Bilinguismo Book Cerrado

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles
AMEI-WAECE
AMEI
WAECE
Un trabajo de Franklin Martnez Mendoza para la
ASOCIACIN MUNDIAL DE
EDUCADORES INFANTILES
AMEI-WAECE
bla, bla
Primera infancia, bilingismo y educacin infantil
La problemtica del bilingismo en los primeros aos de

la vida ha concitado variados criterios, tanto para el
aprendizaje de una segunda lengua culturalmente relacionada con la propia, como el de un idioma extranjero,
como caso particular del bilingismo. Esto va desde
posturas muy liberales mientras ms temprano mejor,
hasta las ms conservadoras. El autor refleja los resultados de sus estudios en los que plantea decididamente
que esto est determinado por las particularidades de la
edad, que implica conceptos, mtodos, y tcnicas propios
y originales, as como logros y problemticas diferentes
en estos nios
Primera infancia,
Bilingismo y Ed. Infantil
Bilimgismo_pag1.qxd 24/02/2015 16:23 Pgina 1
Un trabajo de Franklin Martnez Mendoza

para la
Asociacin Mundial de
Educadores Infantiles
Primera Infancia.
Bilingismo y
Educacin Infantil
ASOCIACIN MUNDIAL DE
EDUCADORES INFANTILES
MAEI-WAECE
Primera Infancia. Bilingismo y educacin infantil
Asesora Pedaggica:
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)
Rosa Mara Iglesias
Marisol Justo
Maquetacin:

Estrella Polar, 7 - 00 Madrid
Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones penales y el
resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
publicacin, ntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperacin y por
cualquier medio, sea mecnico, electrnico, magntico, electroptico, por
fotocopia o por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito de la
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE).
Copyright Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)
Depsito Legal: M. 26.737-2004

ISBN: 84-933-707-7-0
ndice
Introduccin ....................................................................
1. Caracterizacin general del desarrollo del
lenguaje en la edad preescolar ..................................
1.1. Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en la edad
preescolar ...............................................................
1.2. Etapas fundamentales en la asimilacin de las
estructuras bsicas de la lengua ..............................
1.3. Lenguaje, lengua, idioma y habla. Particularidades
diferenciales ............................................................
1.4. Desarrollo del lenguaje y formacin de estructuras
bsicas de la lengua y su relacin con la
incorporacin de un nuevo idioma ...........................
1.5. Posibilidades de la lengua natal y su relacin con
la adquisicin de un nuevo idioma ...........................
1.6. Enfoques generales del aprendizaje de la lengua
y de un segundo idioma...........................................
2. El bilingsmo o bilingalismo ....................................
2.1. Definicin de bilingismo .........................................
2.2. Tipos de bilingismo ................................................
2.3. La dominancia bilinge ............................................
2.4. Condiciones para la adquisicin del bilingismo.......
2.5. Efectos del bilingismo .............................................
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65
2.6. Bilingismo y desarrollo psicolgico del nio y la nia

en la primera infancia .............................................. 72
3. El aprendizaje de una lengua extranjera, caso
particular del bilingismo ............................................ 77
3.1. Factores psicosociales en la asimilacin de una
lengua extranjera .................................................... 80
3.2. Lengua natal, lengua extranjera e identidad
nacional ................................................................... 85
3.3. Tareas del aprendizaje de la lengua extranjera........ 90
3.4. Aprendizaje de la lengua extranjera y enseanza
bilinge, similitudes y diferencias............................. 106
4. Los mtodos en el aprendizaje de la lengua
extranjera ...................................................................... 111
4.1. Concepciones tericas fundamentales de los mtodos
para el aprendizaje de la lengua extranjera ............. 112
4.2. Los procedimientos metodolgicos para el aprendizaje
de la lengua extranjera, fundamentos y enfoques..... 114
4.3. El conductismo y los mtodos de aprendizaje de una
lengua extranjera, una valoracin crtica .................. 118
4.4. Aproximacin a una metodologa cientfica para el
aprendizaje de una lengua extranjera en las primeras
edades ..................................................................... 123
5. El papel del educador en el aprendizaje de
la lengua extranjera ..................................................... 133
5.1. El modelo lingstico del educador ........................... 133
5.2. Papel del educador de idiomas extranjeros en la
educacin infantil ..................................................... 136
6. Las problemticas del desarrollo infantil en la
situacin del bilingismo y el aprendizaje de
una lengua extranjera .................................................. 143
6.1. Alteraciones de la conducta infantil como consecuencia
del bilingalismo y el aprendizaje de una lengua
extranjera................................................................. 144
6.2. La orientacin psicolgica de las alteraciones de la
conducta infantil en la problemtica del bilingismo
o el aprendizaje de una lengua extranjera ............... 147
Bibliografa ........................................................................ 151
Introduccin
Una de las cuestiones que en la actualidad suscita las ms

agudas y dismiles controversias dentro de la educacin infantil,
tanto aqu en Espaa como en el resto del mundo, se refiere al
aprendizaje de una segunda lengua o idioma. En este sentido, tanto
los defensores como los detractores de que se incluya una lengua
extranjera en el currculo en estas edades, argumentan un
sinnmero de razones para justificar una u otra posicin, sin que,
por lo general, en uno u otro caso se cuente con una real evidencia
cientfica que apoye los distintos planteamientos, y en los que sus
fundamentos muchas veces descansan en criterios subjetivos o la
asimilacin de posiciones tericas expuestas en la bibliografa, y
que en ms de una ocasin adolecen de los mismos criterios
personales.
Tratar de profundizar en esta problemtica constituye uno de los
objetivos de este curso, de tal modo que el anlisis de los
argumentos pueda llevar a la toma individual de una posicin,
sobre la base de lo que el lector considere se aviene de manera ms
conveniente con sus propios criterios y convicciones.
En referencia al aprendizaje de un segundo idioma, muchas son
las cuestiones a debatir. Significa lo mismo para un nio o nia
aprender una lengua extranjera en su propio medio social en el que
su propio idioma es el oficial o dominante, es decir, el medio que le
rodea habla como ellos y se pretende que aprendan a hablar en
uno diferente, que verse en la necesidad de asimilar una nueva

forma de comunicacin por hallarse en el extranjero, y donde se
habla de manera distinta a la que hasta ese momento era su nico
medio de establecer un contacto verbal? Tiene la misma
connotacin el aprender a hablar dos idiomas simultneamente
porque en la comunidad donde vive se hablan ambas lenguas, y se
hace indispensable saber las dos? Es lo mismo que cuando se
hallan en una familia en la que los padres son de diferentes
nacionalidades y cada uno de ellos trata de comunicarse en su
propio idioma para que su hijo aprenda ambas lenguas? Y si esta
situacin se suscita, adems, en un entorno forneo en el que se
habla un tercer idioma que no es el de ninguno de los padres?
Muchas pueden ser las situaciones, y todas requieren de un
cuidadoso anlisis.
Luego est el problema del momento del aprendizaje, la edad
en que debe iniciarse la incorporacin de la segunda lengua. Debe
hacerse cuando ya el nio o la nia dominan las estructuras bsicas
de su lengua natal, o han de asimilarse ambos idiomas de manera
simultnea? Debe hacerse en el perodo de la educacin infantil o
al inicio de la educacin bsica? Cul es en definitiva la edad ms
apropiada para el aprendizaje de una segunda lengua, o de un
idioma extranjero?
El mtodo para el aprendizaje de esta segunda lengua es quizs
uno de los aspectos ms controvertidos dentro de esta
problemtica, pues en gran medida la asimilacin adecuada de un
idioma que no es el propio va a depender en mucho de la manera
en que se realiza el aprendizaje, para que constituya un verdadero
logro del desarrollo, y no sea solamente una adquisicin externa.
Mtodo que no solo implica un sistema de enseanza, sino que
tambin tiene que ver con la forma en que se organiza el entorno
para este proceso de asimilacin, y con aquellos que han de
trasmitir el nuevo conocimiento.
Esto nos lleva al problema del que ensea, del maestro que
imparte este segundo idioma. Debe ser indispensablemente un
educador cuya lengua autctona es la misma que pretende ensear,
o puede ser una persona que haya aprendido dicho idioma? Es
posible que existan lenguas cuyos fonemas son imposibles de
asimilar por alguien no autctono y, por lo tanto, no constituyan las
personas ms idneas para estos propsitos? Hasta qu punto es
posible para un educador de una comunidad lingstica ser efectivo
para que sus educandos asimilen la lengua extranjera que les
ensea? Es posible garantizar en un determinado sistema

educativo el nmero suficiente de educadores idneos para la
enseanza de una segunda lengua?
Todos estas situaciones anteriores guardan una estrecha relacin
con las propias particularidades de la lengua natal, y las del nuevo
idioma que se pretende adquirir. Pertenecer a un tronco lingstico
comn facilita o entorpece el aprendizaje de la nueva lengua? En
qu medida fonemas iguales que se pronuncian de distinta manera
significan un obstculo para la asimilacin del nuevo modo de
comunicacin? Y qu decir de cuando las palabras se pronuncien
tal como se escriben o se articulen de forma diferente? Y las
distintas estructuras gramaticales, cmo afectan el aprendizaje de
ambos idiomas?
Pero el aprendizaje de una segunda lengua no puede verse
como un hecho aislado en el desarrollo, sin relacin alguna con los
dems procesos psicolgicos: el pensamiento, la percepcin, la
imaginacin, las emociones y sentimientos, entre otros. En qu
medida la asimilacin de esta nueva lengua afecta el desarrollo de
estos procesos? Constituye un elemento favorecedor o perturbador
de este desarrollo general? Afecta de igual manera a estos
componentes psicolgicos, o a unos ms que a otros?
Tampoco es posible obviar en este anlisis los condicionantes
sociales del aprendizaje de un nuevo idioma. Es bien vista la
lengua que se pretende asimilar o, por el contrario, tiene una
connotacin peyorativa en el medio social especfico? En qu
medida el otro idioma posibilita una adecuada adaptacin social en
el entorno dado? Hasta qu punto es posible a este segundo
idioma constituir un medio para el aprendizaje del desarrollo
cientfico-tcnico de la sociedad actual?
Finalmente, qu problemticas del desarrollo infantil pueden
manifestarse como consecuencia del aprendizaje de una segunda
lengua? Pueden darse consecuencias negativas en el desarrollo
emocional, o los efectos nocivos, de presentarse, pueden ser
transitorios? Pueden sobrepasarse mediante una psicoterapia
apropiada?
Como se observa, son innumerables las cuestiones que es
necesario analizar para una aproximacin al estudio del
aprendizaje de un segundo idioma en las primeras edades del
desarrollo, y que se corresponden con la etapa de la educacin
infantil.
Este curso pretende tratar en alguna medida estas problemticas

desde el prisma ms objetivo posible, para que el estudiante
elabore sus propias conclusiones y haga su propio marco terico y
metodolgico, sin que se pretenda que se adscriba de por s a una
determinada posicin establecida a priori. Esto, por supuesto,
implica, adems de un concienzudo estudio de lo que se ha de
plantear en el curso, la profundizacin en la bibliografa que se
anexa al final, y de cualquier otra no relacionada en la misma, as
como la realizacin de las actividades tericas y prcticas que se
han de sugerir.
Captulo 1
Caracterizacin
general del desarrollo
del lenguaje en
la edad preescolar
El aprendizaje de un segundo idioma est estrechamente

relacionado con el propio desarrollo del proceso psicolgico del
lenguaje como tal. No es posible concebir qu hacer y cmo hacer
para posibilitar la asimilacin de una nueva lengua, si no se conoce
profundamente el curso evolutivo del lenguaje infantil, sus
particularidades, condiciones y perodos crticos, sus relaciones con
otros procesos psicolgicos, y los medios y metodologas que,
partiendo de este conocimiento, pueden utilizarse para incorporar
un segundo idioma de manera eficiente.
Es por tanto requisito indispensable establecer el transcurso
evolutivo de este proceso psicolgico, para entrar ms tarde a
considerar como se vincula el aprendizaje de un segundo idioma
con el propio desarrollo del lenguaje como tal.
A su vez, y dado que una de las preguntas fundamentales que
se plantea en este aprendizaje lo constituye el determinar cual es el
momento ms propicio para iniciar la incorporacin de esta
segunda lengua, se hace tambin condicin necesaria e
indispensable el definir aunque sea a grandes rasgos el perodo de
la vida que abarca la edad preescolar como tal, pues del
establecimiento de esta definicin se derivan concepciones bsicas
sobre la valoracin de la lengua materna, y que el aprendizaje de
un nuevo idioma requiere entrar a considerar.
La edad preescolar, comprendida como la etapa inicial de la

formacin del ser humano, es aquel perodo de la vida que
comprende desde el nacimiento hasta la crisis del desarrollo
de los seis-siete aos de edad. Por tanto, en algunos sistemas
educativos donde los nios y nias ingresan a la escuela bsica en
edades relativamente tempranas, y aunque se consideren como
escolares primarios desde el punto de vista administrativo
realmente todava son, desde la concepcin del desarrollo, nios y
nias que pertenecen a la edad preescolar, con todas las
necesidades y particularidades propias de esta etapa.
Esto es muy importante comprenderlo, pues el ingreso a la
escuela bsica, que en muchos lugares se ubica a los seis aos de
edad, e incluso a veces a los cinco, y que es un simple hecho
organizativo, no significa que el nio o la nia hayan cambiado
desde los criterios del desarrollo. De ah que la articulacin del
centro de educacin infantil con la escuela bsica sea una
necesidad crucial del proceso de enseanza-aprendizaje,
pues este nio o nia que acaba de ingresar al colegio, es an un
preescolar, en trnsito a otra importante etapa del desarrollo, la
escolar.
Esta etapa de la vida es, sin duda, la de mayor significacin en
la formacin del individuo, pues en ella se instauran las bases
fundamentales del desarrollo de su personalidad, que en las
posteriores etapas se han de consolidar y perfeccionar. En esto
convergen los ms diversos autores y teoras, que difiriendo en
fundamentos y causas, coinciden, no obstante, en la importancia de
esta etapa para el devenir del ser humano.
En el caso especfico del lenguaje, el conocimiento de su curso
evolutivo y su relacin con los diferentes perodos de la etapa
preescolar es fundamental, no solamente para la consideracin del
aprendizaje de un nuevo idioma, sino por la relacin que guarda
con otras cualidades psicolgicas, como la inteligencia, la
sensibilidad, la imaginacin, y de la significacin que tiene en el
propio curso del desarrollo infantil.
En la cuestin referente al bilingalismo o bilingismo, esto ha
sido uno de los temas de mayor discusin -el carcter beneficioso o
perjudicial de su inclusin en las edades iniciales-, por lo que
profundizar en su estudio es de particular y relevante importancia.
10
1.1 Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en

la edad preescolar
Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje desde el nacimiento
hasta los seis aos han sido un tema recurrente dentro de la
psicologa infantil. En ellos, el pretender establecer su curso
evolutivo y la progresiva adquisicin de la lengua natal, ha
concitado el inters de numerosos autores, que en una medida u
otra han realizado diversas caracterizaciones. No obstante, muchos
de estos estudios han tenido un enfoque cuantitativo del desarrollo,
lo que ha limitado grandemente sus posibilidades.
As, por ejemplo, se han elaborado un nmero considerable de
tablas en las que se sealan la cantidad de palabras que un nio o
nia son capaces de emitir a una edad determinada, y a partir de
una cifra se valora si el menor est por encima o por debajo de lo
que es supuestamente la norma, cuando en la realidad la propia
manifestacin de la norma va a depender de muy variados factores.
Si revisamos, por ejemplo, algunas de estas tablas y valoramos
cuantas palabras es capaz de decir un nio o nia cuando cumple
un ao, vemos que Smith plantea que debe emitir alrededor de tres
palabras, mientras que Arkin y Bhler establecen que han de ser
nueve, lo cual significa una diferencia notable entre dichos autores,
y refleja el poco sustento conceptual que puede tener el enfoque
cuantitativo en la investigacin del lenguaje.
Por lo tanto, el nmero de palabras no puede constituir un
indicador por s mismo del desarrollo del lenguaje. Por ello es
posible que un nio o una nia que diga muchas palabras pueda
tener un menor nivel de desarrollo del lenguaje que otro que dice
muchas menos, pero de calidad superior o con uso de estructuras
verbales mucho ms complejas.
En este sentido, basta que el nio o la nia sean capaces de
emitir una palabra, que pueda catalogarse realmente como tal y no
como una simple combinacin de sonidos o fonemas, para
considerar que la estructura bsica lingstica est adquirida, y
pueda plantearse como un logro del desarrollo. El que unos digan
ms o menos palabras que otros va a estar estrechamente
relacionado con las posibilidades de estimulacin o el momento de
la ejercitacin, pero la estructura psicolgica, tanto en unos como
en los otros es la misma y, por lo tanto, todos se encuentran a un
mismo nivel cualitativo del desarrollo de su lenguaje oral.
11
Por supuesto, ello no quiere decir que sea indiferente el nmero

de palabras, pero en cuanto a la consideracin de la presencia de
la palabra en el transcurso evolutivo del lenguaje, la significacin es
igual. Otra cosa es, cuando ya se manifiesta una cualidad superior,
como puede ser el que el nio o la nia sean capaces de decir frases
de dos palabras, que es una estructura bsica posterior, el tener
muchas palabras dentro del vocabulario activo, pues esto les
permite expresar muchas ms relaciones de la realidad que cuando
se posee un lxico ms limitado.
Adems, el registro de lo que un nio o una nia pueden
expresar en palabras es siempre infinitamente menor de las
palabras que pueden comprender. En este sentido, la expresin
verbal externa, o lenguaje activo, siempre va a ser mucho ms
limitada que la comprensin real que el nio o la nia tienen de su
lengua materna, esto es lo que se conoce como lenguaje pasivo.
Por lo tanto, el lenguaje activo como tal no puede ser un
indicador verdadero del nivel de desarrollo del lenguaje,
aunque sea un elemento de consideracin en la valoracin del
mismo, y la comprensin de la propia lengua constituye un factor
mucho ms significativo que el otro a fines del desarrollo. Esto es
lo que en cierto sentido puede semejarse al concepto de lo que Dell
Hymes denomina como competencia comunicativa, algo sobre lo
que se hablar ms adelante.
Esto plantea que, si bien los estudios cuantitativos respecto al
lenguaje ofrecen aportes para su conocimiento, lo ms importante
es valorarlos desde un enfoque cualitativo, que permita la
determinacin de las estructuras psicolgicas bsicas que subyacen
en cada manifestacin externa de la lengua.
Incluso puede darse diversidad de criterios entre los distintos
autores con respecto a las manifestaciones especficas del
desarrollo del lenguaje y sus correspondientes estructuras bsicas.
As, L. Carmichael, en su obra homnima Manual de Psicologa
Infantil muestra una serie de tablas en las que compara
determinados comportamientos del lenguaje tal como lo han
reflejado importantes estudiosos del tema, y es interesante
comprobar que, con cierta frecuencia, difieren en el sealamiento
del momento en que dicha habilidad se presenta.
As, por ejemplo, en el primer ao de vida, C. Bhler seala la
presencia del gorjeo en el lactante a los dos meses (criterio que
posteriormente difiere a tres meses en su obra conjunta con
Hertzer), mientras que Gessell, que en un principio lo ubica
alrededor de los cuatro meses, posteriormente en su obra con
12
Amatruda lo establece a los tres meses, coincidiendo as con el

Bhler ms contemporneo, feliz concurrencia alcanzada en un
lapso de quince aos de estudio.
Mientras que Bailey plantea que dos slabas son posibles de
emitir por el lactante a los ocho meses, Gessell lo ubica a los nueve,
y Shirley lo seala a los tres!, considerando quizs a la repeticin
unisilbica repetida del balbuceo como indicatorio de este logro.
Si se contina avanzando en la edad se destaca que decir dos
palabras tiene variadas ubicaciones (Bailey a los 12,9 meses,
Gessell y Thompson a los 12, Catell a los 13 meses), o mucho ms
notoriamente nombrar cinco figuras es una habilidad lograda
para Shirley a los 24 meses, mientras que para Gessell esto es solo
posible a los treinta.
Por supuesto, estas disimilitudes van a depender de muchos
factores, tales como el tipo de investigacin (si es de corte
longitudinal o transversal), el criterio terico de lo que constituye o
comprende el propio indicador (al definir, por ejemplo, lo que es el
gorjeo para uno y para otro investigador), el tipo de enfoque (si
es cuantitativo o cualitativo), entre otras tantas consideraciones.
Lo importante es concluir que los estudios cuantitativos
tienen que ser enfocados desde un prisma terico cualitativo
para que signifiquen un real aporte, y que an valorando los hechos
cualitativamente, puede haber divergencias entre los distintos
autores, por los diferentes criterios que apoyan sus hallazgos.
Esto es significativo, sobre todo si comparamos entre s las
diferentes caracterizaciones que diversos autores han hecho del
transcurso evolutivo del lenguaje en los primeros seis aos de vida.
En este sentido consideramos que ms que compararlas entre s, lo
ms beneficioso es contrastar cmo se complementan, pues todas
y cada una de ellas brindan algo ms al conocimiento del desarrollo
del lenguaje en estas edades tempranas.
Una de las caracterizaciones ms decanas y ampliamente
difundidas es la del psiclogo norteamericano Arnold Gessell, que
refleja en su conocida obra una sucesin evolutiva de la conducta
del lenguaje basada fundamentalmente en el concepto de madurez,
y que se estima en trminos de articulacin, vocabulario, uso
adecuado y comprensin. Tal caracterizacin evolutiva sirve de
marco terico principal para los diagnsticos de su propia
metodologa de evaluacin del desarrollo del lenguaje.
Independientemente de que en cada uno de los niveles de
madurez existen comportamientos ms especficos que puede el
13
lector consultar en su
cuadro:
bibliografa, Gessell plantea el siguiente
Sucesin evolutiva de la conducta del lenguaje

(Gessell)
NIVELES
DE MADUREZ
COMPORTAMIENTO
5 AOS
qu?
Habla sin articulacin infantil. Pregunta: por
4 AOS
Usa conjunciones y comprende proposiciones.
3 AOS
Usa oraciones. Contesta preguntas sencillas.
2 AOS
Usa frases. Comprende rdenes sencillas.
18 MESES
Presencia de la jerga. Nombra dibujos.
40 SEMANAS
Dice dos o ms palabras.
28 SEMANAS
Laleo (Silabeo o balbuceo).

Vocaliza vidamente.
Escucha sus propias vocalizaciones.
16 SEMANAS
Murmullos (Gorjeo). Re. Vocalizacin social.
4 SEMANAS
Pequeos ruidos guturales. Atiende al sonido de

la campanilla.
NACIMIENTO
Nota: Las palabras entre parntesis son adiciones de los autores.
Las caracterizaciones ofrecen modelos para la elaboracin de

metodologas de diagnstico del nivel de desarrollo del proceso
psicolgico del lenguaje. Y, en este sentido, resultan muy tiles a
tales fines, pero ayudan muy poco para la elaboracin de un
sistema de influencias educativas dirigido a su formacin y
perfeccionamiento; y bastante menos con respecto a su extensin
para la elaboracin o el diseo de procedimientos metodolgicos
para el aprendizaje de un segundo idioma.
Tal sistema de influencias, sea estructurado en forma de un
programa o no, debe partir de un conocimiento ms especfico del
transcurso evolutivo del lenguaje, de modo que se puedan
estructurar actividades, mtodos y procedimientos apropiados para
obtener los resultados esperados en el desarrollo del nio y la nia.
A su vez, en relacin con la asimilacin de una segunda lengua,
el conocer determinadas particularidades del desarrollo del
lenguaje, bien sea para la incorporacin simultnea de la misma o
para su incorporacin una vez consolidada la lengua natal, significa
14
un factor de considerable importancia al concebir tales mtodos y

procedimientos.
Por otra parte, el mismo hecho de ser la mayora de las
caracterizaciones procedentes de lenguas diferentes a la espaola,
trae como consecuencia diferentes problemticas que, de no ser
correctamente analizadas, pueden llevar a graves errores en la
elaboracin de planes y programas.
As, revisando la bibliografa especializada se destaca como en
ocasiones se reflejan particularidades de las caracterizaciones que
no forman parte de la formacin y asimilacin de la lengua en su
sentido ms general, sino que estn en relacin directa con las
caractersticas del idioma especfico en que la misma se elabor. De
este modo la incorporacin acrtica de tales caracterizaciones puede
conducir a la confeccin de programas y metodologas que resultan
desacertados de base.
Un ejemplo de esto se observa en la bibliografa rusa sobre
desarrollo del lenguaje. Uno de los logros en la formacin de la
lengua que se sealan en los nios de cinco aos de edad, consiste
en la asimilacin de los paradigmas de flexin y declinacin del
idioma. Hemos examinado algunos programas educativos en pases
de habla hispana que se han apoyado en una influencia terica
rusa, en concreto en la llamada corriente histrico-cultural, en la
que se plantean estos paradigmas en el aprendizaje de la lengua
materna, cuando el idioma espaol ni se declina ni se flexiona! La
incorporacin mecnica de una caracterizacin apropiada para la
lengua en que se elabor, pero totalmente improcedente para otra,
trae como consecuencia estos desaciertos.
Otro ejemplo lo podemos analizar en las caracterizaciones que
provienen de pases de habla inglesa. Cuando Gessell refleja los
niveles de maduracin del lenguaje a los dos aos, seala que uno
de sus logros es el uso comn de los pronombres, especialmente de
la primera y segunda personas, y donde se hace distincin entre yo,
m y t, pero que, sin embargo, la diferenciacin entre yo y mi
resulta difcil y se dan confusiones con mucha frecuencia.
Esta confusin, que es muy posible en el idioma ingls, es muy
improbable que se d en el castellano. Lo anterior se debe a que en
la lengua inglesa suele usarse, en ciertos casos, la forma acusativa
me en caso nominativo, en lugar de la que es correcta desde el
punto de vista gramatical, usar el pronombre I. As, los nios y nias
anglosajones suelen decir It is me, en vez de lo correcto
gramaticalmente que sera It is I, o Who, me? por Who, I? En
el idioma espaol casi ningn nio o nia dice Es (o Soy) mi por
15
Soy yo, o Quin, mi? por Quin, yo?, lo cual est

determinado porque en castellano es ms riguroso el empleo de los
casos del pronombre que en la lengua inglesa y, por lo tanto, esta
dificultad es menos probable de suceda.
Para Gessell, sin embargo, esto es una conducta significativa en
esta edad, y al hacer su caracterizacin del lenguaje lo seala como
una caracterstica general del idioma (del ingls, por supuesto). Pero
tampoco es infrecuente encontrar un programa hispano de
formacin de la lengua materna que no seale tal hecho como
valedero, lo cual es consecuencia de una incorporacin acrtica de
una caracterizacin procedente de otra lengua, en este caso la
anglosajona.
Esta problemtica, de la cual se han mostrado dos ejemplos
significativos, suele sucederse con alguna frecuencia tambin con
bibliografa procedente de otras fuentes, por lo que una valoracin
crtica y objetiva de las mismas se impone siempre que se vayan a
tomar como modelos para la elaboracin de planes y programas.
No hay que olvidar, como analizaremos ms adelante, que el
lenguaje es un proceso psicolgico, pero la lengua es un producto
social y, por lo tanto, dependiente en alto grado de las condiciones
y particularidades del medio en que se estudia.
Por eso, contar con una caracterizacin del desarrollo evolutivo
del lenguaje que se derive de la propia lengua espaola es crucial
para la elaboracin de planes y programas respecto, tanto a la
asimilacin de la lengua materna, como la incorporacin de un
segundo idioma.
En este sentido, resulta harto interesante la caracterizacin del
desarrollo del lenguaje elaborada por el psiclogo cubano F.
Martnez, y que aparece reflejada de manera detallada en el curso
del Lenguaje Oral de este curso Master. La misma, segn refleja su
autor, es producto de una investigacin de corte transversolongitudinal, que dur alrededor de siete aos, y en la cual se
estudi y analiz el curso evolutivo del lenguaje desde el nacimiento
hasta que los nios y nias cumplieron los seis aos e ingresaron al
primer nivel de la escuela bsica.
En la investigacin se evalu el desarrollo del lenguaje y la
asimilacin de la lengua materna en todas las actividades del nio
en el centro infantil y el hogar, acumulando miles de observaciones
y decenas de registros de situaciones pedaggicas elaboradas con
dichos fines experimentales, y que sirvieron para hacer una
caracterizacin del mismo sobre la base de los comportamientos
que resultaron significativos. (Si el lector est interesado en ms
16
datos de los procedimientos tcnicos y metodolgicos de esa

investigacin, puede consultar el curso de Lenguaje Oral ya
referido, en el que aparece reflejada con amplitud de detalles, o
consultando la bibliografa especfica relacionada al final de este
curso).
Desarrollo evolutivo del lenguaje en la edad preescolar
(0 a 6 aos)
(F. Martnez Mendoza)
De 0 a 1 ao
Presencia del grito (provocado por estmulos internos y
externos).
Reacciones elementales de orientacin hacia los sonidos del
medio (sobre la segunda semana de vida).
Surgimiento del complejo de animacin, acompaado de
elementos sonoros: chasquidos, gruidos y sonidos
univoclicos (tercer mes de vida).
Gorjeo (desde mediados del primer trimestre).
Balbuceo (hacia el segundo trimestre).
Emisin de sonidos voclicos durante la manipulacin de
objetos, y ms tarde al hacer movimientos gruesos: gatear,
sentarse, etc.
Respuestas sonoras diversas ante la estimulacin verbal y
objetal, no relacionadas fonticamente.
Silabeo (hacia el tercer trimestre).
Repeticin de slabas relacionadas fonticamente ante la
estimulacin verbal del adulto, de manera no constante.
Surgimiento de reacciones motoras ante la estimulacin
gestual y verbal del adulto, asociadas a determinadas
combinaciones de sonidos.
Repeticin frecuente y fonticamente relacionada ante la
estimulacin verbal del adulto (hacia el cuarto trimestre).
Comprensin de la palabra del adulto en el plano verbal, sin
asociarse a la accin motora de apoyo, generalmente dada
por la entonacin de la misma y su estructura rtmicomeldica.
Surgimiento de la primera palabra significativa.
17
De 1 a 2 aos
Surgimiento de la palabra- frase (inicios del segundo ao de
vida).
Ampliacin de la comprensin lxico-semntica de la lengua,
lo que permite el cumplimiento de rdenes por demanda
verbal y responder a preguntas directas (hacia el segundo
semestre).
Surgimiento de frases simples (oraciones de 2-3 palabras) con
dificultades morfolgicas, sintcticas y gramaticales (final del
segundo semestre).
De 2 a 3 aos
Asimilacin de variados elementos morfolgicos y
gramaticales que permiten una comunicacin asequible y
comprensible (hacia el segundo trimestre del tercer ao).
Surgimiento de preguntas por el propio nio en su contacto
verbal, con respuestas de frases largas.
Ampliacin marcada del vocabulario, por extensin de la
comprensin lxico-semntica, sin dificultades significativas en
la articulacin y pronunciacin (a partir del segundo semestre).
Aparicin de la conversacin de tipo situacional o lenguaje
situacional (ltimo trimestre).
Identificacin mediante el pronombre Yo, y diferenciacin y
verbalizacin de su identidad.
De 3 a 4 aos
Dominio del tiempo presente. Uso amplio del pasado simple,
que posibilita realizar un relato de vivenciasen tiempo pasado.
Utilizacin del futuro-presente, de carcter inmediato o
cercano (transcurso del cuarto ao de vida).
Repeticin de una cancin simple.
Verbalizacin del establecimiento incipiente de la relacin
causa-efecto.
Surgimiento de los porqus de tipo cognoscitivo, directos.
Conversacin de tipo situacional, con elementos contextuales.
Uso apropiado de las relaciones de lugar, ms no as de las
temporales.
18
Identificacin y diferenciacin por su nombre propio,

agregando un apellido ente la pregunta del adulto.
De 4 a 5 aos
Surgimiento del lenguaje para s (lenguaje egocntrico) y del
lenguaje interno (transcurso del quinto ao de vida).
Consolidacin del tiempo presente y uso del pasado con
oraciones combinadas, subordinadas y compuestas de corta
extensin.
Conversacin contextual de corta extensin.
Identificacin propia bien diferenciada, uso del nombre y un
apellido.
De 5 a 6 aos
Enriquecimiento del lenguaje interno (transcurso del sexto ao
de vida).
Asimilacin completa de los tiempos fundamentales, con
complejidades gramaticales, y secuencia y diferenciacin de
acciones temporales.
Aparicin del sentido de la lengua, generalizaciones
idiomticas empricas y de carcter no consciente.
Conversacin contextual compleja.
Verbalizacin del establecimiento de relaciones causa-efecto
complejas.
Identificacin propia bien consolidada, y de los dems respecto
a s, uso del nombre y dos apellidos.
Las caracterizaciones anteriormente referidas expresan en su
conjunto cual es el curso evolutivo del proceso psicolgico del
lenguaje; lo cual es bsico conocer, tanto en lo referente a la
apropiacin de la lengua materna como en lo concerniente al
aprendizaje de una segunda, bien se realice su aprendizaje de
manera simultnea, o una despus de la otra, o cuando la primera
tiene un grado mucho mayor de desarrollo.
De igual manera, las mismas constituyen la base para la
elaboracin de los planes y programas (o cualesquiera otras
caracterizaciones que pueda asumir el lector), pues no es posible
concebir un sistema de influencias de aprendizaje y enseanza si no
se parte del desarrollo psicolgico del nio y la nia, que seala
etapas, las particularidades, los perodos crticos y momentos
propicios para ejercer determinada influencia.
19
No obstante, por su amplitud y prolijidad, la caracterizacin de

F. Martnez ofrece datos y detalles no contemplados en la de
Gessell, por lo que es recomendable su estudio minucioso a la hora
de elaborar metodologas y sistemas para el aprendizaje de una
lengua natal o una extranjera.
1.2 Etapas fundamentales en la asimilacin

de las estructuras bsicas de la lengua
El desarrollo evolutivo del lenguaje que hemos mostrado en las
diferentes caracterizaciones expuestas en la subunidad anterior, no
nos hace referencia explcita al establecimiento de etapas o fases
por las que transcurra el surgimiento y la consolidacin de las
estructuras bsicas de la lengua, pues esta determinacin se da
como consecuencia del anlisis terico de las manifestaciones
verbales y de la maduracin de las estructuras fonatorio- motoras
que se van destacando en el transcurso cronolgico de los nios y
las nias en estos primeros aos de vida. No obstante, determinar
en qu perodo del desarrollo puede llegar a plantearse que estas
estructuras psicolgicas bsicas estn formadas, es de capital
importancia a los fines de la enseanza y el aprendizaje de la
lengua natal, y consecuentemente de cualquier segundo idioma
que se pretenda asimilar.
Por supuesto, esto ha de estar en estrecha relacin con las
etapas de la percepcin fonemtica, es decir, aquellas por las que
transcurre la formacin del odo fonemtico (odo que permite la
asimilacin y diferenciacin de los sonidos de la lengua), que
comienza a formarse a partir del nacimiento y concluye a fines de
la edad preescolar; y tambin de la actividad de comunicacin
como categora principal del desarrollo, y de la cual la lengua es el
instrumento, que posibilita el contacto verbal entre unos hombres y
otros.
Un momento de significativa importancia dentro de la
conformacin de estas estructuras bsicas de la lengua se refiere al
inicio del perodo sensitivo del lenguaje, pues l marca la fase del
desarrollo en que se perfilan los modos y condiciones ms propicias
para su formacin y la asimilacin de la lengua natal.
Existen divergencias entre los autores en cuanto al inicio de este
perodo sensitivo, al igual de a qu edad finaliza, pues mientras que
unos, la mayora, establece que esto se da alrededor de los 18
20
meses de vida, la caracterizacin de F. Martnez lo sita en el

trnsito del primero al segundo ao de la vida, es decir, hacia los
24 meses, lo cual parece ser una condicin particular del idioma
castellano. En cuanto a su concrecin final existe una mayor
convergencia y, aunque algunos estudiosos lo ubican en etapas
relativamente tempranas del desarrollo (hacia finales de los dos
aos), la generalidad lo sita de los tres a los cuatro aos. Nuestra
experiencia con nios y nias espaoles nos hace pensar que
realmente el ltimo trmino se acerca mucho ms a la realidad.
Lo ms importante es que todos los autores coinciden en sealar
que lo caracterstico de este perodo sensitivo es que se forman las
estructuras psicolgicas bsicas de la lengua, lo cual es de
considerable significacin tanto para el propio idioma natal como
para la incorporacin de un segundo, pues una de las cuestiones
que con mayor inters se sigue al respecto es de si se debe o no
ensear esta segunda lengua antes o despus de que estn
conformadas las correspondientes al idioma materno, algo sobre lo
que se tratar ms adelante.
Esto ha de relacionarse, por supuesto, con la propia significacin
de lo que implica este perodo sensitivo del lenguaje, que marca
una etapa fundamental en la formacin de la lengua. El hecho de
plantear que es en este lapso cuando este proceso psicolgico
encuentra las mejores condiciones para su formacin, no excluye
que posteriormente al trnsito de este perodo sensitivo no puedan
formarse dichas estructuras; pueden serlo, pero nunca tendrn la
misma calidad que si se hubieran configurado durante su trmino.
En esto radica la importancia crucial del perodo sensitivo, y a los
fines del lenguaje reviste quizs un significado mayor, por tratarse
de un proceso psicolgico que guarda estrechos vnculos con el
desarrollo del pensamiento.
Las etapas, generalmente consideradas, que componen la edad
preescolar: la lactancia, del nacimiento al ao de vida; la edad
temprana que, aunque abarca los tres primeros aos como un todo,
suele especificarse con frecuencia de los doce meses a los tres aos,
y la edad preescolar propiamente dicha, desde el momento anterior
hasta los seis-siete aos, determinan a su vez condiciones
particulares dentro de la formacin y desarrollo del proceso
psicolgico del lenguaje y la asimilacin de la lengua materna.
En la lactancia una particularidad significativa lo constituye la
presencia de una notable homogeneizacin de las manifestaciones
verbales de los nios y nias, sin comportamientos individuales que
se alejen notoriamente de la norma. Esto ha de ser atribuido, ms
21
que a una particularidad interna del desarrollo, a los

procedimientos de atencin y cuidado de los lactantes, que suelen
ser muy semejantes en todos los hogares y los propios centros
infantiles, lo que hace que la estimulacin verbal y objetal que se
les ofrece sea bastante similar.
La lactancia constituye una etapa de preparacin en la
conformacin de las estructuras bsicas de la lengua, momento en
el cual se inicia la recepcin y diferenciacin de los sonidos. Es el
momento en que, tras el gorjeo y balbuceo indiferenciados de los
primeros meses, surge el silabeo, en el que los fonemas de la
lengua natal son asimilados. Todos los nios y nias del mundo
gorjean y balbucean de igual manera; mas, cuando surge el
silabeo, este ya est directamente relacionado con los sonidos
distintivos de cada idioma, dndose la primera diferenciacin
fonemtica hacia el transcurso del segundo semestre de la vida. Las
implicaciones sobre la posibilidad o no de asimilacin de fonemas
de un segundo idioma en este perodo son evidentes.
En la edad temprana, por el contrario de lo que ocurre en la
lactancia, se destaca la manifestacin de comportamientos verbales
individuales que se apartan considerablemente de la norma, que
siendo remarcados, no obstante no llegan a alcanzar significacin
estadstica. Es decir, hay un grupo de nios y nias que muestran un
desarrollo del lenguaje muy notable para su edad, mientras que
otros apenas dicen unas pocas palabras y frases (lo que suele
preocupar mucho a los padres, que consideran que el hijo o la hija
tienen un retraso del habla), mientras que la gran mayora tiene un
desenvolvimiento verbal ms o menos semejante.
Este es el momento crtico de la explosin del lenguaje que,
como anteriormente se seal, para unos autores se establece
alrededor de los 18 meses, mientras que para otros ocurre en el
trnsito de finales del segundo ao al inicio del tercero.
Las estructuras bsicas de la lengua encuentran aqu su
conformacin inicial y, para algunos estudiosos, hacia su final ya
estn listas. No obstante ello, la evidencia emprica parece situar
este momento ms adelante, en la edad preescolar propiamente
dicha.
De los cuatro a los seis-siete aos, que es el trmino de la
edad preescolar mayor, no hay duda que esta etapa marca la
definicin de estas estructuras que, en algunos autores aparecen
planteadas sobre los cuatro aos, en otros, como Gessell, hacia los
cinco. Lo que est claro es que se consolidan y perfeccionan en este
perodo, y que ya, a la conclusin de la edad preescolar, no existen
22
diferencias significativas en los nios y nias con respecto a la etapa

adulta en cuanto a su configuracin, aunque difieran, por supuesto,
en su contenido, lo que est dado por una mayor experiencia vital
y conocimientos del mundo.
Con respecto a la lengua, es tpico en esta edad la presencia
simultnea de tales estructuras sin una gradacin evolutiva
secuencial bien diferenciadora, por lo que a veces el orden
cronolgico de los comportamientos verbales que se observan
puede ser insustancial. Esto quiere decir que hay nios y nias que
pueden tener estas estructuras bsicas ya completamente formadas
en una etapa previa a lo que en otros solo es posible en momentos
ms tardos del desarrollo.
De igual manera se da como una caracterstica relevante en esta
etapa la no paridad de los diferentes componentes de la lengua, lo
que hace que unos se encuentran a mayor nivel de desarrollo que
los dems, y an dentro de un mismo componente se dan
desniveles que llevan a incongruencias muy significativas. Esto
guarda una relacin inmediata con la presencia o no de formacin
de las estructuras psicolgicas bsicas.
As, hay nios y nias, en el primer caso, que poseyendo un
extenso y fluido vocabulario, sin embargo, son incapaces de formar
oraciones de un cierto nivel de complicacin, o que articulan los
fonemas con dificultad. En el segundo, se observa que a veces,
incluso de los cinco a los seis aos, dominando los casos temporales
y siendo capaces de hacer una conversacin contextual en pasado,
presente y futuro sin dificultades relevantes, en muchos de ellos se
observa una cierta confusin en la diferenciacin conceptual entre
la maana, la tarde y la noche, o la comprensin cabal de los das
de la semana y su relacin con un momento temporal dado.
A su vez, a pesar de su amplio desarrollo lxico, es caracterstico
tambin en esta etapa el uso de trminos que no se acompaan de
su correspondiente contrapartida semntica, y los nios y nias
utilizan muchas palabras en su habla habitual que no estn
apoyadas por una comprensin cabal de su significado.
Estas etapas y particularidades son de obligatoria valoracin a la
hora de comprender las posibilidades de asimilacin de la lengua
natal, y tienen a su vez una importancia especial para la
incorporacin de un segundo idioma, pues de cmo se enfoquen,
depender en mucho la direccin que se le imprima al proceso de
enseanza-aprendizaje de los mismos.
As, Canale y Swain plantean que las habilidades que los nios
23
y las nias han creado en su lengua nativa facilitan la incorporacin

de un segundo idioma, pues estas habilidades son semejantes o
comunes a las que se requieren en la segunda lengua, habilidades
que, por supuesto, dependen del grado en que las estructuras
bsicas estn maduras.
El transcurso de las etapas est definido por las sucesivas crisis
del desarrollo, que en la edad preescolar marcan el cambio de una
fase a la otra. De esta manera, con el surgimiento de la crisis del
primer ao, sobre los 12 meses, culmina la lactancia para dar paso
a la edad temprana, que luego de la crisis de los tres aos, se
contina con la que se ha dado en llamar edad preescolar mayor.
El lenguaje como tal se va perfilando dentro de dichas etapas, y
adquiere particularidades que estn en estrecha relacin con esta
periodizacin del desarrollo.
Un logro importante del desarrollo del nio lo constituye el inicio
de la comunicacin mediante el lenguaje. A partir de la primera
palabra que el nio emite, de la palabra como tal, que se asocia de
manera inequvoca con un objeto o fenmeno de la realidad, el
lenguaje crece significativamente.
No obstante, el proceso de aprendizaje del lenguaje
comienza mucho antes de que el nio sea capaz de emitir su
primera palabra.
El lenguaje se origina y evoluciona en la interaccin social con
los adultos, particularmente con la madre, quien cuida al pequeo.
Inicialmente se da una comunicacin en el mbito primario,
vinculada a los sonidos de agrado y desagrado emitidos por el nio.
Desde los primeros das, esos sonidos cumplen una funcin social.
Antes de ser capaz de usar las palabras, el nio descubre que
ciertos sonidos tienen la virtud de producir modificaciones en su
medio.
La comprensin de la significacin (el reconocimiento del nio de
que hay sonidos, actos, gestos que tienen un cierto sentido), es el
primer paso en la adquisicin del lenguaje.
Este aprendizaje de la significacin de actos, sonidos y gestos,
tiene relacin con su propio comportamiento, como con el de los
adultos que le rodean. En las expresiones verbales de sus padres
capta como elemento significativo solamente la entonacin: el tono
carioso o el tono de enojado. No importa lo que se diga (el
significado de las palabras expresadas) sino el modo como se lo
diga. Comprende la significacin de gestos y acciones de otros, y es
capaz de influir con los suyos en los dems.
24
Un segundo estadio del proceso constituye la comprensin de la

palabra hablada.
En este proceso se va a dar una segunda fase, en que ya no solo
la comprensin de la palabra va a estar dada por la entonacin,
sino tambin por la comprensin de esta palabra de forma verbal.
Entonces el nio capta no ya simplemente la asociacin de
entonaciones con ciertos estados de nimo, sino la relacin entre
ciertas palabras y determinados objetos. As se forma en el nio el
llamado lenguaje comprensivo o pasivo: antes de poder expresarse
mediante el lenguaje, l es capaz de comprender palabras de los
adultos.
De forma progresiva, estas palabras que se van asociando a los
objetos, tambin se van asociando a las acciones con dichos
objetos, o a las acciones que se interrelacionan con estos objetos,
es decir, la palabra se constituye en seal de una accin. Esto es lo
que permite que cuando al nio se le dice: Dame la pelota, une ya
la denominacin del objeto (la pelota) con la accin que se
relaciona con la misma (dame la pelota). Esta posibilidad de
relacionar objetos y acciones va a constituir un logro importante en
el desarrollo psicolgico del nio en su primer ao de vida, y donde
claramente se destaca la funcin denominativa y comunicativa del
lenguaje, y las premisas an bien elementales de su funcin
regulativa del comportamiento.
El siguiente paso en este devenir evolutivo lo va a constituir la
expresin mediante la palabra hablada, el lenguaje activo. De all
en adelante, el nio no solo podr comprender los deseos o
indicaciones de los dems, sino tambin expresar l sus
necesidades y deseos. Es la funcin comunicativa del lenguaje que
aprendi en la interaccin social, y que empieza a ejercer
activamente.
Este proceso de comprensin de la lengua y de su expresin
activa, no se da por una simple imitacin, sino por un proceso activo
de adquisicin de esta lengua materna, en la que el nio descubre
ciertas regularidades, y comienza a realizar combinaciones que le
permiten expresarse con palabras que nunca ha escuchado,
siguiendo su propia lgica interna. As observamos que el nio
introduce determinadas construcciones que, aunque defectuosas,
indican una cierta lgica, y que surgen por la inferencia que hace
de las regularidades observadas en la expresin de algunos verbos.
Tal es el caso, por ejemplo, de cuando el nio dice no cabo por no
quepo, no sabo por no s, frases que generalmente el adulto no
ensea al nio o la nia y que, sin embargo, se escuchan con cierta
frecuencia en el habla infantil.
25
Es innegable que en un primer momento hay imitacin casi

exclusivamente; pero pronto se nota la creatividad del nio y la
nia, que llegan a captar que en la lengua existe una cierta
estructura, y que pone a prueba sus construcciones creativas al
hablar con los adultos.
Vigotski seal que en la palabra se distinguen dos aspectos: el
significante y el significado. En una palabra como pelota, el
significante sera el sonido pelota, y el significado, la idea de la
pelota asociada a ese sonido. El significante es el elemento
perceptible y audible, y pertenece al plano de la expresin; el
significado es interno, y pertenece al plano del contenido.
En la evolucin del lenguaje infantil se observa que el desarrollo
en el aspecto del significante tiene una direccin opuesta al del
aspecto del significado. Para expresarse, el nio parte de la palabra
nica, aislada, utilizando ms adelante frases sencillas de dos o tres
palabras, hasta llegar posteriormente al manejo de frases ms
complejas.
En cuanto al contenido, el movimiento es inverso. La palabra
aislada que el nio pronuncia inicialmente tiene una significacin
mucho ms amplia que la que un adulto le atribuira. Condensa la
significacin de toda una frase. As, por ejemplo, la palabra aislada
mueca puede querer decir quiero la mueca, all est la mueca, la
mueca se cay, etc.
Esto hace que, desde la primera palabra que el nio emite, la
misma siempre sea una palabra-frase, u oracin monopalbrica,
como tambin se la ha denominado, e implica no solo la
denominacin del objeto sino tambin de una accin que est
unida a la significacin de dicho objeto. Debe pasar un tiempo para
que el nio vaya diferenciando, y atribuya a cada unidad de
expresin (palabra) un significado ms estricto, volvindose la
palabra una unidad de expresin y de significado.
As, en el aspecto externo (del significante) se da la evolucin
desde el elemento simple, la palabra, hacia estructuras ms
complejas, frases y oraciones. En el aspecto interno (del significado)
sucede lo inverso: desde las palabras que condensan el significado
de una frase, se pasa a atribuir significado ms especfico a las
mismas.
Este proceso simultneo es favorecido en la medida en que el
nio siente la necesidad de hacerse entender; e implica que los
adultos controlen su capacidad de anticipar lo que l intenta decir,
dejndolo expresarse y proporcionndole la apropiada
confirmacin y expansin de sus expresiones.
26
A la fase de la expresin mediante la palabra hablada, se espera

que sigan otras dos etapas importantes del desarrollo del lenguaje:
la comprensin de la palabra escrita, o lectura, y la expresin por
medio de la palabra escrita, o escritura; que se adquieren por
sobreimposicin de signos grficos, sobre la base de la lengua que
el nio debe dominar previamente.
Como se ha visto, el lenguaje, que se adquiere en la
comunicacin con los adultos, tiene como una de sus funciones
principales a la comunicativa: servir de medio para comprender las
ideas, deseos y necesidades de los dems, as como para expresar
los propios.
Pero junto a esa funcin comunicativa, se da, a lo largo de su
desarrollo, la adquisicin de nuevas funciones.
El lenguaje permite la adquisicin de la conciencia de los propios
actos, deseos, necesidades y sentimientos. No slo ser entonces
instrumento para comprender a los dems o expresarse, sino
tambin medio para intentar comprenderse a s mismo. La
comprensin de los motivos de la propia conducta, as como la
conciencia de los propios actos son posibles mediante el lenguaje.
En este transcurrir evolutivo, la regulacin de la conducta es una
capacidad que va a formarse en el nio tambin por el desarrollo
de su lenguaje. Al considerar los comienzos del lenguaje en el nio,
es posible observar cmo a travs de ste, se inicia el control de su
comportamiento desde una edad temprana.
El control externo de su conducta mediante el lenguaje es la
primera fase del desarrollo de esta importante capacidad
reguladora.
En la adquisicin de toda capacidad mental existen dos
momentos: uno social, otro individual. Se aprende inicialmente en
la actividad social, interactuando con los dems, para luego
interiorizar lo aprendido como capacidad propia del individuo.
En la regulacin de la conducta se da tambin este proceso. En
un primer momento la regulacin del comportamiento del nio se
da mediante un control externo, en la medida en que los adultos
regulan verbalmente sus acciones, pero poco a poco esa regulacin
que se ejerce de manera externa se va convirtiendo en interna, y el
nio va controlando su propio comportamiento mediante el
lenguaje, se habla a s mismo.
Primeramente el lenguaje acompaa a la accin (como un
comentario paralelo) sin determinarla ni guiarla. Luego el lenguaje
27
permitir retrasar la accin motora, introduciendo una inhibicin

que contrasta con la manera como el nio, fuera de su influencia,
se precipita inmediatamente al acto. Posteriormente el lenguaje se
interioriza, y ya no ser necesario que el nio se diga a s mismo en
voz alta lo que va a hacer.
Al principio la regulacin es externa e iniciadora. La accin del
nio se subordina al lenguaje de los adultos, que puede
desempear un papel desencadenante (pero no inhibidor) del acto.
Luego la regulacin se convierte, permaneciendo an externa, en
inhibidora e incitadora. Por fin se hace autnoma. Se subordina
entonces la accin al lenguaje propio del nio, eventualmente
interiorizado.
Esa funcin reguladora interna, autorregulacin, permite que el
ser humano realice el planteamiento de sus acciones antes de
ejecutarlas.
Un resumen de lo anterior permite entonces destacar que el
lenguaje como tal tiene tres funciones principales:
La funcin denominativa, referida a la designacin de los
objetos mediante las palabras y al conocimiento de su
significacin.
La funcin comunicativa, de intercambio de comunicacin
con los dems.
La funcin reguladora, dirigida al control y direccin del
comportamiento.
Como se observa, las tres funciones son inseparables,
aunque evolutivamente no coinciden, y de ellas, la ms tarda y
que, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el desarrollo de
la personalidad, es la funcin reguladora, prcticamente ausente en
los tres primeros aos de vida, donde, sin embargo, se estructuran
sus premisas mediante la organizacin de la conducta del nio y su
consecuente formacin de hbitos, lo que se consolida a finales de
la etapa preescolar propiamente dicha.
Esta transformacin evolutiva del lenguaje, y su consecuente
definicin a travs de las sucesivas etapas, condiciona la formacin
de la lengua natal, y de cualquier otra que se pretenda incorporar,
bien sea de manera simultnea o consecutiva. Por eso es
fundamental que estos conocimientos sean del dominio de todo
aquel que pretenda realizar el aprendizaje del idioma.
Pero, en el libro se han mencionado ampliamente los trminos
de lenguaje, lengua, idioma y habla, y es posible que al lector no le
28
haya sido asequible la diferenciacin de estos trminos. Es por ello

que se impone, antes de continuar hacia las problemticas del
bilingismo o bilingalismo, la aclaracin de estos significados.
1.3 Lenguaje, lengua, idioma y habla.

Particularidades diferenciales
El lenguaje se concibe como una forma peculiar del
conocimiento o concepcin de los objetos y fenmenos de la
realidad, una forma indirecta del conocimiento de esa realidad
circundante, y que la refleja por medio de la lengua natal.
Es un medio de comunicacin, una actividad especficamente
humana de comunicacin, que el hombre utiliza para coordinar
acciones, intercambiar pensamientos e influirse mutuamente con
otros hombres, para lo cual hace uso de una lengua o idioma. Es un
proceso del desarrollo psquico y constituye, por lo tanto, una
categora psicolgica.
La lengua o idioma es un sistema de signos verbales que
engloba determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonticas,
un conjunto de recursos de los que hace uso el individuo que habla;
es un producto social del proceso psquico del lenguaje y un
conjunto de convenciones socialmente establecido por los hombres
para permitir el ejercicio de este proceso; es, en suma, una
categora lingstica.
Las posibilidades de manifestacin del lenguaje como cualidad
psquica estn dadas en el hombre a travs del proceso de la
filogenia, que crea condiciones orgnicas y funcionales para su
formacin y desarrollo, mientras que la lengua est estrechamente
relacionada con la ontogenia, siendo la lengua algo adquirido y
convencional, supeditada al proceso social en el que surge.
F. de Saussure seala tambin el concepto del habla,
planteando que la lengua no es funcin del sujeto hablante sino un
producto social que el individuo refleja y registra. Esta lengua se
materializa en el habla, que es la ejecucin individual de la lengua,
del sujeto que se comunica mediante dicha lengua. En este sentido
se da una separacin conceptual entre lengua y habla, separando
lo social de lo individual, lo esencial de lo accesorio o accidental.
Lenguaje, lengua y habla forman una triloga dialctica, cada
una de ellos refuta a los otros, y a la vez, ninguno puede existir sin
29
los dems, interrelacionndose, interinfluyndose, intercausndose.

La lengua es la contrapartida social del proceso del lenguaje del
individuo, que no puede por s solo crearla ni modificarla, pues es
consecuencia de un convenio entre los miembros de la sociedad. A
su vez, el individuo tiene necesidad de un aprendizaje para conocer
su funcionamiento, y as el nio lo va asimilando poco a poco en la
actividad conjunta con los adultos y el medio familiar y social que le
rodea. Y aunque la lengua se manifiesta a travs del habla, es a tal
punto un producto social que un hombre privado del uso del habla,
conserva su lengua, y como tal, es capaz de comprender los signos
vocales que oye.
El lenguaje, como proceso o facultad psquica, es un objeto de
estudio de la psicologa; la lengua, e incluso tambin el habla,
constituyen un objeto de estudio de la lingstica, si bien al
introducir los sistemas de influencia para garantizar el desarrollo
ms pleno del lenguaje y de la lengua, se entra en el dominio de la
pedagoga. De esta manera, la formacin en el hombre de la
posibilidad de establecer comunicacin activa con los dems, estar
en estrecha relacin con estas tres ramas del conocimiento humano.
Al analizar entonces el desarrollo del lenguaje, ste ha de
enfocarse como un proceso de asimilacin de la lengua o idioma
natal, de las habilidades para el uso de la lengua como medio para
conocer el mundo, como un medio de comunicacin entre las
personas, y como mecanismo para autoconocerse y autorregular su
conducta.
El lenguaje, y su expresin la lengua, est formado por tres
componentes: el fnico, el lxico y el gramatical, que constituyen el
sistema de la lengua.
El componente fontico-fonolgico abarca el conjunto de
sonidos del idioma, y sus modelos o tipos ideales, los fonemas.
Este componente se desarrolla mediante la percepcin e
imitacin de los sonidos y sus combinaciones en las palabras, y se
perfeccionan paulatinamente su articulacin y diferenciacin de
estos sonidos.
El componente lxico-semntico corresponde al
vocabulario, a la comprensin y uso de la lengua (palabras) en
dependencia de su significado.
El componente gramatical abarca la morfologa (leyes de
transformacin de las palabras) y la sintaxis (combinacin de
palabras dentro de la oracin). Es un componente que surge
30
ms tardamente que los anteriores, y su alteracin puede

implicar limitaciones en los anteriores.
Fontica, lxico y gramtica forman un sistema nico de la
lengua, condicionndose e interrelacionndose de manera
dialctica.
El conocimiento de las particularidades de la formacin del
proceso del lenguaje cobra importancia significativa para la
formacin y asimilacin de la lengua materna, y para la
incorporacin de un nuevo idioma, esto permite en gran medida
dar respuesta a las interrogantes planteadas al inicio del curso, y
que paulatinamente se han de responder.
1.4 Desarrollo del lenguaje y formacin de

estructuras bsicas de la lengua y su
relacin con la incorporacin de un nuevo
idioma
La formacin de las estructuras bsicas de la lengua, de carcter
fontico-fonolgico, lxico-semntico y gramatical, suelen
considerarse significativas para valorar que dicha lengua materna o
nativa est asimilada, ello independientemente de que falten an
por manifestarse algunas subestructuras, y cuyas premisas ya estn
conformadas cuando las estructuras principales estn presentes. Tal
es el caso, por ejemplo, de la escritura y la lectura, cuyas
habilidades se consolidan luego de un largo proceso en el cual se
han sentado sus premisas y condiciones primigenias.
Cada lengua tiene sus propias particularidades respecto al
vocabulario y los significados que se les atribuyen a las palabras,
tiene su propio cdigo de articulacin y pronunciacin de los
distintos fonemas y sus combinaciones; posee sus leyes, reglas y
estructuras gramaticales.
Aunque existan lenguas que procedan de un tronco comn,
como sucede con las derivadas del latn, y que dio por origen a las
lenguas romances modernas: espaol, portugus, italiano, rumano,
por nombrar unas pocas, cada una de ellas tienen particularidades
que les son nicas, aunque sean muy semejantes entre s, y se
pueda incluso, como sucede en el caso del espaol y el portugus,
entenderse mutuamente hablando en el respectivo idioma, siempre
31
y cuando se establezcan algunas condiciones: hablar lentamente,

no utilizar modismos o lenguaje coloquial, mantener un tono de voz
audible, etc.
(El castellano como tal, como lengua romance derivada del latn
aparece en sus primeras manifestaciones sobre el siglo IX y X de
nuestra era, en la regin del norte de Espaa, en la antigua
Cantabria, coexistiendo con el vascuence, que parece precederle en
el tiempo. A consecuencia de la invasin rabe, se rompe la unidad
lingstica de la pennsula ibrica, y surgen otros dialectos
romances, tales como el gallego-portugus, el cataln, el aragons,
el leons, entre otros, configurando un mosaico de lenguas que
reflejan las diferencias idiomticas regionales que en la actualidad
an existen en Espaa.
La expansin castellana hacia el sur, en su lucha incesante contra
los moros, y la independencia del reino de Len, que da como
resultado el reino de Castilla, logra en la Reconquista la expansin
vertiginosa de esta lengua, que se expresa en numerosas obras
literarias de la poca: las hazaas de los condes de Castilla, la
tragedia de los Siete Infantes de Lara, el Cantar del Mo Cid, obra
suprema del castellano Romance medioeval. Esto hace que la
lengua fije sus caractersticas fundamentales, y acreciente su caudal
latino original con aportes lxicos y semnticos de otros idiomas
provenientes de fuera de la pennsula, principalmente rabes, galos
y germnicos, en la medida que se extiende el poder y la cultura
castellanos.
Durante la poca de Alfonso X el Sabio, adquiere una eficiencia
expresiva y nivel de desarrollo notables, que sera reforzado siglos
ms tarde con el florecimiento cultural del Renacimiento y el
Humanismo. A finales de las ltimas dcadas del siglo XV, con la
cada de Granada, ltima posicin musulmana en la pennsula
ibrica, se logra la unificacin de Espaa por el Reino de Castilla, y
con ello el predominio del idioma castellano, que a partir de ese
momento puede considerarse ya como la lengua espaola.
Esto determina esfuerzos significativos en la sistematizacin
cientfica de la lengua, que se refleja en obras tales como
Gramtica Castellana, de Nebrija, y Dilogo de la Lengua, de
Valds, que traen como resultado una madurez literaria
impresionante de la lengua, ya considerada como espaola.
La Conquista de Amrica expande el uso del castellano en el
nuevo continente, que suplanta los numerosos dialectos y lenguas
de los aborgenes, pero aclimatndose y transformndose al igual
que se suceda en Espaa, incorporando rasgos particulares en la
32
pronunciacin, as como localismos lingsticos que matizan nuevos

significados y a la propia lengua como tal, sin perder la unidad
propia idiomtica entre unas regiones y otras. Esta mezcla de
lenguas deviene en americanismos que paulatina y
progresivamente van cobrando carta de naturaleza en la lengua
espaola, que se enriquece notablemente con estos aportes.
En la actualidad el idioma espaol constituye la lengua oficial de
ms de veinticinco naciones y el idioma materno de algo ms de
trescientos millones de personas, que adems de Espaa y la mayor
parte de Amrica, incluye lugares tales como parte de la poblacin
de las Filipinas, la regin chicana del sudeste norteamericano, en
comunidades sefardes en Turqua y la zona griega de Salnica, el
sarahu norafricano, entre otros.
Esto hace que la lengua espaola, nutrida de tantas fuentes en
su curso y evolucin histrica, tenga puntos de estrecho contacto
con otras muchas lenguas, que reflejan relaciones de orden lxico y
semntico, fontico-fonolgico y gramatical, que constituyen un
puente lingstico hacia el aprendizaje de otros idiomas semejantes
y que pueden facilitar (o entorpecer, segn otros autores) la fcil
asimilacin de esos segundos idiomas).
El aprender a hablar simultneamente dos idiomas implica
necesariamente la formacin de dos estructuras bsicas diferentes,
es decir, asimilar que para cada objeto de la realidad hay dos
palabras distintas, que se pronuncian en la mayora de los casos de
manera dismil, y que hay que utilizarlas a veces de forma
totalmente antagnicas desde el punto de vista gramatical.
La solucin de esta contradiccin no es una tarea fcil para el
nio y la nia, y en este sentido hay autores que se pronuncian en
uno u otro sentido con respecto a que existan las estructuras bsicas
de una o de ambas lenguas.
Para algunos especialistas, como C. Thompson, la incorporacin
de un nuevo idioma ha de hacerse cuando ya las estructuras bsicas
de la lengua natal estn adquiridas, sealando numerosas
consecuencias negativas para el sano desarrollo del menor si se
pretende introducir una lengua fornea cuando todava no estn
maduras las condiciones internas, lase formacin de estas
estructuras psquicas propias de la lengua materna
Hay autores que sealan, como alega Carrow, que el
bilingismo por s mismo no es perjudicial para todos los nios en
todas las edades ni en todos los perodos de su vida, por lo que
admite la posibilidad, como otros dedicados al tema, de que pueda
33
incorporarse un segundo idioma sin que estn presentes las

estructuras bsicas de la lengua nativa.
La respuesta a esta cuestin va a depender en mucho de la
postura terica que asuma aquel que se enfrente a estas cuestiones,
lo cual exige, no solamente un anlisis de las condiciones y
particularidades del desarrollo psicolgico de los nios y las nias,
sino tambin de los condicionantes sociales y familiares, los
contextos econmicos y tnicos, entre otros. En el transcurso del
curso se han de analizar los fundamentos que apoyan una u otra
posicin, de modo tal que el estudiante pueda valorar los diferentes
puntos de vista, y llegar a las conclusiones que por s mismo les
resulten ms congruentes con sus propios criterios y opiniones.
1.5 Posibilidades de la lengua natal y su relacin

con la adquisicin de un nuevo idioma
Existen muchos factores para entrar a considerar las
posibilidades que ofrece la lengua natal con respecto al aprendizaje
de un nuevo idioma, en la medida en que una se relaciona con la
otra. Este es un tema que requiere de un anlisis profundo de
variados aspectos de la realidad, sin que puede ser circunscrito
exclusivamente a los referentes al desarrollo infantil. Por eso es que
los factores particulares habrn de ser objeto de estudio en diversas
partes del curso, y ahora solamente se har referencia a algunas de
las particularidades formales y estructurales de la lengua nativa, y
su vinculacin e interrelacin con la nueva que se pretende
aprender.
Las caractersticas formales y estructurales de la lengua materna
en relacin con la nueva por asimilar es un tema que no ha sido
profundamente investigado, o lo ha sido desde enfoques
unilaterales: lingsticos, psicolgicos, pedaggicos, sociales. Ello
determina que estudios conjuntos integradores sean realmente
escasos en la bibliografa, lo que ha impedido dar respuesta a
interrogantes cruciales en este campo.
As, durante el pasado, hasta casi la mitad del siglo XX, imper el
criterio de que una metodologa de enseanza bien estructurada y
sencilla de aplicar, habra de garantizar el aprendizaje de una
lengua extranjera, cualquiera que esta fuera, independientemente
de sus propias particularidades.
34
En este sentido, la idea ms actualmente difundida respecto al

aprendizaje de un segundo idioma, especifica que la enseanza de
cualquier lengua tiene que tomar en consideracin:
1. Los actuales conceptos y criterios sobre el lenguaje, la
lengua, el habla
2. Las particularidades del proceso del aprendizaje, con todos
sus
condicionantes
intelectuales,
socioafectivos
y
motivacionales.
3. Las caractersticas del proceso de enseanza: institucionales,
culturales, sociales, individuales.
4. Las especificidades de la segunda lengua y sus relaciones con
la lengua natal.
En este ltimo aspecto, si bien Terrell argumenta que las
estrategias comunicativas son cruciales en el aprendizaje de una
segunda lengua, estrategias que de acuerdo con l son universales
y se adquieren ya de por s con la asimilacin del idioma natal,
Canale y Swain difieren, planteando que, aunque pudiera
plantearse la universalidad de la estrategia, se hace necesaria su
enseanza en la segunda que se pretende incorporar, por sus
propias especificidades.
As, muchos de los estudios respecto al aprendizaje de segundas
lenguas se circunscriben al anlisis de los condicionantes sociales y
de desarrollo, y pocos a si las particularidades de un idioma
constituyen un impedimento, en algunos casos, o un favorecedor,
en otros, de la asimilacin de uno nuevo. En todo caso, la
problemtica parece radicar ms en lo referente al componente
gramatical, que lo relacionado con la pronunciacin y articulacin,
o el vocabulario.
Al respecto, algunos autores sealan que, aunque implica una
tarea intelectual difcil, es ms asequible a un nio o una nia llegar
a discernir que un mismo objeto tiene dos nombres diferentes, y
que, por lo tanto, se pronuncian de distinta manera, a saber como
usarlo en la comunicacin. Por ello es que, como se vincula tan
estrechamente a los problemas de la comunicacin, este aspecto de
las dos lenguas suele inscribirse ms dentro de los condicionantes
sociales o grupales, que de la propia estructura de la lengua en s y
su relacin con la posibilidad de asimilacin, al mismo tiempo o
dilatada, de otra diferente.
Esta ha sido una discusin clsica en la lingstica. La tradicin
estructuralista plantea que en el aprendizaje de cualquier lengua,
35
lo importante es estudiar de entrada el sistema articulatorio, la

morfologa, los casos gramaticales (la lengua antes que la palabra,
la competencia antes que el rendimiento) y no cada uno de las
manifestaciones reales e individuales, para luego hacer usos ms
generalizables.
Este enfoque va a perder vigencia en los ltimos cuarenta aos,
y con la crisis del estructuralismo van a imponerse otros modelos,
como el audiolingal, que hace una descripcin ms rigurosa de las
estructuras gramaticales, y el neo-conductista.
El modelo neo-conductista, que va a dominar la prctica
pedaggica de la enseanza de segundas lenguas en los ltimos
aos, establece que a travs de la prctica repetitiva de las
estructuras de la lengua y del debido refuerzo mediante
experiencias positivas para el sujeto, acompaados de mecanismos
inconscientes de analoga y generalizacin, se llega al uso
automtico y correcto del nuevo idioma que se pretende aprender.
Chomsky arremete contra este modelo neo-behaviorista,
planteando que la lengua no puede ser descrita como un sistema
organizado de la conducta, que esto es un enfoque errneo del
lenguaje, y que una conducta lingstica normal no puede ser
planteada
en
trminos
de
control
de
estmulos,
condicionamiento, generalizacin y analoga, estructura de
hbitos, disposicin a responder, etc.
La crtica de Chomsky, que hace tambin al modelo
audiolingstico estructuralista, y la de otros autores hace caer en
crisis el modelo behaviorista hacia finales de los aos setenta, pues
hasta ese momento la asimilacin de la lengua descansaba en un
predominio de una visin estructuralista de la misma, y de un
enfoque conductista del aprendizaje.
Chomsky propone entonces estudiar la lengua ms como
competencia que como estructura, surgiendo as el concepto de
competencia comunicativa en oposicin al concepto de
competencia lingstica. Esta competencia comunicativa va a
abordar entonces el estudio de la lengua en uso, y no como un
sistema descontextualizado, es decir, no aprender la morfologa,
sino los aspectos ms pragmticos de la lengua.
Esto, por supuesto, exige un anlisis ms detallado, lo cual se ha
de hacer ms adelante en el libro.
Mas, al respecto existen otros autores que sealan que lo
comunicativo no puede llevarse al extremo, o como algo en
contradiccin con la gramtica y la literatura. As, Llobera plantea
36
que la respuesta ms plausible es establecer principios que

permitan organizar los procesos didcticos, de acuerdo con la
variedad de factores que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje de una segunda lengua.
Es obvio entonces que las especificidades del nuevo idioma y su
relacin con el natal, es algo que no puede ser dejado de tomar en
cuenta.
En este sentido, y retomando lo planteado algunos prrafos
atrs, lo referente al aspecto fontico-fonolgico y el lxicosemntico, parecen ser los de ms fcil asimilacin, porque
obedecen en gran medida a un proceso intelectual, de
conocimiento. Si la palabra casa designa en espaol a una
determinada construccin habitacional, que en ingls se denomina
house, en alemn se le llama Haus, y en ruso se utiliza el trmino
de dom, esto, independientemente de que no tenga la menor
relacin formal con el trmino hispano (porque, en qu pueden
parecerse house, Haus y dom a la palabra casa? Sencillamente en
nada) es, en cierta medida, relativamente fcil de adquirir mediante
un proceso de anlisis intelectual.
En el aspecto fontico-fonolgico puede hacerse una conclusin
similar. Por ejemplo, para el sonido /r/ en espaol existen dos
variantes, en dependencia de si se ubica al inicio de la palabra,
como en ratn, o es intermedia, como sucede con el caso de cartn,
dos sonidos bien diferenciados y que obligan, en el caso del
segundo muchas veces a duplicar el sonido para darle una
diferenciacin (de doble rr) como pasa con la palabra carro. Esto
el nio y la nia de habla hispana lo aprenden en el ejercicio
cotidiano de la lengua.
Sin embargo, el sonido /r/ correspondiente a esta letra, se
diferencia notablemente de la manera que se pronuncia en
castellano a como se hace en el francs y el ingls, y ellos entre s
en estos dos idiomas. Es decir, un sonido, que en una letra impresa
se escribe de manera igual en cualquiera de los tres idiomas, es
totalmente diferente si se pronuncian en cada una de estas lenguas.
Diferenciar esto no es fcil para el nio o la nia que aprenden
un nuevo idioma, pero tambin, en nuestra opinin, puede ser
asequible mediante el anlisis intelectual, incluso llegar a un grado
de interiorizacin tal que, cuando ya los nios y nias han adquirido
el sentido de la lengua, pueden imitar como un francs o un
anglosajn pudieran pronunciar la palabra carro, enfatizando o
desenfatizando como se pronuncia la palabra en espaol.
37
Otra cosa es lo referente al componente gramatical, al uso de las

palabras en la oracin, y de estas en la comunicacin. Un ejemplo
de esto se refiere al surgimiento y utilizacin por los nios y nias
del tiempo pretrito.
El tiempo pasado es uno de los casos temporales que ms
tempranamente asimilan los nios y nias en la el aprendizaje de
la lengua, y en el idioma castellano existen dos formas pretritas
simples: el pretrito imperfecto y el pretrito indefinido, mientras
que en el ingls solamente existe una, que se denomina Past
indefinite tense. As, un nio o nia latino puede decir Ayer yo
jugu en la casa de mi primo o Ayer yo jugaba en la casa de mi
primo, mientras que para los de habla inglesa siempre sera
Yesterday I played at my cousins house y si quisiera expresar el
tiempo indefinido como en espaol, tendra necesariamente que
utilizar una forma compuesta del pasado I was playing. Como se
observa, para este nio o nia de habla inglesa sera
tremendamente difcil poder diferenciar el tiempo correspondiente
en su comunicacin habitual.
Incluso, esto se destaca hasta en las formas verbales ms
simples. Cuando se empieza a estudiar el idioma ingls, el ms
extendido en el aprendizaje de segundas lenguas, uno de los verbos
que los nios y nias de inmediato deben conocer es to be, el cual
significa ser y estar, es decir, que tiene dos significados en un solo
verbo, que en el idioma castellano
aparece reflejado en dos
verbos. Para estos nios y nias de habla hispana que aprenden la
lengua inglesa, les es bastante complicado saber que con un solo
verbo pueden decir cosas que en su idioma se hacen con dos. Pero
an lo es ms para los nios y nias que hablan ingls y aprenden
espaol, pues tienen tempranamente que diferenciar cuando se usa
uno u otro, y cuyas equivocaciones concitan con gran frecuencia la
burla de sus coetneos.
Es por esto que algunos autores plantean que es ms fcil
aprender una lengua que no tenga relacin formal o estructural con
la materna, a hacerlo con aquella que puede tender a confusiones
de todo tipo. Por el contrario, otros argumentan que la cercana o
similitud de un idioma con otro facilita este proceso y que, por lo
tanto, el aprendizaje de segundas lenguas, particularmente las
extranjeras, ha de iniciarse por aquellas que son formal y
estructuralmente semejantes. Incluso, hay algunos, como H. D.
Brown que asumen una posicin de ni con Dios ni con el diablo,
y as plantean que la lengua materna facilita y al mismo tiempo
entorpece la adquisicin de un segundo idioma, lo cual es clara
seal de una postura mediatizadora.
38
Esto ha sido uno de los motivos principales por los cuales se ha

planteado, por diversos estudiosos de la lengua, que el aprendizaje
de un segundo idioma debe fundamentarse en la propia actividad
de comunicacin, puesto que las habilidades de comunicacin que
el nio ha desarrollado en su lengua nativa, son comunes a las que
se requieren en el segundo idioma. A su vez, la asimilacin de las
particularidades formales y estructurales de este segundo idioma se
interiorizan de manera no consciente, determinada por las
necesidades de la comunicacin, tal como sucede en la formacin
de la lengua materna, en que el nio aprende a hablar y en sus
estrategias de comunicacin, indispensables para establecer
contacto con los dems, va incorporando las diversas estructuras
que componen esta lengua, sin un proceso consciente de anlisis de
las mismas.
La respuesta a esto solamente puede ofrecerla la evidencia
experimental ms rigurosa, y hacen falta estudios que se dirijan a
resolver, o al menos, proveer una contestacin al respecto. Tanto en
uno como en otro caso existen elementos a favor y en contra, los
cuales han de ser valorados y analizados particularmente a lo largo
de este curso. En todo caso, antes de llegar a conclusiones al
respecto, se hace necesario entrar a considerar los enfoques ms
generales de cmo se puede concebir la enseanza y el aprendizaje
de una segunda lengua, a partir del anlisis del proceso de
asimilacin de la propia lengua natal.
Tampoco hay quede olvidar algo referido anteriormente: el
aprendizaje de la lengua materna, al igual que el de cualquier
idioma que se pretenda simultnea o consecutivamente incorporar,
no es patrimonio exclusivo de una ciencia, sino de muchas,
fundamentalmente la lingstica, la psicologa y la pedagoga, que,
estrechamente vinculadas, condicionan todo el proceso de su
formacin, consolidacin y perfeccionamiento.
39
1.6 Enfoques generales del aprendizaje de la

lengua y de un segundo idioma
En su crtica al modelo neoconductista en la formacin de la
lengua Chomsky llega a plantear que aprender una lengua es algo
ms abstracto que el lenguaje, es construirse para s un sistema
abstracto, es el conocimiento de un sistema de reglas, de
parmetros o principios, de configuraciones de la mente para las
que el lenguaje simplemente sirve de evidencia.
En este sentido, seal que en el aprendizaje de una lengua
haba que tener en cuenta dos aspectos: la competencia, o el
conocimiento que un individuo que habla y oye tiene de su idioma,
y la actuacin, o el uso real que este sujeto hace de la lengua en
situaciones concretas. Desde este punto de vista, la competencia
puede verse como la lengua y la actuacin como el habla.
Dell Hymes refuta este planteamiento de Chomsky, diciendo que
para ste la lingstica no trata entonces del lenguaje, sino de otra
cosa, y que la nocin de competencia utilizada por el mismo nada
tiene que ver con la realizacin del comportamiento lingstico.
La teora lingstica a su vez, de acuerdo con Hymes, mantiene
este carcter de anlisis abstracto, coincidiendo con Chomsky al
establecer como componente de la lengua la competencia
lingstica, o conocimiento tcito de las estructuras de la lengua, y
la actuacin lingstica, que es un proceso de codificacin y
decodificacin, en el uso real de la lengua en situaciones concretas.
Para Hymes, tanto en uno como en el otro caso, se proponen
unos objetos ideales que hacen abstraccin de los contextos
socioculturales que podran entrar en su descripcin. En esta lnea
crtica Cazdem seala investigaciones que han comprobado que los
nios y nias de posicin econmica alta se encuentran ms
avanzados en el desarrollo del lenguaje que aquellos que se educan
en condiciones econmicas bajas, lo cual destaca el papel que
juegan los factores de tipo social en la formacin y desarrollo del
mismo.
A su vez, la necesidad de comunicacin, determinada por las
particularidades sociales del medio, trae consigo ejemplos
relevantes de dominio de la lengua. Tal es el caso de algunas tribus
del noreste del Amazonas, refleja Cazdem, que por las condiciones
propias de su intercambio grupal, la extensin habitual de su
competencia lingstica abarca el control de al menos cuatro
40
lenguas, control que se inicia en la adolescencia y se perfecciona a

lo largo de la vida, tanto en el repertorio como en la competencia
en s misma.
El propio Hymes seala ejemplos en la determinacin social en
el aprendizaje de la lengua. Uno de los ms significativos sucede
con los miembros del grupo tnico Burundi del Africa oriental que,
siendo capaces de hablar bien la lengua del blanco colonizador
cuando este no est presente, sin embargo, cuando se hallan ante
el mismo adoptan posturas sumisas y habla mucho ms primitiva y
fragmentada de lo que la que fuera de estas condiciones pueden
utilizar.
Hymes, partiendo de la teora de la comunicacin de R.
Jacobson, va a plantear que el acontecimiento comunicativo es
central en el aprendizaje de la lengua, y ello significa que el cdigo
lingstico es desplazado por el acto del habla como foco de
atencin. Para l un modelo adecuado del lenguaje debe disear
ste dirigindolo hacia la conducta comunicativa y la vida social,
puesto que existen reglas de uso del idioma, adems de las
gramaticales y lxicas.
Esto llev a Hymes a acuar el trmino de competencia
comunicativa. Tanto para l como para otros autores como
Hornberger y Canale, la competencia comunicativa es la capacidad
individual en el uso de la lengua, tanto en trminos del
conocimiento de la misma como de la habilidad para usarla. La
competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua.
No obstante, coincidiendo en lo fundamental, los diferentes
autores van a plantear variaciones de este concepto central.
Para algunos la competencia comunicativa se revela por el uso
de la lengua despus que el conocimiento ha sido adquirido.
Otros sealan a la competencia comunicativa como la habilidad
de usar un lenguaje apropiado, en un contexto adecuado.
An, para otros ms, la competencia comunicativa es la
habilidad de comunicar significados a travs de la lengua, a partir
del conocimiento del sistema lingstico de la misma.
Las anteriores definiciones van planteando una diferenciacin
entre las habilidades comunicativas y las lingsticas, de lo cual se
ha de tratar ms adelante.
Esta competencia comunicativa est formada por cuatro
componentes:
41
La competencia gramatical, que es el dominio del cdigo

lingstico verbal y no verbal y, por lo tanto, incluye el
vocabulario, la formacin de palabras y de oraciones, la
pronunciacin, el deletreo y la semntica lingstica. Es decir,
el conjunto de reglas gramaticales que hacen que la actuacin
lingstica sea formalmente posible.
La competencia sociolingstica, que plantea la medida en
que las expresiones son producidas y entendidas
adecuadamente en diferentes contextos sociolingsticos,
dependiendo de factores contextuales. Es decir, que las
producciones y comprensin de la lengua dependen de
factores contextuales: la posicin de los participantes, los
motivos de la interaccin, las normas y convenciones, entre
otros factores. En la actualidad hay una tendencia significativa
a considerar este factor como el ms importante en el
aprendizaje de una lengua extranjera.
La competencia discursiva, que es el dominio de cmo
combinar las formas gramaticales y significados para lograr un
texto hablado o escrito unificado en los distintos gneros. Lo
discursivo se relaciona con la coherencia del lenguaje.
La competencia estratgica, o dominio de sistemas o
estrategias de comunicacin verbal y no verbal que pueden
necesitarse para la comunicacin, y as compensar sus fallos, o
favorecer su efectividad.
Estos cuatro componentes estn indisolublemente ligados entre
s en el aprendizaje de la lengua, tanto la natal como una segunda
o fornea, y definen a la competencia comunicativa. No obstante,
Canale y Swain afirman, partiendo de la definicin de la
comunicacin como el inicio del cambio y negociacin de
informacin de al menos dos individuos por medio del uso de
smbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos, de
procesos de produccin y comprensin, que es necesario diferenciar
entre la competencia comunicativa y la competencia real, o sea la
realizacin de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones
psicolgicas y ambientales, trmino que sugieren usar en sustitucin
del de actuacin.
Sea lo que sea, el concepto de competencia comunicativa pone
al hecho de la comunicacin en un primer plano en el aprendizaje
de una lengua, cualquiera que esta sea.
Pero el mismo Canale expresa que la competencia comunicativa
incluye la lingstica (conocimiento de las reglas gramaticales) y, por
42
lo tanto, no la excluye. Esto se olvida con alguna frecuencia en los

actuales programas de aprendizaje de segundas lenguas, que
sobreenfatizan el aspecto comunicativo en detrimento del
lingstico, como si este no tuviera real importancia. Esto parte del
hecho de que una misma oracin gramatical, expresada en
trminos lingsticos idnticos puede tener diferentes significados,
por lo que para algunos, lo lingstico es verdaderamente
secundario.
As, un nio o nia pequea puede decir Mami, tengo hambre
y esto puede ser una afirmacin (plantear una situacin actual), una
orden (exigir una inmediata satisfaccin) o una peticin (solicitar se
atienda su necesidad), frases que como comunicacin tienen
diferentes significados, y sin embargo, gramaticalmente son
iguales. Por eso es que unos plantean lo secundario de lo
lingstico.
El propio Hymes no parece concordar con ello, pues la
competencia lingstica, que es el primer componente de la
competencia comunicativa, incluye todo el sistema lingstico
(fontica, fonologa, morfologa, sintaxis, semntica, pragmtica),
por lo que forma parte consustancial de la misma.
Para l el conocimiento gramatical es un recurso, no una
configuracin cognitiva abstracta existente como una estructura
mental por s, como afirmaba Chomsky, y el modo en que este
conocimiento se convierte en uso es, por lo tanto, una cuestin
central, y necesariamente un componente de la competencia
comunicativa.
El uso de la lengua no puede equipararse al de la actuacin en
el sentido chomskiano, y muchos de los aspectos de la actuacin
lingstica son inconscientes. Estos actos del habla son mucho ms
complejos que una simple actuacin, y como tales responden a la
famosa frmula SPEAKING, que Hymes acrsticamente acu de
modo original:
43
Componentes del acto del habla

(D. Hymes)
S (setting)
El sitio: lugar, hora, circunstancias fsicas,

determinacin cultural del momento.
P (participants)
Los participantes: caractersticas y relaciones.
E (ends)
Los fines: resultados esperados y metas latentes.
A (act secuence)
La secuencia de los actos: forma y contenido

del mensaje.
K (key)
La clave: tono y manera.
I (instrumentalities)
Los medios: canales y formas.
N (norms)
Las normas: para interaccin e interpretacin.
G (genre)
El gnero (poema, mito, charla, etc.).
En la actuacin lingstica tambin intervienen otros factores

adems de la competencia lingstica, como son la factibilidad, que
implica que las expresiones sean factibles o posibles con los medios
de los que se dispone; la aceptabilidad o adecuacin, es decir, que
el acto debe darse en correspondencia con las reglas
sociolingsticas del contexto en que se produce, y el darse en la
realidad, por lo que un hablante no puede inventarse usos
particulares de la lengua, por razones paradigmticas o de
cualquier otra ndole.
En el acto lingstico tambin funcionan elementos tales como el
cansancio que puede hacer incomprensible lo que el sujeto
pretende decir, la poca motivacin, que induce a la no
comunicacin, las situaciones de emergencia, que pueden provocar
variaciones sustanciales en el propio acto, los elementos afectivos,
con la presencia de diversos sentimientos y emociones que lo
matizan positiva o negativamente, entre otros, y que provocan
grados distintos de correccin gramatical en la expresin.
Tambin parte de las dificultades que surgen en el acto
lingstico va a estar dado porque no se tienen bajo control los
determinantes sociales y contextuales, pues la naturaleza y la
capacidad lingstica varan de forma transcultural, incluso dentro
de una misma lengua o dialecto.
As, dentro de la matriz de
conocimiento de las oraciones
manera simultnea tambin
conjunto de formas en las que
44
desarrollo en la que se adquiere el

de una lengua, los nios y nias de
adquieren el conocimiento de un
estas oraciones se utilizan.
De esta manera, cuando se adquiere un sistema de gramtica, a

su vez se interioriza un sistema de uso, las relaciones con las
personas y lugares, motivos, otros modos de comunicacin, las
actitudes y creencias relacionados con el mismo, entre otras
consecuencias.
Hymes relata que, por ejemplo, cuando los nios y nias
aprenden a hacer preguntas, si se trata de un menor de las tribus
indgenas araucanas en Chile, sabe que en ese contexto social
repetir una pregunta es un insulto; que en los indios tzales de
Chiapas, no es apropiado hacer una pregunta directa o contestar
nada; que entre los cahinahuas de Brasil responder directamente
a una primera pregunta implica que quien responde no tiene
tiempo para hablar.
Esto no es exclusivo de las sociedades indgenas, y en nuestra
cultura occidental hay muchsimas formas de uso del idioma que,
derivadas del sistema de gramtica, van acompaadas de
implicaciones de cmo, cundo y en qu condiciones las
expresiones pueden utilizarse o no.
As, el nio y la nia aprenden, usando un mismo ejemplo
anterior, a decir Mami, tengo hambre, que pueden usar de
diversas maneras: peticin, orden, solicitud, entre otras, pero
tambin aprenden que no se puede decir en pblico, ni tampoco
expresarlo si sus padres entran a saludar a una persona amiga que
ven casualmente est presto a comer en restaurante, o en otra
situacin semejante en que manifestar verbalmente estas palabras
pueden significar pena o embarazo.
Segn Tripp, los nios y nias desarrollan reglas acerca del uso
de formas diferentes para ocasiones diferentes, existiendo una
determinada conciencia de los diferentes actos del habla, que
paulatinamente van asimilando en el proceso de asimilacin de la
lengua natal.
Esta adscripcin de una lengua a usos diferentes (diferenciados)
resulta comn en los nios y nias de hogares multilinges, donde
los padres hablan distintos idiomas, ya desde el principio de su
adquisicin. De esta manera los nios y nias de estos medios
bilinges (lo ms frecuente) o multilinges, aprenden a hablar con
cada familiar en su respectivo idioma, o al menos se comunican, y
a su vez, entienden los patrones de uso de cada uno de ellos.
Por eso es que el uso del lenguaje no puede equipararse al de la
actuacin, porque siempre implica otros elementos, esto es algo
que se ha hablado desde Chomsky.
45
En resumen, en la actuacin se hace indispensable valorar tres

condicionantes:
El repertorio verbal (el repertorio comunicativo).
Las rutinas lingsticas.
Los dominios del comportamiento de la lengua.
Las diferencias y dificultades que pueden encontrarse dentro de
una comunidad lingstica derivadas de los condicionantes
anteriores, pueden entonces guardar relacin con:
1. La presencia o la ausencia de un rasgo (cdigo, rutina, etc.).
2. El valor semntico asignado a un rasgo.
3. La distribucin de un rasgo entre los diferentes contextos.
4. Las interrelaciones de estos con los usos marcados y no
marcados dentro de dicha comunidad.
Todos estos elementos que hemos estudiado hasta el momento
tienen determinadas implicaciones pedaggicas para el aprendizaje
de una segunda lengua, en particular para el de un idioma forneo.
1.6.1 Algunas implicaciones

de la lingstica
pedaggicas
derivadas
M. Canale destaca que el aprendizaje de una nueva lengua tiene

necesariamente que cubrir todos los aspectos de la competencia
comunicativa, y que, por lo tanto, su enseanza tiene que basarse
en:
Necesidades comunicativas de los alumnos.
Las interacciones comunicativas.
Las habilidades que los nios y nias poseen de su lengua
natal.
La interdisciplinariedad.
Asimismo, estas condiciones han de enfocarse globalizadas, en
juego al mismo tiempo, ensearse de manera simultnea.
Esto permite establecer directrices generales en el aprendizaje
de un segundo idioma:
La extensin de las reas de competencia
Esto implica que cualquier sistema de enseanza ha de integrar
los cuatro tipos de competencia (gramatical, sociolingstica,
46
discursiva, estratgica), pues todas ellas definen a la competencia

comunicativa.
Las necesidades de la comunicacin

La enseanza de la segunda lengua, simultnea o consecutiva,
ha de responder a las necesidades de los nios y las nias, pues si
no existen motivaciones apropiadas, estos no han de entender el
porqu han de aprender algo que no tiene significacin para ellos,
con su correspondiente fracaso del aprendizaje. Ello hace que, en el
caso particular de las primeras edades, sea indispensable conocer a
profundidad cules son los motivos de la conducta de los nios y
nias, y las lneas principales de su desarrollo, para aspirar a tener
xito en tal enseanza.
Interaccin significativa y realista

Al respecto, los nios y nias han de interactuar con hablantes
competentes, que respondan a las necesidades e intereses del
propio proceso de comunicacin. Este es el famoso problema de los
maestros oriundos de las comunidades en las que se habla la
segunda lengua, o de los nacionales que han aprendido a hablar
tal idioma.
Las habilidades que los nios y nias posean de

su lengua nativa
En particular, en las primeras etapas del aprendizaje de una
segunda lengua, se debe hacer un uso ptimo de las habilidades de
comunicacin que los nios y nias han desarrollado de su idioma
natal, y que son generalmente comunes a las habilidades que se
requieren en la segunda lengua. As, por ejemplo, el saludarse en
las maanas se hace de manera semejante en las comunidades
pertenecientes a un tipo general de cultural, y cuando tal acto se
realiza, independientemente de que el nio o la nia puedan no
entender lo que se expresa verbalmente, saben, sin embargo, que
tales personas se estn saludando o que los estn saludando; esto
facilita el proceso de la comunicacin.
47
El enfoque a travs del currculo

Widdowson seala que el enfoque a travs del currculo puede
facilitar una integracin natural del conocimiento de la segunda
lengua, del conocimiento de su cultura, y del conocimiento de la
lengua en general. Ha de buscarse, de acuerdo con Canale y Swain,
en la medida de lo posible, la relacin con las otras materias del
currculo, y no solamente con el contenido referente al aprendizaje
del segundo idioma.
La experiencia pedaggica en el aprendizaje de una segunda
lengua tiene como objetivo principal el preparar y animar al nio y
la nia a explotar ptimamente su limitada competencia
comunicativa del segundo idioma, con el fin de participar en
situaciones reales de comunicacin. Esta enseanza depende
fundamentalmente entonces de la competencia comunicativa.
Decididamente enfocar el lenguaje como comunicacin es ms
popular que enfrentarlo como gramtica. En el aprendizaje de
esta lengua, dice Hymes, no se ve al nio o la nia meramente
moldeado por el condicionamiento y el refuerzo, sino que ambos
proceden activamente a la interpretacin terica inconsciente del
habla que se le presenta en su camino, de forma que en unos pocos
aos, y con una experiencia finita, poseen una capacidad infinita: la
de producir y comprender todas y cada una de las oraciones
gramaticales de la lengua.
En este aprendizaje, el conocimiento y la habilidad son de
importancia crucial para la asimilacin de la segunda lengua. Las
situaciones preestablecidas (de conocimientos) no preparan de
manera suficiente al nio y la nia para usar la segunda lengua en
situaciones autnticas de comunicacin, no ayudan a dominar las
habilidades que son indispensables para la comunicacin. No
obstante, el aprender gramtica en una lengua extranjera no puede
ser exclusivamente inconsciente, y se requiere prestar atencin a las
formas de la lengua, que siempre facilitan su adquisicin.
El aprendizaje debe recibir tanta entrada comprensible en el
segundo idioma como se pueda; desde este punto de vista, dicho
aprendizaje debe ser tanto una actividad orientada a la habilidad
(comprensin) como al conocimiento.
Se requiere que el nio y la nia adquieran no slo el
conocimiento de las oraciones como producto gramatical, sino
tambin como apropiadas, en las distintas situaciones de
comunicacin.
48
Los nios y nias deben adquirir la competencia de cundo

hablar y cundo no, de qu hablar, con quin, cundo, dnde y en
qu forma hablar, de tomar parte en los sucesos del habla, y de
evaluar sus logros por medio de los otros.
Esta competencia forma parte integral de las actitudes, los
valores y motivaciones relacionados con la lengua, sus
caractersticas y usos, y forma parte de la competencia hacia la
interrelacin de su lenguaje con el otro cdigo de conducta
comunicativa, la otra lengua.
Terrell especifica que la etapa de produccin del segundo idioma
en la enseanza, debe ir precedida por una etapa de comprensin.
Es decir, la produccin de la segunda lengua no debe forzarse
durante la etapa inicial, y ha de hacerse mayor hincapi en
actividades de audicin y lectura orientadas al conocimiento y la
habilidad, que aquellas dedicadas a la expresin oral y escrita.
Este criterio de Terrell es de particular importancia para el
aprendizaje de una segunda lengua en las primeras edades, pues
dadas las caractersticas del desarrollo de los nios y nias en los
primeros aos, la comprensin reviste una significacin crucial.
Lo anterior es tambin consustancial cuando se utilizan maestros
autctonos de la lengua extranjera que se imparte, y que a veces no
hablan la primera lengua de los nios y nias a los que ensean.
Aqu el hecho de que los nios estn inmersos en una etapa de
comprensin es fundamental, porque la posibilidad de
comunicacin en la lengua nativa es bien limitada en este caso.
Todas estas conclusiones aportadas por la lingstica son bsicas
y han ser tenidas en cuenta a la hora de crear programas o sistemas
de metodologas dirigidos al aprendizaje de un segundo idioma, si
bien su generalizacin a la edad preescolar ha de ser en extremo
cuidadosa, pues la mayora de estos aportes, o su casi totalidad,
provienen de estudios e investigaciones realizados en edades
posteriores.
No obstante, muchos de estos principios tienen su aplicacin en
la enseanza de la lengua en estas edades iniciales, los cuales
sern retomados y particularizados en el captulo referente al
aprendizaje de una lengua extranjera, dentro de este mismo libro.
49
Captulo 2
El bilingismo
o bilingalismo
2.1 Definicin de bilingismo

El bilingismo o bilingalismo se define como la habilidad o capacidad para hablar y comunicarse en dos idiomas diferentes.
En esta simple definicin se plantean asertos que son fundamentales para la comprensin de lo que significa hablar y comunicarse en dos lenguas distintas, y que son necesarios tener bien
delimitados para no incurrir en errores conceptuales, y llamarle bilingalismo a lo que no lo es. O asumir que se es bilinge cuando
no se satisfacen las condicionantes establecidas en su definicin.
Esto implica el considerar:
Bilingismo significa hablar, leer y escribir en dos idiomas distintos.
Bilingismo implica tener la capacidad de comprender el sentido de lo que .dems pretenden comunicar por medios verbales o escritos.
Desde este punto de vista el proceso de asimilacin de una lengua familiar o una fornea, no solo requiere que el individuo sea
capaz de hablar, de leer y de escribir en su propia lengua, sino tambin en aquella que se intenta incorporar, y a la vez, que sea apto
de poder comunicarse y entender lo que el resto de las personas
51
que poseen la otra lengua desean comunicar a la que aprende el

nuevo idioma. Slo cuando ambos criterios se han cumplimentado,
se puede afirmar que el sujeto es verdaderamente bilinge.
Ello hace que el proceso del bilingalismo tenga implcito no solamente la asimilacin de los smbolos verbales y grficos de la
nueva lengua, sino que permita la comunicacin con aquellos que
la hablan. Siguiendo este criterio, la actividad de comunicacin
constituye un aspecto medular del aprendizaje de una nueva lengua
y si esto no est logrado, no puede afirmarse que se domina este
idioma que se ha incorporado.
Una persona, un nio o nia se considera realmente bilinge, tal
como plantea M.E. Smith, cuando el nivel de familiarizacin que
tiene con la lengua nueva le permite hablar, leer y escribir ambas
lenguas con exactitud y facilidad, pero, adems, hacer uso de los
signos verbales y escritos para garantizar un efectivo proceso de comunicacin.
Desde este criterio tan estricto son pocos los nios y nias que
son realmente bilinges, y la realidad es que la mayora son capaces de hablar, leer, escribir y comunicarse en una lengua ms que
en la otra.
A.T. Jersild afirm que lo que se da son muchas combinaciones
de bilingismo, a saber:
1. Tener la habilidad de hablar y hacerse comprender en dos
lenguas.
2. Ser capaz de hablar las dos, pero escribir solamente en una
de ellas.
3. Comprender ambas lenguas, pero hablar solo una.
4. Leer, escribir y traducir la lengua fornea, pero ser incapaz de
hablarla.
5. Cualquier otra combinacin posible, que involucre la falta de
una determinada habilidad (leer, escribir, comunicarse)
Estas afirmaciones de Jersild se refieren, naturalmente al nio y
la nia, o el sujeto adulto, que ya dominan las habilidades especficas de la lectura y la escritura, lo que hace que en los primeros
aos de la vida, cuando an no se han formado tales habilidades,
quede la posibilidad de una comunicacin efectiva como el criterio
ms importante a tomar en consideracin.
En esto tambin juegan su papel las diferencias individuales de
los nios y nias, y unos son ms capaces que otros para asimilar
52
la nueva lengua que se les plantea incorporar, algo sobre lo que se

volver a tratar ms adelante en el curso.
Lo anterior se relaciona de igual manera con las propias particularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje, las que condicionan no solamente las posibilidades de formacin de la lengua materna, sino de cualquier otro idioma que se pretenda saber. Por ello
es tan importante el conocer profundamente el desenvolvimiento
del curso evolutivo de este proceso para la elaboracin de cualquier
programa o sistema de metodologas dirigido a su formacin, tanto
en lo que se refiere al propio idioma como al extranjero.
En el caso especfico de la asimilacin de la lengua extranjera, el
momento del desarrollo evolutivo en que el nio o la nia han de
enfrentarse a su inicial aprendizaje cobra una particular relevancia,
y que no solo tiene que ver con el perodo especfico del transcurso
del proceso del lenguaje en que tenga que darse esta apropiacin,
sino de todo su desarrollo psquico general. Pero, a los fines del
curso, e independientemente de que esto necesariamente se ha de
tocar en otro momento, conviene ahora solamente referirnos a lo
que en las caracterizaciones anteriormente expuestas del proceso
del lenguaje es necesario destacar.
Luego del primer ao de vida, y que como particularidad significativa se daba una notable homogenizacin de las manifestaciones
verbales de los lactantes, sin comportamientos individuales relevantes que se apartaran de la norma, a partir del primer ao se observa
la presencia de conductas verbales muy dismiles en los parvulitos,
con grandes extremos: mientras que unos muestran un pobre desarrollo de su lenguaje, en otros se dan manifestaciones muy por encima de la norma, que hacen destacable su expresin oral, a la vez
que un porcentaje considerable, el ms significativo, tiene un comportamiento verbal medio, que tipifica a la edad.
Esto hace que haya nios y nias que, de someterse a la necesidad de tener que asimilar una nueva lengua simultneamente con
la materna, muestren comportamientos muy diferentes, y que posibiliten las variaciones reflejadas por Jersild. Ello se hace todava
mucho ms ostensible cuando el nio o la nia llegan a la edad
preescolar propiamente dicha, es decir, a partir de los tres aos.
Las particularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje a partir de esta edad, estn singularizadas por el hecho de que las estructuras bsicas de la lengua: fontico-fonolgicas, lxico-semnticas y gramaticales, se conforman en el transcurso de los tres a los
cuatro aos, y se consolidan en los restantes aos preescolares, lo
que hace en extremo difcil el poder establecer una diferenciacin
53
etaria evolutiva bien definida. Ello hace que existan nios y nias
que logran formar estas estructuras psicolgicas y lingsticas mucho ms temprano que otros, y, por lo tanto, tendrn diferentes posibilidades de asimilar una lengua fornea de aquellos que se retrasan ms en adquirirlas.
Si a esto se le une que, en referencia a los componentes de la
lengua, no existe una paridad semejante entre ellos, sino que unos
se encuentran a un mayor nivel de desarrollo que otros, e incluso
dentro de un mismo componente se dan desniveles, esto complica
grandemente el cuadro, e incide en lo que Jersild seal tan agudamente en cuanto a posibilidades de dominio de la nueva lengua.
En esta edad tambin es tpico que el nio y la nia utilicen en
su discurso palabras de las cuales no tienen bien asimilado su
exacto significado, y que expresan por conducta imitativa, esto va a
limitar la comprensin de vocablos y afectar las posibilidades de comunicacin, en particular cuando se trata de un idioma extranjero.
Por todo esto, el bilingalismo en los primeros aos de la vida es
un asunto harto complejo, y que obliga a muchas consideraciones,
fundamentalmente por el hecho de que el propio proceso del lenguaje est en plena formacin de manera acelerada, tanto que al
concluir la edad preescolar, sobre los seis-siete aos de la vida, ya
el nio y la nia tienen adquiridas todas sus estructuras fundamentales de la lengua, y su habilidad de poder establecer una relacin
de comunicacin no difiere de lo que es capaz un adulto, salvando,
por supuesto, el hecho de que el contenido del lenguaje es obviamente superior en el adulto, por su mayor experiencia vital y conocimientos.
De todo ello se intuye que una definicin de bilingismo que
cumpla los dos criterios planteados al inicio del captulo sea bastante difcil de alcanzar, y se den muchas de las particularidades reflejadas por Jersild.
Tal como se haba relacionado con anterioridad, de dichos dos
criterios, en la edad preescolar el referente a la posibilidad de
comprensin del sentido de la lengua, es decir, de la comunicacin efectiva con aquellos que hablan un idioma distinto, constituye el ms importante, y hace que los puntos de vista de Jersild
no sean tan definitorios y excluyentes.
54
2.2 Tipos de bilingismo

La definicin del bilingismo establecida en el captulo anterior nos
plantea los criterios para determinar a qu llamamos bilingismo,
pero no nos dice nada sobre su caracterizacin. En este sentido,
pueden darse variadas situaciones que, siendo todas referentes al
aprendizaje de una lengua diferente a la materna (hemos destacado diferente con toda intencin) no siempre se pueden valorar
como un idioma extranjero. Tal es el caso de las lenguas vernculas
en determinadas regiones, o de las lenguas indgenas, o de los dialectos que existen en un pas, y que no constituyen precisamente
idiomas forneos, sino otras formas de comunicacin verbal humana propias de un lugar.
Por eso se ha preferido darle el ttulo a este curso de aprendizaje
de un segundo idioma, en lugar de denominarlo de una lengua extranjera.
Esta salvedad nos lleva a establecer entonces los distintos tipos
de bilingismo que se pueden plantear y que, variando en su particularidad, mantienen la misma esencia de constitur facetas de un
mismo problema: la incorporacin de una lengua diferente a la propia.
En esto tambin conviene hacer una diferenciacin, para aclarar
los trminos. Con frecuencia se ha de utilizar en el curso la fraseologa de lengua materna, que puede o no coincidir con la lengua
oficial de una determinada regin, o de un pas. Al respecto, es
bueno definir que pueden darse diversas situaciones, que ms que
relacionarse con los aspectos lingsticos, estn ms en convergencia con las problemticas polticas y sociales de la comunidad de referencia. As, puede darse lo siguiente:
1. Que la lengua oficial y la materna coincidan, sean la misma
lengua.
2. Que exista una lengua oficial, y la lengua materna sea otra.
3. Que haya oficialmente varias lenguas oficiales, de las cuales
alguna sea la materna.
4. Que no haya lengua oficial declarada como tal, y se hable
solo la que se considera la materna.
5. Otras situaciones que puedan derivarse de estas circunstancias.
Desde este punto de vista, y con relacin a los objetivos del curso,
siempre que se hable del aprendizaje de un segundo idioma, se ha
55
de referir a la del nio o nia que posee una lengua materna, cualquiera que esta sea, y que se ve precisado a apropiarse de otra. Ello
evita que se entren a valorar cuestiones ajenas a la esencia misma de
la temtica que nos ocupa.
Partiendo de este planteamiento, los tipos de bilingalismo que
se pueden dar son:
La del nio o nia que tiene que aprender simultneamente el
aprendizaje de dos lenguas diferentes.
La del nio o nia que teniendo una lengua materna ha de
asimilar el aprendizaje de un nuevo idioma.
En estas dos lneas generales pueden darse muchas variantes,
que se han de ir tratando alo largo del curso. No obstante, se
habrn de considerar las variantes correspondientes al primer tipo
como propiamente bilingalismo, y aquellas referidas a la segunda
lnea como asimilacin de un segundo idioma, que tiene su expresin particular en el aprendizaje de una lengua extranjera.
En este sentido pueden darse, en el primer tipo, diversas situaciones que implican modos de aproximacin distintos, y que conllevan anlisis y consecuencias diversos.
As, pueden destacarse, entre otras:
El nio o la nia se encuentran en un medio familiar donde
los padres hablan la misma lengua, y el entorno lingstico es
diferente. Este es el caso, por ejemplo, de los menores cuyos
padres tienen que permanecer en un pas distinto al natal,
por razones de trabajo, sociopolticas, de placer o negocios, o
de cualquier otra ndole.
En este caso, existe una delimitacin definida entre la lengua
que se habla en el entorno inmediato del nio o la nia, y el
que se habla en el medio exterior, no importa que los factores
externos (televisin, la radio, la prensa escrita, etc.) penetren
diariamente en el hogar.
Uno de los padres tiene el idioma que se habla en el entorno
social externo, y el otro habla la lengua natal, u otra distinta
(que no necesariamente tiene que ser la lengua nativa del
nio o la nia).
Esta situacin caracteriza a los matrimonios que se efectan
entre personas de distintas nacionalidades, es decir, se crea
un medio familiar bilinge, que hace que el medio hogareo
ya no posea exclusivamente una sola lengua.
56
Una variante del anterior, que consiste en una pareja que habla diferentes idiomas, pero ninguno de los dos se corresponde con el del medio social en el que viven.
La problemtica de esta variante es mayor, porque el nio o
la nia han de estar sometidos a una situacin trilinge, que
complica extraordinariamente y dificulta la asimilacin de la
segunda (o tercera?) de manera simultnea.
Situaciones artificiales que determinan un medio bilinge,
aunque la lengua de los padres se corresponda con la que se
habla en el entorno inmediato.
Eso sucede cuando en ocasiones los padres del nio o la nia
han vivido por un tiempo en algn pas extranjero en el que se habla un idioma diferente al medio social en que ahora viven, y se empean en hablar la lengua fornea, con la idea de que el hijo
aprenda gradualmente esta segunda lengua a la vez que incorpora
la natal. A veces, incluso, contratan a una nodriza o cuidadora de
dicho idioma extranjero para reforzar el aprendizaje que se han
propuesto lograr en el menor.
En todos estos casos, de los cuales solamente hemos sealado
algunas variantes, se aaden otros factores que van a incidir significativamente en tal aprendizaje, como son el hecho de cual de las
lenguas que se hablan en el hogar o la comunidad sea la lengua
dominante, el carcter o condicin social que se atribuye en el medio social a tales formas de hablar, la edad que tienen los nios y
nias que se enfrentan a estas condiciones, el nivel de desarrollo de
su lengua natal en dichos momentos, las posibles diferencias individuales, los mtodos que se utilizan para la incorporacin de los diversos idiomas, entre tantos otros, y que van a particularizar cada
situacin especfica, con sus consecuentes efectos en el desarrollo
lingstico de estos nios que se ven sometidos al proceso del bilingalismo en las edades ms tempranas.
Las variantes ms comunes en el segundo tipo de bilingalismo,
pueden resumirse principalmente en las dos ms generales:
El nio o la nia han de asimilar la segunda lengua luego que
las estructuras bsicas de la lengua natal estn plenamente
adquiridas.
Este suele ser el caso ms tpico de aprendizaje de un segundo
idioma, que por lo general se corresponde con una lengua extranjera.
Deben aprender la lengua extranjera cuando todava no
57
estn adquiridas y consolidadas las estructuras bsicas de la

lengua natal.
Esto hace bastante semejante a este tipo de aprendizaje al bilingismo que se explic en las variantes del primer tipo.
Como se ve, no existe un solo tipo de bilingalismo, y an dentro de cada uno de ellos, existen variantes que hacen bien complejo
su anlisis y estudio, y de los cuales se derivan condiciones y efectos particulares, que requieren de procedimientos diferentes de
acuerdo con tales situaciones especficas.
2.3 La dominancia bilinge

En estrecha relacin con el captulo anterior hemos de analizar
ahora la problemtica de la dominancia bilinge.
A qu se llama dominancia bilinge? Por el trmino de dominancia bilinge se entiende el que un nio o nia, o incluso una
persona mayor, a pesar de que habla y se hace entender en dos
idiomas, lo hace mejor en una de las dos. Lo opuesto a esto es el
hablar y comunicarse perfectamente en ambas lenguas, y a esto se
le denomina equilibrio bilinge.
Tanto el equilibrio como la dominancia se refieren a todas las
formas en que se expresa el dominio de un idioma: hablarlo, leerlo,
escribirlo, y como conjuncin de todas estas acciones, el comunicarse de manera fcil y directa con hablantes de una lengua diferente a la natal.
Existen muchos indicadores para valorar si realmente se trata de
dominancia o del equilibrio que se posee de un idioma. Entre otros
tenemos:
La velocidad y la fluidez con que se hablan ambos idiomas.
Una lengua bien aprendida, se vuelve automtica y no requiere de
un proceso consciente de anlisis para su utilizacin; en este sentido el sujeto no tiene que estarse preocupando por las palabras o
el orden que ha de usar en el proceso de la comunicacin, sino que
solamente presta atencin a lo que pretende decir. No tiene que estar traduciendo mentalmente las oraciones que pretende utilizar,
y esto hace que su lenguaje cobre velocidad y salga fluido.
El nio o la nia que ha aprendido bien un idioma, lo habla sin
ninguna vacilacin, de forma natural y espontnea, y reaccionando
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consecuentemente de acuerdo con las distintas situaciones verbales.

Si esto lo hace de igual manera en las dos lenguas en las que se comunica, si en ambas se expresa de forma veloz y fluida, entonces se
puede afirmar que tiene un equilibrio de ambas; si lo hace en una
mejor que en la otra, una de las dos es dominante.
La exactitud de la comunicacin en ambos idiomas
Pero la cuestin no es slo hablar, leer y escribir con velocidad y fluidez, sino tambin que se sea exacto en lo que se quiere decir. Se
tiene exactitud en la comunicacin cuando el nio o la nia expresan lo que quieren decir y lo hacen con un mnimo de errores gramaticales o de sentido comunicativo. Smith asegura que la fluidez
est estrechamente relacionada con la exactitud, y que, por lo general, cuando el nio o la nia hablan de manera fluida tienen mayor
exactitud que cuando tienen un menor nivel de fluidez. Esto es lgico
que as sea, porque la cuestin no es que salga un torrente de palabras, sino que las mismas sirvan para expresar aquello que se quiere
comunicar y de la forma ms clara y exacta posible.
El hecho de que predomine la dominancia o el equilibrio va a
guardar una relacin estrecha con las condiciones en las que el nio
o la nia se han vuelto bilinges. Por ejemplo, en el caso de los
nias y nias cuyos padres son extranjeros naturalizados y que no
tienen un contacto cercano con el medio social que tiene una lengua diferente (en este caso sera la lengua que ha de ser la nativa),
el idioma con el que entra ms en contacto diario es el de sus padres, aunque le pueda llegar informacin en su lengua natal a
travs de los medios de comunicacin masivos, tal lengua que hablan los mayores se convierte en la dominante. Esto es incluso reforzado si la familia vive en un contexto de minoras en los que se
habla la lengua extranjera, como sucede en los ghettos, y hace que
el entorno inmediato del menor sea lingsticamente diferente al
del pas en el cual vive.
Esto, por supuesto, acarrea grandes problemas en la educacin
de los nios y nias, porque tarde o temprano han de incorporarse
a la escuela y, a menos que sea una de la propia comunidad lingstica (lo que es bastante poco probable), han de encontrarse con que
la lengua dominante de los dems nios y nias no es la suya, que
sin duda es la de su hogar y su vecindad, pero no la del contexto
social general en que vive.
El hecho de que un nio o una nia tenga una lengua dominante
distinta a la de su comunidad ms extensa, trae consiguientemente
dismiles problemas, sobre todo porque en un principio habla la lengua nativa con dejo de su lengua dominante, y esto puede ser
59
causa de rechazo, burla o aislamiento, y mientras no sea capaz de

lograr una pronunciacin semejante a la de los otros nios y nias
con los que tiene que relacionarse en la escuela, siempre ser marcado como diferente.
Esto tambin puede suceder si el nio o la nia han vivido un
tiempo considerable con sus padres fuera de su pas, y regresa a incorporarse al medio escolar teniendo como lengua dominante la
fornea que aprendi a hablar en etapas ms tempranas. El epteto
de que habla raro la lengua natal se lo ubican desde el mismo inicio de su contacto con los dems nios y nias en la escuela, y esto
tambin puede traerle dificultades, no slo de comunicacin, sino
tambin de relacin con sus coetneos.
Tambin, en cierta medida expresado cuando se habl del
aprendizaje simultneo de dos idiomas, en medios socioeconmicos
favorables, y para garantizar un pronto aprendizaje del segundo
idioma, los padres suelen contratar a una niera o cuidadora extranjera de sus hijos, la cual monopoliza en muchos casos la comunicacin lingstica de estos pequeos, que fcilmente pueden asimilar esta segunda lengua como la dominante, si bien esto va a
guardar una relacin muy directa con el tiempo que los hijos pasen
diariamente con tal persona y el que pasen fuera de este contacto,
bien en la propia casa o en el medio circundante.
La problemtica de la lengua dominante igualmente va a tener
que ver con el contexto social en la medida en que tal idioma es valorado por la comunidad, en la medida en que el mismo sea connotado peyorativa o positivamente. Si la lengua dominante del nio
o la nia es bien vista por el entorno social, esto puede facilitar la
comunicacin y el contacto con los dems, pero si es una lengua
considerada negativamente, esto seguramente tendr repercusiones desfavorables sobre el desarrollo no solo del propio lenguaje,
sino tambin con su desarrollo emocional, social y de la personalidad de tales nios y nias. Por su importancia se ha de volver ms
adelante sobre esta temtica cuando se analicen los aspectos socioculturales del bilingismo.
Smith refiere entonces que el bilingismo por s mismo no es lo
que determina sobre el nio o la nia, sino que esto est en dependencia de las condiciones en que una lengua se vuelve dominante
sobre la otra, y de su relacin con la que se habla en el hogar, la comunidad inmediata, la escuela y el grupo de condiscpulos, y el contexto social ms extenso. No obstante esta afirmacin tan enftica
algunos se plantean como es posible hablar de bilingismo de por
s, sin relacionarlo con algn tipo de contexto cercano o mediato y
60
que, por tanto, el mismo siempre va a tener efectos sobre el desarrollo psicolgico, educativo y social de los nios y nias.
Es decir, el tipo de bilingalismo, y las condiciones en que el
mismo se forma, son los que determinan unos efectos u otros sobre
la personalidad del nio y la nia, y este anlisis diferenciado es imprescindible a la hora de valorar tales efectos y consecuencias.
2.4 Condiciones para la adquisicin del

bilingismo
Se ha hablado mucho sobre las condiciones que son necesarias
para la adquisicin o el aprendizaje de un segundo idioma (o lengua extranjera, si fuera el caso), en particular luego de los trabajos
de Spolsky, quien ha escrito mucho respecto a las ptimas condiciones que se deben tener para tal aprendizaje. No obstante, la problemtica fundamental para la educacin infantil radica en el hecho
de que la generalidad de estos trabajos, tanto de Spolsky como de
sus seguidores y de otros autores que han tratado el tema, se refieren bsicamente al aprendizaje de segundos idiomas o de lenguas
extranjeras en etapas superiores del desarrollo que de estas etapas
iniciales de la vida, lo cual hace bastante difcil el poder hacer grandes generalizaciones acertadas que puedan ser realmente tomadas
de manera tcita para su aplicacin en estas edades tempranas.
Ello hace requisito necesario el que, independientemente de que
se expongan tales condiciones y procedimientos, mucho de lo que
se pueda sacar en claro respecto a la educacin infantil, requiere
an de una evidencia experimental, es decir que se comprueben
mediante la investigacin y el anlisis comparado, cuanto de lo que
se afirma en edades superiores puede ser concebido para el aprendizaje de segundas lenguas en las edades preescolares.
De inicio, las propias particularidades del desarrollo psicolgico de los nios y nias de cero a seis aos, imponen diferentes
criterios para valorar los diversos procedimientos y metodologas, e
incluso principios, que si bien son acertados para los aprendientes de
edades escolares, no lo son as para estos nios y nias pequeos.
As, cuando, por ejemplo, se discute si las estrategias de aprendizaje
de un segundo idioma requieren que tengan un carcter consciente
para el alumno, esto es algo prcticamente imposible de considerar
en las primeras edades, en que la asimilacin de las diversas estructuras de la lengua se dan de forma no consciente y en el propio proceso de la actividad y el desarrollo.
61
As, como se ver despus, en que algunos autores plantean que

el aprendizaje de un segundo idioma ha de tener un acercamiento
metacognitivo en el aprendiz, es una falacia considerarlo aplicable
en los primeros aos del desarrollo del nio y la nia, por lo que
cualquier aseveracin al respecto sera falsa e inoperante.
No obstante, esto tampoco quiere decir que el aprendizaje de
segundos idiomas o lenguas extranjeras (de ser posible) en etapas
tempranas de la vida, sea algo que se deje a la simple improvisacin y no sigan principios, ideas y procedimientos que puedan ser
semejantes, en cierta medida, a aquellos que se utilizan en edades
posteriores.
Por eso, todo lo que se exponga respecto a las particularidades de
la adquisicin de nuevas lenguas o idiomas forneos, debe ser analizado concienzudamente, y valorar su aplicabilidad en estas edades
iniciales. En este sentido la posibilidad de un anlisis que permita valorar en qu medida cada planteamiento es aplicable al aprendizaje
de segundas lenguas en la educacin infantil ha de ser una constante
en el transcurso del curso.
De todas maneras, y como conclusin del curso, ha de quedar un
cuerpo de sugerencias que pueden organizarse como vas metodolgicas ms firmes y seguras para el aprendizaje de tales lenguas
en la educacin infantil, lo cual puede fundamentar de manera ms
cientfica tal enseanza, ms que el simple seguimiento de un practicismo aterico o de un eclecticismo conceptual errado.
Spolsky seala un grupo de condiciones que, para l, facilitan u
optimizan su aprendizaje, las cuales pueden ubicarse en tres grandes grupos:
Condiciones referentes a los factores lingsticos
La primera agrupacin dentro de estas condiciones Spolsky las centra en los resultados lingsticos. En este sentido, el conocer una lengua implica que el individuo ha de ser capaz de utilizar unidades y
sistemas lingsticos, tales como los sonidos y fonemas, el lxico y
diversas estructuras de la lengua, que le permitan utilizarla con algunos fines determinados, bien sean acadmicos, comunicativos o
para mostrar un dominio global de su uso, con exactitud y fluidez.
En el caso de los nios en edades preescolares, los resultados
lingsticos no pueden asumirse bajo estas categoras, porque en
primer grado el nio y la nia de esta edad no tienen una conciencia cierta de los fenmenos de la lengua, sino, quizs, hacia finales
de la edad, cuando surge el sentido del idioma. Por lo tanto, los
resultados en esta edad han de circunscribirse a la posibilidad de
62
establecer una comunicacin efectiva, con hablantes de la otra lengua, al grado y nivel de dominio del lenguaje que les son asequibles por su nivel de desarrollo.
La segunda agrupacin de condiciones la refiere con el trmino
de psicolingsticas, argumentando que en la medida en que una
persona (un nio o nia en la edad preescolar) empiece ms temprano a aprender una segunda lengua, en esa misma medida su
pronunciacin ser ms semejante a la que pueda tener un nativo
de esa lengua.
Esto es cientficamente muy acertado, puesto que el aprendizaje
temprano de un segundo idioma o lengua extranjera, permite que
los rganos auditivos y fonatorio-motores no se conformen de manera rgida respecto a los tonos, acentos y frecuencias de una nica
lengua, sino que posibiliten la inclusin de otros tipos de fonemas y
vas de hablar. La respuesta sera entonces cuanto temprano ha de
ser esto, lo cual hemos de dilucidar, o al menos de llegar a un criterio, en el prximo captulo.
Un tercer grupo de condiciones estn centradas en cuestiones
psicopedaggicas de la lengua, como son el plantear que si el
aprendizaje del segundo idioma se realiza con una lengua que se
asemeja en sus reglas gramaticales universales a la materna, entonces la adquisicin de este segundo idioma se facilita y el nio o
nia lo incorporar con mayor rapidez.
Esto es una posicin ya situada anteriormente, y que refuerza el
criterio de algunos autores de que la semejanza entre la lengua natal y la que se va a adquirir, es algo que posibilita un mejor aprendizaje de la segunda.
A su vez, en estas condiciones se dice que la capacidad de abstraccin y anlisis que pueda tener el sujeto, resulta til en el aprendizaje en clase de la lengua extranjera o segundo idioma. Al respecto, y para no abundar en exceso en este momento, somos de la
opinin de que el aprendizaje de un segundo idioma en la educacin infantil nunca podra tener, o no debera tener la forma de una
clase, entendiendo como tal a la forma organizativa clsica en
que sta se concibe.
Por otra parte, la capacidad de abstraccin y anlisis de los nios
y nias en estas etapas iniciales de la vida es muy limitada, por lo
que descansar en estas posibilidades es bastante difcil de concretar
pedaggicamente en esta edad.
Condiciones referentes a los factores del desarrollo psicolgico
63
Las diferencias individuales en la capacidad y personalidad de los

individuos, son condiciones de gran importancia en el aprendizaje
de segundos idiomas. Entre los factores de tipo psicolgico podemos citar:
Las actitudes, la motivacin y el valor personal que se le concede a una lengua ejercen una influencia importante sobre la
rapidez y la calidad con que se aprende una segunda lengua.
El nivel intelectual de la persona guarda una dependencia estrecha con el aprendizaje formal de una segunda lengua, si
bien no es as con su adquisicin informal.
La discriminacin de los sonidos facilita el hablar y escuchar
en una lengua extranjera o segundo idioma.
La buena memoria posibilita una mejor incorporacin del vocabulario.
La sensibilidad gramatical aumenta la velocidad y exactitud
con que se controlan las estructuras gramaticales y pragmticas del segundo idioma.
El estilo de aprendizaje de la persona colabora a la mejor seleccin de las estrategias para aprender una segunda lengua.
El mejor aprendizaje de un segundo idioma se da cuando
existe coincidencia del momento en que se realiza este aprendizaje con el modo o estilo sensorial (visual, auditiva, quinestsica, tctil) que asume el aprendiente, tanto en grupo
como individualmente.
El temor o angustia lingsticos constituyen un impedimento
para el aprendizaje eficiente de un nuevo idioma.
Obviamente en el caso del desarrollo psicolgico de los nios y
nias de las edades preescolares en relacin con la adquisicin de
segundos idiomas, algunos de los elementos anteriormente referidos no pueden aplicarse de manera directa, y cabe su anlisis particular a la hora de considerar metodologas para su uso en la educacin lingstica de estos nios y nias.
Condiciones referentes a los factores sociales
Existen numerosas condiciones de tipo social que afectan el desenvolvimiento en la asimilacin de una nueva lengua, tales como:
El contexto social del aprendizaje (valor comunicativo, cultural, moderno o tradicional atribuido a la lengua en cuestin)
tiene un efecto importante en su aprendizaje.
64
La posibilidad de aprendizaje de la nueva lengua est en relacin directa con el nmero de hablantes de la misma que
estn presentes.
La estandarizacin de la lengua (en una situacin de aprendizaje formal), su vitalidad (en la informal), as como la oficialidad de la lengua, constituyen elementos que intervienen
en el proceso de dicho aprendizaje.
Estos factores de tipo social tambin funcionan en la etapa de la
educacin infantil, puesto que el contexto social en que el nio o
nia ha de aprender la nueva lengua es un agente que igualmente
ejerce notable influencia en estas edades, as como tambin la posibilidad de que los coetneos puedan hablar dicha lengua. De
igual manera, para los nios y nias preescolares el carcter de
cmo dicha lengua es vista y valorada por su entorno inmediato, es
algo de lo que pueden percatarse, y que les impulsan o lo desestimulan a su aprendizaje.
Estas condiciones ptimas para el aprendizaje de una nueva lengua guardan una relacin estrecha con los principios y procesos que
se dan durante su adquisicin por los nios y las nias, por lo que
en el CAPTULO en la que se ha de tratar sobre las bases tericas
fundamentales de los mtodos para la enseanza de un segundo
idioma, sern retomados nuevamente.
2.5 Efectos del bilingismo

Aunque en alguna medida ya se han planteado algunos criterios
respecto a los efectos del bilingismo, en el presente captulo se
fundamentarn algunas de las posiciones principales que existen al
respecto, tratando de encontrar un cierto equilibrio entre las mismas, y que conduzcan al anlisis ms objetivo posible de este fenmeno.
En trminos generales las posturas extremas que existen sobre el
bilingalismo pueden resumirse en tres direcciones:
1. La de aquellos que como es el caso de Thompson argumentan que el bilingalismo es desventajoso y perjudicial para
los nios y nias, por sus efectos negativos en variados aspectos del desarrollo de su personalidad,.
2. La de los que aseguran que el bilingismo por s no es causa
de problemticas en los nios y nias, y que esto es una
65
consecuencia de las condiciones que rodean a su aprendizaje

y no del propio bilingismo como tal, como afirma Carrow.
3. La que siguen otros, como Brown, que plantean que el fenmeno del bilingismo tiene efectos positivos y negativos
en los nios y nias que se ven sometidos a esta condicin.
El tema da para mucha discusin, e histricamente la diatriba se
ha mantenido actual en el transcurso de muchos aos. De acuerdo
con la asuncin de cada posicin, se derivan consecuentemente
principios, enfoques y procedimientos metodolgicos que fundamentan cada una de esas posturas, las cuales e irn analizando en
este y otros captulos.
En definitiva, cuando se valoran los factores que pueden o no tener alguna incidencia, estos suelen referirse a:
El tipo de bilingismo
Las formas que puede adoptar el bilingismo, y que fueron planteadas en el captulo 2.2, conllevan efectos que van a corresponderse
directamente con el tipo particular de situacin. Por lo tanto, no es
posible afirmar determinadas consecuencias si no se relacionan con
el tipo particular de la situacin bilinge.
Realmente, los nios y nias en las edades tempranas no suelen
ser totalmente bilinges, sino que, por lo general, poseen una lengua dominante. Si este idioma dominante es diferente del de sus
coetneos que encuentra en el jardn o escuela infantil, tanto en el
juego como en las diferentes actividades de la rutina diaria, tendrn
dificultades para comunicarse. Cuando estas dificultades en la comunicacin se hacen muy marcadas, aparecen problemas de
adaptacin social.
Los efectos de esta inadaptacin pueden aminorarse si los nios
y nias asisten a un jardn o a una escuela infantil en que existan
algunos otros compaeros que tengan su misma lengua dominante,
o tengan conocidos en su entorno ms inmediato de la vecindad.
Esto, por supuesto, no resuelve la situacin estresante en que se hallan, pero al menos les ayuda en algo a soportar sus dificultades de
comunicacin.
Los efectos no slo se reflejan en la lengua que tratan de incorporar, sino incluso en su propia lengua dominante. Estudios realizados al respecto revelan que cuando los nios y nias tienen una lengua dominante diferente a su entorno social, adquieren un tipo de
acento en su lengua natal que muchas veces pervive hasta la etapa
adulta. De igual manera tales estudios muestran que suelen hacer
66
ms errores de tipo gramatical que sus coetneos que solo hablan

su lengua dominante, en una misma edad y con similares potencialidades intelectuales. Es decir, que los nios y nias monolnges se
expresan gramaticalmente mejor que los bilinges.
Esto puede causar desajustes emocionales igualmente, por la inseguridad que tiene en su actividad de comunicacin, lo cual acarrea ms problemas en su adaptacin social y en su expresin verbal, intensificando sus problemas en el lenguaje. No son raros los
casos de tartamudez o de mutismo como resultado, as como de aislamiento o de huida, y retraimiento en el juego, causados por las
reacciones que su forma de ser provoca en los dems nios y nias,
tales como la burla, el rechazo, los comentarios negativos, entre
otros comportamientos hostiles.
Tambin en el aspecto social, y como consecuencia de su poca
participacin en el grupo, pueden ser rechazados o tratados al descuido, lo que puede lesionar seriamente su personalidad en desarrollo. Esto, de no ser resuelto con una apropiada orientacin,
puede mantenerse como secuela hasta etapas ms tardas del desarrollo, y se ha comprobado por diversos estudios, que los adolescentes bilinges en los que fue dominante una lengua que no era
la del grupo social mayoritario, se adaptan ms difcilmente en el
aspecto social y emocional que los adolescentes monolnges o de
aquellos bilinges cuya lengua dominante es la del propio grupo
social.
La escuela, tanto la primaria como la secundaria y el bachillerato, plantean al alumno que posee una lengua dominante
diferente, situaciones de tipo lingstico que pueden conllevarle problemas acadmicos relevantes, los cuales se manifiestan desde el mismo ingreso al medio escolar. Hurlock relata que un
estudio realizado con nios y nias puertorriqueos, que asisten a
escuelas en las que solamente se habla el idioma ingls, tienden a
aislarse y a mostrar conductas de apata y de falta de participacin
en las actividades acadmicas, lo que conduce a un rendimiento escolar inferior. A su vez, muestran una adaptacin social peor, por el
hecho de que su lengua dominante, el espaol, poco o nada les
sirve para enfrentarse a la situacin escolar de manera satisfactoria.
Esto se agudiza cuando tales nios y nias son sometidos a pruebas psicolgicas en las que predomina el lenguaje como una variable, registrndose puntuaciones inferiores en su rendimiento intelectual.
Carmichael por su parte establece que existen muchos ejemplos
de confusin que los nios bilinges son susceptibles de sufrir, y que
67
esto constituye una desventaja para el sano ajuste del nio y la nia
y para su rendimiento intelectual. Al respecto considera que se hace
necesario que estos tengan un cierto dominio de una lengua antes
de introducir una segunda, con lo cual prcticamente se adscribe a
la aseveracin de que es requisito indispensable para la introduccin
de un nuevo idioma que las estructuras bsicas de la lengua natal
estn totalmente o casi totalmente adquiridas. En coincidencia con
esto, Yoshioka mantiene que el bilingalismo requiere un cierto nivel de maduracin mental para un dominio exitoso del mismo.
Los planteamientos anteriores provienen bsicamente de aquellos que consideran que el bilingismo necesariamente tiene implicaciones no favorables para los nios y nias bilinges cuya lengua
dominante es la natal y no la del grupo social. En sentido contrario,
los que defienden que las condiciones particulares son las que causan estos problemas y no el bilingismo en s, refieren que cuando
el nio o la nia bilinges tienen la lengua dominante del grupo social mayoritario, estas dificultades no se presentan, y de hacerlo,
no tienen una gran significacin en su adaptacin emocional o social, sino las que son naturales de cualquier proceso de adaptacin
a las nuevas condiciones.
Dentro de esta lnea conceptual, McCarthy seala que existen
numerosos reportes que indican que, en lo referente a la pronunciacin, un aprendizaje temprano de una lengua nueva constituye
una ventaja definida, por lo que parece valorar como positiva esta
cuestin del bilingalismo.
El momento del desarrollo en que se adquiere el bilingismo
Estudios realizados por diversos autores, entre ellos Jersild, revelan
que el aprendizaje simultneo de dos idiomas revelan la presencia
de un retraso del lenguaje en ambas lenguas, la dominante y la que
no lo es. As, se plantea un retardo en la amplitud del vocabulario,
en la construccin gramatical, la articulacin y la expresin oral. En
este sentido, se apoyan en datos registrados mediante diversas
pruebas psicolgicas enfocadas a determinar el desarrollo del lenguaje, para concluir que los nios y nias que hablan una sola lengua muestran mayores rendimientos que los bilinges en la comprensin y la exactitud de la lectura oral, la audicin del lxico, el
dominio de las operaciones aritmticas, entre otros aspectos del desarrollo psicolgico. Adems, los monolnges hablaban y se expresaban oralmente mejor, no solo por la extensin de su vocabulario,
sino tambin en su competencia gramatical y en la articulacin y
pronunciacin.
68
Tales nios y nias bilinges con dificultades desde las ms tempranas edades, siguen posteriormente arrastrando las mismas, y no
logran equipararse con sus iguales, ni en lo acadmico ni en lo social. De igual manera presentan mayor nmero de dislexias, retrasos e inseguridad, si bien esto tambin se correlaciona con el tipo
de temperamento que posean.
Los que no estn de acuerdo con estos planteamientos, argumentan que en la actualidad la mayora de los educadores y psiclogos aprueban el bilingismo precoz, siempre y cuando el aprendizaje se realice de forma natural, sin presionar a los nios y nias
a la competencia comunicativa, sin establecer normas rgidas ni horarios prefijados, que causan estrs en los mismos y, que consecuentemente, pueden llegar a causar las problemticas referidas
por los detractores del bilingismo temprano.
Afirman incluso que hablar simultneamente dos lenguas, y en
particular desde los primeros aos, no tiene por qu causar confusiones en los nios y nias en el uso de las dos lenguas, pues los
mismos han de crecer acostumbrados a ambas como algo natural
en sus vidas (aunque reconocen que tienden a empezar un poco
ms tarde a hablar). Aaden que el aprender a hablar dos idiomas
a la vez desde muy temprano garantiza una pronunciacin ms correcta, pues los problemas articulatorios son ms fciles de enmendar en los primeros aos de la vida, cuando el odo fonemtico se
est formando y es particularmente receptivo.
Esto nos lleva decididamente a la cuestin de la edad en que
debe, o puede, iniciarse el bilingismo, ms propiamente del
aprendizaje de una lengua extranjera, en la que existen posiciones
muy diametrales, y que se han de valorar de manera ms profunda
en su correspondiente captulo. El bilingismo es una condicin
que puede ser impuesta por una determinada situacin, como
puede ser el hecho de que una pareja tenga que marchar al extranjero por motivos de trabajo o placer, entre tantos otros, y tiene
hijos pequeos que han de enfrentarse a un mundo en el que se hablan dos lenguas. El aprendizaje de una lengua extranjera, como
caso particular del bilingismo, plantea la disyuntiva de cuando empezar esta adquisicin, lo cual ha conducido a extensos y complejos
debates en los que se defienden unos y otros argumentos, a favor o
en contra de una enseanza temprana.
Como se ve, los argumentos en pro y en contra son amplios y
drsticos en cada una de estas posiciones, por lo que las respuestas
finales solamente pueden provenir de la evidencia experimental,
que afronte de manera imparcial y objetiva estudios de corte trans-
69
versal y longitudinal que arrojen datos cientficamente confiables.

El grado de aceptacin social de la lengua dominante
El prestigio o nivel de aceptacin que la lengua dominante tenga en
la comunidad es un elemento importante al considerar los efectos
del bilingalismo. De la misma manera que los nios y nias aprenden los prejuicios y estereotipos existentes en el grupo social respecto a la raza, los rasgos faciales e incluso la religin, de igual manera incorpora aquellos respecto a la forma de hablar de los dems.
Esto es particularmente importante a los cuatro a cinco aos, en que
por el surgimimiento del sentido del idioma, el lenguaje se hace
consciente por primera vez para el nio o la nia, lo que le permite
hacer correcciones y crticas del lenguaje de los dems y del propio,
hacer el anlisis de los sonidos y las palabras, y reflexionar sobre las
particularidades en que se expresan sus coetneos.
De esta manera, los nios y nias pueden asimilar conceptos sociales negativos sobre la lengua que hablan los otros, las que se derivan de criterios xenofbicos en muchos casos. As, idiomas diferentes como el polaco, el ruso, el hebreo o el albans, suelen tener
una connotacin negativa en muchos lugares, por extensin de los
prejuicios y estereotipos que existen sobre los nacionales que hablan esas lenguas. Por el contrario, para aquellos que hablan el
ingls o el francs, los clichs y estereotipos suelen ser en gran medida favorables, no tanto por sus particularidades lingsticas sino
por lo que representan socialmente en algunos lugares.
Si la lengua dominante del nio o nia se corresponde con la de
los grupos desfavorecidos, es muy probable que pueda tener situaciones de rechazo o burla que provoquen inadaptacin social y desajustes emocionales. Si tienen la suerte de que su idioma predominante es socialmente favorecido, es muy probable que sea
aceptado en el grupo y logre adaptarse social y emocionalmente
bien. En este ltimo caso, si habla el idioma del grupo social con
acento de su lengua natal, esto lo marca como distinto y puede
ser desventajoso para su desarrollo social y escolar.
El grado en que se es diferente tambin constituye un elemento que se ha de considerar. No es lo mismo un nio o nia bilinge con una lengua dominante que su diferencia se concrete al
lenguaje, a que tambin lo sea por su forma de vestir, de actuar, de
conducirse ante los otros, de comer, etc. Esto es particularmente relevante en aquellos nios y nias que tienen padres extranjeros que
se esfuerzan por mantener las mismas costumbres y formas de vestir y hacer que solan tener en su pas de origen, o de otros que
siendo del mismo pas se diferencian notablemente en sus hbitos
70
y costumbres, como sucede con los mormones o ciertos grupos de

judos en Estados Unidos.
Si a esto se le une que el nio o nia muestra un acento distinto cuando habla la lengua del grupo social mayoritario, estn
dadas todas las condiciones para un probable rechazo hacia ellos
por los dems nios y nias. Esto implica el analizar de manera
apropiada los hbitos y costumbres del menor que ha de ingresar al
jardn, la escuela infantil o la bsica, para no aadir a sus probables dificultades por tener una lengua dominante que no es la del
grupo, aquellas que se derivan de estereotipos y prejucios de tipo
social.
Los contraargumentos de esta posicin destacan que una vez
ms se comprueba que las dificultades del bilingismo no radican
en ste por s, sino por las condiciones en que el mismo se forma, y
que de no existir tales estereotipias y prejuicios en la comunidad
dada, no tienen por qu presentarse.
Incluso, y con relacin al problema de las estereotipias sociales,
se plantea que si el nio o la nia hablan dos idiomas y su lengua
dominante resulta ser la del grupo social, esto le aade prestigio y
le posibilita una mayor aceptacin social.
Los factores de ndole socioeconmica.
Los efectos del bilingalismo tambin estn relacionados con las
condiciones sociales y econmicas en las que el mismo tiene lugar.
Carmichael refleja que muchos de los estudios que se han hecho
sobre el bilingalismo son debilitados en sus resultados por el estatus socioeconmico del cual provienen, porque, o bien corresponden a nios y nias bilinges que pertenecen a hogares altamente
cultos de los niveles sociales superiores, y en los cuales la lengua es
deliberadamente preservada por motivos culturales, o por el contrario, son de niveles socioeconmicos bajos, donde la familia no
tiene una escolarizacin y cultura suficiente como para adquirir un
segundo idioma y hablarlo con propiedad. Obviamente la diferente
atmsfera lingstica en cada familia de ambos tipos de status socioeconmicos, determina efectos distintos en los hijos respectivos,
que no pueden ser generalizados al fenmeno del bilingismo sino
a estos dismiles medios hogareos.
Al respecto Carrow afirma que en los hogares en los que existe
una atmsfera lingstica favorable a una amplia experiencia en
ambas lenguas y en las que se dispone de buenos modelos culturales, no hay evidencia determinante de que se puedan dar efectos
71
negativos en ninguna de las dos lenguas en los nios y nias que

se educan en estas familias.
2.6 Bilingismo y desarrollo psicolgico del nio

y la nia en la primera infancia
Si bien estn bastante difundidos los efectos que el bilingalismo
puede causar en lo referente al lenguaje o las problemticas socioemocionales que se derivan del mismo, no sucede de igual manera
con otros procesos y condiciones del desarrollo psicolgico. De esta
manera los argumentos favorables o desfavorables que puedan plantearse carecen, en muchos casos, de una verdadera evidencia cientfica que se pueda experimentalmente comprobar, y muchas veces recaen en criterios tericos o de tipo pragmtico, los cuales en uno u
otro sentido pueden valorarse como si fueran valederos, en dependencia de cual punto de vista se apoya o se critica.
Por ejemplo, con respecto a su efecto sobre la inteligencia, muchos de los estudios reportan sus conclusiones a partir del resultado
obtenido en determinados tests sobre la base de contenidos verbales. Seidl realiz una investigacin en nios y nias bilinges italianos, y encontr que los mismos estaban entre cinco o seis puntos
por debajo del promedio en la inteligencia verbal, mientras que sus
resultados en escala ejecutiva generalmente estaban diez o doce
puntos por encima de los obtenidos en las pruebas verbales.
Estos datos parecen apuntar a que el bilingalismo tiene un
efecto perjudicial sobre el desarrollo del lenguaje, y menos, o muy
poco, sobre el rendimiento, tal como este se mide en la escala ejecutiva de este tipo de tests. Es decir, que el resultado obtenido es
una consecuencia directa de la clase de instrumento utilizado en su
medicin, y se sabe que todo tipo de prueba psicolgica estandarizada crea por lo general una situacin artificial. De esta manera, sin
desdecir enfticamente estos hallazgos de Seidl, es perfectamente
factible dudar de su total confiabilidad.
Darey, y tambin el propio Seidl, realizaron otras investigaciones
para determinar el efecto del bilingismo en la medicin de la inteligencia mediante tests verbales y no verbales, y demostraron que,
como norma, los nios y nias bilinges suelen tener resultados
ms pobres en las pruebas psicolgicas que mejor predecan el nivel de inteligencia funcional, por supuesto, tomando en consideracin las utilizadas en su poca.
72
El problema del efecto del bilingismo sobre la inteligencia es un

tema que resulta complejo y que requiere de estudios experimentales que comprueben el grado en que ste perjudica o favorece el
desarrollo intelectual. As, tambin se destacan opiniones que plantean que el aprendizaje de una lengua extranjera favorece el desarrollo del pensamiento lgico, siempre y cuando lo que se deba
aprender se organice como problemas que se han de resolver por
el nio y la nia, y tomando tambin en consideracin la estructura
interna del lenguaje en sus dos funciones principales, como instrumento del conocimiento y como medio de comunicacin. Por supuesto, esto se refiere a etapas posteriores a la educacin infantil,
en que ya el proceso del pensamiento lgico constituye el predominante en el desarrollo psicolgico de los nios y las nias.
Pero, tambin se han realizado estudios sobre los efectos de la
inteligencia en el desarrollo verbal de los nios y nias bilinges, o
al menos, establecido criterios. As, Smith destaca que los nios y
nias muy inteligentes y con ambientes familiares lingsticamente
superiores, pueden iniciar el aprendizaje de una segunda lengua en
edades ms tempranas, recomendando como consecuencia que su
aprendizaje no debe iniciarse durante los aos preescolares, si estas condiciones, alta inteligencia y capacidad lingstica superior, no
estn presentes. De esta manera Smith se cuestiona la posibilidad
de que los nios y nias de un nivel intelectual no alto, comiencen
la adquisicin de una lengua en estas edades, lo que hace a la inteligencia una variable que se ha de considerar siempre en el
bilingismo temprano, de acuerdo con sus criterios. As, para ella,
solamente los nios y nias con estos altos niveles de desarrollo
lingstico e intelectual pueden alcanzar las normas de desenvolvimiento verbal de los monolnges, por lo que, reitera, no es bueno
intentar aprender una segunda lengua durante la edad preescolar,
a menos que se posean estas habilidades superiores.
Pero, realmente, el cmulo ms grande de investigaciones y estudios radica en lo referente al rea de desarrollo del lenguaje,
tanto en lo concerniente a los efectos sobre la primera lengua,
como respecto a las consecuencias en la segunda.
Un lingista destacado, Leopold, realiz un cuidadoso y detallado estudio basado en reportes diarios, transcripciones fonticas y
rango del vocabulario, en nios y nias criados bajo el influjo simultneo del idioma ingls y el alemn, y encontr que estos
hacan significativamente una fusin de ambas lenguas en un nico
instrumento verbal, y que solo en un tiempo considerablemente
ms tardo podan separarlos en dos sistemas de lenguaje. De esta
73
manera refleja a la interlengua como una consecuencia probable

del aprendizaje simultneo de dos idiomas.
No obstante, Ellis reporta que la interlengua es dinmica, variable y sistemtica, creando un habla de combinaciones y articulaciones creadoras. En este sentido Phillips plantea que como la segunda
lengua que se aprende evoluciona creando una serie de aproximaciones a la lengua natal, es esperable que se den errores provocados por esta interlengua. Desde ambos puntos de vista la fusin de
dos idiomas simultneos no parece constituir un problema para estos dos autores, en lo que tambin parece coincidir Brown, cuando
afirma que la interlengua es bastante sistemtica.
M.E. Smith, en uno de sus estudios ms tempranos, analiz el
desarrollo del lenguaje en una pequea muestra de nios y nias
sometidos a un aprendizaje simultneo del idioma chino y el ingls,
y encontr que el cambio de un ambiente monolinge a uno bilinge tiene efectos ms negativos que cuando se da a la inversa,
del ambiente bilinge a aquel en que se habla una sola lengua. Este
cambio, aade, es mucho ms serio entre los 12 a 18 meses de
edad que cuando ya el nio o la nia han adquirido una mayor facilidad en el uso de la lengua. Y si bien, contina, esto no parece
dilatar el primer uso de las palabras, s parece tener un efecto desventajoso en edades ms tardas.
En una investigacin posterior estudi a 1000 nios y nias provenientes de variados medios raciales y distintos grados de bilingismo en Hawaii, y encontr que la mayora prefera hablar el
ingls como segunda lengua, pero que dicho idioma estaba seriamente afectado, retardo que no se compensaba por avances ms
notables en las otras lenguas utilizadas. Entre las variadas dificultades encontradas en los grupos bilinges estaban el uso de oraciones
ms cortas y gestuales, as como una menor presencia de frases
complejas y compuestas, retraso en las conjunciones y pronombres,
permanencia excesiva de las interjecciones (que se suelen plantear,
junto con el sustantivo, son los primeros accidentes gramaticales que
surgen, pero que a la vez permanecen ms tiempo cuando un lenguaje desaparece en competencia con otro), por slo nombrar algunas consecuencias, en comparacin con los nios y nias de ambientes menos polilnges. En general se encontr que al momento
de iniciar la escuela estos nios y nias tenan un marcado retraso
general del lenguaje, que los igualaba con otros de mucha menos
edad de aquellos que provenan de los medios menos polglotas.
Smith consider que este marcado retraso era debido al bilingismo
prevalente del otro idioma, el ingls.
74
Thompson enfticamente plantea que la inteligencia funcional

de los nios y nias criados en ambientes bilinges se afecta considerablemente, y muestran deficiencias en su desarrollo verbal. En
este sentido, cuestiona si la facilidad que se obtiene en hablar dos
lenguas amerita el consiguiente retardo en el lenguaje comn, y de
lo cual, enfatiza, no hay prcticamente evidencia investigadora que
pueda ayudar a dar una respuesta a algo tan importante como esto.
En un estudio lingstico realizado por Carrow comparando las
habilidades en el uso de la lengua entre nios y nias del tercer
grado de la escuela bsica, encontr que los que hablaban una sola
lengua superaban a los bilinges en lo referente a la exactitud y
comprensin de la lectura oral, extensin y variedad del vocabulario, la claridad de su pronunciacin y la correccin de sus formas
gramaticales.
De hecho, y aunque previamente se han expuesto los efectos del
bilingalismo fundamentalmente en el rea del lenguaje, no es posible su estudio sin analizar sus consecuencias en el resto de las
reas de desarrollo, pues el individuo es un CAPTULO integral de
personalidad, y cualquier accin sobre un componente de dicha estructura, necesariamente tiene repercusin en los otros componentes, y en la personalidad como un todo.
Como conclusin de todas estas investigaciones se ha planteado
por numerosos autores, como Thompson, que el bilingalismo es
ms una desventaja que una cualidad positiva del nio y la nia,
particularmente en los aos preescolares.
Los hallazgos experimentales valorando lo positivo del aprendizaje simultneo de dos lenguas son mucho ms escasos, lo que evidencia la necesidad de hacer estudios que fundamenten las propuestas tericas que se plantean. Esto es no solamente un problema
conceptual y metodolgico, sino tambin prctico, y cada vez mayor
medida se vuelve ms urgente el tener informacin apropiada sobre los efectos del bilingalismo en diversas edades, ya que la migracin entre los diferentes pases aumenta con los aos, y requiere
de una orientacin adecuada respecto a qu hacer para manejar de
forma adecuada esta problemtica para convertirla en una ventaja
y no en un perjuicio.
Ms an, el impetuoso desarrollo de la globalizacin mundial
obliga a los seres humanos a comunicarse en ms de un idioma, lo
que hace indispensable el hacer sistemas de enseanza de las lenguas que permitan satisfacer esta necesidad del desarrollo.
Pero, reiterando los planteamientos de Carrow, no puede achacarse al fenmeno lo que corresponde a las condiciones en que se
75
desenvuelve, y que, por lo tanto hay que diferenciar en las dificultades que surgen por el propio bilingismo y las que se originan en
un medio ambiente bilinge. De ello se desprende que el bilingismo no es necesariamente perjudicial para todos los
nios y nias en todas las edades o perodos de sus vidas Al respecto, en los medios familiares en los que existe un buen ambiente
lingstico para la experiencia de dos lenguas, y donde hay buenos
modelos que se pueden imitar y seguir, el nio o nia bilinge
puede no experimentar problema alguno en ninguna de las lenguas.
76
Captulo 3
El aprendizaje de una
lengua extranjera, caso
particular del bilingismo
En la actualidad se debate ampliamente sobre la introduccin de

lenguas extranjeras en la educacin y formacin de los nios y
nias, y existe una amplia corriente a favor de ello.
Desafortunadamente estas posiciones que argumentan tal
direccin, a menudo descansan en criterios tericos que no tienen
una suficiente evidencia experimental comprobada, por lo que los
detractores de esta posicin, que en el transcurso histrico de la
lingstica, la psicologa y la pedagoga de la enseanza de lenguas
extranjeras han aportado al menos un grupo de investigaciones,
llevan una ventaja sobre los primeros. De esta manera, cuando se
revisa la bibliografa especializada, y se resumen las ideas
principales expuestas por los diversos autores, predominan las
crticas y los criterios que asumen los efectos negativos de la
incorporacin de un segundo idioma, y en especial de un caso
particular del mismo: el aprendizaje de una lengua extranjera.
As, independientemente de que se habla de los posibles efectos
perjudiciales del bilingalismo, esta posicin no es tan drstica
cuando se refieren a los diferentes idiomas nacionales, que en
muchos pases guardan una estrecha relacin con la identidad
nacional y la cultura del pas en cuestin.
Existen numerosos pases y regiones en los que, adems de la
lengua oficial, existe otra que es hablada por gran parte de la
poblacin de dicho lugar, y que puede o no estar aceptada como la
77
lengua oficial. A veces dicha lengua guarda un grado de semejanza

con la lengua principal, como sucede en Espaa con el gallego, el
cataln o el vascuense con el espaol, en otras su relacin es nula
o muy distante, como es el caso de los idiomas indgenas en muchos
territorios de Amrica Latina.
Pero, no importa que esto pueda tener efectos que suelen
achacarse al fenmeno del bilingismo, la situacin es bastante
aceptada como una condicin propia del contexto sociocultural en
que se desenvuelve.
No sucede as con respecto a una lengua extranjera, sea sta o no,
procedente de un tronco lingstico comn. En este caso suenan las
trompetas de combate, y se plantean dismiles criterios, hacia una
posicin o la otra.
En el curso se procura no asumir una postura excluyente, y se
valoran los aspectos negativos y positivos referidos a esta cuestin,
de modo tal que el estudiante pueda formarse su propio criterio y
detentar una posicin que estime es la mejor. Ahora, al
enfrentarnos a la cuestin especfica de la incorporacin de un
segundo idioma, pero extranjero, surgen interrogantes que es
posible no puedan ser plenamente satisfechos, porque no existe, o
es prcticamente inexistente, un cmulo cientfico comprobable de
dichos cuestionamientos.
Lo que s parece ser una realidad irrevocable, tal como se apunt
anteriormente, es que el desarrollo cientfico-tcnico de la sociedad
actual exige en el hombre la necesidad de hablar y comunicarse
en ms de un idioma, lo cual obliga al anlisis profundo de este
problema, tratando de que, aunque el fenmeno del bilingalismo
implique una serie de perjuicios en el lenguaje y en otras reas de
la personalidad, se encuentren las soluciones cientficas ms
adecuadas para enfrentar lo que hoy constituye una necesidad del
desarrollo.
De igual manera hay una marcada insistencia en que la lengua
extranjera como tal forme parte del currculo de la escuela
bsica, lo cual est generalizado en buena parte de los sistemas
educacionales que, como sucede en Espaa, la introduce a partir de
los ocho aos siguiendo su reforma educativa.
El ncleo de discusin ms serio es si esta lengua extranjera ha
de incorporarse o no tambin en la educacin infantil, y de ser as,
en que perodo de la misma se ha de iniciar su enseanza. Esto
implica la discusin de si debe o no formar parte de su currculo, y
78
conduce, por lo tanto, al problema de los mtodos de enseanza,

de los procedimientos metodolgicos y de sus formas de evaluacin.
Aclarar esto es una tarea harto difcil, puesto que la inmensa
mayora de los estudios e investigaciones que existen con respecto
al bilingalismo y la adquisicin de lenguas extranjeras se han
realizado en edades superiores, lo cual conlleva intrnsecamente el
problema de la posibilidad o no de su generalizacin. En el curso se
procura hacer tal estudio, si bien algunos de los criterios que se
dicen forman parte de sus principios, procesos de aprendizaje, e
implicaciones de tipo pedaggico no pueden en modo alguno
generalizarse, porque se corresponden ms con las particularidades
del desarrollo psicolgico de los nios y nias de esas edades, que
con conceptos y enfoques tericos universales.
En el caso especfico de la incorporacin de un segundo idioma
forneo, es bueno recordar que toda lengua tiene su propio
vocabulario, sus propias estructuras gramaticales, su propio caudal
semntico y su propia articulacin, es decir, tiene componentes
fontico-fonolgicos, lxico-semnticos y gramaticales particulares.
Para el nio o nia que ha de aprender dos lenguas de manera
simultnea, o de incorporar otra cuando las propias estructuras
bsicas de su idioma nativo no estn consolidadas, significa el que
tiene que aprender dos palabras diferentes para un mismo objeto,
expresar de manera distinta su pensamiento en cada lengua,
identificar y utilizar dos formas de construccin gramatical para
frases semejantes, que en ocasiones entran en franca contradiccin,
entre tantas otras tareas que el aprendizaje de ambas lenguas les
impone.
Los smbolos grficos, que se escriben de forma similar o igual en
las dos formas de comunicacin, puede que no se pronuncien y
articulen del mismo modo, lo que trae aparejado dificultades en la
comunicacin, pues existen idiomas como el ingls, en que un
simple sonido cambia el significado total de la palabra, lo que no
sucede en el castellano donde, por lo general, hay una exacta
correspondencia entre la grafa y el sonido que la particulariza.
Esto, que es serio en la enseanza bsica o media, pero que
puede apoyarse en la escritura, se agrava mucho ms en la
educacin infantil, en que, generalmente, los nios y nias no
tienen como tarea la lectura, y slo pueden ayudarse por medio de
la identificacin sonora.
79
El hecho de que la segunda lengua se incorpore cuando la

primera ha logrado conformar sus estructuras bsicas a un punto tal
que permite su uso automtico, no hace mucho ms fcil esta
tarea de aprendizaje. As, se manifiestan conflictos de
pronunciacin, en las formas gramaticales y en las asociaciones de
las palabras, que pueden confundir al nio y la nia. Adems, este
mecanismo fonatorio-motor no es tan manejable como sola serlo
en etapas ms tempranas del desarrollo, puesto que el uso
mantenido y reforzado de pronunciacin y articulacin de
combinaciones sonoras, dificulta grandemente la pronunciacin
eficiente de los fonemas de la nueva lengua, y aunque logre
asimilar sus mecanismos de uso, puede que nunca llegue a
expresarse como los autctonos de dicho idioma, y permanezca
siempre con un acento caracterstico.
Por eso las tareas del aprendizaje y asimilacin de una nueva
lengua son harto complejas, e implican un trabajo pedaggico difcil
y que requieren de un conocimiento profundo, no slo del idioma
que se pretende ensear, sino de la propia lengua natal.
3.1 Factores psicosociales en la asimilacin

de una lengua extranjera
El aprendizaje de la lengua natal es un proceso natural del
desarrollo y as, en la medida en la que el nio y la nia crecen, el
lenguaje, como el resto de los procesos y cualidades psicolgicos de
la personalidad, se forma, consolida y perfecciona. Esto se posibilita
simultneamente por la formacin y asimilacin de las acciones y
operaciones que van a permitir el uso de la lengua como medio de
comunicacin con los dems y de conocimiento de la realidad. De
esta manera, y como ya se valor en la primer captulo, lenguaje,
lengua y habla conforman una unidad dialctica indisoluble que
depende tanto de los factores internos como de los condicionantes
externos o sociales.
El surgimiento del lenguaje marca un hito en la formacin del
pensamiento, y si bien el mismo existe antes que el lenguaje,
materializado en las primeras acciones sensoriomotoras del nio y
la nia, una vez que el lenguaje aparece, el desarrollo del
pensamiento y del resto de los procesos psicolgicos est
indefectiblemente ligado al del lenguaje.
80
En la edad preescolar, desde el nacimiento hasta los seis-siete

aos, se da una impetuosa formacin del lenguaje como proceso
psicolgico, y de asimilacin de la lengua materna como proceso
lingstico, que determina que hacia los finales de la edad el nio y
la nia poseen un nivel de desarrollo de las estructuras bsicas de
la lengua semejante al del adulto, con la obvia diferencia de un
mayor contenido de este ltimo, lo cual est dado,
fundamentalmente, por su mayor experiencia vital.
Es decir, que al trmino de los primeros seis aos de la vida, el
nio y la nia han conformado una estructura psicolingstica en la
cual los componentes principales del proceso de la lengua ya han
sido adquiridos, y en este sentido, no hay gran diferencia en el
desarrollo del lenguaje como proceso entre el nio y la nia
de esta edad y el adulto, lo que habla significativamente de la
importancia de la etapa preescolar en la formacin del mismo.
Por supuesto, a este nio o nia an le falta por incorporar
algunas estructuras de la lengua al trmino de la educacin
infantil, como son las que corresponden a la lectura y la escritura,
pero esto es slo un problema de tiempo, pues sus premisas ya
estn plenamente conformadas hacia los finales del sexto ao de
vida, es decir, entre los cinco y los seis aos.
F. Martnez plantea que incluso la lectura y la escritura se
asimilan en la edad preescolar mayor, puesto que el nio y la nia
que estn en el primer grado de la escuela bsica, en la que
aprenden a leer y escribir, son an nios y nias de la edad
preescolar, puesto que la etapa concluye cuando se presenta la
crisis del desarrollo de los seis-siete aos, tras la cual ya pertenecen
a la edad escolar menor.
De esta manera se observa que en el desarrollo del lenguaje y
la asimilacin de la lengua en la etapa preescolar, intervienen
factores psicolgicos y sociales que determinan la formacin de este
proceso, y que de igual forma inciden sobre la incorporacin de
cualquier otra lengua que se pretenda formar, como es el caso de
una lengua extranjera.
Las particularidades del desarrollo psicolgico del nio y la nia
son condiciones que van a tener un efecto sobre las posibilidades de
asimilacin de una segunda lengua (ya sealamos a algunos
autores como Smith, que consideran que la inteligencia es un factor
que incide significativamente en que el nuevo idioma pueda
incorporarse en etapas ms tempranas, o con menos efectos
negativos sobre la psique).
81
La percepcin, particularmente la visual y auditiva, colabora en

mucho a la discriminacin y diferenciacin de los sonidos y smbolos
grficos, y su posterior combinacin en fonemas, slabas, palabras,
frases; de esto se desprende que si en el nio y la nia se forman
acciones perceptuales de calidad, esto contribuye decididamente a
una asimilacin ms efectiva de los sonidos y smbolos de la lengua
fornea.
La memoria es otro proceso del desarrollo psicolgico que
ejerce una accin muy importante sobre el aprendizaje de una
nueva lengua, facilitando los procesos de fijacin de las nuevas
formas lexicales y gramaticales, por lo que tener una buena
memoria es una condicin favorable para el mismo.
No es posible concebir el proceso de aprendizaje de un segundo
idioma, o de la propia lengua natal, sin el concurso efectivo de una
imaginacin bien desarrollada. La imaginacin propicia la
reorganizacin de los datos de la realidad que ya han sido adquiridos
en la formacin de la lengua materna, y poder aplicarlos de manera
creadora con los componentes de la nueva que se pretende
incorporar. A su vez los procesos de la fantasa posibilitan la creacin
de situaciones imaginativas que permiten el reforzamiento de lo que
se asimila mediante otras vas del conocimiento.
La atencin, como proceso psicolgico, permite la
concentracin y direccin de la inteligencia hacia los elementos
significativos que componen la nueva lengua, y por lo tanto, a su
fijacin e incorporacin ms exitosa. El poder centrar la atencin en
aquello que se pretende conocer, y valorar sus relaciones esenciales
mediante la participacin de los dems procesos psicolgicos,
permite llevar a cabo un mejor aprendizaje.
La motivacin hacia la nueva lengua, bien sea de forma directa
como sucede en los nios y nias a partir de la etapa escolar, o de
medios indirectos como pasa en las edades ms tempranas, ejerce
una influencia significativa sobre su aprendizaje. Si el pequeo
aprendiz se siente motivado hacia el nuevo idioma que se le
pretende ensear, esto crea actitudes favorables para su asimilacin,
pues ha de recibir de manera positiva las situaciones de enseanza,
reforzar su inters por el mismo, y por las relaciones tan estrechas
que existen entre los factores afectivos y cognitivos, posibilitar su
ms eficiente incorporacin.
Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de la
sociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contacto
con otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a travs
82
de las ms diversas vas: la radio, el cine, la televisin, materiales

redactados en otros idiomas. Esto hace que los condicionantes
sociales cobren una importancia crucial respecto a la influencia que
las mismas pueden ejercer en el desarrollo infantil.
Los factores de tipo social que inciden sobre el aprendizaje de un
segundo idioma son muy variados, y van desde la aceptacin que
en la comunidad pueda tener la propia lengua extranjera en s
misma, hasta las consecuencias que sobre el nio y la nia pueda
tener como consecuencia de las actitudes, los estereotipos y las
proyecciones que la misma pueda tener en un contexto social dado.
El nio o la nia que aprenden un segundo idioma,
particularmente en las etapas ms tempranas de la vida, no tiene
una clara conciencia de por qu se pretende que asimile esta
nueva forma de hablar, sobre todo cuando esta no constituye
una necesidad imperiosa de comunicacin, como puede suceder en
el pequeo que tiene que desenvolverse en un contexto social en el
que existe otra forma dominante de intercambio oral. Por lo tanto,
su percepcin de cmo los dems enfocan su aprendizaje, los
criterios favorables o desfavorables al respecto, van a tener un
efecto importante en su adquisicin.
Esto puede causar problemas de inadaptacin social, si en el
entorno inmediato existen factores que entran en contradiccin con
el ajuste apropiado del nio o nia que asimila una nueva lengua.
Por el contrario, si el medio social cercano muestra proyecciones
positivas hacia el segundo idioma, ello redundar en un mejor ajuste
y en una adaptacin satisfactoria, aunque el nio o la nia puedan
tener dificultades en su aprendizaje.
El tipo de lengua fornea que se va a aprender tambin tiene
una significacin importante dentro de los factores sociales que
intervienen en su aprendizaje, lo cual en muchas ocasiones est
ligado a los criterios y concepciones que se tienen respecto a los
pases o localidades en que tal lengua se habla, o de los
componentes tnicos, socioeconmicos, religiosos, entre otros, de
las personas que detentan esa forma de comunicarse. En este
sentido, el ingls o el francs suelen ser los idiomas preferidos en el
aprendizaje de nuevas lenguas, mientras que otros, como el yiddish,
el rabe o el polaco, son rechazados, no por las dificultades
lingsticas que se les puedan achacar, sino por los determinantes
sociales que subyacen en ellos.
Entre los factores psicolgicos y los sociales existe una estrecha
interrelacin y dependencia, y un pleno conocimiento de sus
83
particularidades es condicin esencial para el aprendizaje exitoso

de un segundo idioma, y en especial cuando ste se refiere a una
lengua extranjera. Por ello, cualquier metodologa dirigida a su
adquisicin ha de partir necesariamente de las particularidades
propias de cada edad en que se pretenda iniciar esta enseanza, y
de las condiciones del contexto social en que la misma ha de
realizarse.
Y, como condicin indispensable y necesaria, la consideracin de
las relaciones de la lengua fornea con la nativa, que es bastante
lgico suponer desde el punto de vista lingstico, pero ya no tanto
as cuando se refiere a los condicionantes del desarrollo social.
Estos condicionantes sociales se vuelven agudos cuando el nio
o la nia bilinge ingresa en una escuela infantil o bsica en la que
solamente se habla el otro idioma que no es su lengua dominante.
Investigaciones realizadas en estas situaciones reflejan que, cuando
esto sucede, pueden observarse determinadas reacciones
conductuales negativas en estos nios y nias, tales como
aislamiento, apata, resultados pobres en su rendimiento escolar a
pesar de sus posibilidades de tipo intelectual, que conducen en su
resultado final a problemas de inadaptacin social.
Esto va a plantear una cuestin que es motivo de una fuerte
controversia en la actualidad: la del centro infantil en el que ha de
desenvolverse gran parte del tiempo del da de estos nios y nias.
La consideracin de qu es lo ms apropiado, si el centro debe ser
totalmente bilinge (es decir, que las actividades y contenidos sean
desarrollados con igual o semejante peso entre la lengua que se
pretende ensear y la dominante natal), si debe ser monolinge y
que el segundo idioma sea un contenido como otro cualquiera que
se ha de impartir, o si por el contrario, en el centro solamente se
hable el idioma extranjero.
Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de la
sociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contacto
con otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a travs
de las ms diversas vas: el radio, el cine, la televisin, materiales
redactados en otros idiomas, etc.
Esto ha de ser tratado un poco ms adelante en el captulo, ya
que se hace necesario previamente hacer el anlisis de otras
cuestiones en referencia con los factores sociales, como son las de
las relaciones de la lengua con la identificacin e identidad
nacional.
84
3.2 Lengua natal, lengua extranjera e identidad

nacional
El aprendizaje de un segundo idioma no puede ser visto sin la
consideracin de sus relaciones, desde el punto de vista de la
identificacin e identidad nacionales, con la de la lengua natal o
nativa. En este aspecto se argumentan con frecuencia diversas
posiciones que, en ocasiones por ser extremas, pueden conducir a
decisiones erradas con respecto a la inclusin o no del idioma
extranjero en el currculo, el peso acadmico que pueda tener, la
importancia social que se le d a tal aprendizaje en el mbito
escolar, la oficialidad de la primera lengua respecto a la segunda,
entre tantas otras.
La asimilacin de la lengua natal constituye no solamente un
problema del desarrollo infantil, sino que tambin est
estrechamente relacionada con aquellos referentes a la
identificacin nacional. Desde este punto de vista, la lengua
materna es uno de los componentes de la identificacin de una
localidad, regin o pas, y tal lo significa. En su dimensin ms
grande se incluye dentro de la identidad nacional, lo cual conduce,
en la mayora de los casos, a su designacin como la lengua
oficial.
Existen lenguas que, por sus races histricas, son patrimonio de
un buen nmero de pases, tal es el caso del espaol y su
diseminacin por Latinoamrica y otras regiones; otras son algo ms
restringidas, como el caso del portugus, algunas son prcticamente
exclusivas de una sola nacin, como sucede con el hngaro o el
sueco. En todo caso, la lengua sirve para identificar el pas, y algunas
veces mencionar el idioma es designar al pas, como pasa con el
polaco, o los que se sealaron con anterioridad.
Este hecho de significar al pas, hace que la lengua no solamente
sea un vehculo de su identificacin, sino que se una a los criterios,
conceptos y sentimientos de la identidad nacional.
Cuando la misma es mayoritaria dentro de una localidad, y se
corresponde con las proyecciones de su identificacin e identidad,
generalmente se convierte en la lengua oficial de dicha localidad, y
las problemticas no suelen ser consustanciales, pues toda la gente
considera a dicho idioma como su idioma, a pesar de que puedan
existir discusiones menores por la forma o tonalidad en que se
85
habla en una regin o determinado estrato socioeconmico dentro

de dicha regin.
En otros casos, y a pesar de ser la lengua dominante, y tambin
la oficial, perviven otras lenguas que pueden tener distintos niveles
de significacin. El caso ms serio se da cuando el idioma oficial no
es el que habla la mayora de la poblacin, como pasa en aquellas
regiones o pases donde se hablan lenguas autctonas, y sin
embargo, las mismas no tienen un carcter oficial, lo cual puede
llevar a diversas situaciones relacionadas principalmente con la
identificacin y la identidad nacionales.
La problemtica de la identidad nacional y su relacin con el
idioma, conduce en ocasiones a agudas luchas sociopolticas, segn
sea reconocida o no su condicin, prestigio u oficialidad, no en
balde la historia registra muchos casos de cuando un pas es
sometido al dominio forzoso por otro, lo primero que hace el pas
ocupante es prohibir hablar en la lengua del pas ocupado, o
desarrollar la enseanza en el idioma del agresor, o circunscribir
dicha lengua al contacto diario y realizar en la otra los actos
oficiales, entre tantas variantes.
En otras ocasiones, por estos problemas de la identidad
nacional, el segundo idioma se convierte en bandern de diversas
posturas sociopolticas, en particular en aquellos lugares donde esta
segunda lengua conlleva profundas cuestiones que ataen a las
particularidades histricas de las regiones, como sucede en las
provincias espaolas, y en muchas regiones de Amrica Latina,
Africa, Asia y el resto del globo. Esto ha llevado en el plano histrico
a diversos conflictos, algunos solucionados, otros que en el
momento actual todava constituyen fuente de los ms diversos
choques.
Los sentimientos de identificacin e identidad nacionales, que
deben y han de ser consustanciales con los patrios, requieren, con
respecto a la lengua, de un estudio detenido.
En ocasiones se destacan en estas luchas por la implantacin o
aceptacin de una determinada lengua que coexiste con la otra, u
otras, posiciones que, si bien muy plausibles desde el punto de vista
de la identidad, no van aparejadas a un anlisis riguroso de la
lengua que se pugna por instaurar. En este sentido, el desarrollo
tcnico de la sociedad actual impone requerimientos a la lengua,
que debe ser capaz de expresar y servir de vehculo de tal
desarrollo, y esto no siempre es asequible a todas las lenguas
que existen.
86
Las particularidades estructurales de una lengua pueden impedir

que sea utilizada para expresar un lenguaje de nivel superior, como
se requiere para los niveles del pensamiento tcnico y cientfico, por
no contar con la complejidad idiomtica que se necesita para tales
empeos; esto sucede con muchos dialectos indgenas, e incluso
con algunas lenguas nacionales en regiones subdesarrolladas. Las
luchas por la identidad nacional que se expresan en la lengua no
pueden olvidar este hecho real, por lo que se hace necesario
conciliar la posibilidad de que la lengua por la que se lucha sea
reconocida, sin tratar de conseguir que sustituya a la
estructuralmente superior, si la autctona no es capaz de asimilar el
lenguaje de nivel superior. De no hacerse as, de no lograrse esta
conciliacin, podra ocasionarse un serio impedimento al desarrollo
social y, en particular a la de los nios y nias que en tal regin
viven.
Lo ideal es que ambos idiomas sean oficialmente
aceptados, si la situacin social as lo demandase y si es lo ms
apropiado para los sentimientos de la identidad nacional, lo cual
corresponde dilucidar a cada regin o pas que pueda tener esta
disyuntiva.
No es objetivo de este curso profundizar en estos aspectos
sociopolticos, para lo cual el estudiante puede recurrir a la amplia
bibliografa existente, pero es necesario sealarlos, pues estos de
alguna manera estn concatenados con los aspectos del desarrollo
infantil, tanto el lingstico como el de otras reas de la formacin
de los nios y las nias.
Para los nios y nias, en particular en las primeras edades de la
vida y que se corresponden con la etapa de la educacin infantil, su
idioma tiene un carcter universal. Esto quiere decir que hablar
un idioma es hablar en la lengua que les es conocida, pues es la
que han escuchado desde su nacimiento. Para ellos, de no entrar en
contacto con otras formas de decir las cosas, la lengua que hablan
es su familia, su entorno inmediato, su escuela, su localidad, su
pas. La lengua y la identidad nacional estn unificadas, y los nios
y nias no se cuestionan si esto puede ser diferente.
Esto es reforzado por el hecho de que no es sino hasta alrededor
de los cinco aos de edad que los nios y nias adquieren el sentido
de la lengua, que les permite a partir de ese momento concientizar
lo que es su lenguaje, que esto es algo que existe y que, por lo
tanto, puede observarse, analizarse, en suma, estudiarse. Hasta ese
momento la lengua materna les era consustancial a su propio ser y,
por lo tanto, parte integral de s mismos.
87
Cuando estos nios y nias se enfrentan a una segunda lengua,

a un idioma que no sea el suyo, su comprensin y efectos van a
guardar relacin directa con la edad; de esta manera los ms
pequeitos pueden sentirse confundidos al verse en una situacin
bilingstica, mientras los mayorcitos ya entienden que se habla en
un idioma extranjero, independientemente de los efectos que en
un sentido u otro pueda tener tal situacin.
En el caso de la identificacin-identidad nacional el nio o nia
de menor edad es ms vulnerable a las acciones que se puedan
hacer en este sentido, mientras que los ms grandes ya pueden
haber adquirido una conciencia ms clara de lo que representa su
idioma con respecto a su regin o pas, aunque no por ello exentos
del problema de los conceptos, normas, valores, culturales
mencionados previamente.
Cuando este contacto es inmediato, por la situacin que sea,
puede asomarse un conflicto, ya no slo lingstico y de desarrollo
psicolgico, entre la lengua materna y la fornea, sino de tipo
social, en referencia a la identidad nacional. El idioma extranjero
como tal no es medio en s mismo de problemticas de esta ndole,
pero su enseanza generalmente se acompaa de principios,
normas, valores y proyecciones de la otra cultura de la cual
provienen, y pueden convertirse entonces en intermediarios de una
identificacin e identidad nacional con dicha cultura en detrimento
de la propia.
Esto puede verse hasta en una simple cancin, en el cuento
infantil ms sencillo, que pueden fcilmente trasmitir ideas
relacionadas con la identidad nacional, y que son ampliamente
utilizados como procedimientos metodolgicos en la enseanza de
lenguas extranjeras en las edades tempranas.
Por eso es que algunas posiciones rechazan la inclusin de
lenguas extranjeras en la enseanza inicial, posturas que se
relacionan y obedecen a contextos y criterios sociopolticos
determinados ms que a cuestiones del bilingalismo como tal.
Pero, para el educador actual no es posible valorar la enseanza
de un segundo idioma, en particular de una lengua extranjera, sin
tomar en consideracin lo referido a la identificacin e identidad
nacionales, de modo tal que al concebir tal aprendizaje se haga de
una manera que contribuya a expresar estos sentimientos propios
del pas, y analice cada producto que pretende ensear, y que a
veces, propositivamente o no, ensalzan la otra cultura en
detrimento de la autctona.
88
Para el nio y la nia de edad preescolar su lengua es su

cultura, su pas, su identidad nacional, y la inclusin de un
idioma forneo no solamente lo puede confundir en su habla y su
formacin individual, sino tambin en su proyeccin social. A travs
de dicha lengua, que observa que los adultos se empean en que
aprenda, asimila valores y conceptos en relacin con dicha lengua,
pero tambin con respecto a la propia, y que pueden entrar en
contradiccin si no existe una direccin pedaggica consciente y
bien intencionada.
A su vez, el contacto con los nios y nias que hablan esa otra
lengua, y que son provenientes de esas culturas, puede resultar muy
beneficioso para la ms adecuada asimilacin de la misma en
cuanto a la pronunciacin, formas de expresin verbal, ampliacin
del vocabulario, entre tantas otras ventajas; puede ser tambin
medio de transmisin de valores de la otra cultura, lo cual no puede
ser controlado ni impedido, pero s puede ser reforzado de manera
no consciente por el educador mediante los productos de la
actividad, el tipo de canciones y de cuentos, las situaciones de
aprendizaje que se fomenten, y que s son patrimonio de las formas
metodolgicas que se utilicen para la enseanza de estos segundos
idiomas.
Debido a esto, la enseanza de una lengua fornea ha de ir
acompaada de su correspondiente proyeccin y direccin
pedaggica, que garantice que los valores y normas de la identidad
nacional y que se expresan en la lengua materna, no entren en
contradiccin con la misma. De no hacerse as, se corre el riesgo de
que el segundo idioma pueda convertirse en un elemento de
prdida de la cultura autctona.
En nuestra opinin, la aversin de aquellos que se oponen a la
introduccin de un idioma extranjero por sus implicaciones en la
identidad nacional, est dirigida principalmente a su enseanza
irresponsable y no a que la misma no pueda ser dirigida de forma
cientfica y preservando los valores de la cultura local y nacional de
la comunidad en la que se pretende ensear.
89
3.3 Tareas del aprendizaje de la lengua

materna
E. Hurlock refiere que investigaciones realizadas sobre los efectos
causados por el bilingismo revelan que es necesario tener en
consideracin la preparacin que tengan los nios y nias de una
edad para dominar una segunda lengua sin que sufra el de la
lengua materna.
Ella agrega que, desde este punto de vista, algunos educadores
se inclinan por introducir el estudio de un idioma extranjero en el
jardn de la infancia o en el primer grado, mientras que otros son de
la opinin de esperar un tiempo ms, hasta el segundo, tercero o
cuarto grados, y an hay otros ms extremos que mantienen que el
nio y la nia dominarn una lengua con mayor rapidez y con
menos dao de su lengua natal si se espera a llegar al principio de
la enseanza media.
Concluye estableciendo que es imposible sentar una regla
absoluta aplicable a todos los nios y nias, y que igual que pasa
en otras reas del desarrollo, stos difieren tanto en su lenguaje
que algunos pueden estar preparados para aprender una lengua
extranjera varios aos antes que otros. Uniendo sus criterios, plantea
finalmente que puede ser conveniente aplazar el aprendizaje de un
idioma extranjero por lo menos hasta el tercer grado en la
mayora de los nios.
Independientemente de que esta discusin de la edad se habr
de retomar un poco ms adelante, se destaca a las claras que los
criterios para el inicio de una segunda lengua estn en relacin muy
ntima con los referentes a la posibilidad el aprendizaje, por una
parte, y por otra, a las particularidades individuales de los nios y
nias.
Esto nos lleva de plano a la consideracin de las tareas del
aprendizaje de una lengua extranjera.
Muchos autores han hecho estudios y referencias a las tareas del
aprendizaje de un idioma extranjero: Carmichael, Smith, Hurlock,
Seidl, Travis, Johnson, Jersild y Thompson entre los ms antiguos;
Spolsky, Stevens, Ellis, Brown, Phillips, entre otros muchos ms
recientes. Sin embargo, la gran mayora de estos estudios recaen en
etapas que no corresponden a la educacin infantil, sino
fundamentalmente a partir de la enseanza bsica.
90
Ello hace, por lo general, que muchos de los resultados y

planteamientos que se derivan de estos estudios no puedan
aplicarse directamente al aprendizaje de los nios y nias de las
primeras edades.
Ello obliga a un cuidadoso anlisis de tales planteamientos y
hallazgos, para tratar de extenderlos, en la medida de lo posible, a
los nios y nias de cero a seis aos, que es lo que en la mayora
de los pases se concibe como pertenecientes a la educacin inicial
o preescolar
En realidad el criterio no puede ser el de la educacin infantil,
salvo en lo que se refiera a cuestiones de tipo curricular o
normativo, sino a la edad preescolar, la etapa del desarrollo que
comprende desde el nacimiento hasta los seis-siete aos, en que
tras la crisis correspondiente a ese perodo, el nio y la nia pasan
a otra etapa del desarrollo, la escolar, y devienen
consiguientemente en alumnos de la educacin primaria o bsica.
Es decir, el anlisis comparativo ha de hacerse tomando en
consideracin las particularidades propias de la edad
preescolar, como etapa inicial del desarrollo del ser humano.
As, a continuacin en el curso se irn valorando los diversos
planteamientos de tales autores, sin un orden especfico de
generalizacin o procedencia, para hacer ms armnico el estudio
comparado.
Es necesario aclarar que cuando se habla de tareas del
aprendizaje se est haciendo referencia a las condiciones,
principios, procesos, implicaciones y enfoques, entre otras
cuestiones, relativos a la incorporacin de un segundo idioma, en
especfico de una lengua extranjera, algunos de los cuales pueden
haber sido mencionados previamente en el curso. En esta ocasin
se analizar en cada una de estas tareas su relacin y adecuacin
a la edad preescolar, para sobre su base, en el captulo siguiente,
referida a los mtodos de enseanza, proponer como ha de
concebirse de manera integral su aprendizaje en estas edades
tempranas del desarrollo.
Entre las tareas ms relevantes del aprendizaje de una lengua
extranjera se plantean las siguientes:
El aprendizaje de una lengua extranjera ha de caracterizarse por
su enfoque comunicativo
91
La necesidad de que el proceso de enseanza-aprendizaje de un

idioma forneo logre una competencia comunicativa fue tratado
ampliamente en la primer captulo de este libro: se logra mediante
sus componentes, la competencia gramatical, la sociolingistica, la
discursiva, la estratgica.
Littlewood seala que existe en la actualidad una decidida
accin en este sentido, y los enfoques modernos plantean una
aproximacin comunicativa a la enseanza de la lengua extranjera,
en la que se creen situaciones en el aula dirigidas a los fines de
dicha comunicacin, junto con otras de la vida real que relacionen
el entorno social con el medio escolar. Esto, por supuesto, se
complementa con diversas actividades y proyectos especficos ms
dirigidos al contenido de la lengua como tal, que logran sedimentar
y reforzar lo que mediante la comunicacin se ha conseguido, o lo
que dicha comunicacin pretende alcanzar.
La aplicacin de este enfoque es bsico en la consideracin de
la enseanza de una lengua fornea en la edad preescolar,
salvando las distancias referidas a las edades posteriores, que
enmarcan condiciones no asequibles a estos nios y nias.
El nio o nia de las primeras edades asimila la nueva lengua
bsicamente por la imitacin. Por su desarrollo intelectual
generalmente no es posible, o no debe ser posible, el estudio
sistemtico del idioma, ni la imparticin de clases en las que se
programen contenidos lingsticos o que impliquen tareas de
anlisis y estudio del idioma, lo cual no quiere decir que no se
puedan realizar actividades que conlleven en s mismas
determinados objetivos lingsticos.
Pero, para el nio o nia de edad preescolar la asimilacin de
los contenidos de tipo cognoscitivo del idioma ha de procurarse en
el propio proceso de la comunicacin, creando y utilizando
mtodos apropiados a las particularidades de su desarrollo
psicolgico.
A su vez, el hecho de que este nio o nia aprenda la lengua
extranjera bsicamente por la imitacin (y no solo mediante el
reforzamiento), no quiere decir que stos no sean capaces de jugar
un rol activo en la apropiacin de las relaciones esenciales de tipo
verbal que puedan estar implcitas en una actividad pedaggica.
Lo que se pretende resaltar es que estos nios y nias no pueden
estar sometidos a las situaciones ulicas clsicas de la escuela bsica, y
92
que requieren formas ms libres y dinmicas acordes con esta edad

del desarrollo.
El logro prctico de una lengua extranjera requiere de muchas
presentaciones y actividades prcticas
La situacin de comunicacin que debe caracterizar el aprendizaje
de un nuevo idioma requiere de la prctica eficiente y activa, de
modo tal que se formen los modos de conducta propios de este tipo
de situacin. No es posible asimilar una segunda lengua si no se
ejercita de muy variadas formas, poniendo en juego todos los
sentidos y mecanismos mentales.
No obstante, esta ejercitacin no debe ser enfocada como una
conducta de ensayo-error, sino que debe tener una direccin
consciente, en el sentido de que se persigan fines y objetivos con
tales actividades.
Los nios y nias de edad preescolar aprenden en la actividad,
esto quiere decir que el modo verbal de asimilacin de las
relaciones de la realidad es bastante inefectivo, y que slo por
medio de su propia ejecucin es como logran incorporar dichas
relaciones, en particular en los estadios ms tempranos. Ello no
quiere decir que su pensamiento no pueda hacer determinadas
abstracciones, pero que, por lo general descansan en la propia
accin prctica. Piaget dice que el nio y la nia construyen su
pensamiento en su accin sobre los objetos, inventando y
reinventando, modificando la realidad, superando los conflictos. De
esta manera la accin prctica precede siempre a la formacin de
la capacidad mental, lo cual es tpico del pensamiento
representativo, caracterstico de estos aos de la vida.
Esto tiene que ser tomado en consideracin en el aprendizaje de
cualquier lengua nueva en dichas edades.
La forma en que se presenta la lengua extranjera afecta a su
comprensin y, por lo tanto, a su aprendizaje
La necesidad de formas metodolgicas apropiadas constituye una
de las principales inquietudes de los educadores que tienen que
ensear lenguas extranjeras. Cuando los materiales que se utilizan
para esta enseanza no tienen una forma adecuada de
presentacin, en relacin con las caractersticas del trabajo mental
de los nios y nias a los que se pretende ensear, los resultados
son desastrosos.
93
Si el nio y la nia que aprende dicha lengua no entiende lo que

se quiere que haga, responda o acte, difcilmente se obtendrn
buenos resultadosen el aprendizaje. Esto es an ms relevante en
los aos de la educacin infantil, en que la imparticin de la lengua
no puede echar mano de otros recursos que s pueden ser
asequibles en las edades posteriores, como puede ser el estudio del
material, la organizacin de tareas, la realizacin de esquemas o
diagramas, de resmenes, de traducciones.
En esta edad de la educacin infantil se requieren que las
formas de presentacin sean amenas, cortas y sencillas, de
acuerdo con la capacidad de rendimiento mental de estos nios y
nias.
El avance en el dominio de la nueva lengua est influenciado por
la experiencia anterior, el desarrollo lingstico y la motivacin
La incorporacin de una nueva manera de decir las cosas no
parte de la nada, sino que esta ntimamente relacionada con el
aprendizaje previo. Por ello, el nivel de desarrollo que el nio y la
nia puedan tener de su lengua nativa, constituye un factor que
influye sobre las posibilidades de asimilacin de tal lengua nueva.
Por esto algunos autores enfticamente plantean que la enseanza
de una lengua extranjera no ha de efectuarse hasta que no estn
consolidadas las estructuras bsicas de la natal, que posibilite que
el nio y la nia posean un cierto dominio lingstico.
La experiencia previa, si es positiva, y las capacidades lingsticas
ya formadas, actan favorablemente en la introduccin de un
segundo idioma, lo que fortalece la motivacin hacia este tipo de
actividad.
Para los nios y nias de edad preescolar el sentirse motivado
hacia la realizacin de las actividades de la lengua, constituye un
motor principal de la asimilacin efectiva de sus contenidos, y hace
ms fcil su proceso de aprendizaje, en particular valorando que sus
capacidades lingsticas no estn tan desarrolladas como sucede en
edades ms tardas. Por otra parte, su experiencia anterior con un
idioma extranjero suele ser bastante limitada, por lo que la
motivacin pasa a un primer plano y ha de caracterizar cualquier
accin pedaggica que se realice con los mismos.
El aprendizaje inicial de la lengua extranjera tiene un carcter
pasivo, y luego se vuelve activo
Todo aprendizaje implica siempre un input inicial de informacin
94
sobre el cual el individuo paulatinamente va estableciendo

relaciones, lo que le permite procesar los datos que posee y, sobre
esta base, establecer nuevas relaciones. Por otra parte, en el caso
de la lengua extranjera en un principio la persona tiene dificultades
para poder entender plenamente lo que le dicen, lo cual provoca
sentimientos de inseguridad con respecto a la compresin de lo
escuchado y, consecuentemente, a la emisin de vocablos en dicha
lengua, lo que finalmente cristaliza en una dbil comunicacin
activa.
De esta manera el nivel de comprensin puede ser muy alto, y el
sujeto llegar a no tener dudas respecto a lo que le informan, lo
comprende todo, y, sin embargo, es incapaz de lograr una
expresin acorde con lo que comprende. En la medida en que se
obtienen reforzamientos positivos de la comprensin y se procesan
interiormente los mecanismos de respuesta, se va experimentando
una mayor seguridad, y la persona comienza a utilizar los medios
activos de su lengua.
Esto es una situacin que sucede incluso cuando se domina una
lengua, pero no se ejercita durante un tiempo prolongado. Al verse
el sujeto de nuevo ante el hecho de tener que expresarse en dicha
lengua, encuentra dificultad para expresarse y, aunque comprende
todo lo que le dicen, o casi todo, no es capaz de mantener una
conversacin interactiva durante un tiempo ms o menos
prolongado, ms o menos corto, dependiendo del grado de
dominio de la lengua extranjera y las condiciones personales. Esto
se hace ms agudo cuando el sujeto maneja varias lenguas, y se
observa que las que han tenido posibilidad de prctica anterior, o
se dominan mejor, interfieren, y son las palabras de estos otros
idiomas las que acuden a la mente del individuo.
Basta que pase un tiempo y, sbitamente el individuo comienza
nuevamente a poder expresarse en el idioma que provocaba la
situacin de referencia, quedando los otros relegados a un segundo
plano y sin provocar interferencias notables.
El desarrollo evolutivo del lenguaje en el nio y la nia se inicia
siempre por una etapa de comprensin de la lengua, o lenguaje
pasivo, para posteriormente pasar a otra fase de expresin activa de
la lengua, o lenguaje activo (Ver caracterizaciones del lenguaje en
la captulo 1 de este libro). El caudal lxico-semntico del
vocabulario pasivo es inconmensurablemente superior al del activo
durante toda la vida del individuo, pero es mucho ms notable
en estas primeras edades.
95
En la medida en que el nio y la nia ejercitan su lengua,

aumenta su bagaje activo, hasta lograr una considerable extensin
y expresividad a fines de la edad preescolar.
Si esto sucede en el caso de la lengua materna, es obvio que
tambin ha de acaecer cuando se aprende una extranjera, lo cual
es todava ms marcado por la situacin del bilingismo, y de cuyos
efectos se ha tratado anteriormente. Ello hace importante el saber
que, aunque el nio y la nia no se expresen notablemente durante
la etapa inicial de aprendizaje de la lengua, su comprensin es
mucho ms alta, y lo que hacen es recibir informacin lingstica de
todo tipo, que ms adelante podrn reproducir activamente.
Esto nos conduce a una orientacin pedaggica importante en la
enseanza de un segundo idioma, que consiste en no forzar al
nio y la nia a reproducir de forma activa en el inicio del
aprendizaje, pues ste, por sus propias leyes es receptivo al
principio, y se vuelve productivo con el tiempo. Tratar de que el nio
o la nia respondan puede provocarles actitudes negativas hacia la
situacin de enseanza de la nueva lengua, adems de que se va
contra los principios del propio proceso del aprendizaje.
El objetivo principal del aprendizaje de una lengua es poder
utilizarla
Partiendo del criterio de que la asimilacin de un segundo idioma
ha de tener un enfoque comunicativo, es obvio que la meta
fundamental es lograr una competencia comunicativa que permita al
aprendiz hacer uso de dicha comunicacin. No existe realmente un
dominio completo de la nueva lengua si no es usada en todas sus
variantes: intercambio oral, la lectura, la escritura. En este sentido,
no basta con comprender un idioma, sino que, como se vio
anteriormente, es indispensable utilizarlo de manera activa, en
cada una de sus manifestaciones.
Con frecuencia se dice que se maneja un idioma y tal y como
expresase Jersild lo que verdaderamente sucede son muchas
variantes, que determinan que ser totalmente bilinge es harto difcil.
Pero, aunque puedan existir esas variantes descritas por Jersild, se
puede considerar que una persona domina una lengua cuando es
capaz de usarla en todas sus posibles manifestaciones, aunque no
todas estn al mismo nivel de competencia.
En el caso del aprendizaje en los nios y nias de edades
tempranas, tal criterio de competencia es bastante arduo de lograr,
porque las habilidades lingsticas que les son asequibles en la
96
nueva lengua son siempre mucho ms limitadas que su lengua

dominante. El objetivo primordial del aprendizaje en estas edades
es lograr que se d una familiarizacin con las particularidades
esenciales del nuevo idioma, y que mediante ella el nio y la
nia comprendan lo que se les dice y puedan a su vez lograr un
cierto rango de comunicacin con los hablantes. Si esto se consigue
puede entonces afirmarse que el nio y la nia preescolar saben
dicha lengua, al nivel que les es asequible.
Esta familiarizacin implica siempre posibilidades de
comunicacin y no solamente que los nios y nias sean capaces de
reproducir frases estereotipadas, que si cambian en su forma de
presentacin habitual, los confunden y les impiden establecer un
contacto verbal apropiado. Esto es lo que sucede con muchos
mtodos que se basan en la repeticin y reproduccin de frases
hechas, las que se automatizan por el grado de reforzamiento a que
se les somete, y que basta que se trasforme la relacin conocida
para que el nio o la nia no sepan que ni como contestar.
Por lo tanto, la incorporacin de un nuevo idioma en la etapa de
la educacin infantil ha de ser enfocado como una familiarizacin
hacia la lengua y la cultura de la cual proviene, ms que como una
sistematizacin de una estructura lingstica.
De manera sucinta, el aprendizaje coherente y con enfoque
comunicativo de la lengua extranjera posibilita un nivel de
competencia mayor a largo plazo, que el aprendizaje mecnico y
repetitivo. Pero sobre esto volveremos en la prximo captulo,
referida a los mtodos del aprendizaje de segundos idiomas.
El aprendizaje de un idioma extranjero tiene distintos niveles
de asimilacin segn la etapa en que se encuentre
El proceso de la asimilacin de una nueva lengua no es uniforme,
y va a depender en buena medida de la fase de aprendizaje en que
est. Esto quiere decir que no se puede esperar un mismo ritmo de
incorporacin del segundo idioma durante todo su desarrollo, y
habr momentos en que se avance velozmente, y otros en los que
ha de parecer que no hay logros nuevos.
Esto es muy importante que lo sepa el educador, en particular en
el trabajo con los nios y nias pequeos. A veces padres y
maestros se entusiasman porque el menor comienza a comunicarse
y decir cosas en la nueva lengua que sorprenden, y luego pasan
otros momentos en que se desesperan porque nada nuevo aparece.
La respuesta radica en que el desarrollo psquico tiene un curso
97
irregular, con perodos de lentos cambios y adquisiciones, y otros,

de sbitas transformaciones y aparicin de nuevas destrezas.
En el caso de la lengua extranjera, tal como sucede con cualquier
otra habilidad o cualidad del desarrollo psicolgico, esta
irregularidad tambin se sucede, y ello determina unos ciclos de
rpidos avances, y otros de logros menos espectaculares pero
mantenidos. As, dentro de la secuencia natural que sigue el
aprendizaje de la nueva lengua, se producen variaciones en el ritmo
de asimilacin, en el orden en que se suceden las adquisiciones, y
en el nivel especfico de las habilidades que se van formando, lo
que trae consigo momentos en que se avanza rpidamente, y otros
en los que el cambio es ms lento y tranquilo.
Saber que esto es as, permite comprender mejor al pequeo y
encauzar de manera ms apropiada la enseanza de la lengua.
El aprendizaje de un segundo idioma se optimiza cuando
las actividades que se realizan por los nios y nias les resultan
significativas
Anteriormente se seal que la motivacin hacia el conocimiento de
un nuevo idioma era fundamental para facilitar su aprendizaje. Esto
guarda una estrecha relacin con las actividades que se realizan, y
la forma y manera en que las mismas se conciben
metodolgicamente.
El nio y la nia preescolares, aunque no tienen una clara
conciencia de que estn aprendiendo un nuevo idioma, saben lo
que les gusta o no, lo que les incentiva y lo que los desanima. Si lo
que hacen tiene un producto final que los entusiasma, esto favorece
su motivacin para realizar otra vez esas actividades. Si tales
actividades les son significativas, querrn de nuevo volverlas a
hacer.
Esto tiene que ver mucho conque las actividades que se les
proponen satisfagan las necesidades de su desarrollo, y que sean
afines y concordantes con sus caractersticas psicolgicas. El juego,
la actividad libre, la actividad pedaggica bien orientada, el dibujo
y otras manifestaciones plsticas, la msica y la expresin corporal
constituyen actividades que cumplen estos requisitos, y deben
constituir el centro de la enseanza de la nueva lengua.
La comprensin y aprendizaje de la nueva lengua constituye
un todo continuo y no una sucesin de acciones y contenidos
aislados.
98
Cuando se inicia la incorporacin de un segundo idioma

generalmente se empieza por las acciones ms simples, y poco a
poco se van introduciendo contenidos cada vez ms complejos, que
se suponen han de garantizar su aprendizaje. Esto es tpico de las
metodologas clsicas, si bien en la actualidad, partiendo del
enfoque comunicativo, en algunos mtodos se pone en contacto al
individuo desde el principio con formas bastante complicadas y que
se supone son indispensables para la comunicacin, creando una
atmsfera sonora propicia para la mejor comprensin posterior.
En una u otra forma de aproximacin en este aprendizaje, es
importante destacar que se hace indispensable una unidad
interna entre las sucesivas acciones lingsticas, en la que una
accin de paso a la otra de manera orgnica y sin rupturas, de la
misma manera que se realiza en el aprendizaje de la lengua natal.
As, las premisas de una accin se conciben en la que le antecede,
que la prepara en forma conveniente para lo nuevo por aprender.
En la enseanza de la lengua extranjera en los nios y nias de
edad preescolar, esto constituye una direccin indispensable, pues
no debe haber acciones que no se unan de alguna manera con las
que les anteceden o las que se realizarn despus. Esto implica,
adems, que la asimilacin de la lengua extranjera no puede verse
como una asignatura aislada, sino como un contenido que se
refuerza en las ms diversas actividades de la vida diaria, en las que
todas tienen algo en comn.
Lo anterior nos lleva de la mano al problema del currculo, y el
tipo de condiciones en que debe realizarse la enseanza de la
nueva lengua, lo cual ha de analizarse en el captulo referente a los
mtodos.
Las diferencias individuales juegan un papel importante
en el aprendizaje y el dominio de un segundo idioma
Cuando anteriormente se analizaron los factores psicosociales que
intervienen en la enseanza-aprendizaje de una nueva lengua, se
hizo hincapi en como los diversos procesos psicolgicos ejercen
una determinada influencia en la adecuada formacin de las
habilidades lingsticas correspondientes a dicha lengua. Desde
este punto de vista podra parecer que el resultado en los nios y
nias ha de ser semejante y, sin embargo, no es as.
A lo largo del curso se han venido estableciendo distintos
criterios de diferentes autores sobre el aprendizaje de un nuevo
idioma que en cierta medida abocan a la consideracin de las
99
diferencias individuales, recordemos a Hurlock cuando refera que

unos nios y nias podan iniciar el contacto con una nueva lengua
mucho antes que otros, lo cual relacionaba con el hecho de que
eran diferentes, y por ello recomendaba una edad para comenzar
este aprendizaje que garantizara que la mayora tuviera las
condiciones necesarias para tal propsito.
En los nios y nias de una misma edad existe una gama amplia
de diferencias: unos son activos y otros pasivos, los hay muy
despiertos y otros son lentos en su asimilacin, algunos son
propensos a determinado tipo de actividades que no resultan de
inters para todos; en fin, que cada nio o nia es un ser nico, a
pesar de que a la vez son muy semejantes entre s.
En el aprendizaje de una lengua extranjera, al igual que sucede
en todas las reas del desarrollo, se van a dar notables diferencias
entre unos nios y otros, que hace que mientras algunos asimilan
rpidamente las nuevas formas de comunicacin, otros muestran
serias dificultades para hacerlo, lo cual es muy ostensible y visible
cuando se trata de un nuevo idioma. Esto puede acarrear
problemas en el grupo de nios y nias que aprenden, y puede
conllevar que los ms atrasados se coarten y se frustren por no
poder expresarse como los ms aventajados.
Por eso, una de las tareas ms relevantes del aprendizaje de una
lengua fornea es organizar el trabajo educativo de tal forma que
posibilite la atencin a las diferencias individuales de los nios y las
nias, mediante vas metodolgicas que logren satisfacer las
necesidades de cada uno y el avance del grupo como un todo.
Esto se relaciona directamente con la atencin a la
diversidad, la posibilidad de encontrar nios y nias distintos en
un mismo grupo que aprende una nueva lengua, y que, por lo
tanto, tienen necesidades e intereses diferentes.
El conocimiento y la comprensin del contexto cultural afecta
el aprendizaje del idioma extranjero
La apropiacin de un segundo idioma implica no solamente la
asimilacin de sus componentes lingsticos, sino tambin de sus
componentes psicolgicos, sociales y culturales. La lengua, como
producto social no es ajena al medio en el que se form, el cual
determina su estructura y refleja el sistema de normas, valores,
ideas, principios, modos de vida y de pensar que han intervenido en
su formacin. As, cada lengua tiene su propia personalidad, que
la hace diferente a las dems.
100
Por ejemplo, es significativo que el ingls resulta ser un idioma

que logra expresar de alguna manera el pensamiento de forma ms
sinttica que otros idiomas, y as, un texto cualquiera de una
determinada longitud siempre resulta ms corto cuando se imprime
en ingls que en otra lengua. Esto no es ajeno al contexto cultural
y social, sino que es un producto de ese contexto.
Desde este punto de vista, la comprensin y conocimiento de
dicho contexto cultural y social constituye un factor que influye
sobre el aprendizaje de la lengua. Contexto cultural que se expresa
en las formas orales, la literatura, la msica, la plstica, es decir, en
todas las ramas del saber humano.
Esto ha llevado a algunos autores a rechazar en cierta medida el
aprendizaje de una lengua extranjera, por el temor a la asuncin de
ideas y valores del contexto social y cultural del cual proviene, y que
se expresa en las mltiples formas de la cultura. Y, si bien es cierto
que la lengua expresa dichas ideas y valores, no por ello se ha de
impedir lo que constituye una necesidad del desarrollo de la propia
sociedad, en la que el hombre actual requiere, en un mundo
globalizado de comunicaciones, usar ms de una lengua.
Desde los criterios del aprendizaje de un idioma, la asimilacin
de estas formas de la cultura es una va importante de su
consolidacin y reforzamiento, porque contienen en sus productos
los componentes lingsticos mediante los cuales se expresan. As,
cuando un nio o una nia preescolar canta una cancin en ingls,
que tiene un determinado texto en el que se vierten ideas y valores
del contexto sociocultural que representan, se ejercitan los
componentes lingsticos de una forma amena y afn a la naturaleza
infantil, y esto es recomendable realizarlo.
Por lo tanto, la tarea del aprendizaje que esta condicin plantea
al educador es, que sin dejar de analizar y prevenir la influencia
nociva en el plano de las ideas que pueda tener una expresin
cultural de dicha lengua, promover la utilizacin de dichas formas
culturales como medios metodolgicos importantes para su
consolidacin y uso. Esto implica una ardua seleccin de tales
medios de la cultura en la enseanza habitual de un idioma
extranjero.
La asimilacin eficaz de una lengua requiere el uso
de determinadas estrategias de aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje se define, segn Oxford, como la
realizacin de acciones especficas que potencian la asimilacin de
101
una lengua, y que hacen su aprendizaje ms fcil, entretenido,

eficaz y transferible a otras situaciones. Propiciar en el aprendiz
tales estrategias constituye un recurso pedaggico importante en la
enseanza de un segundo idioma.
Esto se deriva de la consideracin de que el centro de la
actividad educativa ha de recaer en el nio o nia, y en el cual
el educador, el maestro, ya no asume el rol principal en el proceso
de enseanza-aprendizaje, sino que se convierte en un facilitador,
en un orientador de la actividad cognoscitiva. Al cambiarse la
concepcin de esta relacin alumno-maestro, se transforman a su
vez los enfoques metodolgicos correspondientes.
El nfasis actual radica ahora en sealar que el propio nio o
nia encuentre por s mismo las relaciones esenciales, construya su
base de orientacin, organice y utilice sus propias estrategias de
aprendizaje; sea capaz de usar estas estrategias y las cambie en la
medida en que la situacin del aprendizaje lo requiera. Es decir, que
sea capaz de aprender autnomamente, sobre la base de lo que
el educador ha sabido lograr en el desarrollo de sus habilidades.
Se dice entonces que el nio o nia aprendiz ha de ser
consciente de sus propios procesos cognoscitivos, de conocer sus
estrategias de aprendizaje, y de controlar por s mismo su proceso
de aprendizaje. Es decir, que el aprendizaje de una lengua
extranjera requiere, segn refiere OMalley, la asuncin de
decisiones conscientes por el que aprende, tanto a nivel cognitivo
como metacognitivo, entendiendo por esto la capacidad que cada
persona tiene de conocer su propio proceso de aprendizaje.
Sin embargo, el nio o nia de edad preescolar, por las
particularidades diferenciales de su desarrollo psicolgico, an no
es capaz de hacer un uso consciente de tales estrategias, salvo de
forma muy primigenia hacia los finales de esta etapa de la vida. No
obstante, hemos resaltado el trmino consciente con premeditacin,
para destacar que si bien no es posible aspirar a un enfoque
metacognitivo en estos nios y nias, esto no implica que no sean
capaces de percatarse de manera reflexiva de sus procedimientos
de accin y modificarlos de acuerdo con las condiciones de las
situaciones que se les presentan, y en este sentido, dirigir su propio
aprendizaje.
La tarea del aprendizaje consiste entonces, no en ensearles a
estos nios y nias estrategias extrapoladas por el adulto, o
explicarles los procedimientos que han de utilizar, sino crear las
condiciones pedaggicas para que tales estrategias se formen, y
102
pueda utilizarlas aunque no de manera consciente. Esto es

particularmente importante en el aprendizaje de un idioma
extranjero, porque no siempre el educador ha de estar a su
alrededor para ayudarle a resolver las situaciones lingsticas que
se le presenten en su vida diaria.
Por lo tanto, estructurar el proceso de enseanza de la lengua de
modo tal que permita la formacin de estas estrategias, en
actividades afines, y con procedimientos adecuados de acuerdo con
las particularidades de esta edad del desarrollo, y que le permita a
su vez al nio y la nia buscar por s mismos las relaciones
esenciales y construir su proceso de aprendizaje, es una tarea
primordial del educador infantil.
El aprendizaje de una lengua extranjera ha de estimular
su uso autntico
Una de las preocupaciones ms significativas y recurrentes en los
educadores de idiomas extranjeros es alcanzar un uso de la
lengua que refleje los modos y formas de hablar que la
caracterizan, que sea lo ms autntico posible. Esto lleva a
formular muchas cuestiones que estn relacionadas con este
problema: la edad para iniciar el estudio de dicha lengua, los
mtodos que se han de utilizar, las particularidades de aquellos que
han de ensear, el conocimiento de su contexto social, entre otras
cosas.
As, se dice que cuanto ms temprano se enfrente el nio o la
nia a la nueva situacin lingstica, de igual manera le ser ms
fcil incorporar la pronunciacin y la forma de decir que la
identifican, que si el educador es un hablante nativo de dicha
lengua, este proceso se facilita, que si el mtodo permite el papel
activo del aprendiz esto tambin coopera, que si conoce como
piensan, actan y reaccionan sus naturales esto es un factor que
igualmente ayuda, que si el objetivo principal es alcanzar la
competencia comunicativa el uso autntico de la lengua es ms fcil
de alcanzar; argumentos todos bien cruciales y significativos.
En este sentido, una comunicacin fuera del contexto social y
cultural del cual forma parte, es prcticamente ininteligible, dndose
una relacin estrecha entre la lengua y el conjunto de creencias,
actitudes, valores, reglas, tradiciones y situaciones que constituyen la
cultura que comparte un determinado grupo social, algo que ya se
haba analizado en un captulo anterior.
103
Estos aspectos socioculturales se materializan en los aspectos

pragmticos del idioma, y cuando una situacin comunicativa se da
entre personas que hablan dos lenguas diferentes, pueden surgir
problemas pragmticos, porque, a veces estos problemas tienen un
carcter extralingstico. De esta manera, aunque se domine el
componente estructural de la lengua, si no hay una verdadera
interiorizacin de su significacin cultural, si la misma no es
autntica, puede que importantes aspectos y relaciones escapen a
la comprensin del que usa la lengua extranjera.
Los problemas pragmticos pueden tambin tener relacin con
las particularidades de los signos, es decir, poseer un carcter
intralingstico, y fundamentalmente referidos a su sintaxis y
semntica. Este es de estos tipos de problemas el que ms
fcilmente se puede resolver, mediante la ejercitacin de los
componentes de la lengua. Pero, solucionar la problemtica
extralingistica requiere dominar el idioma en su uso autntico, y
para esto es necesario conocer bien la idiosincrasia y el contexto
cultural del que proviene la misma.
Los refranes, proverbios, frases hechas, los chistes y otras
muchas formas de la cultura pueden tener una informacin
explcita, es decir, que aparece de forma abierta en el mensaje, y
pueden ser comprendidos directamente por el sujeto no nativo,
pero muchas veces tienen una informacin implcita, que no se
refleja como la anterior, sino que se requiere conocimiento del
contexto cultural para poder lograr entender realmente dicho
mensaje.
Para un hablante proveniente de la cultura de referencia, la
informacin implcita no es directamente asequible y comprensible,
pero para una persona que no pertenece a dicho contexto social, si
no domina el carcter autntico de la lengua de esta cultura, podr
no entender ni comprender dicha informacin, y cuyo mensaje se
infiere de las propias situaciones.
En la edad preescolar esto cobra particular importancia, pues
dada la maleabilidad e impresionabilidad de los procesos
psicolgicos de estos nios y nias, las acciones pedaggicas dejan
huellas ms indelebles que en otras edades, y posibilita hacer ms
asequible el alcanzar un uso autntico de la lengua que se pretende
aprender.
Si no se tienen en cuenta estos factores, la competencia
comunicativa puede lograrse, pero el nio y la nia hablarn el
nuevo idioma arrastrando un acento que detecta el hecho de que
104
no se habla como un nacional sino como un extranjero que domina

las estructuras bsicas de dicha lengua, y nada mas. Esto puede ser
causa de diversos problemas en su comportamiento si se encuentra
en una comunidad que posee dicha lengua y el nio o la nia
tienen otra lengua que es dominante. Por eso, hablar como los
nativos de la lengua que se aprende es fundamental para lograr
una competencia comunicativa eficiente y exenta de situaciones
frustrantes colaterales.
El uso autntico del idioma no es solo hablar como lo hacen los
nacionales del pas que habla dicho idioma, sino tambin conocer
su modo de pensar y de actuar, y que, como destaca Neubert, se
imprime en la comunicacin y en el proceso del conocimiento.
Cmo alcanzar el uso autntico de la lengua extranjera va a
depender bsicamente de la calidad y nivel tcnico de la
metodologa que se utilice, y en segundo lugar, de la propia
personalidad del que la ensea, materia que se ha de analizar en
las unidades siguientes.
Las tareas del aprendizaje que hemos sealado en este captulo
constituyen en s un conjunto de principios, condiciones, procesos,
implicaciones y enfoques, que engloban o caracterizan la
enseanza de una lengua extranjera, y que han de servir de base a
sus procedimientos pedaggicos y metodolgicos. En el caso del
aprendizaje en las primeras edades han de aplicarse con la
necesaria cautela, pues su generalizacin sin ms puede acarrear
dificultades en el proceso pedaggico y efectos negativos en los
nios y nias.
Esto es particularmente significativo en el momento actual, pues
aunque se preconiza la necesidad de aprender un idioma extranjero
desde estas primeras edades del desarrollo, no existe una
evidencia investigada y comprobada que avale y apoye la
generalizacin de tales enfoques a la edad preescolar, y, por lo
tanto, mucho de lo que se hace es intuitivo y subjetivo. Por eso se
hace necesario realiza estudios e investigaciones que permitan
darle una base realmente objetiva a los criterios y decisiones que se
tomen un verdadero carcter cientfico a la enseanza de la lengua
extranjera en estas edades iniciales de la vida.
105
3.4 Aprendizaje de la lengua extranjera y

enseanza bilinge, similitudes y diferencias
La actual discusin respecto a la edad ms apropiada para iniciar el
aprendizaje de un segundo idioma puede resumirse en dos
enfoques tericos principales:
Los que plantean que tal aprendizaje debe realizarse cuando ya
estn conformadas las estructuras bsicas de la lengua natal.
La que establece que este aprendizaje ha de comenzarse
simultneamente con el idioma materno.
En el primer caso, y considerando que, de acuerdo con las
caractersticas del desarrollo evolutivo del lenguaje que aparecen
referidas en el captulo 1 (ver captulo 1.2 de este libro), estas
estructuras se consolidan entre los cuatro y cinco aos de edad,
salvo aquellas an por conformarse plenamente como son las
correspondientes a la lectura y la escritura, el perodo ms
temprano para el inicio de la enseanza de una lengua extranjera
sera alrededor de los cinco aos.
El hecho de que todava existan estructuras bsicas que, aunque
tienen sus premisas fundamentales prcticamente logradas an no
lo estn totalmente, como sucede con el lenguaje ledo y el escrito,
hace a algunos autores y sistemas educativos un poco ms
conservadores. As, Hurlock, coincidiendo con otros estudiosos,
define el mejor momento a partir del tercer grado, que en muchos
pases coincide con los ocho aos de edad.
Esto no es necesariamente considerado as en el resto de los
pases de la comunidad europea, y hay naciones, como Blgica, por
ejemplo, que es un pas multilinge, que el comienzo del
aprendizaje del segundo idioma se seala a partir del quinto grado
de la escuela bsica, y un tercero mucho ms tarde.
Haciendo un anlisis panormico global de esta situacin, se
observa como conclusin que la mayora de los pases sitan el
punto inicial de este aprendizaje hacia la segunda mitad de la
enseanza bsica, al menos en lo referido al nivel de educacin
estatal.
106
Esto hace a la escuela bsica como la institucin escolar para

iniciar el aprendizaje de un idioma extranjero, y a la edad escolar
como la etapa del desarrollo en que esto se propicia.
Pero, existen algunos sistemas educativos en los que se sita
antes este aprendizaje, concretamente a principios de la enseanza
primaria. En este caso, aunque la escuela sigue siendo el lugar en
que empieza la enseanza de un segundo idioma, ya no es la etapa
escolar su perodo significativo, sino la edad preescolar mayor, si se
parte del criterio de que esta etapa del desarrollo culmina con la
crisis de los seis-siete aos de edad.
Pero, haciendo un recuento final, para los que sustentan los
planteamientos de empezar la enseanza de un segundo idioma
solamente despus de la conformacin de las estructuras bsicas de
la lengua o del pleno dominio de la lengua nativa, tal aprendizaje
nunca sera antes de los cinco aos de edad, como mnimo.
Esto es lo que se refleja en la mayora de los sistemas educativos.
El segundo caso se dirige al aprendizaje simultneo de la lengua
materna y de la extranjera que, como es natural, tiene que producirse
en las edades tempranas del desarrollo, que es cuando se asimila el
idioma natal. Esto deja implcita idea de que esto puede darse desde
el mismo nacimiento (cuando se da el caso ya visto de hogares
bilinges), estando entonces en una situacin natural de bilingismo,
pero realmente se refiere ms al comienzo la edad preescolar como
tal, es decir, a partir de los tres aos.
Esto hace al centro infantil como la institucin escolar para
iniciar el aprendizaje de una lengua extranjera, y a la edad
preescolar media como la etapa del desarrollo para tal enseanza.
Este enfoque es el que caracteriza al sector privado de la
educacin infantil, pues muy pocos centros estatales, salvo alguno
que otro con carcter experimental, asume esta enseanza desde
perodos tan tempranos.
Tanto en uno como en otro caso se plantea a la discusin de si
entonces el medio educativo en que se desenvuelve esta enseanza
ha de tener el aprendizaje de un idioma extranjero en un medio en
que exista una lengua dominante, es decir, una escuela o centro
infantil habitual en el que se imparte o ensea una lengua
extranjera como un contenido ms del proceso educativo, o si el
mismo ha de ser un medio bilinge, en que la lengua materna y la
extranjera que se pretende ensear tengan un peso semejante en
dicho proceso educativo.
107
Esta problemtica exige un cuidadoso anlisis que, para no

variar con los realizados tantas veces en el curso, va a tener
detractores y defensores, hacia una y otra de las posiciones tericas
anteriormente sealadas.
En realidad, con frecuencia se denomina a un centro como
bilinge, por el hecho de que se imparte otro idioma, pero
verdaderamente no puede recibir esa clasificacin porque la
relacin de horas/clase de la lengua extranjera en relacin con los
contenidos que se imparten en la lengua natal, aunque destacable,
no es estadsticamente significativo, por lo que son centros
educativos parcialmente bilinges. Para que sea realmente bilinge
el segundo idioma debe tener un peso significativo y haber una
compensacin interna entre una y otra lengua respecto a los
contenidos que se imparten en cada una de ellas. Es decir, no basta
con que tengan un nmero similar de horas, sino que, tanto en uno
como en el otro idioma, la importancia de los contenidos sea
semejante.
Por eso, al final del curso se clasificarn los centros infantiles que
imparten un segundo idioma extranjero en las siguientes
categoras:
1. Centros infantiles que incluyen la enseanza de una lengua
extranjera, pero donde misma no tiene un peso destacable en
su currculo. A estos les denominaremos parcialmente
bilinges.
2. Centros infantiles en los que el idioma extranjero tiene un
peso significativo de horas y la importancia de sus contenidos
es similar a los impartidos en la lengua natal. Estos sern
denominados bilinges.
3. Centros infantiles en los que todas las horas/clase y los
contenidos del currculo estn desarrollados en la lengua
extranjera. Han de ser considerados como centros de idioma
extranjero (o extranjeros).
Esta clasificacin se hace necesaria, puesto que dependiendo del
grado en el cual la segunda lengua ocupa el tiempo escolar del nio
y la nia, y la relacin con los adultos que imparten la lengua es
diferente en unos centros y otros, asimismo son distintas las
implicaciones y las consecuencias, tanto en el aprendizaje del nuevo
idioma como del propio, y a su vez de todo el aprendizaje general
de los alumnos.
108
Los jardines infantiles, e incluso en algunos casos las guarderas

que tienen que ver con los menores de tres aos, suelen incluir
actualmente una lengua extranjera, al menos como tendencia
bastante generalizada. Por supuesto que esto se da como
significativo en los centros infantiles de subordinacin privada,
fenmeno presente aunque tales centros estn adscriptos al nivel
estatal, que muy poco o nada hacen por controlar esta situacin en
algunos lugares.
El currculo de estos centros se desenvuelve habitualmente en su
inicio mediante los ms diversos juegos, cuentos y canciones, videos
y programas computarizados y otras actividades semejantes. En
otros se incluyen actividades pedaggicas como tal dedicadas al
aprendizaje ms sistemtico del segundo idioma, tiempo que, como
norma, va gradualmente extendindose, en la medida en que se
avanza en la edad y en el conocimiento del idioma. Esta es la
opcin que ms frecuentemente seleccionan los padres que no
hablan tal lengua extranjera, entre otras cosas porque estos centros
parcialmente bilinges suelen ser los ms numerosos en cualquier
lugar.
Existen familias que, poseyendo la lengua natal como
dominante, por determinadas razones tienen un buen nivel de
desenvolvimiento en una lengua extranjera, y colocan a sus hijos en
un colegio bilinge, lengua, para reforzar escolarmente lo que
suelen practicar en el hogar. Los centros bilinges son mucho menos
numerosos que los parcialmente bilinges y, por lo general, suelen
ser tambin ms costosos y a veces exclusivos, por lo que su
significacin desde el punto de vista del nmero de alumnos es ms
limitado.
Tambin existen familias extranjeras que radican temporal o
permanentemente en un pas, y prefieren inscribir a sus hijos en
centros infantiles netamente extranjeros. Estos centros son
generalmente muy selectos y escasos, aunque a veces admiten
alumnos autctonos de aquellas familias que prefieren que sus hijos
aprendan en tal tipo de instituciones.
Naturalmente, los efectos sobre el aprendizaje del segundo
idioma no ha de ser el mismo en uno y otro tipo de colegios. As, se
dice con frecuencia que la estancia en los centros parcialmente
bilinges no garantizan la asimilacin autntica de la otra
lengua, por lo que tienen que recurrir al apoyo de actividades fuera
del mbito escolar para tratar de alcanzar un nivel aceptable de la
lengua extranjera. Como contrapartida, se afirma entonces que tal
109
uso autntico del nuevo idioma slo es posible en el centro bilinge

o en el extranjero, lo cual sumerge a los padres que desean a toda
costa que sus hijos aprendan un segundo idioma en un estrs o
frustracin, pues no pueden econmicamente sufragar la
exclusividad de estas instituciones.
Lo cierto es que matricular a un nio o nia que tiene su lengua
natal dominante en una institucin bilinge o extranjera, y que no
domina dicho idioma o posee una pobre referencia del mismo,
constituye un serio riesgo para el menor, que puede llevar a
situaciones de incomunicacin, aislamiento o minusvala, entre
otras agudas reacciones. Por lo tanto, tal opcin es slo
recomendable cuando el nio o la nia tenga al menos un
conocimiento parcial de dicho idioma, o haya tenido oportunidades
de contacto con el mismo, bien por haber radicado previamente en
el extranjero, por vivir en una comunidad en que se hable, o porque
en su medio familiar es objeto constante de prctica y
reforzamiento.
Algunos padres de aceptables recursos pretenden resolver esta
situacin mediante la contratacin de una persona que en el hogar
ejerza esta funcin de entrenamiento, como puede ser una niera
o un maestro, autctonos o extranjeros. En todo caso el que los
padres no hablen el idioma y no se de una prctica hogarea, hace
que las relaciones entre la familia y el centro infantil sean menos
fluidas, y la incorporacin del segundo idioma menos autntica y
progresiva.
La situacin de los tipos de centros es una variable en esta
problemtica referente al aprendizaje de una nueva lengua, pero no
es la determinante. Por supuesto que no es lo mismo un medio
parcial o totalmente bilinge, pero tanto en uno como en el otro hay
ventajas y desventajas. En esto tampoco es posible no prestar
atencin a la relacin del currculo de estas instituciones con el que
se realiza en los centros en los que se lleva a cabo el currculo oficial,
y que, o no imparten un segundo idioma extranjero, o situan su
enseanza en la etapa escolar. Es decir, no es posible valorar el
aprendizaje de una nueva lengua ajena al sistema educativo
general, y a los logros y objetivos del desarrollo infantil.
En suma, el tipo de centro tiene una significacin, pero lo
verdaderamente importante es el mtodo que se utilice para el
aprendizaje del segundo idioma.
110
Captulo 4
Los mtodos en
el aprendizaje de
la lengua extranjera
La posibilidad de que un nio o una nia en las edades infantiles

pueda incorporar un segundo idioma, si bien es resultado de un
nmero considerable de variables y de condiciones, va a
depender en primer trmino del mtodo de enseanza y del
aprendizaje que se utilice. Y es precisamente en referencia al
mismo donde se suscitan las ms agudas controversias y donde
menos evidencia experimental existe.
Esto es particularmente relevante en las etapas ms
tempranas, donde el empirismo y el seguimiento de criterios
subjetivos estn a la orden del da. As, se encuentran posiciones
muy diversas en la educacin infantil respecto a como enfrentar el
trabajo educativo con nios y nias en estas edades, mucho ms
an cuando no hay una lnea terica definida que pueda dirigir
los procedimientos metodolgicos de manera acertada.
Es por ello que ha sido una proyeccin del curso actual no
asumir una postura especfica en los anlisis anteriores, y que se ha
de mantener en este captulo referente a los mtodos, de modo que
el estudiante pueda elaborar su propia concepcin sobre la base de
los fundamentos que se puedan mostrar en la aproximacin que se
hace de este problema que constituye en la actualidad un tema de
amplia discusin entre los educadores y estudiosos de la lingstica,
la psicologa y la pedagoga de segundos idiomas.
111
4.1 Concepciones tericas fundamentales de los

mtodos para el aprendizaje de la lengua
extranjera
El desarrollo y generalizacin de los mtodos para la enseanza y
el aprendizaje de lenguas extranjeras han tenido como condicin
previa el impetuoso progreso en los ltimos aos de tres ramas
fundamentales del saber cientfico:
Por una parte, el desarrollo de la lingstica, que constituye un
componente bsico de la enseanza y el aprendizaje de nuevos
idiomas, y en la que se han instaurado criterios tericos muy firmes
como son los de la competencia comunicativa, la teora de los actos
del habla, el enfoque por tareas, entre otros.
En segundo trmino, los hallazgos de la psicologa actual del
aprendizaje de nuevas lenguas, que han destacado elementos
importantes como son la definicin de las estrategias del
aprendizaje, el rol de la motivacin en el proceso de adquisicin de
las mismas, la incidencia de los factores psicosociales y la funcin
de las particularidades individuales; la importancia crucial del input
informativo en el contacto y uso de estas lenguas, entre varios otros
resultados relevantes.
Finalmente, y no por ello menos significativo, el impetuoso
avance de la pedagoga moderna, que ha sentado principios tales
como la nueva relacin existente entre el maestro y el alumno, que
seala a este ltimo como el eje central de todo el proceso
educativo, la concepcin de que son el nio y la nia los que deben
construir por s mismos su pensamiento y estrategias de aprendizaje,
el papel facilitador u orientador del educador, adems de otros
fundamentos que han contribuido a sedimentar el carcter cientfico
de la pedagoga de las lenguas extranjeras. Pero, a pesar de los
grandes y variados avances de estas ciencias, en el momento actual
todava no se ha llegado a un criterio nico e uniforme de cmo
enfrentar la enseanza y los mtodos del aprendizaje de segundas
lenguas, por lo que algunos propugnan que lo ms acertado es
seguir un enfoque eclctico, que valorando los dismiles principios
de una y otra parte, cree un conjunto de procedimientos prcticos y
metodolgicos que dirija esta labor educativa. Brown y Spolsky
asumen esta posicin, alegando que dadas las diferencias
individuales de los nios y nias, y de las situaciones de aprendizaje
112
que se pueden dar, no existe un mtodo que pueda prevalecer

sobre los otros y que, consecuentemente, no hay una metodologa
exclusiva y nica que pueda aplicarse a todos los aprendices y
situaciones de tipo pedaggico en esta clase de enseanza.
En verdad los planteamientos de Spolsky y Brown no dejan de
tener validez, sobre todo teniendo en cuenta que no hay
comprobacin experimental de que una metodologa sea superior a
otra. No obstante, la postura del eclecticismo puede ser muy daina,
en particular cuando se hace una suma mecnica de elementos y
stos no se insertan dentro de una concepcin general del
desarrollo a travs de la cual se decanten y se les de una
orientacin definida dentro de tal concepcin. El problema no es
entonces de valorar ms tales o cuales asertos o argumentos
procedentes de diversas fuentes, sino organizarlos conceptual y
metodolgicamente dentro de una posicin definida. Esto evita las
crticas histricas que se han atribuido al eclecticismo, y se da una
aproximacin ms cientfica a este problema.
Lo anterior es mucho ms significativo dentro de la educacin
infantil, porque los logros y hallazgos a los que se ha hecho
referencia en prrafos anteriores, han sido, por lo general,
valorados dentro de la enseanza en edades superiores, incluyendo
la madurez, y poco o nada dentro de la correspondiente a los
primeros aos de la vida. El intento de aplicacin y generalizacin
de tales metodologas eclcticas tiene entonces una doble
dificultad: las previamente sealadas para cualquier sistema de
enseanza, y las que se derivan de la especificidad de la edad
preescolar, que plantea consideraciones muy particulares al trabajo
educativo, dadas las caractersticas y condiciones especiales de los
nios y nias en esta etapa del desarrollo.
Lo opuesto a un enfoque eclctico sera entonces seguir una
aproximacin dialctica, que consiste en que, partiendo de una
concepcin definida del desarrollo, incorpore lo que se considere
conveniente, til y valioso, sometindolo a un anlisis conceptual y
metodolgico dentro de la teora que se asuma. Esto es necesario
porque no existe una posicin terica que pueda ser universal y
satisfacer todos los requerimientos de algo tan complejo como es la
educacin del ser humano. Adems, en todas partes se hacen
hallazgos dentro de una u otra teora que muchas veces son ms
coincidentes que divergentes entre s, y asumir una postura
reduccionista en relacin con la posicin que se adopte cierra una
importante puerta de entrada a toda la nueva informacin que surge
en el mundo.
113
Esta posicin no necesariamente tiene que ser la ms extendida

en la enseanza de la lengua extranjera en la actualidad, ni tiene
tampoco por qu limitar el pensamiento educativo. Por lo tanto, se
puede ser conductista, constructivista o histrico-cultural en los
mtodos y procedimientos que se utilicen, y en cualquiera de estas
posiciones tener un enfoque dialctico en el sentido anteriormente
definido, aunque, a decir verdad, no en todas ellas se posibilita este
tipo de enfoque de igual manera.
A pesar de esta declaracin, esto no exime de que se valore
crticamente en el curso a tales metodologas, con las cuales el
estudiante puede o no coincidir totalmente. Y en suma ello no sera
ms que evidencia de un anlisis dialctico de su parte.
4.2 Los procedimientos metodolgicos para el

aprendizaje de la lengua extranjera,
fundamentos y enfoques
Partiendo de los principios, condiciones y procesos del aprendizaje
planteados en las tareas que aparecen en el captulo 3, se aaden
las tendencias que constituyen y comprenden los procedimientos
metodolgicos ms extendidos y usuales en la prctica pedaggica
de la enseanza de la lengua extranjera, con vista a realizar hacia
el final de este captulo, una propuesta general para las primeras
edades, es decir, para la educacin infantil.
En el citado captulo 3 se plantearon como principios importantes
el considerar la enseanza de la lengua con un enfoque
comunicativo y la realizacin de diversas actividades o tareas que
propiciaran la comunicacin y el uso autntico de la segunda
lengua que se pretende incorporar. Esto implica organizar la
enseanza de la lengua de modo tal que los nios y las nias se
vean compulsados a hacer uso de esta nueva lengua de manera
activa y productiva.
Particularmente en el caso de la educacin infantil tales tareas
no pueden en momento alguno adquirir condicin de clase, pues
los nios y nias pequeos han de asimilar la nueva forma de
hablar dentro de un contexto natural, y sin que se les exija hacer
una reproduccin de contenidos lingsticos, es decir, que este
segundo idioma que se quiere que conozcan y aprendan, se forme
de la misma manera que se forma la lengua natal, en el
114
proceso de la vida diaria, en la actividad cotidiana, en el contacto

con los otros nios y nias, en sus relaciones con los adultos, en la
casa y el centro infantil.
Lo anterior no exime que el educador se fije objetivos en las
actividades que propone hacer, objetivos que se han de lograr en la
propia actividad de los nios y nias, como consecuencia directa de
sus acciones y contactos comunicativos.
De esta manera la competencia lingstica, que es parte
indisociable de la competencia comunicativa, queda en un segundo
plano y subordinada a las actividades que se hacen, y que se han
de introducir en la medida que suplan las necesidades de la
comunicacin. Las actividades pueden ser muy diversas, y en el caso
de la educacin infantil, pueden ser acciones tales como cantar una
cancin, escuchar un cuento, recitar una poesa o una rima, decir
una adivinanza, realizar un juego, desarrollar una tarea plstica,
como puede ser un dibujo, modelar o un trabajo manual, participar
en una dramatizacin, hacer una tarea de contenido laboral como
puede ser arreglar el huerto del centro infantil, en fin, una amplia
gama de actividades en las que pueden incorporarse los contenidos
de la lengua sin que tomen la condicin de actividades pedaggicas
tipo clases.
Estas actividades que se realizan tienen algunas indicaciones que
se han de tener en cuenta para que sean ms efectivas, tales como:
El objetivo principal de la actividad es la comunicacin, y a
la misma tienen que ser supeditadas todas las acciones que
se realicen, bien sea respecto a la comprensin de la lengua
como a su reproduccin activa.
Los objetivos de las actividades han de ser siempre a corto
plazo, con el fin de lograr una motivacin que mantenga el
inters de los nios y las nias, y cree actitudes favorables
hacia el aprendizaje del nuevo idioma.
En la elaboracin de las actividades ha de definirse
claramente lo que han de hacer los nios y las nias,
precisando las acciones (cantar, recitar, escuchar, etc.), los
procedimientos metodolgicos (mtodo ldico, visual,
prctico, etc.) y los medios para el desarrollo ms exitoso de
la actividad (juguetes, rincones de juego, materiales plsticos,
etc.). Igualmente han de definirse las vas que se han de
aplicar para realizar la evaluacin de tal actividad, si tal cosa
fuera necesaria y posible.
115
Las actividades han de mantener un carcter cclico y en

espiral, de modo tal que se retomen los contenidos y se
ejerciten a un nivel superior de desenvolvimiento. Esto hace
que el proceso de interiorizacin sea mucho ms efectivo y se
alcance un dominio mucho ms temprano en el uso autntico
de la nueva lengua.
La realizacin de actividades ha de apoyarse en todo tipo de
medios adems de los verbales, tales como lminas y
representaciones diversas, videos, diapositivas, juegos
informticos, as como en la expresin corporal, los
movimientos, los gestos, la mmica,... que puedan facilitar la
comprensin de lo que se dice y se hace, y refuercen lo que
se expresa en la comunicacin.
De acuerdo con los criterios pedaggicos, las actividades
pueden agruparse en ejes temticos o situaciones claves,
siempre y cuando no limiten la natural expresin que puede
surgir en la comunicacin. Estos motivos de la conversacin no
deben durar un tiempo prolongado, para impedir que se
tornen faltos de inters para los nios y las nias.
Las actividades han de promover el uso de un variado
stock de procedimientos metodolgicos diferentes, de
acuerdo con sus objetivos y las particularidades del grupo de
nios y nias, pero siempre que impliquen libertad y
autonoma en la consecucin de las metas que se proponen.
En la realizacin de las actividades se ha de brindar
atencin a la diversidad, ya que en el grupo puede existir
una amplia gama de nios y nias que tengan necesidades
objetivas y subjetivas distintas, que deben ser satisfechas en el
transcurso del aprendizaje.
Las actividades, para alcanzar la posibilidad de un uso
autntico de la lengua, han de promover una actitud
positiva hacia las costumbres, normas y valores de la regin
cuyo idioma se pretende aprender, por lo que se requiere que
en las mismas se enseen dichos modos de pensar y actuar,
siempre y cuando no impliquen un olvido o sustitucin de los
correspondientes de la identidad nacional.
Las actividades de la lengua extranjera han de integrarse
con el resto de los diversos contenidos del currculo, y
utilizar los mismos como parte de sus propios temas. En este
sentido se pueden sealar las siguientes ejemplificaciones:
116
De las relacionadas con la educacin plstica, el hacer

dibujos, modelados, trabajos manuales diversos: recortar
lminas para hacer cenefas, crear decoraciones para la sala,
elaborar tarjetas para las efemrides o los cumpleaos de los
nios y nias, construir mscaras y tteres, usar papier mach
para crear animales y objetos de uso comn, entre tantos
otros.
De la educacin musical, cantar canciones, rimas y poesas
cantadas, entonar y acompaar las experiencias musicales
con palmadas y movimientos rtmicos.
De las referidas a la lengua materna, el realizar
conversaciones, trabajar con dramatizaciones, recitar y hacer
juegos verbales, tales como adivinanzas y rimas, realizar
juegos con argumentos diversos, hacer descripciones de
objetos y cosas del entorno, etc.
De las que conciernen al conocimiento del mundo natural y
social, realizar visitas y paseos diversos, conocer lo que hacen
las personas, observar animales y plantas, realizar pequeos
experimentos fsicos, entre otros.
De las actividades relacionadas con el juego, realizar juegos
dramatizados y de como si, usar juegos motores y de
reglas, trabajar con los juegos del folklore tradicional, y otros
por el estilo.
De aquellas que tienen que ver con los contenidos de la
matemtica, practicar acertijos y juegos matemticos
grupales, clasificar, seriar y comparar objetos y animales y
plantas, hacer loteras y otros juegos aritmticos
participativos, entre las muchas acciones posibles de llevar a
cabo con estos temas.
Muchas otras opciones con los contenidos del currculo podran
hacerse, pero que no se han de reflejar ahora para no hacer esta
relacin demasiado extensa; lo importante es saber que las
actividades para el aprendizaje de una lengua extranjera no tienen
por qu estar circunscritas nicamente a su tiempo en el horario y
a sus contenidos especficos de la comunicacin, sino que pueden
hacer uso de todos los dems contenidos, lo cual hace ver a
estas actividades como parte de todo el programa educativo en su
conjunto, y significa para los nios y nias el tratar con cosas afines
que forman parte de su vida diaria en el centro infantil, y que
solamente se dicen de otra manera. Esto ejercita los objetivos del
117
programa educativo en general, y de la lengua extranjera en

particular.
Estos procedimientos proceden de diversas escuelas psicolgicas
y pedaggicas, que se fusionan de manera dialctica para constituir
un grupo de vas metodolgicas tiles en el trabajo educativo de la
lengua extranjera. Desde este punto de vista no resultan
antagnicas con ninguna corriente o enfoque, porque son
consecuencia de un anlisis valorativo de su aplicacin en las
primeras edades.
Pero, existen posiciones que histricamente han constituido uno
de los ms difundidos recursos metodolgicos en la enseanza de
un segundo idioma, y que prcticamente han monopolizado este
tipo de aprendizaje desde hace ya varias dcadas y que por ello
requieren de una valoracin cuidadosa de sus posibilidades, logros
y limitaciones. En este caso particular nos referimos al conductismo,
ocasionalmente denominado tambin en alguna bibliografa bajo el
nombre de conductivismo, trminos que se derivan del sustantivo
del idioma ingls behaviorism, que a su vez proviene de la palabra
behavior, que puede ser indistintamente traducida al idioma
espaol como conducta o comportamiento.
4.3 El conductismo y los mtodos de aprendizaje

de una lengua extranjera, una valoracin
crtica
El aprendizaje ha sido uno de los objetos de estudio y de anlisis
dentro de las ciencias psicolgicas y pedaggicas que ha concitado
el mayor nmero de agudas discusiones y criterios en todos los
tiempos, concepciones que han influido notablemente en la forma
de apreciar, valorar y dirigir el proceso pedaggico. Al respecto,
muchas de estas teoras del aprendizaje han tenido un carcter
reduccionista en el sentido de considerarse la nica y posible
manera de concebir el mismo.
Una de las teoras que mayor impacto ha tenido en el presente
siglo se corresponde con el conductismo.
El conductismo, tambin llamado conductivismo, e incluso
designado con el anglicismo de behaviorismo, surge a principios del
118
siglo XX, en oposicin a las teoras idealistas subjetivistas, que se

concretaban al anlisis de los fenmenos de la conciencia.
Para el conductismo el aprendizaje ocurre mediante asociaciones
estmulo-respuesta, y considera que lo fundamental que se ha de
observar es el comportamiento del hombre, que es lo nico que
puede ser observado directamente. En este sentido lo que el
individuo siente, piensa y padece no puede, de acuerdo con su
criterio, ser estudiado con objetividad y, por lo tanto, no es posible
comprobar su real existencia.
Para el conductismo, el aprendizaje se da en la actividad con los
objetos, y est dado en funcin del resultado. As, el aprendizaje
ser mejor en la medida en que se puedan dar ms y mejores
respuestas a los estmulos que se reciben. Desde este punto de
vista, existe una relacin directa entre el estmulo y la produccin de
la respuesta, por lo que si se conocen apropiadamente los
estmulos, es posible determinar entonces cuales han de ser las
respuestas del individuo.
El procedimiento fundamental en esta concepcin consiste en el
ensayo-error, en el que el sujeto que aprende, busca la respuesta
ms adecuada dentro del conjunto posible de las mismas, mediante
ensayos sucesivos. Desde el momento que no existe un anlisis
interior que dirija la accin, el aprendizaje es ms lento que cuando
se elabora de inicio una apropiada base de orientacin.
La consolidacin de la relacin estmulo-respuesta requiere de
un reforzamiento, que produce un fortalecimiento continuo de esta
relacin, que es favorecida por la presencia de una recompensa,
que impulsa a continuar el aprendizaje. El educador, por lo tanto,
ha de alentar el reforzamiento de la conexin estmulo-respuesta,
la ejercitacin y las condiciones favorables para el aprendizaje.
Pero, las situaciones de aprendizaje pueden ser muy complejas,
por lo que si se conoce de manera apropiada su estructura, es
posible segmentarlas en pequeas acciones que sean reforzadas
aisladamente, y luego de consolidadas, unirlas en una secuencia
que reflejan todo el comportamiento que se desea obtener. Este
encadenamiento constituye otro mtodo muy importante de
aprendizaje conductista.
Otras veces, por esta misma complejidad de la conducta, no es
posible obtenerla de manera directa, ni seccionndola en pequeas
unidades comportamentales para ser posteriormente encadenadas,
y lo que se hace es ir reforzando comportamientos, desde los ms
119
simples, que cada vez se parezcan ms a la conducta compleja que

se pretenda obtener, es decir, que la conducta se moldea y se
asemeja cada vez un poco ms a la final que se ha de obtener.
El mtodo del moldeamiento por aproximaciones sucesivas es
otro de los ms caractersticos de este modelo de aprendizaje.
La relacin de los distintos procedimientos metodolgicos
creados por el conductismo es muy extensa: reforzamiento
negativo, castigo, tiempo-fuera total y parcial, entre tantos otros
surgidos al calor de los xitos iniciales que el mismo obtuvo en su
antagonismo con aquellos subjetivistas, por lo que si el estudiante
desea conocer ms de ellos, puede remitirse a la amplsima
bibliografa existente sobre el conductismo y sus variantes
neoconductistas.
El hecho de que el conductismo centrase su atencin en la
conducta, alent y propicio la elaboracin de objetivos, o
fines dirigidos sobre lo que se pretende alcanzar con el
aprendizaje. Para lograr estos, los pasos han de ser simples para
no incurrir en errores, o reducirlos cuanto se pueda. As, la
enseanza debe ser fcil desde un principio para asegurar el
cumplimiento correcto de las metas y reacciones propuestas.
El conductismo ha tenido una fortsima influencia en la enseanza;
sobre l se basa la tecnologa educativa y diferentes modelos de
aprendizaje que proponen un enfoque objetivo, utilizando
metodologas y programas que se dirigen fundamentalmente a la
obtencin de un resultado, sin tomar en consideracin el proceso
mediante el cual se asimila y obtiene tal logro.
Este esquema simplificado del conductismo es til para valorar
su significacin y su incidencia en el caso particular del aprendizaje
de una lengua extranjera.
La realidad es que, se est de acuerdo o no con esta teora, la
misma ha constituido durante mucho tiempo el fundamento principal
de la mayora de las metodologas que se han utilizado en la
enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. As,
prcticamente el 90 % de dichas metodologas se derivan, o
tienen una base conductista, o utilizan los procedimientos
metodolgicos inicialmente creados por el conductismo.
Tanto es as, que cuando se observa la actividad que se realiza
con los nios y nias en un grupo, en la mayora de los casos, y
particularmente en los centros infantiles de la educacin inicial, por
120
lo general lo que se est haciendo es la aplicacin de mtodos y

principios que son una expresin del modo conductista de enfocar
el proceso del aprendizaje. Por ejemplo, basta que la educadora
tome un grupo de lminas en sus manos y las muestre a los
pequeos para que estos respondan ante las figuras que se les
muestran exigiendo una contestacin en la nueva lengua, y que
estos lo hagan de manera satisfactoria, y ante lo cual los premia con
un halago, una sonrisa o un simple Muy bien, y ya estamos frente
a una forma conductista de enfocar el aprendizaje.
Por supuesto el conductismo no est desacertado en muchos de
sus procedimientos y maneras de realizar el trabajo educativo con
los segundos idiomas, el problema radica en que, por no existir un
proceso de interiorizacin y de bsqueda por los propios nios y
nias de las relaciones esenciales, muchas veces el resultado
obtenido no es slido, y, basta que cambien las condiciones en
que se produce dicho aprendizaje, para que se pierda lo
obtenido o se compruebe que solamente es una adquisicin externa
que no es realmente un logro del desarrollo.
Eso se ve fcilmente cuando en el proceso de enseanza se
modifican las condiciones en que se alcanza el comportamiento
exitoso. Si a un nio o nia en las edades ms tempranas se le
entrena a responder ante una frase hecha con una determinada
accin y respuesta, estos son capaces de contestar acertadamente
siempre y cuando no se cambien las formas del entrenamiento. As,
si la educadora les pregunta en una sesin de conocimiento de los
colores What color is this?, y seala un objeto de color violeta, los
pequeos respondern Violet, porque han aprendido a establecer
una relacin entre la forma en que se les pregunta y la respuesta a
dar. Pero basta que el adulto haga una leve modificacin de la
manera que usualmente utiliza y diga What is this color?, y es muy
probable que encuentre respuestas desacertadas en algunos de
ellos.
Los procedimientos de ejercitacin y reforzamiento utilizados por
el conductismo suelen ser tiles para garantizar la fijacin de
determinadas respuestas, pero conducen a la asimilacin mecnica
de lo aprendido, y si esto deja de reforzarse convenientemente, lo
ms probable es que se pierda tan rpidamente como se form.
Pero esto impacta a los padres, que piensan que su hijo sabe ya los
colores, o ya canta en ingls, o miren como nombra los
objetos, y consecuentemente creen que su pequeo ya es capaz de
hablar en la nueva lengua. La experiencia ha demostrado, no
obstante que estos comportamientos son en ocasiones bien
121
efmeros, porque no ha existido una interiorizacin de lo aprendido.

Esto incluso puede afectar la asimilacin de las estructuras
bsicas de la lengua natal, o interferir con la misma. Los autores
recuerdan el caso de un nio matriculado en un colegio bilinge, y
que present sorpresivamente problemas en la emisin verbal, que
conducan a momentos de tartamudez o trabazn para emitir las
palabras, poco tiempo despus de su ingreso a dicho medio escolar.
En una experiencia hogarea se observ que, situada en la puerta
del cuarto del menor, haba una lmina grande cuadriculada en la
que aparecan cuatro formas geomtricas: un cuadrado, un crculo,
un tringulo y un rectngulo. Los padres estaban orgullosos de que
su pequeo, con apenas cuatro aos, ya poda nombrar las cuatro
figuras en ingls, lo cual era realmente cierto. Sin embargo, cuando
se le pregunt al menor que las dijera en espaol, a pesar de que
pronunciaba las tres primeras de manera correcta, al llegar al
rectngulo responda con dificultad el rectngol, evidenciando la
interferencia que la nueva lengua estaba causando a la natal como
consecuencia de la situacin bilinge y del reforzamiento externo
utilizado en dicho centro para su aprendizaje.
Para que esto no suceda se requiere que el nio o la nia
construyan por s mismos su proceso de aprendizaje, elaboren
su propia base de orientacin, encuentren a travs de su propia
accin las relaciones esenciales de lo que se pretende que logren
asimilar y, sobre esta base, luego se puede ejercitar, reforzar, para
consolidar lo que se ha adquirido.
Si esto no es as, y a pesar de sus indudables logros, el
conductismo no puede constituir el mtodo fundamental en el
aprendizaje de una nueva lengua, si bien muchos de sus enfoques
y procedimientos pueden ser dialcticamente incorporados dentro
del sistema que se utilice con estos propsitos.
Pero, repetimos, an en la actualidad gran parte de las
metodologas que se usan en la enseanza de un segundo idioma
pertenecen a esta lnea conceptual, y muchos centros infantiles
basan su trabajo educativo con la nueva lengua en el conductismo,
aunque a veces esto no tengan conciencia de ello los docentes que
utilizan tales mtodos.
122
4.4 Aproximacin a una metodologa cientfica

para el aprendizaje de una lengua
extranjera en las primeras edades
La educacin infantil se ha planteado con gran fuerza la
incorporacin de los segundos idiomas dentro del trabajo educativo
de sus centros. Esto hace que se haga necesario tratar de sealar
principios tericos generales y procedimientos metodolgicos ms
especficos de cmo llevar a cabo de la manera ms cientfica tal
tipo de aprendizaje, independientemente de que se pueda o no
estar de acuerdo con que se comience en etapas tan tempranas.
La enseanza de un idioma extranjero en el mundo pedaggico
actual de la educacin infantil constituye una realidad que no es
posible evadir. Si esto es apropiado o no, no parece ser una fuente de
preocupacin para algunos, y cada vez ms surgen nuevos centros
que propugnan, entre las modernidades que ofrecen, tal opcin.
Desde este punto de vista, y en espera de que la evidencia
experimental compruebe de manera fehaciente muchas de las
interrogantes que se plantean a esta enseanza, nos parece
adecuado emitir criterios sobre como enfocar la misma en las etapas
iniciales de la vida, para posibilitar que si este hecho es una realidad
imposible de evadir, al menos se haga desde una posicin que asuma
las particularidades del desarrollo de los nios y nias de estas
edades tempranas, considere los factores que inciden en el mismo, y
utilice mtodos y procedimientos que resulten los ms convenientes,
y reduzcan la posibilidad de que este aprendizaje pueda causar un
perjuicio a estos pequeos, tanto en lo referente al lenguaje, como al
resto de los procesos psicolgicos.
El problema de la edad no puede dejar de ser mencionado
nuevamente, pues ste es uno de los factores que puede tener una
mayor repercusin sobre el sano desarrollo de los nios y nias. El
que se admita que el aprendizaje de una segunda lengua es un
hecho actual y presente en la educacin infantil y que
consecuentemente requiere de una orientacin y direccin, no
quiere decir que se sea indiferente a cuando debe comenzar esta
enseanza.
El criterio ms cientfico que se extrae del estudio de todas las
posiciones que en este sentido se han pronunciado, desde las ms
antiguas y tradicionales hasta las que se pueden considerar
123
modernas, es que la enseanza y el aprendizaje de un idioma

extranjero se inicie cuando estn conformadas las estructuras
bsicas de la lengua materna, al menos en lo fundamental. Esto
hace que se seale a los cuatro-cinco aos como la edad mnima
para concebir el empezar a introducir un segundo idioma en los
nios y nias que tienen ya una lengua dominante. Esto no exime
que desde un poco ms temprano, es decir, entre los tres y los
cuatro aos de edad, se puedan introducir algunas actividades de
familiarizacin con estos nios y nias, entendiendo como
familiarizacin el que entren en contacto sonoro indirecto con la
nueva lengua, como puede ser el escuchar canciones simples, ver
un vdeo con dibujos animados en que los personajes se expresan
en dicho idioma, or casualmente a otros nios y adultos expresarse
en la lengua extranjera, sin exigirles su atencin y mucho menos,
el dar una respuesta.
Lo nico que se pretende con esta familiarizacin es que los
nios y nias destaquen por s mismos que existe otra forma de decir
las cosas, conclusin que ellos mismos son capaces de alcanzar
solos, y que puede incentivarles a tratar de conocer como ellos
tambin pueden hacerlo. As, sin presiones, se logra que su odo
fonemtico descubra que existen otras sonoridades en el mundo
que les rodea.
Al descubrimiento de la existencia de otros sonidos de la lengua
en la comunicacin, se sucede fcilmente el inters por saber cmo
y por qu sucede esto, y con ello se dan los pasos iniciales en la
consecucin de la motivacin para su aprendizaje, que ha de
constituir el primer paso de este proceso. La incorporacin de un
segundo idioma para los nios y nias de estas edades no ha de ser
una cosa impuesta, sino consecuencia natural de sus deseos de
conocer el mundo.
Hecha esta valoracin de la edad de inicio de este tipo de
enseanza, se pueden sealar una serie de paradigmas generales
para su aprendizaje en las primeras edades, los que sern
expuestos a continuacin. Estos paradigmas generales han de
complementarse con todos los anteriores planteamientos, enfoques
y principios que con anterioridad se han expuesto, y en su conjunto
han de formar un grupo de proyecciones para la enseanza de un
segundo idioma en la edad preescolar.
124
El aprendizaje de una lengua extranjera en la

edad preescolar ha de significar una necesidad
de comunicacin para estos nios y nias
En el curso se ha sealado en varias ocasiones que el enfoque ms
actual en el aprendizaje de un segundo idioma es lograr que los
alumnos alcancen una competencia comunicativa. Es decir, que la
enseanza de la lengua ha de ser no como un aprendizaje formal
de sus estructuras lingsticas, sino como un proceso de intercambio
y comprensin oral que permita la ms eficiente y rpida
comunicacin con los hablantes de dicha lengua, y a lo que han de
supeditarse el resto de los componentes, el lingstico, el discursivo
y el estratgico.
Esto tambin es aplicable en las primeras edades en el sentido
de que la enseanza ha de estar basada en lograr esta competencia
comunicativa, de forma natural y espontnea, sin organizar
actividades formales dirigidas al aprendizaje de las formas y
elementos estructurales que componen la lengua. Pero, en el caso
especfico del trabajo educativo en estas edades, es imprescindible
que esta competencia signifique a su vez una necesidad de
comunicacin.
Es harto conocido, y lo hemos comprobado en numerosas
ocasiones, que cuando se matricula a un nio o nia extranjero en
un grupo infantil que habla otro idioma, en un tiempo relativamente
corto y, sin seguir un proceso directo de enseanza, este nio o nia
comienza a entenderse y comunicarse con los coetneos, algo que
suele sorprender extraordinariamente a los adultos. Puede que
presente lagunas en su comprensin, lo cual est dado por las
particularidades que puedan tener los dos idiomas que se
enfrentan, que mantenga un acento caracterstico o que en ciertas
acciones haya un mejor desempeo que en otras, pero, logran
comunicarse, entienden y se hacen entender por los dems.
Por qu es posible esto? Simplemente porque el uso de la
nueva lengua se convierte en una necesidad para el nio y la nia,
en una forma de poder establecer una comunicacin con sus
iguales: necesita poder hablar con los otros para jugar, para
expresar sus opiniones, para participar en las actividades, para
compartir sus deseos y experiencias, en fin, para relacionarse con
los dems. Incluso, a veces se observa que se logra hacer entender
con los compaeros y, sin embargo, no sucede de igual manera con
los adultos, con los educadores que le rodean que, muchas veces y
con la mejor de las intenciones pretenden forzarlo a que diga las
125
cosas, le presionan para que emita los sonidos, y transforman la

necesidad de comunicacin en una situacin impuesta. Cosa que
los nios y nias no hacen entre s, sino que solamente se
comunican.
Si esto se da en la vida real, como experiencia normal y
cotidiana, extenderlo a una proyeccin de aprendizaje de una
nueva lengua en estas edades nos parece que es algo importante
que se ha de considerar.
Por lo tanto, organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de
la nueva lengua de modo tal que este se convierta en una
necesidad de comunicacin de los nios y nias que van a
aprenderla, debe constituir uno de los procedimientos
metodolgicos ms importantes. Comprender esto puede ser fcil,
lo verdaderamente difcil es como hacerlo.
Para ello, por supuesto, hay que tomar en consideracin las
proyecciones que acto seguido se habrn de exponer, pero nos
parece que entender el aprendizaje de una nueva lengua como
necesidad de comunicacin significa no imponer al nio y la nia
situaciones de aprendizaje forzadas ni formales, desarrollar un
ambiente adecuado de familiarizacin, proveer situaciones
pedaggicas que haga que los nios y nias se comuniquen por s
mismos, no requerir ni exigir respuestas verbales, dejar a los nios
y las nias hacer sin intervenir ni coartar de manera directa lo
que hacen, proveer medios y acciones que hagan participar a los
pequeos sin que se les impongan, entre tantas otras acciones
metodolgicas que la creatividad del educador, con su vasta
experiencia pueda incorporar dentro de esta idea del aprendizaje
de una lengua extranjera como una necesidad de comunicacin.
Crear un
extranjero
ambiente
autntico
del
idioma
La enseanza de una lengua extranjera se concibe por lo general

en dos formas o tiempos metodolgicos:
a) Como un perodo especfico dentro del tiempo curricular, es
decir, como la clase, la actividad o la sesin, que tiene
un lmite de horario. Esto es lo que se da con mayor
frecuencia en los centros infantiles parcialmente bilinges.
126
b) Utilizando todo el tiempo curricular para la enseanza del

segundo idioma, por lo que suele englobar el resto de los
contenidos. Esto es lo que se hace en los colegios bilinges o
extranjeros.
En cualquiera de los dos casos, para alcanzar una competencia
comunicativa y hacer de la lengua una necesidad de la
comunicacin, se requiere que el proceso de enseanza se
desenvuelva en un ambiente autntico del idioma que se pretende
aprender. Esto implica que en dicho tiempo solamente se habla en
la segunda lengua, para todos los tipos de actividades que se
realicen y, aunque aparentemente los nios y nias no comprenden
lo que se les dice, en realidad a nivel inconsciente se est dando un
proceso de anlisis y comparacin de la propia lengua y la que
ahora se habla, pues la informacin verbal que llega no se pierde
sino que se reelabora a travs de los circuitos corticales relacionados
con el lenguaje.
Este ambiente autntico fija en los nios y nias la necesidad de
comunicarse mediante la nica lengua que se habla, aunque en
ocasiones utilicen el idioma materno para expresar sus deseos. La
lengua natal no es prohibida dentro del ambiente autntico, pues
para el nio y la nia pequea es su lengua, la que han conocido
hasta ese momento, y es contraproducente rechazar que la usen. Lo
apropiado es, sin mostrar negacin del idioma natal, no
responderle en dicho idioma, tratar de hacer ver que no se le
comprende bien: Was? Was wollst du?..., contestndole en el
nuevo idioma, pero tras intentos de hacerle decir las cosas. Pero
nunca responderle en la lengua materna, porque no le estamos
induciendo entonces la necesidad de establecer comunicacin. Esto
requiere maestra pedaggica para saber manejar las situaciones
de manera apropiada. (En ocasiones hemos observado graves
errores en cuanto al ambiente autntico se refiere como, por
ejemplo, cuando el propio educador les dice a los nios y nias A
ver, dnde esta la chair? Oh, the chair is here. This is the chair,
creando una interlengua que resulta extremadamente nociva para
el aprendizaje. Esta mezcla de ambos idiomas, el extranjero y el
nativo, es particularmente presente en los centros infantiles que son
parcialmente bilinges, en especial aquellos que descansan en los
mtodos conductistas).
El ambiente autntico tambin requiere de que los sonidos de la
lengua extranjera se escuchen de la manera ms, y valga la
redundancia, autntica posible, por lo que la diccin del educador
reviste aqu un papel importantsimo, algo que se habr de tratar en
la siguiente captulo.
127
Las condiciones del ambiente autntico se refuerzan mediante

una atmsfera sonora de la lengua, mediante la audicin de discos
y casettes, la observacin de videos y filminas, el canto, las
manifestaciones de la literatura infantil, incluso la danza y la
expresin corporal. Esto forma parte del ambiente, sin que se
pretenda obligar al nio o la nia a que escuche o responda,
aunque tambin han de utilizarse, por supuesto, cuando el
educador pretenda introducir vocablos, acciones y cuestiones
relacionadas con el curso del aprendizaje.
El nio y la nia constituyen el eje central del

trabajo educativo con la nueva lengua
Unido a la necesidad de comunicacin y la creacin de un ambiente
autntico est la concepcin de que el nio y la nia son los actores
principales del proceso del aprendizaje, de la misma manera que se
considera para toda la educacin infantil. Con este propsito, el
adulto deja de ser el director de esta relacin, para convertirse en
un facilitador u orientador de la misma.
Los nios y nias han de construir su propio proceso de
apropiacin de las relaciones esenciales, fabricar por s mismos su
base de orientacin, tanto en las relaciones cognoscitivas habituales
como en las correspondientes a la nueva lengua.
Ello quiere decir que quienes tienen que hablar son los nios
y las nias, y no los adultos que les ensean. En este sentido,
propiciar las estrategias y situaciones de comunicacin es una tarea
fundamental del educador, para que dentro de la misma, los
pequeos establezcan por s solos sus intercambios orales y el
reflejo de sus necesidades de comunicacin.
No obstante, en determinadas ocasiones la complejidad de la
asimilacin verbal obliga al educador a trabajar directamente con
los pequeos, bien de manera individual o colectiva, para
garantizar un aprendizaje eficiente. Esta accin conjunta del
educador con el nio y la nia, que permite que stos asimilen
relaciones que no podran hacer por s solos o que haran en un
tiempo mucho ms prolongado, es lo que se conoce como zona de
desarrollo potencial o prximo, que en el caso del aprendizaje de
una nueva lengua tiene un peso e importancia crucial, en particular
considerando que cuando el nio y la nia terminan su da en la
institucin, regresan a su medio habitual en el que se habla su
lengua natal dominante.
128
El trabajo con la zona de desarrollo prximo requiere de un buen

conocimiento del desarrollo infantil, por una parte, y por la otra de
las condiciones y especificidades del idioma extranjero, para
conjugar necesidades con requisitos, libre accin de los nios y
nias con la orientacin por parte del adulto.
De esta manera este contacto de la nueva informacin se
convierte tambin en una necesidad de comunicacin entre los
nios y nias y el educador.
El juego constituye el recurso metodolgico

principal en el aprendizaje de un segundo
idioma
El juego es la actividad fundamental del desarrollo en la edad
preescolar. Esto quiere decir que es mediante el juego como se
propicia la forma ms apropiada y afn a la naturaleza infantil de
asimilar el mundo de los objetos, las relaciones esenciales de los
hechos y fenmenos de la realidad, el devenir de la personalidad.
El juego, a su vez, es un recurso metodolgico de primer
orden en la educacin infantil, por lo que todas las actividades
que se realicen con los nios de estas edades han de tener un
carcter ldico; de esta manera se da una asimilacin mucho ms
fcil de los contenidos de las tareas pedaggicas, se incorporan ms
eficazmente las acciones de la vida cotidiana, se posibilitan de
forma ms eficiente los procesos del aprendizaje.
La asimilacin de un idioma extranjero no es una excepcin, por
lo que el educador ha de utilizarlo como su recurso metodolgico
ms importante; de esta manera todas las actividades de la
lengua extranjera han de tener un carcter de juego, lo que
ha de estimular a los nios y nias a realizarlas con inters y se
logra que las relaciones esenciales de la lengua se asimilen ms
eficientemente.
Incluso cuando se trate de hacer que los nios y nias incorporen
algn conocimiento formal del idioma, como puede ser que usen
sinnimos o amplen palabras a partir de races de la palabra, las
mismas pueden ser organizadas como juegos, al igual que se lleva
a cabo en las actividades de la lengua materna. Aqu nuevamente
la maestra pedaggica del educador juega un papel principal, que
ha de ser capaz de llevar tales contenidos, inclusive los ms
formales, a formas de juegos.
129
Entre los juegos, uno de los ms importantes para el aprendizaje

del idioma extranjero son los juegos dramatizados o con
argumentos, en los cuales los nios y las nias imitan los papeles y
las acciones que hacen los adultos en la realidad, y los cuales se
prestan para el intercambio oral y la comunicacin.
Los juegos con reglas, en especial aquellos que provienen del
contexto social de donde proviene el idioma que se trata de
ensear, tambin son muy importantes, porque a travs de ellos se
reciben grandes influencias del medio autntico.
Los folclricos tradicionales nacionales o aquellos que los nios
y nias suelen jugar en su propio medio no son los ms apropiados
para su uso con la lengua extranjera, pues han creado hbitos
orales previos que son muy difciles de borrar, y los pequeos
tienden a recrearlos en las nuevas situaciones de comunicacin,
creando interferencias significativas.
La asimilacin de la lengua extranjera ha de

sucederse en las mismas condiciones en que se
sucede la de la lengua materna
En ocasiones nos hemos encontrado con educadores que piensan
que porque han de ensear un idioma extranjero, hay que hacer las
cosas de manera diferente a como se realiz la de la lengua natal,
como si fueran dos reas del desarrollo completamente diferentes.
En este ejemplo, a dicho educador no se le ocurre pensar que para
aquel que naci en el otro medio, sta es su lengua natal y la
nuestra, la extranjera. Esto es ms agudo en los centros infantiles
parcialmente bilinges, porque en los que lo son totalmente o en
aquellos que tienen un idioma forneo, el proceso de aprendizaje,
de cualquier contenido, se realiza en el segundo idioma todo el
tiempo o tiene un horario considerable en el da y, por lo tanto, se
tiende a aprenderlo como se hace con el nativo.
Por supuesto, el hecho de plantear que el segundo idioma ha de
iniciarse cuando las estructuras bsicas de la lengua estn
adquiridas, plantea modificaciones en los procedimientos
metodolgicos y en la dosificacin de los contenidos, pero como
lnea conceptual sigue la misma que fundamenta el aprendizaje de
la materna. Esto quiere decir que muchas actividades pedaggicas
pueden realizarse de la misma manera, solo que utilizando el otro
idioma. De hecho, toda lengua sigue ms o menos el mismo
130
transcurso evolutivo y, es muy probable que el tener un aceptable

dominio del propio idioma facilite la adquisicin del nuevo.
Por lo tanto, no hay contradiccin entre las formas del
aprendizaje de la lengua natal y la extranjera, sino ms bien
complementacin, y donde el nivel de desarrollo de la materna
colabora grandemente a la incorporacin de la nueva.
Pero plantear esto no significa que se haga exactamente lo
mismo, pues ya el nio o la nia poseen un bagaje cultural y
lingstico que no era el que tena cuando empez a hablar, y esto
marca una diferencia que tambin es importante valorar.
La
lengua
extranjera
requiere
procedimientos metodolgicos diversos
de
Si se habla de crear un ambiente autntico, tanto en cuanto a los

medios como en relacin con los procedimientos metodolgicos,
debe existir una gran variedad, para hacer bien atractiva la
situacin de comunicacin y despertar el inters.
As, actividades tales como la audicin de discos y casettes, el
uso de juguetes y juegos computarizados verbales, el observar
vdeos, filminas y filmes, el uso de tteres, en particular los
correspondientes con las obras literarias infantiles ms conocidas,
son, entre otras muchas, acciones que utilizan medios apropiados
para este aprendizaje, lo que se une a procedimientos
metodolgicos tales como cantar canciones, recitar poesas, realizar
dramatizaciones, hacer paseos y excursiones, entre otros muchos.
Lo fundamental es que la actividad de la lengua extranjera
resulte siempre interesante para los nios y las nias, lo cual
se logra con la diversificacin de los mtodos que se usen en el
trabajo educativo.
131
La vinculacin de la lengua extranjera con el

currculo facilita su asimilacin
Para el nio y la nia que asiste a un centro infantil, no importa del
tipo que sea, todo lo que realizan en el mismo forma parte de su
concepcin de su vida cotidiana en la institucin, su pequeo y
particular mundo diario fuera del hogar. Para ellos el participar en
una actividad pedaggica de matemtica, hacer un trabajo manual,
cantar canciones o tomar su refrigerio, forman parte de su personal
y especial micromundo, que comparte con otros muchos
compaeros.
Todo esto forma parte de su currculo, porque incluso en algo tan
poco pedaggico como aparentemente parece el ingerir los
alimentos, implica la formacin de un grupo considerable de
hbitos: alimentarios, de mesa, de cortesa, que conllevan una
labor educativa por parte del personal pedaggico.
Con ello se quiere sealar que cualquier cosa que se haga en el
centro infantil tiene una vinculacin curricular, y la lengua
extranjera no est exenta de esto. Por lo tanto, muchas de las
relaciones que el nio y la nia han de aprender en el proceso
educativo general le pueden llegar a travs de la actividad de la
lengua extranjera, en forma de juegos diversos, pero que implican
un contenido del currculo. Si, por ejemplo, en el programa
educativo estn en ese momento conociendo distintos animales
mamferos por qu no se puede tambin hablar de estos animales
en la actividad de la lengua extranjera? De esta manera el nio y la
nia comprenden que esta actividad diferente es como las otras,
y tienden a considerarla como parte de toda su vida diaria en el
centro infantil. Y ello, decididamente, coopera a una mejor
asimilacin de este idioma extranjero.
Muchas otras proyecciones podran fundamentarse en lo
referente al aprendizaje de una lengua extranjera en las primeras
edades, pero la sntesis dialctica que se ha hecho ahora resume en
buena medida las direcciones ms importantes de esta labor
educativa.
132
Captulo 5
El papel del educador
en el aprendizaje de
la lengua extranjera
En los captulos anteriores se han analizado muchas cuestiones

referentes a la incorporacin de un segundo idioma, centrando en
la mayora de los anlisis al nio y la nia, como ejes centrales de
este proceso de enseanza. Corresponde ahora valorar el otro polo
de la dada alumno-maestro, en suma al educador del centro
infantil, a quien le incumbe de manera muy directa la
responsabilidad de que sus educandos logren alcanzar el propsito
principal de este proceso de enseanza y aprendizaje: el dominio y
uso autntico de una lengua extranjera.
5.1 El modelo lingstico del educador

Mucho se ha hablado sobre las condiciones tcnicas y de la
personalidad que ha de poseer una persona para trabajar con nios
y nias en las primeras edades. Esta es una labor difcil que requiere
de innumerables cualidades: afecto, comprensin, paciencia,
resistencia fsica, creatividad, perseverancia, buena diccin, entre
una plyade de requisitos que se suponen son indispensables para
el trabajo educativo en la infancia temprana.
Por supuesto, que un educador que trabaje con nios y nias con
la intencin de lograr que hablen un segundo idioma, tambin
133
tiene que reunir las mismas cualidades y condiciones que otro

educador que labore en un centro infantil donde este tipo de
enseanza no se lleve a cabo. Sin embargo, en su caso hay un
aspecto que cobra una importancia particular: su diccin, y en
particular la que tenga del nuevo idioma que trata de ensear.
Este hecho particular ha llevado a una de las discusiones de
mayor relevancia dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de
un idioma extranjero, la de si tal labor pedaggica ha de ser
realizada por un hablante nacional de dicho idioma, o si esto puede
ser realizado igualmente por un profesional preparado que tiene
otra lengua dominante. En ambos casos se manejan argumentos en
pro y en contra, algunos de los cuales rebasan los lmites
estrictamente lingsticos y pedaggicos para caer en otros de
ndole socioeconmica y laboral.
Con respecto a un autctono de la lengua extranjera que se
pretende ensear se le sealan las siguientes ventajas:
Un educador extranjero posibilita que los nios y nias que
aprenden el idioma puedan asimilar los sonidos de la lengua
de manera ms autntica y, por lo tanto, hablarn mejor dicha
lengua.
Los nios y nias tienen la posibilidad de saber mucho ms y
de forma ms genuina del contexto social de procedencia de
la lengua, lo cual es importante para un uso autntico de la
misma.
Las formas y acompaamientos gestuales, y que constituyen
elementos bsicos del lenguaje extraverbal, son mejor
aprendidos con un hablante procedente de lugares en los que
se usa dicho idioma extranjero.
Entre las desventajas se les sealan las siguientes:
Como norma, el hablante extranjero, a menos que lleve un
tiempo prolongado en el pas, no domina de manera
apropiada la lengua dominante, y por lo tanto, desde el punto
de vista tcnico, tiene ms limitaciones que un educador
nativo.
De igual manera, adems de que generalmente posee un
acento diferente, suelen darse situaciones de incomunicacin
con los nios y nias, que con frecuencia introducen el idioma
materno en sus conversaciones, salvo que sea un colegio
definido como extranjero.
134
Los educadores extranjeros suelen ser pocos en nmero para

satisfacer la demanda de los centros infantiles, y muchas veces
exigen salarios por encima de los que reciben los educadores
nacionales.
A los educadores nacionales se les otorgan como ventajas,
aquellas que son referidas como desventajosas en los profesionales
procedentes del otro pas en que se habla la nueva lengua, a saber:
El conocimiento ms cabal de la lengua materna garantiza una
mejor preparacin tcnica del docente, adems de que no
suelen sucederse las situaciones de la falta de comunicacin
anteriormente sealada.
A pesar de que tampoco suelen ser en extremo numerosos, los
educadores infantiles especializados en la enseanza de
idiomas extranjeros son ms dables de encontrar que aquellos
extranjeros y, por lo tanto, se puede satisfacer la demanda
mucho ms fcilmente.
Las desventajas son obvias y son estas que las frecuentemente
invalidan a un enseante de idioma extranjero para cumplir
cabalmente su funcin pedaggica:
Con gran frecuencia, el educador nacional no domina la
pronunciacin correcta del nuevo idioma, lo cual, como es
natural, afecta el uso autntico del mismo por los nios y las
nias. Esto es extensible a formas estructurales y articulatorias
diversas, acentos espreos en la diccin, falta de dominio del
sentido de la lengua, entre otras desventajas.
A menos que haya vivido un tiempo considerable en el pas de
procedencia de la lengua que ensea, por lo general el
educador nacional carece de un completo conocimiento de su
contexto social, y por consiguiente, no puede trasmitir de
manera autntica dicho contexto.
Por supuesto, esto no exime que puedan existir educadores,
nacionales o extranjeros, a los que no se les puedan sealar tales
cuestiones, por motivos de aprendizaje en aos tempranos de la
lengua que ahora imparten, permanencia prolongada en los otros
pases, estudio profundo y cabal de las formas y estructuras
caractersticas de cada idioma, etc., pero la realidad es que tales
casos suelen ser menos frecuentes, y no satisfacen la demanda
actual de tales profesionales. Las soluciones pueden ser muy
diversas, pero su anlisis sobrepasa los objetivos de este curso, ya
135
que competen a aspectos sociopolticos y econmicos, adems de

educacionales, que no pertenecen al mbito pedaggico como tal.
Lo cierto es que hay una situacin de carencia, que en el plano
del centro infantil ha de tratar de resolverse mediante la
preparacin metodolgica y la autocapacitacin del educador. Lo
que s es importante es valorar que aquel que ensee una lengua
fornea, ha de tener una pronunciacin ms que aceptable, un
conocimiento apreciable de su contexto social y remedar en su
comportamiento gestual los hbitos y costumbres que estn
intrnsecos en el carcter autntico del idioma.
Lo que no es admisible es que, por impartir una lengua
extranjera, el trabajo educativo se apoye en un personal que a
veces ni siquiera domina los elementos bsicos del idioma que
ensea, con una pronunciacin desastrosa y sin gran conocimiento
de la idiosincrasia social y cultural del pas, o los pases, en que este
idioma se habla. Mas, la realidad es que desafortunadamente esto
suele encontrarse con mayor frecuencia de la que debiera. Esto es lo
que ha hecho que muchas veces los padres busquen un centro
extranjero o bilinge donde predominen los educadores forneos
para matricular a sus hijos, lo cual significa decididamente una
desventaja para los parcialmente bilinges.
5.2 Papel del educador de idiomas extranjeros

en la educacin infantil
Partiendo del criterio de que el nio y la nia constituyen el eje central
del proceso de educacin, el rol que asume el educador, el adulto, es
de facilitador u orientador, por lo que su funcin principal ms
general es crear las condiciones pedaggicas y de tipo psicolgico que
posibiliten que sus aprendientes puedan por s mismos realizar este
proceso de aprendizaje.
Oxford seala que esto es vital en la enseanza de un idioma
extranjero, puesto que las situaciones de comunicacin son
variables e impremeditadas, y no siempre el que ensea ha de estar
alrededor del que aprende para ayudarle cuando tengan necesidad
de hacer uso de la lengua fuera del mbito de la clase.
En la educacin infantil, al igual que en edades posteriores, esto
es muy importante, pero particularmente en estas edades
136
tempranas en que los nios y nias tienen, como dira Montessori,

una mente absorbente que todo lo capta, incorpora y asimila.
El maestro o educador no solo debe posibilitar el que los nios y
nias aprendan por s solos, sino que han ellos mismos de aprender
como facilitar este proceso, y como lograr introducir en todos los
contenidos del programa educativo, los objetivos de la lengua
extranjera, de modo tal que, siendo para los nios y nias una
actividad de juego, es para el adulto una manera de cumplir las
metas que se propone en el aprendizaje de sus alumnos.
Por supuesto, esto implica una labor consciente de observacin
de su propio trabajo educativo en el grupo, en el que debe aprender
de la actividad de los nios y nias, para sobre esta base modificar
las condiciones del aprendizaje. Esto, adems de permitirle hacer
una mejor labor, colabora a su desarrollo profesional, porque se
convierte en un educador-investigador, capaz de incorporar nuevos
elementos provenientes del estudio realizado. La lengua extranjera
es algo vivo, que cambia y se trasforma cada da, y que obliga a un
anlisis constante de lo nuevo que surge, y esto hace que el papel
del que la ensea revista un papel mucho ms importante que
cuando su rol era simplemente el dirigir y asumirse como centro del
proceso educativo.
Pero, ya especficamente hablando ms en detalle con respecto
al objetivo de este captulo, cules deben ser las cualidades y
particularidades de un educador que se dedique, o al menos tenga
entre sus tareas pedaggicas la enseanza de un idioma
extranjero? Trataremos de hacer un breve resumen al respecto,
considerando que lo que se habr de expresar pudiera de igual
manera aplicarse a cualquier docente, y exclusivamente a aquel que
ve con el aprendizaje de un segundo idioma.
Entre estas particularidades y atributos se encuentran:
El educador de una lengua extranjera debe desarrollar
al mximo la motivacin de los nios y las nias de su grupo
Anteriormente sealamos que una condicin bsica del aprendizaje
de un segundo idioma radicaba en formar actitudes e intereses
favorables hacia la misma, para crear una motivacin indispensable
a los fines de esta labor educativa.
En el caso especfico del que trabaja con lenguas extranjeras con
nios y nias pequeos, esto cobra particular importancia, pues estos
pequeos son fcilmente distrados por cualquier estmulo del medio,
137
que puede desviar su atencin de este objeto de estudio que, por su

complejidad y no posibilidades de ser verdaderamente concientizado
por ellos, puede de una manera muy simple, no serles atractivo. La
diferencia bsica de este aprendizaje de lenguas en la edad preescolar
y el que puede realizarse en otras etapas del desarrollo, radica en que
los nios y nias en las edades tempranas no pueden por s mismos
sealarse objetivos y metas de aprendizaje, carecen de los
recursos psicolgicos y la maduracin mental para motivarse de forma
consciente por asimilar la lengua extranjera.
Por ello es que realizar acciones que desarrollen esta motivacin,
mediante todos los medios y procedimientos a su alcance, es bsico
a los fines de este aprendizaje.
El educador de lenguas extranjeras ha de propiciar que
sus nios y nias elaboren sus propias estrategias de aprendizaje
Aunque decir esto pueda parecer ilgico de primera intencin,
puesto que hacer estrategias de aprendizaje requiere de un plan
consciente de accin, algo no muy asequible a los nios y nias de
edad preescolar, esto tampoco significa que estos pequeos
aprendices no sean capaces de seguir por s mismos una
determinada secuencia de acciones que se les haya enseado
previamente llevar a cabo, lo cual constituye, sin duda alguna, una
incipiente estrategia de aprendizaje.
Mediante el trabajo de formacin de hbitos, y partiendo del
criterio de la ntima vinculacin de la lengua extranjera con el resto
de los contenidos del currculo, es posible crear secuencias de
acciones que estos nios y nias asimilen y que les posibiliten
alcanzar un resultado
Esto se refuerza mediante la concientizacin verbal de lo
aprendido luego de hecha o finalizada la actividad, y en los que los
nios y nias, de manera individual o colectiva, hacen el anlisis de
la misma. Ms tarde, en otras ocasiones de accin libre, sern
capaces de aplicar autnomamente este plan de accin que
pudieron aprender en la actividad conjunta con su educador.
Un educador de lenguas extranjeras presta una apropiada
atencin pedaggica individualizada a las formas de aprendizaje
de cada uno de sus nios y nias
Es bien conocido en la asimilacin de la lengua materna que los
nios y nias de una misma edad se diferencian notablemente en
su nivel de desarrollo del lenguaje, lo cual es una particularidad
evolutiva de estos primeros aos de la vida. En el caso de la
138
apropiacin de un idioma extranjero esto es mucho ms resaltante,

y as suelen encontrarse pequeos que hablan considerablemente
bien en el nuevo idioma, mientras que otros prcticamente no lo
hablan, o lo hacen muy deficientemente.
Esto es generalizable a las formas en que tambin aprenden.
Hay nios que basta con que escuchen lo que se pretende que fijen,
y lo hacen de manera rpida, mientras que otros necesitan de
muchas repeticiones y llamadas. De igual manera existen otros en
los que el material auditivo les posibilita asimilar los nuevos
conocimientos, y en otros que requieren de un apoyo grfico o
motor.
Al concebir el trabajo educativo con la nueva lengua, el
educador debe prever estas situaciones, para lo cual puede utilizar
distintos procedimientos metodolgicos con unos nios y nias, y de
esta manera conseguir los objetivos de la actividad en todos. Esta
atencin individual, que es consustancial al trabajo educativo
comn, se reviste ahora de condiciones especiales, pues, por lo
general, muchas veces no existe la posibilidad de que una vez
marchado el nio o la nia del centro infantil sea factible reafirmar
en el hogar lo aprendido en el da.
Un buen educador de lenguas extranjeras ha de saber que no
todas las tareas son de efectividad con todos sus nios y nias
En estrecha relacin con el punto anterior, pero ahora ms referido a
los diversos procedimientos metodolgicos, esta condicin obliga a
que este educador conozca y pueda echar mano, de acuerdo con la
oportunidad que se presente, de un repertorio amplio de tcnicas y
actividades lingsticas, dialcticamente seleccionadas, y bien
concebidas en sus propsitos y fines.
Con frecuencia existen educadores que solamente dominan un
grupo reducido de tcnicas, que les permiten una accin
pedaggica limitada y poco creadora. Muchas veces se apoyan en
el material fsico: discos, casettes, videos, pelculas, juegos
computarizados verbales, en los que descansa su labor. Si bien esto
ayuda a lograr y reforzar lo aprendido, el objetivo central de
cualquier actividad de una lengua extranjera es lograr la
competencia comunicativa, y esta se basa principalmente en el
intercambio oral, en que los dos polos del proceso de la
comunicacin son activos, y no uno activo y otro pasivo, como
sucede cuando se enfrentan a recursos materiales o artificiales.
Por lo tanto, un educador eficaz es aquel que domina una gama
de tcnicas de comunicacin y participacin grupal, que le permite
139
solucionar las situaciones diversas que en el plano pedaggico se le

pueden presentar en la enseanza de un segundo idioma.
El educador de lenguas extranjeras facilita la interactividad
de sus educandos
Partiendo de que el nio y la nia ocupan el lugar central en el
proceso educativo, la funcin primordial del educador que trabaja
con un idioma forneo, es preparar las condiciones para propiciar
la intercomunicacin de los nios y nias, hacer un seguimiento de
los logros que van alcanzando, e intervenir para lograr un mayor
nivel de intercambio entre ellos. Desde este punto de vista, nunca
ocupa el sitio hegemnico, ni sustituye con las suyas las acciones de
los nios y las nias.
El adulto ha de servir como un intermediario entre estos y el
conocimiento, el cual ha de ser apropiado y construido por los
pequeos, en sus procesos de asimilacin y acomodacin de la
realidad. A su vez, y por su mayor experiencia vital, favorece las
posibilidades que muchas veces los pequeos tienen a su alcance y
no saben descubrir, el modo de obtener respuestas naturales de los
mismos, tal y como si ellos por s solos las hubieran descubierto.
Para esto el educador debe ser capaz de utilizar todos los
recursos del medio a su alcance para crear las situaciones de
comunicacin. El seguimiento de un programa o metodologa dada
de aprendizaje de una nueva lengua, nunca est reido con la
incorporacin de aquello que surge de la propia actividad o del
contexto que les rodea, y hace posible la variedad y el cambio de
estimulacin, que son factores indispensables en este tipo de
aprendizaje.
Las actividades de la vida cotidiana ofrecen un buen marco de
referencia para la consecucin de acciones favorables a un uso
autntico de la lengua, y es ms lo que hay que dedicar a estas
tareas que a otras ms metodolgicamente concebidas. La
espontaneidad de lo nuevo que surge: un avin que pasa, un
animal que aparece de improviso, un nuevo personaje que llega al
centro infantil, la sbita lluvia o la reciente nevada, la llegada de los
proveedores de bienes materiales o recursos, como son el lechero,
los empleados del supermercado, el cartero, el jardinero que poda
las plantas del huerto, son entre otras muchas acciones y personas
de la vida cotidiana cercana y del entorno inmediato, situaciones
que se pueden aprovechar para enriquecer la actividad de la lengua
extranjera.
140
El educador de lenguas extranjeras ha de concebir sus

objetivos pedaggicos a largo plazo, y no a contenidos
especficos que se han de cumplir en el da.
La asimilacin de la lengua no es un fenmeno programado que
pueda dividirse en partes, secciones o plazos, sino un continuo que
pasa por momentos de gran actividad y otros de relativa lentitud.
Del modo que la comunicacin es un proceso ininterrumpido y
progresivo, no es posible constreirla a un espacio determinado,
sino que forma parte de todas las acciones en todos los momentos.
Reducirla a objetivos que se han de conseguir en una actividad
pedaggica dada es poco apropiado, lo cual no quita que se
puedan plantear el trabajo con determinados contenidos que van,
tarde o temprano, a permitir el logro de los objetivos ms
generales.
Por otra parte, y si se mantiene el criterio de que la comunicacin
depende de lo que la estimula en un momento dado, un objetivo
previsto puede modificarse por una nueva e imprevista situacin, y
el educador sabe que debe propiciar lo nuevo que surge, porque
esto obliga al uso de la lengua y al intercambio entre los nios y las
nias. As, las actividades de la comunicacin pueden darse de dos
maneras principales: por la planificacin de acciones controladas,
en las que el educador se sita metas y objetivos a alcanzar (y de lo
cual hemos hablado ampliamente en este y los cursos anteriores) y
por la otra, surgen de forma espontnea en los momentos de la
vida cotidiana y del diario transcurrir del horario del centro infantil.
Tener la suficiente perspectiva para hacer una sntesis dialctica de
ambas, constituye un reto a la maestra pedaggica del educador y
una necesidad del aprendizaje de un idioma extranjero.
En resumen, el papel del educador en la enseanza y
aprendizaje de un segundo idioma es algo realmente complejo, que
requiere sintetizar de manera eficiente el rol principal del nio y la
nia que construyen su conocimiento, con la direccin (entendida
esta como orientacin del proceso pedaggico) por el adulto en
dicha labor educativa. Esto que es similar a lo que se plantea para
cualquier otro educador, se vuelve ms complicado ahora por su
propio objeto de enseanza, una lengua extranjera que, como ya se
ha visto, tiene muchas implicaciones en el desarrollo del nio y la
nia.
141
Captulo 6
Las problemticas del
desarrollo infantil en la
situacin del bilingismo
y el aprendizaje de una
lengua extranjera
En el transcurso de los captulos anteriores que componen este
libro se han ido examinando diversos criterios respecto a los
efectos que sobre los nios y nias puede tener la situacin del
bilingismo y, por extensin, la del aprendizaje de una lengua
extranjera. En este sentido, dichos criterios se agrupan en dos
lneas fundamentales:
Una, la que establece que el bilingismo es ms una
desventaja que una condicin favorable para el desarrollo de
la personalidad de los nios y nias que puedan estar sometidos a
esta particular situacin, en especial en los aos preescolares.
Afamados autores como Thompson, Jersild o Hurlock se encuentran
entre los que, de una forma u otra, apoyan este criterio que, por
ende, se hace extensivo al aprendizaje de un segundo idioma,
sobre todo, cuando an no se han formado las estructuras bsicas
de la lengua.
La otra, que seala que los efectos del bilingismo no
dependen de esta situacin por s misma, sino de las
condiciones en que se vuelve bilinge un nio o una nia, y de la
relacin existente entre su lengua dominante y la del entorno
social en que se desenvuelve, posicin que, con sus variantes,
sustentan autores como Smith, Haymes, Spolsky, entre otros. A su
vez, se significa en esta postura que el acelerado desarrollo
cientfico y tcnico de la sociedad actual obliga al hombre a
143
conocer y a comunicarse en ms de un idioma, por lo que el

aprendizaje de una lengua extranjera constituye una demanda del
desarrollo, que debe cumplimentarse desde las edades ms
tempranas.
A estas alturas, y con la informacin analizada y valorada en las
unidades iniciales, el estudiante cuenta ya con posibilidades de
asumir una posicin, de acuerdo con sus consideraciones, en un
sentido u otro.
No obstante, y sin entrar en este captulo en reafirmar los
criterios a favor y en contra, no es posible obviar que, por una razn
u otra, la situacin del bilingismo causa en algunos nios y nias,
y en dependencia de las particularidades del caso, una serie de
efectos nocivos que son necesarios atender y orientar para reducir
su accin perjudicial, o tratar de paliarlos cuando la superacin de
los condicionantes es imposible de alcanzar por su nivel de
estructuracin en la psiquis infantil.
A estas problemticas, y a la posibilidad de hacer una
orientacin psicolgica positiva, ha de girar el contenido de este
captulo, la ltima en el estudio de esta problemtica tan importante
como es el bilingalismo y el aprendizaje de un segundo idioma
extranjero.
6.1 Alteraciones de la conducta infantil como

consecuencia del bilingismo y el
aprendizaje de un segundo idioma
extranjero
En las unidades anteriores se han sealado repetidas veces los
efectos que sobre la conducta infantil puede tener la situacin del
bilingismo, y en este sentido no se pretende volver a referir lo
mismo, aunque alguna vez haya que redundar un poco sobre las
condiciones desfavorables en que puede darse una situacin de
bilingismo, o sobre el aprendizaje de una lengua extranjera
realizado de manera no eficiente tcnicamente, y que pueden
conducir a problemticas serias en el desarrollo intelectual, en
particular en lo que respecta al lenguaje, y tambin en el desarrollo
socio-afectivo y motivacional, o en ambos a la vez. Por supuesto,
plantear una separacin entre estas dos reas del desarrollo no es lo
144
ms aconsejable, ya que el ser humano es una unidad bio-psicosocial, en la que existe una estrecha unidad e interrelacin entre sus
procesos afectivos y los cognoscitivos, que determina que cuando un
sistema es afectado, los dems sistemas tambin son involucrados,
incluso los correspondientes al rea motora.
As, no es posible establecer que pueda darse un efecto nocivo
en el rea intelectual sin que esto no tenga una repercusin
emocional, neurovegetativa o motriz, en especial en los nios y
nias de las edades tempranas en los que an muchas de sus
reacciones son indiferenciadas.
Ello hace que estas problemticas tengan que ser valoradas de
manera global, aunque a los fines de su anlisis, se consideren
algunos aspectos con mayor relevancia que otros.
En trminos generales, con respecto al desarrollo del lenguaje se
consideran como las consecuencias negativas ms importantes el
hecho de que la situacin de bilingismo determina una formacin
ms tarda de las estructuras bsicas de ambas lenguas, que algunos
autores califican de un verdadero retraso del lenguaje. Esto puede
tambin observarse en algunas cuestiones particulares de su curso
evolutivo en los primeros aos.
As, Travis y Johnson refieren la realizacin de un estudio en una
amplia muestra de nios y nias desde los 4 hasta los 17 aos de
edad, donde aproximadamente la mitad eran monolnges y la otra
mitad se expresaba en dos idiomas. Encontraron que
significativamente en la muestra bilinge era mayor el nmero
de nios y nias que tartamudeaban que en la muestra que solo
hablaba la lengua natal.
De esta manera y, aunque Travis y Johnson sealaban que: un
97,2% de los nios y nias bilinges no eran tartamudos, tenan un
98% de probabilidades de cada 100, de que la presencia de la
tartamudez pudiera atribuirse al hecho del bilingalismo.
Esto tiene relacin con la experiencia clnica que revela que,
cuando los padres de los nios bilinges acuden en busca de ayuda
psicolgica especializada, con cierta frecuencia el problema ms
comn que reportan es la existencia de episodios de tartamudez, o
de que el hijo se traba para hablar o tiene dificultades para iniciar
las frases.
En otros casos se reporta confusin para expresar su
pensamiento, que se expresa igualmente en su ajuste al medio
escolar y en tener un buen rendimiento
145
En estudios realizados sobre bilingalismo en comunidades en las

que predomina una lengua extranjera, se revela que cuando el nio o
la nia hablan su lengua dominante adquieren un acento que suele
permanecer toda la vida, presenta ms errores gramaticales en su
lengua natal que sus coetneos de la misma edad y,
consecuentemente vacila en usar este idioma que le causa problemas
de comunicacin y aceptacin en su pequeo grupo.
Esto conlleva a que, si el menor es un nio o nia impresionable
y nervioso,la tensin emocional que siente le compele a
tartamudear, lo cual agudiza su problema general del lenguaje.
El nio o nia con dificultades en su comunicacin a
consecuencia de su bilingismo, se percata de que su manera de
hablar provoca murmuraciones, risas o rechazo en los otros nios y
nias, esto puede volverse un problema tan agudo que le haga
rechazar a su vez comunicarse de manera verbal, lo cual le puede
llevar fcilmente a aislarse de los dems, refugiarse en s mismo, y
no participar de las actividades comunes, lo cual refuerza entonces
la propia problemtica del lenguaje que presenta y la vuelve ms
aguda y resistente a la accin educativa.
Es precisamente en la esfera afectivo-motivacional donde las
alteraciones del comportamiento suelen ser ms significativas y
frecuentes. En los aos ms tempranos, por una menor posibilidad
de discernimiento intelectual y de contacto grupal, estos problemas
suelen concentrarse en el marco familiar, pero ya cuando el nio o
la nia se integran a un grupo en el centro infantil, sobre todo a
partir de los cuatro aos, se ve envuelto en el intercambio
comunicativo y de actividad con los otros nios y nias, y los
problemas surgen con mayor intensidad, porque se unen a factores
de aceptacin social, de autoestima y de conciencia de las propias
posibilidades.
La anterior puede tener un efecto sobre sus posibilidades
intelectuales y su capacidad de trabajo mental, por lo que no es
raro que en los preescolares aquejados de esta problemtica se
den dificultades en su rendimiento en las actividades pedaggicas
y en el proceso de aprendizaje.
Esto es quizs el aspecto menos investigado de los problemas
del bilingismo, su efecto sobre las dems reas del aprendizaje,
que pueden ser incluso ms significativas que las que se sealan
sobre el proceso del lenguaje. Aqu se aventuran muchos criterios
basados en la experiencia emprica, pero existe realmente muy
poco que haya sido experimentalmente comprobado, o sea
146
producto de investigaciones rigurosas.

Por ello, aunque se pudiera hacer una extensa relacin de las
alteraciones del comportamiento que muchos autores sealan que
pueden surgir, tanto en el rea del lenguaje, como en los dems
procesos cognoscitivos, y en la esfera emocional, como esto puede
quedar en un criterio subjetivo de acuerdo con la postura que
asuma cada cual, basta con sealar la enorme posibilidad de que
la situacin del bilingalismo puede causar en el sano desarrollo de
la personalidad de los nios y las nias, bien como producto de este
fenmeno en s mismo, como plantean algunos autores, bien como
un resultado de las condiciones en que ha tenido que
desenvolverse.
Esto implica, por lo tanto, el concebir como afrontar estas
alteraciones del comportamiento y como encauzar la ms
apropiada orientacin psicolgica para resolverlas. En esto tampoco
hay referencia bibliogrfica extensa, por lo que esta orientacin
psicolgica descansa bsicamente en la experiencia clnica de
aquellos que han tenido que resolver estos problemas en su prctica
pedaggica o asistencial.
6.2 La orientacin psicolgica de las lteraciones

de la conducta infantil en la problemtica del
bilingismo o el aprendizaje de una lengua
extranjera
Entrando en materia, Smith destaca que en su criterio es
probablemente mejor para los pequeos bilinges recibir sus dos
lenguajes de fuentes separadas, y en los que cada adulto en el
hogar utilice su propio idioma. Sobre esta base llega a concluir que
el cambio de un ambiente monolnge a uno bilinge tiene efectos
ms serios sobre el lenguaje del nio y la nia, que a la inversa, es
decir, cuando se va de un ambiente en que se habla una sola
lengua a otro en que se hablan dos.
Si bien la consideracin de que las lenguas provengan de dos
fuentes separadas es un criterio apropiado, esto no es posible
concluirlo si no se relaciona con la lengua dominante del entorno
inmediato. De no hacerse as, la situacin que se crea puede ser
147
realmente de un trilingismo simultneo, los dos idiomas que

hablan los padres y el tercero que se utiliza en la comunidad.
As, si el idioma de uno de los padres es el mismo dominante que
se habla en la comunidad, el problema es menos complejo porque
siempre esta lengua va a prevalecer sobre cualquier otra, por el
reforzamiento tan grande que tiene. En este caso, el nio o la nia
por lo general aprenden a comunicarse con ambos padres
mediante el idioma dominante, aunque en momentos
determinados use las formas de comunicacin rudimentarias que
llega a tener con aquel padre que usa la segunda lengua.
La situacin se complica cuando ambos padres, o bien el que
habla la lengua extranjera, se empean en que el hijo aprenda
simultneamente este idioma a la vez que asimila la lengua natal,
creando una tpica situacin de bilingalismo. En este caso, si no se
toman medidas apropiadas pueden aparecer los clsicos efectos
descritos en la bibliografa.
Lo que generalmente hacen los padres es hablar algunas veces
en la lengua extranjera, y otras en la dominante del entorno, con la
consecuente confusin en el menor. Siguiendo el criterio de Smith
habra que hacer que cada padre hablara solamente en una de las
dos lenguas, lo cual es bastante difcil de llevar a cabo de manera
rigurosa.
Qu hacer entonces? Si se pretende que el pequeo aprenda la
lengua fornea y esto no le cause serios daos, entonces lo mejor
es, como dice Smith, mantener las fuentes separadas pero ambos
padres hablando dicho segundo idioma cuando se est en el hogar,
y en el medio exterior hablar en la lengua dominante. De esta
manera se da una diferenciacin de medios lingsticos, y aunque
el nio o la nia reciban informacin mediante los medios de
comunicacin masiva que penetran en el hogar (radio, televisin,
prensa escrita) y que le llega en la lengua dominante de su
comunidad, logra establecer cuando puede usar un idioma y
cuando no el otro. La experiencia clnica revela que de no hacerse
as, esto puede significar problemas diversos en la adquisicin del
lenguaje de los nios y nias, con sus correspondientes
concomitantes emocionales.
La situacin puede ser mucho ms aguda, cuando los padres
suelen ser nativos de diferentes pases, en que cada uno habla su
propia lengua, y el medio circundante tiene otra dominante que no
es ninguna de esas dos. Aqu lo que se crea es una situacin de
trilingismo, que hace mucho ms difcil el problema. Y aunque
148
generalmente cada padre quiere que su hijo hable su propia

lengua, lo psicolgicamente aconsejable es que en el hogar se
mantenga solamente una de ellas, lo que obliga a uno de los
padres a silenciar, en la medida de lo posible, su idioma en la
comunicacin hogarea.
Lo anterior no es fcil de hacer, en especial para el padre que
tiene que limitar la expresin de su idioma. Mas, se hace necesario
entender que someter al hijo a la presin de hablar en tres formas
de comunicacin simultneas, puede exceder sus posibilidades de
mantener un equilibrio psicolgico adecuado.
Pero, y aunque la situacin hogarea puede ser muy aguda, su
orientacin psicolgica se reduce al medio familiar, y a las pocas
personas que lo integran. La cosa se complica cuando el nio o la
nia acceden a un medio escolar, bien sea en una guardera o un
jardn infantil, porque ya empiezan a intervenir otros agentes:
educadores, los dems nios y nias y sus padres, otros adultos que
de una forma u otra participan del trabajo educativo del centro
infantil.
Por supuesto que en los captulos anteriores se han expuesto
muchos criterios que constituyen en s mismos orientaciones
psicolgicas y educativas para hacer ms eficaz el aprendizaje de
dos lenguas, por lo que no es necesario repetirlas, esto ha de
corresponder al propio estudiante el organizarlas en un conjunto
racional de proposiciones, ahora slo se har referencia a aquel
nio o nia que presenta algn tipo de alteracin conductual
producto de su situacin bilingal o de su proceso de aprendizaje
de una segunda lengua.
En el nio o nia preescolar que presenta alteraciones de su
comportamiento como consecuencia de las causas antedichas.
Lo primero que hay que tomar en cuenta es no hacerlos
conscientes de que tienen un problema de este tipo, porque
esto puede engendrar una mayor ansiedad y agudizar su dificultad
en el uso del idioma que se pretende que asimile.
En segundo trmino, actuar sobre dicha problemtica sin
hacerla significativa al grupo de coetneos del nio o nia que
presenta estas dificultades. Muchas veces una situacin fcilmente
solucionable se complica porque en el grupo infantil se vuelve
resaltante esta conducta, lo que origina las ms diversas reacciones:
burla, rechazo, no aceptacin grupal, porque habla raro o no sabe
hablar bien.
149
En tercer lugar, no hacer comentarios pblicos con los otros

educadores y particularmente con los padres de los otros
nios y nias, que pueden inducir en sus hijos actitudes y
comportamientos no favorables, y que muchas veces son
consecuencia del desconocimiento o de criterios que oyeron de los
educadores y que no dominan en su esencia.
Finalmente, y quizs ubicado en primer lugar, proporcionar
mucho afecto y comprensin al nio o nia que presenta
estas alteraciones, as como una gran dosis de paciencia para
tratar de resolver las mismas, lo cual puede ser llevado a cabo con
una apropiada orientacin psicolgica y la realizacin de un
eficiente trabajo educativo.
150
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