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Para citar: CASSANY, D. Escribir para leer y viceversa, en: Animar a escribir para animar a leer. 6 Jornadas
de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Salamanca: Caja Duero / Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1999, 2536. ISBN: 84-89384-05-3.

ESCRIBIR PARA LEER Y VICEVERSA1

Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra
daniel.cassany@upf.edu

PRESENTACIN
Es obvio que, entre otros factores, el reciente desarrollo de las tecnologas de la informacin
est modificando y modificar todava ms los usos y las manifestaciones tradicionales
de la cultura escrita. Como ncleo de la misma, el libro y la biblioteca estn experimentando
cambios importantes y acelerados para adaptarse tanto a los nuevos soportes verbales
(ordenadores, bases de datos, cd, redes virtuales, etc.) como a las cambiantes necesidades de
los usuarios. En este contexto deben situarse algunas de las propuestas ms novedosas en el
mbito de la enseanza de lenguas, tales como los centros de autoaprendizaje de idiomas
extranjeros (self-acess center; ver Bosch, 1996) o los centros universitarios y preuniversitarios
de redaccin (writing center; ver Kinkead y Harris, 1993, o Quintana, 1998).
En la misma lnea creemos que debe situarse una concepcin moderna de la biblioteca
popular no especializada. sta debe dejar de ser un simple y pasivo almacn de productos
impresos para convertirse paulatinamente en un centro de animacin de las prcticas
culturales escritas. Adems de poder desarrollar las funciones tradicionales de lectura,
prstamo de libros, consulta de manuales, etc. el usuario del centro bibliotecario tendra que
poder utilizar los sistemas informticos de bsqueda de datos, acceder a las redes virtuales,
ver y escuchar documentos audiovisuales, participar en actividades de lectura y comentario
organizadas por el centro, o en pequeas sesiones de formacin en el uso de aquellas
tecnologas, o disponer de asesores para desarrollar tareas relacionadas con las prcticas
escritas e incrementar sus habilidades de procesamiento escrito.
Este artculo parte de este supuesto y entiende que, al margen de otras funciones, la biblioteca
debe constituir un espacio de dinamizacin de las dos prcticas bsicas del uso escrito: la
comprensin lectora y la composicin escrita. Centrndonos en la segunda, entendemos que
los usuarios adolescentes que visitan la biblioteca tienen necesidades e intereses ms o menos
continuados de composicin escrita, que van desde los requerimientos escolares (redacciones,
comentarios de texto, trabajos monogrficos) hasta la motivacin natural de expresar sus ideas
por escrito (como demostr en parte la investigacin sobre libros de lectura en biblioteca; ver
Miranda Velasco y Quintero Gallego, 1994). La respuesta que un centro dinamizador debe de
poder ofrecer a estas necesidades va ms all de las simples funciones de orientar la bsqueda
y consulta de referencias, para entrar en el campo de la asesora o la tutora de lectoresautores.

Comunicacin presentada en 6 Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Centro Internacional del Libro
Infantil y Juvenil de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Salamanca, 25/27-6-98. Publicada Animar a
escribir para animar a leer. 6 Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares en 1999. Su ttulo original era La
tutorizacin de lectores-autores.

En este artculo nos proponemos dar algunas orientaciones prcticas para el bibliotecario que
pueda desarrollar esas funciones de asesor o tutor de composicin escrita con usuarios del
centro. Despus de enmarcar la actividad de escribir y de aprender/ensear a escribir, el
artculo esboza las lneas generales de la actividad asesora (objetivos, interaccin, recursos,
etc.), ofrece algunas recomendaciones generales y acaba con un modelo general de tutora. A
lo largo de texto, vamos a referirnos por comodidad al bibliotecario / asesor / profesor con el
genrico tutor y al lector / usuario / alumno con el trmino aprendiz, del mismo modo que
usaremos el trmino tutora para designar el encuentro o la interaccin que se produce entre
ambos. Al margen de los fundamentos generales sobre composicin y didctica, la mayor
parte de la reflexin y de la informacin que se expone a continuacin procede de la extensa
literatura especfica sobre tutoras de composicin en centros de redaccin, publicada en
manuales de formacin y en revistas especializadas (ver bibliografa), y en la experiencia del
autor como tutor de alumnos universitarios.
ESCRIBIR Y APRENDER A ESCRIBIR
No es el momento ni el lugar para exponer con detalle lo que hoy sabemos sobre el acto de
escribir y sobre el aprendizaje y la enseanza de esta habilidad. Remitimos a la conferencia
inaugural de Anna Camps (o a otras referencias: Cassany, 1987 y 1993b; Camps, 1990 y
1994), y a continuacin slo esbozaremos algunos datos bsicos que resultan imprescindibles
para la comprensin de las caractersticas de la tutora. Para ello, citaremos algunos
fragmentos de la declaracin de principios sobre la enseanza de la expresin escrita que
public la Asociacin Nacional de Profesores de Ingls en EUA (NCTE, 1984), y que tiene el
valor de ser un documento sinttico, adems de representativo. Respecto a la naturaleza de la
composicin:
I. El acto de escribir. Escribir es un poderoso instrumento de reflexin. En el acto de escribir, los
redactores aprenden sobre si mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a otros. Escribir
confiere el poder de crecer como persona y de influir en el mundo.
El acto de escritura se materializa a travs de un proceso en el cual el redactor imagina a la
audiencia, formula objetivos, desarrolla ideas, produce anotaciones, borradores y un texto elaborado,
que corrige para satisfacer las expectativas de la audiencia. A medida que el proceso se desarrolla, el
redactor realiza cada una de esas actividades en cualquier momento. Podemos ensear a los alumnos a
escribir con ms eficacia animndoles a aprovechar todo ese conjunto de tareas que comprende el acto
de escritura, no slo poniendo nfasis en el producto final y en sus virtudes y debilidades.

Entre otros aspectos, nos interesa destacar el carcter complejo y cognitivo del acto de
escritura. Se trata de un conjunto de procesos mentales que trabajan a distintos niveles
(pragmtico, semntico, gramatical) y con unidades diferentes (estructuras discursivas, ideas,
oraciones, palabras) para construir un significado y formularlo verbalmente. Dicho de modo
ms llano, escribir requiere solventar muchas otras tareas adems de anotar las grafas en el
papel, de manera que los puntos que pueden ser objeto de consulta o trabajo en la tutora son
tambin diversos.
Respecto al aprendizaje y enseanza de la escritura, el mismo documento puntualiza:
V. El mtodo de instruccin de la escritura. El alumno aprende a escribir escribiendo. Guiar el
proceso de composicin y dialogar sobre el trabajo de los alumnos debe ser el mtodo bsico de
instruccin. Debemos animar a los alumnos a comentar con sus compaeros lo que escriben, adems
de recibir la atencin individualizada, frecuente y rpida del profesor. Leer lo que escribieron los
compaeros, explicar las impresiones personales que causan esos textos, y escuchar las opiniones de
los otros sobre los textos propios son actividades importantes de la clase de redaccin. Los libros de
texto y otros recursos institucionales deberan tener una funcin secundaria.

La evaluacin del progreso de los alumnos en la escritura debe comenzar con el propio trabajo de
los estudiantes (escritos, borradores, proceso seguido, etc.). No se puede evaluar adecuadamente la
habilidad de escribir slo con tests de respuesta nica o con otros procedimientos formales. [...]
Debemos animar a los alumnos a desarrollar la habilidad crtica de autoevaluar su trabajo, de manera
que puedan convertirse en redactores eficientes y autnomos ms all del centro educativo.

El punto que nos interesa resaltar ahora es la concepcin sociocultural del lenguaje y de la
escritura que subyace a las afirmaciones anteriores. Se presupone que el uso escrito es una
herencia cultural que el individuo adquiere en sociedad, a travs de la interaccin con su
comunidad lingstica. Dicho de otro modo, el aprendiz desarrolla los procesos cognitivos de
la composicin a travs del dilogo con personas que ya dominan esos procesos y que pueden
mostrarlos a travs de la oralidad.
En resumen, si asumimos que la actividad de composicin tiene carcter fundamentalmente
cognitivo y sociocultural, sentamos las bases tericas de una tutora oral dirigida hacia el
desarrollo de los procesos mentales lingsticos y no lingsticos del aprendiz.
RASGOS GENERALES DE LA TUTORA
Marco general
Entendemos la tutora como una relacin de ayuda entre un tutor, que tiene conocimientos y
habilidades especficas sobre la tarea que es objeto de tutora y sobre la misma tutorizacin, y
un aprendiz que debe y/o quiere mejorar su capacidad para realizar y comprender dicha tarea.
Nelson-Jones (1983: 11) propone el siguiente esquema para analizar el horizonte de partida de
cliente (aprendiz) y terapeuta (tutor), que hemos adaptado a nuestro contexto:

Contexto social
Visita a la biblioteca
Yo
tutor
Mis opiniones y emociones
mi forma de entender y sentir la
escritura:
mis ideas, perjuicios, sensaciones...
mi experiencia a la hora de escribir
mi nivel de conciencia
mis ideas sobre la clase
mi percepcin del alumno
mi concepcin de nuestra relacin

T
aprendiz
Tus opiniones y emociones
tu forma de entender y sentir la
escritura:
tus ideas, perjuicios, sensaciones...
tu experiencia a la hora de escribir
tu nivel de consciencia
sus ideas sobre la clase
tu percepcin de mi
tu concepcin de nuestra relacin

En el acto de tutora se confrontan dos personalidades, con conceptualizaciones posiblemente

diferentes de la composicin y su aprendizaje. En una concepcin tradicional, relacionada con
la enseanza magistral, se entiende que el tutor debe explicar, transmitir, exponer o hacer

comprender al aprendiz sus conocimientos con la intencin de modificar o desarrollar los

puntos de vista del aprendiz. En cambio, en una concepcin humanista, el tutor no pretende
al menos directamente modificar los puntos de partida del aprendiz; intenta
comprenderlos y, sencillamente, mostrar el contraste que presentan con los suyos; el tutor
dialoga con el objetivo de que el aprendiz se de cuenta de lo que hace, siente y piensa sobre la
escritura, para que desarrolle de manera natural a travs de la interaccin su estado inicial. El
objetivo de la interaccin es que el alumno crezca y construya, sobre la base previa inicial,
poco a poco, una individualidad propia de escritor/a, personal y distinta de la del resto
compaeros.
Objetivos
El objetivo de la tutora es que el aprendiz desarrolle sus capacidades de composicin escrita a
travs de la interaccin con un experto. Por esta razn, el sujeto de trabajo del tutor es el
aprendiz-autor y no sus textos. En ningn caso se trata de que el tutor corrija los escritos o
de que haga juicios de valor (calificaciones, comentarios) sobre la calidad de los mismos,
aunque en algunos casos la tutora puede exigir, con el fin de que el autor desarrolle sus
habilidades, que el tutor le gue en la supervisin ortogrfica o que le exponga sus
impresiones como lector. Tampoco se trata nicamente de ofrecer al aprendiz algunas
referencias bibliogrficas adecuadas con las que pueda autnomamente solventar las dudas o
los errores que tenga.
El campo de actuacin de la tutora es amplio y lo enmarcaremos con la denominacin
actividad escritora. Abarca tanto las habilidades, conocimientos y valores y emociones
generales de composicin del aprendiz, como los aspectos concretos de un escrito
determinado; en este ltimo caso, no slo se trabaja sobre lo escrito (niveles gramatical y
discursivo) sino tambin sobre el contexto comunicativo que lo genera (interlocutores,
gneros textuales, conocimiento del mundo, etc.). Por otra parte, aunque los objetivos
didcticos sean generales (mejorar la capacidad de composicin), la tutora debe concentrarse
habitualmente en una tarea escrita (ejercicio escolar, diario de lectura, trabajo), puesto que el
aprendizaje surge del uso contextualizado y autntico del lenguaje.
Calabrese (1991: 12) reconoce que muchos aprendices acuden a la tutora con la intencin de
que el tutor les corrija los errores gramaticales que cometieron en su texto, de modo que
llegan a creer que no hace falta estar presentes: basta con dejar el escrito y pasar a recogerlo
ms tarde. Segn esta autora-tutora, esta actitud revela las pobres concepciones que tiene el
aprendiz sobre la lengua escrita, sobre la composicin y sobre la propia tutora: cree que lo
fundamental de un escrito es su correccin superficial, que la revisin consiste en una simple
correcin de errores locales, y, en el fondo y en consecuencia, que el responsable de la tutora,
de la revisin y de los errores del texto es el tutor y no el autor. Para girar esta situacin, lo
ms sencillo consiste en explicar a los aprendices que tienen que estar fsicamente presentes
mientras el tutor trabaja con su texto. De esta forma, el tutor puede dialogar con ellos y
empezar a mostrar otras formas de entender la tutora, la composicin y el texto escrito.
Interaccin
El instrumento fundamental de trabajo en la tutora es el dilogo con el aprendiz sobre la
actividad escritora. Son enormes las evidencias empricas (entre otras: DiPardo y Freedman,
1988; Camps, 1994) y tericas (psicologa vygotskiana) que fundamentan el uso del dilogo
oral como instrumento fundamental de mediacin en el desarrollo de procesos cognitivos de
composicin. En el mbito especfico de la tutora con expertos no docentes, Allen (1990)
encuentra que las interacciones mejor valoradas por los aprendices son aquellas en las que el

tutor mantiene una conducta heurstica de preguntas y apreciaciones a travs de las cuales el
aprendiz puede solucionar los problemas planteados por su cuenta o descubrir ideas nuevas
sobre el tema en cuestin. En cambio, son bastante menos valorados los dilogos en los que el
tutor toma la palabra ms extensamente para explicar lo que el aprendiz tiene que hacer para
mejorar su texto.
En esta misma lnea, la literatura especfica sobre tutoras de composicin coincide en la
importancia de la habilidad de la escucha emptica del tutor (Morris, 1990; Castellucci, 1991;
Davis, 1991) para facilitar el dilogo con el aprendiz. Slo cuando el tutor 'recibe'
comprensivamente los comentarios del aprendiz, ste desarrolla la confianza suficiente como
para poder verbalizar a un extrao su pensamiento interior y desarrollar, paulatinamente, sus
procesos de composicin. Por esta razn, los turnos del tutor deben ser breves y neutros o
positivos (asentimientos, imperativos), y deben animar al aprendiz a seguir y expandir
(preguntas) sus reflexiones. Incluso los silencios en la tutora no deben interpretarse como
tensos o perjudiciales, y el tutor debe evitar la tentacin de llenarlos con su discurso
(Yardas, 1991). Sin pretensiones de exhaustividad, se pueden identificar las siguientes
conductas del tutor que influyen positivamente en el aprendiz, aunque sea por debajo del nivel
de conciencia:
Aspectos generales de conducta:
Prestar atencin a la conducta facial y gestual. El aprendiz puede expresar no
verbalmente sentimientos, opiniones o ideas (negativas) que no se atreve a verbalizar
por falta de confianza. El tutor puede integrar esos sentimientos si sabe interpretarlos.
En el dilogo oral entre tutor y aprendiz:
Dar respuesta o feedback no verbal (asentimientos con la cabeza), paraverbal (ehem,
aha) o verbal (s, s, adelante, sigue) al aprendiz cuando est hablando, sin
interrumpirle.
Formular preguntas breves de respuesta abierta que permitan al alumno seguir su
reflexin. Evitar las preguntas de respuesta s o no.
Intentar concretar y verbalizar o pedir que lo haga el aprendiz los implcitos o las
presuposiciones que dibuja el discurso del aprendiz.
Dirigir el discurso del alumno hacia aspectos o puntos nuevos que no considere. Por
ejemplo, si se estn explorando ideas, sugerir campos o categoras que no ha tenido en
cuenta.
Ayudar al aprendiz a retomar el discurso cuando se producen interrupciones de
cualquier tipo (telfono, ruidos, despistes, etc.). El tutor puede recordar el tema de que
se hablaba o repetir las ltimas palabras dichas por el aprendiz.
En la escucha de la oralizacin del escrito:
Reaccionar como lector real del texto no como tutor, expresando lo que gusta, lo que
no se entiende, las impresiones que causa, etc. Segn Morris (1990: 14) este tipo de
conducta ofrece al aprendiz un sentido real de audiencia (necesidades, reacciones, etc.)
del que puede carecer.
Resumir brevemente lo entendido del texto, lo que se considera ms importante.
Parafrasear con palabras del tutor y diferentes a las del texto algn fragmento de ste.
Respecto al carcter de las intervenciones del tutor, la literatura presenta algunas variaciones
significativas, aunque el conjunto destaque la necesidad obvia de no alienar o avergonzar al
aprendiz con comentarios negativos sobre su trabajo. Quintana (1994: 9) sugiere al tutor que
intente hacer comentarios positivos en cada tutora, mientras que Morris (1990: 14), en una
lnea humanista ms radical, siguiendo las ideas de Carl Rogers, propone que el tutor se

abstenga absolutamente de hacer juicios de valor negativos o positivos y que mantenga una
actitud de comprensin y aceptacin.
La comunicacin no verbal merece un punto aparte, por la indiscutible importancia que
adquiere en una interaccin de dos personas en un escenario espacial relativamente reducido.
Los manuales (Quintana, 1994; Morris, 1990) recomiendan evitar la confrontacin cara a
cara, que predispone menos a la colaboracin, y sentarse de lado, de modo que tutor y
aprendiz puedan trabajar sobre un mismo texto. En esta situacin, las conductas no verbales
positivas son el contacto ocular, una distancia proxmica adecuada, la inclinacin del cuerpo
hacia delante, el asentimiento con la cabeza, la sonrisa, la gesticulacin; y las negativas: evitar
la mirada, echarse para atrs en la silla, hacer garabatos (dibujos, seales), golpear con el lpiz
o los dedos en la mesa, cruzar los brazos o jugar con algn objeto entre los dedos.
Recursos y material
Al ser una actividad fundamentalmente oral, los recursos mnimos e imprescindibles son
escasos y suelen ser habituales en las bibliotecas: materiales de consulta lingstica
(diccionarios, gramticas, etc.) y enciclopdica (manuales, monografas, etc.). Pero la tutora
puede incrementar sensiblemente su calidad si el tutor o el equipo del centro prepara
materiales adecuados para la ocasin: aparte de la bibliografa especfica sobre composicin
escrita (manuales, libros de texto, ejercicios, etc.) por niveles y temas, se pueden elaborar
fichas de revisin de tipos de texto, pautas de autoevaluacin, cuestionarios de exploracin,
tests de anlisis, etc. La bibliografa general sobre didctica de la composicin ofrece
infinidad de materiales de apoyo para la tutora. Por otra parte, en el caso que el volumen de
tutoras sea elevado ser til disponer de un espacio retirado o aislado en la biblioteca para
evitar que el dilogo moleste al resto de usuarios; as como hojas de registro preimpresas para
hacer un seguimiento de las actividades.
Por otra parte, en la medida que sea posible, el uso de recursos informticos (ordenadores,
procesadores de textos, verificadores ortogrficos, correctores de estilo, etc.) incrementa
notablemente la motivacin del aprendiz y el sentido de actualidad o modernidad de la tarea
pensemos que hoy en da se producen pocos textos sin esta tecnologa! Si empieza a ser
posible que los usuarios utilicen ordenadores de la biblioteca para buscar datos y navegar por
redes virtuales, no debera ser extrao o imposible que tambin pudieran utilizarlos para
escribir, revisar o mejorar sus textos. Los mencionados centros de redaccin, en los que la
tutora de composicin constituye una de las actividades fundamentales, facilitan al usuario el
uso de esas tecnologas para la elaboracin de sus trabajos acadmicos de escritura.
Tipos de tutora
Al tratarse de una actividad tan individualizada, cada tutora es diferente, con el mismo
aprendiz o no, y exige un trabajo particular por parte del tutor. Steward y Croft (1982: 48-49)
distinguen dos grupos bsicos de tutora segn se trate de una sesin nica o puntual con un
usuario ocasional, que acostumbra a requerir los servicios del tutor y del centro para
solucionar un problema muy concreto, o de un ciclo de tutoras con usuarios frecuentes y
conocidos de la biblioteca, lo que permite al tutor incluso trazar un programa de actuacin.
Pero al margen de esta distincin y de los programas especficos de tutorizacin, identifican
los siguientes tres tipos de tutora segn los objetivos:
Diagnstica. Suele ser una sesin inicial, con aprendices nuevos que tienen dificultades de
composicin y que quieren usar los servicios de tutora. Sirve para identificar necesidades
del aprendiz, detectar las habilidades que domina y las que no, formular objetivos de
aprendizaje, etc. En algunos casos, basta para establecer un plan de trabajo y unos recursos

que el aprendiz puede seguir autnomamente; en otros, constituye la planificacin de un

ciclo posterior de tutoras con un aprendiz ms dependiente.
Solucin de problemas. El aprendiz llega a la biblioteca con consignas escolares de
escritura que no comprende (dificultades de conceptualizacin de la tarea, de bsqueda de
ideas, de ignorancia de un tipo de texto, etc.). El objetivo de la tutora consiste en
identificar y solucionar el problema especfico con recursos y tcnicas adecuadas. No debe
identificarse forzosamente este tipo de tutora con el usuario ocasional.
Revisin/correccin de escritos. El aprendiz acude al tutor con un borrador que requiere
slo aparentemente una supervisin de aspectos locales y superficiales (ortografa,
tipografa, terminologa, precisin lxica, puntuacin, etc.). La tutora consiste en verificar
que no existan problemas ms globales o profundos (coherencia, claridad, etc.) y, en caso
negativo, en formar al aprendiz para que subsane los primeros.
Recomendaciones concretas
Hemos seleccionado otras recomendaciones ms concretas que ofrecen algunos manuales de
formacin para tutores (Quintana, 1994: 9, 14):
1. El tutor no intentar trabajar con varias destrezas/problemas/aspectos a la vez en una sesin
de tutora.. La capacidad de aprender del alumno es limitada, por lo que difcilmente podr
entender todos los errores cometidos, si hay muchos, o podr aplicar varias tcnicas en una
misma tutora. Al revs de los hbitos ms corrientes de correccin de escritos del alumnado
(Cassany, 1993a) resulta ms rentable concentrarse en uno o dos puntos por ciclo de tutora.
2. El tutor no debe evaluar las consignas, comentarios o calificaciones que pueda haber
realizado el profesorado del aprendiz y que estn anotadas en el texto o que el alumno refiera
oralmente, para evitar confrontaciones de puntos de vista entre tutor y profesor.
3. El tutor informar y formar al aprendiz sobre cuestiones de presentacin de textos (aspectos
formales, bibliografa, estructura, etc.). Algunos aprendices pueden presentar borradores con
fragmentos copiados literalmente plagiados de manuales o autores conocidos. Es posible
que el aprendiz ignore las convenciones de reconocimiento y citacin de la autora o que
desconozca la forma de elaborar la bibliografa.
MODELO GENERAL DE TUTORA
El siguiente esquema general de tutora se basa en Reigstad y McAndrew (1984: 26-28) con
aportaciones de Steward y Croft (1982) y Mohr (1991). Consta de tres fases: el inicio o conocimiento
de la actividad escritora que realiza el aprendiz; el trabajo especfico de tutora sobre aspectos
particulares de la tarea, y el cierre con la formulacin de consignas de trabajo para el aprendiz. La
segunda fase presenta de dos alternativas, segn el material que aporte el aprendiz. En la columna de la
izquierda figuran las instrucciones dirigidas al tutor y en la derecha los comentarios tcnicos de las
mismas:

Instrucciones

Comentarios

1 fase. Conocimiento del aprendiz y de su

actividad escritora:
1. Averigua el tipo de tarea de composicin que
realiza el aprendiz.
2. Determina las caractersticas del escrito, la
audiencia, el tono. Haz preguntas como:
Qu ests intentando hacer en la hoja?
Escribes a alguien distinto del maestro/a?
Qu tono es el ms adecuado?
3. Explora la conceptualizacin de la tarea que ha
realizado el aprendiz. Tcnicas posibles:
analizar el lector, formular objetivos, elaborar
proyectos.
4. Determina las tcnicas de composicin que est
usando el aprendiz.

Se considera sumamente importante que tutor y

aprendiz tengan un conocimiento personal
mnimo para que la interaccin se desarrolle en
una atmsfera de confianza. En el caso de
aprendices nuevos, es til conversar durante
unos minutos sobre temas personales
(domicilio, intereses, etc.) o escolares (curso,
actividades, etc.).
3. Es posible que el aprendiz no comprenda la
tarea escrita, que la comprenda mal aunque
crea lo contrario o que la comprenda de un
modo diferente al tutor. Se trata de un punto
fundamental para organizar el trabajo posterior
de tutora.
4. Es conveniente saber qu tcnicas conoce y usa
el aprendiz para elegir el trabajo posterior.

2 fase. A. El aprendiz no aporta material.

1. Ayuda al aprendiz a explorar el tema oralmente
(ideas relevantes, tesis, etc.). Tcnicas posibles:
escritura a chorro, torbellino de ideas, mtodos
de exploracin de temas, etc.
2. Ayuda al aprendiz a organizar el material.
Tcnicas posibles: esquemas, rboles, mapas
conceptuales, fichas, titulares, etc.

Si el aprendiz no aporta material, se empieza

con la exploracin de la tarea (1 fase) y del
tema.
El tutor muestra el funcionamiento de la tcnica
elegida con un ejemplo sencillo y diferente al
del texto, antes de dejar que el aprendiz la
aplique por su cuenta.
Durante el dilogo o la aplicacin de tcnicas,
el tutor gua, facilita y anima al aprendiz a
trabajar, pero no realiza el trabajo por l o ella.
El dilogo oral sobre un tema es una excelente
forma de planificacin (Morris: 1990:14).

Instrucciones

Comentarios

2 fase. B. El aprendiz aporta material.

1. Pide al aprendiz que oralice su texto mientras lo
sigues en el papel.
2. Pdele que decida los puntos sobre los que
quiere trabajar. Pregunta:
Qu es lo mejor del texto?, de qu ests ms
satisfecho/a?
Qu es lo peor del texto?, en qu partes has
tenido dudas?, qu te suena mal?
3. Explora alternativas a la redaccin. Considera
los siguientes puntos altos o globales:
El inicio del texto lo inicia? El final lo acaba?
(tcnica: titulares)
Los datos estn bien ordenados? Las
transiciones entre prrafos son claras?
(tcnicas: esquemas y mapas)
Hay fragmentos dbiles? Qu necesita ms
detalle? (tcnicas: escritura a chorro,
expansin de detalles)
El texto es lo bastante complejo? Responde las
preguntas importantes?
El texto est bien enfocado? Desarrolla una
idea nica? (tcnicas: resumen, mapas)
4. Fjate en la estructura de las frases y en la
forma. Considera:
Cul es el orden lgico de las palabras?
Qu palabras y frases pueden eliminarse?
La prosa es fluida? Hay conectores?
Hay faltas de ortografa? de gramtica?

Se parte siempre de lo realizado, que es lo

conocido por el aprendiz. Material significa
cualquier tipo de produccin intermedia (lista
de ideas, borrador, versin final, etc.).

3 fase: Preparacin de la actividad postutorial:

1. Resume los puntos ms destacados de la tutora.
2. Formula una consigna precisa de trabajo para el
aprendiz.
3. Recomienda los materiales de consulta
(diccionarios, manuales) ms apropiados.

1. Existen varias razones para plantear as el

ataque al borrador. Aparte de solucionar la
posible inteligibilidad caligrfica, el aprendiz
asume su autora del texto. Calabrese (1991:
12) sugiere que as la tutora pone nfasis en
lo que el autor quiere que diga su texto,
mientras que una lectura silenciosa del tutor,
con o sin la presencia del aprendiz, se dirige
slo a lo comunicado por el texto.
2. El tutor cede la iniciativa al aprendiz.
3. Los puntos altos o globales son cuestiones de
coherencia semntica (contenido, enfoque,
organizacin, etc.).
4. Son los puntos locales o superficiales, menos
relevantes que los anteriores.
El tutor focaliza el trabajo en una sola cuestin
por tutora.
En el anlisis de puntos globales y locales, el
tutor siempre ofrece la oportunidad al aprendiz
de autocorregirse, antes de dar soluciones
concretas.

2. Vale la pena cerciorarse de que el aprendiz

entiende la consigna que deber seguir al acabar
la tutora.
3. El tutor selecciona el material del centro y
ayuda al aprendiz a utilizarlo.

Quedan al margen de estas fases, los pasos obvios de establecer contacto con el aprendiz y llevar
el registro de actividades. Respecto al primero, Respecto al segundo punto, el registro de las
actividades de tutora es til para contabilizar el volumen de trabajo que asume cada tutor, centro
o periodo, as como para hacer el seguimiento (diagnstico inicial, trabajos realizados,
dificultades encontradas, tcnicas practicadas) de aprendices que frecuentan el centro. Todos
estos datos pueden recogerse en parrillas y cuestionarios preimpresos.
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Writing Lab Newsletter. Promoting the exchange of voices and ideas in one-to-one teaching of writing.
Editor: Muriel Harris, Dept. of English. Purdue University, West Lafayette, IN 47907.