unidad de sntesis de
todos los contenidos estudiados en
este mdulo sobre comunicacin y lenguaje y la mejor manera de hacerse una
idea de conjunto es poniendo ejemplos
de practica educativa que recojan el
enfoque global de la expresin propia
de los nios de 0 a 6 aos.
Para ello, hemos incluido diferentes
propuestas y experiencias globalizadas
de expresin que pueden servir para
cerrar de manera prctica todo lo que
has estudiado en este mdulo.
Una de las ideas que hemos mantenido
a lo largo del desarrollo de los contenidos trabajados en cada unidad de trabajo es que en estas edades, los nios
suelen implicar diferentes formas de
expresin y comunicacin a la vez, de la
misma manera que cuando juegan y
actan estn aprendiendo conocimientos de diferentes campos al tiempo.
Se trata de apoyar (a manera global en
que los nios se expresan, se comunican y aprenden, evitando parcelar las
diferentes formas de expresin y de
conocimiento. Las propuestas y experiencias recogidas en esta unidad son
una muestra de ello.

sers capaz de:
Q

desarrollo comunicativo y expresivo de los nios y las nias de 0-6
aos para utilizarlas en la realizacin de proyectos de Educacin
Infantil.
Entender el significado de globalizacin en expresin infantil.
Identificar las situaciones comunicativas y expresivas en las que los

nios utilicen diferentes formas de
expresin de manera globalizada.
Observar y analizar diferentes

experiencias y proyectos de globalizacin de la expresin infantil.
Desarrollar proyectos y programas

de intervencin que favorezcan la
globalizacin de la expresin
infantil.
Y aunque no estudies contenidos nuevos, la consulta de esta unidad contribuir al desarrollo de los objetivos que
ya hemos ido estableciendo a lo largo
del mdulo, pero en especial para el
logro de algunos de ellos. Las propuestas y experiencias que sern contenidos
de esta unidad, se ajustan tambin a
estos mismos objetivos.
Iniciamos los contenidos de esta unidad
con unas ideas que ayuden a entender
lo que es la globalizacin de la expresin
y cmo los nios integran y utilizan diferentes formas de expresin de manera
natural, sin necesidad de que el educador haga propuestas giobalizadoras.
Esto io vers en el epgrafe titulado La
globalizacin de la expresin,
A continuacin expondremos diferentes
propuestas y experiencias que pueden
ayudarte a entender este enfoque global
dei desarrollo expresivo y comunicativo
de los nios y nias de 0 a 6 aos. En
unos casos se trata de propuestas
didcticas en las que se integran diferentes formas de expresin y en otros

de experiencias reales desarrolladas
con un enfoque globalizador de la expresin. Estas son las propuestas y experiencias recogidas:
Propuesta didctica n. 1: Cmo somos
C3-6 aos)
Propuesta didctica n. 2: Descubrimos
el mundo (3-6 aos)
Pequeo proyecto: Los pollitos (1 ao)
Experiencia de investigacin matemtica: Descubriendo las relaciones espaciales (1 ao)
Salida ai bosque de Villaviciosa de
Odn (Madrid) (3-6 aos)
Despus de las propuestas y experiencias, plantearemos algunas conclusiones a modo de cierre de la unidad y del
mdulo y para terminar, recuerda que
efectuars una actividad de heteroevaI uacin.
La globalizacin de la expresin
Si por globalizar entendemos establecer mltiples conexiones entre una

determinada actividad o un aprendizaje concreto y las experiencias del
nio, enriqueciendo al mximo las relaciones con la realidad, cualquier
propuesta de expresin en edades de educacin infantil debera favorecer esa red de relaciones.
Parece sencillo de entender y tampoco es tan complicado en la prctica
si hemos entendido aigo de las caractersticas del desarrollo expresivo
y comunicativo en estas edades. Has tenido oportunidad de ver cmo
cuando el nio realiza cualquier actividad expresiva (pinta, habla, se
mueve, dramatiza, piensa, y canta o baila) son muchas las cosas que se
ponen en juego, si se le permite hacerlo con libertad y respeto y entra
en un proceso de creacin propia.
Tambin has visto cmo cualquier actividad de expresin puede formar
parte de una actividad expresiva ms amplia. Por ejemplo, una actividad
plstica puede ser la continuacin de otra de expresin corporal o dramtica o cmo a partir de una situacin motivadora pueden surgir diferentes actividades relacionadas con distintos campos expresivos.
En otro orden de cosas, tambin puede seref adulto quien haga una propuesta globalizadora (un centro de inters, un proyecto, una unidad
didctica alrededor de un tema determinado...), dentro de la cual estn
programadas actividades que hagan referencia a diferentes mbitos de
expresin y a contenidos de diferentes reas de experienciaPero en cualquier caso, y esta idea es importante: La verdadera globalizacin la hace el nio.
Siendo l quien va a realizar las conexiones entre cada actividad o aprendizaje con sus experiencias, provocando e! establecimiento de relaciones tanto con la realidad como con la fantasa.
Hay que admitir, para tenerlo en cuenta y trabajar con ello, que no existe expresin si no hay experiencia que expresar. En las primeras etapas
(0-2 aos) ni siquiera est claro que exista una intencin representativa
a la hora de ponerse a pintar o a modelar, pero, y esta idea tambin es
importante: Todos los nios, sea cual sea su edad y su desarrollo, tiene
su propio bagaje de experiencias.
Y ia tarea del adulto consiste en buscar los recursos apropiados para
hacer aflorar esas experiencias a travs de diferentes formas de expresin,
La globaliacin de la expresin
En este sentido, el punto de partida de cualquier actividad de expresin

global ser siempre un juego de exploracin, una experiencia o una
situacin motivadora previa Cuna salida, un cuento, una dramatizacin, la
observacin de algo...). de manera que. ya desde el principio, cada nio
pueda empezar a establecer relaciones con sus experiencias y a poner
en marcha sus recursos expresivos que irn enriquecindose y desarrollndose a medida que vayan surgiendo las diferentes propuestas de
actividad, bien a iniciativa propia y/o sugeridas por el educador.
Sin embargo, habra que evitar que el centro de inters o el tema sugerido por el educador sea algo rgido, con un planteamiento artificial y alejado de las necesidades e intereses reales de los nios.
Si el educador tiene previstos una serie de objetivos, contenidos y propuestas de actividad en torno a la primavera, no se trata de que todas
las actividades giren en torno a la primavera. Un centro de inters como
ese, si adems coincide con la climatologa apropiada, puede ser propicio para sacar mucho partido especialmente a tas actividades de expresin a partir de una experiencia o situacin motivadora al respecto (un
cuento, una cancin una observacin de la naturaleza...), aprovechando
elementos como los colores, los olores, las texturas, los sonidos, los
sabores de la primavera. Pero si en algn momento un nio quiere dibujar la nieve, por ejemplo, no tiene ningn sentido decirle que espere a
dibujar eso cuando se trabaje el centro de inters del invierno.
Globazar en expresin supone tener en cuenta los objetivos especficos de cada modalidad expresiva (expresin plstica, corporal, musical,
verbal y lgico-matemtica) para relacionados e integrarlos en su desarrollo prctico.
Los nios no trabajan los objetivos de cada campo expresivo por separado, en todo caso es ei educador quien los analiza por separado para
apoyarse en su tarea de planificacin, pero las actividades y las experiencias expresivas difcilmente pueden desarrollarse de manera aislada,
sobre todo en estas edades.
Sea cual sea el enfoque globalizador no hay que perder de vista que
cuando un nio pinta, modela, habla, se mueve, acta o canta, su expresin inicial puede estar provocada por una experiencia ms directamente relacionada con uno de los campos expresivos, pero el resultado final
es un juego de continuas evocaciones y de su gran capacidad de imaginacin (sobre todo si no se le bloquea).
De manera que resulta difcil asegurar que exista un nico tema responsable de la expresin. Por ejemplo, en el caso de la expresin grfica,
La globaJizaon de la expresin
en la etapa de los primeros grafismos. los nios pueden estar representando cosas muy distintas a la vez. Un mismo dibujo puede ser muchas
cosas.
Es frecuente que un nio manifieste su intencin previa de hacer un dibujo concreto y es posible observar cmo va realizando algo que no se
parece en nada a su intencin inicial porque en el camino su propio dibujo y las conexiones con sus experiencias le han ido marcando un desarrollo y una intencin expresiva distintos. Esta es la verdadera globalizacin. la que en realidad hace el nio.
Vamos a poner un ejemplo de esta situacin que acabamos de explican
Javier est haciendo un dibujo porque quiere dibujar en
ese momento. Se dirige al adulto y le explica que va a
dibujar un gorro con un payaso. Efectivamente dibuja primero el gorro y despus el payaso. Despus anuncia
que va dibujar un perro. Mientras intenta dibujar el perro
dibuja algo ms parecido a un pez que a un perro y l
mismo rectifica: "Bueno, es un pez. mira, con muchos
ojos"; "No son ojos, son baches". Cuando termina su
dibujo explica e! resultado final: "Es un payaso y un
avin, que el payaso va a montarse en el avin".
Todo haba empezado con la intencin de hacer un dibujo, pero adems ha habido expresin verbal, expresin
grfica e invencin de una historia, mejor dicho, transformacin de una historia ilustrada.
Y ahora, tras esta introduccin, pasa a leer con detenimiento las siguientes propuestas y experiencias de globalizacin de la expresin.
Reproduccin del dibuo del payaso y el

avin
Propuesta didctica n. 1:
Cmo somos
Edad: 3-6 aos
Presentacin (Ideas del educador)
Un recin nacido es diferente a un nio de 1 ao y ste completamente
diferente a un nio de 2 aos. Un nio es diferente a una nia y ambos
diferentes a un adulto; un padre no es lo mismo que una madre y un hermano mayor no es igual que un hermano pequeo. Tambin es diferente alguien alto y alguien bajo o alguien delgado y alguien gordo; tambin
es diferente un seor con bigote y otro que no lo tiene; como tambin
es diferente tener el pelo negro a tenerlo rubio. Cada persona tiene algo
que le diferencia de los dems aunque tambin tengan muchas cosas
parecidas.
Un nio es diferente de un caracol y ste diferente de un elefante y ste
a un gato y. a su vez. todos son diferentes entre si aunque entre ellos
tambin tienen algo en comn. Todos comen, respiran, crecen, todos
aprenden a cuidarse y a protegerse, todos duermen (seguro que los
caracoles tambin duermen), todos saben hacer algo propio... Todos
viven en algn lugar aunque algunos lleven la casa a cuestas, todos se
mueven, todos buscan compaa... pero siguen siendo diferentes.
Un nio tampoco es igual a una planta, aunque a las plantas tambin
haya que cuidarlas para que vivan y crezcan y protegerlas del fro o del
calor y darles de beber: algunas plantas se comen pero a los nios no.
Las plantas no se mueven, pero los nios y los animales s. Las plantas
no hablan ni los animales tampoco, pero los nios s. Las plantas y los
animales no se visten, pero las personas si. Las plantas, los animales y
las personas son diferentes, pero tienen cosas parecidas.
Un nio tampoco es igual a una piedra, aunque alguno sea tan cabezota
como ella, ni una piedra es igual que la arena aunque la arena provenga
de las piedras; una piedra pintada puede parecerse a una cara o a una
flor o a un animal pero es diferente. Las piedras no se mueven solas,
slo si se lanzan, especialmente cuando se tiran al agua simulando el
salto de una rana, entonces s saltan; pero no hablan, ni comen, ni hace
falta echarles agua, ni protegerlas del fro o del calor.
Que las personas somos diferentes entre s y a su vez diferentes de los
animales y de las plantas y de las piedras lo sabemos perfectamente los
adultos, pero los nios tienen que descubrirlo ellos y poco a poco, como
consecuencia de su experiencia personal en el contacto con el medio y
con los otros.
11
La gobalnadn de la expresin
Un nio podr descubrir que es diferente a otro en la medida en que

pueda descubrir cmo es l mismo, experimentando en s mismo en qu
consisten las diferencias, de la misma manera que podr descubrir las
semejanzas con los dems a medida que va adquiriendo una idea de s
mismo y del otro como parte del proceso de crecimiento.
De la misma manera que un nio va descubriendo qu cambios tan sorprendentes se van produciendo a medida que va creciendo y hacindose mayor, tambin ir descubriendo, a poco que el adulto se io permita,
que las cosas que le rodean tambin crecen y cambian. Crece su cuerpo, aprende a andar, cada vez es capaz de hacer ms cosas por s
mismo, pero siempre cuenta con la posibilidad de volver a refugiarse en
la segundad que le ofrecen los mayores. Necesita independizarse y conquistar su autonoma, pero tambin necesita el amparo y la ayuda de
quienes disfrutan vindole crecer.
Crecer no es siempre una aventura fcil y. aunque es necesario contar
con la presencia y ayuda de los adultos, se trata de una aventura propia.
El apasionante camino de la adquisicin de la propia identidad y de la
imagen de uno mismo supone realizar constantes y progresivos descubrimientos. La forma en que cada nio realiza este proceso de descubrimientos y conquistas es un misterio: el misterio del crecimiento personal.
Sin embargo, desde ia intervencin educativa y precisamente en un
medio social con otros nios, pueden proponerse situaciones motivadoras que favorezcan el descubrimiento compartido, con todos los ingredientes de juego, autonoma y aprendizaje.
Se trataria, por un lado, de aprovechar las situaciones relacionadas con
el descubrimiento y conocimiento acerca de cmo somos que surgen de
manera espontnea en el libre desenvolvimiento de los nios, apoyndolas y enriquecindolas y, por otro, de provocar y proponer otras situaciones propicias para abordar temas de inters como:
Las mltiples sensaciones y percepciones derivadas del contacto
con lo que nos rodea.
El descubrimiento de las diferencias y semejanzas con los dems y
con las cosas.
Los cambios experimentados en los primeros aos.
Los cambios experimentados por las personas, los animales, las plantas y las cosas con ei paso del tiempo.
El descubrimiento de las relaciones con los dems.
La valoracin de las diferencias y el respeto hacia ellas.
El aprendizaje de hbitos de vida saludable.
12
Cmo nos vestimos y nos adaptamos a la climatologa y a determinados acontecimientos sociales.

Cmo nos cuidamos.
Y a partir de estas ideas previas del educador sobre este tema, vamos
a desarrollar algunas propuestas de actividad resumidas en cinco
"fichas didcticas", entendidas como una planificacin abierta y flexible
que puede modificarse y enriquecerse tanto con las propuestas e iniciativas de los nios, como con otras que el propio educador vaya incorporando en el desarrollo de las mismas al observar la respuesta de los
nios.
Adems de disponer de los materiales necesarios para desarrollar las
diferentes propuestas de actividad, se propone la utilizacin de unos
materiales comunes a todas ellas y relacionados con este tema motivo
de la unidad didctica:
Cuentos:
"El Mausito". Lolo Rico. Edit Min.
"El erizo". Asun Balzola. Edit. Min.
13
Ficha Didctica L Crecemos

Ttulo de la actividad: T tambin fuiste pequeo?
Descripcin de la actividad
La experiencia consiste en recopilar fotografas propias y de las personas mayores ms
prximas a los nios con las que poder observar los cambios producidos en las personas
con el paso del tiempo.
Desarrollo de la actividad
La actividad se introduce con e! comentario y !a dramatlzacin de experiencias, recuerdos,
juegos... relacionados con la vida de cada nio, planteando preguntas: os acordis a qu
jugabais cuando erais pequeos?, qu hacais?, qu comais?, cmo ibais vestidos?,
cmo os movais?, cmo hablabais? Recuperando algn recuerdo importante de la vida
de cada nio para disponer de un material con el que ir trabajando a lo largo de la actividad.
Una vez despertado el inters por el tema, se propone a cada nio la tarea de pedir a los
adultos fotografas de referencia en las que aparezcan ellos y personas de su entorno prximo, tomadas en diferentes momentos, con el fin de poder observar los cambios producidos con el paso del tiempo.
Utilizando las fotografas como material bsico, las posibilidades son muchas:
Mirarlas y hablar de lo que vemos.
Identificar a las personas de las fotografas.
Observar los cambios producidos con el paso del tiempo en las personas familiares
para cada nio y en cada nio.
Buscar parecidos y diferencias.
Ordenar las fotos reconstruyendo secuencias temporales.
Actividades de expresin plstica
Pintar y dibujar las personas de las fotografas C incluidos ellos mismos), con y sin el
modelo delante.
Hacer caretas con las caras de los mayores.
Construir murales seleccionando diferentes fotografas y dibujos.
Elaborar un lbum personal (con fotografas y dibujos que sirvan para ver el cambio con
el paso del tiempo).
Actividades de expresin corporal y dramatizacin
Expresar con gestos y movimientos acciones y ademanes de los adultos de referencia.
14
La global!zaan de la expresin H i . ' i i 7 . i t f F l
Ficha Didctica 1: Crecemos

Dramatizar cmo somos en cada momento: de bebs, de nios, de jvenes y de mayores.
Disfrazamos de mayores con diferentes indumentarias y atuendos y representar el
papel correspondiente.
Actividades de expresin musical
Cantar canciones relacionadas con el ser pequeos y grandes
Experimentar con los diferentes timbres de la voz en sus variadas manifestaciones
(llanto, chillido, voz de nio, voz de mam, de pap, de la abuela, del abuelo..-).
Escuchar msica de nuestros padres y abuelos.
Aprender algn baie de los padres y de los abuelos.
Actividades de expresin lgico-matemtica
Comparaciones de altura, volumen, gordura, color del pelo, color de la piel, sexo. edad.
Clasificaciones de fas fotografas en funcin de diferentes atributos fsicos.
Clasificacin de los nios en funcin de diferentes atributos fsicos.
Comparacin de cantidades de los grupos clasificados.
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n.'iHT:Ul La global matin de la expresin
Ficha Didctica 2: Somos diferentes

Titulo de la actividad: "En qu nos parecemos y en qu somos diferentes"
Se trata de aprovechar los elementos del aula y de la escuela, incluyendo los espacios
exteriores para buscar y establecer relaciones de semejanza y diferencia (con objetos,
animales, mobiliario, otros nios, adultos, plantas...X
A cada nio se le propone elegir un elemento del aula o de la escuela (objeto, animal, persona, planta) para desarrollar la observacin, primero de manera espontnea e intuitiva y
despus de manera guiada.
Una vez elegido el objeto de observacin, la experiencia consiste en preparar y hacer una
presentacin de la observacin ante el grupo, partiendo de unos indicadores mnimos:
cmo es, qu hace, a qu o a quin se parece... incorporando el manejo de caracteristicas bsicas (color, forma, tamao, volumen, peso, dureza, textura, fragilidad, movilidad,
utilidad...) y cuantas quiera introducir cada nio.
La presentacin que cada nio haga del elemento elegido se ampliar con las preguntas que
el grupo puede plantear, enriqueciendo asi la observacin inicial realizada por cada nio.
Dibujar, pintar y modelar el objeto elegido.
Realizar alguna construccin tridimensional representando alguno de los elementos
elegidos, utilizando diverso material de desecho, reciclable, ambiental o casero.
Actividades de expresin corporal y dramatizactn
Juego de representacin de los diferentes elementos presentados.
Juego de adivinanzas con mmica y expresin corporal sobre los elementos presentados.
Explorar las posibilidades sonoras de algunos de los elementos observados.
Construccin de objetos sonoros e instrumentos musicales con algunos de los elementos observados.
Audiciones musicales de temas relacionados con algunos de los elementos de observacin.
Baile o danza relacionado con algunos de los elementos de observacin.
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Ficha Didctica 2: Somos diferentes

Observacin de los atributos de los elementos observados.
Observacin de semejanzas y diferencias.
Clasificacin de los elementos observados, estableciendo diferentes categoras:
cosas, animales, personas, alimentos, plantas...
Comparacin de cantidades: de qu clase de cosas hay ms?, podemos contar los
elementos de un conjunto de cosas observadas?
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LA gtobalizaein de la expresin
Titulo de la actividad: "Mi bolsa de aseo"

Cada nio aportar una pequea bolsa de aseo con los elementos bsicos del cuidado
personal. (Esta actividad requiere !a colaboracin de las familias.) La actividad consiste en
la utilizacin real de los elementos de aseo personal.
De la observacin de los diferentes elementos y objetos que hay en el aula, podemos llegar a la conclusin de la necesidad de incorporar tambin objetos relacionados con el cuidado personal, as como aprender a utilizarlos adecuadamente.
Se trata de ir experimentando cada uno de los pasos para la utilizacin adecuada de cada elemento y desarrollando cada proceso de aseo, dedicando todo el tiempo que sea necesario y
observando las sensaciones, las acciones y los efectos producidos con calma: el lavado de
cara y manos, la utilizacin de la esponja, la utilizacin del jabn y de la toafla. la limpieza de
la nariz, el cepillado de dientes, el peinado, el uso de la colonia y de la crema hidratante...
Dedicando tantas sesiones como sea necesario para experimentar cada proceso.
Podemos aprovechar la actsvtdad para incorporar la bolsa de aseo personal de cada nio
como parte de! material habitual del aula, bien en el casillero o percha de cada nio o
abriendo un nuevo espacio o rincn para las cosas de aseo..
Dibujar, pintar y recortar los diferentes objetos y tiles de aseo para construir un juego de
mesa con esas imgenes (domin, loto, cartas...).
Actividades de expresin corporal y dramatizacin:
Juego de mmica con diferentes acciones de lavado y cuidado personal (adivinanzas).
Canciones relacionadas con el lavado y el aseo.
Juegos de discriminacin auditiva con sonidos relacionados con el lavado y aseo.
Identificacin de diferentes objetos de aseo por sus atributos.
Observacin de diferencias y semejanzas entre diferentes objetos de aseo.
Correspondencias entre objetos reales de aseo.
Clasificaciones con objetos reales de aseo en funcin de diferentes atributos (uso.
dureza...).
Cuantificacin de objetos de aseo.
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La globalnacin de la expresin
Ficha Didctica 4: Nos vestimos

Ttulo de la actividad: "Visto a mi amigo"
La actividad consiste en jugar a desvestirse y vestirse, por parejas (quedndose con la
ropa interior puesta).
Aprovechando un encuentro de todo el grupo en la alfombra, el educador preguntar a los
nios acerca de sus ropas y atuendos. Favoreciendo la observacin del tipo de prendas
de vestir y sus elementos: e! nombre de las prendas, los diferentes tejidos y materiales,
los sistemas de cierre, los adornos... provocando el juego de vestirse por parejas.
Se respetar si algn nio no quiere participar. El educador ir ayudando a los nios a
hacer observaciones y ofrecer indicaciones y ayuda, en caso necesario, para desabotonar y abotonar, bajar y subir cremalleras, desatar y atar los cordones de los zapatos...
Una vez todos los nios vestidos de nuevo y con los zapatos puestos, habr que observar lo que ha ocurrido: cada nio tiene la misma ropa que tena?, y la tiene puesta de la
misma manera?, qu problemas han ido surgiendo?, cmo los han solucionado?, por
qu se rean tanto Manuela y David?, porqu se quejaba Pablo?...
Hacer un retrato del amigo o amiga a quien hemos vestido (exponemos todos los retratos a modo de gran mural).
Actividades de expresin corporal y dramatizacin
Jugar con telas de diferentes texturas, tamaos y colores,
Disfrazarse.
Canciones relacionadas con el vestido.
Inventar un baile con sombreros, bastn y guantes.
Correspondencias entre ropas y muecos y entre prendas de vestir y nios (vestir y desvestir muecos con sus ropas correspondientes, asociar prendas de vestir con los nios).
Clasificaciones con diferentes prendas de vestir.
Sedaciones de tamaos con prendas de vestir.
Comparacin de cantidades y cuantficacin con prendas de vestir.
19
La
globalizacin de la expresin
Ficha Didctica 5: Nos cuidamos

Titulo de la actividad: "Hoy cuido de..."
La actividad se desarrollar en pequeos grupos. Cada grupo elegir un destinatario de sus
cuidados durante un tiempo. Pude ser un objeto, un animal, una planta, un espacio, una
persona. La actividad consistir en ir descubriendo qu supone cuidar de alguien o de algo.
Podemos iniciar la actividad comentando las ideas que cada nio tiene acerca de lo que
supone cuidar de algo o de alguien, desde la propia experiencia de ser cuidados: Quin nos
cuida? Qu hacen para cuidamos? Qu es o que ms nos gusta de lo que hacen para cuidarnos? Qu cosas, animales, personas de nuestro entorno requieren nuestro cuidado?
Se organizarn varios grupos de 4 nios. Cada grupo elegir su objeto de cuidado de
entre los elementos def aula, del centro, del jardn o de sus casas: Se trata de ir descubriendo qu cuidados requiere cada objeto, persona, animal, planta... Para ayudar a los
nios a desarrollar su experiencia, previamente realizaremos una ejemplificacin con una
experiencia real de cuidado entre todos. A partir de ah los nios habrn adquirido unos
mnimos elementos de referencia que les permita cuidar de su objeto elegido por s mismos. Pongamos un ejemplo:
Los nios irn desarrollando sus propias iniciativas y el educador les prestar la ayuda
necesaria, a travs de sugerencias e indicaciones. Supongamos que un grupo de nios ha
decidido cuidar de un caracol, tendrn que ir descubriendo si ese animal necesita un sitio
para vivir, si le puede dar el sol. si necesita beber agua, si se le puede baar... anotando,
por medio de dibujos y smbolos, los descubrimientos realizados. De esta forma, cada
grupo ir construyendo el proceso de cuidado para presentarlo en el gran grupo, con la
ayuda de los materiales elaborados.
Realizacin de carteles, dibujos y smbolos para confeccionar la historia del proceso de
cuidado.
Elaborar una historia grfica Ccon los dibujos hechos por los nios) de cada objeto cuidado.
Modelar algo relacionado con el objeto cuidado.
Actividades de expresin corporal y dramatizadon
Representar el cuento inventado.
Representar, utilizando los recursos de la expresin corporal y la dramatizacin, diferentes objetos, animales y personas cuidados.
20
LagtobaJiacin de la expresin | n . ' i H7.ua **
Ficha Didctica 5: Xos cuidamos

X|Â - Canciones relacionadas con los objetos, animales, plantas, personas o espacios cum
#i
\^te
A
w^^
^ *W
dados.
Comparar las caractersticas fsicas de las casas donde viven los animales o personas
cuidados.
Comparar las cantidades de la comida que necesita cada ser vivo cuidado.
Localizar en el espacio correspondiente cada objeto cuidado.
21
Propuesta didctica n. 2:
Descubrimos el mundo (los sentidos)
Edad: 3-6 aos
Presentacin (Ideas del educador)
Antes de plantear cualquier aproximacin didctica ante un tema como este, es
necesario formularse una pregunta previa: Cmo descubren los nios el mundo?
Los adultos ya hemos aprendido a ofrecer determinadas respuestas
ante lo que nos rodea tras mucho tiempo de haber puesto en marcha
nuestros recurso sensoriales y perceptivos. Sabemos utilizar nuestras
capacidades auditiva, visual, olfativa, gustativa y tctil segn corresponda ante la situacin que tenemos delante e incluso dando prioridad a
aquellas en las que disponemos de ms recursos.
Para saber cmo huele una flor no necesitamos olera, sabemos a qu saben
tas cosas sin necesidad de probarias, anticipamos la dureza de un objeto antes
de tocarlo, calculamos el peso de otras antes de cogerlas, sabemos qu ruido
va a producir la cuchara al caer al suelo antes de producirlo. Sin embargo, fos
nios tienen que ir descubrindolo absolutamente todo y poco a poco.
Para saber cmo es una flor, utilizamos el sentido de la vista porque las
dems cualidades (textura, olor, sabor, peso, dureza...) ya las tenemos
interiorizadas (aunque nos guste comprobar su olor). Los nios necesitan tocar, chupar, acariciar, estrujar, dejar caer, hacerla sonar, oler y mirar
la flor para hacerse una idea de lo que tienen delante.
Ni siquiera en el primer ao de vida pueden distinguir entre las sensaciones provenientes de su propio cuerpo y las recibidas desde fuera.
Poco a poco, y slo a travs de la propia experiencia, van descubriendo, asociando, relacionando, diferenciando e identificando sensaciones
y percepciones organizadas en categoras.
De la misma manera que progresivamente van aprendiendo a ajustar sus
propias respuestas sensoriales y perceptivas a las diferentes situaciones, asi como a desarrollar estructuras sensoriales y perceptivas cada
vez ms elaboradas. Ese juego permanente de la exploracin sensorial
es lo que le va a permitir descubrir y conocer el mundo que le rodea.
Ellos, por iniciativa propia, pondrn en marcha sus recursos sensoriales
para experimentar mltiples y variadas sensaciones y percepciones en
diferentes situaciones de exploracin, juego, actividad y relacin con el
entorno y con los dems, pero indudablemente el educador puede enriquecer, ampliar y diversificar an ms sus descubrimientos, proporcionndoles determinadas experiencias.
23
La global izacin de la expresin
La nica manera de conocer el mundo que tienen los nios es descubrindolo, y para ello es necesario tener cuantas ms experiencias mejor
con los ojos, con ia boca, con la nariz, con las manos, con los odos y
con todo el cuerpo. Experiencias unas en solitario y compartidas otras.
Sera importante que los nios pudieran experimentar, comunicar y
expresar situaciones del tipo:
Qu entra por los ojos?
La luz, el color, las formas, ia distancia, las sombras, la oscuridad, el movimiento, la quietud. Mirar por un agujero, por un telescopio, a travs de una
cmara de fotos, por un caleidoscopio, con unas gafas, con un antifaz. Jugar
aqupasaria si nos tapsemos ios ojos. Ponerse en el lugar del que nove...
Qu entra por los odos?
La voz. el susurro, las palabras, la risa, el llanto, los gritos, et silencio, la
msica, las canciones, el eco, la lluvia, el viento, los sonidos de los animales, los sonidos de la casa, los ruidos de la calle... Jugar a qu pasara si nos tapsemos los odos. Ponernos en el lugar del que no oye...
Qu entra por la nariz?
El olor de las personas queridas, de los bollos y las rosquillas, de los perfumes, de las flores, de las comidas, de las cosas de la escuela y de la
casa, los olores corporales, lo que no huele. Jugar a qu pasara si nos
tapsemos la nariz. Ponemos en el lugar de los que no huelen,..
Qu entra y sale por la boca?
Los sabores de las comidas y las bebidas, el sabor de las golosinas, de
los helados; lo caliente y lo fro, el sabor de las medicinas: el aire, el
agua, la sensacin de sed y de hambre, el dedo, el chupete, los besos,
los sonidos... Jugara qu pasara si nos tapsemos la boca. Ponemos
en el lugar del que no tiene boca...
Qu entra y sale por las manos?
Lo suave y lo spero, lo que quema y lo que est fro, lo que est duro
y lo que est blandito, lo que se puede coger y lo que no, lo que pesa
mucho y lo que pesa poco: la tierra, el barro, el agua, las caricias, los
abrazos, las bofetadas, los juegos con las manos; la pie. el pelo, las
telas... Jugar a qu pasara si nos tapamos las manos. Ponemos en el
lugar del que no tiene manos...
Sobre esta dea. hacemos unas propuestas de actividad alrededor de
los sentidos, resumidas en cinco fichas didcticas.
24
La globalrzacin de la expresin l ' l . ' l l ' 7 - l ' f f l
Ficha Didctica 1: Nos tapamos los ojos

Los nios formarn parejas. Uno de ellos se cubrir los ojos con un pauelo y el otro har
de gua.
Los nios, por parejas, van recorriendo los diferentes espacios de la escuela: espacios
interiores y exteriores. El nio que lleva ios ojos al descubierto ir anunciando al otro los
diferentes obstculos con los que se van encontrando y dndole indicaciones para hacer
el recorrido. El nio que lleva los ojos tapados ir comentando los sonidos escuchados y
las sensaciones recibidas del contacto ambiental.

Dibujar lo que no han visto, lo que han escuchado y las sensaciones recibidas.
Actividades de expresin corporal y dramtica

Imitar y reproducir movimientos, gestos y sonidos, con los ojos tapados.
fc

Discriminacin auditiva de los sonidos del ambiente y de las voces de las personas.

Identificacin de cualidades sensoriales tctiles, auditivas y olfativas.
Orientacin en el espacio.
Ordenacin de secuencias temporales (de su propia experiencia en el recorrido).
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Ficha Didctica 2: Nos tapamos los odos

Utilizar diferentes prendas y objetos para taparse ios odos C bufanda, pasamontaas, cascos, orejeras...) y descubrir cmo se oye con los odos tapados.
Previamente, el educador habr seleccionado distintas fuentes y objetos sonoros con los
que producir ruidos y sonidos [instrumentos musicales, sonidos con el cuerpo, msica,
objetos del aula...). Los nios intentarn percibir identificar los diferentes sonidos, experimentando su nueva capacidad auditiva distorsionada por el material con el que se han
tapado los odos. Se intercambiarn los diferentes protectores auditivos y al final escucharn los sonidos sin ningn material tapando los odos.

Discriminacin auditiva de diferentes sonidos con diferentes filtros sonoros.
Seguir los movimientos indicados siguiendo una msica, por imitacin de lo que haga
el educador, con los odos tapados.
Actividades de expresin plstica y musical

Producir diferentes trazos y dibujos con un pincel y pintura tempera mientras escuchan
una meloda (con y sin protectores auditivos).
Dictado de ritmos.
Actividades de expresin corporal

Comunicarse realizando gestos naturales.
Comunicarse utilizando algunos signos del lenguaje de signos para sordos.
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Ficha Didctica 3: Nos ponemos guantes

Los nios se pondrn diferentes tipos de guantes (de lana, de plstico, de goma, de boxeador...) y la actividad consiste en tocar todo cuanto hay a nuestro alrededor, experimentando las diferentes sensaciones y las dificultades para coger o tocar determinados objetos, para hacer determinadas cosas y para recibir determinadas sensaciones.
Previamente el educador habr incorporado diferentes objetos y materiales para la exploracin tctil (tierra, papeles, pinturas, pinceles, agua, hielo...) adems de ios objetos y
materiales habituales del aula. Los nios intentarn acercarse a los objetos y materiales
con los guantes puestos para descubrir las dificultades o facilidades que proporcionan los
guantes en el contacto con las cosas. Despus se intercambiarn los guantes para que
experimenten distintas posibilidades. Al final, todos ios nios tocarn y harn las mismas
cosas que han hecho antes, pero sin guantes. Al terminar la actividad, pondrn en comn
las experiencias vividas.
Preparacin de masas (harina y sal. arcilla, plastilina...).
Preparacin de diferentes tipos de pintura.
Pintar con tempera y pincel, con ceras (con los guantes puestos y sin guantes).
Dejar huellas impresas con los diferentes tipos de guantes y sin guantes.
Producir sonidos con las manos con los diferentes tipos de guantes y sin ellos
Identificar los sonidos producidos
El baile de las manos, al ritmo de la msica y con ios guantes puestos.
Explorar al otro, con los guantes.
Hacer una representacin en la que los personajes sean las manos, los guantes y los
dedos.
Correspondencias entre manos y guantes.
Cuantificactn con las manos y los dedos.
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' l . ' l l J : U F l La globalizacin de la expresin
Ficha Didctica 4: Nos tapamos la boca

Se trata de descubrir qu nos pasara si no tuviramos boca.
Cada nio se tapar la boca con un pauelo. La actividad se desarrollar en la medida en
que los nios vayan descubriendo qu es lo que no se puede hacer ni sentir sin la boca
(hablar, gritar, rer, llorar cantar, besar, soplar, beber, comer, chupar, saborear, sacar la lengua...!. El adulto, previamente habr introducido algunos elementos para enriquecer la
experiencia (frutas, bebidas, alimentos...). Los nios intentarn probar, morder, chupar los
alimentos a su alcance, comprobando las dificultades que se les presentan. Al final, con
los pauelos quitados podrn realizar todas las acciones y recibir las sensaciones que no
han podido realizar o experimentar con la boca tapada (podrn comer y beber las cosas
ricas), Y para terminar, comentar la expenencia vivida.

Modelar con arcilla, masas, plastilina algunos de los alimentos.
Dibujar y pintar los sabores de las cosas.

Comunicarse y expresarse con otras formas de expresin diferentes a la palabra.
Adivinanzas con mmica.

El baile de las frutas.
Canciones relacionadas con las frutas y los sabores.

Identificacin y comparacin de sabores.
Correspondencias entre sabores y alimentos.
Clasificaciones de alimentos y frutas.
Cuantificacin de frutas.
28
La giobalizacin de la expresin
La actividad consiste en descubrir el olor de algunas plantas aromticas, frutos y frutas
con los que fabricar colonia y bolsitas de olor.
Aunque la actividad seria mucho ms completa si se realiza con una salida al campo para
buscar plantas aromticas y frutos olorosos, en su defecto el educador deber proporcionar a los nios esos materiales en el aula (puede contar con la colaboracin de las familias). Los nios, con la ayuda del educador prepararn diferentes materiales aromticos
para fabricar colonias y bolsitas de olor.
En esta actividad lo importante no es slo el producto, sino todos los momentos de! proceso (desde la recogida de los materiales, su clasificacin, la preparacin de los materiales necesarios, las mezclas con el alcohol en el caso de las colonias, la confeccin de las
bolsitas y su relleno...).
Materiales necesarios para la colonia; alcohol, cascaras de naranja y limn, esencias de
frutas, hierbas aromticas.
Materiales necesarios para las bolsitas de olor: telas, pegamento, tijeras, lana (para atarlas), plantas aromticas.
Actividades~ de expresin plstica
Confeccin de las bolsitas de olor.
Recetario de colonias, dibujando los ingredientes y el proceso.

Clasificacin de las hierbas aromticas, frutos y frutas.
Clasificacin de los materiales para la confeccin de las bolsas.
Realizacin de montones de material con determinadas cantidades (utilizando medidor).
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Pequeo proyecto:
Los pollitos
Escuela Infantil: "El Valle" (Madrid)
Grupo: 1 ao
JUSTIFICACIN
Estamos en una escuela infantil, en el aula de 1-2 aos, en el segundo
trimestre de curso. Somos 12 nios y nias, una educadora y una alumna de prcticas. Hemos tenido suerte y un padre ha trado a la escuela
4 pollitos pequeos recin salidos del cascarn. Todo es fcil porque
nos los dejar unos das y se los volver a llevar al laboratorio donde
nacieron, con lo que nos quita un peso de encima: qu hacer con los
pollitos cuando crezcan!
Subimos invitados a la clase de 3 aos donde estn los pollitos y nos
gustan tanto que... NOS LOS LLEVAMOS! (un ratito cada da, claro). A partir de aqu empieza un trabajo grato y fructfero.
DESARROLLO DEL PROYECTO

1."' paso: Qu sabemos de los pollos? (Ideas previas)
Aun a pesar de su corta edad, los nios ya tienen sus conocimientos
previos con ios que enlazar los que van a adquirir. Cuando sentados en
la alfombra miramos la caja con los pollitos y les pregunto qu saben de
ellos, la contestacin es rpida: "po". Otros cantan una cancin que
cantbamos desde el comienzo del curso: Pica, pica, pollito, haciendo el
gesto con las manos. Otros dicen "come" y otros dicen "caca~. Tenemos muchas preguntas resueltas:
Qu dicen?
Qu comen?
Hacen caca?
Pero son muchas ms las que se plantean:
Cmo son? (son suaves y amarillos)
Qu beben?
Qu comen?
Quin es su mam?
Cmo nacen?
Qu podemos hacer con los huevos?
Dnde buscar respuestas a estas preguntas, es nuestra tarea.
31
UNIDAD 12
2. paso: Buscar documentacin

Pongo en el corcho a los padres una nota explicando nuestro pequeo
proyecto de investigacin, pidiendo cuentos, canciones, poesas y otras
informaciones sobre los pollos.
3." paso: Actividades

Observamos
Cada da aprendemos nuevas cosas sobre pollitos. En el corro observamos los pollitos, tambin en el patio. Crecen rpidamente y a algunos
les empiezan a salir alerones blancos. Hay que ponerles caja nueva y limpiar los papeles cada poco tiempo. Comen mucho grano.
Hablamos
Leemos el cuento "El pollo Pepe".
Conversacin espontnea.
Cantamos
Cantamos canciones de pollos: "Pica. pica, pollito". "Los pollitos
dicen...". "Hace tres noches...
Dramatizamos
Hacemos como los pollos, ya hemos observado cmo se mueven y
cmo andan, cmo comen, cmo se lavan...
Jugamos a juegos populares
Cambiando un poco la letra, jugamos al juego "Que viene mam

pollo...".
Cocinamos
Hemos bajado a la cocina a pedir unos huevos, nos ponemos el mandil
y a cocinar! Previamente hemos preparado los utensilios, platos, taza,
tenedor, sal. Hacemos tortilla francesa, huevos pasados por agua,
yemas dulces y... claras a punto de nieve! Todos comen un poquito y
observan sorprendidos los colores, los olores, las texturas, los cambios
en los huevos al batirlos y cocinarlos...
Pintamos
Nos fijamos en cmo son los pollos:
amarillos;
redonditos;
32
La glabalizaon de la expresin
tienen ojos;
tienen pico;
tienen patas;
Y, manos a la obra! Utilizamos un papel continuo muy grande; con la
mano impregnada de pintura amarilla pintamos "redondeles". Ms tarde
con pintura roja en un slo dedo pintamos el pico, 2 patas y los ojos.
Este es un trabajo dirigido y lo hacemos de forma individual mientras los
dems observan.
Decoramos la clase
Con las cascaras de los huevos, una vez limpias, hacemos un mvil
metiendo dentro papel de seda amarillo (son pollitos saliendo del cascarn). Ms tarde, las alumnas de prcticas y yo ponemos picos rojos y
los ensartamos en sedal y los colgamos.
Beln aparece una maana con una gallina empollando sus pollitos
hecha con papel de seda y. a partir de entonces, el POLLO PEPE va a ser
el alma de a clase.
Relacin con los padres
Cada da escribo una nota en el tabln de anuncios explicando lo que

vamos haciendo y aprendiendo, A esta edad, los nios no tienen palabras suficientes para explicarse y es necesario dar pistas a los padres.
"Po" en la boca de un nio puede querer decir muchas cosas y si tos
padres saben lo que estamos haciendo en la escuela pueden traducirlo por "los pollitos estn muy grandes y tienen plumas amarillas y suaves ".
RECURSOS DIDCTICOS
Canciones
PICA. PICA, POLLITO
Pica, pica, pollito
pica tu cascarn.
Ven a comer trguito,
ven a tomar el sol.
Mi lindo pollito
del huevo sali,
tan amarillito
parece un limn.
33
it].'inMFl La global ilacin de la expresin
LOS POLLITOS
Los pollitos dicen:
pi, po, po!
cuando tienen hambre,
cuando tienen fro.
Su mam les busca
el maz y el trigo
y con sus dos alas
ella les da abrigo.
Los pollitos...
Bajo sus dos alas
se estn quietecitos
y hasta el otro da
duermen los pollitos.
HACE TRES NOCHES
Hace tres noches no duermo, la, la.
de pensar en mi pollito, la, la.
Pobrecito. la. la. mi pollito, la, la,
se ha perdido en el corral.
Tiene las alas doradas, la, la.
y la cresta colorada, la, la,
abre e! pico. la. la.
mueve el ala. la. la,
y canta: quiquinqu!
Cuentos
"El pollo Pepe". Nick Deuchfield y Ant Parker. Edit. S.M.
EVALUACIN
Lo ms importante son los procedimientos:
Participacin y atencin.
Utilizacin de diferentes utensilios y objetos.
Utilizacin de diferentes formas de expresin: corporal, dramtica,
plstica, musical y verba).
Y lo cierto es que todos los nios, cada cual a su manera y dentro de
sus posibilidades, han tenido una buena respuesta.
34
Una experiencia de conocimiento

matemtico con nios de 1 ao
Escuela Infantil: "La Plazuela" (Madrid)
Grupo: 1 ao
EL GRUPO
Este grupo est formado por 11 nios: 7 nias y 4 nios y 1 educadora. El ms pequeo tiene 12 meses de edad y el ms mayor 22 meses.
Entre ellos est Paula, una nia con sndrome de Down.
Estamos en el mes de noviembre. Ya se han adaptado a la escuela y los
nios se desenvuelven con soltura.
PRESENTACIN DE LA EXPERIENCIA POR LA EDUCADORA

Ya sabemos que los nios, a esta edad, van a descubrir las primeras
nociones sobre el espacio a travs de su propio movimiento, del movimiento de los objetos y estableciendo relaciones entre su cuerpo y el
espacio, entre su cuerpo y los objetos, entre los objetos y el espacio y
entre los objetos entre s. Y todo eso lo van a conseguir a base de experimentar y explorar libremente.
He observado que hay una serie de acciones que los nios de mi grupo
repiten y aplican constantemente aunque poco a poco van introduciendo nuevas variaciones y hacindolas ms complejas.
Me he dado cuenta de que una vez que han aprendido a desplazarse,
aunque sea gateando, les encanta perseguir objetos y observar cmo se
mueven al empujarlos. Cuando ya caminan quieren dominar todo el
espacio desplazndose por l con los objetos. Entonces empiezan a
observar cmo las cosas cambian de posicin segn la accin realizada.
Tambin les gusta meter y sacar cosas y buscar cosas escondidas.
Los ms mayores, entre los 18 meses y los 24, ya son capaces de
encontrar una pelota que ha rodado por debajo de un mueble y buscarla por donde sale en lugar de intentar meterse ellos tambin por debajo
del mueble,
Tambin he observado que les gusta juntar y separar cosas, intentan apilar objetos diferentes, meter unos dentro de otros, colocarios en fila...
35
La globaliacin de la expresin
Por eso he pensado que podra ser interesante observar ms detenidamente una experiencia de exploracin de las relaciones espaciales. Para
ello he establecido algunos objetivos, he seleccionado algunos contenidos y preparado algunos materiales. Las actividades sern todas y cada
una de las acciones y expresiones que realicen los nios en su juego con
los materiales y con los dems nios.
Con esta idea, he hecho la siguiente propuesta.
Objetivos propuestos
Experimentar y descubrir las relaciones espaciales que se producen
a su alrededor.
Expresarse con todos los recursos a su alcance .
Mostrar inters por la presencia de los otros nios, tomando la iniciativa y/o respondiendo a la iniciativa de otros por relacionarse y
jugar con ellos.
Contenidos a desarrollar
Observacin del movimiento y cambio de posicin de ios objetos en
el espacio.
Desplazamientos por el espacio con los objetos.
Bsqueda de objetos que se pierden de vista.
Experimentacin con la unin y separacin de objetos.
Vivencia del propio cuerpo en movimiento y en relacin con los objetos.
Expresin libre.
Relacin con los otros nios.
Materiales previstos
Tubos de cartn de diferentes tamaos, tubos de goma ms pequeos,
pelotas pequeas, cubos de plstico (los utilizados para jugar con la
arena), cajas de cartn de diferentes tamaos, pequeos objetos, un
carro de plstico (en el que guardan los juguetes y se meten ellos), aros.
anillas y soportes de plstico.
Har la presentacin de los materiales poco a poco.
Espacio en el que se va a desarrollar la experiencia

El aula.
36
La gtobaitZAQn de la expresin i i i . ' i i i i . i i f l l
Duracin y momentos del da

En principio, me planteo una primera experiencia de una semana de duracin y una sesin diaria, aprovechando el ratito posterior al breve
encuentro de saludo en la alfombra de cada maana, cuando ya estamos
todos. La duracin de cada sesin la marcarn los nios con su respuesta, pero puedo calcular un mximo de 1 5 minutos. Es la primera vez
que vamos a jugar con algunos de los materiales.
Podemos volver a realizar otra experiencia, incorporando eso y otros
materiales nuevos ms adelante para observar si realizan otros descubrimientos.
OBSERVACIONES RECOGIDAS POR LA EDUCADORA
1 . ' Sesin
Material: Un carro grande con ruedas. 3 cajas de zapatos vacias, 5
cubos de plsticoCde los que utiiizan para jugar con la arena) y una caja
llena de pequeos objetos.
Los nios empiezan a sacar los objetos de la caja y los van dejando en
la alfombra.
Algunos meten las piezas en las cajas de zapatos vacias.
Vuelcan las cajas para sacar los objetos.
Vernica y Carmen se meten dentro del carro y ngel tambin quiere
meterse.
En general, se meten en el carro grande, se ponen los cubos en la cabeza y meten los objetos en las cajas para vaciarlas despus.
2.* Sesin
Materiales: Construcciones y cacharritos.
Hoy han descubierto los cacharritos que yo haba guardado en el armario. No estaba previsto utilizarlos pero ellos los han sacado para jugar.
Sandro los saca, coge todos los platos y los amontona. Encima pone
unas construcciones que tenia en la mano. Se le caen. Vuelve a encajarlas (son 3 y siempre se le cae una). Permanece en esta actividad de
intentar apilar las construcciones sobre los platos casi durante 10 minutos. Cuando lo consigue, coge el plato y al levantarlo se le cae su torre
de cosas. Entonces, coge las construcciones en una mano, los platos en
la otra y se va a la mesa para continuar all su juego.
37
:nTiUil La globaiizacin de la expresin
Amelia tiene un plato y una cuchara y hace que come. Tmara juega al
lado de Amelia con otro plato y otra cuchara.
3.a Sesin
Materiales: Tubos de cartn grandes, tubos de goma pequeos y pelotas pequeas.
Es el primer da que aparecen estos materiales. Rpidamente empiezan
a actuar:
Hacen rodar los tubos, persiguindolos.
Intentan meter una pelota pequea, desde un extremo del tubo de
cartn y observan cmo sale por el otro.
Meten un tubo de goma estrecho en otro ms ancho
Utilizan el tubo de cartn como si fuera un palo, dando a la pelota.
Miguel, gateando, se dirige hacia un tubo de cartn, al tocarlo rueda, l
se sienta para mirar cmo se mueve el tubo, despus sale corriendo
detrs, to vuelve a empujar para que ruede de nuevo. Repite esta accin
cuatro veces. Al fina! coge ei tubo y lo chupa.
Sandro se sube a una mesa, se tumba encima y desde ah tira las pelotas rodando por la mesa hasta caer al suelo. Observa atentamente la
trayectoria seguida por las pelotas. Cuando ya no tiene ms pelotas que
tirar, se baja de la mesa y va a recuperar las pelotas que ha tirado. En el
camino se encuentra un tubo de
cartn y lo utiliza para atraer la
pelota hacia l.
Nios con lutos de cartn y tubos de goma
Javier coge dos tubos de goma,

uno ms ancho y otro ms estrecho. Los mira, los compara, los
tantea e intenta meter el ms
estrecho dentro del otro ms
ancho. Cuando ve asomar el
extremo del tubo estrecho, tira
hasta sacarlo. Despus coloca el
tubo ms ancho en posicin vertical, de manera que al meter el otro
ms delgado sale directamente
por el otro extremo. A partir de
ah, repite unas cuantas veces la
accin de meter un tubo dentro de
otro con gran soltura.
38
La gobaiizaon de la expresin
4.' Sesin
Materiales: Tubos de cartn grandes (es el segundo da que aparece
este material).
Se lanzan contentos a jugar. Vernica coge uno, dentro hay otro. Sandro ayuda. Javier lo pone de pie y lo suelta. Sandro se sube a caballo
sobre el tubo y anda en posicin vertical, luego lo deja en el suelo y se
vuelve a subir, pero ahora con un pie a cada lado del tubo.
ngel lleva un tubo que mueve en el aire y anda con l por toda la clase.
Vero y Amelia lo arrastran. Miguel lo golpea. ngel grita con el tubo en
la mano: "pa. pa, pa. pa...". Javier vuelve a poner el rulo de pie y despus lo suelta. Carmen le mita.
Paula lo arrastra y dice: "no, no". ngel lo deja en el suelo y se tumba
encima, hacindolo rodar.
Incorporo otros tubos ms cortos.
Se vuelven a agrupar en torno a los nuevos tubos. Amelia y Vero tocan
la trompeta. Carmen anda por la clase con uno en la mano y tocando la
trompeta con otro. ngel coge dos y corre con ellos en la mano. Ya no
prestan atencin a los tubos grandes.
Amelia toca la trompeta con uno y golpea otro. Carmen se sienta
encima de varios tubos grandes amontonados y ruedan, se cae y se
re,
Sandro mete un tubo corto dentro de uno largo y para que salga se pone
de pie. Mira, lo suelta y sale.
ngel camina diciendo: "tu. tu, tu...". Le imitan Javier. Carmen y
Amelia.
Miguel empuja los tubos grandes y gatea tras ellos.
Sandro no encuentra lo que ha metido en el tubo. Mira por un lado y por
otro hasta ponerlo en posicin vertical. Cuando sale, no lo ve.
ngel contina jugando con otro tubo grande, andando y gritando.
Katia mete la mano y se mueve como una marioneta.
Javier lleva un rato metiendo y sacando un tubo de otro.
La actividad ha durado 15 minutos y se acaba porque yo recojo los
materiales (hay que cambiar algunos paales). No ha habido peleas ni
lloros.
39
5.a Sesin
Materiales: Cajas de cartn de diferentes tamaos y pelotas pequeas.
Es la primera vez que introduzco las cajas grandes. En un primer momento se dirigen a las cajas ms pequeas y juegan a meter y sacar las pelotas. Poco a poco van descubriendo las cajas ms grandes y empiezan a
jugar con ellas:
Las empujan con la mano, las vuelcan y las vuelven a poner de pie.
- Meten las cajas ms pequeas en las ms grandes.
Se meten dentro.
Las arrastran.
Se suben encima.
Empujan la caja con otro nio dentro. En ms de una ocasin, la caja
se vuelca con algn susto para el que estaba dentro.
Algunos defienden su nuevo espacio y no permiten la entrada a otro
nio en su caja.
Algunos se han construido una casa para dos y se ren.
Intentan apilar unas cajas sobre otras, pero no es fcil.
Tiran las cajas que les coloco en una torre y se rien.
Algunos nios siguen prefiriendo el juego que ya conocen: llenar y vaciar [as cajas
ms pequeas con las pelotas
pequeas y vaciarlas en las
cajas grandes. Paula se ha llevado una caja pequea con
pelotas y se ha metido en una
caja grande a jugar. Ah se
siente protegida. Intenta
entrar Sandro y Paula protesta. Tras complicados movimientos. Sandro consigue
entrar, pero tiene los pies mal
colocados y se hace dao.
Nios jugando con cajas de cain
Sandro lleva un buen rato sin

desprenderse de una pelota
que tiene dibujada una mosca
y que se mueve al agitarla. Si
alguien se la intenta quitar se
defiende con firmeza- X ha pegado a Y que est dentro de una caja y
sta llora. Sandro observa atentamente la escena, se acerca a Y, le da
un beso y le ofrece su pelota. Se la deja unos instantes, pero se la vuelve a llevar para seguir jugando por la clase.
40
La globalizan de \aexpresin H i . H T . u C T l
La actividad dura 20 minutos. Empiezan a estar inquietos y el juego ha

sido un poco desordenado. Probablemente las pelotas han desviado la
atencin de las cajas. Puede ser bueno volver a jugar con las cajas en
otro momento.
6/ Sesin
Materiales: Seguimos con las cajas de cartn (esta vez no hay pelotas).
Presento las cajas en torres. Los nios se lanzan a empujar hasta que
las tiran todas. Por la clase hay muecos de peluche. Katia y Vero tienen y juegan con ellos.
Vero arrastra una caja hasta llevarla hacia el mueble de la pared, en otra
mano lleva el osito.
Jamir empuja otra caja e intenta levantarla.
Amelia se sube y se sienta sobre una caja. Despus se baja y sienta a
un osito de peluche.
Vero mete una mueca en la caja a modo de cuna.
ngel empuja y canta. Mete un osito, lo saca y lo vuelve a meter.
Sandro abre una caja y descubre otra dentro, vienen a ensermelo y se
sube encima de otra caja.
Vero escoge otra caja y se mete dentro.
Luciani se mete una en la cabeza. Se la pone despus a Katia. Se la
vuelve a poner ella y al final la pone encima de otra.
Katia intenta tapar una caja de zapatos.
Amelia intenta meterse en otra caja.
ngel mete un osito en una caja. Sale corriendo y busca otro, intenta
meterlo y lo deja sentado porque no cabe de otra forma. Juega a tapar
y destapar cantando: "cu-cu-tras". Mete al osito grande, Intenta repetir
el juego: como no puede cerrar la caja con el oso dentro, lo saca y lo
tira. Busca otra oso ms pequeo.
Sandro quiere quitar el oso a ngel y se pelean, despus se va a jugar.
Ahora es Amelia quien se lo intenta quitar y surge otra pelea. Intervengo yo. Han perdido inters por las cajas y empiezan a pelearse. Hago
una torre y se vuelven a interesar por las cajas.
41
Sandro hace una torre. Amelia pasea con una caja grande. Sandro se
tumba metido en una. Vero las intenta ordenar, recogindolas donde yo
las tenia antes.
La actividad ha durado casi 25 minutos. Han jugado con buena concentracin y haciendo descubrimientos importantes. Slo ha habido algn
intento de pelea y ningn llanto.
7. a Sesin
Materiales: Aros, anillas y soportes de plstico para meter los aros y las
anillas.
Es la primera vez que presento este material. Primero juegan con los
aros y las anillas: los hacen rodar, los lanzan, se los ponen en la cabeza
a modo de gorro, se los meten por el brazo y por el pie... Se meten los
aros ms grandes por e! cuerpo, se los meten a otro Cesto requiere mi
atencin porque pueden hacerse dao si uno intenta escaparse y otro
tira del aro).
Tambin juegan con los palos de plstico que hacen de soporte. Los
sacan de los ladrillos de plstico en los que se sujetan, los mira, los
hacen rodar, los colocan juntos, los ponen en fila...
Coloco algunos palos en sus
ladrillos para ver si afguien
descubre el juego de meter
los aros y las anillas en el
soporte. Empieza a hacerlo
Javier y !e imitan los dems.
Permanecen un largo rato
metiendo y sacando aros y
anillas en los palos verticales. Con frecuencia, en el
camino, mientras van a buscar ms aros y anillas juegan
con ellos y a veces se olvidan
de que han ido a buscar ms
anillas para meterlas en el
palo.
Nios con las anillas y los soportes
La actividad ha durado 20
minutos. Han jugado con concentracin y con tranquilidad, adems de hacer descubrimientos interesantes.
42
U globalizaon de la expresin
EVALUACIN Y CONCLUSIONES
Respuesta de los nios
Ha habido un alto grado de participacin y actividad por parte de los
nios, manifestando buena iniciativa por su parte. Su inters y curiosidad han sido altos, prcticamente todo el tiempo. Me ha sorprendido su
capacidad de atencin y concentracin en la actividad, asi como la cantidad y calidad de los descubrimientos realizados.
He podido observar cmo ante cualquier actividad que les resulte atractiva e interesante, los nios utilizan diferentes formas de expresin y
comunicacin a la vez, aun cuando el objetivo era investigar las relaciones en el espacio:
Han realizado todo tipo de gestos expresivos Csorpresa. susto, temor,
desconfianza, confianza, alegra...). Ha habido escenas especialmente expresivas, como por ejemplo cuando uno de los nios, al tocar el
borde de una caja grande ha visto cmo sta se daba la vuelta.
Ha habido una intensa expresin corporal y motriz. Han utilizado el
movimiento como forma de explorar.
Han hablado y emitido todo tipo de sonidos (expresin verbal), en
solitario y acompaados.
Han cantado y producido todo tipo de sonidos con su cuerpo y con
los objetos (expresin musical).
Aunque a esta edad todava el juego tiene mucho de exploracin en solitario o a! lado de otro, ha habido muchos momentos de juego compartido. La respuesta de los nios ha sido magnifica.
Intervencin de la educadora (mi intervencin)

La planificacin previa ha consistido sobre todo en preparar los materiales que los nios iban a utilizar, intentando que se ajustaran a los objetivos y contenidos previstos y con una cierta previsin del tipo de acciones que los nios podran realizar.
Las primeras sesiones me han servido de tanteo y ya despus es ms
fcil prever lo que pueden hacer los nios. Afortunadamente los nios
siempre nos sorprenden con sus respuestas.
He intentado cuidar la creacin de un clima adecuado para la libre exploracin de los nios, dejndoles hacer pero hacindoles saber que yo
estaba disponible, cerca y mirndolos. Ellos saban que podan pedirme
ayuda o compaa en cualquier momento.
He procurado observar atentamente, anotando algunas cosas al terminar cada sesin. A medida que avanzaba la observacin, dispona de
43
ms elementos para observar mejor y saber cundo era el momento de

intervenir, especialmente cuando perdan inters y con cualquier llamada
de atencin consegua que retomaran la actividad.
Los materiales han sido adecuados y ha habido suficientes para todos.
No ha sido necesario proporcionar otros materiales ms sencillos a algunos nios.
No he necesitado ofrecer sugerencias ni consignas de accin porque los
nios han respondido con gran iniciativa.
No ha hecho fafta reconducir las situaciones de conflicto porque ha habido muy pocas y las han resuelto con una pequea intervencin por mi
parte.
No he tenido que prestar ayuda especial a nadie. Paula ha jugado como
uno ms.
El espacio ha sido el adecuado, porque lo dominan, lo conocen y lo controlan. Esta misma experiencia en otro espacio, posiblemente no hubiera resultado igual.
La verdad es que estos nios tienen tan buena respuesta ante cualquier
actividad que no hace falta intervenir mucho. Lo ms importante es procurar crear un clima tranquilo que favorezca la exploracin, el juego, la
expresin y la relacin entre ellos.
Conclusiones e hiptesis
Esta experiencia ha servido para confirmar algunas de las hiptesis acerca de cmo adquieren y expresan el conocimiento matemtico los nios
de esta edad.
Para explorar las relaciones espaciales, aun basndose en el juego
con objetos, ios nios utilizan principalmente su cuerpo y el movimiento como elementos bsicos para investigar y para expresar sus
hallazgos.
Los nios necesitan tiempo y continuidad con los materiales para
empezar a realizar descubrimientos y para poder expresarse. Siempre hay una primera fase de acercamiento y tanteo antes de entrar en
la verdadera investigacin y expresin.
Cualquier propuesta de actividad que favorezca la libre experimentacin y la libertad de movimientos de los nios genera diversas formas
de expresin a la vez: corporal, verbal, afectiva y en este caso, matemtica. Siendo los propios nios quienes globalizan de manera
espontnea la expresin.
44
La global izacin de la expresin
COMUNICACIN DE LA EXPERIENCIA A LAS FAMILIAS

Una forma de que los padres conozcan lo que hacen sus hijos en la
escuela puede ser unas buenas imgenes. En esta ocasin, les he preparado un reportaje fotogrfico de la experiencia Che contado con
ayuda), exponiendo las fotos en el pasillo de la entrada a la clase- Y esto
slo ha sido una muestra de una experiencia que ha durado 7 das y un
ratito cada da.
El resto del tiempo lo hemos dedicado a hacer otras muchas cosas: cantar canciones, contar cuentos, bailar con la msica, cambiar el paal,
lavarnos, comer, dormir, jugar, hablar, rer, llorar, pelearnos, reconciliarnos y salir al patio a sentir el fri y el sol.
Cuando recojamos las fotos del mural, haremos un libro con la historia
de esos juegos tan divertidos. As podremos mirarlas cuando queramos.
45
Salida al bosque de Villaviciosa de

Odn (Madrid)
Escuela Infantil "El Beln" (Madrid).
Grupos: dos grupos de 3 aos, uno de 4 y uno de 5 aos.
Adultos: 8 educadores y padres Cpadres y madres).
Medio de transporte: autocar.
Fecha: noviembre de 1999.
PROGRAMACIN
Preliminares
Es otoo y vamos a ir al bosque. All
nos encontraremos con et "Viejo del
Bosque" que nos guiar para que
exploremos el lugar. Nos pedir que
conozcamos algo de esa zona, que
nos enfrentemos a algn riesgo y que
hagamos algo para cuidar el entorno,
si lo hacemos seguro que tendremos
una recompensa maravillosa.
Los grupos de 3 aos se encontrarn
con el bosque y tendrn que vencer
el miedo, su miedo a l, y adems
van a ir a buscar frutos y observarn
los rboles.
Los de 4 y 5 aos van a conocer
ms a fondo el bosque Cya han estado antes otras veces): seguirn pistas y conocern ei tipo de rboles de la zona.
Objetivos planteados
Observar y explorar un entorno natural no cotidiano, identificando las
caractersticas y propiedades ms sobresalientes de los elementos
que lo conforman y algunas de las relaciones que entre ellos se establecen, mostrando una actitud de curiosidad y cuidado hacia el mismo.
Identificar sus posibilidades y limitaciones, valorarlas adecuadamente
y actuar de acuerdo con ellas.
Establecer algunas relaciones entre las caractersticas del medio fsico y las formas de vida que en dicho medio se establecen.
Establecer algunas relaciones entre las caractersticas del medio fsico y las formas de vida que en dicho medio se establecen.
47
UN'DAD 12 La gfobalizacin de la expresin
Utilizar diferentes formas de expresin y representacin para comunicar, evocar y recrear o vivido.
Contenidos
Conceptos
Distintos tipos de paisaje: el bosque.
Plantas de ese medio.
Procedimientos
Utilizacin de los sentidos en la exploracin de la realidad exterior,
identificando las sensaciones y percepciones que se obtienen.
- Contribucin a )a consecucin y mantenimiento de ambientes limpios
y saludables.
Actitudes
Respeto y cuidado del entorno, animales y plantas.
Gusto por el ejercicio fsico y riesgo controlado.
MOTIVACIN PREVIA
Contamos la historia del "Viejo del Bosque" en la escuela.
de la historia de? viejo del bosque y d'bujo
48
La globalizaan de la expresin n : n T i a n
Escuchamos, preguntamos, hablamos. !a dramatizamos.

SALIDA A VILLAVlCIOSA DE ODN
Desarrollo
Salimos a las 9.30.
Llegamos al bosque a las 10.30:
Llegamos al Castillo y paramos en la zona de la Finca de Godoy.
Bajamos del autocar y seguimos el camino de la derecha, entre las
huertas a la izquierda y el pinar a la derecha (en esta zona hay acacias de pas, con un bonito fruto).
Entramos por la puerta con forma de torno (delante hay una catalpa):
alli mismo, nada ms entrar, hay dos caminos, en el vrtice que forman aparecer el Viejo del Bosque (entre las sabinas y los chopos).
Nos dar consejos que
seguir.
Cada grupo sigue las pruebas y hacia las 12.00 nos
encontraremos en la zona
donde aparece el Elfo ste
tocar la flauta y as sabremos dnde est, le veremos y nos dar sus regalos.
Seguiremos por ei camino
de los mayores para volver,
daremos la vuelta y saldremos por la misma puerta.
A las 13.00 podemos comer
en el pinar.
A las 14.30 subimos al autocar
y volvemos a la escuela.
7 viejo del bosque
Instrucciones para los mayores

Seguid el camino de la izquierda hasta el tronco que est en e! ro,
pasad el puente que est a la izquierda. Seguid el camino, buscad los
viejos chopos. Seguid el camino que est enfrente.
Buscad el rbol que son dos, pedid permiso al rbol y coged hojas
para estudiarlas (los mayores buscad setas).
49
La glot)atzacin.de la expresin
Pasad el puente y no temis a los viejos y rugosos centinelas (chopos). Delante de ellos, saludadles dando un brinco y sentid su saludo, mirad sus races.
Seguid el camino de la acequia y luego id por la vereda de tierra (sentid ef bosque y no tengis miedo).
Cuando lleguis a las escaleras, bajadlas y cruzad el puente, subid y
seguid por el camino de la izquierda y si habis sido respetuosos con
el bosque y lo habis cuidado, si no tenis miedo ai bosque y si
habis observado las hojas, tendris una sorpresa!
Instrucciones para los pequeos

Coged el camino de la derecha hasta el puente de piedra que cruza
el ro a la izquierda. Contad 17 pasos y veris un pequeo rbol (hay
una piedra cuadrada). Pedid al arbotito permiso para pasar.
En a vereda hay un gran roble, podis coger el fruto que est en el
suelo (bellotas). Seguid el camino de enfrente, hay una acequia a fa
derecha, cruzadla por el puentecito, subid la escalera de enfrente,
coged el camino de la izquierda, ah estn los castaos, podis coger
castaas pero no demasiadas.
Cruzad el puente tened cuidado de no saliros del caminito! Seguid
hasta el recodo que baja a la izquierda. jComo habis sido valientes
y habis tenido cuidado y ya conocis los frutos de los rboles, tendris una sorpresa, quedaos caaditos y escuchad!
Esta es la zona del encuentro de los dos grupos, es una zona del
camino con vallas de troncos. Se puede llegar hasta el mirador pero
no pasarlo, enfrente veremos al Elfo.
Volvemos por el camino de los mayores.
D.
., .-.. . J salan al bosque
50
La gtobahzacin de la expresin u : ! H 7 . u r l
DESPUS DE LA SALIDA AL BOSQUE

Hablamos de lo que hemos vivido.
Vemos las cosas que hemos trado del bosque y pensamos qu podemos hacer con ellas:
Observarlas.
Identificarlas.
Clasificarlas.
Contarlas.
Exponerlas por la clase.
Dibujarlas.
Dibujamos y pintamos el bosque: los rboles, al Viejo del Bosque y al
Elfo.
Volvemos a contar la Historia del Viejo del Bosque.
Buscamos otros cuentos que hablen del bosque: Pulgarcito, Blancanieves y los Siete Enanitos
Aprendemos el cuento de Pulgarcito y lo dramatizamos.
Y como siempre... hacemos el cuento de la salida al bosque con las
fotos que hemos hecho.
51
Conclusiones
Ya has llegado al final. En esta unidad no tendrs que realizar actividades

de autoevalnacin aunque si una actividad de heteroevaluacin. Antes
de pasar a consultar en qu consiste esta actividad, lee atentamente las
siguientes conclusiones, planteadas a modo de cierre de este Mdulo
sobre Comunicacin y Lenguaje.
Han sido muchos y extensos los contenidos estudiados en este Mdulo, a lo largo de as 12 Unidades de Trabajo. Han sido muchas las ideas
y reflexiones sobre la comunicacin y la expresin en los nios de 0 a 6
aos. Hemos intentado ofrecerte orientaciones y sugerencias en las que
apoyarte para elaborar tus propios proyectos de intervencin en este
campo del desarrollo infantil. En esta ltima unidad hemos seleccionado
algunas propuestas y experiencias que encajan en el enfoque educativo
y didctico con el que hemos desarrollado este Mdulo.
No es fcil resumir en pocas lneas todos los contenidos estudiados,
pero vamos a intentar destacar aquellas ideas ms relevantes acerca de
cmo adquieren y desarrollan los nios los recursos expresivos y comunicativos que les permitan un amplio desarrollo personal:
Los nios desarrollan sus habilidades comunicativas y expresivas en contextos interactivos y comunicativos con otros seres humanos: adultos y
nios.
Aunque hay unas referencias ms o menos comunes en la evolucin
del desarrollo comunicativo y expresivo de los nios Cen todos los
campos expresivos), siendo relativamente fcil identificarlas en cada
edad, las diferencias individuales y la diversidad son tambin caractersticas comunes a todos los nios.
Cuando a los nios se les permite y se les proporcionan fes estmulos adecuados, manifiestan una gran disposicin para aprender a
comunicarse y expresarse, siendo la comunicacin la base de cualquier proceso de desarrollo.
La tarea del adulto debe consistir en apoyar cualquier situacin comunicativa desarrollada por los nios para enriquecerla y encauzarla.
En estas edades, cualquier forma de expresin y comunicacin puede
conducir a otra. El adulto debe saber aprovechar la natural tendencia
de los nios a globalizar la expresin.
El sentido de las tcnicas expresivas en Educacin Infantil es favorecer el desarrollo de los recursos expresivos de los nios, respetando
el estilo y el proceso de cada nio.
53
FONDO
SOCIAL
EUROPEO

Adquisición Del Lenguaje

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Formacin Profesional a Distancia

DIRECCIN GENERAL DE EDUCCIN,

"=-,TRO PAPA LA INNOVACIN

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

PRESENTACIN DEL MDULO

SOLUCIONES DE LAS PRUEBAS DE

COMUNICACIN. EXPRESIN Y LENGUAJE

UNIDAD 2: COMUNICACIN Y LENGUAJE. EL PROCESO DE COMUNICACIN

CARACTERSTICAS DE LA PRIMERA DADA COMUNICATIVA

UNIDAD 4: DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN

DIDCTICA DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIN INFANTIL

UNIDAD 6: PRINCIPALES ALTERACIONES EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

REQUISITOS PREVIOS PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

UNIDAD 7: LITERATURA INFANTIL

K'II:UIIHHU]I.'M Mdulo de Expresin y Comunicacin

La mejor manera de comprobar el grado

- Teoras ms relevantes sobre la

Mdulo de Expresin y Comunicacin

tas interactivas, estmulos ambientales y adaptacin del lenguaje adulto.

Actividades dirigidas con el lenguaje.

Entre los 2 y los 3 aos.

BLOQUE 3: OTRAS FORMAS DE

Mdulo de Expresin y Comunicacin

Unidad 7: Literatura infantil

Literatura infantil de tradicin oral.

Los cuentos clsicos.

Unidad 9: La expresin musical

Descubrir los sonidos: escucharlos y

Construir nuestros propios cuentos.

La biblioteca y otros recursos.

Escuchar msica (las audiciones

Unidad 8: Expresin corporal

Metodologa de la expresin musical

Actividades de expresin musical en

La vivencia del cuerpo.

Unidad 10: Expresin plstica.

La expresin y el control de las emociones.

Mdulo de Expresin y Comunicacin

Metodologa de la expresin plstica

Este bloque est constituido por una

Los contenidos de esta unidad y de este

Unidad 12: La globalizacin de la expresin

Mdulo de Expresin y Comunicacin

-Salida al bosque de Villaviciosa de

Afasia: Prdida del lenguaje por lesin o alteracin cerebral.

Mdulo de Expresin y Comunicacin

Didctica: Relativo a la enseanza. Arte de ensear.

Mdulo de Expresin y Comunicacin TT^TJ'tl i i4')

Global: Tomado en su conjunto,

Mdulo de Expresin y Comunicacin

Imitacin del sonido de una cosa mediante la palabra

Percepcin: Sensacin correspondiente a la impresin material de

Por medio de smbolos.

Mdulo de Expresin y Comunicacin F r T T m i * . n i '

Vocabulario: Conjunto de palabras de un idioma o dialecto. Conjunto

Soluciones de las Pruebas de

i i . - u : H ] ! ! [ [ ] ' Mdulo de Expresin y Comunicacin

Mdulo de Expresin y Comunicacin

Las palabras enriquecen y desarrollan nuestro pensamiento y nuestro

ii.'U:mmH([*]i'M Mdulo de Expresin y Comunicacin

Mdulo de Expresin y Comunicacin

Mdulo de Expresin y Comunicacin

Mdulo de Expresin y Comunicacin

3. Los criterios metodolgicos para cada ciclo son: