CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO

GRUPO OPERATIVO DE UNIVERSIDADES COORDINADAS

POR CINDA

LA FORMACIN PRCTICA EN
LA UNIVERSIDAD
Y SU IMPACTO EN EL PERFIL
DE EGRESO

Santiago de Chile

Los antecedentes, opiniones y conclusiones expresados en este libro

son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente
el punto de vista de CINDA o de las universidades que representan.

Centro Interuniversitario de Desarrollo

CINDA
Coleccin Gestin Universitaria
ISBN: 978-956-7106-64-6
Inscripcin N 256.836
Primera edicin:
Agosto 2015
Direccin Ejecutiva:
Santa Magdalena 75, piso 11, Providencia
Telfono: 22234 1128
Fax: 22234 1117
http://www.cinda.cl
Santiago, Chile
Ediciones e Impresiones Copygraph
Carmen 1985
Fono Fax: 22505 3606
Santiago, Chile

NDICE

PRESENTACIN ......................................................................................

INTRODUCCIN .....................................................................................

11

PRIMERA PARTE
EXPERIENCIAS DE LAS UNIVERSIDADES
DEL GRUPO OPERATIVO .......................................................................

21

Marco conceptual
Aspectos conceptuales sobre la formacin terico-prctica
en educacin superior
Mara Ziga (Coordinadora), Mara Ins Solar, Andrea Vega
y Ricardo Herrera ......................................................................................

23

La formacin prctica en educacin

Tres miradas a los sistemas de prctica en la formacin inicial docente
Rodrigo del Valle (Coodinador), Mario Bez, Mariela Casas,
Gonzalo Fonseca, Enriqueta Jara, Jorge Lagos, lvaro Poblete,
lvaro Ugueo, Mireya Abarca, Roberto Viveros ......................................

37

La formacin prctica en ingeniera

Tendencias de la educacin en ingeniera y la formacin prctica
Doris Rods (Coordinadora), Ana Mara Romn, Carlos Prez,
Csar Castillo, Claudia Oliva, Constanza Cifuentes, Fabiola Fandez,
Luis Loncomilla, Mara Adriana Audibert, Mario Letelier,
Nancy Ampuero, Rodolfo Allendes ............................................................. 103
La formacin prctica en salud
Prcticas formativas en carreras del rea de la salud
Flavio Valassina, Patricia Letelier (Coodinadores), Roberto Saelzer,
Eduardo Gonzlez, Elia Mella, Virginia Alvarado ..................................... 145
SEGUNDA PARTE
EXPERIENCIAS EXTERNAS .................................................................. 191
Las prcticas profesionales en planes rediseados
Carlos Romero ........................................................................................... 193
5

La mejora continua en la espol: Rediseo del proceso

de prcticas preprofesionales
Cecilia Paredes V., Javier Bermdez R., Mara de los ngeles
Rodrguez A, Cinthia Prez S. .................................................................... 211
Evaluacin de la formacin prctica de la carrera de enfermera
de la Universidad Nacional del Santa
Amrica Odar Rosario, Susana Gutirrez Saldaa,
Teodoro Moore Flores................................................................................ 219
La formacin prctica en la Universidad San Pedro hasta el ao 2014
Lidia M. Lizarzaburu Montero, Esther Llacza Hunuco,
Luis Venegas Gordillo ................................................................................ 231
Aprendizaje servicio: Un espacio de formacin prctica que valida
el conocimiento del otro y la reciprocidad de saberes.
Experiencias desde la Universidad Catlica de Temuco, Chile.
lvaro Ugueo Novoa ................................................................................ 245
Formacin prctica en las carreras del rea de la salud
en la Universidad de Talca
Alejandro Ianiszewski Gmez, Fabiola Fandez Valdebenito .................... 259

PRESENTACIN

El libro que ponemos en esta ocasin a disposicin de la comunidad

acadmica es el decimosptimo de la serie de trabajos que ha desarrollado
el Grupo Operativo de Universidades Chilenas coordinadas por CINDA*. El
proyecto de investigacin que sustenta el libro fue financiado por las propias
universidades participantes y por CINDA.
Este proyecto como los anteriores del Grupo Operativo surge del inters de las propias universidades participantes, y de su conviccin acerca
de la importancia que el tema abordado tiene para la actividad formativa que
desarrollan. Esto explica el hecho de que las propuestas que han surgido de
los proyectos desarrollados hayan sido implementadas tanto en las propias
universidades del Grupo, como tambin en otras universidades de la regin,
beneficiando de este modo a un nmero muy significativo de estudiantes, a
travs de varias cohortes.
En esta ocasin, el proyecto se centr en la formacin prctica, sus caractersticas, su aporte al currculo y su impacto en el logro de los perfiles de
egreso en tres reas del conocimiento: ingeniera, educacin y salud. En un
contexto en que se han desarrollado esfuerzos significativos por reorientar la
formacin de pregrado hacia un enfoque basado en competencias, la formacin prctica adquiere un rol central en el proceso formativo.
El proyecto culmin con un seminario internacional que permiti recibir
comentarios externos sobre el trabajo realizado en Chile por el Grupo Operativo y contrastar los resultados obtenidos con algunas experiencias externas.
*

El Grupo Operativo chileno de universidades coordinado por CINDA (GOP), est constituido de norte a sur por las siguientes universidades: Universidad de Tarapac, Universidad
de Antofagasta, Universidad de La Serena, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso,
Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Talca, Universidad de Concepcin, Universidad del Bo-Bo, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad de La
Frontera, Universidad Catlica de Temuco, Universidad de Los Lagos, Universidad Austral
de Chile y Universidad de Magallanes.

El proyecto que dio origen a este libro se organiz para el trabajo en dos
grupos principales: uno dedicado a revisar los distintos enfoques conceptuales
acerca de la formacin prctica en el campo de la formacin de profesionales,
y el otro, subdivido en tres equipos, se centr en el anlisis de la forma que
adquiere actualmente dicha formacin en las carreras de pedagoga, ingeniera
y el rea de la salud.
Los resultados muestran una realidad ambigua: si bien se reconoce la
importancia de la formacin prctica en una perspectiva amplia, que incluye
tanto la pedagoga activa como instancias concretas de ejercitacin y luego de
desempeo de labores profesionales, su concrecin es todava limitada. Se ha
avanzado en la identificacin de competencias, pero todava falta mucho por
hacer: en la identificacin de lugares de prctica cuando estos son externos a
las universidades; en la formacin de mentores o tutores de prctica en estos
lugares; en la integracin de los saberes tericos y prcticos que enriquecen el
currculo. Sin embargo, todos estos elementos estn presentes, si no en todas,
al menos en algunas instituciones, en algunas reas, en algunos mbitos. Este
es el principal valor del proyecto: identificar y rescatar estas experiencias, que
tienen distintos grados de xito, pero que estn ah, y permiten mostrar lo que
es posible lograr y lo que falta por hacer.
El libro se ha organizado en dos partes. En la primera, presenta el marco
de referencia, as como los instrumentos utilizados para el diagnstico (que
podran generar, en otras instituciones, el inters por replicar y profundizar el
estudio efectuado), y las experiencias de las propias universidades participantes. En la segunda parte, el libro incorpora seis casos de formacin prctica en
universidades chilenas y latinoamericanas, recogiendo as una de las aproximaciones ms propias del trabajo de CINDA: el aprendizaje que se genera a
partir del intercambio de experiencias, a veces exitosas, a veces no tanto, pero
siempre ilustrativas.
Al entregar este trabajo a la comunidad acadmica, a las autoridades
educacionales y al pblico en general, CINDA aspira a contribuir a la mejora
continua de la formacin entregada por las universidades de la regin latinoamericana. Hoy son cada vez ms los estudiantes que ven en la universidad la
oportunidad para desarrollarse personal y profesionalmente, para mejorar sus
posibilidades de trabajo, para tener una voz significativa en el medio social.
Una formacin profesional slida, que no solo entrega bases tericas y conceptuales, sino que ensea a desempearse en el mundo de verdad es precisamente la forma de responder a esas expectativas.
Para CINDA, poder contribuir a ese objetivo es un privilegio, y por ello,
extendemos nuestro agradecimiento a nuestras universidades miembros que
hacen posible la coordinacin de iniciativas como esta; a las universidades
participantes, que aportaron no solo su trabajo acadmico, sino tambin los
recursos necesarios para desarrollarlo; a los acadmicos que participaron en
la elaboracin de los estudios, a los especialistas extranjeros que compartieron experiencias, y a todos aquellos que, de una u otra forma, colaboraron
con la entrega de datos o con otros aportes a la consecucin de este trabajo.
En particular, al Dr. Luis Eduardo Gonzlez, director del rea de Polticas y
Gestin Universitaria de CINDA, que estuvo a cargo de la edicin del libro;
8

a los integrantes del Comit Editorial, conformado por: Andrs Bernasconi,

Alejandra Contreras, scar Espinoza, Mara Etienette Irigon, Magdalena
Mller. Gonzalo Puentes y Daniela Torre, que revisaron los textos, y al Dr.
Jorge Lagos, que colabor en la edicin del libro. A todos ellos, una vez ms,
muchas gracias.
MARA JOS LEMAITRE
Directora Ejecutiva de CINDA
Santiago, marzo de 2015

10

INTRODUCCIN

ANTECEDENTES
La formacin prctica no solo dice relacin con la preparacin ms integral de profesionales y tcnicos, sino que tambin con una concepcin terica
de la educacin y del currculo. En esta postura los nuevos saberes se construyen mediante una relacin hermenutica entre un objeto de aprendizaje de
carcter interno (conformada como una imagen ideal en el intelecto del individuo) y la realidad externa y objetiva. La interaccin entre ambos genera un
nuevo conocimiento que a su vez modifica tanto la realidad interna como la
externa (Rodrguez y Gonzlez 1995). En esta concepcin educativa se valora
de manera preponderante la experiencia, el aprendizaje inductivo basado en la
sistematizacin de la prctica y el constructivismo social en el cual tanto docentes como discentes aportan a la elaboracin de un nuevo saber compartido.
Desde la perspectiva sealada, todo acto pedaggico se constituye en un
proceso dialctico de accin y reflexin, en una actividad integrativa entre
teora y prctica. El concepto de formacin prctica con frecuencia se entiende como el periodo de prcticas formativas incluido en las carreras universitarias hacia el final del plan de estudios, entre ellas, las prcticas de enseanza
(Derrick y Dicks, 2005) y prcticas en empresas (Collinson, et al. 2009). Sin
embargo, como se ha sealado, la formacin prctica no es solo una actividad
curricular que se d al final de la carrera, o como una asignatura complementaria del plan de estudio, sino que forma parte del quehacer cotidiano, que se
desarrolla en forma permanente en cada uno de los procesos de aprendizaje
que se dan en un programa de formacin y dentro de la actividad docente universitaria en general.
Si bien el enfoque educativo antes sealado puede darse en cualquier actividad formativa, no cabe duda de que existen carreras que se prestan ms para
este tipo de docencia. Se trata de carreras ms orientadas al desempeo y la
aplicacin de conocimientos en las cuales el currculo est ms centrado en la
formacin prctica, como es el caso de las profesiones de la salud, pedagoga e
11

ingeniera, entre otras, que adems realizan actividades de formacin prctica

a partir de etapas tempranas del currculo (Zabalza Beraza, M.A., 2011). Estas
carreras fueron analizadas en el presente estudio; en ellas los estudiantes se enfrentan a situaciones complejas que no solo requieren poner en funcionamiento
los conocimientos y habilidades adquiridos en las distintas asignaturas, sino
que tambin tienen que poner en juego competencias que an no se han adquirido en esas mismas asignaturas. En cambio, existen programas ms orientados
al anlisis y la generacin de conocimientos abstractos, entre las que se podra
mencionar, a manera de ejemplo, las licenciaturas en filosofa, en ciencias sociales o en humanidades, que son menos proclives a este tipo de docencia.
En general, en las distintas carreras la formacin prctica vara en su profundidad, amplitud y realismo a medida que se avanza en los aos de un plan
de estudios, contando en algunos casos con estrategias de progresin de prctica claramente definidos. Existen, por un lado, ejercicios en el aula, talleres,
laboratorios y visitas a terreno, por nombrar algunas, y por otro, prcticas profesionales, internados, prcticas de verano, etc. Las lneas curriculares con un
componente de formacin prctica y sus objetivos debieran operar de manera
integrada en funcin de las orientaciones del perfil de egreso de la carrera, lo
cual no siempre ocurre (Zabalza, 2006).
Si bien existe un continuum entre la prctica como un modo de aproximacin conceptual desde el aprendizaje hasta el ejercicio de desempeo profesional en condiciones controladas, resulta conveniente, para efectos del anlisis,
hacer la distincin entre ambos extremos. Los documentos que componen este
libro se focalizan como ya se ha sealado de preferencia en carreras ms
orientadas al desempeo y la aplicacin de conocimientos y a la concepcin de
la prctica como una forma preliminar de ejercitar el desempeo profesional.
Las recientes innovaciones curriculares para incorporar la formacin prctica en las carreras profesionales, como estrategia para el aseguramiento del
logro de los perfiles de egreso, han estado insinuadas desde los albores de la
Pedagoga. En el esquema de maestros y discpulos, en el cual el aprendizaje
se logra a travs de una relacin personal e integral, y que tiene varios siglos
de antigedad, el quehacer conceptual, el conocimiento aplicado y el sustento
tico, constituyen, en cuanto a objeto aprendizaje, un ente nico e inseparable.
En el mbito de lo universitario en la dcada de los 60 se promovi fuertemente la integracin entre teora y prctica como una forma de lograr aprendizajes ms holsticos para alcanzar un desempeo profesional de carcter
integral. Es as como se incrementaron las prcticas en terreno, los proyectos
transdisciplinarios con un importante componente social y de servicio pblico,
tanto como la ejercitacin del desempeo profesional en condiciones simuladas o controladas.
Ms recientemente, luego del acuerdo de Bolonia, se incorpor en el
mundo acadmico el concepto de formacin por competencias. Esta idea, que
provena del mundo productivo, de la capacitacin laboral y de la formacin
vocacional, se incorpor en Europa junto con el sistema de crditos transferibles como una forma de facilitar el reconocimiento de estudios y la movilidad
estudiantil. Esta concepcin perme hacia Amrica Latina a travs del Proyecto Tunning (Beneitone et al. 2007)
12

Estos procesos han sido impulsados en estos ltimos aos por las polticas
del Ministerio de Educacin, en las que se han promovido enfoques formativos basados en competencias y resultados de aprendizaje, particularmente por
medio del programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educacin Superior (MECESUP). Dichas innovaciones han buscado, en primer
lugar, definir perfiles de egreso que establecen con claridad las capacidades
esperadas de los egresados al momento de titularse, y luego, contribuir a que
los estudiantes alcancen oportunamente los atributos propuestos en dicho perfil, evidenciando logros en distintos momentos de su trayectoria formativa.
De este modo, se puede mejorar significativamente sus condiciones de empleabilidad y una incorporacin oportuna y pertinente al mundo del trabajo,
junto con el desarrollo de la capacidad para ir enfrentando nuevos problemas
y transformando la sociedad en que les tocar desempearse.
Las derivaciones de programas, estrategias y acciones establecidas para su
desarrollo e implementacin han sido innovadoras en cuanto consideran, entre
otros, una concepcin de la formacin con una fuerte participacin de campos
de prcticas, un ordenamiento por ciclos, el acortamiento de las carreras a los
tiempos de los ciclos, planes y programas de estudio rediseados conforme el
perfil de egreso, procesos de enseanza aprendizaje centrados en el estudiante, y la incorporacin de tecnologas de informacin y comunicaciones, entre
otros (Ziga, 2012).
Los rediseos curriculares han incluido la formulacin de perfiles de
egreso basados en competencias y resultados de aprendizaje, la adopcin del
sistema de crditos transferibles (SCT-Chile), el mejoramiento de la docencia
en el aula y el uso de sistemas de evaluacin de aprendizajes basados en desempeo. (Mujica y Prieto, 2007, CINDA, 2009). En este marco, el logro de
las competencias profesionales de egreso implica asegurar que los procesos
formativos habiliten al estudiante con herramientas para afrontar situaciones
nuevas y complejas movilizando variadas formas de saber-hacer (Denyer,
Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). El volumen de intervenciones e
innovaciones en los currculos de las universidades chilenas ha sido importante (Pey y Chauriye, 2011). En ellas se aprecia con claridad la forma en que se
han insertado las innovaciones ya descritas.
Desarrollo del proyecto
El propsito del proyecto que dio origen al presente libro es el de Formular orientaciones para la formacin prctica en los currculos de las carreras profesionales universitarias, como estrategia para formar profesionales con
ms pertinencia social, asegurando perfiles de egreso que articulen mejor la
teora con la prctica.
Para lograr el propsito sealado, se plantearon los siguientes objetivos de
trabajo:

Describir el estado del arte en relacin a la formacin prctica a nivel nacional e internacional

13

Caracterizar y evaluar lo que ocurre con la componente de formacin

prctica en los currculos de distintas reas disciplinarias de las universidades del Grupo Operativo de Universidades Chilenas coordinadas por
CINDA (GOP)
Identificar las oportunidades y los factores que facilitan y/o obstaculizan
el desarrollo de la formacin prctica y sus implicancias en el logro del
perfil de egreso.
Identificar las dificultades que afectan el desarrollo de la formacin prctica y que obstaculizan el logro de los objetivos formativos.
Describir experiencias relevantes en el diseo e implementacin de la formacin prctica.
Elaborar orientaciones para el diseo e implementacin de la formacin
prctica en la formacin profesional en coherencia con los hallazgos del
estudio.
Identificar los modelos de colaboracin Universidad Espacios de Prcticas existentes en las universidades del GOP.

La metodologa usada para lograr dichos objetivos se fundamenta en el

trabajo mediante Grupos Operativos. La coordinacin se hizo por medio de
cuatro Reuniones Tcnicas de Trabajo, en las que se efectu un anlisis y evaluacin del estado de avance de las actividades y los resultados parciales desarrollados por los subgrupos asignados a los diferentes temas. Los subgrupos
trabajaron para el desarrollo del proyecto adems como comunidades virtuales
entre reuniones. La fase final se consolid con un Seminario Tcnico Internacional, en que se presentaron y evaluaron los resultados del proyecto y los
desafos, complementndolos con exposiciones de especialistas de distintos
pases. Dicho seminario es la base de los trabajos presentados en esta publicacin. La ejecucin del proyecto cont con la asesora tcnica y coordinacin
global de CINDA.
En trminos especficos, el estudio realizado implic desarrollar varias
etapas concretas entre las cuales se pueden sealar las siguientes:

14

Una revisin de literatura relativa a la formacin prctica tanto a nivel nacional como internacional.
El anlisis de la componente de formacin prctica en los currculos de
las distintas reas disciplinarias de las universidades del GOP, considerando las prcticas preprofesionales y la concepcin curricular que las
sustenta.
Ello implic definir categoras de anlisis pertinentes y establecer las estrategias de recoleccin de informacin adecuadas y disear y aplicar procedimientos de recoleccin de informacin con el objeto de caracterizar la
formacin prctica en los currculos de las distintas reas disciplinarias de
las universidades del GOP.
El anlisis y triangulacin de la informacin bajo criterios de rigor propios del estudio, con miras a evaluar los beneficios en implicancias de la
incorporacin de la prctica en el currculo.

La identificacin y caracterizacin de procedimientos, mecanismos y

otros aspectos relacionados, experiencias exitosas en el diseo e implementacin de la formacin prctica.
La elaboracin de orientaciones para el diseo e implementacin de la
formacin prctica en la formacin profesional.

Conclusiones, comentarios y aportes

Los resultados de los trabajos que se presentan en este libro muestran que
existen avances significativos en la formacin prctica de los profesionales.
De hecho, este tema ha adquirido un estatus estructurante y aparece como una
lnea curricular, que va desde el nivel inicial hasta el trmino de las carreras.
En ella se incluyen actividades programadas en contextos profesionales reales,
bajo la forma de estadas, pasantas y actividades graduadas a lo largo de las
carreras, aunque hacia el trmino de los estudios el trabajo en terreno se hace
ms intensivo. De manera general, dichas prcticas tienden a ser espacios para
aplicar conocimientos adquiridos en el resto de los programas del plan de estudio. De esta forma, los ejercicios en que progresivamente se trabaja con la
realidad que enfrentan los profesionales son un buen antecedente para el futuro desempeo del egresado.
Sin embargo, a pesar de todos los avances, an no est totalmente claro
cmo las innovaciones recientes en educacin superior han incidido en la
formacin prctica a nivel de los planes de estudios y en los programas de las
asignaturas. Tampoco se ha asumido a cabalidad el rol que deben asumir las
prcticas como un elemento fundamental en la articulacin y vinculacin de la
universidad con el medio, en la identificacin de un espacio privilegiado para
el aprendizaje contextualizado y la evaluacin del desempeo, y como un mecanismo importante para facilitar la insercin laboral de los egresados.
Por otra parte, la revisin de las diferentes experiencias de prcticas demuestran la importancia de incorporar la reflexin y el anlisis del desempeo
que se ejercita, de modo de comprender mejor tanto lo que se ejecuta como
las posibles fallas que puedan ocurrir por la inexperiencia del estudiante en el
trabajo en condiciones reales.
Se constata, asimismo, que las prcticas deben darse en el marco de un
modelo educativo ms amplio y con un adecuado conocimiento del contexto
en que operan los centros laborales involucrados, de modo de obtener los resultados esperados, planificar de una manera adecuada y dar un seguimiento
ms acotado de los aprendizajes.
Uno de los aspectos relevantes que surgen del anlisis de las experiencias
es la necesidad de seleccionar centros de prcticas idneos. Asimismo, es muy
importante contar con contrapartes o monitores que renan las condiciones
apropiadas, incluyendo la disponibilidad de tiempo necesario para dar una
atencin adecuada a los estudiantes en prctica, el resguardo de las condiciones de seguridad indispensable y que la comunicacin e interaccin con la
unidad acadmica a la cual pertenece el alumno o alumna sea fluida y pertinente.

15

La formacin prctica en el rea de ingeniera

En el caso de las carreras de ingeniera los resultados del estudio indican
que las prcticas estn incorporadas como elementos metodolgicos en todos
los proyectos educativos analizados, En particular, se enfatiza la capacidad
que deben tener los egresados para resolver problemas complejos en diferentes contextos tcnicos y sociales.
No siempre la importancia de la formacin prctica est claramente explicitada en los perfiles de egreso, si bien en trminos del discurso acadmico, se
concibe la preparacin prctica como una necesidad asociada a la formacin
del estudiante. En diversos crculos especializados se ha planteado que la
prctica para los estudiantes de ingeniera debe darse desde los albores de la
carrera, e irse intensificando hacia el trmino de ella. Sin embargo, en la realidad los requerimientos de la formacin en ciencias bsicas como un prerrequisito para comprender y aplicar los aprendizajes ms complejos de la ingeniera suele opacar este propsito. Esta manera de organizar el plan de estudios,
focalizado en ciencias bsicas primero, luego en ciencias de la ingeniera y
hacia el final en aplicaciones profesionales, se contrapone con las tendencias
actuales de establecer ciclos de formacin que, en lo posible, redunden en etapas laboralmente habilitantes, como se ha propuesto, por ejemplo, en el caso
de la reforma curricular europea.
Existe cada vez mayor conciencia de la necesidad de aproximarse a la
ingeniera integrando el conocimiento terico y prctico e ir desarrollando
tanto competencias profesionales y genricas a travs de una experiencia que
permita contrastar lo aprendido con la realidad. Estos cambios debieran verse
reflejados y explicitados en una formulacin ms cuidadosa del conocimiento
aplicado en los perfiles de egreso y en las innovaciones metodolgicas que se
han incorporado en aos recientes.
Se ha comenzado a plantear una revisin ms profunda de los currculos
de ingeniera en que la incorporacin de la prctica no sea algo perifrico,
sino que sustantivo en la formacin de ingenieros. Se trata de modificar no tan
solo la malla curricular, sino el uso de metodologas activas que vinculen ms
el aprendizaje interactivo con la realidad profesional, Adems, estos cambios
conllevan a la necesidad de contar con los soportes tcnicos apropiados, los
que no siempre son adecuadamente considerados.
Se constat, tambin, la necesidad de preparar al cuerpo docente para generar una docencia ms activa y ms orientada a la prctica, as como tambin
el requerimiento de revisar los procesos de evaluacin de los aprendizajes.
Esta situacin aparece an ms crtica en el caso de los profesores de jornada
parcial que dedican la mayor parte de su tiempo a su trabajo fuera del mundo
acadmico y que estn menos preparados para su labor pedaggica. No obstante, este grupo tiene la ventaja de su fuerte relacin con el medio contribuyendo de esta manera a generar vinculaciones e interacciones con la prctica
profesional
Para lograr una formacin prctica en ingeniera es necesario generar
una mayor relacin con el entorno, a travs de sus profesores, sus egresados
y con la prestacin de servicios, todo lo cual demanda de una infraestructura
16

especializada que, como se constat, no siempre est disponible en los niveles

requeridos.
La formacin prctica en el rea de la salud
Con el enfoque amplio de la prctica como una forma de desarrollar la actividad pedaggica se puede considerar que la formacin de profesionales del
rea de salud desde sus inicios se realiza integrando teora y prctica, lo que
culmina con la ejercitacin del desempeo en condiciones reales.
La prctica en el rea de la salud se considera como un conjunto de momentos y actividades curriculares que el estudiante realiza con o sin supervisin directa, para aplicar en escenarios reales o simulados, la teora conocimientos, mtodos y tcnicas aprendida durante su proceso formativo1.
Sin lugar a dudas, en esta lnea los centros clnicos son las instancias relevantes donde el estudiante aplica sus conocimientos tericos y adquiere mediante una metodologa del modelaje, las habilidades y destrezas que requiere
para actuar en forma autnoma en su ejercicio profesional.
El anlisis realizado de los currculos de las carreras del rea de la salud
mostr que explcitamente se reconoce que al menos un 50% de las horas
docentes establecidas en las mallas curriculares corresponden a actividades
prcticas, parte importante de las cuales se desarrolla en campos clnicos. De
ah la relevancia y la preocupacin que existe por la disponibilidad de dichos
campos.
Frente a ello ocurre que el incremento de la oferta de carreras en el rea
de la salud ha redundado en un crecimiento sustantivo de la demanda por
campos clnicos, lo cual se suma al aumento de normativas y restricciones que
hace cada vez ms difcil el acceso a hospitales y centros de salud como entidades fundamentales para desarrollar la formacin prctica de los estudiantes.
Esta situacin ha incidido, al menos, en dos aspectos de la formacin en
el rea de salud. En primer lugar en la creacin de unidades de gestin concentradas nicamente en conseguir el acceso de los alumnos a los campos clnicos, y en segundo trmino, en el incremento de beneficios econmicos que
ofrecen las universidades a las entidades de salud para conservar sus espacios
de prctica, con el consiguiente encarecimiento del costo de las matrculas.
Frente a esta situacin, las instituciones de educacin superior han comenzado a crear sus propios centros de salud y a invertir en simuladores y
fantomas que emulen las condiciones de atencin a un paciente y su entorno.
Si bien ello aparece como una solucin plausible para enfrentar el problema
de la escasez de campos clnicos para realizar las prcticas, estos procedimientos afectan el desarrollo de la formacin en las competencias blandas que
implica la relacin entre especialistas y pacientes, como tambin algunas actividades de investigacin y relacin con el medio.
Tambin se consigna como crucial la preparacin de docentes adecuados
para entregar la formacin que requiere el personal de salud, en particular en

Extractado de los resultados del estudios en el rea de la salud.

17

lo referido a la preparacin prctica de sus estudiantes. De ah que la gran

mayora de las instituciones cuenta con oficinas o unidades especializadas que
proporcionan una formacin pedaggica a sus acadmicos para entregar una
adecuada formacin prctica.
La formacin prctica en el rea de educacin
La preocupacin por la formacin inicial de los profesores, que est fuertemente asociada a la calidad de la educacin, ha incidido entre otros factores
en la incorporacin de las prcticas tempranas y progresivas en las carreras
de pedagoga como parte de la formacin integral de los futuros docentes.
Incluso se ha planteado que luego de la titulacin los profesores deben iniciar
su trabajo profesional, apoyado y supervisado por un mentor que asegure un
mejor rendimiento.
Se asume, adems, que las prcticas deben estar alineadas con el modelo
educativo de la institucin formadora y que esta le d una impronta particular
a sus egresados. No obstante, los antecedentes recopilados muestran que dicha
coherencia no siempre existe a cabalidad, aunque s se plantea en los perfiles
de egreso.
Las carreras de pedagoga analizadas han definido sus perfiles de egreso
sobre la base de competencias; sin embargo, no siempre cuentan con la estructura organizacional y el financiamiento adecuado para su implementacin
Por otra parte, al analizar las mallas curriculares se observa una notoria
heterogeneidad en la manera de enfocar las prcticas en las carreras de pedagoga. Incluso se presenta en algunos casos un realce de los aspectos tericos
en la lnea de la formacin prctica. Todo ello debera ser motivo de estudio
para analizar sus implicancias a nivel del sistema escolar. Igualmente, debera
revisarse la congruencia de las exigencias establecidas en la prctica en relacin con las directrices nacionales, como son los estndares de egreso y el
Marco para la Buena Enseanza, que no siempre se incorporan en la planificacin y evaluacin del trabajo prctico.
Un aspecto positivo en todas las carreras de educacin es la designacin
de acadmicos que estn a cargo, tanto de la coordinacin con los centros de
prctica como de la reflexin sobre la prctica, lo que deriva en una mejor formacin de los practicantes. No obstante, no siempre sus funciones son claras,
ni est explcitamente definido su perfil, ni se ha establecido su dedicacin
horaria, lo cual ocurre de manera similar con otros actores involucrados en
este proceso, en particular con los profesores guas que estn a cargo de los
estudiantes en los centros de prctica cuya labor en muchos casos est poco
formalizada.
Cabe destacar que a diferencia del rea de la salud, en educacin la disponibilidad de los centros de prctica no aparece como un problema relevante, ya
que la cantidad de establecimientos educacionales es mayor. No obstante, la
intensidad y la calidad de las prcticas supervisadas no es siempre la deseable.
Se requiere, por tanto, revisar con detencin el tema de las prcticas de
pedagoga a nivel nacional, proponiendo algunas normativas comunes, protocolos de implementacin y estndares mnimos para su desarrollo. Adems, se
18

propone estudiar cmo las prcticas de los estudiantes de pedagoga podran

incidir, en trminos ms amplios, en un mejoramiento de la calidad del sistema escolar
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pp. 21-43

19

Primera parte
EXPERIENCIAS DE LAS UNIVERSIDADES
DEL GRUPO OPERATIVO

MARCO CONCEPTUAL
ASPECTOS CONCEPTUALES SOBRE LA FORMACIN
TERICO-PRCTICA EN EDUCACIN SUPERIOR

MARA ZIGA
MARA INS SOLAR
ANDREA VEGA
RICARDO HERRERA*

INTRODUCCIN
La formacin terica y la formacin prctica son, sin duda, dos dimensiones que subyacen a la formacin en educacin superior, ya que sostienen un
cuerpo sustantivo de conocimiento a la vez que un conjunto de experiencias
de aprendizaje prctico.
El propsito de este artculo es reflexionar sobre los conceptos de teora y
prctica, su presencia y relacin en la formacin en educacin superior, particularmente en lo que dice relacin con los procesos de construccin curricular
y de la prctica propiamente tal. La concepcin de teora y prctica es referida
a cualquier rea disciplinaria o profesional.
La teora se ha considerado, desde siempre, y en particular, con el peso
de las posiciones cientificistas, positivistas, como el conjunto organizado de
conocimientos de una disciplina y cuyo valor primordial es fundamentar la
prctica, lo que equivaldra a decir que la teora antecede a la prctica.
En los ltimos aos, la literatura muestra la existencia de visiones diversas y cambios importantes respecto del valor que la teora ha tenido para la
prctica, y en general, sobre la relacin teora-prctica (Linuesa, 2007). Al
respecto, desde la teora crtica (Carr, 1996), plantea que la teora se genera en
la prctica. El conocimiento, por su parte, aparece como resultado de procesos
de reflexin sobre la prctica. El objeto de estudio lo constituyen variadas realidades y situaciones condicionadas por factores complejos y explicados por
mltiples teoras.
Generalmente, el concepto de formacin prctica alude a los perodos
de prcticas formativas practicum incluidas en distintos momentos del
desarrollo de los planes de estudio y en espacios fuera del contexto universi*

Mara Ziga y Andrea Vega, Universidad de La Serena; Mara Ins Solar, Universidad de
Concepcin; Ricardo Herrera, Universidad de La Frontera.

23

tario: centros de prctica, empresas, establecimientos educacionales, recintos

hospitalarios, dependiendo del campo formativo. Muy frecuentemente, estos
procesos se ubican al final del plan formativo y presentan un acento ms profesionalizante. El practicum se constituye en un componente curricular sustantivo que favorece tanto el desarrollo personal como profesional.
En el contexto educacional, la conceptualizacin y la relacin teoraprctica adquieren una significacin distinta y particular, toda vez que las acciones y procesos que se desarrollan tienen un propsito especfico, para que
se puedan alcanzar determinados comportamientos y determinados resultados.
Las acciones educativas, en tanto acciones humanas, se caracterizan por su carcter intencional, y esto, tanto en su dimensin individual como social (sentido, significado y valor), con toda la complejidad que ello conlleva.
En la mayora de las carreras de las universidades chilenas2 se estn implementando rediseos curriculares y ello implica, entre otros, abordar nuevas
y distintas vinculaciones con el medio profesional, nuevas modalidades evaluativas, nuevas formas de concebir los planes de estudio y la relacin de los
distintos programas y actividades acadmicas con los perfiles de egreso. Sin
embargo, an no aparece tan explcita la contribucin del sentido, concepcin
y rol de la relacin teora-prctica en los distintos instrumentos de gestin que
sirven de orientacin al quehacer acadmico y docente, en particular.
Las propuestas de rediseo de las carreras, no obstante, han avanzado en
posicionar la formacin prctica como un eje estructurante de la formacin y
como lnea constitutiva del currculo, particularmente en el caso de las carreras del rea de la salud y las pedagogas. En estas ltimas, se ha incorporado
lo que se conoce como la lnea de prctica, y da lugar a las llamadas prcticas tempranas, por lo que las actividades curriculares en establecimientos
educacionales comienzan en los primeros niveles y se extienden progresivamente a lo largo de la formacin, hasta llegar a la prctica profesional o
practicum.
La prctica propiamente tal, en ambientes profesionales especficos, como
establecimientos educacionales, empresas, centros de salud y otros, se concibe
como espacios que procuran la movilizacin de los aprendizajes en funcin de
los desempeos propios de esos campos. A su vez, dichas situaciones profesionales contingentes, naturales, debieran contribuir a que el estudiante pueda
construir explicaciones de esa realidad a partir de los marcos tericos que le
ha ido entregando el currculo formativo.
EN TORNO A LA CONCEPCIN DE TEORA Y PRCTICA EN EL CONTEXTO DE FORMACIN EN EDUCACIN SUPERIOR
El trmino teora, tradicionalmente, se define como el conjunto de conocimientos organizados de una disciplina, cuyo valor primordial es fundamentar

24

Esta afirmacin se sustenta en los procesos de renovacin de carreras en las instituciones de

educacin superior de los miembros del GOP que participan de este proyecto.

a la prctica. Esta concepcin establece una cierta separacin, a la vez que

dependencia de la prctica con respecto a la teora, relevando el valor del
conocimiento experto, el que podra provenir, incluso, de ms de una fuente
terica. Ciertamente, no es un concepto unvoco y ha tenido y tiene diversos
significados, dependiendo de las distintas corrientes filosficas y epistemolgicas.
La teora se ha entendido como conocimiento desinteresado, saber por saber, sin sentido prctico ni aplicado, desde la posicin idealista. La posicin
idealista de la teora de la educacin, que vincula a sta con lo que se denomina ciencias culturales frente a ciencias naturales, supone que la educacin
se caracteriza por investigar unas realidades concretas no generalizables a
travs de mtodos especulativos, alejndose del mtodo cientfico-experimental (Linuesa, 2007, p.28).
Por otra parte, una concepcin positivista asume que la teora constituye
un conjunto de leyes, enunciados e hiptesis que configuran un corpus de
conocimiento cientfico, sistematizado y organizado, que permite derivar a
partir de ello fundamentos, ordenamientos, principios reguladores de actuacin, lo cual supondra aceptar una relacin de supremaca de la teora
respecto de la prctica (Colom y Rincn, 2004).
El positivismo, no obstante, ha hecho una gran contribucin y ha tenido
una fuerte supremaca en el abordaje del quehacer educativo durante el siglo
XX, centrando el valor de la teora en sus aplicaciones y en sus resultados
prcticos.
Este abordaje experimental, aplicado, tomado de las ciencias naturales,
consideraba contar con un cuerpo nico de conocimientos cientficos sobre el
hecho educativo, que permitiera describir y explicar el fenmeno educativo
y, en consecuencia, regular la accin educativa y, por tanto, las prcticas de
enseanza (Colom y Rincn, 2004, p. 38). Este planteamiento tiende a identificar la teora de la educacin como un saber o conocimiento aplicable; la
prctica sera una aplicacin de dicha teora.
La perspectiva cientfica se contrapone con la teora crtica, en tanto, esta
ltima estima que la relacin teora-prctica educativa, derivada de las posiciones cientificistas, no deja lugar a las variadas realidades educativas, a las
diferentes situaciones en que se podra aplicar un conocimiento que se presume universalmente vlido. La diversidad de situaciones escolares y educativas, en general, es tanta y est condicionada por factores tan complejos que
difcilmente una sola teora podra servir de base para una intervencin realista. La educacin no es una especie de fenmeno inerte que pueda observarse,
aislarse, explicarse y teorizar sobre l (Carr, 1996, p. 61).
De otra parte, se ha ampliado la concepcin de lo educativo. Autores
como Carrasco y Garca del Dujo (2002) resaltan la idea de que ha existido un
reduccionismo segn el cual el proceso educativo se asimilaba nicamente
a los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos institucionales,
algo que actualmente no es aceptable. Las variables socioculturales del entorno juegan en la contextualizacin de los procesos y prcticas de aprendizaje.
No obstante, las distintas posiciones tericas, la relacin teora-prctica,
hoy, no se podra entender como una dependencia de la prctica a la teora,
25

como tampoco el concepto de teora se podra reducir al de conocimiento

cientfico, ni a un solo conocimiento, ni a una nica teora. En la propia accin
se pueden generar procesos de conocimiento, a la vez que el conocimiento que sustenta la prctica puede venir de diversos mbitos.
Por otra parte, las teoras en educacin tienen un componente intencional y axiolgico que determina en gran medida las prcticas docentes. Se
trata del tipo de conocimiento que supone un saber que vinculado a un saber
cmo y a un saber para qu; es el conocimiento pedaggico que se genera en
la accin mediante procesos de reflexin sobre la prctica.
El Grfico 1, que se muestra a continuacin, esquematiza la relacin que
se da entre la teora y la prctica educativa e incorpora un componente dinmico (motivos, intenciones, valores) que pesa sobre uno y otro componente y
sobre la relacin. La pedagoga es una actividad intencional desarrollada de
forma consciente, que solo puede comprenderse en relacin con el marco
de pensamiento en el que sus practicantes dan sentido a lo que hacen y a lo
que tratan de conseguir. Por tanto, en el estudio de lo pedaggico, y aunque
no siempre los profesores son conscientes de ello, es preciso evitar cualquier distanciamiento entre teora y prctica (Linhuesa, 2007, p. 31).
GRFICO 1
Teora

Prctica

Intenciones
El punto de si la teora antecede a la prctica, o si la prctica es nica generadora de conocimiento y, por ende, de teora, constituye un mbito de gran
controversia entre los especialistas. Lo propuesto en el Grfico 1, equivale a
admitir que toda accin educativa est basada en un componente terico, un
componente prctico y un componente dinmico (motivos, intenciones, valores), este ltimo, sistemticamente ignorado. Las posiciones cientficas cuyo
objeto de estudio no es precisamente la persona humana, han seccionado el
todo y establecido separaciones entre el mundo del pensamiento de los sujetos
y el mundo de sus intenciones y valores.
El conocimiento y todo lo que puebla de significado el trmino teora no puede reducirse al conocimiento cientfico, como ha pretendido el
cientificismo positivista. Pensar, conocer, tener creencias, dar razones,
reflexionar, son procesos que dan lugar a contenidos que tienen que ver
con acepciones menos exigentes de la teora (Gimeno, 1998, p. 71).
La prctica educativa no es una mera aplicacin tcnica: no est dirigida por un nico tipo de conocimiento, el cientfico, sino tambin por las
intenciones y, de forma notable, por el conocimiento tcito que proviene
de la propia actividad que, fruto de la reflexin y representacin, podemos
transmitir de forma ms o menos codificada.
26

De otra parte, Hargreaves y Goodson (1996) aun asumiendo el valor de la

prctica en la propia formacin de los docentes, advierten sobre el hecho que
no todo el conocimiento prctico del profesor es educativamente beneficioso o
socialmente relevante.
En esta misma perspectiva de advertencia, es preciso subrayar que la
investigacin que se extrae de la prctica implica procesos reflexivos, representacin de la accin, y un cierto alejamiento de esa prctica. Se trata de
esquematizar en forma de principios aquellas experiencias que son dignas de
transmitir, no son la accin misma (Linuesa 2007, p. 33).
De lo anterior se desprendera que el trmino prctica tampoco es unvoco
en las distintas tradiciones filosficas. En educacin, que es el campo donde
interesa examinar esta relacin, la prctica podemos entenderla como una praxis que implica conocimiento para conseguir determinados fines. La prctica
es el saber hacer, tanto si lo realizamos materialmente o no.
De ella, se puede reconstruir los saberes. La perspectiva de la teora crtica es ms tajante, en el sentido que la legitimidad de cualquier teora sobre la
enseanza solo provendra de la prctica educativa: La prctica determina el
valor de cualquier teora de la educacin, en vez de que la teora determine el
valor de cualquier prctica educativa (Carr, 1996, p. 60).
En educacin han existido visiones diversas y cambios importantes respecto del valor que la teora ha tenido para la prctica y en general sobre la
relacin teora-prctica. Cuestiones como: qu carcter debe tener una teora
educativa, quin genera conocimiento terico en educacin, qu conocimiento
es til para la prctica, etc., estn en el origen de muchas cuestiones que
han preocupado y siguen preocupando y hasta distanciando a los practitioners
de los tericos.
Las teoras de la educacin cuentan con un componente explicativo, como
todas las ciencias, es su carcter intencional, teleolgico y axiolgico: se educa con intenciones y estas se basan en valores determinados.
La relacin teora-prctica en la formacin universitaria, mediante su
puesta en accin con las oportunas competencias, es una cuestin que preocupa (Brockbank y McGill, 2002), dado que no siempre esa relacin se hace
patente a los estudiantes. Lo que la literatura pone de manifiesto es que ambos
tipos de enseanza teora y prctica se producen la mayor parte de las veces
desconectados entre s, dejando en manos del estudiante la tarea de relacionarlas. Estos deben percibir que toda prctica debiera estar basada en una
teora fundante, pero es muy comn que esa percepcin no se apoye desde la
docencia, de forma que es el propio aprendiz quien debe aprender por s solo a
conectar ambas.
TEORA Y PRCTICA Y CURRCULO DE FORMACIN
Hablar de procesos y prctica en la formacin universitaria implica
necesariamente ir ms all de la normatividad, la poltica o las estructuras
curriculares. Implica adentrarse en las posibilidades y restricciones que marcan los contextos de formacin y las diversas formas de pensamiento que dan
27

cuenta de dicha formacin. Pero tambin conduce al entendimiento de las

intencionalidades y vivencias de los actores de dichos procesos formativos
(Chehaybar y Amador, 2003, p. 124).
La concepcin de la relacin teora-prctica en la formacin en educacin
superior, expresa, en primer lugar, la concepcin de la formacin, en trminos
de los saberes, de las habilidades y destrezas que debieran desarrollarse durante el proceso sistemtico y regular de formacin.
La relacin teora-prctica, generalmente, aparece expresada en los
distintos instrumentos de poltica y gestin institucional y acadmica: el
plan de desarrollo, el modelo educativo, el marco curricular, entre otros,
sealan la concepcin, los fines y los principios orientadores de la poltica
de formacin para todos y cada uno de los niveles formativos, la estructura
curricular, los planes de estudio, las descripciones de los propsitos de la(s)
carrera(s), la(s) definicin(es) del perfil de egreso, la distribucin de los
diferentes componentes del plan de estudios y la carga acadmica de los
mismos. El propsito de las declaraciones conceptuales, fundacionales, es
transferirlas adecuadamente a su desarrollo operativo, logrando coherencia interna del sistema. Cada institucin y cada uno de estos instrumentos
constituyen una entidad cultural independiente (Chehaybar y Amador,
2003, p.126), de manera que orientan la cultura acadmica y profesional,
que, en definitiva, se traducen en los sellos propios de cada una de las carreras, en cada una de esas instituciones.
A modo de ejemplo, la relacin teora-prctica aparece definida como
sigue en el proyecto acadmico del Modelo Educativo UDP: formar profesionales con un alto dominio terico y prctico de su futuro campo laboral y
disciplinario, y comprometidos con el desarrollo social, econmico y cultural
del pas (Universidad Diego Portales, 2014, p. 1)
El proyecto formativo considera como el eje central de la formacin de
sus profesionales la articulacin teora-prctica y asume desde sus fundamentos fundacionales que dicha articulacin debe intencionarse desde la formacin, entregando a los estudiantes los apoyos y orientaciones acadmicas
necesarias que permitan sacar provecho de la experiencia (Universidad
Diego Portales, 2014, p. 1)
La cita anterior pone en evidencia la coherencia interna que se da la institucin respecto de las definiciones marco y la estructura curricular y pedaggica, permitiendo operacionalizar y hacer evidente a los estudiantes la articulacin teora-prctica en los propios procesos formativos.
En el contexto actual de la universidad, dada la marcada misin de formar
profesionales competentes para el ejercicio profesional, el componente prctico de los currculos ha venido a posicionarse con mayor fuerza en los currculos de formacin bajo el formato de prctica(s) especfica(s) que se realiza en
algn momento definido durante el proceso formativo. Se trata del Practicum,
como lo denomina Zabalza, (2006). Este elemento curricular presenta un valor
formativo de excepcin, ya que pone al sujeto en contextos de aprendizaje situado (Warner & McGill, 1996), permitiendo que los procesos en desarrollo y
la ejecucin de tareas presenten una alta carga de pertinencia con el contexto
social, laboral, profesional y reorienten los saberes y habilidades desarrolla28

dos en el espacio formativo universitario. Es necesario entender que ambos

componentes de la experiencia formativa el aprendizaje en la universidad y
el aprendizaje en contextos profesionales reales (Practicum) contienen elementos tericos y prcticos. Este ltimo est destinado a enriquecer la formacin complementando los aprendizajes acadmicos (tericos y prcticos)
con la experiencia (tambin formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en
centros de trabajo (Zabalza, 2006). Es el proceso de aprender y los contenidos que se aprenden lo que cambia en dichos contextos. Las universidades
propician un tipo de aprendizaje ms dogmtico, mientras que los centros de
prctica son ms abiertos y flexibles (Zeichner, 2010).
Un segundo ejemplo que vincula teora y prctica se puede observar en
el Modelo Educativo de la Universidad del Bo-Bo, especficamente en el
apartado que la institucin declara en relacin al proceso de enseanza aprendizaje, el cual seala: Poner en prctica el conocimiento: es la vinculacin
activa de la teora y la prctica, que favorece el desarrollo de habilidades
y destrezas de los estudiantes en la aplicacin de conceptos, teoras y/o modelos, promueve el afianzamiento de los sujetos en relacin con los saberes
construidos (Universidad del Bo-Bo, 2014, p. 25)
En esta cita se puede sealar que la vinculacin teora y prctica se encuentra presente como lineamientos conducentes del proceso formativo. Al
explicitar esta vinculacin teora y prctica, como una vinculacin activa,
permite que ambos componentes se complementen para configurar un aprendizaje relevante al servicio de la formacin, y donde la prctica se vuelve
ms visible para guiar este proceso. Desde esta perspectiva, el modelo de
formacin que adopte una institucin particular quedar plasmado en los tipos
de enseanza, de aprendizajes, de contenidos y experiencias que se plantea
desarrollar. Las experiencias educativas que constituyen tanto la formacin
prctica como terica en los currculos, estarn orientadas segn la definicin
del modelo de formacin.
En el caso de un modelo de formacin ms general, este provee oportunidades diversas para que el futuro profesional se desarrolle, valorando su
propia experiencia (Gardiner, 1989). En palabras de Zabalza (2006), lo terico
y lo prctico encuentran su sentido curricular en el proyecto formativo que define cada institucin, segn los lineamientos y orientaciones establecidos en el
plan de desarrollo institucional.
Por otro lado, la relacin teora-prctica, como se ha sealado en prrafos
anteriores, debiera tambin aparecer reflejada en los niveles inferiores de la
estructura de formacin, como por ejemplo, en la descripcin de las carreras,
que incluyen, corrientemente, los propsitos, los aprendizajes y las competencias que se espera desarrollar. A modo de ejemplo, se puede revisar la descripcin general de la carrera Tecnologa Mdica de la Facultad de Medicina de la
Universidad Austral de Chile (Universidad Austral de Chile, 2014).
El propsito de la carrera se orienta a formar Profesionales de la
salud con una slida formacin cientfica, capacitados para realizar los procedimientos de apoyo diagnstico que permiten determinar la presencia de
enfermedades e iniciar y controlar un adecuado tratamiento tendiente a recuperar la salud y salvar vidas Te entregamos un currculo de cinco aos que
29

consta de un ciclo bsico, uno preclnico y otro profesional (Universidad

Austral de Chile, 2014, p. 1).
Esta cita permite visualizar que en la descripcin de la carrera los componentes prctico y terico constituyen un ncleo central del currculo formativo
de los futuros profesionales. La formacin cientfica y disciplinaria claramente antecede a lo prctico, planificando el proceso de enseanza y aprendizaje
mediante la adquisicin de saberes tericos para luego ser aplicados en contextos reales de trabajo. La vinculacin teora y prctica supone, en este caso,
la movilizacin de conocimientos tericos adquiridos previamente, durante
la formacin, para su futuro desempeo profesional. La explicitacin que la
institucin realiza de la estructura curricular para esta carrera organizada en
ciclos bsico, preclnico y profesional alude a lo lgica del saber (terico)
para hacer (prctico).
Otro ejemplo, que permite visualizar la relacin teora-prctica, es la
carrera de ingeniera en biotecnologa y acuicultura de la Universidad de
Concepcin. El propsito de la carrera se declara como sigue forma a sus
estudiantes de manera integral desde el primer ao de estudios en ciencias
bsicas y biotecnologa marina, para su aplicacin en el campo de los sistemas acucolas. En el curso de la carrera el estudiante desarrolla prcticas
profesionales, que le permiten familiarizarse con su campo laboral (Universidad de Concepcin, 2014, p. 1)
En este segundo caso, la descripcin de la carrera, junto con explicitar la
relacin teora-prctica, vincula, explcitamente, la formacin prctica con la
insercin temprana y progresiva de los estudiantes a los contextos laborales.
La situacin descrita anteriormente, ejemplifica lo que los especialistas
vienen mostrando, en el sentido que durante el proceso formativo se desarrollan determinados aprendizajes, saberes, conocimientos, normas, juicios, que
incidirn en el ejercicio profesional. El componente de formacin prctica representa un aspecto clave de este proceso de socializacin profesional.
Las primeras experiencias prcticas tienen como objetivo la aproximacin
y observacin que hacen los estudiantes de los contextos laborales; en las
prcticas intermedias, los estudiantes deben necesariamente transitar hacia
experiencias y oportunidades de colaboracin, para finalmente, en la prctica
final, profesional, ser puestos en situaciones y espacios de intervencin directa
y autnoma, en un escenario profesional real (Zabalza, 2006).
En la misma lnea de desarrollo, otro de los instrumentos de gestin que
evidencia la relacin teora-prctica es el plan de estudio.
Tradicionalmente, dado el peso de las posiciones cientificistas, positivistas en nuestra cultura formativa, el dominio terico antecede al dominio
prctico (Korthagen, 2001, Linuesa, 2007). La estructura curricular, en general, muestra que la formacin terica, disciplinaria, aparece con la mayor
proporcin de actividades curriculares en los niveles iniciales del proceso
formativo, y las actividades curriculares de naturaleza aplicada y las prcticas
propiamente tal, aparecen y se incrementan en la medida que se avanza en el
itinerario formativo.

30

En el caso de la carrera de odontologa de la Facultad de Medicina de la

Pontificia Universidad Catlica de Chile, el Plan de Estudios organiza los cursos de la siguiente manera:
Ciclo bsico: Corresponde a 1, 2 y 3 ao de la carrera. En este ciclo,
el estudiante recibe la formacin de las ciencias bsicas que permiten comprender y relacionar los fenmenos biolgicos con el quehacer de un odontlogo.
Ciclo de Pre Clnico Odontolgico: Se imparte entre el 2 y 3 ao de la
carrera. En esta etapa se busca formar al estudiante en las destrezas, conocimientos y actitudes en un ambiente clnico simulado que lo capacita para la
posterior atencin clnica de pacientes.
Ciclo clnico Odontolgico Supervisado: Se imparte entre el 4 y 5 ao
de la carrera. En esta etapa el estudiante inicia la atencin de pacientes con
la supervisin directa de un docente. La atencin de pacientes contempla
cursos integrados de clnica odontolgica del nio, clnica odontolgica del
adulto y clnica de ciruga bucal.
Internado: Durante el 6 ao de la carrera se contempla actividades de
internado con tutora docente en centros odontolgicos de la Red de Salud
UC, Centros de Salud y Campos Clnicos (Pontificia Universidad Catlica de
Chile, 2014, p. 1)
En la descripcin anterior, la formacin est organizada en ciclos, de tal
manera que permite visualizar una progresin curricular, donde lo prctico se
concibe como un componente ms del periodo de formacin y se encomiendan aprendizajes o competencias especficas. La integracin de la prctica en
el currculo implica incorporarlo de una manera plena y efectiva al plan de
estudio, visto como un periodo singular del proceso de formacin que requiere
de la planificacin y formalizacin del proceso para que signifique y aporte
nuevos saberes y oportunidades de formacin a los futuros profesionales (Zabalza, 2006).
En el caso particular de las carreras de Pedagoga, tal como se seal en
prrafos anteriores, la progresin del dominio prctico se visualiza con mayor
presencia, desde las etapas iniciales. Este ordenamiento que se registra habitualmente en el plan de estudio, se observa en la representacin del itinerario
formativo o malla curricular. A modo de ejemplo, en la malla de la carrera de
licenciatura en educacin y pedagoga en educacin diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, se puede observar la progresin del dominio prctico desde el primer ao. (Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin, 2014).

31

TABLA 1.
PLAN DE ESTUDIO LICENCIATURA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA EN
EDUCACIN DIFERENCIAL ESPECIALIDAD PROBLEMAS DE AUDICIN Y
LENGUAJE. UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

Fuente: http://www.umce.cl/ [consulta: jueves 23 de noviembre de 2014].

La progresin prctica comienza con las prcticas iniciales, las que estn
principalmente enfocadas a actividades de observacin y de ayudanta, las
que se caracterizan porque los estudiantes desempean competencias aisladas
y con bajos niveles de autonoma. El nivel superior comprende las prcticas
finales o terminales, en que los estudiantes tienen oportunidades de asumir la
conduccin del proceso de enseanza de un grupo curso y ejercer el rol docente inicial (Contreras et al., 2010). Este avance curricular en la formacin
prctica obedece a dos tipos de situaciones: a) al incremento de la carga acadmica, como se observa en la malla de la carrera (Tabla 1), en donde la prctica I tiene una carga de cuatro horas, la prctica II, una carga de seis horas y
la prctica III, una carga de ocho horas, y b) a la naturaleza de las actividades
que se abordan y, por tanto, a los desempeos que se exigen dada la complejidad de las funciones y propsitos que cada una de ellas contempla en el proceso formativo, como se observa en los programas de estudio.
32

Contreras et al. (2010) proponen tres tipos de concepciones de prcticas

que pueden ser observadas en el proceso de formacin de docentes, y en donde la vinculacin teora-prctica coexiste de diversas maneras.
La primera forma de prctica, generalmente las prcticas iniciales, refiere
a actividades relacionadas con el reconocimiento de aspectos del trabajo
docente, el contexto y los actores del sistema educativo. En este tipo de
concepcin, la vinculacin teora y prctica corresponde a la contrastacin
de la teora con la realidad, lo que permite a los estudiantes comprender la
realidad a partir de la teora.
Una segunda concepcin, las prcticas intermedias, tienen relacin con la
ejercitacin de ciertas destrezas y herramientas tpicamente asociadas a
las competencias docentes. Si bien este tipo de prctica tambin se fundamenta en la contrastacin de la teora en la prctica, se incorpora un elemento esencial como es la aplicacin de la teora a la realidad. Mediante
las intervenciones acotadas, se generan oportunidades de aprendizajes a
los estudiantes y que estn destinadas a implementar las prescripciones
derivadas de la teora.
Una tercera concepcin de prctica corresponde a las prcticas finales, las
cuales estn asociadas al desempeo profesional propiamente tal, y que ponen en juego las competencias desarrolladas y adquiridas a lo largo de su
proceso de formacin. En este tipo de prctica, en relacin a la vinculacin
teora y prctica, prevalece la concepcin de aplicar la teora, en trminos del uso de los conocimientos adquiridos durante su formacin en su
desempeo profesional en la prctica (Contreras et al., 2010, p. 95).
Tal como se ha visto, esta situacin constituye un trabajo en construccin,
un desafo mayor para las instituciones formadoras, porque pareciera que no
estn, hasta ahora, las condiciones que favorezcan la reinterpretacin de la
teora a partir de los datos que entregan los contextos profesionales.
CONCLUSIONES
La relacin teora-prctica se puede considerar como un elemento epistemolgico clave para la definicin que una institucin educativa se da para la
construccin de un proceso formativo y profesional.
Particularmente, la educacin superior, dadas las nuevas concepciones de
aprendizaje y las exigencias en los desempeos profesionales, enfrenta un desafo enorme en lo que a coherencia interna de la gestin acadmica se refiere.
Es desde la concepcin de la formacin, tanto en lo que se refiere a la construccin del currculo, de los perfiles de egreso, la concepcin de los ciclos e
itinerarios formativos, la carga y procesos docentes, la naturaleza y resultados
de los aprendizajes, que deben ser previamente estipulados e internamente
articulados.
Lo que los planes y programas de estudio declaran, as como la forma y el
ordenamiento en que se estructuran, evidencian una propuesta de los saberes
33

y de los desempeos que se requieren alcanzar para un determinado campo

disciplinar y profesional. Los ejemplos que se han presentado en este captulo
dan cuenta de ello, y es posible observar diferencias importantes en el orden y
en la presencia del componente terico y prctico, que se asume, obedecen a
la orientacin institucional, disciplinar y profesional.
El componente prctico que hoy ha adquirido un estatus estructurante del
currculo de muchos planes formativos, aparece como una lnea curricular,
que va desde el nivel inicial al trmino del ciclo. A lo largo del desarrollo del
plan de estudio, se incluyen actividades programadas en contextos reales profesionales, bajo la forma de estadas, pasantas, con actividades graduadas de
desempeo profesional, hasta llegar al nivel de trmino, en que el perodo de
trabajo en terreno se hace intensivo en tiempo y en actividades profesionales,
propiamente tales.
De manera general, las pasantas, estadas, denominadas prcticas, tienen el carcter de ser espacios para aplicar conocimientos adquiridos en el
resto de los programas del plan de estudio. Este aspecto constituye un nuevo
desafo de coherencia interna para la construccin acadmica y curricular de
los procesos formativos. Por una parte, los programas debieran contribuir al
mejor desempeo de los estudiantes en contextos naturales profesionales, y
por otra, los procesos vividos por los estudiantes en los mbitos profesionales
debieran contribuir al mejoramiento del currculo formativo y en especial de
los programas de estudio, tanto en sus dimensiones terica y prctica.
Frente a la situacin descrita, aparece un avance relativo, un cierto cambio en la concepcin de las prcticas y en los propsitos que se espera que
cumplan, en lo que pueden aportar al desarrollo de competencias profesionales y a la reinterpretacin de la realidad profesional, tomando de respaldo los
marcos tericos y conceptuales previamente trabajados. La interaccin que se
produce en las situaciones prcticas reales y que permitira comprender esa
realidad (donde se integran los componentes conceptuales y metodolgicos),
constituye uno de los principios fundamentales de una prctica de calidad, segn Marcelo (1999).
De otra parte, las nuevas tendencias incorporan la reflexin como un componente altamente valorado, que implica analizar lo que se hace y por qu se
hace, hacer explcitas las representaciones y marcos de referencia que dotan
de sentido nuestro hacer y que permiten generar alternativas de accin (Marcelo, 1999, Korthagen, 2001).
La(s) prctica(s), como se conocen en el medio universitario, o el Practicum, en trminos de Zabalza (2006), precisan de un modelo de aprendizaje,
como tambin de un detallado anlisis de contexto y de los centros de prctica
o laborales que les d fundamento y que permitan poder planificar el proceso,
de manera que resulte ms estimulante para los estudiantes y con mayor capacidad de impacto en su formacin.
La importancia en la seleccin de los contextos de prcticas constituye un
factor de gran valor para la nueva concepcin de lo prctico en el proceso de
aprendizaje y del desarrollo de competencias para el desempeo profesional.
Igual atencin mereceran los tiempos de permanencia de los estudiantes en
dichos centros, las relaciones que se generan y el clima organizacional, entre
34

otras, son algunas de las variables que identifican los especialistas (Hascher,
et al., 2004).
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36

LA FORMACIN PRCTICA EN EDUCACIN

TRES MIRADAS A LOS SISTEMAS DE PRCTICA
EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

MARIO BEZ
MARIELA CASAS
RODRIGO DEL VALLE
GONZALO FONSECA
ENRIQUETA JARA
JORGE LAGOS
LVARO POBLETE
LVARO UGUEO
MIREYA ABARCA
ROBERTO VIVEROS*

CONTEXTO GENERAL, PROBLEMA Y FOCO DEL ESTUDIO

La prctica constituye un eje articulador que integra al estudiante de pedagoga en contextos de aprendizajes autnticos, asociados a su futuro profesional. A travs de ella, este desarrolla competencias desde una relacin dialgica
con la realidad; construye su identidad profesional y adquiere saberes que le
facilitan la movilizacin de dichos conocimientos en los mbitos propios de
su actuar profesional.
Lo anterior, interpela a la formacin prctica que requieren los futuros
profesores, puesto que, como plantea Astolfi (1997), es frente a sucesivas
aproximaciones a su medio social cmo los estudiantes de pedagoga van
construyendo representaciones respecto de lo que es ensear y aprender y, por
lo tanto, es un proceso que requiere tiempo para constituirse en conocimientos
significativos que lleven a asumir la funcin docente desde la perspectiva de
los requerimientos del siglo XXI.
Es imprescindible, por ello, repensar a fondo la formacin de los educadores de manera que esta promueva el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que lo preparen efectivamente para ensear en una realidad
cada vez ms incierta y compleja. As, toda la formacin y en especial la prctica, debe promover el autoconocimiento y la operacionalizacin del enfoque
reflexivo cuyas estrategias se orienten fundamentalmente a proporcionar al
profesorado oportunidades para poner en accin la reflexin metacognitiva, de
manera que desencadene procesos de autorregulacin en sus percepciones y
acciones docentes.
*

Mario Bez y Jorge Lagos, Universidad de Tarapac; Enriqueta Jara, lvaro Ugueo y Rodrigo del Valle, Universidad Catlica de Temuco; Mariela Casas y lvaro Poblete, Universidad de Los Lagos; Gonzalo Fonseca, acadmico de la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin; Mireya Abarca y Roberto Viveros, Universidad de Antofagasta.

37

Sin embargo, estos procesos no se pueden generar sin considerar el contexto donde se produce la construccin de conocimiento entre quienes participan de una situacin de cambio. La prctica se constituye, entonces,
en un espacio privilegiado de desarrollo del futuro profesor que reconoce su
capacidad reflexiva y elaboradora de conocimiento profesional, as como la
comprensin y el manejo de los contextos que condicionan su accin dentro y
fuera de los centros escolares. La metacognicin, si bien no es objeto directo
de este estudio, constituye una estrategia privilegiada dirigida a dinamizar
cambios en el contexto mental y en sus interacciones con el ambiente complejo en que se desarrolla la enseanza.
Bajo estas perspectivas se hace pertinente y necesaria la investigacin cuyos resultados se presentan a continuacin, puesto que la instalacin de modelos educativos en que propician desempeos demostrables en los estudiantes
demanda que las experiencias de formacin prctica consideren el contexto en
el cual estas se desarrollen. Adems, que aporten significativamente a la formacin de sus competencias docentes y que a su vez contribuyan al logro de
aprendizajes de las disciplinas.
En base a lo sealado, en el presente estudio se aborda el problema de
la preparacin prctica en la formacin inicial de docentes (FID) desde tres
miradas escasamente abordadas en la literatura, precedidas de una revisin
general del marco conceptual de la capacitacin prctica en las pedagogas.
Se comienza por una mirada a la reglamentacin vinculada a la prctica y los
modelos educativos institucionales. Se contina en segundo trmino por una
mirada al currculo vinculado a la formacin prctica, y culminando, en tercer
lugar, con la mirada de los coordinadores de prctica como informantes clave
en este central proceso de la formacin inicial de profesores. Ciertamente, estas tres miradas no constituyen todas las aristas del problema, tambin existen
espacios de formacin prctica en otras actividades curriculares de la FID,
distintas de las prcticas formales. Sin embargo, las tres miradas propuestas
permiten una visin global e integradora sobre el tema.
De este modo, la pregunta de estudio es: cules son los actuales nfasis y
enfoques formativos de la formacin prctica de las pedagogas, cmo se evidencian en los documentos institucionales y de carreras que las regulan y en la
mirada de los coordinadores de prctica?
La investigacin tiene los siguientes objetivos de trabajo:
1) Caracterizar y evaluar lo que ocurre con la componente de formacin
prctica en los currculos de pedagoga de las universidades participantes.
2) Identificar las oportunidades y los factores que facilitan y obstaculizan
el desarrollo de la formacin prctica en las carreras de pedagoga de las
universidades participantes.
3) Identificar los modelos y caractersticas de la colaboracin entre universidad y centros de prcticas existentes en las carreras de pedagoga de las
universidades participantes.
Se espera de esta manera realizar un aporte para mejorar la prctica educativa a travs de la cual el estudiante construye conocimiento ms compren38

sivo de su actuacin pedaggica y de las circunstancias en las cuales esta se

desarrolla. Ello, especialmente en el contexto de los cambios estructurales del
sistema de educacin actual y del desarrollo de una reforma educacional que
impactar especialmente la formacin de los futuros profesores.
REFERENCIAS CONCEPTUALES SOBRE LA FORMACIN PRCTICA
EN CARRERAS DE EDUCACIN
A continuacin se examinan los principales antecedentes conceptuales
vinculados a la formacin prctica en los currculos de las carreras de formacin de profesores en Chile y se indaga en los modelos tericos que orientan
la formacin prctica de estudiantes de carreras de pedagoga.
Las innovaciones desarrolladas por las universidades en el currculo de
formacin de profesores, han concebido la formacin prctica como una
estrategia para el aseguramiento del logro de los perfiles de egreso. En este
contexto, el volumen de intervenciones e innovaciones en los currculos de
las universidades chilenas ha sido considerable (Pey y Chauriye, 2011). Por
otro lado, las polticas del Ministerio de Educacin han promovido enfoques
formativos basados en resultados de aprendizaje y competencias, contribuyendo a que los estudiantes alcancen oportunamente los atributos propuestos en
el perfil de egreso, asegurando sus condiciones de empleabilidad, una incorporacin oportuna y pertinente al mundo del trabajo, junto con la capacidad
enfrentar nuevos problemas y transformar la sociedad actual.
Al margen de lo anterior, el mbito de la formacin prctica no es un elemento nuevo en la formacin de profesores en Chile, a lo largo de la historia
ha sido objeto de anlisis desde mediados del siglo XIX, cuando se discuta
la pertinencia de impartir una enseanza terica o bien una enseanza
prctica (Hevia; 2010). Al respecto, las escuelas normales de formacin de
profesores (1842-1974) contaron con verdaderos laboratorios pedaggicos en
las denominadas escuelas anexas de aplicacin, que constituyeron parte relevante de la formacin desde los primeros aos. Lo anterior, brind espacios
oportunos de retroalimentacin de la prctica docente, lo que establece una de
las diferencias identificadas por Zemelman y Lavn (2012) en relacin con la
formacin actual, aun cuando se reconocen fortalezas y debilidades de estas
(Nez; 2010). En esta direccin, la reflexin, la experiencia y la observacin
constituyeron las lecciones en la enseanza de fines de dicho siglo, lo que de
algn modo comenzara a marcar la modernizacin de la educacin a comienzos del siglo XX.
En la actualidad, la definicin de perfiles de egreso para el logro efectivo
de competencias profesionales, en el marco de las innovaciones introducidas
al currculo de las carreras universitarias en Chile, ha puesto el foco nuevamente en la formacin prctica, particularmente en carreras de pedagoga,
cuya disciplina es eminentemente prctica. Lo anterior ha exigido asegurar
que los procesos formativos habiliten al estudiante con herramientas para
afrontar situaciones nuevas y complejas movilizando variadas formas de
saber-hacer (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).
39

Cabe sealar que el concepto de formacin prctica con frecuencia se entiende como el periodo de prcticas formativas incluido en las carreras universitarias hacia el final del plan de estudios, entre ellas, las prcticas de enseanza (Derrick & Dicks, 2005). Sin embargo, hay carreras tpicamente centradas
en la formacin prctica de sus estudiantes, como es el caso de las profesiones
de la salud, pedagoga e ingeniera, a modo de ejemplo, las que adems cuentan con actividades de formacin prctica a partir de etapas tempranas del currculo (Zabalza Beraza, M.A., 2011).
Lo anterior, cobra relevancia ante la adopcin del enfoque orientado al
logro de resultados de aprendizaje y competencias implementado por las instituciones de educacin superior, el que ha exhibido una directa y natural relacin con la formacin prctica, a diferencia de las tensiones presentadas por la
formacin prctica en el marco del enfoque basado en objetivos y contenidos.
Formacin prctica e identidad profesional del profesor en el contexto del
actual currculo universitario
La adopcin de las nuevas formas de entender el currculo universitario
ha generado un cuestionamiento profundo en torno a la formacin de la identidad profesional. En este sentido, Prieto (2004) identifica la necesidad que los
profesores dejen de verse como simples transmisores de conocimiento, hacia
convertirse en constructores de su saber y hacer profesional. Al respecto, la
creciente preocupacin por la calidad de la educacin trae implcito el mensaje de descubrir quines son, hacia dnde van y cules son los desafos planteados por la sociedad a los profesores. A partir de lo anterior, Prieto (2004)
identifica la necesidad de construir y reconstruir la identidad profesional del
profesor como un desafo permanente, idea en la que tambin coincide Vaillant (2007), es decir, un proceso que va desde la formacin inicial docente y
durante toda su vida profesional.
Al preguntarse cul es el verdadero quehacer especfico de la profesin
docente?, qu debe ensear el profesor a sus estudiantes?, cmo valorar
los aprendizajes de los estudiantes?, la respuesta parece simple; sin embargo,
estas son muchas y muy variadas. La complejidad observada en los sistemas
educativos, particularmente en el de educacin superior, generan mayor incertidumbre en la bsqueda de respuestas a estas preguntas.
Para iniciar la discusin, es oportuno entender el contexto especfico en
el cual se desarrolla la profesin docente, particularmente desde la formacin
inicial. La identidad profesional no surge automticamente a consecuencia del
ttulo, considera Prieto (2004), quien reconoce que es preciso construirla a travs de un proceso individual y colectivo, reconociendo su naturaleza compleja
y dinmica que se mantiene a lo largo de su vida laboral.
Gysling (1992:12), cit. en Prieto (2004), define la identidad profesional
docente como el mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen
a s mismos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada
categora social, la categora de los profesores. Lo anterior, involucra la
disposicin de representaciones subjetivas y colectivas acerca de la profesin
docente. En este sentido, las experiencias que las universidades promuevan
40

en la formacin inicial de profesores, constituye un espacio relevante para la

construccin individual y colectiva de la identidad del profesor.
Respecto a lo anterior, las exigencias del enfoque por resultados de aprendizaje y competencias han favorecido los espacios para la formacin prctica
en carreras de pedagoga, lo que indudablemente provee experiencias para que
los estudiantes de carreras de esta rea inicien la construccin de su identidad
profesional. A consecuencia de lo anterior, en los ltimos aos se ha transitado
desde una formacin pedaggica con espacios muy reducidos para la formacin prctica en el currculo, hasta espacios, en algunos casos, durante todos
los perodos acadmicos, incluso desde el primer ao. Esta situacin genera la
interrogante en relacin al verdadero sentido que tiene la formacin prctica
en el currculo de la formacin inicial de profesores, ms an cuando dicha
formacin se da in situ en instituciones educativas.
Lo anterior, impulsa el debate en relacin al tipo de experiencias de
formacin prctica que ofrecen las universidades a sus estudiantes. Tomar
conciencia del aporte que genera la formacin prctica a la construccin de la
identidad del profesor puede favorecer el diseo y desarrollo de experiencias
eficaces para el aprendizaje de los estudiantes. Esta relacin exige que las
universidades y particularmente las facultades de educacin conciban modelos
tericos sobre la formacin prctica, pero, adems, hagan coherente dichos
modelos con el desarrollo de experiencias en los centros de prctica. Esto
implica que las universidades tomen postura en torno a la formacin prctica
en los procesos de formacin inicial docente, otorgando un sentido profundo y
verdaderamente intencionado a dichos espacios.
Paralelo a lo anterior, Feiman-Nemser, y Buchman (1988) cit. Sols et al.
(2011), identificaron ciertas limitaciones relacionadas con la familiaridad del
estudiante en prctica con el rol docente, la distancia percibida por los profesores en formacin entre la institucin formadora y la prctica profesional real
en el centro educativo es considerable. Las escuelas no se constituyen como
contextos de aprendizaje guiado para los futuros profesores debido a que no
tienen los mismos propsitos que la institucin formadora.
En consecuencia, no basta con ofrecer espacios o un gran nmero de
instancias de formacin prctica a lo largo de una carrera de pedagoga, particularmente cuando los estudiantes asisten a instituciones escolares. Es fundamental concebir la formacin prctica a travs de enfoques que vislumbren
una estrecha relacin entre el modelo terico explicitado para la formacin
prctica y las experiencias a desarrollar en las instituciones escolares.
A continuacin, se presenta una revisin conceptual de dos grandes autores que han estudiado el fenmeno de la formacin prctica en la formacin
inicial de profesores y sus implicancias en los procesos reflexivos que exige
una actividad de esta naturaleza.
Referentes tericos en la formacin prctica de estudiantes de pedagoga
Respecto de las caractersticas desde donde se asume la formacin prctica en la formacin inicial, existen enfoques que privilegian modelos reproductivos, reflexivos y transformadores. En este sentido, el enfoque por com41

petencias y resultados de aprendizaje ha favorecido una formacin que va ms

all de la simple reproduccin de conocimientos. Por otro lado, las reformas
educativas implementadas en el sistema escolar han privilegiado enfoques del
currculo con nfasis en el aprendizaje de los estudiantes, lo que ha motivado
relevar la funcin mediadora del profesor, quien pasa a constituirse en una
especie de puente entre la cultura explicitada en el currculo escolar y sus
estudiantes.
A consecuencia de lo anterior, las universidades formadoras de profesores
han recogido estas orientaciones para su incorporacin en la formacin inicial,
privilegiando una formacin prctica orientada a un permanente autoanlisis
de la labor desempeada por el profesor, aun cuando pareciera estar ms en el
discurso que efectivamente trasladado a la prctica. Sin embargo, se destacan
los esfuerzos por introducir innovaciones en los currculos de formacin con
el fin de mejorar el rea de formacin prctica (valos, 2002 cit. en Sols et
al. 2011). Adems, destaca un considerable nmero de investigaciones que
han permitido indagar las actuales condiciones de la formacin prctica en
preparacin de profesores, sus tensiones y desafos.
Respecto a lo anterior, es probable que uno de los modelos ms reconocidos en torno a la funcin docente durante los ltimos aos, lo constituya el
trabajo de Shulman (1996), quien se refiere no solo a la cantidad y organizacin del conocimiento que posee el profesor, sino que, adems, identifica una
clase de conocimiento que el autor denomina el conocimiento didctico del
contenido. En l se reconoce que para pensar correctamente sobre el conocimiento didctico del contenido, se requiere ir ms all del conocimiento de los
hechos o conceptos de un rea determinada, lo que requiere la comprensin de
las estructuras del rea en cuestin.
En este sentido, lo que el autor propone es centrar la atencin en el estudio del pensamiento del profesor sobre la enseanza del contenido de una determinada rea (Acevedo; 2009), lo que genera espacios para que las creencias
de los profesores orienten sus percepciones sobre el conocimiento y su proceso de enseanza aprendizaje. De esta manera, el concepto de conocimiento
didctico del contenido de Shulman (1996) incluye las relaciones entre los
conocimientos del contenido y los conocimientos didcticos que posee el profesor. Al respecto, el Grfico 1 representa las relaciones que se generan en la
teora de Shulman a partir del diagrama elaborado por Gess Newsome (1999).

42

GRFICO 1
MODELO INTEGRADOR DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO DE
GESS NEWSOME (1999)

Fuente: Acevedo (2009).

Esta conexin entre ambos conocimientos permite transformar el contenido para hacerlo enseable, lo que se asocia al concepto de transposicin
didctica de Chevallard (1985) cit. en Acevedo (2009). Las ideas de Shulman
interpelan a los modelos de formacin prctica a incorporar el carcter reflexivo a travs de lo que este autor denomin el Modelo Didctico de Razonamiento y Accin. Dicho modelo implica una planificacin reflexiva de su
actividad docente, la estructura conceptual y las ideas del contenido que va
a ensear y el contexto educativo, de modo que se comprenda a fondo lo que
debe ser aprendido por sus estudiantes, lo que se aleja del mero carcter instrumental que posee el ejercicio docente. Posteriormente, Shulman reflexion
sobre cmo lo debe ensear considerando las mejores formas de representacin del contenido y las caractersticas del razonamiento de sus propios estudiantes, de modo de proponer una forma de enseanza, evaluacin, reflexin
y nueva comprensin futura, con lo que se reiniciar otra vez un ciclo de reflexin Acevedo (2009).
El Modelo Didctico de Razonamiento y Accin propuesto por Shulman
(1987), posee naturaleza procesual, es decir, requiere razonamiento del profesor sobre el contenido a ensear que est en continua reestructuracin. En este
sentido, su dinmica se ve favorecida por el contexto de enseanza y aprendizaje particular, como resultado de las interacciones sociales que implica el
acto de enseanza. La tabla 1 muestra el Modelo Didctico de Razonamiento
y Accin, el que evidencia una profunda condicin dinmica y cclica de reflexin y accin docente.
43

TABLA 1
MODELO DE RAZONAMIENTO Y ACCIN PEDAGGICOS
Comprensin
Transformacin

Enseanza

Evaluacin

Reflexin

Nuevas maneras
de comprender

De objetivos, estructuras de la materia, ideas dentro y fuera de la

disciplina.
Preparacin: interpretacin y anlisis crtico de textos,
estructuracin y segmentacin, creacin de un repertorio
curricular y clarificacin de los objetivos.
Representacin: uso a partir de un repertorio de representaciones
que incluye analogas, metforas, ejemplos, demostraciones,
explicaciones, etc.
Seleccin: escoger a partir de un repertorio didctico que
incluye modalidades de enseanza, organizacin, manejo y
ordenamiento.
Adaptacin y ajuste a las caractersticas de los alumnos:
considerar los conceptos, preconceptos, conceptos errneos y
dificultades, idioma, cultura y motivaciones, clase social, gnero,
edad, capacidad, aptitud, intereses, conceptos de s mismo y
atencin.
Manejo, presentaciones, interacciones, trabajo grupal, disciplina,
humor, formulacin de preguntas, y otros aspectos de la
enseanza activa, la instruccin por descubrimiento o indagacin,
adems de las formas observables de enseanza en la sala de
clases.
Verificacin de la comprensin de los alumnos durante la
enseanza interactiva. Evaluar la comprensin de los alumnos
al finalizar las lecciones o unidades. Evaluar nuestro propio
desempeo y adaptarse a las experiencias.
Revisin, reconstruccin, representacin y anlisis crtico del
desempeo del profesor y de la clase, y fundamentacin de las
explicaciones en evidencias.
Nueva comprensin de los objetivos, de la materia, de los
alumnos, de la enseanza y de s mismo.
Consolidacin de nuevas maneras de comprender y aprender de
la experiencia.

Fuente: Shulman (2005).

Otro de los referentes tericos vinculados a la formacin prctica en la

universidad es Donald Schn (1992). El trabajo de este autor destaca por su
influencia en el desarrollo de la teora y prctica del aprendizaje reflexivo,
constituyndose en un referente en temas de profesionalizacin.
La propuesta de Schn (1992) reacciona hacia la prctica con visin positivista de accin racional y propone una nueva epistemologa de la prctica,
considerando al profesional reflexivo como alguien cuya accin se basa en
un conocimiento prctico y tcito que se activa durante la accin, en la que
se distinguen tres fases: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y
44

reflexin sobre la reflexin en la accin. La tabla 2 caracteriza las etapas propuestas por este autor:
TABLA 2
FASES DE LA PRCTICA REFLEXIVA
Fases
Definicin
Conocimiento Las actividades realizadas a diario, se basan en un saber tcito o
en la accin
conocimiento implcito del que no se tiene un control especfico.
Dichas actividades se efectan sin razonamientos previos de manera
conciente, sin reglas o procedimientos. Este conocimiento es fruto
de la experiencia y reflexiones pasadas, por lo que se convierte
en semiautomtico y preconsciente. Aqu, el conocimiento no es
anterior a la accin, sino que reside en ella. Schn considera que
no se posee un conocimiento prescriptivo que se activa antes de
actuar y que determina el curso de las acciones. En este sentido, el
conocimiento no se aplica a la accin ni la predetermina, sino que es
conocimiento en la accin, se revela a travs de ella, sin embargo, no
existe capacidad para formalizarlo o verbalizarlo.
Reflexin en
En las actividades prcticas, no solamente existe un conocimiento
la accin
espontneo en la accin. A consecuencia de un resultado inesperado
se puede pensar sobre lo que se hace, incluso durante la accin
misma. Esto es lo que Schn denomina reflexin en la accin. Es
una reflexin que se efecta en medio y durante la accin. Esa
accin durante la accin, sirve, a diferencia de la reflexin sobre la
accin, para reorganizar lo que se est haciendo en el instante de su
realizacin. El profesional se aproxima a los problemas que resuelve
como si estos fuesen un caso nico ya que no suelen aparecer, sobre
todo al principio con claridad manifiesta. En la medida en que dicho
problema presente incompatibilidades con otros similares, o le
ofrece dificultades para caracterizarlo o encuentra dificultades para
l inditas, el profesional necesitar desentraar las particularidades
de nuevo problema con que se enfrenta.
Reflexin
Despus de la reflexin en la accin pueden tener lugar procesos de
sobre accin
anlisis acerca de los procesos y resultados implicados en aquellas.
De una manera ms reposada, que no se haya solicitado por las
demandas de la inmediatez de las situaciones prcticas, el profesional
puede reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de
reflexin en la prctica. El anlisis no se centrar nicamente en las
caractersticas de la situacin o contexto del problema, se cuestionar
tambin los procedimientos llevados a cabo para formular el problema
y determinar su naturaleza, la formulacin de objetivos, la seleccin de
los cursos de accin realizada y, sobre todo, las teoras implcitas, las
comprensiones y los modos de representar la realidad que se llevaron
a cabo durante la accin. Supone, en definitiva, una meta reflexin en
torno al conocimiento de la accin y la reflexin en la accin.
Fuente: Elaboracin en base a Cassis (2010).

45

Por otro lado, Darling-Hammond (2006) plantea que existen mltiples

maneras de configurar el conocimiento que necesitan los profesores para la
enseanza. Al respecto, esta autora precisa que la National Academy of Education Committee on Teacher Education de EE.UU. ha adoptado un marco curricular comn para la formacin del profesorado, organizado en tres reas de
conocimiento interrelacionadas que constituyen un marco de estndares para
la enseanza (ver Grfico 2).
Una de las reas est compuesta por el conocimiento de los estudiantes,
de qu manera aprenden y cmo se desarrollan dentro de los contextos sociales. Lo anterior, incluye conocer el desarrollo del lenguaje; la comprensin
de los contenidos curriculares, las habilidades para ensear a la luz de las
demandas disciplinarias, las necesidades de los estudiantes, los propsitos de
la educacin, incorporando el conocimiento del contenido pedaggico y el conocimiento para la enseanza, para la diversidad, generando y gestionando un
aula productiva (Darling-Hammond, 2006).
Otra de las reas est compuesta por el conocimiento del contenido presente en el currculo, lo que exige un manejo acabado de las metas educativas, las
habilidades a desarrollar, los contenidos, etc., y en tercer lugar, est el conocimiento de la enseanza propiamente tal, la evaluacin, la gestin de aula, etc.
GRFICO 2
MARCO PARA LA COMPRENSIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Preparacin del profesor para

un mundo cambiante
La enseanza como profesin

Conocimiento de los
alumnos y su desarrollo
en Contextos Sociales
- Aprendizaje
- Desarrollo humano
- Lenguaje

Conocimiento del Contenido y el Currculo

- Objetivos, metas
educativas, habilidades, contenidos.

Visin de la
prctica profesional
Conocimiento de la Enseanza
- Pedagoga
- Enseanza para la diversidad
- Acompaamiento
- Gestin de Aula

Fuente: Darling-Hammond & Bransford (2005), cit. en Darling-Hammond (2006). Traduccin propia.

46

Las interacciones entre los alumnos, el contenido y la enseanza estn

enmarcadas por dos condiciones importantes para la prctica: en primer lugar
est el hecho de que la enseanza es una profesin con cierta moral y tcnica
al mismo tiempo. En segundo lugar est el hecho de que, en los Estados Unidos, la educacin debe servir a los propsitos de una democracia. Dicha condicin implica que los docentes asumen el desafo de permitir a los jvenes a
participar plenamente en la vida poltica, cvica y econmica de la sociedad.
El trabajo de esta autora releva la importancia de la trada observada en
la Figura 2 como una forma de superar el enfoque formativo con nfasis en
las tcnicas de enseanza. Lo anterior, pone de manifiesto la necesidad de
una prctica reflexiva de parte de los profesores, ms an cuando el currculo
ha sido elaborado por otros. En este sentido, la preparacin de los profesores
como investigadores de aula y colaboradores expertos, implica una prctica
pedaggica colaborativa donde puedan aprender unos de otros. Lo anterior,
es una tarea indispensable, sobre todo cuando la gama de conocimientos para
la enseanza y el aprendizaje requieren adaptaciones continuas en el proceso
formativo (Darling-Hammond; 2006).
En sntesis, la formacin prctica en el currculo de la formacin de profesores exige a las universidades promover escenarios permanentes y sistemticos para el anlisis de los espacios brindados a los estudiantes para dicha
formacin. Al respecto, los referentes conceptuales anteriormente analizados
en torno al desarrollo de la identidad docente (Prieto; 2004; Vaillant 2007) y
aquellos referidos a la prctica reflexiva (Shulman; 1987; Schn; 1992; Darling-Hammond 2006), entre otros, ofrecen un conocimiento pertinente para
que las propias instituciones de educacin superior propongan modelos de
formacin prctica en carreras de pedagoga. Por otro lado, dichos referentes
pueden contrastarse con la actual formacin prctica ofrecida en la formacin
inicial docente, lo que favorece el desarrollo de procesos de evaluacin y mejora continua de esta rea de formacin.
MTODO GENERAL DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se presenta una visin general del mtodo de investigacin, el que luego es detallado en cada una de las secciones del captulo,
entregando las particularidades de los distintos procedimientos, muestras y
fuentes de informacin utilizadas.
El estudio corresponde a una investigacin de carcter mixto basada en la
aplicacin de un cuestionario y en el anlisis de contenido de documentos pblicos (Ryan & Bernard, 2003; Weber, 1990). Para este segundo aspecto se asume
que lo que se declara pblicamente por parte de una institucin es lo que efectivamente se busca hacer, y por lo tanto debe existir coherencia entre los distintos
niveles de documentacin, y si bien los desempeos efectivos pueden distar de lo
que se declara en los documentos, es razonable considerar que la mayor parte de
la informacin disponible, por ejemplo los crditos o la cantidad de asignaturas
asociadas a la prctica en una determinada carrera, o los objetivos o competencias asociados a un determinada asignatura, corresponden a la realidad.
47

El levantamiento de informacin fue realizado en primer lugar a travs de

la recopilacin de documentos institucionales desde las universidades participantes en la investigacin por solicitud directa a las mismas. Luego se procedi al anlisis de contenido, tanto a nivel de datos especficos como de categoras predefinidas y emergentes, para su posterior discusin y triangulacin.
Como segunda fuente de informacin se aplicaron dos cuestionarios en
profundidad de 32 items cada uno, consistentes en su gran mayora en preguntas cerradas, los que son descritos en mayor detalle en la seccin correspondiente. Estos pertenecen a dos versiones de un mismo instrumento, uno
centrado en las prcticas finales y otro en las prcticas intermedias.
La investigacin se llev a cabo mediante trabajo colaborativo en un equipo
interdisciplinario constituido por 10 investigadores de cinco universidades chilenas3, desarrollado tanto en mltiples sesiones presenciales como de trabajo a
distancia.
Considerando el primer objeto de anlisis (las carreras de pedagoga y
su documentacin oficial), los participantes correspondieron a 25 carreras de
pedagoga de las cinco universidades del GOP CINDA, todas pertenecientes
al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH)4, las que son de
diversas zonas de Chile, cubriendo cinco regiones distintas, y tanto universidades estatales como privadas, pero todas ellas instituciones acreditadas y
tradicionales, que reciben financiamiento pblico.
Se trat de una muestra intencionada de modo que cubriera una variedad de
carreras de pedagoga, que incluy tanto pedagogas de la infancia como pedagogas de enseanza media, alcanzando un total de 10 tipos de carreras distintas.
En cuanto a los cuestionarios en profundidad, los participantes fueron 30
coordinadores o encargados de prctica de carreras de pedagoga de las ms
diversas reas, tanto de carreras de la infancia como de pedagoga media,
todas ellas acreditadas. Se escogi a los coordinadores de prctica por considerarse que son ellos los actores que cuentan con la mirada ms completa
sobre la formacin prctica de los futuros profesores y profesoras, ya que interactan con todos los actores relevantes del proceso (estudiantes, acadmicos,
y profesores y directivos de los centros de prctica), y los conocen tanto desde
la perspectiva acadmica como administrativa.
Como se ha sealado, en el presente estudio se utilizaron mltiples fuentes de informacin, correspondiendo en todos los casos a documentos oficiales
y pblicos de las instituciones participantes. Entre ellos:
Modelos educativos: hace referencia al documento oficial que plasma
el proyecto educativo de la institucin, sea bajo el nombre de modelo u otro
nombre.

Las universidades no se identifican por razones de confidencialidad

Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, persona jurdica de derecho pblico, de

administracin autnoma, creado el 14 de agosto de 1954 (Ley N 11.575) como un organismo de coordinacin de la labor universitaria de la nacin. Est integrado por los Rectores
de las veinticinco (25) universidades pblicas (estatales y privadas) y tradicionales del pas
http://www.consejoderectores.cl/

48

Reglamentos de prcticas: se refiere al cuerpo normativo u orientador

que regula, en la institucin o unidad acadmica, el desarrollo de las prcticas
en el mbito en la formacin de futuros profesores y profesoras. En trminos
generales estos corresponden a los reglamentos de prctica, pero presentan diferentes denominaciones y formas segn la institucin.
Programas: para efectos del estudio y del captulo se asume este nombre
para referirse al documento oficial que seala las caractersticas esenciales y
estables de una asignatura dentro de un plan de estudios.
Syllabus: para efectos del estudio y del captulo se asume este nombre, salvo
contadas excepciones, para referirse al documento extenso que presenta informacin detallada sobre una asignatura, presentando un nivel al menos bsico de
planificacin cronolgica de las actividades de aprendizaje y evaluacin.
Es importante sealar que, siguiendo lo propuesto en el Manual para la
implementacin del Sistema de Crditos Acadmicos Transferibles SCT-Chile,
se usa genricamente el trmino asignatura para incluir a todas aquellas actividades acadmicas denominadas asignatura, curso, mdulo, entre otras, que
forman parte del plan de estudios de una carrera (Kri et al., 2013. pg. 110).
MIRADA DE LA PRCTICA EN EL MARCO DE LOS MODELOS EDUCATIVOS Y NORMATIVA
La documentacin del mbito poltico-normativo que orienta y regula la
formacin prctica, tanto a nivel de la institucin en general como a nivel de
carreras o programas, constituye una importante dimensin para aproximarse a la comprensin de la formacin prctica en carreras de pedagoga. En
este contexto, esta parte de la investigacin se propuso indagar y analizar los
enfoques, conceptualizaciones, formas de evaluacin, actores del proceso y
elementos de la organizacin curricular en funcin de sus caractersticas operativas, de acuerdo a las declaraciones expresadas en los modelos educativos
institucionales, los reglamentos y los modelos de prctica.
En las cinco universidades estudiadas se analizaron los Modelos Educativos Institucionales, los Modelos o Guas para la formacin de profesores, y
los reglamentos de prctica generales y por carrera.
De acuerdo con los objetivos del estudio, el tipo de anlisis correspondi a anlisis de contenido en base a documentos pblicos (Ryan & Bernard,
2003). La sistematizacin de la documentacin recopilada se realiz utilizando matrices de contenido organizadas en cuatro dimensiones, que se explicitan
ms adelante. Las matrices fueron construidas para cada dimensin analizada,
conteniendo los enunciados de la documentacin revisada que especficamente
se refiriera a esta. El anlisis de cada dimensin dio lugar al levantamiento de
los resultados.
Fuentes de informacin
Se utilizaron para el estudio las siguientes tres fuentes de informacin
(ver Tabla 3).
49

Modelo Educativo Institucional: Hace referencia al documento oficial que

plasma el proyecto educativo de la institucin, sea bajo el nombre de modelo u otro.
Modelo de formacin prctica (gua de prctica, orientaciones o proyecto
de prcticas): Documento oficial que recoge aspectos conceptuales, opciones
paradigmticas, enfoques tericos u otros aspectos que enmarcan y orientan
la formacin prctica en carreras de pedagoga. Puede ser un documento de
carrera, escuela, departamento o facultad.
Reglamento de prctica: Cuerpo normativo de una carrera de pedagoga
en el que se alude a las normas generales y/o especficas que regulan la prctica, pudiendo ser un documento dedicado especficamente a este tema u otro
que lo incluya. Puede ser un documento de carrera, escuela, departamento o
facultad.
TABLA 3
FUENTES DE INFORMACIN DOCUMENTAL
Modelo
Educativo
Institucional

Modelo de
Formacin
Prctica

Institucional

---

---

Facultad / Departamento

---

Escuela / Carrera

---

12

13

Total

15

24

Tipo de Documentos
Nivel

Reglamento de
Total
Prctica

Dimensiones de anlisis
De acuerdo con los intereses investigativos de este estudio, se consideraron cuatro dimensiones de anlisis que responden a diferentes interrogantes
sobre el proceso de enseanza aprendizaje. A saber:
Enfoque, propsito y conceptualizacin de la formacin prctica: Se relaciona con el paradigma, constructos tericos, principios orientadores o fundamentos del proceso educativo asociado a la formacin prctica, u otros planteamientos que la consideren bajo determinadas concepciones pedaggicas.
Adems, la explicitacin del propsito y concepto de prctica al que adscribe
la institucin, la facultad, el departamento, la escuela o la carrera, segn fuera
el caso. Con esta dimensin se intent responder a las preguntas sobre el por
qu? y el para qu? de la formacin prctica, junto con responder al qu se
ensea en esta lnea formativa.
Organizacin curricular: Hace referencia a los diferentes elementos y
factores del currculo que son incluidos y explicitados en funcin de la organizacin de la formacin prctica. Considera elementos y factores que inciden
tanto a nivel macro como microcurricular. Con esta dimensin se intenta responder a las preguntas sobre el cundo? y cmo? se ensea.
50

Actores del proceso: Corresponde a la identificacin de los actores que

participan en la formacin prctica, sus funciones, responsabilidades e interacciones educativas. Interesaba conocer cmo estos aspectos estaban presentes a
nivel de la gestin formativa y a nivel del proceso de enseanza y aprendizaje.
Con esta dimensin se intenta responder a la pregunta sobre quines participan
en el proceso formativo de prctica y las caractersticas de su funcin.
Evaluacin: Se relaciona con la forma en que se evalan los aprendizajes
en los espacios formalizados de formacin prctica, la funcin que cumple la
evaluacin, qu se evala y su relacin con el perfil de egreso. Esta dimensin
de anlisis aborda todas las preguntas sealadas anteriormente: por qu y
para qu se evala?, qu se evala?, cundo y cmo se evala?, quines
evalan?, funciones de los actores en la evaluacin?
Resultados
Dimensin: Enfoque, propsito y conceptualizacin de la formacin prctica
Respecto del enfoque, en las instituciones de educacin superior que se
analizaron se observa que todas ellas asumen un enfoque basado en competencias y explicitan la vinculacin de actividades curriculares tericas con la
prctica. Bajo estos parmetros, se detectaron al menos tres concepciones educativas sobre el proceso formativo de prctica.

La prctica desde el enfoque reflexivo

En la totalidad de las instituciones analizadas se asume explcitamente el

enfoque reflexivo, aunque con distintos niveles de profundizacin. En algunos
documentos se describe solo como propsito, haciendo referencia a las habilidades reflexivas que los estudiantes deben demostrar y que, por tanto, se
deben promover durante el proceso de prcticas:
La relevancia de las prcticas no se representa solo por asistir con
mayor asiduidad a los centros educativos, sino que exige observar,
reflexionar, aplicar y evaluar (I.1)
La enseanza es una actividad compleja donde el contexto juega un rol
determinante como creador de particulares situaciones que demanda
del profesor opciones ticas, polticas y procesos reflexivos sobre las
situaciones de aula e institucionales de las cuales forma parte (I.2)
Las prcticas progresivas y profesionales, articuladas a talleres de
discusin, promueven que la futura educadora integre los contenidos
de la formacin y construya su propio conocimiento basado en la
experiencia, la reflexin, la crtica y relacin intersubjetiva con los
diversos actores de la realidad educativa (I.5)
En estos casos, se esperara encontrar ms antecedentes sobre la concrecin del proceso reflexivo en los programas de asignatura y/o syllabus que
conforman la lnea de formacin prctica en cada institucin.
51

En una institucin se constata la existencia de un marco de referencia extenso sobre la postura reflexiva que se asume para la formacin prctica. Esto
decanta en la distincin de niveles reflexivos, asociados a resultados de aprendizaje progresivos que deben lograr los estudiantes, y orientaciones metodolgicas para su concrecin:
El modelo de prctica define tres niveles de reflexin sobre el
aprendizaje de la prctica, los cuales se desarrollan de manera gradual
en el proceso formativo de la actividad curricular prctica pedaggica
(I.3)
Este nivel de reflexin se trabaja en la etapa intermedia de la lnea de
formacin prctica del estudiante () Las opciones metodolgicas, de
preferencia, son la construccin de un portafolio docente, la elaboracin
de diarios docentes, estudios de caso, entre otras (I.3)
Por otra parte, se observ un caso que plantea una postura que integra el
enfoque reflexivo con una concepcin crtica-transformadora de la realidad.
En este enfoque, la reflexin forma parte de un proceso deconstructivo de las
concepciones tradicionales sobre la enseanza, provenientes del paradigma de
transmisin de conocimientos. Para superar esta situacin, declaran la relevancia de poner en cuestionamiento no solo la propia prctica, sino que tambin los marcos de referencia que la forman y orientan:
Estos cursos se focalizan en modificar las ideas que los estudiantes
tienen sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, las cuales han
sido principalmente desarrolladas a travs de sus experiencias de
escolarizacin (I.4)
En los Talleres Pedaggicos los estudiantes cuestionan sus prcticas
pedaggicas, para intentar romper el paradigma de transmisin de
conocimientos (I.4)
La documentacin que ha producido esta institucin sobre la formacin
prctica en la formacin inicial docente incluye orientaciones fundadas para
la puesta en prctica de este enfoque: declaran objetivos, intencionalidades,
caractersticas, mtodos/estrategias y una diversidad de tcnicas e instrumentos para su implementacin. Se aprecia tambin en estos documentos que han
evaluado esta experiencia formativa que les ha permitido detectar fortalezas
y nudos crticos, as como tambin nuevas consideraciones para replantear el
modelo de reflexin que han venido trabajando:

La prctica entendida como espacio de integracin de saberes

Desde el punto de vista del aprendizaje del estudiante, tres instituciones

sealan que la prctica se constituye en un espacio privilegiado para la integracin de saberes. Desde distintas posturas, se comprende que la prctica
permite el desarrollo de competencias profesionales a travs de la inmersin
del estudiante en contextos socioeducativos reales:
52

La prctica es una instancia de integracin no solo por unir la

teora y prctica, sino fundamentalmente por el manejo funcional del
conocimiento y de estrategias innovadoras que conlleven a aprendizajes
gratificantes (I.1)
Las prcticas pedaggicas tienen como finalidad integrar y relacionar
el rea pedaggica y disciplinar, contextualizndola a la realidad
educativa (I.5)
(En relacin a los objetivos de la prctica, el estudiante debe)
Evidenciar habilidades cognitivas, sociales, actitudinales y valricas,
fundamentales para el ejercicio de la funcin docente (I.2)
Por otra parte, una institucin, si bien no declara explcitamente la integracin de saberes, indica que en la prctica el estudiante debe resolver situaciones complejas, propias de la profesin docente, acercndose de manera
paulatina en la deteccin, generacin e implementacin de propuestas cada
vez ms complejas. En estas declaraciones subyace la idea de que el estudiante debe movilizar distintos recursos para afrontar situaciones nuevas, lo que
implica integrar conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas para un
contexto y situacin determinada:
Se espera que el estudiante por medio de un ejercicio reflexivo logre
enmarcar situaciones complejas que ocurren de manera reiterada
en su prctica para, posteriormente, generar acciones y propuestas
reactualizadas de acuerdo a la situacin donde ste episodio ocurre (I.3)

La prctica entendida como espacio para la construccin activa y

creativa del rol profesional

En dos instituciones se observa una postura explcita que vincula la formacin prctica con el desarrollo del profesionalismo y la identidad profesional
docente. En una de ellas, el abordaje se realiza desde las concepciones sobre
los saberes profesionales y el conocimiento profesional del profesor. En este
caso, la postura se expresa en una lnea argumentativa que recoge planteamientos de diversos autores que han aportado en la comprensin sobre cmo se
construye y constituye la profesin docente. En el otro caso, se aborda una lnea argumentativa sustentada en la construccin de la identidad y la autonoma
docente, desde la revisin de autores destacados en ambas posturas:
los procesos de enseanza se ven enculturizados por el conocimiento,
las creencias, las actitudes, los valores, el lenguaje y los cdigos de
comportamiento del colectivo de profesores (I.3)
El desarrollo profesional del profesorado incluye, entonces, el de su
formacin inicial y permanente, como un proceso dinmico y evolutivo
de la profesin y de la funcin docente () Ah se funda la relevancia
que adquieren, durante la formacin inicial, dispositivos curriculares
dentro de los cuales se releva lo que denominamos actividades de
prctica formativa, las que, a nuestro juicio, podran ser espacios de
53

reflexin en y sobre el quehacer profesional; ello permitira que los

alumnos de pedagoga puedan, efectivamente, construir una identidad
profesional docente (coherente con la formacin entregada) con vistas
a un desarrollo profesional, en su doble dimensin, tanto personal como
social (I.4)
Por otra parte, se debe sealar que en la documentacin analizada no se
encontraron definiciones estructuradas sobre lo que se entiende por formacin
prctica. Se hace alusin a que es una actividad curricular, o un proceso con
diferentes etapas.
Respecto de los propsitos, a continuacin se presentan aquellos declarados principalmente en los modelos o guas de prctica, enfocados fundamentalmente al tipo de aprendizajes que se esperan favorecer en los estudiantes:
-

Conocer la estructura, organizacin y funcionamiento de instituciones

educativas.
Conducir los procesos pedaggicos a nivel de aula.
Evidenciar habilidades cognitivas, sociales, actitudinales y valricas.
Ejercer liderazgo efectivo.
Valorar el rol del profesor en el desarrollo de la sociedad.
Evidenciar desarrollo personal e interpersonal con sentido crtico y
autocrtico y actitud positiva frente a innovaciones educativas.
Integrar y relacionar el rea pedaggica y disciplinar, contextualizndola a la realidad educativa.

Dimensin: Organizacin curricular

En todos los casos analizados, se observa que la formacin prctica forma parte del plan de estudios a travs de actividades curriculares continuas,
secuenciadas e integradas. Las declaraciones coinciden en sealar que la formacin prctica es una actividad curricular establecida en la estructura de los
planes de estudio.
Su insercin en el currculo se realiza en distintas modalidades:

Como lnea de prcticas, con actividades curriculares que involucran

la insercin del estudiante en la realidad educativa.
Como acompaamiento en el aula universitaria, a travs de talleres
pedaggicos, mdulos y asignaturas reflexivas o talleres de prctica.
Como acompaamiento tutorado de manera individual, en las instancias de internado o de prcticas intensivas.

En la mayora de los casos se combinan las tres modalidades de manera

simultnea.
La documentacin analizada no registra antecedentes sobre la determinacin de los tiempos para el desarrollo de la formacin prctica o la determinacin de crditos para esta lnea de formacin. Tampoco se hacen explcitos los
espacios y recursos asociados a la formacin prctica.
54

Asimismo, los documentos analizados no explicitan la relacin de la lnea

de formacin prctica con otros cursos del currculo, cuestin que pudiese
aportar una visin ms integrada del proceso formativo en su conjunto.
Dimensin: Actores del proceso
En los cinco casos analizados se observa la existencia del coordinador de
prctica, supervisor de prctica y profesor gua. En un caso, se agrega el actor
denominado como profesor mentor. A continuacin se seala el tipo de funciones que asume cada uno de estos actores:

Gestin administrativa: Las funciones de gestin estn asociadas al

rol del coordinador de prctica, quien tiene como funcin principal
realizar gestiones de vinculacin de la institucin con los centros de
prctica. Entre otras funciones, debe gestionar protocolos de colaboracin, establecer la calendarizacin del proceso de prctica y, cuando
existe un coordinador general, planificar las sesiones peridicas de
trabajo con los coordinadores de prctica de carreras.
Funcin pedaggica:

Realizada por el supervisor de prctica, que tiene la responsabilidad de apoyar la insercin del alumno en el Centro de Prctica;
orientar la gestin educativa del estudiante; comunicarse con los
actores involucrados; orientar el comportamiento y presentacin
personal del estudiante; mantener sesiones de trabajo permanente
con estudiantes y profesores gua; evaluar global y peridicamente la labor realizada por el estudiante; resolver situaciones
problema.
Realizada por el profesor gua, quien tiene la funcin de apoyar
la insercin del estudiante en el Centro de Prctica; apoyar permanentemente la gestin educativa (planificacin, ejecucin y
evaluacin) desarrollada en terreno; orientar el comportamiento y
presentacin personal del estudiante; comunicacin con los actores involucrados; evaluar global y peridicamente la labor realizada por el estudiante.
Realizada por el profesor mentor, cuya funcin principal es el
acompaamiento, apoyo, orientacin y retroalimentacin al estudiante.

Respecto de los estudiantes, como actores centrales en la formacin prctica, la documentacin analizada da cuenta de las acciones que deben realizar
en las distintas actividades curriculares de prctica, definidas por los tipos de
prctica que ejecutan:

En las prcticas intermedias o progresivas, los estudiantes regularmente desarrollan actividades de observacin y ayudanta que les
permiten recoger informacin sobre la elaboracin, implementacin
55

y/o seguimiento de proyectos de mejoramiento educativo; as como

adems desarrollar planificacin de la docencia, materiales y formas
de evaluacin, en conjunto con el profesor gua, adaptndose a la planificacin anual de la especialidad.
En las prcticas finales, los estudiantes desarrollan actividades de docencia, asumiendo la responsabilidad directa del proceso de enseanza.
En el Centro de Prctica, deben asistir o dirigir reuniones con el personal del centro; reuniones con padres y apoderados; y llevar registro
de asistencia y puntualidad.
En la universidad, deben asistir a talleres dirigidos; a reuniones y entrevistas; a sesiones de revisin de planificaciones; y a reuniones con
el coordinador de carrera o coordinador de prctica.

Dimensin: Evaluacin
Para la evaluacin de la prctica se declaran distintos niveles y formas
de evaluar. En la mayora de los casos los reglamentos analizados dedican
gran parte del documento a explicitar aspectos de formalidad y cumplimiento
de deberes, considerando indicadores tales como: i) asistencia y puntualidad
100% al internado o prctica intensiva; ii) cuidar la presentacin personal y la
actitud profesional; iii) conocer el reglamento de prctica; iv) asistencia 100%
a asesoras individuales; v) presentacin formal; vi) planificaciones revisadas
previamente; vii) entrega de trabajos e informes en las fechas estipuladas y
entregados personalmente.
Algunos reglamentos enfatizan en conductas ticas o actitudes que los estudiantes deben demostrar:

Actitud personal y profesional: trato cordial, informar de alguna irregularidad, buena disposicin y colaboracin con las dems personas,
colaboracin e iniciativa, lenguaje apropiado.
Autocuidado y cuidado de alumnos.
Mantener una conducta tica demostrando actitudes y comportamientos adecuados, con respeto y cooperacin con los profesores.

En la mayora de los casos se hace mencin a las formas de evaluar y los

requisitos de aprobacin de las actividades de formacin prctica. Estos son:
i) la evaluacin del alumno se realiza a travs de informes peridicos que el
estudiante debe presentar; ii) existe una evaluacin de los profesores de curso y
una evaluacin del profesor gua; iii) la evaluacin se realiza a travs de la observacin de clases por profesores supervisores y guas; iv) los estudiantes son
evaluados por la presentacin de informes de prctica y portafolios; v) existe
autoevaluacin peridica; vi) para aprobar, el estudiante debe dar cumplimiento a los requisitos procedimentales del manual (normas); y vii) el estudiante
reprueba por las siguientes causales: el no cumplimiento de la reglamentacin
establecida o incurrir en faltas graves a la tica profesional, por presentar rasgos de personalidad incompatibles, por mostrar un desempeo deficiente.

56

Para la evaluacin del nivel de logro de las competencias, solo una institucin explicita que la prctica debe vincularse con el perfil acadmico-profesional definido para cada titulacin, sealando que es una oportunidad para
el desarrollo de competencias profesionales, al vincular el aprendizaje con
elementos profesionales.
Por ltimo, solo en dos casos se observa que existe una determinacin
previa de secuencias de aprendizaje para la formacin prctica. Esto es concretado bajo la siguiente estructura: i) Definicin de competencias de egreso,
niveles de logro, resultados de aprendizaje y contenidos, niveles progresivos de
reflexin; ii) Caracterizacin de la funcin docente, determinacin de aprendizajes progresivos y rbricas asociadas a niveles progresivos de reflexin.
Principales hallazgos
En primer lugar, se observa una relativa coherencia entre el Modelo Educativo Institucional y los Modelos de Formacin Prctica para la formacin
inicial docente, establecindose en la mayora de los casos una vinculacin
entre el enfoque basado en competencias y los enfoques propios de la formacin prctica.
En segundo lugar, se destaca el enfoque reflexivo que asumen las distintas
instituciones, aunque con mayores o menores niveles de profundizacin.
En tercer lugar, y desde una mirada global a la documentacin analizada
y los resultados obtenidos, surgen interrogantes tales como: cmo se articulan estas propuestas con los referentes curriculares nacionales: estndares de
egreso, marco para la buena enseanza?, en qu marco regulador o marco de
accin se evidencia el desarrollo de competencias?, cul es el perfil de los
diferentes actores del proceso de formacin prctica?, cul es el tiempo de
dedicacin?, y el enfoque reflexivo propuesto, se operativiza en los programas y/o syllabus?
MIRADA DE LA PRCTICA DESDE LOS PROGRAMAS, SYLLABUS Y
SU RELACIN CON EL PLAN DE ESTUDIO
El estudio de la formacin prctica en el proceso de aprender a ensear
involucra atender a un conjunto de factores (Clift & Brady, 2005; Tang, 2003;
Wilson, Floden, & Ferrini-Mundy, 2002), y entre ellos se destacan las oportunidades de aprendizaje que contempla la lnea de prctica progresiva del currculo y su conexin con otros componentes curriculares.
En este contexto, un modelo de prcticas externas de las carreras pedaggicas frecuentemente utilizado responde al modelo propuesto por Gimeno y
Fernndez (1980), que la organizan en tres fases:

Formacin terico/cientfica en conexin con una prctica de observacin tanto directa como indirecta a travs de diversos medios.
Prctica personal guiada de intervencin directa en la enseanza real
ayudada por el profesor supervisor y el profesor de aula.
57

Prctica personal independiente con responsabilidad total en la docencia durante periodos prolongados. Tambin supervisado por profesores de la universidad.

Una propuesta similar es presentada por Debesse y Mialaret (1982), quienes propugnan estas tres etapas en las prcticas formativas de los profesores:
un periodo de sensibilizacin, un periodo de aprendizaje de los mtodos y de
las tcnicas pedaggicas y un periodo de toma de responsabilidad. Estos autores pretenden no separar la teora de la prctica e introducir por medio del
mismo al joven educador en las clases, de forma progresiva, hasta llegar a la
responsabilidad total.
En el primer periodo los estudiantes asisten varias veces a un centro escolar y observan la organizacin de los alumnos y profesores. La localizacin,
arquitectura, as como los diversos servicios existentes en el centro, y concurren a reuniones de padres y de profesores. Los alumnos deben documentarse
del material didctico, de las planificaciones y programaciones. Realizan visitas, paseos y excursiones. Al final elaboran una monografa sobre el colegio y
el medio ambiente recogiendo fortalezas e inconvenientes del mismo, etc.
En un segundo periodo, el estudiante de prctica tiene que centrarse en el
aprendizaje de los mtodos y las prcticas pedaggicas.
El ltimo periodo es el de toma de responsabilidad. El alumno se hace
cargo durante un periodo de tres semanas a un mes de la clase de un profesor
de aula con todas las competencias que implica esta funcin. La enseanza
prctica se completa con unos seminarios sobre las dificultades que se hayan
encontrado.
En este contexto, se realiz un estudio descriptivo cualitativo de los currculos, y en particular de los programas y syllabus de los cursos de formacin prctica en carreras de educacin.
El estudio descriptivo cualitativo consider un anlisis de contenido de
los programas de estudio de las prcticas docentes y un anlisis cuantitativo
en relacin con el currculo de cada carrera.
Para la realizacin del anlisis de contenido se seleccionaron las categoras ms relevantes de los programas de asignaturas de prcticas:

objetivos, syllabus u otros instrumentos utilizados para indicar los propsitos de las prcticas.
contenidos.
aspectos metodolgicos, y
sistema de evaluacin

El anlisis cuantitativo consider 17 carreras de pedagoga y 22 programas de asignaturas de formacin prctica de las cinco universidades participantes. Para elaborar las matrices de comparacin se seleccionaron ocho
carreras de enseanza media y cinco de educacin parvularia de las diferentes
instituciones. El anlisis de los programas de estudio se llev a cabo considerando siempre los dos bloques de prctica definidos anteriormente.

58

Las instituciones universitarias que formaron parte del estudio deban

enviar los respectivos flujogramas y completar los siguientes datos por cada
carrera de pedagoga:
-

Duracin de la carrera (total de semestres de la carrera).

Total de horas de la carrera.
Total de horas de la prctica del primer bloque (prctica inicial +
prcticas intermedias y/o progresivas.
Total de horas de la prctica del segundo bloque (prctica profesional
o final)
Nmero de crditos totales de la carrera.
Total de crditos de prctica del primer bloque (prctica inicial +
prcticas intermedias y/o progresivas).
Total de crdito de prcticas del segundo bloque (prctica profesional
o final).
Nmero de asignaturas de prcticas incluidas en el bloque inicial.
Semestre en que se ubica la prctica inicial.
Semestres en que se ubican las prcticas intermedias.
Semestre en que se ubica la prctica profesional.
Utilizacin del programa de asignatura, reglamento, guas u otro documento para orientar la prctica.
Total de horas presenciales.
Total de horas no presenciales o indirectas.
Valor del crdito en horas de la institucin.

Con la informacin recopilada se confeccionaron dos matrices de comparacin, una para las carreras de enseanza media (Tabla 4) y otra para las
carreras de educacin parvularia (Tabla 5), las cuales se presentan a continuacin:

59

60

Sin crdito

96

96

Total de crdito
prctica primer
bloque (inicial +
intermedias y/o
progresivas.

64

64

Sin crdito

Sin crdito

3.808 (solo
presencial)

3.808 (solo
presencial)

Sin crdito

10

Profesor de
Ingls

Ped.
Castellano y
Comunicacin

10

Crdito total de la
carrera

N de semestres de la carrera
Total de horas de la
carrera
Total de horas de
la prctica primer
bloque (inicial
+ intermedias o
progresivas
Total de horas de la
prctica 2 bloque
(profesional o final)

Nombre de la carrera

Universidad

31

300

600

930

8.316

10

Ped. Ed. Media

Mencin Mat.
y Computacin

II

46

300

1.652

1.288

8.400

10

Ped. Hist.
Geogr. y
Cs.

III

50

300

1.120

1.400

8.400

10

III
Ped. Media
en C.
Naturales y
Biologa

CARRERAS DE ENSEANZA MEDIA

TABLA 4

40

286

1.568

1.120

8.008

10

III
Ped. Ed.
Diferencial
Mencin NEET
y Disc. Intelec.

28

300

900

840

9.000

10

Ped. Ed.
Media en
Ingls

IV

60

422
(Crditos
antiguos)

522

756

7.596

10

IV
Ped.Ed.
Media
Religin y
Ed. Moral.

61

Horas presenciales
Horas no presenciales
o indirectas
Valor del crdito en
horas de la institucin

Utiliza programa
de asignatura,
reglamento, guas u
otro documento. Por
favor especificar

Universidad
Total de crdito
prctica segundo
bloque (final o
profesional)
Nmero asignaturas
de prcticas incluidas
en el primer bloque
Semestre en que va
ubicada la prctica
inicial
Semestres en que van
ubicadas las prcticas
intermedias
Semestre en que va
ubicada la prctica
profesional
1

No tiene

10

No tiene

10

Sin crdito

Sin crdito

Sin crdito

Programas
Reglamentos

Sin crdito

Sin crdito

10

8y9

20

II

9 y 10

4, 5, 6, 7, 8

59

III

9 y 10

3, 4, 5, 6

40

III

Sin crdito

Sin crdito
30

1332

28

80

28

40

Reglamento de
Carrera, Pauta Reglamento Reglamento
de evaluacin, y guas de de Facultad,
Programas
gua, diarios, aprendizaje programas
Reglamentos
y gua de
para todas
reglamento
las prcticas aprendizaje.
general de
prctica.
Sin crdito
144
544
704

28

116

76

Programa,
Reglamento y
Guas

5*

56

III

30

768

972

Programa de
asignatura,
guas u otros
documentos

10

7, 8, 9

30

IV

1 hora=1 crdito
(antiguo)

306

1296

Programa de
asignatura,
reglamento,
modelo de
prctica.

10

4, 5, 6, 7,
8, 9

29

IV

TABLA 5
CARRERAS DE EDUCACIN PARVULARIA
XCVB

II

III

IV

Educacin
Parvularia

Educacin
Parvularia

Ed. de
Prvulos

Ed.
Parvularia

Total de horas de la carrera

3.296

7.200

7.200

7.924

Total de horas de la prctica

primer bloque (inicial +
intermedias o progresivas)

224
(3 sem.)

240
(6 sem.)

780

312
(anuales)

Total de horas de la prctica

2 bloque (Profesional o
final)

288
(1 sem.)

600 (2 sem.)

720

240

Crdito total de la carrera

Sin crdito

240

240

283

Total de crdito prctica

primer bloque (inicial +
Intermedias y/o progresivas.

Sin crdito

48

26

24

Total de crdito prctica

segundo bloque (final o
profesional)

Sin crdito

40

24

25

Nmero asignaturas de
prcticas incluidas en el
primer bloque

Semestre en que va ubicada

la prctica inicial

3y4

6y7

2, 3, 4, 5, 6

3, 4, 5, 6, 7

5, 6, 7, 8

7y8

Nombre de la carrera
N de semestres de la carrera

Semestres en que van

ubicadas las prcticas
intermedias
Semestre en que va ubicada
la prctica profesional

Programa de
Reglamento
Programas de
Utiliza programa de
asignatura,
Programas
de prctica
asignaturas y
asignatura, reglamento, guas
reglamento,
y
y gua de
reglamentos
u otro documento. Por favor
modelo de
reglamentos
aprendizaje.
de prctica
especificar
prctica
Horas presenciales

Sin crdito

1.152

1.188

552

Horas no presenciales o
indirectas

Sin crdito

342

312

F/D*

Valor del crdito en horas de

la institucin

Sin crdito

30

30

28

* Faltan datos.

62

Anlisis de Resultados
El anlisis de las tablas 4 y 5 muestran que de los ocho programas de
asignaturas de enseanza media (de cinco instituciones), existen cuatro (50%)
que claramente mantienen el modelo de racionalidad tcnica, vale decir,
la fundamentacin terica precede al contacto de la prctica y la aplicacin
del conocimiento cientfico. Una situacin similar ocurre con las carreras de
educacin parvularia (dos de cuatro). En consecuencia, existe un proceso de
formacin curricular que separa los dos aspectos, teora y prctica (Queluz,
2003). Lo anterior se puede observar en dos carreras de enseanza media que
inician recin sus prcticas docentes en el noveno semestre y las otras en el
6 y 7 semestre, respectivamente. As presentada la situacin, se observa un
evidente predominio de la teora sobre la prctica, donde esta ltima es vista
como continuidad o acompaamiento (Libaneo, 2001). Al no existir continuidad en el proceso de formacin prctica surge la siguiente interrogante En
qu medida una formacin desarticulada que separa la formacin terica de
la formacin prctica permite la construccin de un perfil de egreso basado en
competencias profesionales?
De ocho carreras analizadas, tres de ellas correspondiente a dos de las
cinco instituciones que an no han implementado el Sistema de Crditos
Transferibles (SCT) en sus programas de asignaturas, por lo que sus actividades consideran solo la docencia presencial (no fueron incluidas en la comparacin). En el caso de educacin parvularia, una de cuatro no ha implementado el SCT.
Frente a la interrogante de saber cuntas horas de prcticas docentes consideraban suficientes las instituciones formadoras de docentes para formar las
competencias profesionales que requiere el perfil de egreso, los resultados
muestran una alta variabilidad, pudiendo fluctuar en el caso de las carreras de
enseanza media entre 1.278 y 2.940 horas. Vale decir, algunas carreras reciben menos del 100% de horas de prctica docente respecto de otras carreras.
Es evidente que esta diferencia tiene un impacto en la consolidacin de las
competencias profesionales. En el caso de las carreras de educacin parvularia, la variabilidad es menos al fluctuar entre 7.200 y 7.924 horas. Una carrera
no fue considerada por no contemplar SCT.
Frente a la interrogante de saber cul es el peso relativo que tienen las
prcticas docentes respecto al total de horas de la carrera, los resultados muestran que las prcticas docentes (bloque 1 y bloque 2) representan entre el 14%
y el 35% del total de horas de la carrera en el caso de enseanza media. En el
caso de educacin parvularia oscila entre 6,9% y 36%.
Nuevamente existe una gran diferencia entre las carreras, lo que revela
que no existe un planteamiento comn en las instituciones respecto de la
relacin teora prctica. De lo develado surge la pregunta de si esta falta de
consenso es producto de diferencias conceptuales entre las instituciones, y al
interior de las mismas, o de una resistencia al cambio de dejar la hegemona
histrica de la formacin terica para transitar a la prctica que requiere una
preparacin ms compleja y coordinada.
63

Frente a la interrogante de saber cul es la relacin entre la prctica profesional donde el futuro profesional ejerce su labor en forma autnoma (2
bloque) y el total de horas de la carrera, nuevamente la variabilidad parece ser
una constante en la respuesta, y es as que en el caso de las carreras de educacin media, estas oscilan entre 7% y 19%. En el caso de educacin parvularia
es de 3% a 16%. De estos resultados surge la interrogante de cul es el rango
de porcentaje adecuado que debe tener la prctica profesional y cmo se armoniza con otros aspectos, tales como la gestin de la prctica, su ubicacin
en el currculo y la articulacin con las dems asignaturas del plan de estudio.
Frente a la pregunta de saber cuntas y cmo secuencian las asignaturas
de la prctica docente del primer bloque (prctica inicial + prcticas intermedias), el estudio muestra que existe una gran dispersin, encontrndose carreras de educacin media que poseen solo una asignatura y otras que tienen seis
asignaturas. En el caso de educacin parvularia, una carrera con dos asignaturas y las tres restantes entre cuatro y cinco asignaturas.
Frente a la pregunta de saber en qu niveles del flujograma de la carrera
se ubican las prcticas intermedias, se observa una gran dispersin. El estudio
muestra carreras de enseanza media que no poseen prcticas intermedias,
carreras que inician las prcticas intermedias en el tercer semestre y carreras
que desplazan las prcticas intermedias a partir del sptimo semestre. En el
caso de educacin parvularia, dos carreras inician sus prcticas intermedias en
el segundo y tercer semestre y dos carreras entre el quinto y sexto semestre.
Se puede apreciar tambin que todas las carreras complementan su programa
de prctica con otros documentos, tales como reglamentos, guas, seminarios,
manuales, etc.
Anlisis de contenidos de los programas de estudio de las prcticas docentes
De los objetivos de los programas de estudios
Respecto de los objetivos de los programas de prctica, estos en general
tienden a organizarse siguiendo las fases propuestas por Gimeno y Fernndez
(1980:152) que considera, como ya se mencionara, tres fases: una prctica inicial, una prctica personal guiada y una prctica personal autnoma.
TABLA 6
OBJETIVOS DE EDUCACIN PARVULARIA
Instituciones
A
B
C
D
E

64

Educacin Parvularia
Competencias /saber-saber hacer-saber ser
Competencias/Niveles de dominio
Resultados de aprendizaje
Competencias/Niveles de dominio
Competencias/Subcompetencias/Resultados de aprendizaje

TABLA 7
OBJETIVOS DE ENSEANZA MEDIA
Instituciones
A
B
C
D
E

Educacin Media
Competencias/saber-saber hacer-saber ser
Competencias genricas, competencias especficas/niveles de
dominio
Resultados de aprendizaje
Competencias genricas y especficas/niveles de dominio

En los programas de las cinco instituciones estudiadas (Tablas 6 y 7) se

pueden apreciar diferencias en cuanto a la manera de cmo se expresan los
resultados de aprendizaje. Algunas instituciones los expresan en trminos de
competencias, otras en resultados de aprendizaje, algunas en competencias
con niveles de dominio y otras sin niveles de dominio. Sin embargo, a pesar
de la variabilidad observada en la presentacin de los resultados de aprendizaje, los propsitos bsicos de las carreras presentan cierta analoga.
De los contenidos
Los contenidos en los programas de estudios analizados estn presentados
por temas. Las instituciones que cuentan con un mayor nmero de asignaturas
de prcticas progresivas presentan una mayor desagregacin, no solo de sus objetivos, sino tambin de sus contenidos, lo que permite una mejor orientacin y
focalizacin ms especfica a los educadores que prestan el servicio docente.
De los aspectos metodolgicos
En general, se aprecian estrategias metodolgicas transversales como:
talleres, informes, anlisis diversos, videos, planificaciones. Algunas instituciones presentan una rica batera de estrategias metodolgicas, mientras que
en otras la propuesta es ms limitada.
De la evaluacin
Existe una gran variedad de criterios, indicadores y porcentajes de evaluacin, lo que dificulta derivar factores diferenciadores.
Principales hallazgos
El estudio se propuso hacer una reflexin exploratoria sobre algunas interrogantes de la formacin inicial de profesores:
-

Cmo se integra el aprendizaje terico con el aprendizaje prctico en la

formacin del profesor?
65

Cul es el peso relativo de la formacin prctica en el currculo respecto

de la formacin terica?
Cmo se inserta la prctica externa en el currculo?

La diversidad de aproximaciones identificadas muestra que la implementacin curricular de las prcticas pedaggicas es un tema no resuelto, que demanda no solo una convocatoria transversal de las instituciones formadoras de
profesores en un contexto de bsqueda conjunta de calidad para dar respuesta
a las necesidades actuales de formacin de profesores, sino adems un decidido liderazgo de las facultades de educacin para introducir los cambios que la
educacin actual demanda.
La lnea de prctica docente en las instituciones analizadas mantiene un
predominio de la teora sobre la prctica, donde esta ltima es vista como
una continuidad o acompaamiento, lo que no es coherente con los actuales
enfoques de competencias, donde la construccin del conocimiento se realiza
desde una perspectiva holstica y no parcelada.
Un porcentaje no menor de las carreras estudiadas tienen escasas actividades de prcticas tempranas en sus currculos, por lo que dichos estudiantes
ven restringidas sus posibilidades de conocer y vivenciar realidades y contextos en diferentes grados de complejidad, impidiendo de este modo que los
alumnos se aproximen y se familiaricen con problemas de la profesin.
Dos de las carreras analizadas de enseanza media concentran sus prcticas en los semestres finales, lo que dificulta la experiencia continua en un
marco de complejidad creciente. Lo anterior afecta la calidad de las prcticas
al no asumir los principios de continuidad, interaccin y reflexin.
Los esquemas de formacin prctica que subyacen a los programas analizados se corresponden en la gran mayora de los casos a lo sealado por
Debesse y Mialaret (1982) y Gimeno y Fernndez (1980), quienes propugnan
tres etapas en las prcticas formativas de los profesores: un periodo de sensibilizacin, un periodo de aprendizaje de los mtodos y las tcnicas pedaggicas y un periodo de toma de responsabilidad.
Las instituciones en que se consideran las prcticas como un proceso
integrado, articulado, continuo, secuencial y de dificultad creciente, tienen
prcticas iniciales en los primeros semestres de la carrera, tienen un nmero
considerable de prcticas intermedias y prctica profesional final, estando los
programas expresados en competencias con distintos niveles de dominio. En
cambio, en otras, se concentran las prcticas en los semestres terminales, con
escasas prcticas intermedias y sin secuenciar los niveles de dominio de la
competencia.
Un aspecto clave de la estructura de la formacin prctica es el tipo y
cantidad de dedicacin tanto a las prcticas iniciales y progresivas como a las
prcticas finales o profesionales.
Finalmente, el estudio muestra que el contexto de la formacin prctica
en su gran mayora sigue atada a un modelo tradicional de formacin docente
sin mayor relacin entre la formacin inicial y la realidad profesional, lo que
afecta negativamente el desarrollo de habilidades pedaggicas, con procesos
de prctica que no muestran continuidad y que se presentan inconexos con
66

relacin a las disciplinas debido principalmente a la falta de contacto de los

futuros profesores con la realidad en que les corresponder trabajar. La innovacin y las propuestas de cambio en este sentido no parecen surgir de la
academia, la cual muestra una gran inercia, sino ser consecuencia de polticas
educativas gubernamentales de convenios de desempeo y otros proyectos
concursables.
MIRADA DE LA PRCTICA DESDE LA PERSPECTIVA Y EXPERIENCIA
DE LOS COORDINADORES COMO ACTORES CLAVE
La formacin prctica, como se ha sealado anteriormente, cumple un
rol fundamental en la formacin de profesores, siendo adems uno de los
elementos revisados en los procesos de rediseo curricular que muchas carreras estn llevando adelante. En ese contexto, los acadmicos o profesionales
que cumplen el rol de coordinadores de prctica son actores que cuentan con
una mirada completa sobre la formacin prctica de los futuros profesores y
profesoras, ya que interactan con todos los actores relevantes del proceso
(estudiantes, acadmicos, y profesores y directivos de los centros de prctica),
y conocen el mismo, tanto desde su perspectiva acadmica como de gestin
administrativa. Es por ello que fueron escogidos como informantes clave para
complementar el anlisis documental realizado en las otras etapas de este
estudio. A continuacin, se presenta entonces el mtodo y los resultados del
trabajo realizado con los coordinadores de prctica.
Instrumento
El instrumento consiste en un cuestionario impreso de autoaplicacin que
considera primero una seccin de consulta de datos demogrficos y funciones
del cargo de coordinador, y luego 32 preguntas cerradas con una variedad de
formatos y escalas, algunas de ellas con la opcin otro como pregunta abierta en que los participantes deban detallar su respuesta. El foco del instrumento est puesto tanto en aspectos pedaggicos como de gestin de las prcticas
dentro de la formacin de futuros profesores y profesoras. Se utiliz una versin del instrumento para prcticas finales o internados y otra para prcticas
intermedias, lo que implica principalmente cambios en los encabezados de las
preguntas y en la presentacin e instrucciones del cuestionario5.
Los siguientes son los tipos, descripcin y frecuencia de preguntas incluidas en el cuestionario:

El instrumento es una adaptacin y ampliacin, realizada por los investigadores, a partir del
cuestionario sobre prcticas a estudiantes en formacin inicial docente elaborado por Carmen Montecinos en el proyecto FONDECYT 1070807 El impacto de la formacin prctica
en el aprender a ensear, y utilizado con permiso de la autora.

67

TABLA 8
TIPO, DESCRIPCIN Y FRECUENCIA DE PREGUNTAS INCLUIDAS EN EL
CUESTIONARIO

Tipo de
Descripcin
Frecuencia
pregunta
13
Preguntas de Preguntas en que se consult a los participantes
jerarquizacin jerarquizar entre varios aspectos de la prctica
seleccionando los tres principales, asignando un 1
al principal, luego un 2 al segundo y un 3 al tercero,
respectivamente. Luego, para el anlisis de los datos,
se gener un puntaje ponderado para determinar
los elementos considerados por el conjunto de los
participantes como los ms relevantes. Para ello, se
asign 4 puntos a la primera opcin, 3 a la segunda, 2 a
la tercera y 1 punto en los casos en que el participante
no seleccion la alternativa. De este modo, la alternativa
con el puntaje ms alto corresponde a la con ms peso
dentro del grupo.
6
Seleccin
Preguntas en que se definieron varias alternativas,
de varias
pudiendo el participante seleccionar una o ms de ellas,
alternativas
y eventualmente aadir alguna (otro) especificando
su respuesta. Buscaban conocer todos los elementos
desarrollados o considerados como relevantes segn el
coordinador en un determinado aspecto de la prctica.
13
Seleccin
Preguntas en que se definieron varias alternativas,
de una
pudiendo el participante seleccionar solo una de ellas,
alternativa
y eventualmente aadir alguna (otro) especificando
su respuesta. Buscaban conocer el principal elemento
desarrollado o considerado como ms relevante segn el
coordinador en un determinado aspecto de la prctica.

Luego de su adaptacin el instrumento fue validado por el equipo de

investigadores provenientes de las cinco universidades, y posteriormente
pilotado con tres coordinadores de prctica, generndose luego de su retroalimentacin ajustes y una reduccin importante en la cantidad de preguntas de
la versin inicial, dada su complejidad y extensin.
Las 32 preguntas finales del cuestionario se dividieron en tres secciones:
I.

Caracterizacin general de la prctica, con 10 preguntas destinadas a

indagar sobre las formas generales de organizacin de la prctica incluyendo: tipos de centros de prctica y formas de asignacin, actividades en
que el estudiante debe participar, tiempo de dedicacin a la prctica, modalidad de acompaamiento, frecuencia de las sesiones y visitas, tipos de
temas abordados y actividades realizadas.
II. Reflexin e interacciones con el profesor del Centro de Prctica, con cuatro
preguntas destinadas a indagar sobre la reflexin, dada la importancia que
68

se asigna a esta en los procesos de prctica, y sobre las caractersticas y

participacin de los profesores de los centros de prctica y los temas abordados y que se deberan abordar entre ellos y los estudiantes en prctica.
III. Gestin y organizacin de las prcticas, una cuarta seccin y final con 18
preguntas destinadas a profundizar en diversos aspectos de la forma en
que se organizan las prcticas, incluyendo: uso de herramientas tecnolgicas, formas de obtencin y formalizacin de los centros de prctica,
reuniones que desarrolla el coordinador con los diversos actores y su
frecuencia y propsito, costos asociados a las prcticas, cantidad de estudiantes que supervisa cada profesor a cargo, compromiso de los centros
de prctica, y principales aspectos obstaculizadores y facilitadores para su
desarrollo.
Dada la diversidad de conceptos utilizados en las distintas universidades
y carreras de pedagoga para referirse a los distintos componentes de las prcticas, el equipo de investigadores consensu la siguiente terminologa, la que
fue utilizada en forma consistente en los cuestionarios, presentada a los participantes al inicio de los mismos, y utilizada en el anlisis de los resultados.
-

Centro de prctica para referirse a los establecimientos educacionales en

que se realiza la prctica, independientemente de su nivel o dependencia.
Actividades curriculares de prctica para referirse a las diversas actividades formales que se realizan en una carrera de pedagoga y que pueden
estar asociadas a la prctica, tales como asignaturas, cursos, talleres, seminarios, etc.
Prctica final para referirse a la experiencia de cierre de la carrera conocida como internado o prctica profesional en que el estudiante ejerce la docencia con el mayor nivel de autonoma dentro de su etapa de formacin.
Prctica intermedia para referirse a las experiencias formales que son parte del currculo, y en que el estudiante asiste a un Centro de Prctica, teniendo posibilidades de vincularse a la docencia con niveles crecientes de
autonoma, pero an sin un ejercicio profesional completo, como ocurre
en las prcticas profesionales finales o internados. Esto excluye prcticas
tempranas que son solo de observacin sin ningn tipo de desempeo.
Profesor a cargo de la prctica para referirse al supervisor o profesor de la
universidad que acompaa a los estudiantes en sus procesos de prctica.
Profesor del Centro de Prctica para referirse al profesor (docente de aula,
docente directivo, orientador, etc.) del Centro de Prctica que est asignado para trabajar con el estudiante.

Participantes
Los participantes fueron 30 encargados o coordinadores de prctica de las
cinco universidades participantes, las que corresponden a diversas zonas de
Chile, desde Arica hasta Osorno, cubriendo cinco regiones distintas, y tanto
universidades estatales como privadas, pero todas ellas instituciones acreditadas y tradicionales, que reciben financiamiento pblico.
69

Como criterios de inclusin se consider el que fuesen los responsables

de coordinar u organizar las prcticas de la carrera, correspondiendo esto o no
formalmente a un cargo de coordinador de prcticas.
Se trat de una muestra intencionada de modo que cubriera una variedad
de carreras de pedagoga, segn se observa en la Tabla 9, y que incluy tanto
pedagogas de la infancia como pedagogas medias, alcanzando un total de 10
tipos de carreras distintas.
TABLA 9
FRECUENCIA DE CARRERAS, PARTICIPANTES E INSTRUMENTOS RESPONDIDOS

Carrera

Cuestionarios
Cuestionarios
Frecuencia Prcticas finales Prcticas intermedias
respondidas
respondidas

Pedagoga en Educacin Fsica

Pedagoga en Ingls

Pedagoga en Ciencias
Naturales y Biologa

Pedagoga en Historia

Pedagoga Bsica

Educacin Diferencial

Pedagoga en Religin

Pedagoga en Lengua
Castellana y Comunicacin

Educacin Parvularia

Pedagoga en Matemticas

TOTAL

25

26

25

En la mayora de los casos la misma persona, por su rol, respondi el

instrumento de internado o prctica final y el de prcticas intermedias. Sin
embargo, en tres carreras, por su organizacin, una persona respondi el
instrumento de prcticas finales y otra el de prcticas intermedias, y en dos
carreras dos personas respondieron el mismo instrumento debido a que ambas
cumplan con el mismo rol, de modo que finalmente hubo 26 respuestas al
cuestionario de prcticas finales y 25 para el de prcticas intermedias, completando un total de 51 cuestionarios.
La muestra corresponde a 25 carreras de pedagogas distintas de un total
de 179 que ofrecieron las universidades del CRUCH el ao acadmico 2014,
lo que corresponde a un 14% del total.

70

Procedimiento
Se gener un protocolo comn de aplicacin, y en cada una de las cinco
universidades participantes uno de los investigadores hizo entrega personal
del instrumento, explicndolo, respondiendo posibles consultas y solicitando
el respectivo consentimiento informado.
Se explic que no existan respuestas correctas ni incorrectas, que el sistema de prctica de la carrera no estaba siendo evaluado, y que las respuestas
seran tratadas en forma annima y confidencial.
Una vez completados los instrumentos, se recogieron y fueron tabulados
en forma centralizada para su posterior anlisis.
Resultados y anlisis
Dada la extensin del instrumento, y el hecho de que este se aplic en dos
formas, a continuacin se presentan resultados relevantes del cuestionario de
prcticas finales, y posteriormente se realizan comparaciones en aquellas reas
en que existen diferencias importantes entre los resultados de los cuestionarios de prcticas intermedias y finales.
Caracterizacin de los coordinadores de prctica
La siguiente es una caracterizacin general de los coordinadores de prctica participantes en el estudio a partir de los datos reportados por ellos mismos
al inicio del cuestionario. Del total, el 76,7% corresponde a mujeres (23) y los
siete restantes a hombres. De ellos, 21 respondieron ambos instrumentos, de lo
que se puede deducir que les corresponde coordinar tanto las prcticas intermedias como las finales, y los nueve restantes respondieron solo uno de ellos,
cinco solo el de prcticas finales, y cuatro solo el de prcticas intermedias.
Se solicit a los participantes que reportaran su cargo, entregndose los
sealados en la Tabla 10. Como se observa, solo un tercio de ellos reporta
como cargo formal el de Coordinador de prctica. Los restantes, corresponden en parte importante al jefe de carrera que debe asumir ambos roles, y
a personas con otros cargos, en especial de acadmico, que asumen el rol de
coordinar las prcticas sin que este implique un cargo formalizado.
TABLA 10
CARGO QUE REPORTAN LOS PARTICIPANTES, FRECUENCIA Y PORCENTAJE.
Cargo

Coordinador de prctica

10

33

Jefe de carrera

30

Acadmica/o

17

Docente

13

71

Cargo

Jefe de departamento

Supervisor de prctica

TOTAL

30

100

En relacin al tiempo en el cargo, los participantes llevan en promedio

4,16 aos en este (Desviacin Standard DS 3,44), con un mximo de 14 aos
y un mnimo de un ao (tabla 11). Ello por una parte evidencia un importante
grado de dispersin, pero por otra muestra un tiempo considerable de permanencia en el cargo en la mayora de los participantes (18 coordinadores con
tres o ms aos), lo que implica experiencia y conocimiento al momento de
emitir sus respuestas.
TABLA 11
TIEMPO EN EL CARGO REPORTADO POR LOS PARTICIPANTES

Intervalos en aos

1a2

11

37,9

3a4

10

34,5

5a9

17,2

10 o ms

10,3

TOTAL

29*

100

*Uno de los participantes no complet el dato

Se solicit tambin a los participantes que reportaran en forma abierta las

principales funciones que les corresponde realizar en relacin a las prcticas.
Dada la naturaleza abierta de la pregunta, las respuestas presentaron una amplia variedad identificndose sobre 50 funciones distintas. Luego de realizar
un anlisis de contenido, las funciones reportadas se agruparon en tres grandes categoras:

Funciones en relacin con los estudiantes en prctica:

Parte importante de los coordinadores (11) reportan que una de sus funciones incluye la supervisin de estudiantes en el Centro de Prctica. Del
mismo modo, cuatro mencionan que deben realizar reuniones peridicas
con alumnos practicantes, las que podran corresponder a procesos de
supervisin. Cuatro coordinadores tambin reportan funciones que tienen
que ver con evaluacin de productos generados por los estudiantes, incluyendo corregir proyectos de prctica y evaluar informes de prctica junto
con el supervisor. En la misma lnea, ocho coordinadores reportan que
entre sus funciones est el realizar talleres y clases en la universidad para
los estudiantes en prctica.

72

Otra funcin relevante mencionada por parte importante de los coordinadores (13) en relacin a los estudiantes, corresponde a los aspectos
vinculados a la seleccin o autorizacin de aquellos que cumplen las condiciones para realizar prcticas, y su posterior asignacin y distribucin
a los distintos centros. Del mismo modo, varios coordinadores sealan
que parte de sus funciones incluye presentar a los estudiantes en centros
de prctica, contribuir a su proceso de induccin y difundir entre estos
los reglamentos de prctica y otros temas administrativos relacionados,
alcanzando tambin en algunos casos a tener que velar por asistencia de
los estudiantes a los centros y hacer seguimiento de estudiantes va telefnica si es necesario.

Funciones en relacin con los centros de prctica:

La gran mayora de los coordinadores sealan, entre sus funciones la relacin con los centros de prctica, incluyendo 14, que lo describen como
contacto y coordinacin con los centros, y cuatro que sealan que deben
conseguir y seleccionar los centros de prctica. A ellos se suma lo anteriormente sealado en relacin a presentar a los estudiantes en el centro.

Funciones en relacin a los docentes vinculados al proceso de prctica:

La gran mayora de los coordinadores (16) sealan entre sus funciones
aquellas relacionadas con acadmicos y docentes del sistema que participan del proceso de prctica. Estas incluyen coordinacin y reuniones de
trabajo con docentes de cursos de prctica, con supervisores y profesores
gua. Algunos ponen el nfasis en la coordinacin acadmica de los cursos
de prctica e incluyen la funcin de seleccionar a los profesores supervisores o profesores de los cursos de prctica.
Finalmente, en un mbito ms amplio, 12 sealan tambin como funcin
la coordinacin y monitoreo general del rea de prctica, lo que incluye
para dos de ellos establecer lineamientos generales de prctica y participar
del diseo de la renovacin curricular de la formacin prctica.

Prcticas finales
Organizacin general de las prcticas
Se consult a los participantes sobre los tipos de establecimientos en que
se llevan a cabo las prcticas finales. Al respecto, la gran mayora de los coordinadores declara que estas pueden tener lugar en colegios municipales (23)
o particulares subvencionados (24), habiendo 13 instituciones que sealan
que adems pueden realizarse en colegios particulares pagados. En la opcin
otros, cinco carreras, todas correspondientes a educacin parvularia, sealan
como opcin jardines infantiles de diversa dependencia (JUNJI, Integra) o
programas como Chile Crece Contigo.

73

En relacin a la zona, 22 declaran que sus principales centros de prctica

son en zonas urbanas, y tres que son tanto en zonas urbanas como rurales (uno
no respondi), Las tres carreras que declaran prcticas en sectores rurales
corresponden a instituciones localizadas en regiones con alta ruralidad en
la zona sur del pas, y a carreras de la infancia, lo que es consistente con el
hecho de que la gran mayora de los establecimientos rurales en Chile corresponde a escuelas bsicas.
Se consult tambin a los participantes sobre las formas en que se asigna
su Centro de Prctica a un estudiante, pudiendo escoger ms de una opcin.
Como se observa en la Tabla 12, en la gran mayora de los casos (85%) la universidad le asigna un determinado Centro de Prctica final a cada estudiante.
Sin embargo, hay casos en que este puede escoger dentro de opciones, y en
cuatro carreras es el estudiante el que debe conseguir el centro, lo que implica
una baja supervisin de la misma sobre el centro y probablemente la ausencia
de una relacin estable con el mismo. Cinco coordinadores reportan, adems,
otras formas de asignacin que incluyen la posibilidad de que el estudiante
busque el centro, el que una institucin le solicite a la universidad un estudiante en prctica, o el que se asigne el centro segn la comuna de residencia
del estudiante.
TABLA 12
FORMAS DE ASIGNACIN DE LOS CENTROS DE PRCTICAS FINALES
A LOS ESTUDIANTES

Forma
El estudiante debe conseguir el Centro de Prctica
El estudiante debe escoger un Centro de Prctica dentro de varios
ofrecidos por la universidad
La universidad le asigna un Centro de Prctica al estudiante
Otra modalidad

% y frecuencia
15 (4)
27 (7)
85 (22)
19 (5)

Como se observa en la Tabla 13, las primeras prioridades asignadas por

los coordinadores a las formas ms comunes en que la carrera consigue centros para las prcticas finales de sus estudiantes, muestran que la alternativa
ms relevada son los convenios generales establecidos previamente por la universidad o la facultad, que fue seleccionada entre las tres primeras prioridades
por 25 de los 26 participantes, incluyendo 17 en la primera opcin. El segundo lugar lo ocupa Por vnculos de los acadmicos, con 17 participantes que lo
escogen entre las tres prioridades, siendo para seis de ellos la primera opcin.
El tercer lugar tiene un puntaje ponderado inferior al 50% del puntaje posible,
y ninguna primera opcin.

74

TABLA 13
FORMAS MS COMUNES EN QUE LA CARRERA CONSIGUE CENTROS PARA LAS
PRCTICAS FINALES DE SUS ESTUDIANTES Y PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)

Formas de reclutamiento de centros de prctica

Puntaje ponderado

A partir de convenios generales establecidos previamente por la

universidad o la facultad
Por vnculos de los acadmicos

88

Por peticiones directas del establecimiento (Centro de Prctica) a

la universidad
Por vnculos con ex alumnos de la carrera

47

Otro (especifique): gestiones de la coordinacin de prcticas,

instituciones con reconocidas buenas prcticas docentes.
Por vnculos del estudiante en prctica

36

63

41

35

Con relacin al nivel y a la frecuencia de formalizacin existente con los

centros utilizados en las prcticas finales de las carreras, un 57,7% manifiesta
que ste se logra a travs de un convenio formal firmado con la universidad.
Un 26,9% expresa que se realiza a travs de convenio firmado con la facultad,
y un 7,7% seala que es a travs de un convenio firmado con la carrera, escuela o departamento. Por otra parte, un 23,1% que es solo por medio de un compromiso escrito con el Centro de Prctica (carta u otro documento), pero sin
formalizacin institucional. Ms an, un 15,4% expresa que se formaliza solo
por medio de un compromiso de palabra con el Centro de Prctica.
En cuanto a la cantidad de estudiantes en prctica asignados por aula, el
96% reporta que son asignados en forma individual, siendo la modalidad de
trabajo tambin predominantemente individual (81%), pero existiendo un 19%
en que la prctica implica trabajo en pares o equipos con otros estudiantes en
prctica.
En relacin a la modalidad de acompaamiento de los profesores de la
universidad, se observa total consenso entre los consultados, puesto que el
100% seala que la ms utilizada es la guiada desde la universidad y supervisada en el Centro de Prctica. La modalidad opera de la siguiente forma, los
profesores de la universidad concurren al Centro de Prctica, contemplando
adems espacios para clases, talleres o reuniones en la universidad.
Sobre la cantidad de estudiantes que acompaa un profesor de la universidad en los procesos de prcticas finales, todos asisten al menos a tres
estudiantes, con un 30,8% apoyando entre cinco y ocho estudiantes, un 42,3%
entre seis y ocho estudiantes, y un 26,9% a nueve o ms estudiantes.
Respecto de la frecuencia de reuniones, en el 80% de los casos estas ocurren una vez por semana, en el 11,5% una vez cada 15 das, y las restantes
entre una vez por mes y tres veces al semestre.

75

En relacin a la frecuencia de visitas del profesor de la universidad al

Centro de Prctica, se observa que el 42,3% lo realiza de una a tres veces
al semestre. Por su parte, el 30,8% lo hace una vez por mes, mientras que el
15,4%de los consultados lo efecta una vez por semana y en el 7,7% de las
instituciones cada quince das.
En cuanto a los espacios del centro donde se desarrollaran los trabajos, en
la mayora de los casos (77%) se realizan tanto tareas dentro del aula como
fuera de ella (en UTP, con apoderados, con especialistas). En un 19% solo hay
trabajo en el aula y en un caso solo trabajo fuera del aula.
Actividades y temas prioritarios y dedicacin de tiempo en la prctica final
Se consult tambin por las actividades que los estudiantes deben realizar
en sus prcticas finales, se utiliz una pregunta de jerarquizacin, y se pregunt a los participantes sobre las tres actividades definidas por la carrera como
aquellas a las que el estudiante debera dedicar mayor cantidad de tiempo
durante su permanencia en el Centro de Prctica. Se les solicit escoger las
tres primeras de entre ocho opciones, y se gener un puntaje ponderado segn
se describe en la metodologa, para determinar las actividades consideradas
como las ms relevantes por los participantes. De este modo, la actividad con
el puntaje ms alto corresponde a la ms valorada, siendo aquella a la que los
estudiantes en prctica deberan dedicar ms tiempo, y as sucesivamente.
Como se observa en la Tabla 14, las tres primeras prioridades asignadas
por los coordinadores corresponden a hacer clases, planificar y preparar materiales para la enseanza, e investigar sobre lo que ocurre en el aula, siendo
la primera de estas por lejos la ms relevada, con 21 de los 26 coordinadores,
declarndola como primera prioridad. Esto contrasta con el caso de la investigacin, dado que a pesar de aparecer como tercera prioridad, 17 de los coordinadores no la seleccionan dentro de las tres primeras opciones.
Del mismo modo, llama la atencin, adems, que ocho coordinadores ponen dentro de sus primeras tres opciones el observar y recoger informacin en
el aula o fuera de ella, teniendo para dos de ellos la primera prioridad, a pesar
de corresponder a la prctica final.
TABLA 14
ACTIVIDADES QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN DEDICAR MS TIEMPO EN SUS
PRCTICAS FINALES Y PUNTAJE PONDERADO (MXIMO POSIBLE 104
Y MNIMO 26)
Actividades
1. Hacer clases al grupo curso.
2. Preparar materiales para la enseanza (planificaciones, guas
de aprendizaje).
3. Investigar sistemticamente en el aula acerca de los alumnos
y/o el proceso de enseanza aprendizaje

76

Puntaje ponderado
93
63
41

Actividades

Puntaje ponderado

4. Observar y recoger informacin en el aula.

35

5. Colaborar con el profesor en tareas del aula.

31

6. Observar y recoger informacin del contexto escolar y del

funcionamiento de la institucin escolar, principalmente
fuera del aula.

30

7. Colaborar en tareas de la institucin, fuera del aula.

28

8. Interactuar informalmente con grupos de estudiantes dentro

o fuera del aula mientras ellos realizan actividades de
aprendizaje

28

En cuanto a la dedicacin de tiempo que en promedio contempla el trabajo en las prcticas finales, como se evidencia en la siguiente tabla, en relacin a la cantidad de das a la semana y semanas al semestre, se observa baja
dispersin con un promedio de 4,0 das (DS 0,89) y 14,9 semanas (DS 2,93),
respectivamente. Sin embargo, llama la atencin la alta dispersin existente en
relacin al tiempo que el estudiante debe permanecer efectivamente en el centro, con un rango que va desde 35 hasta solo 4,5 horas pedaggicas a la semana, Y lo mismo ocurre en relacin a la cantidad de horas de clases semanales
que debe realizar, donde si bien existe un promedio de 10,6 horas semanales
(DS 6,81), el rango va desde 24 hasta solo uno, lo que expresado en hora totales de docencia en un semestre de prctica final da un rango que va desde 400
a 17 horas. Lo anterior es una evidencia de aproximaciones diversas en relacin a un mayor o menor foco, puesto en el desempeo docente de los futuros
profesores, y en cuanto a la importancia de su permanencia en el centro durante la prctica final. Sin embargo, es importante aclarar que dos de las carreras
que declaran un bajo nmero de horas de clases a realizar, con seis y una hora,
respectivamente, corresponden a educacin diferencial, donde la docencia directa es menos preponderante.
TABLA 15
DEDICACIN DE TIEMPO DE LOS ESTUDIANTES EN PRCTICAS FINALES EN
DAS, HORAS Y SEMANAS
Dedicacin de tiempo
PROMEDIO
Cantidad de das a la semana que el estudiante
4,0
debe asistir al Centro.
Cantidad de horas pedaggicas totales que el
17,7
estudiante debe permanecer en el Centro cada semana
Cantidad de semanas al semestre que el
14,9
estudiante debe asistir al Centro
Cantidad total de horas pedaggicas de clases
a la semana que el estudiante tiene que realizar
10,6
durante su prctica.

DS

MX. MN.

0,89

8,13

35

4,5

2,93

20

10

6,81

24

77

Dedicacin de tiempo
Cantidad de horas totales de clases al semestre
que debera realizar (obtenido como factor
semanas al semestre y horas de clases a la
semana).

PROMEDIO

DS

162,4 108,62

MX. MN.
400

17

Respecto de las actividades realizadas en las sesiones en la universidad,

se utiliz tambin una pregunta de jerarquizacin y se consult a los coordinadores sobre las tres actividades definidas por la carrera como aquellas a las
que se debera dedicar mayor cantidad de tiempo. Se les solicit escoger las
tres primeras de entre diez opciones, y se gener un puntaje ponderado, segn
se describe en la metodologa, para determinar las actividades consideradas
como las ms relevantes por los participantes. De este modo, la actividad con
el puntaje ms alto corresponde a la ms valorada, siendo aquella a la que se
debera dedicar ms tiempo, y as sucesivamente. Entre estas, como se observa en la Tabla 16, se destacan aquellas actividades que relevan el dilogo y
la reflexin sobre la experiencia prctica. As, en primera prioridad aparecen
actividades en las cuales los practicantes, junto al profesor de la universidad,
reflexionan y entregan retroalimentacin acerca de su desempeo. En segundo
lugar, se consideran aquellas en las cuales el profesor de la universidad gua
talleres para el desarrollo de habilidades para reflexionar. Y la tercera prioridad la asignan a aquellas actividades en que los practicantes, junto al profesor
de la universidad, conversan grupalmente acerca de sus experiencias en el
centro.
TABLA 16
TRES ACTIVIDADES A LAS QUE DEBERA DEDICAR MS TIEMPO EN SESIONES EN
LA UNIVERSIDAD Y PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)

Actividades
1.

2.

3.

4.
5.

78

El profesor de la universidad presenta referentes tericos,

didcticos o metodolgicos asociados a las tareas que se
desarrollan en la prctica.
Los practicantes, en grupo o individualmente, presentan
referentes tericos y/o didcticos asociados a las tareas que
desarrollan en su prctica.
El profesor de la universidad explica o demuestra tcnicas de
recogida, procesamiento y anlisis de informacin requeridas
en las tareas que se desarrollan en la prctica.
Los practicantes, junto al profesor de la universidad, conversan
grupalmente acerca de sus experiencias en el Centro.
Los practicantes, junto al profesor de la universidad,
reflexionan y entregan retroalimentacin acerca de su
desempeo en las tareas que se desarrollan en la prctica.

Puntaje ponderado
62

53

45
40
37

Actividades
6.

El profesor de la universidad gua talleres para la adquisicin y

desarrollo de habilidades para reflexionar.

7.

El profesor de la universidad y los practicantes guan una

discusin utilizando la teora para analizar sus experiencias en
la prctica.
Los practicantes tienen sesiones de trabajo individuales
con el profesor de la universidad para reflexionar y recibir
retroalimentacin en torno a lo realizado en la actividad de
prctica.
Los practicantes tienen sesiones de trabajo individuales con el
profesor de la universidad para recibir orientaciones respecto
de cmo realizar los trabajos o enfrentar dificultades que se
han presentado.

8.

9.

10. El profesor de la universidad expone sobre temas que no

tienen relacin con las tareas que se desarrollan en la prctica.

Puntaje ponderado
36

34

34

31

26

Sin embargo, resulta interesante que las actividades en las cuales se teoriza la actividad prctica a travs de diversas acciones, son aquellas que presentan menor relevancia o prioridad. Tal es el caso de aquellas en las cuales el
profesor de la universidad expone referentes tericos, didcticos o metodolgicos asociados a las tareas que se desarrollan en la prctica; los practicantes
tienen sesiones de trabajo individuales con el profesor de la universidad para
recibir orientaciones respecto de cmo realizar los trabajos o enfrentar dificultades que se han presentado y cuando el profesor de la universidad y los practicantes guan una discusin utilizando la teora para analizar sus experiencias
en la prctica.
Sobre el punto se puede observar, como se ha sealado al inicio del captulo, que en esta etapa de cambios en la formacin docente, coexisten dos enfoques de prctica: uno que la visualiza como proceso separado de la teora, y
otro, que la asume en una relacin dialgica, que entiende que desde la prctica tambin se puede teorizar. Esto puede en parte explicar que, a diferencia
de en otras preguntas, junto con las tendencias sealadas, se observa un grado
importante de dispersin en las respuestas.
Junto con consultar sobre el tipo de actividades, y siguiendo el mismo
mtodo descrito, se consult tambin a los coordinadores por los temas que
deben ser abordados en forma prioritaria en las sesiones en la universidad,
debiendo escoger las tres principales entre quince opciones. Al respecto, como
se observa en la Tabla 17, se obtienen los siguientes resultados. La primera
prioridad se asigna al tema de retroalimentacin y evaluacin sobre su desempeo en las actividades realizadas con mayor frecuencia en el Centro de
Prctica. En segundo lugar, las orientaciones sobre el cmo abordar la planificacin e implementacin de su enseanza o preparacin de materiales. Y el
tercer lugar de prioridad lo otorgan los coordinadores a la reflexin acerca de
sus experiencias en el Centro de Prctica.
79

TABLA 17
TRES TEMAS A LOS QUE DEBERA DEDICAR MS TIEMPO EN SESIONES EN LA
UNIVERSIDAD Y PUNTAJE PONDERADO (MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)
Actividades
1.
2.

Retroalimentacin y evaluacin sobre su desempeo en las actividades

realizadas con mayor frecuencia en el Centro de Prctica.
Orientaciones sobre el cmo abordar la planificacin e implementacin
de su enseanza y/o preparacin de materiales.

Puntaje
ponderado
64
60

3.

Reflexin acerca de sus experiencias en el Centro de Prctica.

42

4.

Clarificacin de las tareas que debe cumplir en la prctica.

40

5.
6.

Retroalimentacin y evaluacin de los productos escritos que elabor

(bitcoras, informes, planificaciones, etc.).
Orientaciones sobre el cmo abordar mejor el trabajo con los alumnos.

7.

Clarificacin de los criterios de evaluacin de la prctica.

8.

Orientaciones sobre el cmo abordar el comportamiento de sus

alumnos.
Clarificacin de los aspectos reglamentarios/administrativos de la
prctica.

9.

39
35
30
30
28

10. Orientaciones sobre el cmo abordar las actividades de observacin,

recoger informacin y/o investigacin.

28

11. Las dificultades y/o facilidades que presenta el profesor de aula para la
realizacin de las tareas.

28

12. Discusin de referentes tericos para analizar sus experiencias en la

prctica.

26

13. Las dificultades y/o facilidades que presenta el Centro de Prctica para
la realizacin de las tareas.

26

14. Su vocacin y comprensin de la profesin docente.

26

15. Temas no relacionados a sus experiencias en el Centro educativo o el

desarrollo de las tareas de la prctica.

26

Al igual que en la pregunta anterior, junto con las tendencias sealadas, se

observa al mismo tiempo un grado importante de dispersin en las respuestas,
teniendo las primeras prioridades una ponderacin relativamente baja. Sin embargo, s hay claridad en aquellas opciones que no son seleccionadas con ninguna de las tres prioridades por ninguno de los coordinadores, obteniendo por
lo tanto la ponderacin mnima. En ese sentido, es interesante relevar el hecho
de que el ltimo lugar de prioridad respecto a temas a tratar en las sesiones
sea el tema de la vocacin y comprensin de la profesin docente. Al observar
todos los resultados a esta pregunta, se puede decir que los estudiantes a este
nivel, por haber desarrollado la mayor parte de su itinerario formativo y prcticas tempranas, han tenido oportunidad de cuestionar su vocacin y se sienten
80

ms seguras respecto de su opcin profesional. Sin embargo, resulta interesante considerar que la comprensin de la profesin docente obtenga este lugar
especialmente porque desde una concepcin extendida de ella, los estudiantes
en formacin docente continuarn construyendo nuevas concepciones desde
los diferentes roles que asuman.
Dentro de las consultas por las actividades y temas prioritarios que deben
tener lugar durante la prctica final, se consult tambin a los coordinadores
por los temas que aborda el estudiante con el profesor del Centro de Prctica,
para lo que se utiliz una pregunta de jerarquizacin similar a las anteriores
con 17 alternativas (Tabla 18). Al respecto, se solicit a los coordinadores indicar los tres temas que de hecho son abordados con mayor frecuencia, siendo
los siguientes los tres ms abordados: en primer lugar las orientaciones sobre
cmo abordar mejor el trabajo con los alumnos. El segundo tema corresponde
a orientaciones sobre el cmo abordar la planificacin e implementacin de la
enseanza. El tercer tema, segn los coordinadores, se focaliza en las caractersticas de los alumnos del curso. Sobre lo anterior, se observa que los focos
fundamentales de la interaccin son el aula y sus concomitantes, particularmente el referido a aspectos prcticos del cmo ensear y al manejo de aula.
TABLA 18
TRES TEMAS QUE, DE ACUERDO A LOS COORDINADORES DE PRCTICA,
SE ABORDAN CON MAYOR FRECUENCIA EN CONVERSACIONES DE LOS
ESTUDIANTES CON EL PROFESOR DEL CENTRO DE PRCTICA Y PUNTAJE
PONDERADO (MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)

Actividades

Puntaje
ponderado

1.

Orientaciones sobre el cmo abordar mejor el trabajo con los alumnos.

64

2.

Orientaciones sobre el cmo abordar la planificacin e implementacin

de la enseanza.

56

3.

Las caractersticas de los alumnos del curso.

48

4.

Orientaciones sobre el cmo mejorar comportamiento de sus alumnos.

38

5.

Las dificultades y/o facilidades que presenta el Centro de Prctica para

la realizacin de las tareas que requiere la prctica.
La vocacin y comprensin del estudiante sobre la profesin docente.
Los problemas que enfrenta un profesor y que hacen muy difcil el
ejercicio profesional.
Orientaciones para la realizacin de las actividades de observacin y/o
investigacin.
Negociacin de los espacios y apoyos necesarios para realizar las
tareas que demanda la prctica.

6.
7.
8.
9.

10. Retroalimentacin de los productos escritos que el estudiante elabora

(planificaciones, bitcoras, informes, etc.)

35
34
34
32
32
31

81

Actividades

Puntaje
ponderado

11. Temas no relacionados a las experiencias o tareas del estudiante en el

Centro de Prctica.

30

12. Actividades y criterios de evaluacin de la prctica.

29

13. Apoyo a las reflexiones del estudiante acerca de sus experiencias en el

Centro.

29

14. Aspectos administrativos o contextuales del Centro de Prctica.

15. Aspectos reglamentarios de la prctica.

27
26

16. Discusin de referentes tericos para analizar las experiencias del

estudiante en prctica en el Centro educativo.

26

17. Trayectoria y experiencias del docente.

26

Llama la atencin que el tema menos abordado sea el relacionado con

la trayectoria y experiencias del profesor, considerando que Chile hoy se
encuentra implementando un programa que integra un conjunto de acciones
asociadas a mentoras que puede realizar un profesor experto a un principiante
que inicia su camino como educador, aportando desde su trayectoria y experiencia a la construccin del rol docente, y la experiencia del profesor de aula
es un elemento clave en ese proceso de induccin.
De modo de comparar lo que los coordinadores observan con lo que ellos
consideran debera ocurrir, se consult tambin por los temas que, de acuerdo a ellos, deberan primar en las conversaciones de los estudiantes con el
profesor del Centro de Prctica, utilizando los mismos 17 reactivos y tipo de
tem que en el pregunta anterior. Al respecto, como se observa en la Tabla 19,
existe un grado importante de concordancia con los resultados de la pregunta
previa, puesto que en los primeros dos lugares se ubican las orientaciones sobre el cmo abordar la planificacin e implementacin de la enseanza y las
orientaciones sobre el cmo abordar mejor el trabajo con los alumnos, aunque
en el orden inverso. Se comparte, adems, la menor prioridad a temas como la
trayectoria y experiencias del docente.
Sin embargo, aparece como tercera prioridad el apoyo a las reflexiones del
estudiante acerca de sus experiencias en el centro que en la pregunta anterior
se ubicaba en el lugar 13, con solo dos coordinadores, sealando que es un
tema que se aborda en forma frecuente, comparado con 10 en esta pregunta,
incluyendo dos que lo sealan como el tema ms relevante. Es decir, en parte importante de los coordinadores existe una alta valoracin de la reflexin
como un aspecto central del proceso de prctica, lo que es consistente con la
literatura ya revisada, pero estos no observan que ella ocupe un lugar importante en el trabajo del estudiante con el profesor del Centro de Prctica.

82

TABLA 19
TRES TEMAS QUE, DE ACUERDO A LOS COORDINADORES DE PRCTICA,
SON LOS MS SIGNIFICATIVOS E IMPORTANTES PARA ABORDAR EN
CONVERSACIONES DE LOS ESTUDIANTES CON EL PROFESOR DEL CENTRO DE
PRCTICA Y PUNTAJE PONDERADO (MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26).

Actividades

Puntaje
ponderado

1.

Orientaciones sobre el cmo abordar la planificacin e implementacin

de la enseanza.

70

2.

Orientaciones sobre el cmo abordar mejor el trabajo con los alumnos.

64

3.

Apoyo a las reflexiones del estudiante acerca de sus experiencias en el

Centro.
Discusin de referentes tericos para analizar las experiencias del
estudiante en prctica en el Centro Educativo.
Retroalimentacin de los productos escritos que el estudiante elabora
(planificaciones, bitcoras, informes, etc.).
Las caractersticas de los alumnos del curso.
Los problemas que enfrenta un profesor y que hacen muy difcil el
ejercicio profesional.
Orientaciones sobre el cmo mejorar comportamiento de sus alumnos.
Orientaciones para la realizacin de las actividades de observacin y/o
investigacin.

4.
5.
6.
7.
8.
9.

43
36
36
32
32
29
29

10. Las dificultades y/o facilidades que presenta el Centro de Prctica para
la realizacin de las tareas que requiere la prctica.

29

11. Negociacin de los espacios y apoyos necesarios para realizar las

tareas que demanda la prctica.

29

12. Actividades y criterios de evaluacin de la prctica.

29

13.
14.
15.
16.
17.

29
26
26
26

La vocacin y comprensin del estudiante sobre la profesin docente.

Aspectos reglamentarios de la prctica.
Trayectoria y experiencias del docente.
Aspectos administrativos o contextuales del Centro de Prctica.
Temas no relacionados a las experiencias o tareas del estudiante en el
Centro de Prctica.

26

Como se ha sealado, uno de los temas fundamentales de la formacin

prctica, es el proceso de reflexin, en tanto permite analizar el contexto en
el que desarrolla su actividad de ensear y dar satisfactoria respuesta a las
necesidades que emergen de dicha realidad. Al respecto se indag acerca de
los tres principales propsitos para los cuales, de acuerdo a los coordinadores,
se deberan desarrollar las actividades de reflexin, utilizando una pregunta de
jerarquizacin con nueve alternativas. Las prioridades fueron las siguientes
(Tabla 20): la primera, para analizar el impacto del desempeo del estudiante
83

en Prctica en el logro de las metas de aprendizaje de los alumnos del Centro

de prctica. La segunda prioridad estuvo referida a que el estudiante en prctica se autoevale respecto de qu y cmo debe mejorar para desarrollarse
como profesional. El tercer propsito prioritario fue compartido entre dos
posibilidades brindadas obteniendo igual prioridad el comprender la relacin
entre la teora que el estudiante en prctica ha aprendido y lo que ocurre en
los centros educativos; y el propsito de fundamentar y justificar las decisiones, acciones e interpretaciones del estudiante en prctica en el desarrollo de
las tareas que demanda la prctica.
Asimismo, se observa que la menor prioridad la tiene el proceso de describir las actividades que realizan los alumnos, profesores o los otros actores
del Centro. Sobre este punto se pueden recoger dos ideas. En primer lugar,
que la descripcin de las actividades es un componente muy bsico de la reflexin por lo cual puede no considerado. En segundo trmino que, sin embargo, es un elemento sobre el cual se reflexiona en el aula, dada la importancia
de conocer la participacin de los actores relevantes del proceso.
TABLA 20
TRES PRINCIPALES PROPSITOS PARA LOS CUALES, DE ACUERDO A LOS
COORDINADORES DE PRCTICA, SE DEBERAN DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES
DE REFLEXIN EN LOS PROCESOS DE PRCTICA Y PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)
Actividades
1.

2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.
9.

84

Analizar el impacto del desempeo del estudiante en prctica en

el logro de las metas de aprendizaje de los alumnos del Centro de
Prctica.
Que el estudiante en prctica se autoevale respecto de qu y cmo
debe mejorar para desarrollarse como profesional.
Comprender la relacin entre la teora que el estudiante en prctica ha
aprendido y lo que ocurre en los Centros educativos.
Fundamentar y justificar las decisiones, acciones e interpretaciones
del estudiante en prctica en el desarrollo de las tareas que demanda la
prctica.
Comprender y explicar las creencias del estudiante en prctica acerca
del trabajo docente y/o de las caractersticas de los alumnos.
Analizar y fortalecer la vocacin del estudiante en prctica por la
profesin docente.
Describir las actividades que el estudiante en prctica realiza en su
Centro de Prctica.
Analizar lo que hace el docente del aula, los alumnos o los otros
actores del Centro.
Describir las actividades que realizaban los alumnos, profesores o los
otros actores del Centro.

Puntaje
ponderado
69
57
47
47
41
35
30
28
27

Reuniones de los actores involucrados

Los procesos de prctica llevan asociada la colaboracin de distintos actores. Al respecto, se consult tambin a los participantes por las reuniones
que realizan, su frecuencia y propsitos. En relacin a las reuniones con los
profesores a cargo de la prctica o supervisores, el total de coordinadores (26) expresa que s se realizan reuniones entre ellos y los profesores de
la universidad encargados de la supervisin. Al respecto, la mayora de los
coordinadores reportan que se renen una vez al mes o menos (11,1 vez por
mes y seis solo una o dos veces por semestre). Sin embargo, cuatro expresan que lo realizan una vez cada 15 das, y otros que se renen una vez por
semana. Esta dispersin de datos manifiesta una diversidad importante en la
frecuencia de reunin entre supervisores y coordinadores o encargados de
prcticas en la universidad.
En el tem que consulta sobre las reuniones entre coordinadores y los
profesores del Centro de Prctica que trabajan con los estudiantes, un 57,7%
manifiesta que s se renen y 42,3% que no lo realizan. De los que s se renen, en cuanto a la frecuencia de estas reuniones, nueve las realizan uno o dos
veces al semestre, dos, menos de una vez al semestre, y los cuatro restantes
una vez por mes (3) o cada 15 das (1).
En la Tabla 21 se informa de los principales propsitos para los cuales se
rene el coordinador con los profesores de la universidad, se evidencia que,
en una pregunta de jerarquizacin, la mayora selecciona la opcin de Evaluar
el desarrollo de la prctica, que alcanza un puntaje ponderado de 75, seguido
de la opcin Informar o recibir informacin y luego Coordinar en lo general
las tareas de la prctica.
TABLA 21
PROPSITO PARA REALIZAR REUNIONES ENTRE COORDINADOR Y PROFESOR
DE LA UNIVERSIDAD A CARGO DE LA PRCTICA FINAL Y PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)
Principales propsitos

Puntaje ponderado

Evaluar el desarrollo de la prctica

75

Informar o recibir informacin

64

Coordinar

62

Planificar

36

Evaluar a los estudiantes en prctica

34

Formar o capacitar a los profesores

34

Otro (especifique)

26

85

En relacin a los principales propsitos para los cuales se renen los coordinadores con los profesores del Centro de Prctica, es importante recordar
que de los 26 coordinadores solo 15 manifiestan que se renen con ellos. Entre ellos se observa una importante dispersin, y la opcin ms seleccionada
en la pregunta de jerarquizacin es el Evaluar el desarrollo de la prctica,
seguida por Coordinar y luego Informar o recibir informacin y Evaluar a los
estudiantes en prctica.
TABLA 22
PROPSITO PARA REALIZAR REUNIONES ENTRE COORDINADOR Y LOS
PROFESORES DEL CENTRO DE PRCTICA Y PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 60 PUNTOS Y MNIMO 26)
Principales propsitos

Puntaje ponderado

Evaluar el desarrollo de la prctica

57

Coordinar

49

Informar o recibir informacin

47

Evaluar a los estudiantes en prctica

47

Formar o capacitar a los profesores

28

Otro (especifique):

27

Planificar

26

Se indag tambin por la posibilidad de que se realizaran reuniones tripartitas entre estudiantes en prctica, el profesor del Centro de Prctica y el
profesor de la universidad. Al respecto, el 69,2% manifiesta que no se desarrolla este tipo de reuniones, y un 30,8% que s. En cuanto a la frecuencia de
este tipo de encuentros, tres coordinadores manifiestan que se realizan menos
de una vez al semestre, dos manifiestan que una vez por semana, dos que una
o dos veces al semestre, y uno, que una vez al mes.
Evaluacin general de los centros y sus profesores
Se solicit a los coordinadores evaluar el compromiso y calidad que, a su
juicio, evidencian los Centros de Prctica y los profesores de los centros que
trabajan con los estudiantes. Para ellos, se aplicaron dos preguntas, una solicitando una nota general de 1 a 10 y otra con 11 temes de escala Lickert de
cuatro puntos. Se utiliz una escala diferente a la escala de notas tradicional
utilizada en Chile (1 a 7 con aprobacin con 4 o superior) para evitar la ausencia de notas bajas por motivos de deseabilidad.
En la primera pregunta se les solicit evaluar el compromiso que en general evidencian los Centros de Prctica con los estudiantes practicantes y su
aprendizaje, calificndolo con una nota entre 1 y 10. Como se observa en la Tabla 23, la mayora de los coordinadores (61,5%) califica a los Centros de Prctica con una nota superior a 7 (que equivaldra a un 70% de logro o superior),

86

y no hay calificaciones abiertamente deficientes (1 a 4). Sin embargo, una parte

considerable de los participantes (38,5%) califica el compromiso con una nota
que sera igual o inferior al 60% de logro dentro de la escala utilizada.
TABLA 23
EVALUACIN DEL COMPROMISO QUE EN GENERAL EVIDENCIAN LOS CENTROS
DE PRCTICA CON LOS ESTUDIANTES PRACTICANTES Y SU APRENDIZAJE, EN
UNA ESCALA DE 1 A 10 DONDE 1 ES EL VALOR MS BAJO Y 10 EL MAYOR
Rango
1a2
3a4
5a6
7a8
9 a 10
Total

Frecuencia

Porcentaje
0
0
10
12
4
26

0,0%
0,0%
38,5%
46,2%
15,4%
100%

En cuanto a la evaluacin general de los profesores de los Centros de

Prctica que acompaan a los estudiantes, se solicit a los participantes manifestar su nivel de acuerdo frente a 11 temes detallados en la Tabla 24. Como
se observa, hay una tendencia hacia una valoracin positiva, con 8 de los 11
temes en que ms de un 60% de los participantes estn de acuerdo o muy de
acuerdo con la afirmacin propuesta, destacndose en particular los temes b)
y j) que implican una buena disposicin de los profesores y adecuada entrega
de informacin a los estudiantes. Sin embargo, en el extremo opuesto, solo un
34,6% tiene una valoracin positiva del aporte de los profesores a la reflexin
crtica en los estudiantes, que es una tarea de mayor complejidad y de gran
importancia en los procesos de prctica. Del mismo modo, y en consistencia
con lo anterior, parte importante de los participantes (57,7%) est de acuerdo
o muy de acuerdo con que los profesores no se involucran mayormente con
los estudiantes en prctica e interactan poco con ellos.
TABLA 24

a)Tienen claridad respecto de los roles y

funciones que deben realizar para apoyar al
estudiante en prctica.

3
16
7
(11,5%) (61,5%) (26,9%)

Muy en
desacuerdo

En
desacuerdo

De acuerdo

Los profesores de los Centros de Prctica en

general:

Muy de
acuerdo

APRECIACIN DE LOS COORDINADORES SOBRE LOS PROFESORES DE LOS

CENTROS DE PRCTICA EN ESCALA LIKERT DE 4 PUNTOS, FRECUENCIA Y
PORCENTAJE.

0
(0,0%)

87

Muy en
desacuerdo

De acuerdo

En
desacuerdo

b) Muestran buena disposicin para apoyar

el aprendizaje profesional del estudiante en
prctica.
c) Representan un modelo de buenas prcticas
pedaggicas.
d) Tienen claro qu es lo que la universidad
espera que los estudiantes en prctica hagan y
aprendan en la prctica.
e) Dan al estudiante en prctica libertad y
apoyo para innovar cuando tienen que hacer
clases.
f) Brindan al estudiante en prctica suficientes
oportunidades para conversar con l o ella.
g) Entregan al estudiante en prctica
retroalimentacin til para su aprendizaje
profesional.
h) Hacen preguntas crticas al estudiante en
prctica para reflexionar acerca de aspectos
tales como el proceso de enseanza, de
aprendizaje y/o funciones de las instituciones
escolares.
i) Interactan poco con los estudiantes en
prctica*.
j) Entregan al estudiante en prctica la
informacin que necesitan recoger para las
tareas que demanda la prctica.
k) No se involucran mayormente con el
estudiante en prctica y/o con su trabajo,
limitndose principalmente a prestarles su
sala para que hagan la prctica*.

1
(3,8%)

0
(0,0%)

18
7
(69,2%) (26,9%)

0
(0,0%)

4
13
8
(15,4%) (50,0%) (30,8%)

1
(3,8%)

14
4
6
(23,1%) (53,8%) (15,4%)

1
(3,8%)

3
15
6
(11,5%) (57,7%) (23,1%)

2
(7,7%)

3
15
7
(11,5%) (57,7%) (26,9%)

0
(0,0%)

2
(7,7%)

7
16
(26,9%) (61,5%)

0
(0,0%)

5
10
10
(19,2%) (38,5%) (38,5%)

0
(0,0%)

6
16
(23,1%) (61,5%)

2
(7,7%)

1
(3,8%)

7
8
8
(26,9%) (30,8%) (30,8%)

2
(7,7%)

Muy de
acuerdo

Los profesores de los Centros de Prctica en

general:

9
16
(34,6%) (61,5%)
1
(3,8%)

*Nota 1: los temes i) y k) estn formulados en forma negativa, por lo que, al contrario de
los otros, estar de acuerdo con ellos implica una valoracin negativa.
*Nota 2: en los temes e, g, h, i, j, k un participante dej la respuesta en blanco, por lo que
los porcentajes totales no suman 100% sino 96,2.

Finalmente, tambin en la lnea de la valoracin global del rol de los

centros de prctica en los procesos de prctica final, se consult a los participantes por su apreciacin sobre los que, de acuerdo a su experiencia seran los
principales facilitadores y obstaculizadores, en relacin a los centros de prctica que ms obstaculizan y facilitan el xito de una buena prctica final.
Al igual que en algunas de las preguntas previas, se solicit a los participantes valorar las nueve opciones disponibles, jerarquizando las tres principa88

les, asignando un 1 al principal aspecto facilitador (u obstaculizador), luego

un 2 al segundo, y un 3 al tercero, respectivamente, con lo que se gener un
puntaje ponderado (Tabla 25) para determinar los principales facilitadores y
obstaculizadores segn la experiencia de los participantes.
TABLA 25
ASPECTOS FACILITADORES DE LA PRCTICA FINAL DE ACUERDO A LA
EXPERIENCIA DE LOS COORDINADORES DE PRCTICA Y PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)
Aspecto facilitador
El profesor del Centro de Prctica que acompaa al estudiante,
comprende el rol que le corresponde desarrollar con los practicantes y es
consistente con este.
Cumplimiento de los protocolos establecidos por la universidad para el
proceso de prctica, tanto por parte del establecimiento como por el o los
docentes que acompaan al estudiante en prctica.
Buena acogida a los estudiantes.
Entrega de acceso real al estudiante en prctica de oportunidades diversas
para realizar docencia, hacindose cargo de un determinado curso o
unidad de clases.
Orientaciones claras al estudiante de parte del Centro de Prctica sobre
cmo se aborda la planificacin e implementacin de su enseanza y/o
preparacin de materiales.
Retroalimentacin oportuna y de calidad de parte del Centro de Prctica
al estudiante practicante y su desempeo.
Trato a los estudiantes en prctica como futuros colegas, asignndoles
tareas de relevancia pedaggica en lugar de actividades rutinarias de tipo
administrativo.
Relacin y comunicacin estable y fluida con la universidad
Facilitacin efectiva y oportuna de espacios, recursos para el estudiante
en prctica.

Puntaje
ponderado
66

52
49
46

38
38
38
33
28

Los coordinadores valoran como el principal facilitador el que el profesor

del Centro de Prctica que acompaa al estudiante comprenda el rol que le corresponde desarrollar con los practicantes y sea consistente con este, ocupando este aspecto una de las tres primeras prioridades para 17 de los coordinadores. En segundo lugar queda el que se cumpla con los protocolos establecidos,
y en tercer lugar que haya buena acogida a los estudiantes en prctica.
Lo anterior, habla de la importancia de una buena comunicacin entre la
universidad y los centros de prctica, y potencialmente de una tensin en la
comprensin de la prctica existente en ambas instituciones. Sin embargo,
como se observa en la Tabla 25, el puntaje mximo posible era de 104, y el
principal facilitador obtiene solo 66 puntos, lo que evidencia una importante
dispersin en las respuestas de los participantes.
89

Del mismo modo, llama la atencin, adems, que solo siete coordinadores
ponen dentro de sus primeras tres opciones la retroalimentacin del Centro de
Prctica al estudiante, no estando este aspecto en las prioridades de los restantes coordinadores. Es decir, parece ser importante que el profesor del centro
comprenda su rol, pero la retroalimentacin al estudiante no ocupara, para la
mayora, un parte importante en dicho rol.
En relacin a los aspectos obstaculizadores presentados a los coordinadores, como se observa en la Tabla 26, estos corresponden principalmente a los
mismos que los facilitadores, pero redactados como una deficiencia, a los que
se suman otros dos nuevos aspectos.
Al igual que en el caso de los facilitadores, la dispersin de las respuestas
es alta, alcanzando en este caso la primera prioridad solo 47 puntos sobre un
mximo posible de 104, y existiendo un empate entre el problema de mala acogida a los estudiantes y el acceso real al estudiante en prctica para realizar docencia. Sin embargo, mientras el problema de la acogida ocupa la primera prioridad para siete coordinadores, sin segunda ni terceras prioridades, el problema
del acceso real a la docencia es seleccionado por 13 de los coordinadores, aunque por uno en primera opcin, y seis en segunda y tercera, respectivamente.
Es destacable el que solo uno de los coordinadores selecciona como obstaculizador el que el centro exija retribucin econmica o en bienes, y el que
este aspecto tenga el puntaje ms bajo, ello es indicador de que este no es an
un problema relevante como s ocurre por ejemplo en las carreras de la salud.
Pero al mismo tiempo, el hecho de que uno lo mencione es que ya comienza a
emerger como problema.
TABLA 26
ASPECTOS OBSTACULIZADORES DE LA PRCTICA FINAL DE ACUERDO A LA
EXPERIENCIA DE LOS COORDINADORES DE PRCTICA Y PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)
Aspecto obstaculizador
Mala acogida a los estudiantes.
No se entrega al estudiante en prctica acceso real a oportunidades
diversas para realizar docencia en un determinado curso o unidad de
clases.
No se facilitan al estudiante en prctica en forma efectiva y oportuna los
espacios y recursos que requiere para su prctica.
Falta de orientaciones claras al estudiante de parte del Centro de Prctica
sobre cmo se aborda la planificacin e implementacin de su enseanza
y/o preparacin de materiales en ese establecimiento.
No hay retroalimentacin oportuna y de calidad de parte del Centro de
Prctica al estudiante practicante y su desempeo.
Falta de cumplimiento de los protocolos establecidos por la universidad
para el proceso de prctica, tanto por parte del establecimiento como por
el o los docentes que acompaan al estudiante en prctica.

90

Puntaje
ponderado
47
47
46
45
43
41

Aspecto obstaculizador
El Centro de Prctica y sus docentes presentan formas de trabajo
pedaggico y profesional que se constituyen en un mal modelo para el
estudiante.
Los estudiantes en prctica no son tratados como futuros colegas,
asignndoles principalmente actividades rutinarias de tipo administrativo
en lugar de tareas de relevancia pedaggica.
El Centro de Prctica y sus docentes tienden a desencantar al estudiante
en su vocacin de profesor al centrarse en los problemas que presenta el
ejercicio profesional
No hay una relacin y comunicacin estable y fluida con la universidad
El Centro de Prctica exige retribucin econmica o en bienes para
recibir estudiantes en prctica.

Puntaje
ponderado
38

37

37
30
28

Es importante sealar que, al igual que en la mayora de las preguntas del

cuestionario, los participantes tenan la opcin de aadir otros aspectos facilitadores u obstaculizadores, pero a diferencia de lo ocurrido en varias otras
preguntas, no se aadi ningn aspecto nuevo, lo que podra ser un indicador
de que efectivamente los presentados son los principales aspectos que inciden
en el buen desarrollo de una prctica final, con respecto a lo que al Centro de
Prctica se refiere.
Comparacin entre prcticas finales y prcticas intermedias
Al comparar los resultados ya expuestos con los del cuestionario de prcticas intermedias, en general estos son muy similares, siguiendo las mismas
tendencias. Por ello, y en consideracin de la extensin del presente trabajo,
a continuacin se exponen aquellas reas en que los resultados comparados
arrojan diferencias que pudiesen aportar luces en trminos de la comprensin
de ambos procesos de prctica. Al respecto, es importante considerar tambin
que, a diferencia de las prcticas finales, es comn que existan diversos tipos
de prcticas intermedias con niveles variables de dedicacin por parte de los
estudiantes en prctica. Por ello, se solicit siempre a los participantes considerar lo que era ms general o predominante en estas prcticas.
En relacin a los lugares en que se realizan las prcticas, llaman la atencin dos situaciones. Primero, que en el caso de las prcticas intermedias solo
una institucin da la posibilidad de que el estudiante escoja su centro de entre
una oferta de posibilidades, a diferencia de las prcticas finales en que esto
ocurre en siete carreras de la muestra. Y segundo, la mencin bajo la alternativa otros, a que en las prcticas intermedias, en el caso de Educacin Parvularia, son las instituciones como Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
o Integra las que hacen la distribucin de los centros, o que en el caso de Educacin Diferencial se pueden hacer en una carrera prcticas no formales.
En cuanto a la cantidad de estudiantes en prctica asignados por aula, a
diferencia de las prcticas finales en que el 96% reporta que son asignados en
forma individual, en las intermedias, este porcentaje alcanza a un 68%, con un
91

32% que son asignados en parejas. Del mismo modo, la modalidad individual
de trabajo en las prcticas intermedias est presente en solo un 52% de las carreras de la muestra, contra un 81% en las prcticas finales.
Al comparar los espacios donde los estudiantes desarrollaron sus prcticas se constat que aquellos que realizaban su prctica intermedia lo hacan
preferentemente en las aulas. En cambio, quienes efectuaban su prctica final
mostraban un trabajo en espacios ms diversos como reuniones con apoderados, con jefes de unidades tcnico pedaggicos y otros, esto demuestra que las
prcticas finales son mas integrales.
En cuanto a las principales actividades que los estudiantes deben realizar
en sus prcticas (pregunta de jerarquizacin), como es de esperar, las prioridades son distintas, existiendo adems mayor dispersin en el caso de las
prcticas intermedias. Como se observa en la Tabla 27, mientras que la primera prioridad asignada por los coordinadores para las prcticas intermedias
corresponde a Colaborar con el profesor en tareas del aula (61 puntos), esta
ocupa el quinto lugar en el caso de las prcticas finales (31 puntos). Siendo la
primera prioridad para las prcticas finales Hacer clases al grupo curso (93
puntos), que si bien ocupa el segundo en el caso de las intermedias, lo hace
con un puntaje considerablemente ms bajo (59 puntos).
Del mismo modo, 19 coordinadores ponen dentro de sus primeras tres opciones para la prctica intermedia el Observar y recoger informacin en el aula
o fuera de ella (alternativas a y b), cifra que en el caso de la prctica final baja a
ocho.
TABLA 27
ACTIVIDADES QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN DEDICAR MS TIEMPO EN SUS
PRCTICAS, PUNTAJE PONDERADO COMPARADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26).

Actividades
Hacer clases al grupo curso.
Preparar materiales para la enseanza
(planificaciones, guas de aprendizaje).
Investigar sistemticamente en el aula
acerca de los alumnos y/o el proceso de
enseanza aprendizaje
Observar y recoger informacin en el aula.
Colaborar con el profesor en tareas del aula.
Observar y recoger informacin del
contexto escolar y del funcionamiento de la
institucin escolar, principalmente fuera del
aula.

92

Puntaje ponderado Puntaje ponderado

(de > a <)
y posicin
FINALES
INTERMEDIAS
93
59 (2)
63

52 (3)

41

39 (5)

35

48 (4)

31

61 (1)

30

36 (6)

Actividades
Colaborar en tareas de la institucin, fuera
del aula.
Interactuar informalmente con grupos de
estudiantes dentro o fuera del aula mientras
ellos realizan actividades de aprendizaje

Puntaje ponderado Puntaje ponderado

y posicin
(de > a <)
INTERMEDIAS
FINALES
28

25 (8)

28

26 (7)

En cuanto a la modalidad de acompaamiento del profesor de la universidad a cargo de la prctica, a diferencia de lo que ocurre en las prcticas
finales, en las intermedias hay cinco carreras en que la prctica es guiada solo
desde la universidad, sin un profesor de la universidad que visite en el Centro
de Prctica, situacin que no ocurre en las finales.
En cuanto a los temas de conversacin de los estudiantes con los profesores de la universidad a cargo de la actividad curricular de prctica intermedia
que el coordinador considera como los ms significativos, si bien se observa
gran dispersin en las respuestas, el tema Orientaciones sobre el cmo abordar mejor el trabajo con los alumnos ocupa el segundo lugar en las intermedias (51 puntos), comparado con el sexto lugar en las finales (35 puntos).
Pareciera ser que, de acuerdo a los coordinadores, este sera un mayor desafo
al inicio de los procesos de prctica en que los estudiantes se encuentran por
primera vez frente a alumnos.
Del mismo modo, en cuanto a los temas de las conversaciones de los
estudiantes con el profesor del Centro de Prctica, los que de acuerdo a la
experiencia de los coordinadores se abordan con mayor frecuencia en la prctica intermedia, son Las dificultades y/o facilidades que presenta el Centro de
Prctica para la realizacin de las tareas que requiere la prctica, que ocupa
el segundo lugar con 45 puntos, mientras que en el caso de las prcticas finales ocupa el quinto, con 35 puntos.
Sin embargo, al comparar los temas que de acuerdo a la visin de los
coordinadores se deberan abordar en dichas conversaciones, no hay mayores diferencias entre sus respuestas para las prcticas intermedias y finales,
siendo los mismos tres temas que los coordinadores consideran como los ms
significativos o importantes para las prcticas intermedias y finales. Estos
son: Orientaciones sobre el cmo abordar mejor el trabajo con los alumnos,
Orientaciones sobre el cmo abordar la planificacin e implementacin de la
enseanza y Apoyo a las reflexiones del estudiante acerca de sus experiencias
en el Centro. Esto implica, adems, que en cuanto al tema de las dificultades,
de acuerdo a los coordinadores, hay una diferencia entre lo que ocurre en las
prcticas intermedias, donde sera un tema central, con lo que sera lo deseable, en que este tema ocupa el sptimo lugar con una sola mencin.
En relacin al objetivo que tiene la reflexin dentro de la prctica, mientras que para los coordinadores en las prcticas finales el principal es Analizar
el impacto del desempeo del estudiante en prctica en el logro de las metas
de aprendizaje de los alumnos del Centro de prctica (69 puntos), en las intermedias este propsito ocupa solo el tercer lugar con 54 puntos.
93

En cuanto a la cantidad de estudiantes que, en promedio, acompaa un

profesor de la universidad en los procesos de prcticas, en el caso de las intermedias, en el 79,2% de las carreras el profesor acompaa a grupos de nueve o
ms estudiantes, mientras que en las finales, solo el 26,9% trabaja con grupos
de este tamao, y el 73,1% acompaa a grupos de menor tamao.
En cuanto a los aspectos facilitadores, como se observa en la Tabla 28, si
bien el primero es el mismo, el segundo difiere de forma importante, siendo
para las prcticas finales el cumplimiento de protocolos, mientras que para las
intermedias este aspecto ocupa solo el sexto lugar. En cuanto a los obstaculizadores, no se evidencian mayores diferencias.
TABLA 28
ASPECTOS FACILITADORES DE LA PRCTICA DE ACUERDO A LA EXPERIENCIA
DE LOS COORDINADORES, COMPARACIN PUNTAJE PONDERADO
(MXIMO POSIBLE 104 Y MNIMO 26)

Aspecto facilitador
El profesor del Centro de Prctica que
acompaa al estudiante comprende el rol
que le corresponde desarrollar con los
practicantes y es consistente con este.
Cumplimiento de los protocolos establecidos
por la universidad para el proceso de
prctica, tanto por parte del establecimiento
como por el o los docentes que acompaan
al estudiante en prctica.
Buena acogida a los estudiantes.
Entrega de acceso real al estudiante en
prctica de oportunidades diversas para
realizar docencia hacindose cargo de un
determinado curso o unidad de clases.
Orientaciones claras al estudiante de parte
del Centro de Prctica sobre cmo se aborda
la planificacin e implementacin de su
enseanza y/o preparacin de materiales.
Retroalimentacin oportuna y de calidad de
parte del Centro de Prctica al estudiante
practicante y su desempeo.
Trato a los estudiantes en prctica como
futuros colegas, asignndoles tareas
de relevancia pedaggica en lugar de
actividades rutinarias de tipo administrativo.
Relacin y comunicacin estable y fluida
con la universidad

94

Puntaje ponderado Puntaje ponderado

(de > a <)
y posicin
FINALES
INTERMEDIAS
66

53 (1)

52

40 (6)

49

48 (2)

46

45 (3)

38

44 (4)

38

42 (5)

38

34 (8)

33

33 (9)

Aspecto facilitador
Facilitacin efectiva y oportuna de espacios,
recursos para el estudiante en prctica.

Puntaje ponderado Puntaje ponderado

y posicin
(de > a <)
INTERMEDIAS
FINALES
28

36 (7)

Finalmente, al analizar la evaluacin global del compromiso que en general evidencian los centros en que se realizan las prcticas, en el caso de las
intermedias, este es peor evaluado por los coordinadores de las carreras de
la muestra, existiendo un 52% que evala con 6 o menos (escala de 1 a 10)
comparado con solo un 38% que evala a este nivel el compromiso para las
prcticas finales.
Principales hallazgos
La mirada de los coordinadores arroja importantes luces sobre el estado
actual de la formacin prctica en la formacin de profesores. Al respecto,
como primer elemento a destacar, es el hecho de que todas las universidades y
sus carreras consultadas presentan un responsable o coordinador de prcticas,
quien cumple diversas tareas, donde en la mayora de los casos lo hace para
las prcticas intermedias y finales.
Los resultados en relacin a las interacciones entre los diferentes actores
dan cuenta de escasa relacin entre lo que sostienen los enfoques basados en
competencias con las actividades que realizan los actores implicados y la red
de interacciones que se movilizan, especialmente en lo referido a la trada:
supervisor, estudiante en prctica y profesor de aula. Se dibuja en ella una
relacin tradicional cuyos lazos principalmente estn asociados a compartir
informacin o trabajos focalizados o parcelados en tareas especficas pero que
no estn vinculadas entre s, y menos an se construyen desde una perspectiva
indagadora, cuyo centro es el aprendizaje colectivo para enfrentar los dilemas
que emanan de la prctica para mejorarla, intervenirla y transformarla.
Asimismo, se observan tareas que no involucran directamente al futuro
profesor en actividades de compromiso por los resultados de aprendizajes de
sus estudiantes. Esto se observa especialmente en las prcticas intermedias
donde desarrollan actividades de observacin y ayudanta durante la mayor
parte de ellas.
Es en las prcticas finales donde los estudiantes desarrollan actividades
de docencia, asumiendo la responsabilidad directa del proceso de enseanza,
sin embargo, el haber asumido de manera tan acotada este, hace que la experiencia prctica adquiera valor para el estudiante solo al final de su proceso de
formacin, relegndose la experiencia intermedia principalmente a una aproximacin a la realidad escolar.
Es interesante en este punto lo planteado por Perrenoud (1994), cuando
destaca como idea fuerza de la formacin docente la importancia de que esta
sea capaz de generar los dispositivos necesarios para que los estudiantes accedan a espacios reales de prctica en forma cotidiana durante su formacin.
Es en ellos donde los futuros educadores podrn analizar y reflexionar sobre
95

sus actos, emociones y pensamientos, construyendo desde la misma realidad

acciones de mejora.
Si se cruza esta informacin con el factor que mejor representa una
formacin basada en competencias (altamente asumida en los modelos educativos), como es la autoevaluacin desde una concepcin autorreguladora
a partir de procesos metacognitivos, resulta preocupante pensar en cmo el
futuro profesor evaluar, por ejemplo, hasta qu punto cada una de las clases
impartidas logr el resultado esperado, considerando para ello las estrategias
utilizadas, la respuesta de los alumnos y los logros de aprendizaje alcanzados.
Del mismo modo, llama la atencin que el facilitador ms relevado por
los coordinadores para el logro de las prcticas, es que el profesor del Centro
de Prctica comprenda el rol que le corresponde desarrollar con los practicantes y sea consistente con este en su quehacer.
En cuanto a los costos, es importante destacar que este no aparece an
como un obstaculizador importante para el desarrollo de las prcticas. Los
centros no exigen retribucin econmica o en bienes, por lo que este no es an
un problema relevante como s ocurre por ejemplo en las carreras de la salud.
Esto llama a buscar estrategias de vinculacin para mantener y profundizar
las estrategias de colaboracin existentes de modo que sigan siendo de mutuo
beneficio.
Finalmente, la presencia del componente de evaluacin en las prcticas
es un eje determinante para los coordinadores, quienes reconocen que en la
relacin de los profesores de la universidad con los estudiantes, gran parte
del tiempo en que se relacionan lo utilizan con este propsito, lo que podra
dar cuenta de un espacio de ejercicio reflexivo que acompaa a la prctica de
profesores, ya no solo centrndose en un seguimiento para el cumplimiento de
tareas particulares.
CONCLUSIONES
En esta investigacin, luego de la presentacin de un marco conceptual, se
han presentado tres miradas a los sistemas de prctica en la formacin inicial
docente: una mirada de la reglamentacin y los modelos educativos, otra mirada al currculo vinculado a la formacin prctica, culminando con la mirada
de los coordinadores de prctica como informantes clave en este vital proceso
de la formacin inicial de profesores.
Como punto de partida, se ratifica la importancia de que el proceso de
prcticas se inserte como un componente central en el aseguramiento de la
calidad de la formacin de los futuros profesores. Esto es, de su autorregulacin y control permanente de los elementos constituyentes del proceso, como
lo son su planificacin, administracin y gestin en la formacin integral del
estudiante. No obstante lo anterior, la pregunta que surge es: asegurar la calidad de qu en las prcticas? Lo que se debe asegurar es la formacin de este
profesional a fin de que ella sea relevante para con las necesidades de la sociedad, que sea eficiente en su especializacin, acte con eficacia, se desempee
acorde a su formacin y utilice adecuadamente los recursos de que dispone.
96

De ah que este proceso de prctica deba estar asociado directamente al perfil

de egreso especfico de cada carrera, en el cual se explicitan las competencias
que el estudiante debe desarrollar en su formacin. Por la importancia que
posee para la formacin de profesores, este proceso debe controlarse y guiarse
de manera continua.
En educacin, los procesos de prctica constituyen un elemento indispensable en la formacin profesional. Lo que se desea obtener del estudiante es
su autonoma en su accionar como educador en los diferentes niveles, desde
la preescolar hasta la superior. Para la obtencin de esa autonoma en su profesin, es condicin necesaria desarrollar variadas prcticas pedaggicas que
contribuyan a su formacin integral del estudiante como profesional de la
educacin.
Las prcticas, no solo las prcticas en educacin, sino todas ellas deben
estar asociadas a los modelos educativos de las universidades y ser consistentes con estos. Es decir, deben obedecer a la lgica de formacin declarada por
la institucin. El desafo que se presenta es controlar y evaluar peridicamente
esa asociacin, lo que significa tener presente las condiciones docentes, las
administrativas, las financieras y las de aprendizajes que se disponen para la
formacin integral del estudiante. Sin embargo, segn lo identificado en el
presente estudio, respecto a los modelos educativos y reglamentos, si bien
en todas las instituciones se concibe la formacin prctica como un proceso
temprano, sistemtico y progresivo, existe una escasa sincrona entre ambos
documentos.
En cuanto al Modelo Educativo Institucional y los modelos de formacin
prctica para la formacin inicial docente, se evidenci una relativa coherencia entre ellos, estableciendo en la mayora de los casos una vinculacin entre
el enfoque basado en competencias y los enfoques propios de la formacin
prctica.
Lo sealado resulta un interesante hallazgo y un desafo a la implementacin de nuevos modelos educativos institucionales, especialmente si lo hacen
desde un enfoque basado en competencias. Particularmente, porque los modelos de formacin prctica definen su marco de accin a partir de los enfoques
paradigmticos que subyacen en los modelos educativos.
En tal sentido, es importante insistir en que la sola inclusin de prcticas
en la formacin no es sinnimo de buen profesor, pues no se trata de vincular
al estudiante a cualquier relacin con su realidad de desempeo, sino a aquella
que pone a su alcance las posibilidades de aprehender de esa cultura y cuestionarla y no solamente a una aproximacin acrtica en la cual el reduccionismo
histrico con que muchas veces se conceptualiza, la debilita y aleja de su
sentido y capacidad de transformacin. Sin bases slidas y claras, la prctica
puede provocar lo que en palabras de Harres (2002, p. 6) es una utilizacin
sesgada de la vida en los centros escolares.
En cuanto al examen de los syllabus y programas de curso, la diversidad
de enfoques en la implementacin curricular de las prcticas es un tema no
resuelto que demanda una convocatoria transversal de las instituciones formadoras que responda a las necesidades del entorno para una formacin de
calidad de profesores.
97

Los hallazgos dan cuenta de una disparidad y confusin respecto de los

criterios y niveles sobre los cuales se expresa la formacin prctica en la operacionalizacin en el currculo, puesto que mientras unas instituciones refieren
a una lnea de formacin prctica, otros combinan mdulos, asignaturas y
talleres y otros modelos o normativas focalizan la organizacin en el tipo de
acompaamiento que se realiza.
Se evidencia, adems, una preeminencia de la teora sobre la prctica en
la lnea de formacin prctica, generando inconsistencia entre los modelos
educativos y las concreciones curriculares en cuanto a la formacin prctica.
En tal sentido, los documentos manifiestan un vaco que afectar su concrecin en la prctica, en funcin de los cambios que se producen, a ser creadores de estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin, anlisis, reflexin,
para responder a la realidad educativa y no continuar reproduciendo la brecha
dicotmica teora vs. prctica.
La presencia de escasas actividades de prcticas tempranas en los currculos restringe las posibilidades de conocer y vivenciar realidades y contextos en diferentes grados de complejidad, impidiendo que los alumnos se aproximen y se familiaricen con problemas de la profesin.
Sobre el punto, es importante recordar que, el ao 1998, a propsito de
los Proyectos de Mejoramiento Inicial Docente impulsados por el Ministerio
de Educacin en Chile, las diecisiete universidades participantes incorporaron
prcticas tempranas y progresivas renovando sus marcos y enfoques formativos hacia un encuentro de mayor dilogo con la realidad y el sistema escolar
(valos, 2002). La idea principal fue buscar la articulacin entre la formacin
inicial y continua, lo que ha permitido generar y sostener diversas estrategias
de vnculos, como las mentoras por ejemplo.
La mirada de los coordinadores arroja importantes luces sobre el estado
actual de la formacin prctica en la formacin inicial de profesores, y se
destaca que todas las universidades y sus pedagogas presentan un responsable
o coordinador de prcticas y en la mayora de los casos lo hace tanto para las
prcticas intermedias como finales. Sin embargo, se identific que estos cumplen distintas funciones, dependiendo de la institucin y carrera, y poseen una
identidad que es variable, y en algunas instituciones, difusa.
En cuanto a los aspectos que facilitan el desarrollo de las prcticas, es de
especial relevancia el que los coordinadores consideren que lo fundamental
sea que profesor del Centro de Prctica comprenda el rol que le corresponde
desarrollar con los practicantes y sea consistente con este en su quehacer.
En cuanto a los costos, es importante destacar que estos no aparecen an
como un obstaculizador importante para el desarrollo de las prcticas. Los
centros no exigen retribucin econmica o en bienes, por lo que esto no es
an un problema relevante, como s ocurre por ejemplo en las carreras de la
salud. Esto llama a buscar estrategias de vinculacin para mantener y profundizar las estrategias de colaboracin existentes de modo que sigan siendo de
mutuo beneficio.
La evaluacin, de acuerdo a la mirada de los coordinadores, aparece como
un eje determinante en la relacin de los profesores de la universidad con los
estudiantes, lo que podra dar cuenta de un espacio de ejercicio reflexivo que
98

acompaa a la prctica de profesores, ya no solo centrndose en un seguimiento para el cumplimiento de tareas particulares.
En relacin a lo anterior, otro hallazgo interesante de destacar, es la relevancia otorgada al enfoque reflexivo por parte de todas las instituciones
consultadas, aun cuando se observan diversos niveles de profundizacin y
derivaciones en sus propuestas. A saber, mientras algunas las relevan desde
las habilidades reflexivas que los estudiantes deben demostrar; en otros casos
se propone articulada a una concepcin crtica-transformadora del hecho educativo, y finalmente, en un caso, la reflexin es vinculada con la construccin
activa y creativa del rol profesional.
Estos no son antagonistas entre s, ms bien pueden leerse como complementarios, porque el enfoque reflexivo sobre la prctica surge como una reaccin a la racionalidad tcnica del currculo y a la concepcin positivista sobre
la ciencia y la educacin. Liston y Zeichner (1987) han planteado distintos
niveles de reflexin del profesorado: la tcnica, limitada al aprendizaje de tcnicas para utilizar en los procesos de enseanza; la prctica, referida a la bsqueda de las razones que mueven la actividad docente; y la crtica, vinculada a
la reconstruccin de la prctica educativa bajo el referente de la praxis social.
Tambin Dewey (1997) trat el tema y de alguna forma en sus aportes
aludi a lo mismo cuando diferencia entre la accin reflexiva y las acciones rutinarias, entendiendo por estas ltimas aquellas orientadas por la tradicin y el peso de la autoridad e interpretando la accin reflexiva como el
anlisis activo de las creencias o los propios supuestos.
De esta forma, y con base a lo anterior, se puede decir que las instituciones estudiadas apuntan desde diversas veredas a una categora de formacin
asociada a un profesor reflexivo que se mueve, tomando a Schn (1993),
considerando el conocimiento en la accin, componente de la inteligencia
que orienta la accin, y la reflexin en la accin, referida a la que se desarrolla al actuar, pensando en lo que se hace, al mismo tiempo que se realiza
dicha accin.
Sin embargo, llama la atencin que solo dos de las cinco instituciones
participantes fundamentan explcitamente el desarrollo de la identidad profesional y el profesionalismo docente en la formacin prctica. Surgen tambin
interrogantes en torno a cmo se articulan estas propuestas con los referentes
curriculares nacionales tales como estndares de egreso y marco para la buena enseanza, ya que en general no son considerados en forma explcita. Del
mismo modo, en general no est claramente definido cul es el perfil de los
diferentes actores del proceso de formacin prctica, ni su tiempo de dedicacin.
Se desprende, entonces, de los resultados del estudio la necesidad de que
las instituciones formadoras de profesores realicen diagnsticos en profundidad sobre la formacin prctica, dada la gran disparidad entre carreras y entre
instituciones. Del mismo modo, cabe preguntarse si es necesario que las universidades que tienen carreras de pedagoga definan en conjunto parmetros
mnimos (criterios y pautas) para las instancias de prctica (duracin, crditos,
supervisin, evaluacin), y protocolos bsicos para el desarrollo de las prcticas, con miras a la mejora de la formacin de profesores en Chile.
99

Los resultados apuntan tambin a la importancia de contar con bases estructurales u organizacionales que permitan contar con un adecuado soporte y
financiamiento para la formacin prctica en educacin, en particular cuando
una parte importante de las instituciones declara tener modelos formativos basados en competencias.
Finalmente, cabe preguntarse tambin no solo cmo la institucin se
beneficia de los centros de prctica, sino cul es el aporte y contribuciones
concretas que puede hacer la universidad con los estudiantes en prctica para
contribuir a la mejora del proceso educativo y resolver problemas especficos
de la sociedad como parte de su tercera misin.
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102

LA FORMACIN PRCTICA EN INGENIERA

TENDENCIAS DE LA EDUCACIN EN INGENIERA
Y LA FORMACIN PRCTICA

ANA MARA ROMN

CARLOS PREZ
CSAR CASTILLO
CLAUDIA OLIVA
CONSTANZA CIFUENTES
DORIS RODS
FABIOLA FANDEZ
LUIS LONCOMILLA
MARA ADRIANA AUDIBERT
MARIO LETELIER
NANCY AMPUERO
RODOLFO ALLENDES*
La ingeniera est teniendo mayor protagonismo en el desarrollo de los
pases debido a una creciente demanda social por soluciones y sistemas que
requieren de ingeniera de calidad, eficiente y ambientalmente sustentable
(CORFO, 2013). A su vez, la globalizacin, los avances de la ciencia y la
tecnologa, agregan nuevos mbitos de actuacin profesional, cambiando las
prcticas y la educacin de los ingenieros (Palacio, 2013).
Estos desafos se han reflejado en el desarrollo de iniciativas internacionales que promueven una nueva visin para la enseanza en Ingeniera,
tales como CDIO (2014) cuyo modelo formativo enfatiza el desarrollo en los
estudiantes de las capacidades de concebir, disear, implementar y operar proyectos de ingeniera, con nfasis en el trabajo en proyectos, en combinacin
con prcticas industriales, la utilizacin de metodologas de aprendizaje activo
grupales, adems de la aplicacin de rigurosos procesos de evaluacin.
De la misma forma, organizaciones de educacin en ingeniera europeas,
como la European Society for Engineer Education (SEFI, 2014), enfatizan la
necesidad de establecer estndares mnimos para la acreditacin de ingenieros
que deben plasmarse en los planes de estudio de las universidades. Especficamente, el proyecto Teaching and Research European Engineering (Tree)
remarca que los requerimientos de las empresas deben ser siempre consultados de modo de acercar estos a los proyectos formativos de las instituciones
de educacin superior, resaltando la necesidad de actualizar saberes, mtodos
de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, poniendo especial atencin a la
prctica continua y pertinente.
A su vez, la Asociacin Iberoamericana de Instituciones de Enseanza de
la Ingeniera (2003), en la Declaracin de Madrid seala que La formacin
*

Ana Mara Romn, Constanza Cifuentes y Mara Adriana Audibert, Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso; Carlos Prez, Universidad de Antofagasta; Csar Castillo, Universidad de La Frontera; Claudia Oliva, Doris Rods y Mario Letelier, Universidad de Santiago
de Chile; Fabiola Fandez y Rodolfo Allendes, Universidad de Talca; Luis Loncomilla y
Nancy Ampuero, Universidad Austral de Chile.

103

de los ingenieros es una parte fundamental del progreso y, por tanto, de una
gran importancia en el desarrollo social y econmico de Iberoamrica. Recalca adems el rol protagnico que deben asumir las universidades y, en particular, las facultades de ingeniera en la formacin de recursos humanos que
sean competitivos nacional e internacionalmente, con habilidades y actitudes
que les aseguren el mejor desempeo en el ejercicio profesional, con capacidad de llevar a cabo un proceso de aprendizaje continuo para mantenerse a
la vanguardia. La formacin debe basarse en valores y principios humanistas
que le den contenido a sus actos y compromisos con el entorno.
Por otro lado la Acreditation Board Engineering and Technology (ABET),
una de las mayores agencias acreditadoras de ingeniera norteamericanas seala que en el mercado de trabajo se espera que los ingenieros sean capaces
de hablar, interactuar y trabajar con personas de diferente formacin, que
sean capaces de transformarse en lderes, que sean ticos y que se conduzcan
efectivamente en los ambientes profesionales. En esta perspectiva se ha propuesto un conjunto de habilidades necesarias para que los nuevos ingenieros
puedan desenvolverse mejor en su trabajo: habilidades de comunicacin, trabajo en equipo, negociacin, relaciones interpersonales, administracin, tica,
aprendizaje a lo largo de la vida, inteligencia emocional y creatividad (ABET,
2004; Selinger, 2003; Hissey, 2000; Nguyen, 1998).
En Chile, los criterios de acreditacin de la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA, 2007) para las carreras de ingeniera definen la profesin como
orientada hacia la aplicacin competente de un cuerpo distintivo de conocimientos, con una fuerte base cientfica, explicitando que la carrera debe
garantizar que los profesionales que titula han adquirido las competencias
necesarias para aplicar un cuerpo distintivo de conocimientos cientficos, matemticos y tecnolgicos en un contexto empresarial. A su vez, el Colegio de
Ingenieros de Chile, establece lineamientos respecto de la formacin prctica
en las carreras de Ingeniera, sealando que la formacin acadmica debe ser
integral, para lo cual los programas de estudios deben considerar una adecuada mezcla de conocimientos tericos y de ejercicio en talleres, laboratorios o
seminarios donde se adquieran los conocimientos y comprensin de las ciencias y tecnologas que correspondan y las habilidades y el adiestramiento bsico para la prctica de la profesin (Colegio de Ingenieros de Chile, 2002).
A fines de 2012, Corfo, con el apoyo del Consejo Nacional de Innovacin
para la Competitividad (CNIC), Conicyt y la Divisin de Educacin Superior
del MINEDUC, lanz la iniciativa Nueva Ingeniera en Chile para el 2030,
con el fin de estimular la renovacin de la formacin de los futuros ingenieros
con foco en investigacin aplicada, desarrollo y transferencia de tecnologa,
innovacin y emprendimiento. Se reconoce que es imprescindible adoptar
nuevos enfoques en la enseanza, transitando desde una formacin basada
exclusivamente en las ciencias hacia una educacin integradora e innovadora,
introduciendo cambios en los currculos, los mtodos de enseanza y diversificando los ambientes de aprendizaje (Corfo, 2013).
En este contexto de desafos de la ingeniera como profesin y, consecuentemente, de la formacin de los profesionales de esta disciplina, la preocupacin por la formacin prctica de los estudiantes cobra cada vez mayor
centralidad.
104

La Asociacin Iberoamericana de Instituciones de Enseanza de la Ingeniera (2010), seala: En relacin a las polticas, estrategias y programas
permanentes de preparacin y evaluacin de docentes en la actualidad se considera al potencial de innovacin como un factor clave en la calidad y competitividad de la ingeniera y es claro que desarrollar este factor depende, en buena
parte, de la formacin acadmica de los ingenieros. Se reconoce que la tarea de
ensear es compleja; plantea al profesor de ingeniera el reto de ser un profesional de la docencia avanzando en el estudio de las alternativas pedaggicas,
curriculares y didcticas que promuevan la cualificacin de su trabajo.
Este planteamiento implica disear estrategias de formacin centradas en
la prctica profesional, en torno a la participacin activa del profesorado de
ingeniera en un proceso de intercambio de experiencias, bsqueda de nuevas metodologas y de innovacin en su prctica. Las demandas para que se
fortalezcan las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad; los cambios
curriculares el desarrollo de competencias, la formacin para la investigacin,
la reflexin y la crtica y la preocupacin por el desarrollo personal y social de
los estudiantes, implican importantes transformaciones en la funcin del profesor de ingeniera.
Para integrarse a la sociedad del conocimiento es fundamental propiciar
un entorno comunicativo entre docentes y estudiantes que privilegie la innovacin, la libertad de pensamiento, la capacidad de disentir, el respeto por
la diversidad, las miradas complejas y alternativas, la formulacin constante
de preguntas. En este sentido es conveniente tener presente que los retos que
enfrenta la educacin en ingeniera en Iberoamrica provienen de dos fuentes:
las demandas urgidas por la globalizacin y la atencin de sus necesidades
bsicas de la sociedad.
Sin embargo, la literatura de la formacin prctica en ingeniera tambin
da cuenta de una serie de problemticas asociadas al proceso formativo, mostrando que los estudiantes se gradan con buenos conocimientos de ciencias
de la ingeniera, pero no saben cmo aplicarlos en la prctica; los currculos
se encuentran demasiado centrados en ciencias de la ingeniera y aspectos
tcnicos sin proveer suficientes oportunidades para la integracin de estos
elementos y vincularlos a la prctica industrial. Asimismo, los programas estn muy centrados en los contenidos; existen profesores sin experiencia en la
industria y que no estn dispuestos a relacionar teora con prctica y proveer
experiencias ms cercanas a la realidad profesional, entre otros (Mills & Treagust, 2003). En este sentido, an se aprecia una brecha entre la investigacin
asociada a los aspectos pedaggicos de la enseanza en ingeniera y su adopcin en aula; y si se cree que esta situacin se transforma al involucrar a los
docentes en un ciclo de investigacin-implementacin de prcticas, entonces
debemos, a su vez, identificar aquellos factores motivacionales que favorecen
la inmersin de los docentes en dicho ciclo (Matusovich, Paretti, McNair &
Hixson, 2014).
Siguiendo en la lnea de las problemticas, se mencionan desconexiones
entre las habilidades adquiridas en la formacin acadmica y las que se necesitan en el ejercicio profesional y la falta de preparacin de los graduados de
ingeniera para resolver problemas complejos del mundo laboral (Evers, Rush
& Berdrow, 1998; Jonassen, Strobel & Lee, 2006 en Jonassen, 2014). Sobre
105

este ltimo aspecto, algunos estudios destacan que el desarrollo de una comprensin profunda de los conceptos cientficos y la capacidad de aplicarlos
para resolver problemas nuevos, es uno de los principales retos de la formacin de ingenieros (Sheppard, 2009, en Litzinger, Latucca & Hadgraft, 2011;
Bowden & Marton, 1998, en Knight, Callaghan, Baldock & Meyer, 2014).
A su vez, estudios que exploran la problemtica desde la perspectiva de
los estudiantes, sealan que estos manifiestan una preocupacin por la aplicacin y utilidad de los conocimientos tericos adquiridos durante su formacin.
Para la mayora de ellos, el camino para la comprensin de la teora es a travs de la aplicacin y conexin de los contenidos con problemas del mundo
real (Crawley, Malmqvist, stlund, Brodeur & Edstrm, 2014).
Los problemas mencionados apuntan a la necesidad de encontrar en el proceso formativo del ingeniero un balance entre los aspectos tericos y la formacin eminentemente prctica, as como el aprendizaje integrado de habilidades
profesionales con el conocimiento disciplinar, de manera que los estudiantes
puedan desenvolverse como profesionales competentes en el mundo laboral
(Ruiz 1997; Jamison, Kolmos & Egelund Hogaard, 2014). En esta misma lnea,
Marchisio (2007), al referirse al proceso formativo de los ingenieros, revaloriza la prctica como un espacio curricular ineludible que permite ir construyendo, desde los primeros aos, un adecuado vnculo entre el estudiante y el ejercicio profesional. Desde la perspectiva de esta autora, un ambiente adecuado
para la formacin de ingenieros debe construir un vnculo bsico entre el espacio escolarizado y el de la prctica en un contexto autntico. Este espacio debe
ser suficientemente flexible en tanto permita prcticas reales o adecuadamente
simuladas, as como la realizacin de tareas y resolucin de problemas, tanto
en un entorno real como en contexto tradicional de clase.
La formacin prctica en ingeniera implica, en esta perspectiva, un
conjunto diverso de experiencias formativas que abarca, tanto actividades de
acercamiento al ejercicio profesional que se realizan en el contexto acadmico de aula, a travs de laboratorios, simulaciones, estudios de casos u otros,
como aprendizajes que se desarrollan en el contexto laboral real de una empresa o institucin, en la cual el alumno aplica lo aprendido en el aula y, a su
vez, construye nuevos conocimientos, actitudes y valores.
ANTECEDENTES METODOLGICOS DEL ESTUDIO
Objetivos, participantes y procedimiento
El presente estudio pretende dar respuesta a los objetivos especficos del
proyecto desarrollado por el Grupo Operativo de Universidades Chilenas
coordinado por CINDA (GOP-CINDA) durante 2014, desde la perspectiva de
las carreras de ingeniera. En primer lugar, caracterizar el componente de formacin prctica (FP) en los currculos de una muestra de carreras de ingeniera de distintas instituciones universitarias. Seguidamente, identificar factores
que facilitan y/o obstaculizan el desarrollo de la FP a lo largo de los currculos
y sus implicancias en el logro del perfil de egreso. Finalmente, formular desa106

fos y orientaciones en funcin de los hallazgos del presente estudio, adems

de describir algunas experiencias relevantes de FP implementadas en las universidades participantes.
El grupo de instituciones que form parte del estudio estuvo constituido
por seis universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades
Chilenas (CRUCH), entre las cuales se incluyen entidades estatales y privadas
tradicionales (cinco regionales y una metropolitana) con diferentes modelos
educativos de formacin. Se seleccionaron 14 carreras de ingeniera civil en
las especialidades de minas, mecnica e industria que estuvieran representadas
en todas las instituciones participantes de la indagacin y que aceptaron colaborar en el proyecto.
El estudio consisti en una indagacin exploratoria de carcter cualitativo.
La recopilacin de antecedentes y evidencias se realiz a travs de la revisin
documental de literatura sobre formacin de ingenieros, el anlisis de documentacin institucional de cada universidad, adems de entrevistas y focus group con
actores clave. A continuacin se describen las actividades mencionadas:

Revisin de literatura sobre formacin en ingeniera. Se analizaron diversos artculos y publicaciones nacionales e internacionales relacionados
con la formacin y los desafos actuales de la educacin en ingeniera con
el objetivo de construir un marco conceptual de referencia para el estudio.
Revisin de normativa y documentacin institucional. Se examinaron documentos y normativas institucionales, con el fin de identificar lineamientos y orientaciones de las universidades sobre la formacin prctica de los
estudiantes. Entre los documentos consultados se encuentran: planes estratgicos, polticas para la formacin de pregrado, modelos y/o proyectos
educativos institucionales, reglamentos generales de estudios, perfiles de
egreso, planes de estudio de las carreras indagadas, programas de asignaturas y reglamentos de prcticas.
Entrevistas semiestructuradas. Se dise una pauta de preguntas con el fin
de capturar la variedad de percepciones de los diferentes actores involucrados en la problemtica en estudio. La pauta poda ser modificada con
fines de indagacin en aspectos ms especficos y era lo suficientemente
abierta como para permitir que los participantes expresaran de manera
abierta sus puntos de vista y experiencias. Finalmente se efectuaron 43
entrevistas en las que participaron 16 directivos de unidades acadmicas
(directores, jefes de docencia, jefes de carrera), 19 profesores y ocho
coordinadores de prcticas. Las entrevistas fueron grabadas, previo consentimiento de los actores y transcritas para su anlisis por los integrantes
del equipo.
Focus group. Para el diseo del instrumento y el mtodo de abordar el
grupo focal con los estudiantes, se sigui el mismo procedimiento que
con las entrevistas en profundidad. La discusin entre los participantes de
los grupos focales permiti complementar y contrastar las visiones capturadas en las entrevistas individuales con acadmicos. Se realizaron 12
focus group con estudiantes de 5 y 6 ao de ingeniera, con un total de
104 participantes.
107

Anlisis de los datos

Para el anlisis de los datos se utiliz un enfoque cualitativo de investigacin, que permiti indagar de una manera comprensiva cmo se desarrolla
la FP en las carreras de ingeniera civil, privilegiando la consideracin de los
puntos de vista de los actores clave: estudiantes y acadmicos.
Las grabaciones de las entrevistas y grupos focales fueron transcritas y
codificadas por los participantes del estudio. La informacin fue analizada e
integrada por el equipo de trabajo, permitiendo capturar los temas y percepciones que, a juicio de los investigadores, revelan puntos de vista importantes
para el estudio. Para la descripcin de resultados y citas se utilizaron siglas
para no individualizar a las universidades participantes (U1, U2, U3, U4, U5
y U6).
El anlisis de la documentacin institucional posibilit verificar la manera
en que se aborda la FP desde un enfoque normativo y formal en cada universidad. Los resultados de este anlisis se contrastaron con las visiones de profesores y estudiantes, sobre la forma en que se desarrolla la FP, enriqueciendo el
diagnstico.
RESULTADOS DEL DIAGNSTICO SOBRE LA FORMACIN PRCTICA EN INGENIERA
Normativa institucional
La revisin de la documentacin oficial muestra que existe una visin explcita de la FP en las polticas de pregrado y los proyectos y/o modelos educativos, de acuerdo a la Tabla 1.

108

109

U1

Universidad

El perfil de egreso
de las carreras
debe ser declarado
en competencias,
representando este,
un compromiso
que la institucin
contrae respecto a
la formacin que el
estudiante adquirir
a travs del currculo,
a las necesidades de
desarrollo ciudadano,
adems a las del
mundo laboral, deben
constituirse en un
aporte al desarrollo
regional y nacional.

Formacin basada
en resultados de
aprendizajes y
demostracin de
competencias.

Modelo Curricular

Facilita y estimula la construccin

del conocimiento de sus estudiantes
y realiza acciones relativas a su
desarrollo profesional, a travs de:

Rol del Docente

- Se compromete con su
aprendizaje, ajustando sus
acciones a aspectos ticos que
consoliden una consistente
formacin profesional.

Protagonista de su propio
proceso formativo, debe
aprender a aprender, es decir,
adquirir las habilidades para el
autoaprendizaje a lo largo de su
vida; su nuevo rol implica:

Rol del Estudiante

Evaluar la calidad
y pertinencia de
los programas
educativos, a partir
de las necesidades
sociales, condiciones
del mercado laboral,
polticas nacionales y
responsabilidad como
institucin estatal

Rol de la Evaluacin

- Utiliza las TICS como

herramientas clave en su proceso Desarrollar un
formativo y en su formacin
sistema de evaluacin
profesional.
del desempeo
- Se compromete en la bsqueda docente de acuerdo a
de solucin a problemas reales,
estndares de calidad
a travs de la investigacin y
conocidos y aceptados
-Integra la investigacin y la
por la comunidad
docencia como una herramienta para aplicacin de conocimientos
acadmica.
profesionalizar la funcin docente y propios de su disciplina.
comprender la accin educativa y sus
elementos.

- La contextualizacin y orientacin
del desarrollo de situaciones de
Promueve la
aprendizaje, de acuerdo a los
generacin de nuevos
requerimientos del Perfil de egreso
conocimientos por medio del respectivo plan de estudios.
de la investigacin e
- Dirige, asesora y estimula
innovacin y, por otra
el trabajo de sus estudiantes,
parte, se compromete y
promoviendo la autonoma en su
hace suyas las demandas formacin.
de la sociedad actual,
considerando los planes - Evala los aprendizajes, entregando
retroalimentacin continua
de formacin y las
competencias requeridas y oportuna a los estudiantes,
en los diversos contextos dando cuenta de sus fortalezas y
debilidades.
laborales.

Declaracin del Modelo

Educativo frente a la
Formacin Prctica

TABLA 1: MODELO Y/O PROYECTO EDUCATIVO

110

U2

U1

Universidad

Modelo Curricular

a impulsar la relacin
con el entorno como
un componente
fundamental que
contribuye a la mejora
de los aprendizajes, al
promover la comprensin
y participacin de
la realidad social y
profesional.

La Universidad se
compromete

Declaracin del Modelo

Educativo frente a la
Formacin Prctica

- Se compromete con su desarrollo

personal a travs de la participacin
activa en las capacitaciones
destinadas a mejorar los procesos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin.

- Construye conocimiento vlido

sobre su prctica docente y busca
estrategias y recursos para el
mejoramiento de esta.

Rol del Docente

- Participa activamente en la
generacin de actividades extraprogramticas y administrativas
que favorezcan su desarrollo
personal y profesional.

- Genera, participa e intercambia

experiencias de formacin con
pares, siendo capaz de integrarse
a equipos de trabajo, a fin de
potenciar su aprendizaje.

Rol del Estudiante

El proceso de revisin
continua de la oferta
acadmica, as como
la actualizacin de
carreras y programas,
refiere al seguimiento
de la actividad
docente y curricular
de un plan de estudios,
la deteccin de
mejoras a realizar
con el objetivo de
asegurar la calidad
del proceso formativo
y, eventualmente, la
implementacin de un

Rol de la Evaluacin

111

U2

Universidad

La formacin debe
entenderse como una
trayectoria que se
inicia en el pregrado y
se proyecta a lo largo
de la vida en espacios
de formacin continua
y de postgrado
que posibilitan la
especializacin,
profesionalizacin,
diversificacin
y actualizacin
permanente, siempre
con la impronta del
sello institucional.

Modelo basado
en Resultados de
Aprendizaje, con
flexibilidad para el
desarrollo de otros
modelos por parte
de las carreras y
programas.

Modelo Curricular

Rol del Docente

Rol del Estudiante

rediseo curricular
de menor a mayor
magnitud.

Rol de la Evaluacin

Desarrollar y
concretar las mejoras
Los docentes, en su proceso de
definidas en el
enseanza, deben ofrecer a los
proceso de revisin
estudiantes un conjunto variado
Estudiante como centro del
continua. El ciclo
de experiencias de aprendizaje
proceso formativo.
de aseguramiento de
que favorezcan su comprensin de
calidad considera
los fenmenos estudiados y que le
en sus diversas
permitan transferir los conocimientos La enseanza adquiere un papel
etapas la evaluacin
a diferentes escenarios de desarrollo primordial, en el entendido que
e integracin
profesional, social y comunitario.
la construccin de conocimiento
permanente de
Los espacios
se lleva a cabo a partir de
criterios pedaggicos,
profesionales, ya sea
una serie de mecanismos que
Los docentes deben planificar
de insercin laboral
para la realizacin
consideran la mediacin del
e implementar el proceso de
y diversidad en la
de visitas a terreno,
docente en conjunto con el
enseanza articulando los resultados
toma de decisiones
pasantas o prcticas
trabajo individual del estudiante.
de aprendizaje con estrategias
de la carrera, junto
profesionales, deben
a la definicin
proporcionar un contexto de enseanza y situaciones de
evaluacin coherentes.
de estndares
para la demostracin
que garanticen
y aplicacin de
el desarrollo de
conocimientos
planes de estudio
especficos de los futuros
sustentables, y acordes
egresados.
a la realidad del
pas.

La relacin entre
la Universidad y el
mundo profesional debe
fundamentarse en una
lgica de colaboracin
formalizada que
proporcione pertinencia
y contextualizacin al
proceso formativo de los
estudiantes.

Declaracin del Modelo

Educativo frente a la
Formacin Prctica

112

U4

U3

Universidad

Orientaciones y
procedimientos
que favorezcan la
renovacin curricular
y aseguren la
consistencia entre los
perfiles de egreso,
los planes de estudio
y los programas de
asignatura.

Currculo basado en
competencias.

Modelo Curricular

Rol del Docente

Rol del Estudiante

Rol de la Evaluacin

Mejorar
continuamente
la calidad de los
La formacin profesional debe
programas de
permitirles la aplicacin de los
formacin que se
Desarrolla un programa permanente conocimientos adquiridos, por
imparten, sobre la
de apoyo a ella, destinado a mejorar medio de acciones eficaces que
base de los resultados
las prcticas y realizar innovaciones vayan en beneficio de la sociedad
obtenidos en procesos
que aumenten los aprendizajes de los y que contribuyan tanto a la
sistemticos de
estudiantes.
solucin de problemas como a
autoevaluacin y de
emprender nuevos desafos.
evaluacin externa.
Busca entregar
Considerar la relacin entre las
la oportunidad
caractersticas de las personas
Los estudiantes aprendan a
Realiza una
de familiarizarse
que estudian en la Universidad
enriquecer de manera autnoma evaluacin sistemtica
tempranamente tanto
y sus procesos de aprendizaje y,
su formacin y puedan aprender de la docencia
con las caractersticas
por consiguiente, profundizar
por s mismos.
impartida con
del entorno laboral
permanentemente en el conocimiento
la participacin
como con la dimensin
que se tiene de los estudiantes.
de estudiantes y
internacional,
Participar activamente en redes
profesores y desarrolla
intercultural y global que
y asociaciones que potencien los
un programa
promueve el objetivo de
procesos formativos.
permanente de apoyo
internacionalizacin de
a ella.
la Universidad.
En trminos de la
evaluacin dentro del
modelo educativo,
se consideran
las siguientes
dimensiones:

Declaracin del Modelo

Educativo frente a la
Formacin Prctica
Se encuentra
comprometida con una
formacin integral,
orientada por el
desarrollo armnico de
las distintas dimensiones
en que se manifiesten
las capacidades de sus
estudiantes.

113

U4

Universidad

Como opcin
educativa, adems
de certificar ttulos y
grados, deber tender
a la certificacin
de competencias
explcitamente
definidas en distintos
niveles del proceso
formativo, entendiendo
que forjar un
profesional competente
es generar condiciones
que permitan que
este, finalmente, sepa
actuar en un contexto
particular, poniendo en
juego recursos propios
y de contexto para
la solucin reflexiva
de los problemas
especficos que en su
quehacer profesional
deber enfrentar.

Perfil de egreso basado

en competencias

Modelo Curricular

Rol del Docente

Rol del Estudiante

Rol de la Evaluacin

Docencia:
Habilitacin y
perfeccionamiento
Esta opcin educativa
docente; desempeo
Frente a una situacin de
tiene implicancias, entre
docente del acadmico
Dentro de las labores docentes, se
aprendizaje, el estudiante
otros, en:
dentro y fuera del
encuentran:
selecciona y ordena los estmulos
aula; y gestin del
presentados por el docente, en
- Redireccionar
mdulo
relacin a su conocimiento. Es
Disear u organizar situaciones
las metodologas y
decir, que construye activamente
de aprendizaje que permitan al
procesos evaluativos
su nuevo conocimiento, eligiendo Aprendizaje:
estudiante lograr efectivamente las
hacia la promocin de
las estrategias que, a su
Diagnstico;
experiencias especficas competencias propuestas
juicio, le ofrecen las mayores
seguimiento
de la profesin al interior
posibilidades de xito.
del proceso de
del currculo formativo.
Gestionar la progresin de los
aprendizaje; y
aprendizajes, apoyando a los
resultados de
Sea cada vez ms autnomo,
estudiantes en sus procesos de
- En trminos de
aprendizaje y
desarrollando su capacidad
aprendizaje individuales
mtodos pedaggicos,
desarrollo de
de gestionar su aprendizaje,
se debe propiciar
competencia
adoptando un rol activo,
y complementar
planificando, verificando y
Aplicar estrategias de enseanza
aquellos usados
evaluando sus logros.
conforme a los aprendizajes y
Gestin del currculo:
tradicionalmente con
competencias que espera desarrollen
Implementacin del
mtodos que promuevan
sus estudiantes
plan de estudio
el aprendizaje activo
As mismo, mediante el trabajo
(estudio de casos,
en equipo, desarrolle habilidades
proyectos integradores,
de trabajo colaborativo o
Situar el saber disciplinario en el
Satisfaccin del
prcticas simuladas
asociativo y sea capaz de
contexto profesional del estudiante.
usuario: Evaluacin
y/o reales, pasantas de
construir redes.
de los procesos
observacin, entre otros).
formativos y de sus
resultados.

Declaracin del Modelo

Educativo frente a la
Formacin Prctica

114

U5

Universidad

Declaracin del Modelo

Educativo frente a la
Formacin Prctica

Las actividades
curriculares orientadas
al desarrollo de
competencias apuntarn a
la construccin de saberes
basados en conocimientos
disciplinarios
actualizados.
Para ello, se requiere
del diseo de actividades
El aprendizaje de
autnticas de aprendizajes
situadas en mbito de
los estudiantes
y el desarrollo
desempeo profesional
que sean realistas. Sin
de competencias
genricas, destacando, que necesariamente
estn constituidas por
en este ltimo
caso, la formacin
situaciones en la vida
real. Se trata, en otras
de profesionales
socialmente
palabras, de situar
al estudiante en un
responsables.
Promover y garantizar contexto o experiencia
la difusin y adopcin de aprendizaje donde el
saber se va construyendo
de los principios de
responsabilidad social, mediante la interaccin
entre conocimiento
se ha convertido en
disciplinario con mbitos
un sello distintivo de
de desempeo en
quienes han elegido
ambientes que simulen los
formarse en la
desempeos reales.
Universidad

La Universidad
ha persistido en
sus esfuerzos por
transitar desde una
enseanza centrada
en los contenidos a
una enseanza que
ayude a aprender a los
estudiantes.

Modelo Curricular

Rol del Estudiante

El estudiante frente al
conocimiento acumulado
Los docentes, sitan el aprendizaje
tendr dominios afines a los
en el centro de las acciones de
enseanza, promueven el empleo de de la prctica profesional, la
tecnologas en el aula y desarrollan autonoma, la capacidad de
estrategias que facilitan la adopcin servicio, la estimacin de las
demandas, de los potenciales
de competencias genrica.
clientes de la profesin, la
dimensin tica y social de
Los nfasis han girado en torno a la su hacer, la versatilidad, el
utilizacin de metodologas activoimperativo de una permanente
participativa, la evaluacin de los
actualizacin conforman una
aprendizajes, y la incorporacin de
concepcin del ser profesional
las TIC en la prcticas de enseanza, al cual se adscribe nuestra
entre otras.
universidad.

Rol del Docente

Los procesos
de evaluacin
curricular tienen
carcter peridico
y permanente que
incluyan un anlisis
profundo del grado
de coherencia entre
los propsitos del
programa y las
necesidades del
entorno, as como la
consistencia de los
distintos componentes
del programa con los
propsitos declarados
de la Universidad y la
carrera.

Rol de la Evaluacin

115

U6

Universidad

Declaracin del Modelo

Educativo frente a la
Formacin Prctica

La Formacin Prctica
est orientada a
vincular al estudiante
con el mundo del
trabajo efectivo, por
La Universidad concibe medio de simulaciones
su proyecto educativo en o vinculaciones
una formacin centrada con el desempeo
profesional. Desarrolla
en el estudiante,
orientada al desarrollo las competencias que
permiten al estudiante
de competencias
resolver problemas
bsicas, genricas y
profesionales, centrada vinculados a su
quehacer, considerando
en procesos que
el contexto regional,
aseguren una solidez
nacional e internacional.
formativa que permita
a nuestros titulados y
graduados integrarse
adecuadamente al
mundo del trabajo, en
permanente cambio y
transformacin.

El modelo pedaggico
busca facilitar los
procesos de enseanza
y aprendizaje; integrar
la teora a la prctica y
la vida de la institucin
al contexto social y
medioambiental.

Diseo curricular
basado en competencias.

Modelo Curricular

Facilitar y potenciar en los

estudiantes el desarrollo psicosocial,
el compromiso tico, la capacidad de
conocer y aplicar los conocimientos,
la capacidad de abstraccin, anlisis
y sntesis sobre un rea de estudio;
estimular el trabajo colaborativo,
la creatividad e innovacin, y su
compromiso con la sociedad a travs
de la identificacin, planificacin
y resolucin de problemas para un
desarrollo sustentable.

Rol del Docente

El estudiante, a partir de su
perfil de ingreso y su inters
por el campo disciplinar de
la carrera, debe ser capaz
de adherirse a un proceso
formativo orientado al desarrollo
de resolucin de problemas
en forma autnoma y a ser
crtico, analtico, respetuoso de
opiniones contrarias, dispuesto a
trabajar en equipo y a rechazar
el autoritarismo y la burocracia.

Rol del Estudiante

La evaluacin est
focalizada en la
verificacin del logro
de los aprendizajes
esperados, con el
propsito de disponer
de informacin para
retroalimentar el
proceso de enseanzaaprendizaje.

Rol de la Evaluacin

Los Modelos y/o Proyectos Educativos que asumen las seis universidades chilenas declaran un currculo basado en competencias y/o resultados de
aprendizajes.
Los modelos educativos expresan orientaciones curriculares y modelos pedaggicos acentuando perfiles de egreso basados en competencias,
orientadas al desarrollo de competencias bsicas, genricas y profesionales,
asegurando su consistencia con los planes de estudio y los programas de
asignaturas, entendidos estos ltimos no solo como programas de contenidos a aprender, sino tambin con orientaciones pedaggicas, facilitando los
procesos de enseanza y aprendizaje con un fuerte nfasis en la integracin
de la teora y prctica. Considera a travs de un proceso formativo, forjar un
profesional competente que sepa actuar en un contexto particular, poniendo en
juego recursos propios y de contexto para la solucin reflexiva de los problemas especficos que en su quehacer profesional deber afrontar. Lo anterior,
les permitir integrarse adecuadamente al mundo del trabajo, constituyndose
en un aporte regional y nacional.
Una de las instituciones declara la formacin como una trayectoria que se
inicia en el pregrado y se proyecta a lo largo de la vida en espacios de formacin continua y de postgrado que posibilitan la especializacin, profesionalizacin, diversificacin y actualizacin permanente, siempre con la impronta
del sello institucional.
Declaracin del Modelo y/o Proyecto Educativo en relacin a la Formacin Prctica
Las instituciones declaran en su Modelo y/o Proyecto Educativo la importancia y el compromiso de incorporar en sus diseos curriculares la formacin
prctica vinculada a la empresa, para el acercamiento con el mundo del trabajo efectivo a travs de visitas a terreno, pasantas o prcticas profesionales;
y la integracin de la teora con la prctica en los procesos de enseanza y
aprendizaje como una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicacin de los conocimientos a situaciones concretas y a la adquisicin de habilidades bsicas y procedimentales, relacionadas con la materia
objeto de estudio. Esta denominacin engloba diversas estrategias metodolgicas y evaluativas tales como laboratorios, prcticas de campo, clases de problemas, prcticas de informticas, anlisis de casos, proyectos integradores,
simulaciones, entre otros.
Rol del Docente
Los modelos y/o proyectos educativos conciben al docente como un facilitador y estimulador en la construccin del conocimiento de sus estudiantes,
desarrollando situaciones de aprendizaje de acuerdo a los requerimientos
del perfil de egreso del respectivo plan de estudio. Intenciona sus clases con
metodologas activas participativas, con un rol de mediador para desarrollar
en ellos la capacidad de conocer y aplicar los conocimientos, la capacidad de
abstraccin, anlisis y sntesis sobre un rea de estudio; estimula el trabajo
116

colaborativo, la creatividad e innovacin, y su compromiso con la sociedad a

travs de la identificacin, planificacin y resolucin de problemas.
Gestiona la progresin de los aprendizajes, apoyando a sus estudiantes
en sus procesos de aprendizaje individuales, promoviendo la autonoma en su
formacin, evaluando los aprendizajes y entregando retroalimentacin continua y oportuna.
Rol del Estudiante
Los modelos y/o proyectos educativos aspiran a que el estudiante construya activamente su nuevo conocimiento, sea el protagonista de su propio
aprendizaje, comprometido en la bsqueda de solucin a problemas reales a
travs de la investigacin y aplicacin de conocimientos propios de su disciplina, generando y participando en experiencias de formacin con pares, capaz de integrarse a equipos de trabajo para desarrollar una tarea colaborativa
con el fin de potenciar su aprendizaje.
Tambin, anhelan que adquieran las habilidades para el autoaprendizaje
a lo largo de su vida, eligiendo las estrategias que a su juicio, le ofrecen mayores posibilidades de xito enriqueciendo de forma autnoma su formacin,
planificando, verificando y evaluando sus logros.
Rol de la Evaluacin
Los modelos y/o proyectos educativos distinguen el rol de la evaluacin
como un papel esencial y relevante de una institucin con calidad educativa.
Los modelos educativos explicitan sistemas de evaluacin de los programas educativos a partir de las necesidades sociales, condiciones del mercado
laboral y polticas nacionales con un proceso de revisin continua de la oferta
acadmica, as como la actualizacin de carreras y programas que se imparten,
sobre la base de los resultados obtenidos en procesos sistemticos de autoevaluacin y de evaluacin externa, permitiendo contar con informacin vlida
para la toma de decisiones.
Adems, consideran la evaluacin sistemtica de la docencia impartida
con participacin de estudiantes y docentes, desarrollando programas permanentes de apoyo al desempeo docente de acuerdo a estndares de calidad.
La evaluacin, tambin est focalizada en la verificacin del logro de los
aprendizajes esperados en los estudiantes, realizando seguimientos del proceso formativo, con el propsito de disponer de informacin para retroalimentar
dicho proceso.
La formacin prctica en el diseo curricular de las carreras
La presencia de la FP en el currculo de las carreras obedece a diversos
patrones, pudiendo distinguirse al menos dos formas de articulacin, una de
orientacin tradicional, y otra asociada a concepciones y rediseos curriculares ms recientes.

117

En el patrn tradicional, la lgica del currculo de las ingenieras transita

desde una base inicial de ciencias bsicas y fundamentos de la disciplina hacia reas de mayor problematizacin e intervencin, donde tienen presencia
mayoritaria las asignaturas de formacin profesional. En este esquema, si bien
existen asignaturas introductorias donde se produce un primer acercamiento
del estudiante al mundo profesional, el componente prctico tiene alta presencia visible en las reas de las asignaturas profesionales o de especialidad,
situadas a partir de la segunda mitad de la carrera.
A su vez, si bien se observa una estrecha relacin entre la formacin terica y prctica al interior de cada asignatura, la lgica de articulacin de las actividades prcticas entre asignaturas, a lo largo del currculo, no es explcita.
Esto significa que las experiencias de FP no estn necesariamente articuladas
en un esquema interconectado de itinerarios de aprendizaje, de clara secuencialidad y complejidad creciente. Una excepcin la constituyen las prcticas
profesionales, que en algunas carreras tienen una organizacin de complejidad
progresiva claramente definida.
La Tabla 2 muestra un esquema que representa el patrn descrito, donde
los casilleros sombreados corresponden a asignaturas que tienen un componente prctico y pocas de ellas estn vinculadas entre s en los sucesivos niveles del plan de estudios:
TABLA 2
ESQUEMA DE CURRCULO DE ORIENTACIN TRADICIONAL EN FP

Por otro lado, en el patrn observado en carreras o instituciones que han

realizado rediseos curriculares, la mayora de ellos en base a competencias,
existe una lgica ms articulada y explcita de la FP. En estos casos, se distingue
118

una clara delimitacin de reas formativas o dominios de FP, presentes desde los
ciclos formativos iniciales y una organizacin secuenciada y ms articulada de
este componente en el currculo. En el esquema de la Tabla 3 se ejemplifica la segunda orientacin descrita, donde se visualiza la integracin temprana, desde los
primeros semestres, de actividades prcticas que se desarrollan progresivamente
y se conjugan en un mdulo integrador de distintas competencias.
TABLA 2
ESQUEMA DE CURRCULO INNOVADO/REDISEADO QUE MUESTRA EL
DESARROLLO PROGRESIVO Y ARTICULADO DE DISTINTAS COMPETENCIAS

La revisin de los planes de estudio de las carreras mostr que la proporcin de las actividades prcticas vara entre un 30% y un 60% del currculo.
Las carreras que han rediseado sus planes de estudio tienen un mayor porcentaje de actividades de FP que aquellas que no han transitado por procesos
de renovacin curricular recientes.
Modalidades curriculares a travs de las cuales se desarrolla el componente prctico de la formacin
Las evidencias muestran que independiente de la especialidad de la
carrera, las principales actividades de FP a lo largo del plan de estudios se
desarrollan tanto en el espacio acadmico de aula como en un entorno no acadmico exterior (el medio laboral). Las prcticas desarrolladas en el contexto
de aula posibilitan la realizacin de actividades formativas controladas en las
que los estudiantes aplican e integran conocimientos, adquieren aprendizajes
nuevos y desarrollan habilidades procedimentales y de solucin de problemas
concretos, que no sera posible realizar en otro contexto. Por otra parte, las
119

actividades desarrolladas en el medio externo, vinculado con el ejercicio de la

profesin, ofrecen una oportunidad de aprendizaje en un contexto laboral real,
sujeto a cierto control o supervisin por parte de profesores y empleadores.
Las principales actividades de enseanza asociadas a la FP que fueron mencionadas por los profesores y estudiantes entrevistados son:

120

Laboratorios donde los estudiantes realizan experiencias prcticas (ensayos, demostraciones) en las cuales trabajan con insumos, datos y/o informacin extrada del contexto real. Para ello, disponen de instalaciones
universitarias equipadas con instrumental especializado e insumos.
Estudio de casos donde los estudiantes trabajan en casos simulados, con
informacin extrada del medio laboral y ajustado a los propsitos del
curso; interpretan informacin, operan con datos, efectan diagnsticos
y se entrenan en posibles procedimientos de solucin. El foco puede estar
en el anlisis de soluciones ya tomadas por expertos en ejercicio profesional o en el entrenamiento en la resolucin de situaciones simuladas.
Proyectos que implican el desarrollo por parte de los estudiantes de proyectos de la especialidad acotados a un semestre, ya sea en base a temticas proporcionadas por los profesores, clientes externos o definidas por
los propios alumnos. Estas actividades formativas pueden requerir o no
del contacto directo de los estudiantes con el entorno/empresa y difieren
en el grado de direccionamiento que asume el profesor y la autonoma que
tienen los estudiantes. En algunos casos, el profesor formula una situacin
problemtica que simula una tarea propia del ejercicio profesional. En
otras ocasiones, son los estudiantes quienes deben detectar y formular el
problema, organizarse para trabajar en el tratamiento de la temtica, disear y generar un producto final, aplicando e integrando conocimientos
tericos y tcnicos adquiridos en etapas previas de la formacin.
Salidas a terreno que consisten en visitas a empresas con dos finalidades:
observar la dinmica de la empresa, sin mayor intervencin del estudiante y/o realizar actividades prcticas supervisadas por el profesor. Una
modalidad interesante practicada en una de las instituciones es la gira
de estudio, que consiste en la realizacin de visitas guiadas a empresas
de diferentes regiones del pas para observar in situ sus procesos productivos.
Trabajo de titulacin de carcter aplicado, destinado a resolver problemas concretos de las empresas productivas o de servicios, asociados a
temas que el estudiante ha desarrollado durante la prctica. Cabe destacar variantes especficas del trabajo de titulacin utilizadas por dos
de las instituciones que difieren del formato tradicional acadmico. En
una de ellas, la actividad de cierre del proceso formativo puede consistir
en una de tres alternativas: la realizacin de una prctica profesional
controlada, la formulacin y/o diseo de un proyecto de intervencin, o
un examen de conocimientos y habilidades prcticas. La otra variante de
trmino consiste en la presentacin por parte del estudiante de un portafolio que contiene las mejoras de los proyectos elaborados en los mdulos
integradores terminales de la carrera.

Prctica en contexto laboral que consiste en la insercin del estudiante

en una organizacin laboral durante un periodo de tiempo definido, con
fines formativos. El estudiante realiza actividades relacionadas con el
ejercicio de la profesin y puede contar con la supervisin de profesores.
Cabe mencionar que se observaron arreglos institucionales diversos para
las prcticas, en cuanto a obligatoriedad, duracin en horas, cantidad de
prcticas, asignacin de creditaje, periodo de realizacin (dentro del ao
acadmico o durante vacaciones) y existencia o no de supervisin docente. Llama la atencin que en la mayora de los casos la prctica se realiza
en periodo estival. La Tabla 4 muestra la diversidad de las prcticas en
contexto laboral de las instituciones indagadas:

121

122

Ing. Civil Industrial

U4

U3

Ing. Civil Industrial

Ing. Civil Mecnica

2o3

Ing. Civil en Minas

Prctica de Estudios II

Prctica de Estudios I

Prctica de Estudios II

Prctica de Estudios I

Prcticas Industriales

Prctica III Profesional

176 horas

176 horas

176 horas

176 horas

180 horas
Un mnimo de seis meses, pudiendo efectuarse tres prcticas de 2
meses o dos prcticas de 3 meses.

180 horas

180 horas

Prctica I: Operacin
Prctica II: Intermedio

160 horas

Prctica Profesional

180 horas

Ing. Civil Mecnica

Prctica Profesional

180 horas

Ing. Civil Industrial

U2

160 horas

Prctica de Induccin
Profesional

2
Prcticas Profesional II

Tiempo
160 horas

Nombre
Prcticas Profesional I

N
Prcticas

Ing. Civil en Minas

Ing. Civil Mecnica
Ing. Civil Industrial

Carrera

U1

Universidad

Requisitos

9 semestre aprobado
y Prctica I aprobada

5semestre aprobado

9 semestre aprobado
y Prctica I aprobada

5semestre aprobado

A partir del 6 semestre

Antes de cursar el 7 semestre y

95 crditos totales
8semestre y aprobado PI y 130
crditos obligatorios
Prctica II aprobada y requisito
para Proyecto I

8 primeros semestres aprobados

8 primeros semestres aprobados

4 primeros semestres aprobados

Al ao siguiente de la prctica I

Haber aprobado el 60% de las

asignaturas de la carrera

DIVERSOS TIPOS DE PRCTICAS EN LAS UNIDADES ESTUDIADAS

TABLA 4

8 SCT

8 SCT

8 SCT

8 SCT

No tiene

No tiene

No tiene

No tiene

40

40

No tiene

No tiene

Crditos

123

U6

U5

Universidad

Ing. Civil Industrial

Ing. Civil de Minas

N
Prcticas

Ing. Civil Industrial

Carrera

4 semanas mnimo
4 semanas mnimo

Prctica Profesional III

4 semanas mnimo

Prctica Profesional II

Prctica Profesional I

4 semanas mnimo

4 semanas mnimo

240 horas

Prctica Profesional
Mdulo de desempeo
integrado de Competencias I
Mdulo de desempeo
integrado de Competencias II

220 horas

180 horas

Tiempo

Prctica Administrativa

Prctica Operativa

Nombre

Haber finalizado el sptimo semestre del plan de formacin

Haber finalizado el noveno semestre del plan de formacin
Haber finalizado el dcimo primer
semestre del plan de formacin

Haber cursado el octavo semestre

del plan de formacin

Haber cursado el quinto semestre

del plan de formacin

Tener aprobado el 10 nivel

Tener aprobado el 8 nivel

A partir del 4 semestre

Requisitos

6 SCT
Chile
6 SCT
Chile
6 SCT
Chile

6 SCT
Chile

6 SCT
Chile

No tiene

No tiene

No tiene

Crditos

Los estudiantes entrevistados otorgan gran importancia al quehacer prctico en el proceso formativo, destacando particularmente las experiencias de
laboratorio, las salidas tcnicas a terreno y las prcticas en contexto laboral.
Estas ltimas son altamente valoradas, identificndolas como una de las actividades de FP de mayor importancia para el desarrollo de su perfil profesional, y como mecanismo de vinculacin temprana con el quehacer y la realidad
de la empresa.
Esta alta valoracin es coincidente con lo que ocurre en gran parte de las
universidades estudiadas, ya que un 40% de las carreras analizadas incluyen
tres prcticas, un 50% considera dos en sus planes de estudio y un 10% una,
espacios que desde la formacin prctica impactan en forma positiva, por
cuanto significa un periodo de tiempo relevante en el cual el estudiante se
enfrenta a una diversidad de situaciones en un contexto real, aspecto que fue
mencionado por docentes y estudiantes como instancias destacadas en la formacin de ingenieros dentro de las entrevistas realizadas.
Por otra parte, es posible observar en la tabla que el tiempo destinado
a cada una de las actividades de formacin prctica es diverso; el rango en
que se mueven aquellas universidades que valoran estas actividades de FP
en horas, se encuentra entre 160 y 240 horas por actividad prctica, periodo
comparable a las universidades que valoran estas actividades en meses, lo cual
muestra coherencia con lo sealado por el Colegio de Ingenieros de Chile que
precisa en el Captulo III art.13 que para cumplir con los objetivos de formacin de ingenieros los estudiantes deben realizar 500 horas destinadas a la
formacin prctica. Sin embargo, escapa de esta lgica una universidad que,
dada su exigencia en mnimos, no permite encontrar equivalencias en trminos de tiempos efectivos de FP.
La importancia que se le asigna a la FP se devela del hecho de que son varias las universidades estudiadas que promueven tempranamente la incorporacin de los estudiantes al mbito laboral; en efecto, un nmero significativo de
ellas consideran como requisito para una primera experiencia de FP el haber
cursado dos o dos aos y medio de carrera para su realizacin.
Por otra parte, en relacin a los crditos asignados a cada prctica,
varan de acuerdo a la institucin, tres universidades no otorgan crditos a
la formacin prctica (U1, U3 y U5), una establece crditos propios (U2)
y las dos restantes (U4 y U6) otorgan de acuerdo al Sistema de Crditos
Transferibles. En aquellas universidades que otorgan crditos a la FP, se
le reconoce al estudiante horas presenciales en la industria o empresa, lo
cual transparenta su carga acadmica, permitindole organizar y gestionar
su tiempo para la realizacin de las otras actividades del proceso de enseanza y aprendizaje. Adems, es importante destacar que los estudiantes
de aquellas instituciones que no asignan crditos a las prcticas deben
realizarlas en periodos de vacaciones, lo cual les resta disponer de un
tiempo de descanso necesario para luego enfrentar el ao acadmico. No
obstante, en las entrevistas de docentes y estudiantes no existe referencia
a este aspecto.

124

Mtodos de enseanza aprendizaje y evaluacin

Las metodologas de enseanza ms utilizadas por los profesores en los
cursos de ingeniera son predominantemente tradicionales (como la clase magistral) y se combinan con experiencias formativas ms activas entre las que
se encuentran el trabajo experiencial de laboratorio, salidas a terreno (asociadas con trabajo de laboratorio o aspectos tericos tratados en el curso), simulaciones, presentacin y discusin de casos en aula, visitas guiadas y revisin
documental.
Se encontraron, adems, experiencias que constituyen ejemplos de introduccin de metodologas activas, ms innovadoras. En estos casos, si bien se
mantiene el recurso de la clase expositiva, se incorporan elementos del aprendizaje basado en proyectos (ABP), donde los estudiantes tienen mayores niveles de autonoma y responsabilidad en su proceso de aprendizaje.
Cabe indicar que los cursos con alto componente prctico requieren del
desarrollo de trabajo acadmico individual y en grupos pequeos de estudiantes (de dos hasta cinco alumnos) y demandan de una importante dedicacin
tutorial de parte de los profesores. Por esta razn, una proporcin importante
de estos cursos cuenta con ayudantes que comparten las actividades de demostracin, acompaamiento y supervisin con los profesores.
En el caso de las actividades prcticas, los profesores suelen utilizar una
combinatoria de instrumentos y/o mtodos evaluativos que incluyen pruebas
tericas de contenidos, informes escritos, presentaciones orales y, en menor
medida, portafolios.
Las pruebas tericas estn enfocadas a corroborar la comprensin que
tienen los estudiantes de conceptos, principios y modelos tericos y la aplicacin de los mismos a la resolucin de algn tipo de problema o caso. Los
informes requieren por parte del alumno una sistematizacin de los resultados
de las experiencias prcticas del curso o la integracin de conocimientos y
habilidades adquiridas, debindose cumplir con estndares profesionales en
cuanto al formato, presentacin y calidad tcnica de los contenidos. Por su
parte, las presentaciones consisten en la exposicin oral de los resultados de
las actividades o experiencias desarrolladas en el curso en las que los alumnos
utilizan soportes audiovisuales. Finalmente, el portafolio se utiliza para evaluar la integracin de aprendizajes en el desarrollo de proyectos, pero es una
herramienta empleada escasamente. Para estos mtodos de evaluacin, destaca
la aplicacin inicial de rbricas para evaluar el nivel de logro y desempeo de
los estudiantes.
Las evaluaciones pueden ser individuales (en el caso de las pruebas de
contenido, controles de lectura y algunos informes de laboratorio) o grupales,
cuando se trata de proyectos y estudios de caso, u otro tipo de tarea realizados por ms de un alumno. En la mayora de los casos, las evaluaciones son
efectuadas por los profesores, sin embargo, en cursos que requieren de la aplicacin de conocimientos y desempeos ms complejos, se observ el empleo
incipiente de la evaluacin de pares y de las contrapartes de la empresa.
En las prcticas en contexto laboral, que son requisito de titulacin, se
exige al estudiante la entrega de un informe de las actividades desarrolladas,
125

se solicita una evaluacin de la contraparte empresarial y, a partir de estos

antecedentes, el coordinador de prctica elabora un tercer reporte. Existen
pautas para apoyar el desarrollo de la valoracin del desempeo de cada actor.
Sin embargo, estas evaluaciones no se integran a las notas de la carrera del estudiante y su utilizacin con fines formativos an es limitada.
Los estudiantes valoran muy positivamente la revisin de los resultados
de sus trabajos. En opinin de algunos de ellos es necesario mejorar la retroalimentacin de las evaluaciones por parte de los profesores y empleadores
(cuando estn implicados en la tarea), con fines formativos.
Adems, para los estudiantes es relevante que los cursos de especialidad
sean impartidos por profesores que se desempean en la empresa y que conocen la realidad profesional o por acadmicos que desarrollen actividades
de investigacin aplicada en la disciplina. En esos casos, los trabajos que se
desarrollan en los cursos estn actualizados, tienen un alto componente de
aplicacin y se evalan como proyectos profesionales reales.
Como se observa, las metodologas de enseanza y aprendizaje, incluyendo las evaluaciones, siguen siendo predominantemente tradicionales, sobre
todo en aquellas carreras que no han tenido rediseos recientes. Este hallazgo
es coincidente con lo que describe la literatura internacional respecto a la
situacin de la formacin de ingenieros. No obstante, incluso en carreras de
corte tradicional, se observa la incorporacin, en algunos cursos, de metodologas activas tales como el aprendizaje basado en proyectos. Destacan las
innovaciones curriculares introducidas por algunas instituciones que tienen un
carcter ms integral, donde se est abordando el desarrollo de competencias
profesionales a travs de asignaturas o mdulos interconectados, una incipiente realizacin de proyectos interdisciplinarios entre estudiantes y evaluaciones
con uso de rbricas y portafolios. Un aspecto que llama la atencin dice relacin con el escaso trabajo interdisciplinario que desarrollan los estudiantes de
ingeniera en el contexto de la formacin prctica. Este componente debiera
potenciarse, puesto que es un elemento intrnseco de las relaciones que se establecen en el mundo laboral y profesional.
La formacin prctica desde la perspectiva de acadmicos y estudiantes
Perspectiva de los acadmicos
La FP es relevada por los docentes como un componente fundamental de
la formacin de los futuros ingenieros y se la identifica con el acercamiento al
mundo empresarial real, que permite al estudiante vivir la experiencia de enfrentarse a tareas propias del ejercicio profesional y contactarse con aspectos
concretos de este. As, uno de los entrevistados seala: es el acercamiento
del estudiante al desempeo real de su profesin (profesor, U4); mientras
que otro acadmico manifiesta: las actividades de formacin prctica relacionan al estudiante con la empresa, aportan al vnculo con el trabajo del
ingeniero (aqu en el laboratorio) tenemos la componente real, lo que la
empresa te pide a ti como ingeniero (profesor, U6); para nosotros la forma126

cin prctica es que ellos puedan visualizar todo lo que nosotros le pasamos
en el aula in situ (profesor, U2).
Segn los entrevistados, la FP estara integrada a la teora en el marco de
las asignaturas del plan de estudios, siendo el complemento de los aspectos
tericos. En este sentido, la FP permite mostrar a los estudiantes cmo opera
la teora en el ejercicio real de la profesin: es como una suerte de cable a
tierra, sin un adecuado conocimiento de la prctica (...) se corre el riesgo
de profundizar en contenidos irrelevantes para el desarrollo profesional y en
dejar de lado aspectos que s tienen relevancia para el futuro desempeo profesional del estudiante (profesor, U1); llevar la teora a la prctica. Es central. El componente terico est dado por las ciencias bsicas y la especialidad es eminentemente prctica, ambos se deben complementar (profesor, U3).
No obstante, en este contexto de vinculacin teora y prctica, un aspecto
que llama la atencin es la diferencia que establecen algunos entrevistados
entre la formacin terica acadmica de aula y lo que se requiere en el mundo
laboral real. Uno de los entrevistados plantea: la ctedra no tiene que basarse en el libro, sino en la experiencia profesional yo muestro cmo opera la
teora en la prctica industrial. Hay que sacar (a los alumnos) del libro y explicar cmo pasa en el mundo real de la minera (profesor, U5).
Por otro lado, el componente prctico de formacin contribuye al desarrollo de capacidades tcnicas complejas entre las que se destaca la aplicacin
integrada de conocimientos tericos: la FP es la circunstancia en donde el
alumno aplica sus conocimientos acadmicos en una situacin concreta, es
decir, el alumno a travs de su participacin en actividades curriculares logra
resolver problemas reales y relevantes de ingeniera (profesor, U4). Adems,
favorece el desarrollo de habilidades transversales y aspectos actitudinales
tales como el trabajo colaborativo, disciplina, rigurosidad, responsabilidad
profesional.
Con menor nfasis, la FP emerge asociada al desarrollo de aspectos identitarios de la profesin en los estudiantes, en la medida que permite aclarar
expectativas profesionales y conocer el desempeo del ingeniero en contextos
autnticos: Al estudiante lo mandas a distintas empresas a hablar con un ex
alumno (...) y al trmino de la visita, el ex alumno le da un problema real en
contexto, (...) el alumno vuelve a la U y trabajamos con l en el desarrollo de
la propuesta (...) ah se matan varios pjaros de un tiro, vinculacin, empoderamiento de la carrera (Director de Escuela, U6).
Finalmente, los profesores sealan que las prcticas en contexto laboral
facilitan la insercin de los estudiantes en el medio laboral y la empleabilidad.
Perspectiva de los estudiantes
La percepcin de la FP por parte de los estudiantes se relaciona con el
aprender haciendo, una formacin de terreno que les permite meter las
manos, ver qu hacen las mquinas y cmo se hacen las cosas: cuando uno
aprende es haciendo cosas, proyectos reales, con etapas, entregas y la presin
que se tiene en el mundo real (estudiante, U5); tuvimos prcticas que eran
realizadas con instrumentos, por ejemplo la estacin total, que es un instru127

mento de topografa y despus la siguiente clase era el taller y nos bamos

ac afuera al eje Brasil y hacamos las mediciones correspondientes con el
instrumento (estudiante, U3).
Por otro lado, la FP es aquella que permite, segn los estudiantes validar,
contrastar y aplicar los conocimientos tericos adquiridos en clases, en contextos de aula y profesionales autnticos: (la formacin prctica) permite
identificar lo que se requiere rescatar de la teora para la formacin, ver
dnde est la aplicacin (estudiante, U6). Otro estudiante seala: y nosotros fuimos a una mina, (...) y al ir ah uno se da cuenta que aprendimos ms
estando dos horas dentro de la mina que todo lo que nos haban enseado en
la clase, que en ocasiones es superimportante (estudiante, U3).
Cabe destacar algunas percepciones que apuntan a que la FP le otorga
significacin y contextualizacin a lo aprendido y al ejercicio de la profesin:
es la actividad en que uno encuentra sentido a lo que estudia (estudiante,
U4); permite aterrizar los conocimientos aprendidos (estudiante, U1). Asimismo, plantean que es una formacin que los acerca al mundo profesional y
sus requerimientos vigentes, entregndoles mayor confianza y seguridad en la
bsqueda de empleo y el desempeo profesional.
Los estudiantes a su vez enfatizan la importancia de la adquisicin de habilidades aplicables a la realidad y el aporte que pueden generar al desarrollo comunitario: la formacin prctica tiene que ver en cmo transformas las competencias que te entregan en desarrollo para la comunidad (estudiante, U2).
Vinculacin de la Formacin Prctica con el Perfil de Egreso
Perspectiva de los acadmicos
Los acadmicos entrevistados identifican algunos componentes especficos del perfil de egreso que se desarrollan con la FP, donde la mayora apunta
al afiatamiento de conocimientos, el desarrollo de capacidades tcnicas de la
especialidad y otros aspectos ms transversales de la formacin del ingeniero.
Sin embargo, no existe total consonancia de los conocimientos y capacidades enunciadas por los profesores con aquellas expresadas en el perfil de
egreso vigente de la carrera. As, la contribucin de las actividades prcticas
de cada curso a la formacin de las capacidades y atributos del perfil de egreso, se encuentra identificada con mayor precisin en los programas de asignatura y syllabus, no estando necesariamente alineadas con las referencias que
hacen los acadmicos sobre sus cursos.
En el caso de carreras que han sido rediseadas recientemente, los acadmicos tienen mayor claridad respecto a cmo tributan las asignaturas que imparten a las competencias del perfil, lo que se evidencia con mayor claridad en
aquellos cursos o mdulos de formacin profesional: cada asignatura contribuye a competencias del perfil de egreso, (...) donde aparece de manera explcita a qu competencia tributa (...) la relacin con el entorno y el enfoque integrador para resolver problemas es una de las caractersticas del profesional
que estamos formando; con una visin sistmica, analtica y que desarrolle
adems, una capacidad de liderazgo y trabajo en equipo (profesor, U3).
128

Entre las capacidades, habilidades, actitudes y valores que se desarrollan

con la FP, segn los profesores es posible mencionar: manejo de las relaciones
interpersonales, responsabilidad, rigurosidad, trabajo en equipo, comunicacin efectiva, emprendimiento, manejo de herramientas computacionales,
resolucin de problemas y la habilidad para la toma de decisiones: Las
competencias especficas definidas en el perfil de egreso, abarcan algunas
competencias asociadas al trabajo en equipo, () y lo que es aplicacin de
las ciencias bsicas o de ingeniera, que tambin son especficas, por lo tanto
en la medida que el estudiante se logre acercar a la empresa o a los sectores
industriales, va a tener ms posibilidades de que salga mejor fortalecido a la
hora de ejercer como profesional (profesor, U2); por otro lado, (la FP) genera espacios de interaccin social, incrementa las posibilidades de empleo,
fomenta su madurez, desarrolla actitudes positivas hacia la supervisin, autoconfianza y razonamiento prctico en el mbito profesional (profesor, U4).
Los profesores destacaron la necesidad de que el perfil de egreso se ajuste a los requerimientos de la empresa y, en ese sentido, las actividades de FP
fomentan una vinculacin temprana y permiten la constante evaluacin del
perfil del profesional que se est formando. Sealaron, adems, la importancia
de la retroalimentacin de los empleadores en este proceso, lo que se refleja
principalmente en los informes de prcticas profesionales de los estudiantes,
que ayudan al ajuste de los perfiles profesionales de la carrera, sirviendo como
insumo para las reestructuraciones de las mallas curriculares.
Perspectiva de los estudiantes
Al consultarles sobre el perfil de egreso y su relacin con la FP, una proporcin no menor de los estudiantes seal no conocer el perfil de egreso de
su carrera, y por tanto, no lograron identificar capacidades especficas de este.
No obstante, los entrevistados sealan algunas capacidades que se desarrollan con la FP entre las que se encuentran habilidades y destrezas tcnicas
especficas de la ingeniera como el diseo, gestin, medicin de datos y operacin de maquinaria, entre otras: contribuye a fortalecer los conceptos y
conocimientos permitindonos aprender de integracin de procesos productivos; de sistemas de gestin de operaciones; de sistemas informticos aplicados; e integracin de equipos para gestin financiera y administrativa
(estudiante, U4).
La FP contribuye, tambin, desde la perspectiva estudiantil, a la formacin de habilidades genricas o competencias blandas tales como liderazgo, comunicacin oral y escrita, trabajo en equipo y otras que son muy bien
valoradas al momento de enfrentarse al mundo laboral. Existen adems otros
componentes actitudinales involucrados en la FP y altamente valorados por
los estudiantes, tales como la madurez, la responsabilidad, la conciencia laboral, el trabajo autnomo y la motivacin, pero estos no siempre se encuentran
declarados en los perfiles de egreso.
En las carreras que han llevado a cabo procesos de acreditacin o renovaciones curriculares recientes, los estudiantes s sealaron conocer el perfil
de egreso de sus carreras, expresando algunas competencias del perfil que se
129

desarrollan en las actividades de FP de la carrera: a travs de las diferentes

asignaturas desarrollamos la capacidad de autoaprendizaje, trabajo en equipo, responsabilidad, tica, diseo de proyectos, todo esto est contenido en
nuestro perfil de egreso (estudiante, U3); lo que not como una diferencia
abismal es la potenciacin de nuestra estampa, pararnos frente a un escenario (...) me desenvuelvo bien, con seguridad, eso se potencia harto ac el
exponerte frente a personas, grupos, a una gran audiencia (estudiante, U2).
La opinin de estudiantes y profesores en su conjunto da cuenta que no
siempre existen coincidencias entre lo sealado en los perfiles de egreso y
programas de estudio, respecto a las habilidades, competencias y aspectos
valrico-actitudinales que se estaran desarrollando en los cursos con alto
componente de FP, y lo que se intenciona en la prctica. En aquellas carreras
que han sido innovadas y acreditadas recientemente, existe una mayor coherencia entre lo declarado formalmente y lo reportado por los participantes
del estudio. A juicio de los autores del estudio, es necesario lograr niveles de
coherencia progresivos entre lo que se explicita en los perfiles de egreso y en
los programas de estudio, con lo que efectivamente se realiza en la prctica
docente, pues ello permite alinear de mejor manera el proceso formativo de
los estudiantes y los resultados de aprendizaje esperados. Los procesos de rediseo curricular y acreditacin parecen ser un aporte en esta direccin.
Factores influyentes en el desarrollo de la formacin prctica en ingeniera
A partir del anlisis de las opiniones de acadmicos y estudiantes sobre
los factores facilitadores y obstaculizadores del desarrollo de la FP en las carreras analizadas, es posible sealar los siguientes aspectos relevantes:
Gestin de unidades acadmicas: esta categora es mencionada por los
acadmicos entrevistados y opera como facilitador u obstaculizador dependiendo del caso. Entre los factores facilitadores se destacaron el apoyo de las
autoridades departamentales; la capacidad de gestin de los encargados de
laboratorio y coordinadores de prctica y las buenas relaciones humanas entre
los profesores de la carrera y personal de la unidad. Estos mismos factores se
convierten en obstaculizadores de la FP cuando estn ausentes u operan de
manera inadecuada.
Vinculacin con el sector empresarial, productivo y egresados: esta categora es relevada fuertemente, tanto por acadmicos como por estudiantes,
quienes valoran como un factor facilitador la existencia de vnculos formales
e informales con las empresas y los egresados insertos en el medio laboral. Un
factor que dificulta la FP en contexto laboral, de acuerdo a los acadmicos, es
la reticencia de los empleadores a recibir a estudiantes practicantes. En tanto,
los estudiantes enfatizaron la necesidad de mejorar la vinculacin de las carreras con el sector empresarial y productivo para lograr mayor convergencia entre la formacin y los requerimientos del mercado, as como tambin fortalecer el vnculo con los egresados para retroalimentar la formacin de la carrera,
encontrar con mayor facilidad prcticas profesionales, desarrollar trabajos de
titulacin y gestionar proyectos con empresas donde trabajen egresados de la
institucin.
130

Cabe sealar que para algunas universidades el vnculo con el medio empresarial con fines docentes sigue siendo un tema complejo de implementar.
La creciente cantidad de alumnos de ingeniera y la disposicin de las empresas de recibir a practicantes dificultan en parte una vinculacin ptima. Esta
situacin es ms sensible en las universidades regionales, donde no siempre es
posible encontrar disponibilidad de espacios de prctica en las empresas de la
regin. En este contexto, la existencia de estructuras organizacionales y personal especializado dedicado a la gestin de los vnculos con el medio con fines
docentes es central.
Diseo y gestin curricular: desde el discurso de estudiantes y acadmicos este mbito aparece ms bien como un aspecto obstaculizador de la
FP. Los profesores relevaron componentes del diseo y gestin del plan de
estudios que requieren ser mejorados o fortalecidas tales como: la necesidad
de utilizar los reportes de las prcticas en contexto laboral en los procesos de
revisin y ajuste del currculo; resolver problemas asociados con la creciente
cantidad de alumnos y la administracin de una cantidad significativa de cursos paralelos, as como lograr un diseo tal de los periodos de prcticas que
no interfiera en la titulacin oportuna de los estudiantes.
En tanto, desde la mirada de los estudiantes, estos destacaron la necesidad
de mejorar la pertinencia y relacin de las prcticas en contexto laboral con
el proceso formativo y los propios intereses y motivaciones de los estudiantes. As tambin, destacaron la necesidad de incorporar prcticas obligatorias
tempranas y progresivas en el contexto laboral, en diferentes momentos de
la carrera, para promover una aproximacin al mundo profesional desde los
primeros aos, que otorgue una mayor contextualizacin a la carrera. Mencionaron adems la necesidad de contar con planes de estudios ms flexibles, con
mayores opciones de cursos electivos, y finalmente, incrementar la cantidad
de actividades prcticas, tales como visitas a empresas, salidas a terreno y laboratorios con miras a mejorar el proceso formativo.
Recursos e infraestructura: tanto estudiantes como profesores relevaron
la centralidad de la adecuacin de la infraestructura y equipamiento para el
desarrollo de actividades de FP en ingeniera, destacando la disponibilidad de
instalaciones y equipamiento actualizado, software, plataformas virtuales, y
recursos financieros suficientes. Asimismo, sealaron la importancia de contar
con profesionales especializados en la gestin de los laboratorios y vnculos
con las empresas con fines docentes.
Habilidades pedaggicas y experiencia profesional de acadmicos: una
dimensin destacada en el discurso de acadmicos y estudiantes como factor
facilitador y obstaculizador dependiendo de su grado de presencia/ausencia en
la docencia, dice relacin con las competencias docentes y la experiencia de
acadmicos en el mbito profesional. Los profesores resaltaron el manejo de
metodologas activas de aprendizaje en el desarrollo de las actividades prcticas, mientras que los estudiantes destacaron la importancia de que los profesores cuenten con experiencia profesional en el ejercicio de la ingeniera y la
docencia para el desarrollo de la FP.
Variables estudiantiles: los acadmicos mencionaron como variable facilitadora de la FP el inters y motivacin de los alumnos hacia los diferentes
131

cursos, mientras que un factor obstaculizador del desarrollo de actividades

prcticas mencionado por ellos fue el insuficiente nivel de preparacin con
que ingresan los estudiantes.
CONCLUSIONES, DESAFOS Y PROPUESTAS
El componente prctico de la formacin se encuentra explcito en las definiciones institucionales fundamentales de las universidades indagadas. Se
expresa ms concretamente en las orientaciones pedaggicas generales de los
modelos o proyectos educativos, que intenciona los procesos de enseanza
hacia la promocin de metodologas y experiencias de aprendizaje diversas y
la preparacin de los estudiantes para desenvolverse en los actuales contextos
sociales y profesionales, abordando y resolviendo problemas complejos.
A partir de la opinin de estudiantes y profesores en torno a la relevancia
que tiene la FP en ingeniera, es posible sealar que esta resulta clave para el
logro de propsitos centrales de la formacin. En este sentido, las experiencias de FP integradas a lo largo del currculo permiten acercarse a la ingeniera desde la perspectiva del aprendiz, contrastar concepciones y expectativas
respecto a la profesin; aplicar e integrar conocimiento terico, desarrollar
competencias tcnicas complejas y habilidades blandas, viviendo una experiencia de enfrentamiento a tareas autnticas del ejercicio profesional.
La FP contribuye a la formacin de habilidades de ndole transversal,
valoradas por los actores, que no siempre se encuentran explicitadas en los
perfiles de egreso. Este hallazgo permite afirmar que en la formacin actual
de ingenieros existen elementos de impacto oculto, que estn siendo desarrollados sin una intencionalidad clara dentro del currculo y que, de una u otra
manera, contribuyen a la mejor insercin y adaptacin de los estudiantes al
mundo laboral real.
El diagnstico realizado conduce a sealar que los currculos y la enseanza de ingeniera estn transitando paulatinamente hacia nuevos enfoques
en las instituciones y carreras indagadas. Este proceso se refleja en los cambios introducidos en los perfiles de egreso, en los nuevos diseos curriculares y las metodologas de enseanza y aprendizaje ms innovadoras, siendo
ms evidente en las universidades y carreras que han optado por el rediseo
integral de los currculos. Aun as, persiste una brecha en la articulacin del
componente terico con el prctico en el proceso formativo, que incide en el
acoplamiento de la formacin acadmica de aula con lo que se requiere en el
ejercicio profesional real. Esta situacin implica desafos para las instituciones y facultades responsables de la educacin de ingenieros en los mbitos de
diseo curricular, formacin de profesores y vinculacin con el medio.
Diseo del currculo
Un primer desafo dice relacin con la necesidad de generar intervenciones curriculares integrales en las carreras, que garanticen el logro de los
objetivos de formacin expresados en los perfiles de egreso. En este sentido,
132

se requiere repensar y reestructurar el currculo, dando preferencia a rediseos

globales y sistmicos, por sobre intervenciones perifricas de cursos aislados.
Las intervenciones debiesen cautelar la articulacin temprana, progresiva y
flexible de las experiencias de aprendizaje terico-prctico.
Es necesario intervenir positiva e integralmente la dinmica curricular y
emprender mejoras pedaggicas dirigidas a promover el aprendizaje activo y
en contexto, la resolucin de problemas y el desarrollo de problemas prcticos
que favorezcan la apropiacin conceptual y el manejo de herramientas y tcnicas propias de la ingeniera, adems de estimular la interaccin y la reflexin
de los estudiantes. Para lograr estos propsitos, es fundamental disponer de
adecuados soportes institucionales y el acompaamiento metodolgico de entidades especializadas.
Por otro lado, es necesario incorporar en los mtodos de enseanza y
aprendizaje la realizacin de trabajos interdisciplinarios en el contexto de la
formacin prctica de los estudiantes.
Cuerpo docente
Un segundo desafo es la necesidad de reforzar la formacin pedaggica
de profesores en metodologas de enseanza y aprendizaje activas y mtodos
de evaluacin acordes, de tal forma que se pueda mejorar y otorgar mayor
pertinencia a las actividades de FP para los estudiantes, de acuerdo a lo sealado en los Modelos y/o Proyectos Educativos de cada universidad en relacin
al rol docente.
De igual modo, se requiere incorporar y/o fortalecer la participacin en los
procesos de actualizacin curricular de profesores que tienen experiencia en la
empresa y estn activos profesionalmente, por su significativa contribucin en
el desarrollo de la docencia y retroalimentacin del currculo, en funcin de las
tendencias de la disciplina en el contexto laboral. Esto se torna en un desafo,
puesto que por la naturaleza part-time de su vnculo con las instituciones, estos
docentes no siempre se integran a los procesos de revisin y rediseo curricular de las carreras, cuando, no obstante, contribuyen a la contextualizacin y
sintona de la formacin con las necesidades vigentes del medio.
Vinculacin con el medio
Si bien al interior de las universidades se ha avanzado en la instalacin de
vnculos con organizaciones del medio externo, el diagnstico revela deficiencias en este mbito. En consecuencia, sigue siendo necesaria la articulacin de
relaciones permanentes con el entorno empresarial con fines docentes, de tal
manera de mejorar la pertinencia y contextualizacin de las actividades de FP.
En este contexto, uno de los objetivos primordiales de la vinculacin con el
medio externo es mejorar la gestin de la informacin y la retroalimentacin
que proveen empleadores y ex alumnos para la actualizacin de perfiles de
egreso y planes de estudio de las carreras.
El diagnstico efectuado en el marco de este estudio permiti dar cuenta
de la situacin de la FP en tres especialidades de ingeniera civil, en base a
133

un anlisis documental y el estudio de la percepcin de actores internos: estudiantes y profesores. Una valoracin ms comprensiva del impacto de la FP
en el perfil de egreso requiere, sin duda, de la incorporacin de la perspectiva
de actores del medio externo empleadores y egresados, as como del escrutinio de la situacin en otras especialidades de ingeniera. Se deja abierta esta
temtica para futuras indagaciones sobre la materia.

134

ANEXO 1
CASOS DE BUENAS PRCTICAS EN CARRERAS DE INGENIERA
FICHA RESUMEN DE BUENAS PRCTICAS N1
1. Nombre de la
carrera
2. Nombre de la
experiencia

Ingeniera Civil Industrial (U6)

Potenciando microempresarios de la Regin del Maule a travs de asesoras

transversales en marketing, diseo y control de gestin.
En grupos multidisciplinarios, estudiantes de las carreras de ingeniera civil
industrial y diseo, asesoran a micro y pequeos empresarios. El objetivo
es realizar un diagnstico actualizado sobre la existencia y calidad de
herramientas vinculadas al marketing, diseo y control de gestin de cada
organizacin, para posteriormente proponer planes de mantencin y mejora.
Los estudiantes trabajan en estos proyectos por perodos de 16 semanas,
durante las que se realizan reuniones, visitas a terreno y trabajo colaborativo
transversal.
Para el control del avance de los grupos se utiliza la plataforma Dropbox.
Como resultado del trabajo de los estudiantes, cada una de las empresas
3. Descripcin general
asesoradas recibe:
de la experiencia
Un diagnstico de su situacin actual
o actividad de
Un informe final de la asesora
formacin prctica
Una propuesta de plan de marketing
Una propuesta de promocin de ventas
Una propuesta de publicidad
Una solucin de diseo: identidad corporativa o mejora en su envase
Una aplicacin computacional de control de gestin
Los equipos de trabajo que componen una agencia asesora estn compuestos
por estudiantes trabajando en los siguientes mdulos:

Marketing tctico y operativo (ICI - Sem. 9)

Diseo de sistemas de Control de gestin (ICI - Sem. 11)

Tutorial de presentacin de proyectos (Diseo - Sem. 8)

En el caso especfico del perfil de formacin de Ing. Civil Industrial, la
actividad contribuye al desarrollo de las siguientes competencias:
configurar e implementar sistemas de control de gestin
administrar proyectos
4. Contribucin al
aplicar los fundamentos de elementos de marketing tctico y
perfil de egreso
operativo
actuar con espritu emprendedor
Todas estas competencias estn asociadas al dominio de Gestin de la
Organizacin.
El principal mtodo es el aprendizaje basado en proyectos, donde los
5. Mtodos de
estudiantes trabajan en equipos multidisciplinarios. Como apoyo, cuentan con
enseanzaun staff de coaching, compuesto por profesores de las escuelas de ingeniera
aprendizaje
civil industrial y diseo, con un supervisor en terreno y con el apoyo del propio
utilizados
microempresario involucrado en el proyecto.

135

6. Mtodos de
evaluacin

7. Recursos

8. Ventajas y
desventajas de la
experiencia prctica

La evaluacin se divide en cinco etapas:

Diagnstico Inicial: el staff de coaching califica la evaluacin inicial
realizada por los estudiantes.
Avance de Asesora: el staff de coaching califica el avance
intermedio del trabajo realizado por los estudiantes.
Evaluaciones semanales: evaluacin a cargo de los supervisores en
terreno de los estudiantes, realizada semana a semana en base a una
pauta de desempeo esperado.
Presentacin Final: el empresario asesorado califica el trabajo
realizado por los estudiantes en base a una presentacin final.
Evaluacin Final: calificacin entregada por el staff de coaching en
base al informe final entregado por los estudiantes.
Disponibilidad de empresas dispuestas a apoyar el proyecto formativo.
El contacto con dichas instituciones se realiza a travs de Sercotec.
Ventajas:
Los empresarios otorgan una alta valoracin a la experiencia y los
resultados obtenidos, especialmente de aquellos productos tangibles.
Permite un avance significativo en la integracin y aplicacin de
conocimiento terico y prctico.
Sercotec ha valorado la realizacin de la experiencia como una
oportunidad para que pequeos y microempresarios tengan acceso a
una asesora multidisciplinar de calidad.
Desventajas:
Los estudiantes tienen dificultades a la hora de aplicar e integrar el
conocimiento adquirido en el aula.
En algunos estudiantes se observan casos de resistencia al cambio
y conflictos asociados a egos profesionales entre las carreras
participantes.
Es necesario un alto grado de compromiso por parte de los
empresarios para la realizacin de la actividad.
Es un gran desafo lograr la planificacin de horarios, ubicacin y
comunicacin entre los profesores que realizan el mdulo.

FICHA RESUMEN DE BUENAS PRCTICAS N2

1. Nombre de la
carrera
2. Nombre de la
experiencia

Ingeniera Civil Industrial (U5)

Laboratorio LEO (Liderazgo y Emprendimiento Organizacional)

desarrollado dentro de la asignatura de Taller de Gestin y Liderazgo
Se desarrolla en el 4 ao, 8 semestre de la carrera. Consta de cuatro
3. Descripcin general
horas de ctedra y dos horas de laboratorio, se organiza como un espacio
de la experiencia
educativo terico/prctico, en el cual se busca configurar una instancia de
o actividad de
integracin curricular en la dimensin de gestin y organizaciones de la
formacin prctica
carrera de Ingeniera Civil Industrial.

136

El LEO est destinado a experimentar y encauzar motivaciones de

emprendimiento y liderazgo personal y organizacional. Los estudiantes se
incorporan a un esquema de trabajo en emprendimiento organizacional,
consistente en concebir, disear, construir, poner en funcionamiento, gestionar,
obtener resultados tangibles, y rendir cuentas pblicas, sobre microempresas
de gestin del conocimiento.
Cada semestre se define con los estudiantes una temtica de actualidad
pertinente al ejercicio profesional (TAPEP) del ingeniero civil industrial que se
trabajar durante 17 semanas. Los estudiantes conforman los siguientes grupos
empresariales llamados Unidades de Aprendizaje:
Debates Temticos: organiza conversaciones temticas con expertos
y coordina el trabajo acadmico, mediante el cual los estudiantes
investigan y desarrollan puntos de vista tcnicos sobre la TAPEP.
3. Descripcin general
Sello Editorial: produce una publicacin, en formato de revista
de la experiencia
tcnica de divulgacin nacional, sobre la TAPEP del periodo.
o actividad de
Agencia de Noticias: reportea y divulga todas las actividades
formacin prctica
relevantes sobre la TAPEP.
Agencia Educativa Multimedial: produce un sitio WEB y un CD
Interactivo de la experiencia.
Agencia de Fomento: gestiona auspicios para financiar las
actividades del LEO, asigna recursos mediante protocolos de
evaluacin de proyectos sustentados con fondos pblicos.
Simposio: organiza un Simposio Solemne sobre la TAPEP en el cual
participan personalidades destacadas a nivel nacional e internacional
y los estudiantes mejor evaluados.
Los estudiantes eligen un representante de cada Unidad de Aprendizaje y
realizan reuniones de directorio cada 15 das para coordinar las actividades,
presentar y solucionar potenciales problemas de funcionamiento. Cada unidad
de aprendizaje se asocia con quien estime conveniente para llevar a cabo los
objetivos del proyecto.
Las capacidades, actitudes y/o valores especficos del perfil de egreso a los
que contribuye la experiencia formativa son:

Conocimiento: se enfoca en teora de organizaciones y gestin empresarial.

Habilidades generales:

Aprendizaje autnomo, trabajo en equipo, comunicacin efectiva en espaol de forma oral, escrita y simblica, pensamiento crtico.

Habilidades especializadas genricas:

Abordar y resolver problemas de ingeniera en una perspectiva sistmica.

Diagnstico, modelacin, diseo y mejoramiento continuo de sistemas o

4. Contribucin al
procesos en el mbito de su especialidad.
perfil de egreso

Habilidades especializadas especficas.

Diseo, gestin e implementacin de modelos y sistemas de apoyo para la

toma de decisiones.

Actitudes y valores:

Disposicin al liderazgo.

Comprensin de la responsabilidad profesional, social y tica en todo

contexto en que se desenvuelve.

Conciencia de los impactos de su quehacer profesional en el medio social,

ambiental y econmico.

Adaptabilidad a cambios y contextos diversos.

137

5. Mtodos de
enseanzaaprendizaje

El mtodo principal del laboratorio es el aprendizaje basado en proyectos.

6. Mtodos de
evaluacin

En la ctedra: dos pruebas tericas y controles de lectura.

En el LEO: tres evaluaciones sobre el progreso del proyecto (plan de
negocio, avance y plan final). Las notas son grupales. Se evala al
representante de cada unidad y este evala al grupo. El Simposio Solemne
y la revista tcnica se valoran segn estndares profesionales.

Se utilizan recursos otorgados por el Departamento de Ingeniera Industrial

y parte de su infraestructura (salas de clases, laboratorio de computacin
7. Recursos
auditorios, salas de reuniones).
Adems existen recursos que son autogestionados por los estudiantes
Ventajas:
La vinculacin con el medio y con distintos actores involucrados en la
situacin/problemtica detectada por los estudiantes.

La posibilidad de aportar a la discusin y propuestas sobre una

problemtica real del medio social.

La oportunidad para los estudiantes de vivenciar el desarrollo

8. Ventajas y
de un proyecto autogestionado, con todos los elementos que
desventajas de la
ello implica: funcionamiento organizacional, trabajo en equipo,
experiencia prctica
bsqueda de financiamiento, etc.
Desventajas:

Dependiendo de las autoridades, en ocasiones se dificulta la

obtencin de recursos para llevar a cabo el proyecto LEO.

La cantidad de alumnos, puesto que a veces la contribucin al

trabajo colectivo no es equitativa.

FICHA RESUMEN DE BUENAS PRCTICAS N3

1. Nombre de la
carrera
2. Nombre de la
experiencia

Ingeniera Civil Industrial (U3)

Aplicacin de estrategias metodolgicas activas participativas, en la

asignatura de Simulacin.
La asignatura consta de seis horas de ctedra y cuatro de prctica, se
encuentra ubicada en el 5 ao, dcimo semestre de la carrera.
El objetivo general es que los alumnos aprendan a construir modelos
de simulacin de eventos discretos para sistemas reales y conceptuales,
usando planilla de clculo, lenguajes de programacin de propsito
3. Descripcin general
general, y lenguajes de simulacin.
de la experiencia
Las clases tericas se enfocan al desarrollo de modelos estocsticos para
o actividad de
describir situaciones que evolucionan en el tiempo de forma aleatoria, y
formacin prctica
al estudio de las propiedades del sistema modelado empleando mtodos
estadsticos.
En talleres y actividades grupales se practica el diseo, anlisis e
interpretacin de los resultados de experimentos de simulacin en
computador.

138

4.

5.

6.

7.

8.

Se aplica una metodologa activa participativa que integra teora y prctica

en el aula. Los estudiantes abordan los procesos de enseanza y aprendizaje
y la construccin del conocimiento de manera activa como protagonistas
de su propio aprendizaje, a travs de actividades de observacin, preguntas
abiertas, analoga y asociacin.
El profesor a travs de diversas estrategias desarrolla en los estudiantes
habilidades de pensamiento tales como: la observacin, el anlisis,
la sntesis, la capacidad de abstraccin y la memoria colectiva que son
intencionadas en su quehacer pedaggico para aportar al desarrollo de
algunas de las competencias declaradas en el perfil de egreso.
Esta asignatura contribuye significativamente al desarrollo de las siguientes
competencias:

Conocimientos de la especialidad

Capacidad analtica
Contribucin al

Gestin de informacin
perfil de egreso

Visin sistmica y capacidad de sntesis

Autoaprendizaje

Comunicacin

Liderazgo y trabajo en equipo.

Clases expositivas
Mtodos de

Taller / Laboratorio
enseanza y

Tareas grupales
aprendizaje

Clases de ejercitacin guiadas por el profesor

utilizados

Lectura de artculos en ingls

Salidas a terreno.

Talleres

Simulaciones

Presentaciones orales
Mtodos de

Controles de lectura
evaluacin

Resolucin de problemas

Anlisis de casos

Elaboracin de informes tcnicos.

Salas de clases equipada con data y PC, laboratorio de computacin y
Recursos
auditorios.
Ventajas:

Permite integrar adecuadamente el conocimiento terico y

prctico a travs de estrategias activas participativas.

Los estudiantes de manera consciente desarrollan competencias

declaradas en el perfil de egreso.

Incluye evaluaciones al inicio, durante y al final de cada una de

Ventajas y
las unidades de aprendizaje, permitiendo la retroalimentacin
desventajas de la
sistemtica en todo el proceso de aprendizaje.
experiencia prctica
Desventajas:
Necesidad de contar con infraestructura amplia y mobiliario ad hoc,
diseado especialmente para el trabajo en grupos.

No permite trabajar con un nmero elevado de estudiantes,

dado que se dificulta la participacin activa en los procesos de
aprendizaje.

139

FICHA RESUMEN DE BUENAS PRCTICAS N4

1. Nombre de la carrera
2. Nombre de la experiencia

3. Descripcin general de la
experiencia o actividad de
formacin prctica

4. Contribucin al perfil de
egreso

5. Mtodos de enseanzaaprendizaje utilizados

140

Ingeniera Civil Industrial con menciones en Informtica,

Bioprocesos y Mecnica (U4)
Enseanza-aprendizaje experiencial en cursos masivos.
El curso est ubicado en el 8 semestre de las carreras de Ingeniera
civil industrial con menciones en informtica, bioprocesos y
mecnica.
El curso aborda temas tradicionales en la formacin de los
ingenieros industriales, orientados al anlisis de eficiencia de los
sistemas productivos y de servicios.
Tradicionalmente, la asignatura se dict en base a clases
expositivas y talleres con ejercicios complementarios y durante
el segundo semestre de 2014 se implement una estrategia de
enseanza basada en la formacin de un equipo multidocente,
que integra la experticia metodolgica de los acadmicos con la
experiencia de terreno de un ingeniero de planta. Este equipo se
coordina semanalmente a fin de concretar el plan de trabajo de la
asignatura.
La masividad del curso (100 estudiantes) ha requerido el uso
de estrategias innovadoras para asegurar el desarrollo de las
competencias profesionales y transversales.
Las competencias desarrolladas en el trabajo prctico de
asignatura incluyen:

anlisis crtico y argumentacin cooperativa,

redaccin de documentos profesionales,

trabajo en equipo,

expresin oral,

evaluacin del trabajo de colegas, entre otras.

El curso incorpora actividades prcticas semanales que incluyen
anlisis grupal de casos, exposicin de hallazgos, elaboracin
de informes tcnicos breves, salidas a terreno, charlas de
profesionales, proyecto aplicado en empresas y exposicin de
resultados ante un panel de acadmicos y profesionales.
Los casos analizados corresponden a situaciones reales locales o
nacionales donde el equipo docente tiene experiencia de primera
mano, lo que enriquece la discusin grupal.
Todos los trabajos de los estudiantes estn compuestos por
una parte descriptiva escrita y expositiva, la cual establece un
formato tipo, un tiempo de exposicin y un nmero de lminas
determinadas. Todos los miembros del grupo deben exponer y
el grupo curso debe participar de las eventuales dudas o temas
de discusin que se planteen, siendo moderado por un panel de
expertos.
Estas estrategias incluyen el uso intensivo del trabajo en equipos
conformados tanto por preferencias como asignados por los
docentes, evaluacin por pares, evaluacin por panel, rotacin de
salidas a terreno con seleccin por parte de los estudiantes, entre
otras.

6. Mtodos de evaluacin

7. Recursos

8. Ventajas y desventajas de
la experiencia prctica

El curso se evala a travs de documentos profesionales habituales

de la ingeniera, como breves informes de anlisis de hallazgos
y resultados, presentaciones de resultados e informes tcnicos
detallados. Los estudiantes deben realizar diversas exposiciones
durante el semestre.
El curso se desarrolla en salas de clase habituales, con capacidad
para 100 estudiantes, donde estos de dividen en grupos de seis a
ocho personas.
Las salidas a terreno requieren de transporte institucional o bien
transporte personal de los estudiantes.
Ventajas:

El gran inters de los estudiantes por el curso,

destacando como principal contribucin la comprensin
y empoderamiento respecto a su carrera. Dentro de
las actividades mayoritariamente preferidas estn las
salidas a terreno y la discusin de resultados de las
visitas industriales.

Los estudiantes destacan los beneficios acadmicos de

mejorar la comprensin de contenidos.

En general las actividades son adecuadamente

gestionadas por el equipo docente.

Desventajas:
El financiamiento de algunas actividades como las salidas a
terreno.

Escasa adecuacin de la infraestructura de salas para el

trabajo de un curso masivo (audio, espacio, mltiples
proyectores, etc.)

FICHA RESUMEN DE BUENAS PRCTICAS N5

1. Nombre de la carrera

Ingeniera Civil Mecnica, Civil en Obras Civiles y otras (U2)

2. Nombre de la experiencia

Consultora Tecnolgica de Empresas

3. Descripcin general de la
experiencia o actividad de
formacin prctica

El curso es transversal en diversas carreras de ingeniera civil.

En ingeniera civil mecnica est ubicado en el ltimo ao y en
ingeniera civil en obras civiles es un curso electivo.
Los estudiantes tienen la oportunidad de enfrentarse a una consultora
profesional real, trabajando en empresas pblicas o privadas que requieren la solucin a un problema. Los estudiantes-consultores deben
buscar la mejor alternativa tecnolgica, econmica y medioambiental
para la solucin del problema planteado por la empresa cliente, para
lo cual cuentan con el acompaamiento de un profesor.
La experiencia consta de las siguientes actividades:

Contactar a una empresa cliente

Consensuar un problema a resolver

Planificar y organizar el trabajo a desarrollar

Firmar un contrato de consultora

Desarrollar la consultora

Exponer al cliente y entregar el informe con la solucin

del problema comprometido.

141

4. Contribucin al perfil de
egreso

5. Mtodos de enseanzaaprendizaje utilizados

6. Mtodos de evaluacin

7. Recursos

8. Ventajas y desventajas de
la experiencia prctica

142

El estudiante pone en prctica las competencias adquiridas

durante su formacin profesional, puede autoevaluar su actuacin
profesional como consultor, desarrolla capacidades de trabajo en
equipo, practica la autonoma en la emisin de opiniones tcnicas,
practica la comunicacin efectiva y un desempeo guiado por
valores ticos socialmente aceptados en el ejercicio profesional.
Compromete el desarrollo de conocimientos para realizar una
consultora, habilidades para encontrar soluciones a los problemas
tcnicos, capacidad para trabajar en equipo y habilidades de
comunicacin.
De acuerdo al tipo de consultora la metodologa puede consistir
en aprendizaje basado en problemas y mayoritariamente por
resolucin de problemas.
En la primera parte del curso se evala la exposicin que realizan
los estudiantes sobre distintos textos de consultoras.
Previo a la consultora, se evala el diagnstico de una empresa
real en base a un informe escrito y la exposicin de la experiencia.
Finalmente se evala el logro de la competencia para desarrollar
ntegramente una consultora: planificacin, comunicacin,
propuesta tcnica, compromiso con la Carta Gantt, presentacin de
resultados.
Se requiere de una sala de clases habilitada con equipo de data
show, mesas movibles, pizarra, textos de consultoras y elementos
de seguridad para visitar las empresas.
Disposicin de profesores de las distintas reas de conocimiento
a participar en la consultora, de acuerdo a los problemas que
planteen los clientes.
Ventajas
La experiencia sirve de preparacin al estudiante para su trabajo
autnomo futuro, donde puede probarse a s mismo y fortalecer
su autoestima al comprobar que es capaz de responder a un
requerimiento especfico real.

La empresa cliente recibe una consultora sin costo y de

calidad probada.

Las empresas de menor tamao se vinculan ms a la

universidad.
Desventajas

Un curso muy numeroso multiplica el trabajo de

bsqueda de clientes y la logstica de coordinacin.

Requiere de la disposicin de profesores consultores en

las distintas materias involucradas en los problemas que
pueden plantear los clientes.

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144

LA FORMACIN PRCTICA EN SALUD

PRCTICAS FORMATIVAS EN CARRERAS
DEL REA DE LA SALUD

FLAVIO VALASSINA SIMONETTA

PATRICIA LETELIER SANZ
ROBERTO SAELZER
EDUARDO GONZLEZ
ELIA MELLA
VIRGINIA ALVARADO*

MARCO GENERAL
Introduccin
La formacin de profesionales es una responsabilidad que asumen las
instituciones de educacin superior frente a la sociedad en su conjunto. Para
enfrentar este desafo las instituciones de educacin superior generan e implementan respuestas variadas y diversas.
El actual escenario en que se sita la formacin universitaria refleja
una gran complejidad en cuanto se conjugan en l crecientes demandas de
cobertura, incremento de propuestas de innovacin curricular, dificultades
de financiamiento para algunas universidades nacionales especialmente las
situadas en escenarios con baja densidad poblacional o de menor tamaoheterogeneidad en su poblacin estudiantil, entre otros elementos que hoy la
configuran.
En este marco, los temas recurrentes con relacin a la presencia de la teora y la prctica en el currculo siguen siendo analizados, discutidos y resueltos de diferente modo por las universidades, lo que depende preferentemente
de las situaciones particulares y contextuales en que ellas se desenvuelven,
que incluyen tanto los paradigmas socioeducativos como la situacin geogrfica, cultural y econmica que le dan contexto.

Flavio Valassina y Patricia Letelier, Universidad del Bo-Bo; Roberto Saelzer, Universidad
de Concepcin; Eduardo Gonzlez, Universidad de La Frontera; Elia Mella, Virginia Alvarado y con la participacin de Anah Crcamo y Ximena Soto de la Universidad de Magallanes.

145

El compromiso que tiene desde siempre la universidad de formar capital

humano que sea un aporte para la construccin de una sociedad siempre en
desarrollo, lo conduce a posicionarse frente a la ineludible relacin que debe
establecerse entre currculo, escenario, competencias y campo laboral.
Al momento de disear los procesos formativos, una tarea que deben enfrentar docentes y acadmicos es definir los fundamentos, el enfoque, el sentido que en ella tienen y tendrn los espacios concedidos a la prctica o praxis,
en el sentido que le da Freire (1972)6, el lugar, tiempo y tratamiento que se le
otorgar para que pueda contribuir en forma ptima al logro del perfil de egreso definido.
Las trayectorias formativas, formalizadas a travs del plan de estudios,
se proponen un avance gradual en el estudiante para que pueda desarrollar en
determinado perodo las competencias requeridas al egreso para su posterior
desempeo en el campo profesional, dando cuenta de los atributos descritos
en los respectivos perfiles de egreso. El concepto competencia propone un
enfoque integral, aunque la desagregacin de sus partes nos permite identificar los elementos que la componen: los conocimientos (saberes), las actitudes
(saber ser) y las habilidades (saber hacer). Reconocer estos tres elementos implica considerarlos dentro de la trayectoria formativa del estudiante y en cada
una de las actividades curriculares.
Los saberes que deben lograr los estudiantes estn vinculados a las
distintas reas de conocimiento, tales como ciencias bsicas, ciencias sociales, ciencias de la salud, entre otras; sobre ellos descansa la disciplina y
la profesin. Las actitudes dicen relacin con el comportamiento del futuro
profesional.
En relacin a los saberes requeridos para un adecuado desempeo profesional, en el Modelo Educativo de la Universidad del Bo-Bo (2008) se
declara que las habilidades que permiten actuar o proceder en situaciones
profesionales determinadas no se desarrollan por el solo hecho de poseer conocimientos, sino que es necesario que el estudiante se enfrente a situaciones
en las que se puedan aplicar y poner en prctica, ya sea en contextos reales o
simulados.
Lo sealado tiene directa relacin con lo que se podra denominar el
proceso profesionalizador que se debe desarrollar a travs de toda la trayectoria formativa para construir paulatinamente la autonoma profesional y la
capacidad para tomar decisiones informadas, a travs de la aplicacin de los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en el terreno del accionar
profesional.
En el currculo de las carreras del rea de la salud, desde los primeros
aos, se nota la presencia de asignaturas con un componente terico prctico.
Esto da cuenta de la necesidad de formar profesionales que tempranamente se
vean enfrentados a situaciones de incertidumbre, ya sea en un ambiente controlado, como es el caso de la simulacin clnica, Evaluacin Clnica Objetiva

146

Este autor seala que Objetivando, los hombres son capaces de actuar conscientemente sobre la realidad objetiva. Es precisamente esto la praxis humana.

Estructurada (ECOE), situaciones con actores simulados o en un ambiente

clnico real. Al comienzo, la prctica puede orientarse solo a desarrollar su
capacidad de observacin, para posteriormente y en forma gradual, atender
pacientes en distintas etapas del ciclo vital y con diversas patologas. En el
desarrollo de este proceso siempre se requerir de la supervisin de un docente de la universidad o uno clnico. La prctica permite, por un lado, evaluar
el avance del estudiante en relacin al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso, y por otro, retroalimentarlo en funcin de las
nuevas demandas y desempeos de la profesin que surgen, por ejemplo, con
leyes como las que regulan el quehacer de los hospitales autogestionados. Se
trata de una etapa que combina cuestiones tpicas del ambiente laboral, como
la necesidad de alcanzar una cierta productividad o la obligacin de acatar las
rdenes de un superior, etc., con elementos ms vinculados a la formacin y al
aprendizaje.
La prctica invita a los estudiantes a reflexionar sobre su quehacer, identificar problemas y buscar soluciones, vale decir, hacer investigacin basada
en evidencia, considerada esta como una estrategia formativa. Se trata de una
etapa que incorpora aspectos relativos al empleo, sin dejar de lado el proceso
formativo. El estudiante debe actuar en funcin de estos dos requerimientos,
tarea que no resulta fcil cuando se ve enfrentado a un contexto profesional
complejo, inestable, cambiante y no exento de riesgos, inclusive en algunos
casos de violencia en los que puede resultar involucrado tanto el personal hospitalario como los pacientes.
Es as como los estudiantes del rea de la salud se enfrentan progresivamente, desde sus primeros aos de formacin, a contextos clnicos reales
en los que tienen distintos grados de intervencin e involucramiento con los
usuarios en pro de los conocimientos que deben construir, los que curricularmente se denominan Resultados de Aprendizaje.
El desarrollo de las competencias de carcter clnico se produce en un
continuo progresivo que se inicia con actividades prcticas grupales, que involucran a varios estudiantes del mismo nivel, enfrentando casos o escenarios
clnicos de baja complejidad. Luego, progresan hacia experiencias de complejidad creciente, las que en su inicio realizan colectivamente para luego vivenciarlas en forma individual, alcanzando as el nivel de internado en el que el
estudiante despliega sus competencias clnicas con un mayor grado de autonoma y realiza seguimiento de los casos que les son asignados, como se muestra
en el Grfico 1 (Association of American Medical Colleges AAMC, 2005).
Existen centros hospitalarios que ofrecen una amplia gama de posibilidades de aprendizaje para las carreras de la salud como son los hospitales de
alta, mediana y baja complejidad, centros de diagnsticos teraputicos (CDT),
centros de referencia de salud (CRS) y consultorios generales urbanos y rurales (Ministerio de Salud, 2013a). A estos se suman las clnicas particulares, las
que completan un sistema social complejo y delicado, en el que la presencia
de multiplicidad de personas, con roles diversos, conforman una red interactiva que puede inducir a desarrollar o modificar actitudes de los estudiantes en
prctica.

147

GRFICO 1
DESARROLLO PROGRESIVO DE LAS HABILIDADES CLNICAS

En trminos generales, la prctica hace referencia a los distintos momentos y actividades curriculares que el estudiante realiza con o sin supervisin
directa para aplicar en escenarios reales o simulados los conocimientos construidos, como tambin los mtodos y tcnicas aprendidos durante su proceso
formativo. As, en los centros hospitalarios, complementa el conocimiento
construido en las aulas universitarias, dedicando a ello un tiempo significativo
de su vida acadmica, toda vez que es en esa instancia donde logra la integracin terico-prctica, observa modelos, visualiza el trabajo en equipo y asiste
al paciente en su recuperacin fsica y psquica. Por ello, es importante reconocer a los hospitales y centros de salud como espacios formadores que, desde
la mirada de los estudiantes, les permite formarse una visin sobre esta experiencia, la que influye en sus comportamientos y en su posterior desempeo.
Estos procesos de prctica les permiten llegar a ser profesionales autnomos, con poder resolutivo, liderazgo y actitud positiva hacia el cuidado,
como tambin seguros de s mismos, amantes de su trabajo, reconocidos y
valorados. Por el contrario, la falta de vivencias formativas de esta naturaleza
pueden conducirlos a ser sumisos, a presentar dificultades para tomar decisiones, inseguros, con una autoimagen que les genera sentimientos negativos,
como la sensacin de hacer mal las cosas, de ser poco hbiles o incompetentes. Letelier y Valenzuela (2002) describen esta situacin en las carreras de
Enfermera.
Aspectos Tericos
Los proyectos Tuning han evidenciado la necesidad de responder a las demandas crecientes de una sociedad focalizada en el aprendizaje continuo (Tuning Amrica Latina, 2007), un nuevo paradigma educativo que centra el quehacer de las universidades primordialmente en el estudiante y determina una
formacin con enfoque en competencias. As, se deben disear e implementar
148

nuevos currculos que respondan a la formacin profesional y a los problemas

sociales, atendiendo a los nuevos contextos laborales dinmicos y cambiantes,
obligando de esta forma a las instituciones de educacin superior a revisar sus
concepciones educativas.
Al respecto, los autores Bentolila, Cometta, Polanco y Saavedra (2011),
en el artculo denominado Innovaciones, dispositivos y sujetos en la formacin para la prctica profesional en carreras (Tecnolgicas y de la salud), de
la Universidad Nacional de San Luis (UNSL): Una lectura desde el cambio
curricular, seala que las universidades son las principales responsables de
aportar a la construccin de conocimientos, saberes, habilidades, actitudes y
valores de cada profesin, y esto debiera plasmarse tanto en la propuesta y
desarrollo curricular.
En los currculos rediseados es posible observar cmo interactan diversas actividades acadmicas, modalidades de enseanza y aprendizaje, formas
evaluativas. En algunos casos se ha incorporado estructuralmente la formacin prctica, de gran significacin en cuanto a proceso formativo, en otros se
han visibilizado estos espacios en el currculo. En general, las innovaciones
realizadas por las universidades en sus diferentes carreras muestran un avance
substancial en relacin a la importancia que tiene la prctica como entrenamiento o ejercicio para desarrollar competencias bajo la tutela de un docente
gua, que tiene por objeto aportar, a travs de diversas experiencias, en la
construccin de saberes propios de una disciplina.
La renovacin curricular ha permitido repensar la formacin de los estudiantes que ingresan a las universidades, respondiendo a un nuevo contexto
social cada vez ms exigente en relacin a la garanta de los servicios prestados
por distintos profesionales. Para cumplir con las expectativas antes sealadas,
necesariamente los estudiantes del rea de la salud, respetando las particularidades de cada carrera, debern contar con profesores y tutores especializados
que se desempeen como modelos profesionales, situacin que debe ocurrir
tempranamente en el ciclo formativo, de modo que se produzca la integracin
de los contenidos y la toma de contacto del estudiante con la prctica asistencial desde el comienzo de la carrera, con nfasis en el aprendizaje clnico. Esto,
sin descuidar los contenidos de salud pblica dirigidos al enfrentamiento de los
determinantes sociales y econmicos del proceso salud-enfermedad.
Importancia de la Formacin Prctica en las Carreras de Salud
Las directrices que establece el Ministerio de Salud (2012b) en los considerandos de la Resolucin Exenta N 254, enfatizan la relevancia que tiene la
formacin terico-prctica de profesionales y tcnicos para el sector de salud,
que se materializa en una relacin asistencial-docente en los hospitales pblicos pertenecientes al Sistema Nacional de Servicios de Salud.
En consecuencia, el perfil de competencias de los profesionales de la salud se desarrolla gradualmente a travs de una formacin terico-prctica que
no desconozca la realidad social, econmica y sanitaria de los sectores de la
poblacin y que necesariamente implique vincularse con otras instituciones de
salud pblicas y privadas.
149

El sector salud requiere contar con nmero de trabajadores en cantidad

suficiente con las competencias adecuadas para cumplir eficazmente su labor,
garantizando la calidad de las prestaciones y la satisfaccin de las necesidades de salud de los usuarios y el respeto por sus derechos (Ministerio de
Salud, 2012b. Considerando N 3).
La integracin de la teora y la prctica en la formacin acadmica es
uno de los elementos fundamentales para que los profesionales del rea de
la salud logren un apropiado desempeo en su campo laboral. En ocasiones,
la formacin terica no es coincidente con lo que realmente se realiza en los
centros asistenciales debido a la obsolescencia del conocimiento, diferencias
en la aplicacin de tcnicas, nuevas tecnologas y equipamiento, cambios en
los programas de salud, mejoras en los protocolos de intervencin, normativas
derivadas del aseguramiento de la calidad.
La complejidad y dinamismo del campo asistencial no se visibiliza tan
claramente en la formacin en aula; sin embargo, es fundamental conocerla,
pues se revelar en el quehacer cotidiano de los profesionales de la salud. A
pesar de ello, los estudiantes no aprenden solo del relato de las experiencias
de sus docentes, es necesario que precozmente se inserten en los campos clnicos para desarrollar sus prcticas, con la finalidad de que desde la propia
experiencia vivan las diversas situaciones y exigencias que le imponen los
contextos reales del rea de la salud, no solo durante su proceso formativo,
sino en su vida profesional, y de este modo, ratifiquen su vocacin de desempeo profesional.
Los contextos clnicos pueden ser fuentes permanentes de estrs, desorientacin y angustia para los estudiantes de los distintos niveles de la carrera, quienes en ms de una oportunidad relatan a sus profesores sentirse
confundidos, con temores e inseguridad en su accionar, lo que es determinante
para el permanente acompaamiento del docente clnico en estas actividades
formativas.
Para enfrentar esta realidad, es necesario preparar al estudiante no solo
cognitivamente, sino tambin desde el punto de vista procedimental y actitudinal, procurando que exista coherencia entre la formacin terica y la prctica. As se podr disminuir este impacto al enfrentarlos a una problemtica
de salud en que se requiera su intervencin. Resulta entonces fundamental
un proceso de prctica como preparacin para desarrollar estas competencias
bajo la tutela de un docente gua, la que tiene por objeto formar, a travs de
diversas experiencias, considerando como base los saberes propios de una disciplina. Del mismo modo, la introduccin de cambios en los procesos formativos ha estado ligada a desarrollar estrategias de aprendizaje que potencien el
desarrollo de habilidades interpersonales, el pensamiento crtico, la prctica
reflexiva, los valores, la tica, todos aspectos que inciden en la formacin de
un profesional de calidad.
Lo que se ensea al estudiante sobre la profesin, lo que ve y hace en
los centros de prcticas, y la propia experimentacin-socializacin a lo largo
de la carrera universitaria, son algunos de los parmetros que incorpora el
alumno para configurar su ideal de competencia profesional. Las Escuelas de
Enfermera han sido las primeras en establecer los cambios en sus progra150

mas formativos, orientndolos a unos procesos ms amplios y complejos que

tienen como eje la construccin del conocimiento mediante la accin y como
estrategia la implicacin del alumno, el autoaprendizaje (Alonso, Bernnasar,
2008).
La prctica enfermera por ejemplo puede ser concebida como un campo
de experiencias donde se viven a la vez las creencias y los valores arraigados
en lo esencial de la disciplina, la aplicacin de los conocimientos, as como
el ejercicio de un juicio clnico que lleva a una Intervencin reflexionada.
(Kerouac, S.et al 1995)
Al disear la trayectoria formativa de estas carreras se debe tener presente que los estudiantes trabajarn con personas, con vidas, con pacientes
de distintos grupos etarios, desde el neonato hasta el adulto mayor, considerando al paciente en forma holstica, entendiendo que cada uno es un sujeto
particular y que responde a un mismo estmulo de manera diferente. Que la
formacin profesional es de complejidad creciente tanto para la construccin
de conocimiento como para el desarrollo de habilidades, que el contexto en el
que se realizarn las prcticas es dinmico y multifactorial, lo que determina
un campo de accin complejo e incierto y que se ve influenciado, en distintos
momentos y por diversas variables, como es la presin asistencial, la falta
de recursos humanos o econmicos, la alta demanda de los pacientes o sus familiares o el personal estresado, por mencionar algunas.
En consecuencia, tal como lo indica la autora Ana Preciado Terrones
(2010) de la Universidad Tangamanga, es vital situar al estudiante, desde el
inicio, en un contexto real para que sea capaz de visualizarse actuando en
este escenario, con foco en la obtencin de buenos resultados formativos.
El estudiante debe lograr ser un buen gestor de su propio desempeo personal y profesional, pues ello le ayudar a aumentar la autoconfianza y descubrir los recursos para poder establecer relaciones interpersonales importantes, logrando de este modo independencia e interdependencia efectiva para
asumir el rol de prestador de servicios durante su prctica clnica, con tica
y responsabilidad.
Tal como sealan Antoln, Puialto, Moure y Quinteiro (2007) y lo indicado en el Modelo Educativo de la Universidad del Bo-Bo (2008), los estudiantes, paulatinamente, deben ir involucrndose en el contexto que ms adelante se constituir en su escenario cotidiano, el tomar contacto con su futura
profesin tempranamente les permite ejercitarse y enfrentarse a situaciones
difciles, que en muchas ocasiones son generadoras de estrs.
La Formacin Prctica en el rea de la Salud
Es posible distinguir en el mbito de la formacin asistencial distintas caractersticas y, por ende, diversas denominaciones para las prcticas presentes
en varias de las universidades que imparten carreras del rea de la salud. En
algunos casos consideran prctica final o internado; en otras, prcticas intermedias; en ocasiones estas aparecen integradas a las asignaturas de menor
duracin y que requieren de ms bajos niveles de responsabilidad y autonoma
de parte del estudiante.
151

Ello se relaciona directamente con el modelo curricular implementado, a

veces en el total de las carreras de la institucin superior, y en otras, en reas
especficas, como por ejemplo en la de salud.
En el caso de una de las universidades estudiadas, se implementa una
reforma curricular a partir de los aos noventa, cuyas orientaciones centrales
fueron: integracin horizontal y vertical; uso de metodologas centradas en el
estudiante; incorporacin de Aprendizaje Basado en Problemas; exposicin
temprana a situaciones de salud; aprendizaje multidisciplinario y multiprofesional; y atencin de situaciones de salud en el nivel primario.
Estas orientaciones llevaron a que las distintas carreras, entre otras innovaciones, generaran currculos con diferentes niveles de integracin bsicoclnica a travs de mdulos o asignaturas colegiadas; desarrollo de mdulos
integrados de gestin e investigacin; y un programa de internado rural interdisciplinario. Estos cambios tuvieron particular efecto en el sentido, oportunidad y enfoque de las actividades de aprendizaje en terreno de los primeros
niveles formativos y en las prcticas profesionales controladas que se desarrollaban en los ltimos niveles formativos.
La integracin bsico-clnica implementada a travs de mdulos desde
los primeros niveles curriculares, signific una especial oportunidad para adelantar el encuentro de los estudiantes con situaciones o problemas reales de
salud, en el ambiente clnico y en la comunidad.
A modo de ejemplo, los mdulos integrados de gestin e investigacin en
salud, que forman parte de una lnea curricular, son construidos sobre la base
de escenarios reales de salud y los desarrollan grupos pequeos de estudiantes
provenientes de las distintas carreras, quienes conocen, analizan y consensan
necesidades de aprendizaje y conductas a seguir en ambientes reales o simulados,
para luego revisar material, criticar contenidos y formular estrategias de gestin
y/o investigacin, con un enfoque colectivo y multidisciplinario, las que luego
aplican en los siguientes niveles formativos de la misma lnea curricular.
En otra de las universidades estudiadas, es posible observar un enfoque
curricular plasmado en el Proyecto Educativo Institucional, que orienta y define, en parte, el lugar que debe ocupar el componente prctico en la formacin
de un profesional.
En este modelo, el currculo toma como eje principal el desempeo,
entendido como expresin concreta de recursos y formas que se conjugan
para desarrollar una actividad, cuyo nfasis radica en el uso o manejo de lo
que un profesional debe hacer con lo que sabe, en la calidad con que hace
lo que sabe y, por tanto, no busca la aplicacin fragmentaria y acrtica de
conocimientos aislados. La compresin de estos referentes y su operacionalizacin se traduce en procesos experienciales que acercan lo aprendido a una
prctica desarrollada en contextos reales o simuladas, que significan poner
en juego el conjunto de competencias desarrolladas durante el proceso de formacin (Universidad de Magallanes, 2011).
En materia de estrategias formativas, las carreras de salud utilizan, preferentemente, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
aprendizaje basado en proyectos, pues estas apoyan la construccin de conocimiento interdisciplinario, independiente, el desarrollo de habilidades reque152

ridas para aprender a aprender, el trabajo en equipo y la gestin de proyectos;

todos aprendizajes muy necesarios a la hora de insertarse laboralmente en
escenarios complejos,
En lo que se refiere a la organizacin de los procesos formativos, esta
concepcin con foco en el desarrollo de competencias, valora que tanto en la
planificacin como en la implementacin de la docencia se considere como
principal referente la evidencia de aprendizaje que debe presentar el estudiante al trmino de una unidad didctica o al finalizar la asignatura. Es esa
evidencia la que el docente analiza conjuntamente con los estudiantes para
que ellos apliquen el conocimiento construido, lo siten en un contexto real y
lo problematicen y apliquen, ofreciendo las correspondientes soluciones a las
problemticas planteadas.
Considerando objetivos, duracin y foco, a continuacin se presentan separadamente las definiciones levantadas desde los documentos oficiales de las
universidades y/o carreras en relacin con este tema.
Se agrupan como prcticas intermedias las siguientes:

Prctica Clnica: Conjunto de actividades en terreno que persiguen la

integracin y aplicacin de los contenidos tericos de las asignaturas y
otras temticas afines, que requieren tanto de la presencia del estudiante
como de la gua del docente y que forman parte de las asignaturas del currculo de formacin profesional que preceden a la prctica integrada de
competencias profesionales. Las prcticas clnicas deben desarrollarse en
establecimientos o servicios pblicos o privados, de atencin intramural o
extramurales, los que se denominan campos de formacin profesional.
Pasanta Formativa: Es una de las estrategias de aprendizaje principales
del plan de estudios de la carrera de enfermera, orientada al cumplimiento del proceso formativo de las/los estudiantes para el logro de resultados
de aprendizaje y un perfil de competencias profesionales que le permitan
insertarse con mayor efectividad en el mundo laboral.
Prcticas Clnicas: Son actividades orientadas al aprendizaje prctico.
Un docente con experiencia y trayectoria destacada y comprobable en el
rea, gua el aprendizaje situado y real del estudiante, en un sitio clnico
previamente seleccionado, con presencia de pacientes reales. Las competencias, desarrolladas gradualmente en el marco de la asignatura, otorgan
posibilidades al estudiante para enfrentarse a un escenario clnico real. El
docente, gua de la actividad, le brinda el apoyo necesario para alcanzar
estas competencias, demostrando, enseando y corrigiendo.
Prctica de Observacin: El estudiante, en compaa de un docente o un
compaero de curso avanzado, asiste a los lugares de prctica clnica, observando, participando y registrando experiencia profesional.
Prctica de Evaluacin Kinsica: El estudiante, en compaa de un docente o un estudiante de curso avanzado, asiste a los lugares de prctica
clnica, observando, participando y registrando experiencia profesional.
Realiza de manera autnoma, mnimamente supervisado, evaluaciones de
pacientes reales o simulados, las que luego son analizadas conjuntamente
con su docente gua.
153

Prctica de Tratamiento Kinsico: El estudiante, en compaa de un docente o un estudiante de curso avanzado, asiste a los lugares de prctica
clnica, observando, participando y registrando experiencia profesional.
Supervisado por su docente, realiza evaluaciones de pacientes reales o
simulados, planifica y ejecuta tratamientos, los que luego son analizados
conjuntamente con su docente gua.
Prctica Clnica: Prctica incorporada en mdulos o asignaturas dictadas
desde el primer nivel de sus carreras, la que progresivamente lleva al estudiante a revisar elementos tericos, reconocer escenarios reales en que las
situaciones de salud ocurren y a observar procedimientos de intervencin.
Se agrupan en calidad de Prctica Final las siguientes:

Prctica Integrada de Competencias Profesionales: Corresponde a aquella actividad curricular de la carrera de enfermera, en la cual los estudiantes desempean con autonoma las funciones asistencial, administrativa
y educativa, propias del rol profesional en el contexto de la gestin del
cuidado. Los objetivos planteados para este tipo de prctica son:
Aplicar integralmente los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas durante el desarrollo del plan de estudios
Desempear con autonoma creciente, la funcin asistencial, administrativa y actividades educativas propias del rol profesional.
Prctica Profesional Guiada: El estudiante, en los ltimos semestres de
su formacin, se encuentra capacitado y es competente para responder a
las exigencias del mundo profesional. De esta manera, realiza su trabajo,
mayoritariamente autnomo, supervisado por un profesional del rea en
donde se desempea, realizando evaluaciones de pacientes reales, planificando y ejecutando tratamientos, as como aplicando estrategias de gestin, promocin y prevencin, en los diferentes niveles de salud.
Internado Asistencial: Es el perodo acadmico obligatorio en los currculos
de las carreras de la Facultad de Medicina, que el estudiante realiza una vez
que ha obtenido el grado de licenciado. Es el proceso que permite evaluar
su desempeo clnico, al momento de integrarse a un rgimen profesional
en los diversos campos clnicos dispuestos para la carrera. Se desarrolla en
los establecimientos de salud pblica y privada con los cuales la universidad posee convenios.

Todos los internados persiguen el logro de resultados de aprendizaje especficos y la meta comn de todos ellos es mantener el profesionalismo mdico
con una actitud tica, social y humana en su vinculacin con el paciente, sus
familiares y todo el equipo de salud.
Prctica Profesional Controlada: Corresponde a todas las prcticas finales de las carreras del rea de salud, las que se insertan en los dos ltimos
semestres del currculo de las carreras no mdicas y en los ltimos cuatro semestres de medicina.

154

Internado Rural Interdisciplinario: Forma parte de las prcticas profesionales controladas de todas las carreras del rea de salud. A este proceso se
incorporan, adems, algunas carreras de las ciencias sociales e ingeniera.
Como su nombre lo sugiere, este componente de las prcticas profesionales controladas se lleva a cabo en localidades alejadas del principal
centro urbano de la regin, en un rgimen de internado, es decir, con los
estudiantes compartiendo vivienda y responsabilidades domsticas, para
lo cual cuentan con instalaciones y apoyos provistos conjuntamente por la
universidad, las propias comunidades y sus municipios. Al mismo tiempo
en que se integran a los respectivos equipos de los centros, realizan intervenciones de salud y proyectos de desarrollo comunitario, con el apoyo y
supervisin de profesionales locales y universitarios.

De las distintas denominaciones y definiciones utilizadas por las universidades para los procesos de prctica en las carreras de salud, se reconocen
algunos elementos caracterizadores tales como:
-

La presencia del componente prctico integrado a la teora abordada en

las distintas asignaturas, lo que permite una efectiva vinculacin entre
ambas;
La gradualidad de la autonoma y posibilidad de intervencin del estudiante en las distintas etapas de formacin, asociadas a diferentes momentos o espacios de prctica en terreno;
La importancia habilitante, tiempo y cobertura asistencial que se le otorga
a la prctica final o profesional, o internado, en las distintas carreras estudiadas;
La consideracin de la prctica como una estrategia fundamental en los
currculos de las carreras de salud;
La relacin entre procesos de prctica, perfil de competencias definido y
resultados de aprendizaje esperados.

PRCTICA CLNICA EN EL CURRCULO DE CARRERAS DE SALUD

Lneas de formacin: presencia de la prctica
En los equipos formadores no solo debe existir conciencia y conocimiento
sobre las competencias, sino tambin claridad acerca del alto nivel de complejidad que implica su desarrollo. Se requiere que cada docente posea, y fundamentalmente aplique, las estrategias y tcnicas didcticas requeridas para
apostar, desde su quehacer formativo a estas, evaluando permanentemente las
evidencias de avance o dificultades que el estudiante manifieste.
En esta trayectoria acadmica es necesario tener claridad que el alumno
nace con aptitudes y caractersticas temperamentales (Gonzlez, 1998), pero
no con competencias. Quien asume la responsabilidad de educar tiene que
ayudar y mediar los procesos de configuracin de carcter cognitivo, procedimental y actitudinal requeridos para que ese estudiante, en contextos reales o
155

simulados, pueda paulatinamente aprender a leer seales ambientales, adaptar

su comportamiento a las exigencias de esos entornos socioculturales, aplicar
sus conocimientos, por bsicos que estos sean, para realizar tareas especficas,
resolver problemas, disear y ejecutar proyectos, entre otras acciones.
As, teniendo en cuenta el carcter protagnico de sujeto que asumen
los estudiantes en el proceso de construccin de sus competencias es necesario tener en cuenta que la educacin debe sustentarse en una metodologa participativa de enseanza-aprendizaje, en una comunicacin dialgica
entre docentes y estudiantes, tutores y profesionales, as como en una evaluacin centrada en el proceso de construccin a travs de la autoevaluacin y
la heteroevaluacin (Gonzlez, 1998).
Para lograr una formacin de esta naturaleza, no solo se requiere incluir
procesos de prctica iniciales, intermedios y finales en cada carrera, sino que
estos sean lo suficientemente bien diseados, lgicamente ubicados en la ruta
formativa, supervisados y analizados no solo con los estudiantes, sino tambin
con actores del entorno en que ellos practican. Las oportunas autoevaluaciones, observaciones externas, sugerencias de pares, exigencias y autoexigencias, demostraciones de expertos, reflexiones conjuntas sobre su praxis, y
en especial, los fundamentos que las sustentan, se constituyen en elementos
medulares para lograr las configuraciones cognitivas, procedimentales y actitudinales requeridas para el desarrollo de cada competencia. Por tanto, toda
prctica social no se reduce sino est embebida de significacin, pero a la vez
no todo nivel de las prcticas es captada significativamente por los sujetos,
estos pueden estar o no conscientes de esos niveles y sin embargo sufrir su
efectos (Bourdieu, 1992).
En concordancia con lo anterior, la prctica clnica mayoritariamente se
integra a las asignaturas, y dentro de ellas se le asigna un nmero variable de
horas, dependiendo de la progresin establecida, y por tanto, en la etapa de
implementacin de estas, los estudiantes acuden a los campos clnicos con sus
supervisores-docentes. Esto significa que al revisar el currculo, por ejemplo
el de la carrera de Kinesiologa, aparece en el 9 y 10 semestre una asignatura anual que corresponde a la prctica con su denominacin tradicional
Prctica guiada, la que equivale al internado propio de las carreras del rea
de la salud. A su vez, en la carrera de enfermera, en el mismo espacio y tiempo curricular, aparece la asignatura anual Gestin clnica del cuidado y de los
sistemas de enfermera, la que corresponde a su prctica final.
Esta estructura curricular responde a un currculo con enfoque en el desarrollo de competencias y con el sentido integrador que posee este concepto.
La Tabla 1 muestra el alto porcentaje de horas prcticas clnicas en carreras del rea de salud, especficamente en medicina, enfermera, kinesiologa y odontologa de cuatro universidades que integran el Grupo Operativo
CINDA7. En general este porcentaje supera el 50%, lo que concuerda con el
enfoque formativo anteriormente sealado.

156

Las cuatro universidades se identifican con la letra U y nmeros correlativos de 1 a 4 por

razones de confidencialidad de datos.

TABLA N1
DISTRIBUCIN DEL TIEMPO DE FORMACIN EN CARRERAS PROFESIONALES
DEL REA DE LA SALUD EN MUESTRA DE UNIVERSIDADES CHILENAS
PERTENECIENTES AL CONSEJO DE RECTORES (CRUCH)

CARRERAS
MEDICINA 1
MEDICINA 2
ENFERMERA 1
ENFERMERA 2
KINESIOLOGA1
KINESIOLOGA 2
KINESIOLOGA3
ODONTOLOGA 1
ODONTOLOGA 2

D- PE
(Sem)
14
14
10
10
10
10
10
11
12

T.HR.
HR.PC
PE
12.434
9368
9.858
5.520
6.228
3.384
8.7001
2.178
4.225
1.985
4.280
1.944
1.134
8.7002
6.048
2.916
7.920
3.840

%HR.
%HR.
HR.T %HR.T HR.PNC
PNC
PC
75.3 2.294
18.5
627
5.0
55.9 2.142
21.7
810
8.2
54.3 2.844
45,6
214
3,4
41.5 5.104
58.7
127
2.5
47.0 1.664
39.4
576
13-6
45.4 1.152
26.9
756
17.6
45
911
36
478
19
48.2 2.160
35.7
972
16.1
48.5 2.250
28.4
1.152
14.5

D-PE= Tiempo de Duracin Plan de Estudios / T HR PE= Total horas plan de estudio / HR
PC= Horas Prctica Clnica / HR T= Horas tericas / HR.PNC = Horas de prcticas no
clnicas.

Lo expuesto en la Tabla 1 da cuenta del alto porcentaje de tiempo de

la formacin de los profesionales de la salud dedicado al desarrollo de las
competencias de carcter clnico. Esto es coherente con el despliegue de las
competencias que estos profesionales deben desarrollar en el contexto real.
Las tareas de esta naturaleza suponen la expresin de una base integrada de
conocimientos, reflejada adems en un comportamiento de carcter psicomotriz o de razonamiento clnico. Esto es, en trminos comunes, la aplicacin de
maniobras y procedimientos de evaluacin de los escenarios clnicos y profesionales, el razonamiento clnico que conduce a los diagnsticos, la seleccin
de las estrategias y procedimientos de intervencin y la aplicacin de intervenciones o tratamientos a los individuos o poblaciones.
Lo descrito, explica la necesidad de que el estudiante sea expuesto, de
manera progresiva, a escenarios de aprendizaje prctico, de creciente complejidad, a medida que avanza en su itinerario de formacin.
Trnsito de la Actividad Prctica Guiada a la Prctica Autnoma
El campo de accin de los profesionales de la salud tiene ciertas particularidades que lo distinguen de otras profesiones, pues su intervencin de alguna
manera afecta o afectar el bien ms preciado de los sujetos que es su salud. Se
concibe a la persona como un ser biopsicosocial, es decir, un ser vivo con organismo y mentalidad compleja que se inserta en una organizacin social donde
genera lazos de amistad y se comporta de acuerdo a sus intereses y lmites establecidos, ya sea por su condicin corporal y/o a su propio aprendizaje.
Por tanto, la intervencin del profesional de la salud afecta no solo al paciente hospitalizado, vulnerable, o enfermo, sino a su entorno familiar y social
157

inmediato. De acuerdo a lo anterior, debe lograr una variedad de competencias, para aproximarse respetuosamente al paciente y lograr que este confe
en su accionar. Es as como, situar al estudiante en un contexto laboral real,
con la multiplicidad de variables que en l intervienen, se constituye en una
herramienta clave que le permitir integrar teora y prctica, desarrollar competencias y minimizar la brecha entre lo que l cree es la realidad y como esta
es efectivamente, lo que a su vez atena el grado de desorientacin o angustia
al que inevitablemente se ve enfrentado.
La prctica inserta en el proceso formativo se constituye entonces en un
entrenamiento o ejercicio para mejorar ciertas competencias clnicas bajo la
tutela de un docente gua y que tiene por objeto formar, a travs de diversas
experiencias basadas en los saberes propios de una disciplina. Su estructura
dentro del currculo permite al estudiante el desarrollo de competencias, el
logro de una autonoma creciente en complejidad y la construccin de su rol
profesional.
GRFICO 2
DESARROLLO GRADUAL DE COMPETENCIAS EN CARRERAS DEL REA
DE LA SALUD

Tal como muestra el Grfico 2, el proceso de desarrollo de competencias

en los estudiantes es gradual, inicialmente adquiere mucha relevancia el aspecto cognitivo porque es el conocimiento que sustenta la disciplina. Progresivamente, al incorporar al proceso formativo otros dispositivos de enseanza,
el estudiante integra estos conocimientos con actividades prcticas y clnicas
que le permiten el desarrollo de dichas competencias, las que lo acercan y preparan para su futuro desempeo profesional.
Todo este proceso contribuye a la autonoma creciente del estudiante
(Grfico 2) a travs de su trayectoria formativa, constituyndose en un indicador de profesionalizacin de la disciplina. La autonoma se identifica como
una variable importante en la percepcin que el estudiante o profesional tiene
de su nivel de desempeo, y se asocia a la toma de decisiones independiente
y a la actuacin en consecuencia. El ser autnomo es un rasgo fundamental a
desarrollar en los estudiantes, porque les permite insertarse en los equipos de
salud donde se valora su rea disciplinar y el campo de accin propio (reconocimiento de sus pares y afines). (Ver Grfico 3).
158

GRFICO 3
INCREMENTO DE LA AUTONOMA EN ESTUDIANTES DEL REA DE LA SALUD

Problemticas de Contexto en las Prcticas Clnicas

La masificacin en la educacin superior en Chile, iniciada el ao 1999,
ha determinado el crecimiento de la oferta de carreras del rea de la salud,
y en consecuencia, el aumento de la demanda de los campos clnicos donde
los estudiantes realizan su prcticas profesionales, condicin absolutamente
relevante a la hora de exhibir indicadores de calidad del proceso formativo
(Tuning, 2007).
Adems de la proliferacin de carreras del rea de salud, hay que considerar el incremento del inters de los estudiantes secundarios de adscribirse
a estos programas de pregrado. Lo anterior se debe principalmente a la buena
empleabilidad, al nivel de renta y al prestigio profesional, lo que se ve reflejado en las postulaciones a las carreras y en la relacin cupo/postulante.
Para atender esta demanda, las universidades han ido gradualmente incrementando la oferta de cupos, lo que a la larga se traduce en cursos muy
numerosos con la consiguiente dificultad para el desarrollo de las prcticas
formativas. Lo sealado impacta en los costos, en los procesos de licitacin de
campos clnicos, en el aumento de la contratacin de profesionales de tiempo
parcial para la supervisin y en la disminucin de los tiempos reales de presencialidad de los estudiantes en cada servicio o centro de responsabilidad.
Ello podra eventualmente afectar la calidad de la formacin profesional, a lo
que se suma la existencia de normativas internas de los centros de responsabilidad que establecen un nmero limitado de alumnos en cada servicio clnico,
lo que no se correlaciona con la cantidad creciente de estudiantes de las carreras en esta rea.
Por otra parte, la presencia de los estudiantes en las instituciones de salud es considerada un inconveniente cuando estas se someten a procesos de
certificacin de calidad (acreditacin), lo que interviene en el desarrollo del
proceso formativo.
En consecuencia, las universidades se han visto obligadas a buscar alternativas para proveer una formacin que cumpla con los estndares de calidad
de los propios sistemas de aseguramiento interno de cada institucin formado159

ra y, a su vez, de las exigencias de los procesos de acreditacin. Esta es una

de las razones por la que se han ido incorporando, cada vez con ms fuerza,
herramientas como la simulacin clnica, espacios virtuales de aprendizaje,
software para aplicacin clnica, metodologas activas, y en algunas instituciones, los hospitales simulados, que definitivamente no reemplazan la prctica
clnica en contextos reales, pero que permiten formar a los estudiantes y ofrecerles oportunidades para realizar una prctica anloga.
A travs de la simulacin clnica es posible recrear situaciones poco frecuentes, realizar procedimientos e intervenciones para reforzar la seguridad
en la realizacin de estas y analizar dificultades que son propias de la prctica
clnica, minimizando el riesgo siempre latente de iatrogenia, acto conocido
como la afeccin o dao causado por tratamientos mdicos, efectos adversos
producidos por los medicamentos, procedimientos inadecuados, resultados de
actos quirrgicos, administracin de algunos frmacos, diagnsticos errneos,
infecciones intrahospitalarias por procedimientos invasivos no ajustados a
protocolo. Si este dao al paciente es provocado por un profesional que tiene
aos de experiencia y manejo clnico, el riesgo aumenta considerablemente
si se trata de un estudiante en formacin, lo que de alguna manera limita las
oportunidades de aprendizaje durante el desarrollo de la prctica profesional.
Gestin de los Campos Clnicos
Tal como se ha sealado anteriormente, resulta fundamental en la formacin de profesionales del rea de la salud su incorporacin temprana (desde
el primer ao) al mbito clnico, lo que implica participacin masiva de estudiantes en esta actividad curricular, situacin que hace algunos aos no revesta mayores dificultades, pero que en la actualidad ha provocado la mutacin
del escenario clnico asistencial desde la exclusividad hasta la cohabitacin
regulada. Lo anterior como consecuencia del aumento creciente de instituciones de educacin superior que dentro de su oferta acadmica consideran
carreras como enfermera, medicina, kinesiologa y odontologa, por nombrar
algunas.
Es as como por un lado las universidades deben competir por los campos
clnicos, en muchos casos en desigualdad de condiciones financieras entre
instituciones pblicas y privadas, y por otro, los organismos de salud como
Centro de Salud Familiar (CESFAM), Centros Comunitarios de Salud Familiar (CECOF), hospitales, estn obligados a regular el ingreso de estudiantes a
travs de procedimientos de licitacin de campos clnicos, convenios docenteasistenciales, cobro por estudiante para la realizacin de sus prcticas e implementacin de un marco regulatorio que establece una serie de criterios y
mtodos para la asignacin del Centro de Prctica.
La Resolucin N 254 (Ministerio de Salud, 2012b) define conceptos
contenidos en el marco regulatorio que norma la relacin docente-asistencial
entre los centros formadores (CF) y los campos formadores profesionales y
tcnicos (CFPT), los principales se refieren a:

160

Relacin Asistencial-Docente: Vnculo estratgico y de largo plazo que

une al sector pblico de salud con instituciones de educacin superior tras
el objetivo de formar y disponer de profesionales y tcnicos competentes
para satisfacer las necesidades de salud de la poblacin.
Campos para la formacin profesional y tcnica (CFPT): Espacio sanitario
en el cual los estudiantes del sector salud y de las disciplinas interrelacionadas
que aporten a su desarrollo se tornan competentes contrastando sus conocimientos tericos con el ejercicio prctico de sus futuras profesiones u oficios
en un contexto laboral dado, a objeto de lograr el perfil de egreso requerido.
Capacidad Formadora: Nmero mximo de estudiantes de pregrado de
las carreras profesionales y tcnicas que pueden acceder a los servicios
clnicos y unidades de atencin.
Capacidad de ocupacin: Nmero total de alumnos por carrera que una institucin de educacin superior propone formar dentro de un CFPT del SNS.
Cupo: Nmero mximo de alumnos de una misma carrera que puede permanecer en forma simultnea en un CFPT.
Acceso Exclusivo: Acceso privativo de un CFPT que adquiere una institucin respecto de una determinada carrera. Ocupacin anual de 80% del
cupo definido por el servicio de salud.
Acceso Preferente: Condicin de uso prioritario de las dependencias de un
CFPT que adquiere una institucional educacional respecto de una determinada carrera. Ocupacin anual inferior a 80%
Cohabitacin: Ocupacin de un mismo servicio clnico o unidad de un
CFPT en forma simultnea por estudiantes de carrera de igual denominacin impartida por distintos centros formadores.
Supervisin Clnica: Actividad docente personal y directa que realiza un
profesional contratado por el CF para la formacin prctica de estudiantes
de pre o postgrado dentro de un CFPT.
Estndar de Supervisin: Relacin mnima entre el nmero de estudiantes
de una determinada carrera y nivel y el nmero de acadmicos que ejercen
supervisin directa sobre dichos alumnos.
Mayores gastos: desembolsos adicionales que se producen en el CFPT
como resultados de la realizacin de la actividad docente.
Mecanismos de intercambio: Son los que permiten garantizar la reciprocidad y equilibrio entre los costos y beneficios atribuibles a la relacin
asistencial-docente.

Existen otras demandas que surgen en los procesos de licitacin y adjudicacin de campos clnicos que se adicionan a los convenios. Algunas de ellas
corresponden a requerimientos de espacios fsicos, cupos para programas de
magster, becas, uso de canchas deportivas, utilizacin de salas, capacitaciones, asistencias tcnicas; entre otras.
Derechos del Paciente
La aplicacin de la Ley N 20.584 de Derechos y Deberes de las Personas
en Atencin de Salud (Ministerio de Salud, 2012a) de algn modo limita la
161

posibilidad real de oportunidades de aprendizaje en contextos clnicos, situacin que ocurre cuando el paciente expresa su negativa a ser atendido por estudiantes. Esta condicin que, desde la ptica del usuario interno, es percibida
como un afn de lograr el desarrollo de competencias clnicas en los estudiantes, sintindose un objeto de aprendizaje, tambin influye en la reduccin de
espacios formativos. El paciente se siente en un segundo plano en su condicin de persona, por ser entrevistado muchas veces desde distintos actores sobre el mismo problema o examinado reiterativamente por alumnos de diversas
carreras y sujeto a la realizacin de procedimientos invasivos por quienes an
se encuentran en proceso de formacin y que no han desarrollado en plenitud
sus competencias clnicas. Esta nueva condicin del campo de desempeo
de la salud merece toda la comprensin desde la academia, pero no deja de
ser una variable interviniente a la hora de requerir espacios e instancias para
desarrollar competencias en el proceso continuo de profesionalizacin de los
estudiantes.
Aun teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, no es posible olvidar que existen otros factores que de alguna manera obstaculizan o afectan
la realizacin de la prctica de los estudiantes, entre ellos se encuentran las
creencias religiosas de los pacientes, la vulnerabilidad de las personas enfermas, el involucramiento afectivo con el usuario, en otras ocasiones una infraestructura poco adecuada para los requerimientos de desarrollo de la prctica. A esto se suman las exigencias de los CFPT, la heterogeneidad de visiones
asistenciales que confunden el proceder de los alumnos y la falta de formacin
pedaggica de los profesionales funcionarios, quienes tienden a exigir a los
estudiantes lo propio de un perfil profesional y no lo adecuado a un perfil intermedio o de egreso.
Visin del Estudiante
El entorno sanitario suele ser fuente de muchos estmulos, los que sumados a las condiciones y caractersticas propias de los estudiantes, les provocan
tensin e inseguridad. Algunos de estos aspectos son: el contacto con el dolor,
la invalidez, la muerte, la interaccin con profesionales de distintas disciplinas
del rea de la salud, como asimismo con el paciente y su familia. A esto se
adhiere la exigencia de asumir un nuevo rol para el que an no estn completamente preparados.
Si se consulta a los profesionales en formacin respecto a su insercin
en el contexto laboral para realizar sus prcticas clnicas, sin lugar a dudas,
sealan que tienen gran ilusin, pero, a su vez, manifiestan miedo de no estar
preparados, de cometer errores, de hacer mal su trabajo, de lesionarse con
algn instrumento infectado y contagiarse, de daar al paciente, de no integrarse al equipo de salud, de enfrentarse al dolor y la muerte, de no lograr una
comunicacin efectiva con el paciente, que el enfermo los rechace o los trate
mal; por mencionar algunas.
Para disminuir esta carga importante de estrs y angustia a la que se
enfrentan los estudiantes del rea de la salud, antes de iniciar su prctica
clnica, es necesario prepararlos desde el punto de vista cognitivo, tcnico y
162

actitudinal, sin dejar de lado su emocionalidad. Ello se logra considerando en

los currculos su insercin temprana y gradual en los centros de prctica, con
actividades que vayan desde la observacin del entorno laboral futuro hasta
pequeas intervenciones guiadas, realizacin de procedimientos de complejidad creciente de acuerdo a los conocimientos y habilidades que tengan y a
los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, para fortalecer la seguridad del estudiante y la atencin segura del usuario, es fundamental practicar
en contextos simulados, donde se aprende sin temor a equivocarse, donde el
error es parte del proceso de desarrollo de las competencias, y donde muchas
veces el ejercicio se intenciona para provocar una respuesta, la que ms tarde
requiere analizarse colectivamente en una actividad denominada debriefing,
momento en el cual se produce la retroalimentacin respecto a lo ocurrido en
el escenario simulado.
Docencia en los campos clnicos
La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) define la relacin
asistencial docente como un proceso de interaccin entre los docentes, los
estudiantes y la sociedad, que tiene por objeto principal el de efectuar la enseanza-aprendizaje en condiciones reales y productivas (Arteaga J., Herrera,
E., 2000). Esta relacin, que se construye paulatinamente a travs de distintos
momentos de insercin del estudiante en el mbito laboral, se concreta y complementa en el periodo de prctica final, llamada usualmente Internado, la
que implica permanencia de mayor extensin, horario, profundizacin, variedad experiencial y autonoma de parte del sujeto en formacin.
Para llevar adelante el proceso docente que se desarrolla en los campos
clnicos, se requiere considerar una serie de acciones, pertenecientes a tres
etapas diferentes:
ETAPA 1. Planificacin y preparacin para la enseanza
En esta etapa inicial se pueden contemplar acciones focalizadas en tres
objetos/sujetos: docentes o preceptores, recursos materiales y didcticos, y
estudiantes.

Docentes o Preceptores. En este sentido se realizan procesos de induccin, destinados a los docentes asistenciales o preceptores clnicos, con
el objetivo de lograr actualizacin disciplinar y concordancia de criterios
o enfoques didctico-evaluativos para el desarrollo de las competencias a
desarrollar en el periodo de prctica.
Recursos materiales y didcticos. En esta instancia se organiza y prepara
la docencia. Puede incluir actividades o procesos que tienen como funcin, por ejemplo, el asignar a los docentes responsables, la rotacin de
los estudiantes en las prcticas, la proyeccin de la implementacin del
proceso prctico, la preparacin conjunta o consensuada de materiales
para el proceso de enseanza y aprendizaje, entre otros.

163

Del mismo modo, se revisan, actualizan y/o modifican los distintos reglamentos que regulan este proceso para que sean conocidos y aplicados, al momento en que corresponda, tanto por docentes como estudiantes.
A modo de ejemplo, en la carrera de medicina U18 los alumnos deben rotar por los siguientes internados: de pediatra, de obstetricia y ginecologa, de
psiquiatra y salud mental, de medicina interna, de ciruga y de salud pblica.
Como asimismo, en la carrera de Odontologa las acciones de promocin, prevencin y recuperacin de la salud de los usuarios, en especial del componente bucal que realizan los estudiantes.
Al considerar el currculo de cada carrera del rea de la salud, donde se
especifican las competencias u objetivos que lo orientan, se debe planificar la
forma en que estas directrices se concretizan en la prctica docente; de este
modo, cada carrera requiere establecer clasificaciones de asignaturas, como es
el caso de Odontologa 1 que considera asignaturas bsicas, preclnicas, clnicas y de habilitacin profesional, definindolas como sigue:
Asignatura Odontolgica Bsica: Es aquella asignatura disciplinar en que no
se realizan actividades prcticas en simuladores y tampoco con pacientes.
Asignatura Preclnica: Asignatura disciplinar en que los estudiantes realizan acciones diagnsticas o teraputicas en simuladores o en personas que
simulan ser pacientes.
Asignatura Clnica: Asignatura disciplinar en que los estudiantes realizan
acciones preventivas, diagnsticas y teraputicas en pacientes, bajo la supervisin directa de un docente clnico.
Asignatura de Habilitacin Profesional: Corresponde al Internado asistencial, el que se diferencia de las asignaturas clnicas porque el estudiante realiza las acciones preventivas, diagnsticas y teraputicas con mayor
autonoma.

Estudiantes: Todava en la etapa inicial, se induce a los estudiantes, con el

fin de prepararlos, desde lo cognoscitivo, procedimental y afectivo o actitudinal, para su participacin en las prcticas clnicas correspondientes.

ETAPA 2: Desarrollo de la Docencia

Las actividades clnicas se realizan de acuerdo a las normativas y reglamentos oficializados al interior de la carrera o facultad y segn necesidades
que surgen en instancias superiores.
Los responsables de los procesos de prctica en las distintas carreras de la
salud monitorean que la actividad se lleve a cabo de acuerdo a lo establecido
y ya conocido por todos los que participan en ellas.

164

Los nmeros asignados a las carreras los identifican con objetos del estudio y corresponden
a los que aparecen en las tablas

Es asimismo responsabilidad de los coordinadores, supervisores o jefes

de carrera, segn corresponda, retroalimentar la realizacin de estos procesos,
asumiendo criterios de mejoramiento continuo.
Dentro de las carreras de salud de cada una de las universidades observadas, se reconoce la existencia de reglamentos y normativas referidos a
las diversas etapas de prctica. Se presentan como: Reglamento general de
Docencia de Pregrado, Reglamento Interno de Pregrado de la Facultad de
Medicina, Reglamento de Internado y de Titulacin de la carrera Medicina, Programas y Syllabus de Internados de Pediatra, Traumatologa y Ortopedia, Obstetricia y Ginecologa, Ciruga Infantil, Neurociruga, Anestesia,
Otorrinolaringologa, Neurologa, Oftalmologa, Psiquiatra y Salud Mental;
Reglamento de Rgimen de Estudios de Pregrado; Reglamento Prctica
Clnica / Reglamento de Prctica Integrada de Competencias Profesionales;
Reglamento de Pasanta Formativa, Programas y Syllabus de Internados en:
Atencin Primaria y Salud Familiar, Neurolgica, Cardiorrespiratorio Musculo-esqueltico, Reglamento de Prctica Profesional Controlada, entre otros.
Esto demuestra la existencia de mecanismos de regulacin que cautelan la calidad formativa en las carreras de salud.
Para el desarrollo de la docencia, especficamente en la prctica clnica,
se utilizan diversas metodologas y tcnicas didcticas, privilegindose el uso
de metodologas activas y experienciales. Se nombran, entre otras: simulacin
clnica, estudio de casos, resolucin de problemas, metodologa de proyectos,
presentacin y devolucin de procedimientos, espacios virtuales de aprendizaje, uso de software para aplicacin clnica, hospitales simulados, entre los ms
comunes dentro de las carreras estudiadas.
Como una estrategia didctica que prevalece en todas las carreras de salud observadas, se reconoce la Simulacin Clnica, la que consiste en situar
al estudiante en un contexto que imite algn aspecto de la realidad, ambiente,
situacin o problema similar al que l/ella deber enfrentar con individuos
sanos o enfermos, en forma independiente, durante las diferentes prcticas clnicas, en contextos reales.
Segn Utili La simulacin permite acelerar el proceso de aprendizaje, contribuye a elevar su calidad y se puede emplear con fines evaluativos.
Adems, contrarresta una serie de debilidades de la enseanza tradicional
mejorando la familiarizacin de los alumnos con mtodos de autoevaluacin
y autoaprendizaje. Optimiza la calidad de atencin y resguarda el derecho
del paciente a ser utilizado en docencia sin autorizacin. Facilita la estandarizacin en la enseanza. Permite la utilizacin del error como un medio de
aprendizaje, la incorporacin de nuevos temas no considerados formalmente
en los planes de estudio, la certificacin de competencias en medicina y novedosos mtodos de evaluacin (Utili, F., 2014).
Reconociendo que la simulacin clnica es una excelente herramienta
formativa que permite el desarrollo de destrezas en los estudiantes y el actuar
ms seguro, es necesario el contacto con el paciente real, pues solo este es
capaz de transmitirle al estudiante el componente emocional y la responsabilidad de actuar cuando est de por medio la integridad fsica, incluso la vida de
esa persona o su familia.
165

ETAPA 3: Evaluacin de la Docencia y de Resultados de Aprendizaje

Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en las carreras de salud
observadas, se utilizan una variedad de instrumentos, como asimismo se practican distintos tipos de evaluacin: de proceso y de producto, formativa y sumativa. Desde los agentes de la evaluacin se incorpora la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin.
Dentro de las formas de evaluacin sealadas por las distintas carreras
estudiadas, figuran:
Evaluacin de proceso
Se consideran para las evaluaciones de algunas actividades docentes tales
como: tratamiento de teora y seminarios, valoracin de actividades prcticas o de terreno, prcticas en caso clnico con paciente real. Tambin se
utilizan, dependiendo del objetivo y el tema: diarios reflexivos, resolucin
de problemas, experiencias en casos clnicos, test de diagnstico, pautas
de evaluacin de desempeo en campo clnico (estudio de casos clnicos),
rbricas y, o pautas de cotejo, certmenes tericos y de seminario, en base
a pautas de evaluacin de: aptitud, rendimiento clnico y actitud.
Evaluaciones en Unidades de Integracin: La evaluacin formativa la realizan los tutores y con una participacin activa de los estudiantes a travs
de autoevaluacin. Adems, se complementan con pruebas de contenido,
exposicin de objetivos temticos (en plenarias) y entrega de informes
escritos.
Evaluaciones en las Clnicas Integrales y Clnica Bsica: Se realizan evaluaciones continuas, a travs de registros anecdticos, diarios e informes
de avance correspondientes a las exigencias de la asignatura. Por otro
lado, se llevan a cabo pruebas de evaluacin referidas a requisitos clnicos, donde se valora una accin clnica determinada.
Evaluacin de los Internados: Se realiza a travs de la supervisin directa
cotidiana de los profesionales de los Centros de Prctica, a travs de una
pauta de evaluacin diseada para tal efecto.
Evaluacin de producto
Cuando se evala el producto de aprendizaje, al final de una unidad,
mdulo, asignatura o proceso de prctica, se utilizan algunas o todas las instancias y/o instrumentos evaluativos que se indican a continuacin: examen
terico final, examen prctico final, memoria de ttulo, portafolio, informe de
prctica integrada de competencias del mbito asistencial, clnico y de educacin, informe de formulacin de interpretacin de exmenes de enfermos,
pautas de cotejo, pautas de observacin, informe de recursos clnicos y visitas.
Evaluacin con paciente: para la observacin pautada del desempeo en
situaciones reales de salud.
Ensayos modificados: para evaluar los procesos de razonamiento clnico.
166

Salto triple: para evaluar los procedimientos referidos a resolucin de situaciones de salud. El salto triple, consecuente con el ABP, es un proceso
que permite identificar y priorizar necesidades de aprendizaje, utilizar
conocimientos previos, evaluar la competencia desarrollada en la comprensin de conceptos, habilidades y destrezas en la recoleccin y ordenamiento de la informacin obtenida, la capacidad para resolver problemas
y de incorporar en sus procesos de formacin el autoaprendizaje y la autoevaluacin.
Exmenes de prctica: para evaluar la componente de conocimientos clnicos globales al trmino de una prctica a travs de una exposicin oral,
informe escrito y pster de su Prctica Profesional, entre otros.
Ejemplo de la Carrera de Enfermera: Tomando como ejemplo una carrera
de Enfermera se describe a continuacin un importante instrumento evaluativo: el Examen Clnico Objetivo Estructurado (ECOE)(OSCE).
Proceso de aplicacin de este instrumento:
Se elige un mdulo de la carrera
Se toman como referencia las competencias y subcompetencias que el
estudiante debiera haber desarrollado hasta ese momento, levantando
los respectivos desempeos de acuerdo al nivel de la carrera en que se
encuentra. Se elaboran estaciones para un Examen Clnico Objetivo
Estructurado (OSCE) (ECOE).
Se describen todos los elementos intervinientes, el rol del observador
con la planilla de observacin correspondiente, las situaciones clnicas que los alumnos debern resolver y los criterios que se tendrn en
cuenta para considerar un desempeo adecuado de los alumnos para
cada estacin.
Por otra parte, en la misma carrera para evaluar la prctica integrada de
competencias profesionales se aplica una evaluacin escrita, la que se elabora
tomando como referente el examen nacional de enfermera, siendo los porcentajes de las reas temticas a evaluar, iguales a los establecidos para dicho
examen, a saber:
Cuidados de enfermera en el adulto que incluye adulto mayor, urgencias del adulto (25%).
Enfermera en salud familiar y comunitaria (25%)
Cuidados de enfermera del nio y del adolescente (20%)
Enfermera en salud mental y psiquiatra (15%)
Gestin y liderazgo en enfermera (15%)
Dentro de las carreras de enfermera seleccionadas para este estudio se
observa una prctica diferente. En esta segunda carrera, para evaluar las distintas pasantas formativas desarrolladas en el marco de diferentes asignaturas
del mbito curricular de especializacin, se utiliza una Pauta de evaluacin
de competencias enfermeras. Pasanta formativa. La estructura de esta pauta
167

considera el nombre de la asignatura, la identificacin del estudiante, de la

docente supervisora y el escenario de aprendizaje. La evaluacin final, con
una exigencia de un 70%, se obtiene considerando los siguientes porcentajes y
formas de evaluacin que se indican en el Grfico 4:
GRFICO 4
TIPOS DE EVALUACIN EN UNA CARRERA DE ENFERMERA CON LOS
PORCENTAJES CORRESPONDIENTES.

La pauta propiamente tal enuncia la(s) competencia(s) a evaluar con sus

correspondientes evidencias de desempeo y resultados de aprendizaje, finalizando con un espacio para observaciones del evaluador.
En el caso de la asignatura anual Prctica Profesional de la Gestin del
Cuidado Enfermero, correspondiente a 1.131 horas cronolgicas presenciales y ltima etapa del proceso formativo, hay dos personas que evalan al
estudiante: docente-supervisora que es la que trabaja en el centro de salud y
docente del internado que es acadmica de la universidad, jornada completa o
a honorarios.
reas evaluadas.
En relacin a las reas de salud evaluadas, los estudiantes de estas carreras
rotan en sus actividades de prctica por las distintas especialidades o reas clnicas correspondientes, evaluando su desempeo in situ. Por ejemplo en medicina
1, realizan prctica en: medicina interna, quirrgica adulto de la mujer, peditrico
mdico-quirrgico, paciente crtico adulto-infantil, emergencias, atencin abierta, hemodinamia, dilisis y atencin primaria; en tanto, en medicina 2 desarrollan
prcticas en las reas de: medicina interna, ciruga, ginecologa, obstetricia, pediatra, internado rural (piri), medicina ambulatoria, traumatologa, neurologaneurociruga, ciruga infantil, urologa, salud mental, otorrinolaringologa, dermatologa, oftalmologa, ms dos rotaciones electivas.
Asimismo, en las carreras de enfermera tambin la prctica abarca todas
las reas de salud: medicina interna adulto, quirrgica adulto, ginecologa y
obstetricia, pediatra mdico-quirrgica, paciente crtico adulto-infantil, emergencias, atencin abierta, hemodinamia, dilisis.
En el caso de la carrera de kinesiologa U1, se realiza prctica en las reas:
medicina interna, quirrgica adulto, mujer, peditrica mdico-quirrgica, pa168

ciente crtico adulto-infantil, emergencias, atencin abierta. En kinesiologa

U2: motricidad humana, musculoesqueltico de extremidades, musculoesqueltico de columna, cardiorrespiratorio, neurokinesiologa, internados de atencin primaria, secundaria y terciaria; y en kinesiologa U3 el alumno rota por
las reas de biomecnica, motricidad humana, musculoesqueltica, cardiorespiratoria y neurokinesiologa, fundamentalmente en atencin primaria.
En la carrera de odontologa U1 las reas de prctica son: atencin abierta, acciones de fomento y proteccin de la salud bucal, proteccin especfica,
rehabilitacin bucal; mientras que en odontologa U2, las habilidades desarrolladas se transfieren al ciclo de enseanza y aprendizaje de la clnica odontolgica integral peditrica y del adulto e internados.
Agentes evaluadores
En general la evaluacin de los estudiantes durante sus prcticas clnicas
es realizada tanto por los supervisores acadmicos de las universidades, como
por los preceptores clnicos de los distintos centros asistenciales, los que pueden tener o no relacin contractual con la institucin formadora. La ponderacin otorgada para la obtencin de la nota final vara segn la institucin, la
carrera y las normativas de las mismas..
Las competencias y objetivos vinculados a los procesos de prctica vara
de acuerdo a lo establecido en los modelos educativos institucionales y competencias especficas que se asocian al quehacer profesional en general, en los
mbitos asistencial, de educacin y responsabilidad social, de gestin y administracin e investigacin.
Convenios docente asistenciales: requerimientos de las instituciones de salud para aceptar a los estudiantes en prctica
El proceso de negociacin de campos clnicos entre los servicios de salud
y las universidades es de gran complejidad. La normativa interna de cada centro de salud, los aspectos legales, particularmente los relativos a la proteccin
de los derechos de los pacientes y la diversidad de centros de formacin que
demandan campos clnicos y convenios, han originado procedimientos y regulaciones rigurosas que hacen que el proceso de negociacin resulte dificultoso.
En este sentido, los convenios con los centros de prctica para los estudiantes de las carreras de la salud han avanzado hacia acuerdos macro, de mediano y largo plazo, que establecen condiciones, pagos y contraprestaciones a
cambio de la entrega de campos clnicos, que con frecuencia se complementan
con convenios especficos para aspectos particulares o renegociaciones anuales que se suman a los acuerdos de base.
Entre las condiciones generales, se consideran la acreditacin institucional, la acreditacin de carreras individuales, el compromiso de incorporar
todas las carreras de salud disponibles en la universidad, el uso de la red completa del servicio de salud, la mantencin de estudiantes en prctica de manera
continua a lo largo del ao, la participacin conjunta en actividades de investigacin y desarrollo curricular, entre otras.
169

GRFICO 5
CENTROS DE FORMACIN PRCTICA INFORMADOS POR LAS CARRERAS Y
UNIVERSIDADES CONSULTADAS

La presin generada por los altos costos de los servicios de salud, junto
a la creciente competencia de las instituciones educativas por asegurar la disponibilidad de campos clnicos, tiene un efecto en el aumento de los valores
monetarios que las instituciones deben pagar por cada alumno que utiliza estos centros. En muchos casos, cuando no se acuerdan pagos directos, se utiliza
el mecanismo de coinversin, mediante el cual la universidad realiza aportes
econmicos traducidos en la adquisicin de equipamiento o inversin en desarrollo de infraestructura en los servicios de salud.
En adicin a los aportes que las universidades deben realizar a las instituciones de salud, se negocia una diversidad de contraprestaciones que van
dirigidas al personal de los servicios de salud o a sus hijos. Tales prestaciones
incluyen: programas de capacitacin para el personal, acceso gratuito o con
becas parciales a programas de postgrado y especialidades, becas completas
y parciales dirigidas a hijos de los funcionarios de los servicios clnicos para
estudiar carreras de pregrado, preferentemente del rea de la salud, pero progresivamente, amplindose a toda la oferta de pregrado de las universidades.
TABLA 2
CONVENIOS ASOCIADOS A LAS PRCTICAS CLNICAS EN ALGUNAS CARRERAS
DE LA SALUD DEL GOP-CINDA

Carreras

Nmero de convenios con instituciones

Servicio de Salud Municipalidades Privadas

Otras

MEDICINA U1

10

No

MEDICINA U2
ENFERMERA U1

1
8

9
6

0
1

No
No

ENFERMERA U2

No

KINESIOLOGA U1

170

Carreras
KINESIOLOGA U2

Nmero de convenios con instituciones

Servicio de Salud Municipalidades Privadas
1

Otras

No

KINESIOLOGA U3

No

ODONTOLOGA U1
ODONTOLOGA U2

10
1

12
9

3
0

1
1

Frente al aumento creciente de la demanda de las instituciones de educacin superior por cupos para prcticas e internados clnicos en los centros
formadores profesionales y tcnicos (CFPT), las universidades han debido
diversificar y aumentar el nmero de instituciones con las que se establecen
convenios, de modo de satisfacer el requerimiento de prcticas clnicas establecidas en los currculos de las distintas carreras de la salud, siendo el Ministerio de Salud (MINSAL), por su complejidad, el ms requerido y, por ende,
el principal proveedor de centros de prcticas, como lo muestra la Tabla N 2.
El MINSAL (2012b) establece un marco regulatorio contenido en la Resolucin Exenta N 254 que aprueba la norma general tcnica y administrativa reguladora de la relacin asistencial docente y establece criterios para la
asignacin y uso de los campos para la formacin profesional y tcnica en el
Sistema Nacional del Servicio de Salud. Adems, el MINSAL (2013b) en la
Resolucin N 462 aprueba formato tipo de convenio asistencial-docente para
la asignacin de campos profesional y tcnico. Los centros formadores han
debido regular dicha asignacin a travs de convenios que especifican procedimientos, costos, exigencias y otros requerimientos, que cada vez hacen ms
complejo y oneroso el escenario para el desarrollo de las prcticas clnicas.
Especficamente, el MINSAL para la asignacin de los centros formadores
profesionales y tcnicos (CFPT) considera las siguientes fases:

Recepcin de las postulaciones elaboradas por los centros formadores de

acuerdo a lo definido en las bases tcnicas de asignacin, dentro de los
plazos establecidos anualmente para ello.
Aplicacin por parte de la comisin evaluadora del Ministerio de una tabla, que contiene los criterios y puntajes para la asignacin de los CFPT a
cada una de las postulaciones presentadas.
Ordenamiento de las postulaciones recibidas segn puntaje.
Negociacin de los aportes de cada centro formador con mayor puntaje,
al plan de desarrollo institucional del servicio de salud y su respectiva red
asistencial.
Asignacin del CFPT al o a los centros formadores que habiendo obtenido
un buen puntaje representen un mayor beneficio para la implementacin
del plan de desarrollo institucional del servicio de salud.

Al Ministerio de Salud (2012b) le corresponde definir la poltica del sector respecto de la relacin asistencial-docente, as como establecer las relaciones estratgicas que la regulan, adems de presidir la Comisin Docente Asistencial, instancia que lo asesorar para estos propsitos (Resolucin exenta N
171

254 del 9 julio 2012). En consecuencia establece una serie de criterios y mtodos de asignacin donde define factores, subfactores, puntaje y ponderacin
en base a los que se evaluarn las postulaciones de los centros formadores a
los diferentes CFPT y las carreras.
Cada factor se selecciona en subfactores, a los cuales se les asocia una
escala de puntaje y sus respectivas ponderaciones, lo que determina el puntaje
final que permite ordenar las postulaciones recibidas.
En consecuencia, el problema radica en que aunque la institucin cumpla
con los estndares de calidad determinados por el servicio de salud, puede quedar fuera del proceso, debido fundamentalmente a la capacidad de negociacin
o disponibilidad de recursos econmicos para aportar al desarrollo del CFPT.
Existe una desigualdad en las condiciones para la negociacin entre universidades privadas, pblicas y el Sistema Nacional de Servicios de Salud (SNSS).
Llama la atencin que instituciones pblicas y estatales, sin fines de lucro, no
sean priorizadas para la asignacin de los campos clnicos (Ver Tabla 3).
TABLA 3
COSTOS ASOCIADOS A LAS PRCTICAS CLNICAS CARRERAS DE LA SALUD.
UNIVERSIDADES GOP/CINDA
CARRERAS

Valor promedio
UF por estudiante

Contrataciones para supervisin de

Prctica Clnica
1 acadmico por 10 alumnos +
supervisin asistencial (Decreto Ley
19.964, 2012
1 acadmico por 10 alumnos +
supervisin asistencial
1 acadmico por 5/2/3 estudiantes,
dependiendo del lugar de prctica
A la fecha, solo se considera
asignacin de becas universitarias,
espacios de la institucin, asesoras,
cursos o capacitaciones a cambio.

Otras
retribuc.*

MEDICINA U1

3.5 UF por interno

MEDICINA U2

Sin cobro

ENFERMERA U1

3.5 UF por
estudiante

ENFERMERA U2

Sin cobro

KINESIOLOGA U1

3.5 UF por interno

1 acadmico por 12 alumnos

SI

KINESIOLOGA U2

Sin cobro

1 acadmico por 5/2/3 estudiantes,

dependiendo del lugar de prctica

SI

ODONTOLOGA U1 3.5 UF por interno

1 acadmico por 8 alumnos

SI

ODONTOLOGA U2 Sin cobro

1 acadmico por 5/2/3 estudiantes,

dependiendo del lugar de prctica

SI

SI

SI
SI

No

* Otras retribuciones se pueden clasificar en aportes, formacin y becas, tal como lo muestra la Tabla 4.

172

TABLA 4
OTRAS RETRIBUCIONES SOLICITADAS POR LOS CENTROS DE FORMACIN
PRCTICA

Aportes

Formacin

Becas

Inversin (Infraestructura y equipamiento)

Asistencia tcnica y asesora
Investigacin y desarrollo
Capacitacin
Postgrados
Especializaciones
Funcionarios
Hijos de funcionarios
Acceso de recursos de informacin

DIFICULTADES OBSERVADAS PARA EL DESARROLLO DE LAS PRCTICAS CLNICAS EN LAS CARRERAS DE LA SALUD
Los planes de estudios de las carreras de la salud consideran dentro de
su malla curricular un porcentaje superior al 50% del total de horas para actividades de formacin prctica, la que en proporciones significativas debe
realizarse en centros de salud pblicos y privados, en mbitos extramurales.
Lo anterior determina una serie de condicionantes que modelan la gestin de
las prcticas clnicas, las que se han ido complejizando y generando distintos
grados de dificultad a cada uno de los actores intervinientes y a la docencia
misma.
A modo de ejemplo, el cuadro de rotacin de la prctica clnica en una carrera de Enfermera evidencia las dificultades existentes para la programacin
de las rotaciones de los estudiantes por los distintos centros de responsabilidad en el rea peditrica (ver Grfico 6).
Es importante considerar que para el caso de los servicios de salud, su
tarea prioritaria es la prestacin de servicios de calidad, al tiempo que deben
atender a las demandas de los procesos de acreditacin que hoy les exige la
norma. Estas funciones se ven impactadas por la presencia de nmeros crecientes de estudiantes universitarios que se encuentran en distintas etapas de
sus procesos de formacin, lo que puede significar alteracin o demora en los
protocolos de funcionamiento o amenazar el logro de metas o resultados de
aprendizaje esperados. Por otra parte, los centros clnicos tienen la responsabilidad de asegurar el respeto de los derechos de los pacientes, obligndolos a
poner especial atencin en el desempeo y comportamiento de los estudiantes
al momento de tratar a los usuarios.
Para las universidades, las dificultades se concentran especialmente en
aspectos de gestin. Por una parte, asegurar la mantencin de campos clnicos
suficientes, pertinentes y oportunos para su docencia, en un escenario de alta
competencia por un recurso limitado, representa un esfuerzo humano e institucional creciente. En este mismo sentido, la gestin de los campos clnicos y
173

GRFICO 6
CUADRO ROTACIN ENFERMERA DEL NIO

los aportes econmicos asociados a los pagos directos y las contraprestaciones

tienen un impacto importante en su estructura de costos, lo que es particularmente complejo en un escenario nacional en el que los valores de los aranceles son una materia notablemente sensible, por lo que la sustentabilidad de las
carreras puede verse amenazada.
En cuanto a la docencia misma, todos los elementos sealados precedentemente han ido configurando una situacin de sobrerregulacin, que hace
cada vez ms difcil cumplir con todas las exigencias de los convenios y, al
mismo tiempo, coordinar adecuadamente la docencia prctica que asegure la
entrega de experiencias clnicas oportunas, equitativas y pertinentes.
Desafos de la docencia prctica en el contexto de los convenios docenteasistenciales
El desarrollo de la docencia prctica en las carreras de la salud supone
una serie de desafos en distintos mbitos y niveles. Es un proceso que conlleva numerosas acciones de coordinacin de personas, objetivos y contenidos
curriculares, aspectos administrativos y prcticos, como tambin de relaciones
interinstitucionales.
Desde el punto de vista de la docencia en s misma, un aspecto clave
para alcanzar resultados exitosos, es la adecuada preparacin de los docentes
clnicos en materias de didctica y evaluacin de los aprendizajes. Adicionalmente, un desafo no menor, es la coordinacin de un importante nmero de
personas que se desempean en distintos servicios clnicos y que desarrollan
una diversidad de otras tareas, adems de la docencia. Desde esta perspectiva,
174

la provisin de prcticas en un ambiente con grandes regulaciones y numerosos grupos de estudiantes, se ve complicada para lograr que las experiencias
de aprendizaje puedan ser oportunas, pertinentes y aseguren una adecuada
progresin de las competencias definidas.
Desde la perspectiva curricular, la tendencia global considera inclusin
de prcticas tempranas en un marco de integracin curricular. Esto conlleva
la necesidad de aproximar las experiencias clnicas a los primeros aos y
exponer a situaciones reales a jvenes sin mayor experiencia o habilidades y
destrezas clnicas, lo que impacta en el diseo de estas actividades docentes e
impulsa a incorporar tecnologas que permitan generar procesos de aprendizaje simulados para garantizar la seguridad de los pacientes y verificar el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
En cuanto a la gestin de los campos clnicos, el marco regulatorio que se ha
ido configurando genera la necesidad de que las instituciones educativas realicen
grandes esfuerzos para asegurar la continuidad de los centros de prctica para
proveer experiencias pertinentes y oportunas a los estudiantes. En este escenario
muchas instituciones han ido adoptando un enfoque en el que combinan la oferta
de prcticas a travs de convenios con servicios clnicos, con el desarrollo de
centros de atencin propios, que permiten complementar la docencia clnica y
apoyar las funciones de investigacin y vinculacin con el medio.
Los desafos descritos anteriormente, sumados al aumento de los valores
que las universidades deben pagar por mantener a sus alumnos en prctica, las
inversiones que deben hacer y el volumen creciente de contraprestaciones de
alto costo que se negocian, contribuyen al aumento de los gastos fijos de las
carreras. En este sentido, un desafo institucional mayor es controlar el traspaso del aumento de costo a los aranceles de los estudiantes, como tambin
el excesivo incremento del nmero de cupos que se ofrecen, cuidando de ese
modo no afectar los niveles de calidad de las carreras.
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177

ANEXO 1: COMPETENCIAS ASOCIADAS A LOS PERFILES DE EGRESO DE LAS CARRERAS ESTUDIADAS

CARRERA
MBITO
ASISTENCIAL

MBITO
GESTIN

MBITO
EDUCACIONAL

ENFERMERA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Emitir un juicio profesional
desde un enfoque humanista,
biopsicosocial y familiar, basado en slidos conocimientos del saber disciplinar y
de la evidencia cientfi ca, en
personas, familias y grupos
comunitarios, en el continuo
salud-enfermedad, a travs del
ciclo vital.
Proporcionar, cuidados de enfermera con autonoma creciente, criterios ticos y de
calidad, a personas, familias
y grupos comunitarios en el
continuo salud-enfermedad, a
travs del ciclo vital.
Gestionar situaciones de salud
a nivel local considerando la
realidad nacional y regional
para otorgar cuidados enfermera con criterios de calidad en
su unidad de trabajo.

Implementar programas educativos en salud dirigidos al

equipo de enfermera, estudiantes, voluntarios y personal de
colaboracin, considerando la
red asistencial y los distintos
contextos sociales.

ENFERMERA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Proporciona cuidados enfermeros integrales a las personas
sanas, en riesgo y enfermas,
orientados al mantenimiento
de condiciones favorables de
vida y de muerte, asumiendo
liderazgo, estableciendo una
relacin de ayuda Y considerando el ciclo de vida, los
niveles de prevencin y de
atencin en salud, de acuerdo
a bases tericas, modelos, teoras y filosofas propias de la
disciplina.

Gestiona cuidados enfermeros de calidad en una unidad,

servicio y/o programa, tanto
en el contexto intra como extrahospitalario velando por la
eficiencia en la administracin
de recursos y asistencia para el
usuario, familia y comunidad,
aplicando el proceso administrativo.
Acta como agente educacional en el mbito de su rol para
el mantenimiento y desarrollo
de condiciones favorables de
vida y de muerte, a travs de
la promocin y la prevencin
en personas sanas, en riesgo y
enfermas y tambin en la capacitacin dirigida al equipo de
enfermera, voluntarios y otros
actores relevantes.

179

ENFERMERA U1
ENFERMERA U2
(COMPETENCIAS
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
ESPECFICAS)
MBITO DE
Contribuir a la generacin
INVESTIGACIN del conocimiento enfermero -------------------------------abordando con razonamiento
lgico situaciones y problemas
de salud vinculados al cuidado
de enfermera, seleccionando
y utilizando los conocimientos disciplinares, cientficos
y bioticos, considerando la
evidencia existente en beneficio
de personas, familias y comunidad.
CARRERA

CARRERA
MBITO
ASISTENCIAL

MEDICINA U1
(COMPETENCIAS ESPECFICAS)
Integrar las ciencias biomdicas en el quehacer mdico.
Fomentar la salud de la poblacin, promoviendo el autocuidado,
la adopcin de estilos de vida saludables y el empoderamiento
en salud de los individuos, familias y comunidades, durante
todo su ciclo vital.
Actuar preventivamente sobre los factores de riesgo de los
trastornos de salud prevalentes en el individuo, familia y
comunidad.
Resolver la patologa prevalente y las urgencias no derivables
de los pacientes de la red de salud.

MBITO
GESTIN

Participar en los cuidados mdicos de los pacientes que tienen

necesidad de atencin en niveles de mayor complejidad.
Gestionar en red las estrategias de seguimiento de los pacientes.
Coordinar la rehabilitacin de los pacientes, familias y
comunidades.
Gestionar recursos propios, de equipo y red en la resolucin de
problemas de salud en la poblacin.

MBITO
------------------------EDUCACIONAL
MBITO DE
Contribuir al progreso de la medicina mediante la investigacin
INVESTIGACIN en salud respetando los principios ticos

180

OBJETIVOS
COGNITIVOS

1.
2.
3.
4.

5.
6.

7.
8.
9.

OBJETIVOS
PROCEDIMENTALES

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

MEDICINA U2
(OBJETIVOS ESPECFICOS)
Aplicar las bases cientficas de la medicina a su prctica
profesional
Aplicar los aspectos ticos y legales de la prctica mdica
Aplicar el mtodo cientfico en el enfrentamiento de los
problemas clnicos
Aplicar conocimientos en relacin con la reproduccin
humana, el ciclo vital individual y familiar y su rol en la
prevencin de enfermedades
Conceptualizar los procesos fsicos, mentales, sociales y
ambientales asociados a enfermedades
Proyectar, en su mbito laboral, los principios de promocin de la salud y de prevencin de la enfermedad. Integrar, en su desempeo profesional, los principios de intervencin en salud y manejo teraputico de las enfermedades
Evaluar las situaciones condicionantes de salud del individuo, su familia y de la comunidad
Evaluar metdicamente sus acciones en gestin y administracin en salud
Aplicar metodologa de autoaprendizaje y autoevaluacin
para el mejoramiento continuo de su desempeo profesional
Evaluar crticamente la informacin en salud, relevante en
el mbito regional, nacional e internacional
Establecer comunicacin con individuos y grupos
Aplicar mtodos de intervencin en salud
Aplicar procedimientos clnicos bsicos
Formular hiptesis diagnsticas
Disear plan de estudio de los problemas clnicos
Conocer e interpretar los exmenes de laboratorio e imagenologa de uso habitual
Diagnosticar y derivar oportunamente a los pacientes de
mayor complejidad
Manejar inicialmente y derivar oportunamente las patologas de urgencia. Aplicar el mtodo cientfico
Demostrar habilidades para el trabajo en equipos multiprofesionales
Demostrar habilidad de ejercer liderazgo
Mantener prcticas de educacin continua
Realizar una prctica profesional reflexiva
Analizar crticamente la literatura mdica
Identificar los problemas bsicos de salud de la comunidad
y planificar acciones de intervencin en salud
Reconocer los aspectos generales de las patologas menos
frecuentes

181

OBJETIVOS
ACTITUDINALES

CARRERA
MBITO
ASISTENCIAL

1.

Respetar a los dems considerando las particularidades distintivas de individuos y grupos

2. Asumir las responsabilidades ticas y legales involucradas
en la prctica mdica
3. Valorar las relaciones humanas y el comportamiento de la
sociedad
4. Respetar los derechos de las personas y en especial los derechos de los pacientes
5. Enfrentar adecuadamente situaciones nuevas
6. Integrar equipos multiprofesionales, fortaleciendo el trabajo colaborativo
7. Mantener una actitud de aprendizaje permanente y continua. Desarrollar una prctica reflexiva y crtica
8. Demostrar una actitud tica frente a los problemas mdicos
9. Mantener una adecuada relacin mdico-paciente-familia
10. Identificar los mecanismos de insercin social y comunitaria del paciente
11. Respetar la vida y la muerte, asumiendo la responsabilidad
que le corresponde en su quehacer profesional
12. Respetar las diferencias culturales, sociales y estilos de
vida
ODONTOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Estabilizar el medio bucal
controlando los factores
etiolgicos.
Diagnosticar el estado de salud
bucomaxilofacial segn signos
y sntomas.
Diagnosticar el riesgo social y
biolgico en base al enfoque
de riesgo.

ODONTOLOGA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Diagnosticar realidades
odontolgicas comunitarias.

Pronosticar el resultado de los

tratamientos efectuados

Examinar y reconocer las

distintas estructuras del sistema
estomatogntico (S.E.)

Implementar acciones de
prevencin en salud bucodentaria.

Planificar tratamientos de
acuerdo a las prioridades.
Ejecutar tratamientos de las
patologas prevalentes.

182

Diagnosticar y pronosticar
las diferentes alteraciones
estructurales y funcionales del
S.E.

CARRERA

ODONTOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Controlar a los pacientes
peridicamente segn riesgo
biolgico

ODONTOLOGA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Relacionar estas alteraciones
con el estado general del
paciente
Utilizar e interpretar las
tcnicas radiogrficas
intraorales y otros mtodos de
diagnstico
Efectuar el tratamiento de las
fases causal, reevaluacin
de la patologa periodontal y
mantencin de estos tejidos
Implementar las acciones
ortodnticas interceptivas y
corregir anomalas menores
dentomaxilares.
Realizar restauraciones de
piezas dentarias con materiales
plsticos, no plsticos,
combinacin de ambos y otros
Realizar endodoncias.
Manejar las tcnicas adecuadas
para reponer las piezas
dentarias en forma fija o
removible.
Ejecutar las acciones para
estabilizar la oclusin.
Tratar procesos infecciosos de
la cavidad bucal
Realizar exodoncias simples,
a colgajo y de piezas semiincluidas. Exodoncias
mltiples y alveoloplastas.
Efectuar los tratamientos de
urgencia de los traumatismos
del macizo facial.
Manejar las urgencias de orden
sistmico que concurran en la
atencin de pacientes.
Aplicar la psicologa para
mejorar la relacin profesionalpaciente.

183

ODONTOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
MBITO
Gestionar recursos humanos,
GESTIN Y
financieros, sistemas
ADMINISTRACIN tecnolgicos, equipamientos e
EN SALUD
insumos en el ejercicio pblico
como privado.
Trabajar en equipo con otros
profesionales, tanto del rea de
la salud como de otras reas,
multi e interdisciplinariamente
e institucionalmente.
Considerar la normativa legal
del Ministerio de Salud de Chile
y otras normas y estndares en
el contexto de la odontologa, de
los planes de salud y del cuidado
del medio ambiente.
Considerar el marco normativo
y de responsabilidad civil del
Servicio de Impuestos Internos
y leyes laborales en lo que al
ejercicio de la profesin se refiere.
Coordinar la seleccin,
almacenamiento, conservacin
y desecho de insumos
odontolgicos considerando
sus normas de uso e
implicancias legales
Participar en los procesos de
gestin tendientes al desarrollo
y funcionamiento de servicios
odontolgicos tanto pblicos
como privados.
Implementar y mantener un
sistema de registro de atencin
y control de pacientes en la
prctica pblica y privada.
MBITO
Diagnosticar una necesidad de
EDUCACIONAL
aprendizaje individual, familiar
y comunitario que requiera una
intervencin educativa.
Planificar acciones de
educacin destinadas al
paciente, familia y comunidad
considerando las necesidades
prevalentes.
CARRERA

184

ODONTOLOGA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Integrar un equipo de salud del
S.E.

Dirigir un equipo de salud del

S.E

Adquirir los conocimientos y

habilidades de administracin,
educacin, economa y
ergonoma tiles para el
desempeo de su labor
profesional

Priorizar la prevencin sobre

la curacin, para crear en
el futuro profesional una
mentalidad preventiva

CARRERA

ODONTOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Implementar programas
educativos que promuevan la
salud, en forma individual,
familiar y comunitaria.
Evaluar los resultados de una
intervencin educativa por
medio de indicadores objetivo

ODONTOLOGA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Educar a la comunidad en los
diferentes aspectos de la salud
bucodentaria.
Controlar un paciente sano con
fines preventivos y educativos
Ejecutar acciones preventivas a
nivel del S.E

Tener una slida formacin en

los principios ticos y morales
que rigen el ejercicio de la
profesin.
Lograr un concepto global
del hombre en sus diferentes
dimensiones
Utilizar el mtodo cientfico
MBITO DE
Problematizar un fenmeno
INVESTIGACIN de salud especfico, individual en su formacin y ejercicio
o colectivo, considerando los profesional.
determinantes de la salud
Disear e implementar
proyectos de investigacin
para responder a un problema
especfico de salud basndose
en el mtodo cientfico.
Difundir los resultados de
investigacin ante grupos
especializados y comunidad
en general, a nivel nacional e
internacional.

CARRERA
MBITO
ASISTENCIAL

KINESIOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Examinar las estructuras
y funciones relacionadas
con el movimiento humano utilizando mtodos,
tcnicas y estrategias
pertinentes, respetando a
la persona, sus valores y
creencias.

KINESIOLOGA U2
KINESIOLOGA U3
(COMPETENCIAS
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
ESPECFICAS)
Explica el movimienCapacidad para desarroto humano normal y
llar procesos kinsicos de
patolgico desde una
calidad
perspectiva biomecnica,
biolgica, psicolgica y
social.

185

CARRERA

KINESIOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Evaluar las capacidades
relacionadas con el
movimiento humano,
utilizando el razonamiento clnico, integrando los
resultados del examen
fsico, evaluaciones
complementarias y
considerando factores
contextuales.
Diagnosticar las capacidades funcionales del
individuo durante todo
su ciclo vital, como base
y sustento del plan de
intervencin

Formular un pronstico
funcional para apoyar la
toma de decisiones clnicas de la intervencin
a partir del diagnstico
kinsico.
Disear, ejecutar y evaluar un plan de intervencin kinsico enfocado
en la optimizacin de la
capacidad funcional del
individuo, utilizando herramientas teraputicas y
disciplinares especficas
de su dominio, en todos
los niveles de atencin
de salud.

186

KINESIOLOGA U2
KINESIOLOGA U3
(COMPETENCIAS
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
ESPECFICAS)
Aplica fundadamente las Capacidad para evaluar
intervenciones de evalua- y determinar diagnstico
cin para determinar el
kinsico
diagnstico kinsico.

Comprende los fundamentos de las intervenciones propias del kinesilogo en prevencin,

fomento, proteccin,
recuperacin, rehabilitacin y cuidados paliativos
en los distintos niveles de
atencin en salud.
Aplica fundadamente las
intervenciones kinsicas
teraputicas en las distintas etapas del proceso de
salud-enfermedad para
los niveles de atencin
en salud.
Toma decisiones profesionales basadas en
slidos y actualizados
fundamentos cientficos y
tcnicos.

Capacidad de disear
y aplicar planes de tratamiento kinsico en el
rea respiratoria

Capacidad de disear
y aplicar planes de tratamiento kinsico en el
rea cardiovascular

Capacidad de disear
y aplicar planes de tratamiento kinsico en el
rea osteoartromuscular
Capacidad para realizar
intervenciones kinsicas
de prevencin y promocin, en los distintos
niveles de atencin en
salud.
Capacidad de disear y
aplicar planes de tratamiento en el rea de la
neurokinesiologa
Demuestra habilidades
Examinar las estructuras
psicomotrices especficas y funciones relacionadas
y pertinentes al quehacer con el movimiento humano utilizando mtodos,
kinsico.
tcnicas y estrategias
pertinentes, respetando a
la persona, sus valores y
creencias.

CARRERA

MBITO GESTIN Y ADMINISTRACIN EN

SALUD.

KINESIOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)

Administrar y gestionar
servicios o unidades
de kinesiologa, en el
rea pblica y privada
y su propio ejercicio
profesional de acuerdo
a principios ticos y a la
reglamentacin vigente.
Aplicar planes y programas de salud, tanto en
el sector pblico como
privado de acuerdo a las
funciones de administracin y gestin considerando las necesidades de
la comunidad.

KINESIOLOGA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Adapta su accionar al
entorno y escenarios en
que se desempea.

KINESIOLOGA U3
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Evaluar las capacidades
relacionadas con el
movimiento humano,
utilizando el razonamiento clnico, integrando los
Ejerce su rol profesional resultados del examen
fsico, evaluaciones
en un marco biotico,
complementarias y
con enfoque social y
considerando factores
humanista.
contextuales.
Desempea el rol proDiagnosticar las capafesional en ambientes
cidades funcionales del
interdisciplinario
individuo durante todo
su ciclo vital, como base
y sustento del plan de
intervencin.
Demuestra habilidad
Formular un pronstico
y motivacin para el
funcional para apoyar la
aprendizaje permanente toma de decisiones cly la prctica reflexiva,
nicas de la intervencin
adaptndose al desarrollo a partir del diagnstico
del conocimiento discikinsico.
plinarios
Disear, ejecutar y evaluar
un plan de intervencin kinsico enfocado en la optimizacin de la capacidad
funcional del individuo,
utilizando
herramientas
teraputicas y disciplinares
especficas de su dominio,
en todos los niveles de
atencin de salud.
Integra conceptos de
desarrollo organizacional
a sus acciones profesionales

187

KINESIOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Disear, formular y
gestionar proyectos de
emprendimiento orientados a la innovacin de la
prctica profesional.
MBITO
Educar a personas, faEDUCACIONAL milias y comunidades
Y COMPROMISO para prevenir la apariSOCIAL
cin de limitaciones del
movimiento, promover,
mantener y fomentar
estilos de vida saludable
respetando la diversidad
y multiculturalidad.
Disear estrategias educativas, considerando las
necesidades de la comunidad, destinadas a lograr
cambios en las conductas
o hbitos de personas, familias y comunidades para
el fomento y mantencin
de la vida saludable.
Implementar y ejecutar
estrategias educativas
para la promocin, mantencin y recuperacin
de las capacidades funcionales relacionadas con
el movimiento humano.
Evaluar los resultados de
las estrategias educativas
implementadas a partir
de indicadores cualitativos y/o cuantitativos.
MBITO DE
Participar colaborativamenINVESTIGACIN te en equipos de trabajo,
tanto multi como interdisciplinarios, para dar una
mejor respuesta a las necesidades de la comunidad.
Explorar y comprender
las variables del movimiento humano de personas, grupos, poblaciones
y comunidades basados
en el paradigma funcindisfuncin, enfocado en
los problemas de salud.
CARRERA

188

KINESIOLOGA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)

KINESIOLOGA U3
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)

Demuestra habilidades
para disear investigacin en concordancia
con el avance del conocimiento en las distintas
reas de la Kinesiologa.

CARRERA

KINESIOLOGA U1
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)
Plantear un problema de
investigacin a partir de
los hallazgos de la observacin de las variables
del movimiento y de la
evidencia cientfica disponible relacionados con
el paradigma funcindisfuncin
Disear proyectos de investigacin metodolgicamente rigurosos, bajo
supervisin y respetando
principios bioticos.

KINESIOLOGA U2
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)

KINESIOLOGA U3
(COMPETENCIAS
ESPECFICAS)

189

ANEXO 2: DIAGRAMA QUE ILUSTRA LA GESTIN DE LOS CAMPOS

CLNICOS Y EL DESARROLLO DE LAS PRCTICAS EN EL REA DE
LA SALUD

Segunda parte
EXPERIENCIAS EXTERNAS

LAS PRCTICAS PROFESIONALES

EN PLANES REDISEADOS
CARLOS ROMERO*

ANTECEDENTES
Las prcticas profesionales han adquirido un peso creciente en la tarea
de las universidades a la hora de asegurar la pertinencia de la formacin; sin
embargo, es algo que se encuentra escasamente analizado. Resultan particularmente importantes para la Universidad Catlica del Uruguay (UCU), en
especial tomando en cuenta las caractersticas del sistema educativo en el que
se encuentra inserta.
En Uruguay existi una nica universidad durante ms 150 aos, la Universidad de la Repblica, que era, y es, de gestin pblica. Recin en el pas
se crearon las condiciones para que surgieran universidades privadas hace
solo tres dcadas, y se tuvo una reglamentacin especfica diez aos despus,
en un Decreto (n 308/995) que sent las bases para ellas. En ese contexto
es que la Universidad Catlica fue reconocida como primera en su tipo, y a
su lado surgieron, en pocos aos, otras tres privadas, ms recientemente una
segunda pblica, y adems un conjunto de institutos universitarios privados.
El hecho de la centenaria trayectoria de la Universidad de la Repblica
hizo que el marco normativo de toda la educacin superior fuera el mismo que
el que serva a esa institucin, que adems de ser totalmente autnoma y autogobernada, tiene una poltica de acceso ilimitado y cuenta con el 100% de sus
ingresos del Presupuesto nacional.
En conjunto, las instituciones privadas renen hoy, aproximadamente,
al 25% del estudiantado de educacin superior, pero todos sus recursos se
generan por la matrcula estudiantil y los servicios educativos que ofrecen,
al tiempo que tienen un sistema normativo diferente del que se aplica a las
dos universidades pblicas actuales. Mientras estas quedan por fuera de la

Doctor en Educacin. Responsable de la Secretara de Grado y Postgrado, Vicerrectora Acadmica de la Universidad Catlica del Uruguay.

193

supervisin del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), las privadas deben

estar continuamente bajo su evaluacin. El MEC es, pues, el que establece los
requisitos de funcionamiento de las instituciones y de sus carreras de manera
permanente, ya que no se tiene prevista la adquisicin de la autonoma por
parte de estas instituciones por ms aos de actividad que registren. La tutela
es, de momento, permanente y sin expectativas de que cambie.
Las instituciones privadas deben solicitar autorizacin para obtener su
reconocimiento y actualizar toda la informacin cada cinco aos, as como
tambin necesitan la aprobacin para todo cambio que se produzca en los
planes de estudio. Si estos fueran menores, el trmite es ms expedito, pero
en la prctica la lista es tan reducida y en aspectos tan marginales, que dejan
un estrecho margen de libertad a las instituciones para la actualizacin de sus
propuestas.
Esa disparidad en el tratamiento de las instituciones pblicas y privadas
hace que sea difcil hablar, por no decir imposible, de un verdadero sistema
universitario basado en criterios compartibles y comunes. Se podra decir
que en el Uruguay existe un sistema dual de educacin superior (Landoni,
2006a), entendiendo por l uno que transcurre por carriles paralelos en donde
prcticamente no hay intersecciones. Entre los ejemplos ms claros de esta
carencia de coordinacin, y aun de falta de espacios para trabajar en temas comunes, se tiene la ausencia de un sistema de aseguramiento o garanta de calidad. No es que falte voluntad de crearlo, pues se generaron propuestas en ese
sentido y las instituciones privadas colaboraron activamente, sino que refleja
la dbil incidencia del MEC en el conjunto de la educacin nacional a la hora
de impulsar iniciativas que logren plasmarse en resultados.
El Ministerio de Educacin tiene caractersticas que lo diferencian sustantivamente de sus similares en otros pases y prcticamente no tiene competencias sobre la educacin en ninguno de sus niveles. Esto explica por qu
la educacin universitaria pblica no depende de l, como tampoco posee
autoridad sobre la enseanza primaria, media, tcnica y formacin docente
que son gestionadas por un ente autnomo, la Administracin Nacional de
Educacin Pblica (ANEP).
Es as como al MEC solo le compete la supervisin de los dos extremos
del ciclo formativo: la educacin inicial (o preescolar) y la educacin universitaria, ambas del sector privado. La vigente Ley General de Educacin
(MEC 2008) le ha otorgado otras responsabilidades, pero, en los hechos, el
Ministerio apenas ha asumido nuevas reas de trabajo que le hagan posible
incrementar sustancialmente su presencia en la educacin formal.
Se podra considerar que en el Uruguay se ha dado un proceso de modernizacin tardo (Martnez, 2003) que no logra acompasar el ritmo de los desafos que se plantean a la educacin, ni siquiera con las nuevas disposiciones
de los ltimos tiempos. En ese sentido es que un nuevo decreto del ao 2014
para la educacin terciaria ahonda en los mismos defectos que se han venido
registrando en los ltimos 20 aos. El Decreto 104/014 del 28 de abril de
2014 modifica a su antecesor (Decreto 308/1995) que haba sentado las bases
para la autorizacin de instituciones privadas, pero incorpora apenas algunos
matices conceptuales y refuerza an ms la burocracia.
194

En buena parte esto se explica porque no se abord en esa reforma el tema

de la autonoma, vital para el desarrollo de la vida universitaria, por lo cual
las instituciones siguen en permanente condicin de minora frente al MEC, y
este, a su vez, reforz los requisitos de control. Lo ms sentido por las instituciones en relacin a estos controles es lo impredecible de sus orientaciones,
los criterios cambiantes y desarmonizados, junto con la ritualidad burocrtica
apartada de los temas sustanciales que importan a la vida universitaria. En pocas palabras, un terreno poco propicio para la innovacin.
No obstante este panorama poco alentador, es posible destacar que varias
de las instituciones universitarias han apoyado intentos por construir un sistema de aseguramiento de la calidad. Estos han surgido especialmente como
fruto de la participacin en iniciativas del MERCOSUR, ya sea en el mecanismo experimental de acreditacin de carreras (MEXA) o en el posterior proceso permanente, el Sistema ARCUSUR.
La experiencia internacional dio un nuevo aire a la educacin universitaria e hizo las veces de laboratorio que permiti conocer y experimentar en los
temas de evaluacin de la calidad, en especial los resultados favorables que se
producen en las instituciones. Es ms, sirvi para poner en evidencia que la
separacin entre lo privado y lo pblico resulta artificial cuando se busca mejorar la calidad de la formacin.
En los hechos, fue la primera actividad universitaria en la que participaron en pie de igual la universidad pblica y las privadas. Se constituy
en un factor que determin un antes y un despus, pues instal prcticas,
procedimientos y hasta vocabulario sobre lo que se entiende por calidad en la
educacin universitaria, adems que tuvo un efecto integrador al participar de
una iniciativa con las mismas reglas de juego y las mismas consecuencias o
resultados.
Toda esta experiencia tuvo en la Universidad Catlica algunos efectos
particularmente removedores que explican la adopcin de nuevas concepciones y rutinas de trabajo, que se insertan en el tema de la formacin prctica en
la educacin superior.
LA BSQUEDA DE CAMINOS PROPIOS
La Universidad Catlica de Uruguay tiene un compromiso ante la sociedad que surge de su Misin, por lo cual los factores del entorno social y
poltico podrn facilitar su actuacin o hacerla ms dificultosa, pero que no la
eximen de trabajar conforme sus principios. Ms an, ante la falta de marcos
externos orientados a promover la calidad y pertinencia de sus acciones, trabaja para construirlos.
Es as como asume cabalmente lo que UNESCO (2009) seala en la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, cuando establece que la
educacin superior, en tanto que bien pblico, es responsabilidad de todas las
partes interesadas, en particular de los gobiernos.
Lo hace autoimponindose el compromiso por el aseguramiento de la calidad sin obligaciones externas, adoptando para ello buenas prcticas generali195

zadas en la academia. Esta posicin no est exenta de desafos e interrogantes

sobre los caminos ms adecuados para avanzar, en especial por las posibles
repercusiones que se tuvieran desde el MEC, y por ello la toma de decisiones
insumi un tiempo de maduracin entre los aos 2009 y 2011.
Fue entonces en que se vio conveniente adoptar una metodologa de autoevaluacin de carreras utilizando los criterios y procedimientos exitosos del
MERCOSUR, que ya haban sido experimentados por algunas de sus carreras
en la acreditacin regional. Si bien la finalidad seguida en aquellos procesos
no era la misma que para una institucin que se los propone solo para s, los
procedimientos hacen posible relevar las fortalezas y debilidades de las carreras y avanzar hacia la mejora.
Al mismo tiempo se busc armonizar la autoevaluacin con un esfuerzo
de rediseo curricular orientado a competencias e incluyendo el crdito educativo como unidad de medida del esfuerzo acadmico.
Ante la ausencia de un sistema nacional o regional sobre ambos aspectos
(ms all de los avances que el Tuning ha planteado para las universidades
latinoamericanas, pero que no constituye un modelo unificado), se tuvo en
cuenta modelos existentes a nivel mundial. El que result ms cercano a los
intereses de UCU fue el del Espacio Europeo de Educacin Superior, en especial en la idea de trabajar en competencias (explcitamente no se busca que
sea POR competencias, sino orientados a la integracin de estas en una modalidad flexible) y utilizando los criterios del Sistema Europeo de Transferencia
de Crditos (ETCS, en su sigla en ingls).
En ambos casos la definicin estratgica fue tomar en cuenta los fundamentos y criterios de ambas medidas, pero no copiar literalmente lo que se
aplica en Europa. No obstante el valor del crdito asumido (1 crdito = 25
horas) s se encuadra en los criterios europeos. Esta decisin tuvo en cuenta
que tanto por la tradicin de las universidades del viejo continente, por algunos
aspectos que podan ser menos compartibles (por ejemplo, supeditarse solo al
mercado), o las diferencias entre las normas legales, hacan que el inters se
orientara hacia los ncleos conceptuales ms que a las particularidades de su
adaptacin.
La creacin de un mecanismo propio de calidad supuso, como es obvio,
la adopcin de marcos de referencia y procesos internos de gestin, con el
componente adicional de buscar el involucramiento de toda la comunidad acadmica, en algo que demandaba ms esfuerzo que beneficios en el corto plazo.
Tampoco se tena el aliciente de incentivos para avanzar en esta tarea, como
pueden ser los resultados de la acreditacin regional, por lo cual el desafo
consisti en avanzar hacia un proceso que se entendiera como mejora por la
mejora misma.
CULES SON LAS CARACTERSTICAS DEL SISTEMA DEFINIDO
POR LA UNIVERSIDAD?
La Universidad Catlica de Uruguay cuenta, de momento, con un nmero
cercano a 100 propuestas formativas, dentro de las cuales hay 34 carreras de
196

grado y un conjunto de programas de postgrados9 formado por diplomados,

postgrados de especializacin, maestras y doctorados.
En una primera instancia la autoevaluacin estuvo orientada a las carreras
de grado, en especial a aquellas que reunieran determinados requisitos, como
por ejemplo que ya contaran con reconocimiento del Ministerio de Educacin,
que tuvieran egresados y que no hubiesen participado en las acreditaciones de
MERCOSUR.
En ese proceso se busc combinar dos aspectos esenciales para establecer las bases de cualquier sistema de aseguramiento de la calidad: por una
parte las definiciones conceptuales que fijen el marco de accin, y por otra, la
definicin de un modelo educativo armnico que favorezca el logro de los objetivos comunes. (Romero 2011).
Las definiciones terminolgicas constituyeron el ncleo central a la hora
de establecer las claves de todo el proceso, es especial contar con una definicin de calidad, qu involucra tener un sistema de aseguramiento de la
calidad, cules son las manifestaciones o procesos que dan cuenta de ello y
de los cuales se desprenden todas las acciones posteriores.
El marco conceptual del proyecto ALFA III Aseguramiento de la calidad: gestin universitaria y polticas pblicas, coordinado por CINDA, en el
que particip UCU, fue una de las referencias vitales para estas definiciones.
(CINDA 2013).
La Universidad dise un procedimiento de autoevaluacin en base a las
directivas dadas desde la Vicerrectora Acadmica, que integr un equipo de
trabajo destinado especialmente a esta tarea.
Este grupo adapt las herramientas de la acreditacin ARCUSUR, en especial los componentes de anlisis y los criterios e indicadores a considerar.
A las carreras se les propuso un modelo que articulaba sobre cuatro pilares:

Equipos de trabajo: deba darse una amplia participacin de las autoridades, docentes y estudiantes. Para ello se integraran dos equipos para cada
carrera participante: por un lado el poltico, responsable final del proceso, y por otra parte el tcnico, con la responsabilidad de realizar todas
las acciones previstas y de redactar el informe de autoevaluacin.
El informe de autoevaluacin deba dar cuenta de cuatro componentes
fundamentales: Contexto institucional, Proyecto Acadmico, Comunidad Acadmica e Infraestructura y equipamiento. El eje de anlisis se focalizaba en la pertinencia del plan de estudios, especialmente
su perfil de egreso, teniendo como insumos la opinin de sus docentes,
estudiantes, egresados, empleadores y autoridades de la misma.
Visin externa: luego del informe de autoevaluacin se tendra la visita de
un evaluador externo, experto en la disciplina y preferentemente extranjero, con el objetivo de tener una opinin independiente del proceso, los re-

En la normativa uruguaya aplicable a las universidades privadas, todos los postgrados son
considerados carreras, por lo que en este documento se usar esa palabra de manera indistinta, aunque se precisar el nivel al que nos referimos.

197

sultados del informe y el plan de accin propuesto. Su opinin se volcara

en un informe dirigido a las autoridades de la Universidad.
Intervencin de autoridades centrales: como etapa final se buscaba involucrar a las autoridades de la Universidad en el plan de accin o plan de
mejoras que era asumido y comprometido por la carrera.

El perfil de egreso constituye el hilo conductor de la autoevaluacin y

el vertebrador del rediseo curricular, etapa que sigue a la autoevaluacin.
El perfil es visto como el compromiso que la Universidad adquiere ante la
sociedad a la hora de formar un profesional en un rea determinada, en donde
se expresan las competencias y caractersticas que marcarn la impronta del
egresado. Dicho de manera inversa, se busca superar la tendencia que hace
del perfil una declaracin de buenos principios y propsitos que pueden sonar
bellos, pero sin anclaje en la propuesta formativa.
Es en esa misma lnea que la Universidad adopt un conjunto de cinco
grandes competencias generales que son transversales a todos los procesos
formativos y que intentan dar el sello institucional. Estas competencias generales se complementan con las especficas que sean propias de cada especialidad.
Las competencias generales se orientan hacia desarrollar actividades y
procesos que permitan:

La comunicacin en lenguaje oral y escrito, en ms de un idioma

La gestin y organizacin de personas y recursos
El aprendizaje permanente en base a la metacognicin y estrategias heursticas
La innovacin, iniciativa y emprendimiento
La humanizacin, la justicia y la fe

La incorporacin del diseo curricular orientado a competencias busca

sustituir al tradicional en base a objetivos y ha supuesto el desafo de adaptar
las modalidades educativas de aula, como as tambin las relacionadas con las
prcticas, para que puedan ser evaluadas en sintona con las competencias.
Por lo reciente del cambio y el tiempo que lleva incorporarlos por parte de los
docentes acostumbrados a otra metodologa, son an incipientes los resultados
de evaluacin que demuestran su plena puesta en funcionamiento, en especial
a la hora de evaluar las competencias adquiridas.
Junto con las carreras autoevaluadas hay otras que, por diferentes razones
(planes recientemente aprobados por el MEC o carreras que haban pasado
por ARCUSUR, por ejemplo), han comenzado su rediseo curricular sin la
autoevaluacin formal, pero ya incorporando las competencias y los crditos. En la misma situacin se encuentran algunos postgrados y otras carreras
nuevas que en conjunto permiten contar con unas 30 propuestas acadmicas
insertas en el nuevo formato asumido por la Universidad.

198

LAS PRCTICAS PROFESIONALES EN EL REDISEO

El vnculo con el medio fue una de las principales innovaciones incluidas
en el diseo curricular, ya que la validacin del perfil de egreso de las carreras
propona un trabajo con los empleadores, y especialmente, la redaccin de los
nuevos perfiles debe hacerse contrastndolos con las necesidades de la sociedad.
El nexo con el entorno tambin se materializa a travs de las pasantas o
de las prcticas profesionales en todas aquellas carreras que renen las condiciones para desarrollarlas, o ms an, en las que tienen la necesidad de contar
con ellas para garantizar una adecuada formacin.
No obstante, la Universidad no estableci criterios taxativos sobre las
formas o modalidades de esos vnculos en los documentos orientadores del
rediseo curricular, como tampoco en los que pautan las nuevas propuestas. Si
bien son valoradas e incentivadas, no estn plasmadas en directivas expresas.
Ms an, la ausencia de tales directivas alcanza tambin a la legislacin
nacional donde no se encuentran referencias a los tipos de vnculo que deben
establecerse, o a los porcentajes o cantidad de tiempo destinado a prcticas,
los tipos de instituciones en donde debe aplicarse, como tampoco a las carreras en las que deban integrar tales prcticas.
Desde el punto de vista de la autoevaluacin, la metodologa segua una
pauta centralizada que analizaba los diferentes aspectos a tener en cuenta por
parte de la carrera (ya sealados), pero no indicaba un modelo centralizador
para evaluar las prcticas. Tampoco se vio pertinente pautarlas a la hora de
proponer los ajustes y mejoras que se entendieran del caso y, en los hechos,
en algunas los cambios introducidos fueron ms radicales que en otros. Por lo
tanto no todas las carreras de la Universidad integran prcticas profesionales
obligatorias, y por ende, tampoco este tema es administrado de manera central
por la Universidad.
La iniciativa de CINDA que invita a reflexionar sobre estas prcticas sirvi, como ya se indic, de disparador para plantear la inquietud de que este
era un tema que mereca especial atencin y, al mismo tiempo, para tomar
conciencia en qu situacin estbamos.
Se entendi que la manera ms oportuna de abordarlo era mediante una
encuesta autoadministrada destinada a todos los coordinadores de las carreras
de grado y de postgrado que haban tenido su autoevaluacin recientemente o
haban sido rediseadas. La figura de los coordinadores resultaba central por
tener la responsabilidad de la gestin y conocer en profundidad el diseo curricular adoptado.
La encuesta se hizo utilizando una herramienta informtica de uso simple
(www.encuestafacil.com) que provee un rpido procesamiento de los datos
pero que tiene la desventaja (al menos para este trabajo) de no identificar a la
persona que responde.
El objetivo principal de esta encuesta era tener una primera aproximacin
a la situacin de las prcticas profesionales en las carreras de la Universidad,
comparndola con lo que ocurra previo y postrediseo, as como otras caractersticas de la gestin de las mismas.

199

El enfoque estuvo orientado ms hacia el peso de las mismas en los currculos, que a la evaluacin de los resultados vistos desde diversas perspectivas, como por ejemplo la que podran dar los empleadores o egresados. De
all que no surjan de estos datos cmo es percibida la preparacin de los estudiantes desde que se trabaja por competencias, en especial si hay diferencias
con estudiantes de otras instituciones. Tambin ser necesario profundizar en
la evaluacin de las prcticas, por ejemplo si solo se hace tomando en cuenta las que podran ser propias del desempeo prctico o tambin si toma las
competencias transversales.
Para esta encuesta se curs invitacin de manera directa a 30 coordinadores, dndoseles la libertad de responder a quienes quisieran hacerlo, y fijando
un plazo de una semana antes de cerrar la recepcin de las opiniones.
Se recibieron 15 respuestas de las cuales 10 correspondan a carreras de
grados y 5 a postgrados. De las 10 de grado, la mitad pertenecen al rea salud,
dos son de educacin, uno de ciencias sociales, uno de humanidades y uno de
ciencias.
GRFICO 1
SITUACIN DE PRCTICAS PROFESIONALES

En el caso de los postgrados, el 60% (3) son del rea salud, uno de educacin y uno de ciencias sociales.
La primera pregunta (Grfico 1) estaba orientada a identificar el nivel de
la carrera y el rea de conocimiento en que se ubicaba, en tanto que el resto de
la encuesta apuntaba a relevar:

200

el peso que la prctica profesional tiene en la estructura general de la carrera,

la comparacin de la cantidad de horas de prctica entre el nuevo y anterior plan de estudios,
cules son algunos de los criterios que se utilizan para seleccionar los
centros de prctica,
cules son algunos de los criterios que se aplican para ubicar a los estudiantes en los diferentes centros de prctica,

cules son, en caso de existir, los requisitos formales que se deben cumplir para que los centros de prctica estn dispuestos a recibir estudiantes,
cules son, en caso de existir, las exigencias que suelen expresar los centros de prctica para aceptar a estudiantes, y
cul es la retroalimentacin formativa que se tiene de los centros de prctica como complemento para la institucin y el estudiante.

El peso de las prcticas (Grfico 2) es sealado por el 60% de las carreras

que respondieron (9 de las 15) como que representan menos del 40% del total
de la carga horaria, en tanto que el 13% de las carreras (2 de las 15) estn entre ese valor y la mitad del horario. Al mismo tiempo hay otras dos que dedican ms de la mitad del tiempo en prctica profesional.
GRFICO 2

Como se indic recin, el hecho de no poder identificar cules son las

carreras que estn en uno u otro grupo, no permite mayores anlisis aunque es
altamente probable que los dos casos en donde la prctica se seala con ms
de la mitad del tiempo de los cursos, correspondan a postgrados del rea de la
salud. No solo porque las caractersticas formativas exigen un alto componente de trabajo de campo, sino tambin porque es una tendencia que comienza a
ser exigida a la hora de autorizar una nueva carrera, y por ende se convierte en
un criterio de aplicacin por la va de los hechos.
Al analizar la situacin sobre el peso que las prcticas tienen en los actuales planes en comparacin con el que tenan antes (Grfico 3), se ve una
paridad importante entre los que han mantenido y han incrementado el tiempo
previsto para ello.
De esa forma es que siete carreras sealan que no se han registrado cambios, en tanto que seis s expresan que el tiempo destinado es ahora mayor que
antes. Hubo dos carreras que no indicaron su situacin, y al mismo tiempo se
puede destacar que no se registraron disminuciones en las horas.

201

GRFICO 3

La siguiente pregunta (Grfico 4) se orientaba a conocer los criterios utilizados para seleccionar los lugares de prctica profesional, entendiendo por
centros el tipo de organizacin que se corresponda con el rea en el que trabaja la carrera, ya sea un centro de salud, empresa, escuela, ONG, etc.
Las opciones entre las que se podan ubicar las respuestas eran:

Se recurre a centros en los que trabajan docentes de la carrera

Se hace un llamado abierto a centros que tengan inters en recibir pasantes (se buscan nuevos centros)
Se toman los centros que proponen los estudiantes
Se toman los centros vinculados al Sistema de Insercin Laboral
Se buscan nuevos centros que interesan integrar
Se utilizan los centros con los que se trabaja desde hace aos
Otra

Como las posibilidades podan ser varias, se tuvo ms de una respuesta por
coordinador, siendo mayora las que indican privilegiar el conocimiento de los
lugares de prctica en los que se ha venido trabajando (nueve casos), pero que
al mismo tiempo se est en la bsqueda de nuevos centros (ocho casos).
Estos datos despiertan la inquietud de conocer si la bsqueda de nuevos
centros responde a razones de disponibilidad de lugares de prctica o la necesidad de contar con otros que favorezcan el trabajo por competencias. Esta
encuesta no ofrece luz a esta interrogante.
Las dems opciones tienen en su mayora un peso similar (dos casos),
por lo que se podra afirmar que para algunas carreras casi cualquier recurso
(dentro de los habituales para el vnculo entre instituciones) es vlido a la
hora de encontrar lugares de prctica, incluyendo los que sugieren los propios
estudiantes.

202

GRFICO 4

El punto que resulta llamativo es el vinculado al Sistema de Insercin Laboral (SIL), que debera ser el nexo con el medio externo, ya que por l llegan
muchas de las ofertas de trabajo y vnculo interinstitucional, pero que a los
efectos de las prcticas profesionales no tiene ninguna utilizacin.
En esta pregunta sucede algo que se repite en varias de las que siguen.
En el punto que figura Otra, donde se indican tres respuestas, que refleja la
situacin de carreras de reciente creacin que an no han tenido ocasin de
recurrir a centros de prctica. Estos casos integraron la muestra porque no se
hizo una exclusin a priori de ninguna carrera que estuviera en condiciones
de responder a la mayora de los puntos de la encuesta, aunque en alguna pregunta (como esta) pudiera parecer que no deberan haber sido incluidas.
La siguiente pregunta (grfico 5) relevaba los criterios que utilizan los
responsables de las carreras para asignar los lugares de prctica a los estudiantes, ofrecindose como opciones:

Se van asignando los lugares conforme los estudiantes muestran inters

por cada centro
Se determinan los lugares segn el tipo de centro y las caractersticas personales (calificaciones, edad, cercana, etc.)
Se van rotando por ms de un centro
Se asignan por sorteo
Se deja librado a que el estudiante consiga su centro
Otra

Tambin en esta los coordinadores podan seleccionar ms de una opcin,

pero la cantidad de respuestas deja en evidencia que no se utilizan variedad de
procedimientos a la hora de asignar los lugares, sino que se opta por uno solo
por carrera.
Dentro de las posibilidades, la ms indicada es la de vincular el puesto de
prctica con las caractersticas personales de los estudiantes, en un intento por
optimizar esta instancia de aprendizaje. No obstante solo son cinco las que
utilizan esta metodologa.

203

La modalidad que le sigue, con cuatro casos, es la de la rotacin entre

lugares de prctica, que es una caracterstica clara de los centros de salud en
donde las actividades estn vinculadas a los diferentes sectores que forman
parte de esos servicios, y que en el proceso formativo todos se deben conocer.
GRFICO 5

En esta pregunta merece la pena destacar el tem que no fue sealado por
ningn coordinador. Es el que indica que los lugares para las prcticas estn
vinculados directamente con aquella institucin que el estudiante haya conseguido. Al relacionarlo con la pregunta anterior, en donde s se deca que los
estudiantes podan sugerir centros de prctica, se puede suponer que hay una
inconsistencia entre ambas respuestas, o que por el contrario no la hay, si es
que el estudiante puede sugerir lugares, pero que no le sern asignados a l,
sino a otro de sus compaeros.
La siguiente pregunta (Grfico 6) se orientaba a relevar sobre la existencia
de condiciones o requisitos desde el punto de vista formal que solicitan los
centros. Las opciones eran

se debe establecer un convenio de cooperacin con cada centro

se realizan mediante acuerdos ad hoc
se deben realizar bajo el marco de la ley de pasantas
se firma un compromiso entre el centro, el estudiante y la universidad
otra

Las opciones no eran excluyentes, por lo cual las respuestas permiten

tener un panorama de todos los requisitos que se solicitan actualmente, al menos en el caso de las carreras que respondieron la encuesta.
De esa forma casi la mitad, siete casos, sealan la necesidad de firmar
convenios de cooperacin explcitos; visto desde la mirada contraria, ms de
la mitad no tienen como necesidad el hecho que esos acuerdos existan, lo que
hace que estas actividades sean tan dinmicas como carentes de un marco general que las ampare.
204

GRFICO 6

Pero al mismo tiempo, 4 indican que se deben establecer acuerdos ad hoc

entre las instituciones (lo que en parte sustituye al convenio), y otras cuatro
indican la necesidad de firmar compromisos de trabajo entre el centro, la universidad y el estudiante.
En esta pregunta lo que llama la atencin, tambin por la ausencia de respuestas, es que las instituciones no utilizan las normas legales que establecen
ciertas condiciones para las pasantas. Al menos en los casos establecidos, el
hecho de que exista una ley no favorece ni entorpece la posibilidad de trabajos
conjuntos entre las instituciones.
Adems de las formalidades que puedan existir, la siguiente pregunta
(Grfico 7) inquira sobre posibles exigencias provenientes desde los centros
de prctica, entendiendo por ello aspectos operativos y tambin pedaggicos.
Las opciones que se daban eran las siguientes:

Que se realice un acompaamiento cercano desde la Universidad

Que el centro tenga la posibilidad de asignar responsabilidades diversas al
estudiante
Que se suscriba un seguro por accidentes
No se suelen recibir solicitudes desde los centros
Otra: explicite

La respuesta que cont con ms sealamientos fue que se requiere que

la Universidad haga un acompaamiento cercano del proceso de aprendizaje,
algo que puede parecer obvio pero que, por otra parte, casi la mitad de las
carreras no lo sealan como exigencia de los centros de prctica. Tambin es
posible pensar que esto no se solicita, pues va de suyo con la metodologa de
trabajo que plantea la carrera cuando establece la relacin con el centro.

205

GRFICO 7

En 5 casos se explicita la necesidad de contar con seguro por accidentes,

aspecto sensible en el rea de salud humana. En esta pregunta la respuesta
que resulta llamativa, aunque se registra en solo una carrera, es que el centro
tenga la posibilidad de modificar las tareas asignadas al estudiante de prctica. En este sentido, lo conciso de la opcin de respuesta no permite profundizar en el tipo de tareas adicionales o diferentes que el Centro de Prctica pretende asignarle al estudiante, pero s es un tema que merece la pena atender
con cuidado.
La retroalimentacin entre la Universidad y los centros de prctica sobre
el proceso formativo era el eje de la siguiente pregunta (Grfico 8), en la que
se consultaba si:

Los centros realizan un informe de evaluacin del desempeo

Los centros hacen llegar sus impresiones sobre la formacin en general
que ven en los estudiantes en prctica
Los centros no realizan informes adicionales a los del tutor de prctica
Los centros solo se vinculan en caso de problemas
Otra: explicite

La pregunta con ms respuestas es la que seala que los centros hacen llegar sus impresiones, aunque esto sucede solo en cinco de los casos. Llama la
atencin este hecho, pues es de suponer que el centro cuenta con informacin
relevante sobre el proceso realizado por el estudiante y es importante que est
en conocimiento de la Universidad.
Esta opcin se vincula con la que consulta sobre la existencia de un informe de evaluacin, etapa ms formal que el mero aporte de impresiones, pero
que tambin tiene una presencia casi testimonial. Solo se seala en un caso.

206

GRFICO 8

Otra variable que puede incidir en estas respuestas es que la figura del
tutor, que acompaa permanentemente el proceso formativo, sustituya o haga
que pierda sentido la mirada desde el Centro de Prctica.
Lo que s se seala de manera explcita en dos casos es que los centros de
prctica aparecen solo cuando surgen problemas, lo que puede tener diferentes
lecturas. Por una parte si solo se expresan ante dificultades, se relativiza el
aporte formativo de esos centros; pero por otra parte puede dar lugar a que se
entienda que esas intervenciones son un complemento formativo excepcional,
al tener que advertir sobre actitudes de un estudiante que pueden pasar desapercibidas por la Universidad.
De todas formas en la relacin y la interaccin entre la Universidad y los
centros hay temas sensibles a los que se debe prestar mayor atencin.
En la misma lnea de relevar el vnculo entre los tres actores participantes,
la siguiente pregunta (Grfico 9) atenda sobre el tipo de seguimiento o acompaamiento que se ofrece desde la carrera a los estudiantes y a los centros. En
este caso las opciones sealaban:

Hay asignado al menos un tutor que realiza un seguimiento frecuente

El seguimiento es ocasional y se confa en el acompaamiento que realiza
el centro
El acompaamiento es permanente mientras realiza la prctica
El acompaamiento se realiza mediante pautas de observacin predeterminadas
El acompaamiento valora la actividad en su conjunto, sin pauta de observacin
Se realizan reuniones peridicas de evaluacin
Otra

Las respuestas dejan en claro que en alto grado, nueve casos, el acompaamiento es permanente durante el tiempo en que se realiza la prctica. Al
mismo tiempo llama la atencin que esa respuesta no fue sealada por todos
los coordinadores, pues se supone que al tratarse de un proceso formativo
orientado a competencias, el seguimiento debe acompaar el proceso formativo y no solo de manera ocasional.
207

En sentido similar debe entender la que seala que hay al menos un tutor
que realiza el seguimiento frecuente, donde se registran seis casos. Surge la
duda sobre qu sucede en los casos en donde no se indic esta opcin, pues no
resulta claro cmo se puede realizar el acompaamiento del estudiante si no
hay un tutor de prctica.
GRFICO 9

Las dos preguntas que no registraron anotaciones son: la que seala un

acompaamiento ocasional porque se confa en el Centro de Prcticas, y la
que indica que no se tiene una pauta de evaluacin de las actividades. En ambos casos es conveniente que as haya sido, porque en caso contrario sealara
un abandono de las funciones formativas y de supervisin que le corresponden
a la Universidad, en particular al coordinador.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Este estudio preliminar surgi motivado por la investigacin que CINDA
viene realizando sobre las prcticas profesionales en las universidades chilenas, y fue el primer acercamiento que la Universidad Catlica del Uruguay
hizo tanto a esa investigacin como al tema en general.
La encuesta aplicada para tomar conocimiento de la situacin de la Universidad no fue obligatoria y el instrumento utilizado permiti obtener informaciones interesantes, pero que resultan insuficientes a la hora de pensar en
acciones de mejora, fortalecimiento o aun de posicionamiento estratgico.
Es en base a los datos que surgieron de este anlisis preliminar, y tambin
de los que no surgen explcitamente pero estn latentes, que se pueden sealar
algunos aspectos que nuestra institucin debera poner en su agenda.
Hay un tema central del cual se desprenden otras variables como es el de
la importancia de tener una visin central de las prcticas que suponga defini-

208

ciones sobre el modelo de su gestin que resulte ms conveniente a los intereses de la Universidad. Es un asunto relevante que an no ha sido dilucidado.
La alternativa hasta el momento ha sido de mxima autonoma para todas
las carreras a la hora de estructurar esta actividad, ms sobre la base de hechos consumados o de inercia de funcionamiento que debido a una definicin
estratgica. Mas a la luz de la importancia y dimensiones que ha cobrado,
amerita repensar lo actuado y establecer algunos aspectos que pueden ser centralizados sin que se pierda la dinmica propia de cada carrera y las prcticas
ms acordes a sus caractersticas.
Dentro de esos posibles aspectos a centralizar podran estar:

El rol de los tutores y las tareas que deben realizarse. Convendra adicionar una lnea de trabajo en la formacin permanente con los docentes,
dirigida a tratar el rol de los tutores dada la trascendencia que tiene y las
repercusiones que genera tanto dentro como fuera de la institucin.
Las pautas de evaluacin de las prcticas desde una perspectiva de competencias. Las prcticas deben estar integradas en el proceso formativo y
por lo tanto deben responder a la misma lgica que el resto de los cursos,
dentro de los cuales el componente de evaluacin es uno de sus ejes fundamentales.
Tipos de vinculacin entre la universidad y los centros de prctica, considerando las variantes que puedan existir, pero fijando elementos clave. La
variedad de formas en que se originan los vnculos y las que se establecen
durante el desarrollo de las prcticas, hace recomendable dar algunos
principios orientadores (a la manera de buenas prcticas) que faciliten a
los coordinadores la tarea de gestionar esas relaciones, ms all de la flexibilidad que permita la adaptacin a situaciones diferentes.

Es importante que la Universidad tenga un modelo propio que regule sus

prcticas profesionales tanto por la importancia de armonizar y ordenar su trabajo, como por la contribucin que con ese modelo se estara danto al sistema
universitario en su conjunto, o al menos, otro hito ms que permita ir construyndolo.
BIBLIOGRAFA
CINDA. 2013. Aseguramiento de la calidad, gestin universitaria y polticas
pblicas. Santiago de Chile. CINDAhttp://www.cinda.cl/proyecto_alfa/
index.htm
Landoni, Pablo y C. Romero (2006a). Aseguramiento de la Calidad y Desarrollo de la Educacin Superior Privada: Comparaciones entre las experiencias de Argentina, Chile y Uruguay, en Revista Calidad en la Educacin No. 25 Santiago de Chile, Consejo Superior de Educacin, pg. 272.
Martnez, F. (2009). Educacin Superior Informes Nacionales: El Caso Uruguay http://www.cinda.cl/proyecto_alfa/htm/documentos.htm, pg. 23.

209

Ministerio de Educacin y Cultura (MEC). 2008. Ley General de Educacin.

Montevideo, Uruguay. http://educacion.mec.gub.uy/
Romero, Carlos (2011). Universidad Catlica del Uruguay: un caso de Aseguramiento de la calidad como proceso autoimpuesto, Revista del Consejo Centroamericano de Acreditacin de la Educacin Superior, CCCalidad, nmero 6, San Jos de Costa Rica. Enero-julio 2011.
UNESCO 2009. Conferencia Mundial sobre Educacin Superior http://www.
unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf

210

LA MEJORA CONTINUA EN LA ESPOL:

REDISEO DEL PROCESO DE PRCTICAS
PREPROFESIONALES
CECILIA PAREDES V.
JAVIER BERMDEZ R.
MARA DE LOS NGELES RODRGUEZ A.
CINTHIA PREZ S.*

INTRODUCCIN
El propsito general de este documento es presentar una descripcin cualitativa de la implementacin de la formacin prctica en la Escuela Superior
Politcnica del Litoral (ESPOL), su progreso y evolucin como resultado del
impacto de diversas variables relacionadas al cumplimiento de la normativa
del Sistema Nacional de Educacin Superior (SNES) en el Ecuador.
Como antecedente, hasta la promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin Superior (LOES) en el 2010, el SNES estaba regido por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP) y el Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin (CONEA) en cuanto a la generacin de normativa y a la
verificacin de la calidad de la educacin se refiere, respectivamente. Luego,
estas funciones fueron asignadas al Consejo de Educacin Superior (CES) y
al Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (CEAACES).
La ESPOL ha sido reconocida en tres ocasiones consecutivas con la categorizacin ms elevada dentro del SNES. En el ao 2007 el CONEA otorg
a la institucin este reconocimiento, reiterndolo en el ao 2010 junto a otras
seis instituciones de educacin superior (IES) en el pas. Esta valoracin fue
ratificada por el CEAACES luego de una nueva evaluacin realizada en el
ao 2013, siendo merecedoras de la misma solo otras dos IES. En este marco,
la ESPOL ha desarrollado sus actividades acadmicas con un nfasis en la
formacin de tercer nivel, lo cual ha ido cambiando con mayor dinamismo en

Cecilia Paredes, Javier Bermdez, Mara de los ngeles Rodrguez, Cinthia Prez, Escuela
Superior Politcnica del Litoral - ESPOL, Ecuador.

211

los ltimos ocho aos durante los cuales ha sido potenciada como una IES de
docencia con investigacin.
La ESPOL, tradicionalmente, ha promovido ampliamente la educacin
prctica, especialmente debido a la orientacin que ha tenido desde su creacin, de ofrecer carreras de grado de ingeniera. Entre las actividades consideradas como educacin prctica se encuentran la incorporacin de materias
prcticas, basadas en el manejo de laboratorios para la aplicacin de conocimientos tericos; y la inclusin de prcticas preprofesionales en los currculos.
Es importante mencionar que, adicionalmente, han existido hitos en el
desarrollo de la formacin prctica en la ESPOL a travs de reformas curriculares en los aos 1993, 1998 y 2005, donde se han reformulado lineamientos
institucionales para incorporar la formacin prctica en sus programas de
estudio sin descuidar el cumplimiento de la normativa legal que ha sido modificada en distintos momentos histricos.
Para efectos de esta publicacin, se mostrarn las condiciones de la formacin prctica en la ESPOL a partir de la reforma curricular realizada en
el ao 2005 y las condiciones formuladas durante la reforma curricular que
se inici en el ao 2014 y que culminar en el 2015, as como el impacto
esperado en un horizonte temporal de cinco aos. Ambos procesos de reforma cuentan con el liderazgo del Vicerrectorado Acadmico de la institucin
y se basaron en las Leyes de Educacin Superior promulgadas en el 2000 y
el 2010, respectivamente. La reforma del 2004 se centr en lograr un diseo
curricular basado en competencias en concordancia con el deseo institucional
de alcanzar acreditaciones internacionales como ABET, cuyo proceso inici
formalmente en el ao 2008. La reforma de 2015 tiene como objetivo general
la generacin de un perfil comn de los estudiantes politcnicos de formacin
integral basado en capacidades de anlisis, habilidades de comunicacin, conocimientos generales sobre el contexto nacional e internacional, entre otras.
EL SISTEMA TRADICIONAL
La formacin prctica en la ESPOL ha contado, de manera histrica, con
tres modalidades principales: los talleres y prcticas de laboratorio, las visitas
tcnicas y prcticas de campo y las prcticas preprofesionales.
Los talleres y las prcticas de laboratorio han tenido como objetivo fundamental la visualizacin de la aplicacin experimental de conocimientos
tericos impartidos en un aula tradicional. Estas sesiones buscan impulsar las
habilidades para el manejo instrumental y de equipamiento, desarrollando la
capacidad de experimentacin en los estudiantes politcnicos.
Las visitas tcnicas y las prcticas de campo han sido manejadas para
evidenciar la aplicabilidad de los conocimientos tericos y experimentales
en el ejercicio profesional. Estas sesiones han sido utilizadas para presentar
la aplicacin de conocimientos en contextos no siempre reproducibles en un
laboratorio, agregando condiciones ms reales, pero controlables.

212

Las prcticas preprofesionales han constituido un nexo entre la academia

y la sociedad a travs de empresas pblicas y privadas, organizaciones no
gubernamentales, gobiernos autnomos descentralizados como herramienta
para incrementar la experiencia prctica de los estudiantes. Su funcin principal ha sido la contextualizacin y aplicacin de los conocimientos en ambientes de trabajo, con caractersticas muy similares a los que enfrentarn al
finalizar su programa de estudio.
En este marco, la ESPOL ha manejado hasta la actualidad el desarrollo de
la formacin prctica en sus tres modalidades de manera descentralizada por
sus unidades acadmicas. Es decir, los talleres y las prcticas de laboratorio
eran manejados por cada carrera, y dentro de estas por sus profesores, quienes
manejaban las distintas sesiones para lograr mostrar en un laboratorio cmo
los conocimientos tericos podan convertirse en actividades con resultados
observables y medibles. De manera similar, las visitas tcnicas y las prcticas
de campo han sido administradas por cada carrera y su desarrollo se ha basado
en las necesidades de cada programa y las posibilidades de acceso a diversas
instancias de experimentacin.
Por otro lado, las prcticas preprofesionales han contado con lineamientos
brindados por cada unidad acadmica. Como lineamiento general y comn
para todas las unidades acadmicas, estaba la extensin de las prcticas y el
envo de un reporte formal a la Secretara Tcnica Acadmica (STA), que es la
oficina de registros institucionales. El registro de las prcticas preprofesionales era un punto importante en el proceso por ser considerado como requisito
para acceder a la titulacin.
La vulnerabilidad del sistema tradicional de prcticas preprofesionales fue
la poca retroalimentacin que estas prestaron a las carreras para verificar su
colaboracin con la consecucin de sus objetivos de aprendizaje. Dado que el
seguimiento acadmico de estas prcticas corresponda a las unidades acadmicas, y que el sistema de registro contemplaba nicamente su realizacin o
la ausencia de estas, pocas carreras contaban con actividades sistemticas para
monitorear esta actividad de manera efectiva.
De manera general, y dado que no puede concretarse por falta de evidencia estadsticamente tratada, las prcticas preprofesionales eran realizadas,
mayoritariamente, por estudiantes cursando los ltimos dos aos acadmicos
de su plan de estudios. Por otro lado, debido a la falta de un control sistemtico a nivel institucional para monitorear la realizacin de las prcticas durante
el desarrollo del programa de estudios, se encontraban estudiantes en proceso
de titulacin sin registro de prcticas preprofesionales, lo que retrasaba su fecha de titulacin debido a que era considerado como requisito.
EL SISTEMA PROPUESTO
La LOES (Asamblea Nacional del Ecuador, 2010), en su artculo 87, recalca la obligatoriedad de los estudiantes de tercer nivel de realizar prcticas
pre-profesionales, las mismas que deben ejecutarse en organizaciones comunitarias, empresas e instituciones pblicas y privadas relacionadas con sus
213

campos de especialidad y con un monitoreo permanente y sistemtico. Esto es

reforzado en el Reglamento de Rgimen Acadmico (Consejo de Educacin
Superior, 2012), expedido por el CES, el cual en su artculo 88 define las prcticas preprofesionales como actividades de aprendizaje orientadas a la aplicacin de conocimientos y al desarrollo de destrezas y habilidades especficas
para el desempeo del futuro profesional. Un aspecto importante en el citado
artculo es la obligatoriedad de realizar al menos 400 horas de prcticas. En el
artculo 89 se define a las pasantas, sealando que cuando las prcticas preprofesionales se realicen bajo relacin contractual y salarial de dependencia, estas
debern ser reguladas por la normativa aplicable a las pasantas, sin modificar
el carcter y los efectos acadmicos de las mismas. La normativa contina con
la definicin de parmetros para el control de las prcticas preprofesionales en
los artculos 90, 93 y 94, en este ltimo se define que en la evaluacin de las
carreras realizada por el CEAACES, uno de los parmetros a ser valorados ser
la planificacin y ejecucin de las prcticas preprofesionales.
Teniendo en cuenta las actividades de la reforma curricular que enfrenta
la ESPOL, los cambios en la normativa para las instituciones de educacin
superior del pas y el anlisis del proceso descentralizado sobre las prcticas
preprofesionales y pasantas en la institucin, se inici el rediseo del proceso
de prcticas preprofesionales para continuar con una interaccin sistemtica
entre la academia y la sociedad, teniendo como efecto adicional la obtencin
de informacin relativa al logro de los resultados de aprendizaje, que podr
ser utilizada para la mejora de los planes de estudios.
En relacin a los resultados de aprendizaje de las carreras, la ESPOL defini siete resultados institucionales, es decir, que sern comunes para todas
las carreras con el objetivo de generar una impronta politcnica en todos sus
graduados. Los resultados de aprendizaje institucionales (RAI) son:

comprender la responsabilidad tica y profesional;

tener la habilidad para comunicarse efectivamente de forma oral y escrita
en espaol;
tener habilidad para comunicarse en ingls;
reconocer la necesidad y tener la habilidad para involucrarse en el aprendiendo a lo largo de la vida;
comprender temas contemporneos;
tener la capacidad para trabajar como parte de un equipo multidisciplinario; y
reconocer la necesidad de emprender y tener las habilidades para hacerlo.

Adicionalmente, cada carrera cuenta con resultados de aprendizaje disciplinares (RAD) cuyo desarrollo podr ser monitoreado por medio de las
prcticas preprofesionales. El seguimiento de estos resultados de aprendizaje
corresponde a los responsables acadmicos de las carreras.
El sistema propuesto incluye la participacin de docentes designados
como tutores de prcticas cuyo rol es dar seguimiento a las actividades realizadas en las instituciones receptoras de practicantes, considerando su pertinencia en relacin al perfil profesional de cada carrera.
214

Bajo estos antecedentes se requiere el funcionamiento de una instancia

institucional que centralice la informacin generada como resultado de este
proceso. La Unidad de Vnculos con la Sociedad (UVS) y el Centro de Promocin y Empleo (CEPROEM) asumen este reto, coordinando las actividades
con las diferentes unidades acadmicas, con el fin de evitar duplicar esfuerzos
al contactar instituciones que puedan recibir a los practicantes por ms de una
unidad acadmica y desarrollando programas de prcticas preprofesionales
que motiven una continua relacin entre la academia y la industria.
La UVS y el CEPROEM son los responsables de transmitir a las unidades acadmicas los lineamientos institucionales que enmarcarn la solicitud,
aceptacin, monitoreo, control, evaluacin y registro de cada prctica preprofesional que sus estudiantes realicen, en cumplimiento con la normativa
nacional vigente.
La ESPOL ha generado diversas iniciativas para el desarrollo de las
prcticas preprofesionales, destacando una nueva visin para las prcticas de
laboratorio, prcticas empresariales y prcticas comunitarias. Las prcticas de
laboratorio basan su ejecucin en la aplicacin experimental de conocimientos
tericos previamente impartidos en el aula. Sin embargo, el sistema propuesto
en la reforma curricular establece no limitar este tipo de formacin prctica a
este objetivo, ampliando sus implicaciones a una profundizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje que permita la adquisicin de nuevos conocimientos
en el entendimiento de conceptos tericos a travs de su explicacin prctica.
Bajo el programa propuesto, se asegurar que las prcticas preprofesionales, sean estas empresariales o comunitarias, estn relacionadas con el perfil
profesional de la carrera. De esta manera se obtendr informacin relacionada
con el desempeo de los estudiantes frente a las habilidades que se espera desarrollar para lograr sus resultados de aprendizaje.
Las prcticas preprofesionales con orientacin empresarial (realizadas en
empresas con fines de lucro) continuarn con la modalidad ya aplicada en la
ESPOL, donde un estudiante acude a una institucin en diversos horarios de
dedicacin que sean convenidos entre la empresa, el estudiante y la ESPOL y
participa activamente en sus actividades bajo el control de uno de sus funcionarios. En la nueva propuesta se incluye, adems, la intervencin del docente
tutor de prcticas que estar involucrado en la planificacin y monitoreo de
las actividades del estudiante durante sus prcticas.
Adicionalmente, con el objetivo de que las prcticas sean realizadas sistemticamente dentro del plan de estudios, se plantea disear cursos que motiven la participacin de estudiantes en proyectos que busquen solucionar problemas especficos reales en instituciones o empresas. Para su planificacin, el
syllabus de estos cursos debe declarar las horas dedicadas a dichos proyectos,
las que sern incluidas como horas de prcticas preprofesionales; y el docente
deber documentar el monitoreo de las mismas.
Las prcticas comunitarias constituyen otra modalidad a disposicin de
los estudiantes politcnicos para realizar sus prcticas preprofesionales. Para
esto, la institucin contar con centros de atencin y proyectos que establezcan plazas permanentes o semipermanentes para la realizacin de prcticas.
Los centros de atencin constituirn grupos de trabajo de estudiantes que rea215

licen actividades, ad honorem, relacionados a su rea del conocimiento. Estas

actividades estarn definidas en cada centro y sern monitoreadas por un docente tutor. Los proyectos sern generados en base a demandas especficas que
se originen desde instituciones externas.
Una ltima opcin para el reconocimiento de horas de prcticas preprofesionales, de acuerdo a lo establecido en el Reglamento de Rgimen Acadmico (RRA), es la participacin en ayudantas de docencia o de investigacin en
la ESPOL. En la institucin, el proceso de ayudantas est regulado para que
permita, dependiendo del tipo de la misma, el desarrollo progresivo de habilidades que complementen la formacin profesional, tales como el acercamiento a la ctedra o un mayor involucramiento en el proceso de investigacin.
El proceso de prcticas preprofesionales generar informacin relacionada
al desarrollo de sus actividades estadsticas sobre los practicantes, estadsticas sobre las instituciones receptoras y retroalimentacin para resultados de
aprendizaje de cada carrera. La responsabilidad de la generacin de los instrumentos de medicin, as como su control y seguimiento, es de la UVS y el
CEPROEM.
Como resultado de este proceso, se espera un beneficio para todos los actores involucrados en el mismo. La ESPOL recibir retroalimentacin respecto al desempeo de sus estudiantes y las capacidades que deben potenciarse en
sus futuros graduados, posibilitando el proceso de mejora continua en cuanto
al diseo y actualizacin curricular. Esto se posibilita al tener informacin directa de los futuros empleadores, constituyendo un campo propicio para monitorear el progreso de las habilidades blandas y disciplinares en el campo real.
En relacin al desarrollo de las habilidades blandas, varios autores, como Carmen (2012), Maelah (2012) y Mat (2013), han revelado la importancia de las
prcticas preprofesionales en el desarrollo de habilidades de comunicacin,
trabajo en equipo y administracin, adicionalmente al desarrollo de habilidades en su campo de accin.
Por lo dems, la planificacin de los programas de prcticas reducirn el
impacto de factores que comnmente disminuyen la satisfaccin de los estudiantes, tales como: falta de responsabilidades definidas, oportunidades limitadas, ambiente de trabajo desorganizado y actitud negativa de supervisores,
como indica Collins (2002).
Los beneficios del sistema de prcticas preprofesionales se extienden a
las instituciones receptoras, como lo indica Cannon (1998). En este nuevo
sistema, los estudiantes contarn con la tutora de un profesor, fortaleciendo
la vala acadmica de sus actividades en la institucin. Esta interaccin fortalecer la relacin de la academia con los sectores productivos, econmicos y
sociales, pudiendo servir como medio de prerreclutamiento para los mejores
practicantes.
CONCLUSIONES
Tradicionalmente, las prcticas preprofesionales en la ESPOL, a pesar de
ser requisito previo para la titulacin de todos los estudiantes, no contaban
216

con una sistemtica centralizada de planificacin ni de monitoreo, delegando

a cada unidad acadmica la definicin de sus parmetros de ejecucin y no se
meda el impacto generado por el desarrollo de las mismas.
Las prcticas preprofesionales no se consideraban como herramienta de
control y verificacin de los resultados de aprendizaje. Es decir, no se obtena
informacin sobre el desempeo de los estudiantes que contribuya a la retroalimentacin de los programas acadmicos y que permita su mejora continua.
Lo anteriormente expuesto, evidencia la necesidad del rediseo del programa de prcticas preprofesionales e incremento de los recursos empleados
para su planificacin y control, como sugieren Cannon y Arnold (Cannon
1998). El sistema propuesto de prcticas preprofesionales y pasantas se ha
definido como un proceso que incluye la planificacin, adems del seguimiento por parte de un profesor tutor, e incluye algunas instancias de control que
permitirn obtener retroalimentacin sobre el desempeo de los estudiantes
frente a las habilidades que se espera desarrollar en ellos para lograr sus resultados de aprendizaje.
Es importante recalcar que los estudiantes cuentan con varias opciones
para el desarrollo de sus prcticas preprofesionales, pudiendo desenvolverse
en el rea empresarial o realizar prcticas comunitarias, las mismas que pueden desarrollarse dentro de la institucin o en locaciones externas. Adicionalmente, se cuenta con el desarrollo de materias que incluyan la realizacin de
proyectos que busquen solucionar problemas especficos reales en instituciones o empresas y finalmente la opcin de realizar las prcticas a travs de las
ayudantas de docencia e investigacin.
Otra variable importante que interviene en el proceso relacionado con la
normativa, es la inclusin de indicadores en el modelo de evaluacin de carreras regido por el CEAACES. Entre los factores a evaluar estn: el documento
que contiene las polticas institucionales establecidas en relacin con las prcticas preprofesionales; el procedimiento establecido para el desarrollo de las
mismas; el control en el seguimiento y evaluacin e informes sobre el proceso.
Se precisa realizar en el futuro un estudio de carcter cuantitativo con la
finalidad de medir el impacto sobre la nueva metodologa implementada y su
contribucin al logro de los resultados esperados.
BIBLIOGRAFA
Asamblea Nacional del Ecuador. (2010). Ley Orgnica de Educacin Superior. Registro Oficial No. 298. Quito, Ecuador.
Cannon, J. A. (1998). Student expectations of collegiate internship programs
in business: A 10-year update. Journal of Education for Business (73 (4)),
202-205.
Carmen, C. (2012). Integration of a NASA faculty fellowship project within
an undergraduate engineering capstone design class. Acta Astronautica,
80, 141-153.
Collins, A. B. (2002). Gateway to the real world, industrial training: Dilemmas and problems. Tourism management, 23 (1), 93-96.
217

Consejo de Educacin Superior. (2012). Reglamento de Rgimen Acadmico.

Quito, Ecuador.
Maelah, R. E. (2012). Enhancing soft skills of accounting undergraduates
through industrial training. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 59,
541-549.
Mat, K. E. (2011). The effectiveness of industrial training on UKM engineering students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 18, 656-665.

218

EVALUACIN DE LA FORMACIN PRCTICA

DE LA CARRERA DE ENFERMERA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
AMRICA ODAR ROSARIO
SUSANA GUTIRREZ SALDAA
TEODORO MOORE FLORES*

INTRODUCCIN
En la Universidad Nacional del Santa, Per, la carrera de Enfermera inici su vida acadmica en el ao 1990, se ha posicionado de forma importante
en el mundo laboral en la regin y en el Per y se ha constituido en la primera
universidad pblica en lograr la acreditacin institucional este ao 2015.
La formacin del profesional de Enfermera se desarrolla en la Universidad y en gran medida en centros de salud con los cuales la carrera est articulada. En ellos se materializan y adquieren sentido y significado las prcticas
preprofesionales.
La presente investigacin se relaciona con un tema que ha sido poco
abordado en las universidades y que est directamente relacionado con el
desarrollo profesional de los estudiantes antes de culminar sus estudios universitarios. El presente estudio desarrolla el tema de la prctica preprofesional
universitaria desde la perspectiva de los estudiantes-practicantes y de los supervisores de la prctica.
Para los autores del presente estudio, la prctica preprofesional tiene
como objetivo consolidar la formacin profesional de los estudiantes mediante la aplicacin de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas de
acuerdo a la naturaleza de la carrera y al perfil profesional en contextos laborales reales.
Para Restrepo (2001), la prctica es un campo de confrontacin del conocimiento aprendido con la cotidianidad del hacer. Ambos conforman el saber
profesional necesario para el desempeo laboral. Este aspecto permite ajustar

Amrica Odar Rosario, Susana Gutirrez. Teodoro Moore, Universidad Nacional de Santa,
Per.

219

los contenidos curriculares a las necesidades siempre cambiantes del sistema

productivo en particular y del sistema social en general.
Una visin similar sostienen Stella, L. y Stella, G. (2005) al sealar que la
prctica es entendida como un estado de afirmacin de los conceptos tericos
a travs de la argumentacin, ayudando a redefinir al estudiante en cuanto a
sus competencias disciplinares.
La integracin de la teora y la prctica es un aspecto preocupante en la
formacin del estudiante de enfermera. Por ello, siempre debe mantener la
coherencia entre la teora y la prctica, los estudiantes-practicantes no solo
deben aplicar los conocimientos aprendidos, sino tambin resolver situaciones
nuevas y aprender de la prctica misma.
El Consorcio de Universidades (2012), entre sus conclusiones, seal que
sus estudiantes consideraron que su prctica preprofesional fue una muy buena experiencia para su formacin profesional.
Delors (1998), como miembro de la comisin de educacin de la
UNESCO, hace una reflexin sobre el mundo laboral, considerndolo como
un importante espacio educativo por ser el mbito en el que se adquiere un
conjunto de conocimientos tcnicos.
El trabajo del estudiante-practicante de enfermera conlleva un estado
de estrs probablemente mayor al de otras carreras profesionales, as, Prez,
Alameda y Albniz (2002) concluyeron que la mejora de las condiciones laborales en el hospital, adems de disminuir el estrs, facilitar el establecimiento
de los vnculos necesarios tanto entre los profesionales de enfermera como
con el trabajo que realizan.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El estudio tuvo como propsito fundamental conocer y analizar la prctica
preprofesional de los estudiantes-practicantes de enfermera de la UNS con el
fin de conocerla y generar un proceso de mejoramiento continuo del currculo.
Se plantearon los siguientes objetivos especficos:

Determinar las caractersticas de la prctica preprofesional de la carrera

de Enfermera
Evaluar la prctica preprofesional de la carrera de enfermera desde la
perspectiva del estudiante-practicante y del supervisor de la prctica
Conocer la opinin del impacto de la formacin prctica desde la perspectiva del estudiante-practicante y del supervisor de la prctica.

METODOLOGA
El marco muestral estuvo constituido por los listados de los estudiantespracticantes que se encuentran realizando la prctica preprofesional en el pre-

220

sente ao o la realizaron en el ao 2013, y de las instituciones de salud donde

se desarrollan o realizaron estas prcticas.
Se trabaj con una muestra no probabilstica de sesenta (60) estudiantes y
el mismo nmero para las instituciones de salud.
En el estudio se utilizaron las siguientes tcnicas de recoleccin:

Anlisis documental mediante documentos institucionales como el currculo, reglamento de prcticas y otros documentos.
Encuesta mediante la aplicacin de dos cuestionarios validados de 18 y 15
reactivos, respectivamente, a estudiantes-practicantes y supervisores de
las prcticas. La informacin se recolect a travs de correo electrnico y
en forma personal.

RESULTADOS
La prctica preprofesional de la carrera de enfermera
Las prcticas de las asignaturas de especialidad se realizan desde el primer ciclo de estudios en los centros de salud y comunidad. En el ltimo ao
la prctica preprofesional final se denomina Internado y se realiza en los
centros hospitalarios y tienen una duracin de ocho (8) meses. La prctica
preprofesional se desarrolla en los hospitales del Ministerio de Salud y EsSalud, con quienes la Universidad tiene suscritos convenios de colaboracin y
contrata a personal profesional de Enfermera de estos centros de salud para
realizar las labores de supervisin de las internas de Enfermera y se complementa con la labor de acompaamiento a cargo de un profesor tutor de la
Universidad.
Antes del inicio de las prcticas preprofesionales, los estudiantes reciben
un Programa de Induccin, en el cual los profesores especialistas de las diferentes reas orientan a los estudiantes tanto en el aspecto cognoscitivo como
actitudinal y personal.
Evaluacin de la prctica desde la perspectiva del supervisor de la prctica
Los supervisores de las prcticas preprofesionales se constituyen en uno
de los actores fundamentales del proceso de formacin prctica de los estudiantes de enfermera, de all la importancia de conocer su opinin acerca de
esta formacin prctica.
En el Grfico N 1 se puede observar que un alto porcentaje de supervisores de la prctica (85%) permiti a los estudiantes desempearse en los diferentes servicios de atencin en los centros de salud, con lo cual se enriquece
su formacin profesional.

221

GRFICO N 1
% DE SUPERVISORES QUE AUTORIZARON A SUS ESTUDIANTES A DESEMPEARSE
EN LAS DIVERSAS REAS DE LOS CENTROS DE SALUD

Fuente: Encuesta de investigacin.

Un aspecto importante en el desarrollo de las prcticas preprofesionales es

conocer cmo evalan los supervisores de la prctica a los estudiantes-practicantes, pues ello constituye un indicador de su desempeo en una realidad
concreta. Como se puede apreciar en la Tabla N 1, los aspectos de desempeo con mayor calificacin fueron la asistencia y puntualidad, conocimientos,
creatividad e iniciativa, trabajo en equipo e inters por conocer cosas nuevas;
la capacidad para organizar su propio trabajo es el aspecto con menor calificacin, aspecto muy importante que permite desarrollar la prctica con xito
y que de algn modo se relaciona con la adaptabilidad a las funciones asignadas, aspecto que fue calificado como regular (38%).
TABLA 1
CALIFICACIN DEL DESEMPEO DEL ESTUDIANTE-PRACTICANTE
Calificacin del desempeo del
estudiante-practicante
Conocimientos
Creatividad e iniciativa
Identificacin con la institucin
Responsabilidad y compromiso
Inters por conocer cosas nuevas
Trabajo en equipo
Comunicacin oral y escrita
Capacidad para organizar su propio
trabajo
Asistencia y puntualidad
Adaptabilidad a las funciones asignadas
Fuente: Encuesta de investigacin.

222

Deficiente Regular
%
%
-14,5
-20,0
-30,0
-34,5
-25,0
-14,5
-35,5

Bueno
%
85,5
65,0
60,0
52,0
65,2
85,5
64,5

Muy bueno
%
-15,0
10,0
13,5
9,8
---

5,5

65,5

29,0

--

---

10,0
38,0

75,0
62,0

15,0
--

En relacin a aquellos aspectos ms destacables de los estudiantes-practicantes en el desarrollo de la prctica, los supervisores de la misma sealaron
como relevantes los conocimientos adquiridos en la Universidad, seguidos de
la capacidad investigativa, la iniciativa y espritu emprendedor de los estudiantes y en menor porcentaje el uso de tecnologas (Grfico N 2).
GRFICO N 2
ASPECTOS MS DESTACABLES DE LA PRCTICA PREPROFESIONAL

Fuente: Encuesta de investigacin.

La realizacin de las prcticas preprofesionales implica cumplir las metas

que el currculo tiene trazado para la formacin de los enfermeros. En este
contexto, se pregunt al supervisor qu actividades o acciones les permite a
los estudiantes en el desarrollo de las prcticas. Como se aprecia en el Grfico
N 3, el aspecto ms significativo lo constituyeron los nuevos conocimientos,
el plantear y tomar decisiones acertadas y oportunas y asumir responsabilidades. Un aspecto que hay que resaltar es que la utilizacin de equipos que implican riesgo est restringida para los estudiantes-practicantes.
GRFICO N 3
APRENDIZAJES LOGRADOS POR LOS ESTUDIANTES EN PRCTICA, EN OPININ
DE LOS SUPERVISORES

Fuente: Encuesta de investigacin.

223

Otro de los aspectos importantes es la funcin que cumplen las universidades en el desarrollo de las prcticas, Se observa en el Grfico N 4 que el
90% de los supervisores muestran su total conformidad con la responsabilidad
asumida por la Universidad, cuya tarea se traduce en un trabajo coordinado
entre los centros de salud y la institucin formadora.
GRFICO N 4
GRADO EN QUE LA UNIVERSIDAD HA ASUMIDO LA PRCTICA PROFESIONAL
COMO UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE QUE CONTRIBUYE A LA FORMACIN
DEL ESTUDIANTE

Fuente: Encuesta de investigacin

En lo que respecta a la calificacin del profesor tutor de la prctica por

parte del supervisor, las categoras bueno y muy bueno suman el 77,5 %, y el
22,5% otorga una calificacin regular; estos resultados guardan relacin con
la funcin de la institucin en el desarrollo de la prctica preprofesional. Los
profesores tutores tiene un papel importante en la formacin prctica de los
estudiantes, pues son ellos los que estn ms cerca del alumno(a) y le pueden
hacer llegar algunas recomendaciones que ayuden al estudiante en su trabajo
diario (Grfico N 5).
GRFICO N 5
CALIFICACIN DEL PROFESOR TUTOR EN EL DESARROLLO DE LA PRCTICA
PREPROFESIONAL, EN OPININ DEL SUPERVISOR

Fuente: Encuesta de investigacin.

224

Evaluacin de la prctica desde la perspectiva del estudiante-practicante

La formacin prctica del estudiante de enfermera debe potenciarle competencias profesionales para lograr un ptimo desempeo, pero tambin actitudes que contribuyan a enriquecer su formacin integral. Ello implica no solo
aplicar lo aprendido en el quehacer cotidiano, sino vivenciar el mundo laboral,
involucrarse en l, comprometerse en l y mirarlo desde un espacio distinto a
las aulas.
Hay aspectos positivos que, sin duda, favorecen el aporte brindado por
la prctica al estudiante-practicante. En la Tabla N 2 se observa que entre
estos aspectos los estudiantes refirieron que la prctica les permiti autoevaluar y retroalimentar su propio trabajo, generar y aplicar estrategias
para optimizar las funciones asignadas, adquirir nuevos conocimientos
tanto tericos como prcticos y compartir el trabajo y experiencias con
profesionales de distintas disciplinas. Este ltimo aspecto adquiere especial
relevancia, pues en la atencin de un paciente estn inmersos profesionales
de disciplinas distintas, lo cual le permite al estudiante abordar su trabajo
de distintas perspectivas.
TABLA N 2
ASPECTOS POSITIVOS QUE LE HA PERMITIDO LA PRCTICA PREPROFESIONAL
Aspectos

Poco Medianamente Mucho

%
%
%

Generar y aplicar estrategias para optimizar las

5,0
funciones asignadas
Compartir el trabajo y experiencia con profesionales
10,7
de distintas disciplinas
Autoevaluar y retroalimentar su propio trabajo
11,5
Establecer su propio plan de trabajo y seguirlo de
4,2
forma ordenada
Adquirir nuevos conocimientos terico-prcticos
-Aplicar sus conocimientos adquiridos en la
-universidad en la realidad concreta.

35,0

60,0

28,6

60,7

28,5

61,0

46,3

49,5

40,0

60,0

50,2

49,8

Fuente: Encuesta de investigacin.

A los estudiantes se les consult cules son los aspectos ms destacados

en el desarrollo de la prctica preprofesional. Los resultados encontrados
indican que los estudiantes consideran que en el desarrollo de la prctica
preprofesional es muy importante el reforzamiento y profundizacin de sus
conocimientos y la oportunidad de asumir responsabilidades, as como la
experiencia en diferentes reas o servicios, como se puede apreciar en el Grfico N 6.

225

GRFICO N 6
ASPECTOS MS DESTACADOS DE LA PRCTICA PREPROFESIONAL

Fuente: Encuesta de investigacin.

El desarrollo de las prcticas preprofesionales en los centros de salud

implica contar con ciertas condiciones para que estas se desarrollen de forma
ptima. En la Tabla N 3 se puede observar que trato recibido, flexibilidad horaria, respeto por su trabajo, reconocimiento por su trabajo e interrelacin con
sus compaeros, fueron calificados como bueno o muy bueno; sin embargo,
los aspectos relacionados al ambiente fsico y equipamiento de los centros de
salud obtuvieron calificaciones en las categoras de muy malo, malo y regular
en un alto porcentaje (72,3%) con respecto a los beneficios que reciben por su
desempeo; el 65% de los estudiantes calificaron este criterio en las categoras
de malo y regular.
TABLA N 3
CALIFICACIN DEL CLIMA LABORAL Y LAS CONDICIONES DE LA PRCTICA
PREPROFESIONAL (EN PORCENTAJE)
Aspectos
Trato recibido
Flexibilidad horaria
Beneficios por su desempeo
Respeto por su trabajo
Ambiente fsico y equipamiento
Reconocimiento por su trabajo
Interrelacin con sus compaeros

Muy
malo

Malo

27,0
10,5

6,2
8,0

Regular

Bueno

13,4
25,0
38,0
25,8
55,6
30,0
15,6

32,6
46,5
35,0
48,2
20,7
45,8
38,0

Muy
bueno
54,0
28,5
-26,0
7,0
16,2
46,4

Fuente: Encuesta de investigacin.

Otro de los aspectos que se consider importante conocer son aquellos

que de alguna forma influyeron en un inadecuado desempeo en el desarrollo
de la prctica preprofesional de los estudiantes. Los resultados reportan que
226

la presin y el deficiente manejo del estrs y la escasa adaptabilidad a las funciones asignadas mermaron su desempeo, lo que implica que los profesores
tutores deben abordar estos aspectos desde el inicio de la carrera (Tabla N 4).
TABLA N 4
ASPECTOS QUE MERMARON SU DESEMPEO EN EL DESARROLLO DE LA
PRCTICA PREPROFESIONAL (EN PORCENTAJE)
Aspectos
Inseguridad en su preparacin acadmica
Presin y deficiente manejo del estrs
Escasa adaptabilidad a las funciones
asignadas
Escasa supervisin del jefe directo
Escasa supervisin del profesor tutor
Clima inadecuado

Muy
poco
53,2
29,0

Poco Medianamente Mucho

34,4
30,9

12,4
33,6

-6,5

35,5

23,5

30,0

11,0

45,0
46,5
43,4

44,0
42,0
28,6

11,0
11,5
28,0

----

Fuente: Encuesta de investigacin.

La realizacin de las prcticas preprofesionales en los centros de salud

genera en los estudiantes de Enfermera expectativas en cuanto a su desempeo y al aporte que dichas prcticas pueden brindar para su aprendizaje.
Se les solicit que calificaran su experiencia en el desarrollo de las prcticas
cuyos resultados se presentan en el Grfico N 7. Se observa que el 48,4% de
los estudiantes lo califica como Buena y un 41% como Muy Buena, estos
resultados indican que tanto los centros de salud como la Universidad han trabajado de forma coordinada, logrando que la prctica preprofesional haya sido
grata para los estudiantes.
GRFICO N 7
CALIFICACIN DE LA EXPERIENCIA DE LA PRCTICA PREPROFESIONAL POR EL
ESTUDIANTE-PRACTICANTE

Fuente: Encuesta de investigacin.

227

GRFICO N 8
CONTRIBUCIN DEL TRABAJO DEL ESTUDIANTE-PRACTICANTE EN LAS REAS
DE DESEMPEO DE LA PRCTICA PREPROFESIONAL (EN PORCENTAJE)

Fuente: Encuesta de investigacin.

En la medida que los supervisores permiten al estudiante practicante realizar ciertas actividades o acciones en el desarrollo de la prctica preprofesional, se hace necesario conocer tambin si el trabajo realizado por los estudiantes ha contribuido a mejorar ciertas reas de desempeo. Los resultados que se
muestran en el Grfico N 8 son bastante satisfactorios, pues puede apreciarse
que tanto los supervisores como los estudiantes opinan que han contribuido en
forma importante con valoraciones en las categoras de totalmente y en gran
medida con porcentajes muy similares.
Contribucin de la prctica preprofesional en la formacin profesional
La prctica preprofesional se constituye en un mecanismo para confrontar
los aprendizajes adquiridos por los estudiantes practicantes en la Universidad
GRFICO N 9
CONTRIBUCIN DE LA PRCTICA PREPROFESIONAL EN LA FORMACIN
PROFESIONAL

Fuente: Encuesta de investigacin.

228

con la realidad, en la cual se enfrentan a casos generalmente nuevos, problemas a resolver aplicando sus conocimientos y situaciones de diversa ndole
que deben ser atendidas no solo por ellos, sino, adems, por profesionales de
la salud de diferentes especialidades. Esta valiosa experiencia va a influir en
un cambio en la formacin integral de los estudiantes, de all la importancia
de conocer la opinin de los principales actores de las prcticas profesionales,
si ha contribuido en su formacin profesional.
En el Grfico N 9 se puede apreciar que los supervisores consideran que
la prctica preprofesional contribuye de forma importante a la formacin profesional del estudiante-practicante de Enfermera; el 87% de los supervisores
respondieron que las prcticas contribuyeron totalmente y el 13% en gran
medida a su formacin profesional. Estos resultados difieren con la opinin de
los estudiantes en el que el 95% respondi que las prcticas preprofesionales
contribuyeron totalmente o en gran medida y un 5% respondi medianamente.
CONCLUSIONES
En el estudio se plantearon tres objetivos: caracterizacin de las prcticas
de la carrera de enfermera; evaluarlas desde la perspectiva de los estudiantes
y supervisores y conocer el impacto en la formacin del profesional
En cuanto a la caracterizacin de la prctica preprofesional final de los
estudiantes de enfermera o Internado se puede sealar que:

Se realiza en los hospitales del Ministerio de Salud y EsSalud con los que
la Universidad tiene suscritos convenios de colaboracin. Tienen una duracin de ocho (8) meses.
Las labores de supervisin de las internas de enfermera las realizan enfermeros de las mismas instituciones de salud y se complementa con la
labor de acompaamiento a cargo de un profesor tutor de la Universidad.
Antes del inicio de las prcticas preprofesionales los estudiantes reciben
un programa de Induccin, a travs del cual los profesores orientan a los
estudiantes tanto en el aspecto cognoscitivo como actitudinal y personal.
La Universidad asume el rol que le corresponde en el desarrollo de la
prctica preprofesional del estudiante de enfermera, pues considera que
es una estrategia valiosa para el aprendizaje.
Con respecto a la evaluacin de las prcticas se puede indicar que:

Los desempeos ms favorables de los estudiantes son la asistencia y puntualidad y su capacidad de trabajo en equipo. Mientras que el ms dbil es
el de organizar su propio trabajo.
Lo ms destacable en la prctica es la de adquirir mayor conocimiento

En relacin del impacto de la prctica profesional, las opiniones son

coincidentes en que:

229

La contribucin del trabajo del estudiante-practicante de enfermera en las

reas de desempeo es sumamente importante.
Tanto los supervisores como estudiantes sealan que la prctica preprofesional contribuye de forma significativa en la formacin profesional.

Finalmente, se recomienda que en la definicin de la prctica preprofesional se precise con claridad las funciones de investigacin, aplicacin de conocimientos y proyeccin social, asimismo se prepare a los estudiantes para que
asuman con seguridad las funciones asignadas.
BIBLIOGRAFA
Consorcio de Universidades (2012). Evaluacin de Prcticas Preprofesionales
2010-2011. Lima, Per.
Delores (1998). La Educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin de
Educacin de la UNESCO.
Restrepo F. (2001). La prctica desde una perspectiva econmica. Ponencia
presentada en el Foro sobre Proyeccin Social de las Prcticas universitarias. Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln.
Stella, L. y Stella, G. (2005). Evaluacin del impacto de la prctica universitaria del programa de Administracin de Empresas de la Universidad
Catlica Popular del Risaralda durante el perodo comprendido entre
1996-2002.
Prez, C., Alameda, A. y Albniz, C. (2002). La formacin prctica en enfermera, opinin de alumnos y profesionales asistenciales, un estudio cualitativo con grupos de discusin.

230

LA FORMACIN PRCTICA EN LA
UNIVERSIDAD SAN PEDRO HASTA EL AO 2014
LIDIA M. LIZARZABURU MONTERO
ESTHER LLACZA HUNUCO
LUIS VENEGAS GORDILLO*

INTRODUCCIN
Antecedentes generales sobre la Universidad de San Pedro
La Universidad San Pedro, de Per, fue creada por Ley No. 24871, el 25
de junio de 1988, como respuesta del Estado a las expectativas y aspiraciones
de los pobladores de la Provincia del Santa y de la Regin Chavn (Universidad de San Pedro, 2014). El Decreto Ley No. 25960 consolida la creacin de
la Universidad y declara nulos todos los actos en contra de la ley de creacin
antes citada. Durante sus primeros aos de funcionamiento, la Comisin Organizadora se encarg de sentar las bases de la Universidad, acompaada por
la Asociacin Civil Promotora San Pedro. La Asamblea Nacional de Rectores,
mediante Resolucin No. 648-93-ANR de fecha 3 de noviembre de 1993,
otorga la autorizacin de funcionamiento definitivo a la Universidad y el uso
de su plena autonoma acadmica, econmica y administrativa.
La Universidad San Pedro inici su funcionamiento con cuatro facultades
y siete carreras (Congreso de la Repblica del Per, 1988), como se muestra
en la Tabla 1; llegando a contar con alrededor de 3.000 estudiantes en su etapa
de organizacin.

Lidia M. Lizarzaburu, Esther Llacza, Luis Venegas, Universidad de San Pablo, Chimbote
Per.

231

TABLA 1
CARRERAS PROFESIONALES AL MOMENTO DE LA CREACIN DE LA
UNIVERSIDAD DE SAN PEDRO, SEGN FACULTAD
Facultad
Ingeniera
Ciencias de Salud
Ciencias Contables y Administrativas
Educacin y Humanidades

Carrera
Ingeniera Civil
Ingeniera Siderrgica y Metalrgica
Obstetricia
Tecnologa Mdica
Contabilidad
Administracin de Empresas
Educacin Secundaria especialidades

Al ao 2014, la Universidad cuenta con seis facultades, 20 carreras y ms

de 22.000 estudiantes. Se puede apreciar dicha informacin en la Tabla 2.
TABLA 2
CARRERAS PROFESIONALES SEGN FACULTAD QUE OFERTA LA USP AL 2014
Facultad

Ingeniera

Ciencias de la Salud

Ciencias Contables y Administrativas

Educacin y Humanidades
Derecho y Ciencia Poltica
Medicina Humana

Carrera
Civil
Informtica y de Sistemas
Arquitectura y Urbanismo
Industrial
Agrnoma
Mecnica Elctrica
Obstetricia
Tecnologa Mdica
Enfermera
Psicologa
Contabilidad
Administracin
Economa y Negocios Internacionales
Administracin Hotelera y Turismo
Inicial
Idiomas
Programas especiales
Derecho
Medicina
Farmacia y Bioqumica

Fuente: Oficina Central de Registro Tcnico USP.

232

Antecedentes sobre las prcticas en la Universidad de San Pedro

Segn el informe de la Oficina Central de Registro Tcnico, no en todas
las carreras la prctica preprofesional figura en el plan de estudios, aunque en
todas ellas los estudiantes deben realizar prctica preprofesional.
Segn Mazur y otros (2014), encontraron que en promedio el 91% de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud expresaron, al menos, un
nivel medio de satisfaccin en el desarrollo de las prcticas preprofesionales.
En cuanto a la sede de prctica, el 89,7% expres, al menos, un nivel medio
de satisfaccin, siendo Tecnologa Mdica la carrera con mayor porcentaje
(94,3%) en al menos el nivel medio de satisfaccin, y Psicologa (78,9%)
de solo un nivel medio de satisfaccin. En cuanto a los docentes y tutores,
el 86,2%, al menos, un nivel medio de satisfaccin, alcanzando los mayores
porcentajes las carreras de Enfermera (95,4%) y Tecnologa Mdica (94,3%),
al menos, un nivel medio de satisfaccin, mientras que en menor porcentaje
la carrera de Psicologa (63,2%), al menos, un nivel medio de satisfaccin.
En cuanto a la formacin profesional, el 80,2% de los estudiantes manifest,
al menos, un nivel medio de satisfaccin, siendo Enfermera la que present
el ms alto nivel con (100,0%), al menos, un nivel medio de satisfaccin, y
Psicologa el ms bajo, al presentar el 68,4% de solo un nivel medio de satisfaccin. Destacan en su mayora en todas las carreras profesionales el nivel
medio de satisfaccin de la prctica preprofesional en todas sus dimensiones.
MARCO REFERENCIAL
Sin lugar a dudas, la formacin prctica de un estudiante universitario
es de gran relevancia tanto para el desempeo de la profesin como para su
desarrollo personal y acadmico. En esta formacin destaca particularmente
el Practicum y las prcticas en empresas, por ser un momento de iniciacin en la vida profesional, as como por la duracin temporal que posee en
una determinada titulacin. El Practicum se convierte as en una situacin de
aprendizaje, una experiencia personal y profesional al mismo tiempo que es un
componente curricular ms, una parte sustantiva y obligada en gran parte de las
titulaciones en la educacin superior espaola, aunque puede variar en cuanto a
su duracin y ubicacin en el plan de estudios (Raposo y Zabalza, 2011).
Las prcticas brindan orientacin y capacitacin profesional a estudiantes
de universidades y en algunos casos a egresados. Es responsabilidad de las
reas administrativas y de recursos humanos brindar informacin y orientacin sobre la naturaleza de la prctica, alcances y objetivos. La prctica preprofesional es el conjunto de conocimientos y experiencias que el estudiante
deber plasmar en una empresa pblica o privada, en donde se aplicarn las
metodologas especficas de la carrera. Cul es el objetivo de que un alumno
realice prcticas preprofesionales? Aplicar los conocimientos tericos y las
habilidades y destrezas adquiridas en la solucin de problemas de la realidad
en la que en el futuro el practicante trabajar como profesional. Adquirir experiencias de la realidad que puedan servir para mejorar el currculo u hoja de
233

vida. Estimular el trabajo interdisciplinario con profesionales de otras especialidades.

Tradicionalmente, la formacin prctica suele entenderse solo como el
periodo de prcticas formativas incluido en las carreras universitarias hacia el
final del plan de estudios. Sin embargo, hay carreras tpicamente centradas en
la formacin prctica de sus estudiantes, como es el caso de las profesiones de
la salud. En ellas el estudiante se enfrenta a situaciones complejas que requieren poner en funcionamiento los conocimientos y habilidades adquiridas en
las distintas asignaturas, as como tambin tiene que poner en juego competencias que an no se han desarrollado en esas mismas asignaturas.
No obstante lo sealado, existe escasa evidencia sobre la forma en que los
rediseos curriculares han modificado la manera en que la formacin prctica
se expresa en las carreras. Es necesario revisar el rol de las prcticas profesionales, de la vinculacin de la Universidad con el medio, del aprendizaje
contextualizado, de la evaluacin del desempeo y de la insercin laboral de
los egresados.
En una Encuesta de Empleo que llev a cabo Universia y Trabajando.com,
un antecedente interesante surgido en nueve pases, para conocer las impresiones
de los universitarios relacionadas con la insercin laboral y la formacin, entre
las respuestas manifestadas se encontr que: el 69% realizara una prctica preprofesional para adquirir experiencia, incluso (58%) si no fuera pagada, pese a
que la Ley 28518 obliga a las empresas a otorgar una remuneracin mnima.
Por otra parte, en un estudio realizado en la Universidad Nacional de San
Marcos, Per (Len y otros, 2010), sobre prcticas preprofesionales, se encontr que:

El alumno tiene un grado de satisfaccin bueno, frente a sus prcticas.

Las empresas tienen un alto grado de aceptacin respecto al desempeo
del practicante.
Se observa que existe principalmente un problema con respecto a la comunicacin entre el jefe y el practicante, por lo que se sugiere prestar
atencin con respecto a ese punto.
No existe ningn seguimiento a los estudiantes-practicantes de parte de la
Oficina de Prcticas Pre-Profesionales (OPPP).
No existe un plan para ampliar las ofertas de prcticas dirigido hacia nuevas empresas.

En el estudio relacionado a las Prcticas Pre-Profesionales (PPP) (Len

y otros, 2011) se determin en sus resultados que se apunta a la necesidad de
crear dos asignaturas: una encargada de preparar al estudiante para el desempeo de sus prcticas profesionales (PPP) y la otra de supervisin y de apoyo
al estudiante que est realizando sus PPP. Adems, se recomienda modificar
el organigrama de la facultad colocando a la OPPP como un elemento de asistencia al decanato debido a que ya est atendiendo estudiantes de la carrera de
ingeniera textil y confecciones.
En la Universidad Nacional de Ingeniera del Per (UNI), la Facultad de
Ingeniera Mecnica (FIM), a travs de la Oficina de Proyeccin Social, ela234

bor un manual de prcticas preprofesionales, ordenando una serie de pasos

a seguir para la realizacin de la prctica preprofesional (Sifuentes, 2008), en
los que se detalla: aspectos generales, finalidad, objetivos, plan de prctica,
desarrollo, informe, sustentacin, disposicin complementaria, entrevista personal, preguntas y comentarios, sugerencias y recomendaciones. Documento
muy importante para tomar como modelo en algunas de las carreras profesionales universitarias.
La realizacin de la PPP tiene validez para los estudiantes siempre y cuando:
Hayan completado un mnimo de crditos del currculo de estudios de la carrera
profesional correspondiente. Hayan presentado la carta de aceptacin de la organizacin receptora, que fija la fecha de inicio y de trmino de la PPP; y copia de
la carta de presentacin del estudiante a la organizacin con el sello de recepcin
de la organizacin receptora. Los estudiantes de la FIM, que a partir del sptimo
ciclo de estudios hayan o estn desempeando trabajos vinculados a su respectiva carrera profesional, en organizaciones pblicas o privadas, por un tiempo no
menor de seis meses y no menor de cuatro horas por da, podrn convalidar el
trabajo de ingeniera que estn realizando o hayan realizado por las PPP, previa
presentacin de la documentacin probatoria correspondiente.
La PPP tiene por finalidad poner al alumno o egresado en contacto directo
con situaciones reales vinculadas a la especialidad de ingeniera, para lograr
una visin panormica de su realidad operativa a fin de afianzar sus conocimientos, desarrollar sus habilidades y destrezas a travs de la ejecucin de tareas y/o actividades de su especialidad en las reas funcionales de la empresa
o institucin en donde se realiza la prctica; adquiriendo de esta manera las
competencias que caracterizan a un ingeniero, y que le han de permitir enfrentar con xito las responsabilidades que la sociedad le asigne durante su ejercicio profesional (UNI, 2008).
De acuerdo a lo que seala la Universidad Nacional de Huancavelica,
Per (2011), las prcticas preprofesionales son el conjunto de actividades de
carcter acadmico profesional realizadas por los alumnos de las Escuelas
Acadmicas Profesionales adscritas a la Facultad de Ciencias Agrarias, se ejecutan en condiciones reales de trabajo en empresas pblicas y privadas, centros de investigacin y/o produccin y en diversas instituciones relacionadas a
las carreras profesionales, con el fin de ejercitar conocimientos, habilidades y
destrezas del respectivo currculo.
Por su lado, en la Universidad Nacional de Cajamarca, Per (2011), los
reglamentos establecen que las prcticas preprofesionales son parte del Currculo de Estudios de la carrera profesional de medicina veterinaria en la
Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de Cajamarca,
y se exigen como requisito de titulacin despus de haber obtenido el Grado
Acadmico de Bachiller en Medicina Veterinaria.
En Chile se ha desarrollado un conjunto de polticas tendientes a promover la innovacin curricular en las universidades, particularmente a travs
de fondos concursables donde se ha privilegiado la generacin de currculos
orientados por competencias y resultados de aprendizajes. Dichas innovaciones han buscado contribuir a que los estudiantes alcancen oportunamente
las competencias y atributos propuestos en el perfil de egreso, evidenciando
235

aprendizajes en distintos momentos de la trayectoria, mejorando sus condiciones de empleabilidad, una incorporacin oportuna y pertinente al mundo del
trabajo, junto con la capacidad de ir enfrentando los nuevos requerimientos de
la sociedad actual. Para ello, entre otros cambios, se ha considerado un mayor
nfasis en la formacin prctica, el ordenamiento por ciclos, el acortamiento
de las carreras, el rediseo de planes y programas de estudio conforme los
perfiles de egreso y la implementacin de procesos de enseanza y aprendizaje centrados en el estudiante (CINDA, 2014).
De lo expuesto, y de la literatura revisada de diferentes universidades del
pas, estatales o privadas, se puede observar que el estudiante, para finalizar
la carrera profesional y obtener el ttulo profesional, debe haber realizado la
prctica preprofesional, est o no incluida en el plan de estudios con crditos
establecidos o no. Igualmente, se puede apreciar que para realizar la prctica
preprofesional, la escuela profesional cuenta con un reglamento en el que se
norma la constitucin y el proceso de realizacin como de la supervisin y
evaluacin de la prctica preprofesional, por lo que surge la idea de elaborar
el presente estudio en la Universidad San Pedro, el mismo que cuenta con la
autorizacin de sus autoridades.
Para desarrollar el presente estudio, se considera la variable formacin
prctica en la universidad, conceptundola como la actividad articulada
entre los conocimientos y el desempeo en los temas, mtodos de la carrera,
teora y afrontamiento de la realidad profesional en la solucin de problemas,
y operacionalizndola mediante el anlisis de la prctica de carrera o preprofesional en las diversas carreras profesionales que ofrece la Universidad.
OBJETIVOS
El objetivo del estudio es: Analizar la formacin prctica en la Universidad
San Pedro y su contribucin al logro del perfil del egresado, hasta el ao 2014.
Los objetivos especficos son:

Determinar las caractersticas de la formacin prctica en las carreras profesionales que ofrece la Universidad San Pedro;
Determinar si efectivamente la prctica que realiza el estudiante contribuye al perfil del egreso.

METODOLOGA
El presente estudio comprende dos partes: una documental (Sierra, 1999)
y la segunda de campo.
Parte documental
Se revis los planes de estudios y reglamentos de prctica de otras universidades, tomando como base los estndares de acreditacin respecto a la
236

formacin por competencias en la carrera. De la Universidad San Pedro para

cada carrera se revis:

Currculo respecto a las prcticas preprofesionales.

Plan de estudio.
Reglamento de prctica de carrera y preprofesional.

Para recolectar la informacin, se emple una ficha de registro tomando

en cuenta los estndares de acreditacin respecto a la formacin por competencias en la carrera, en la que se registr ciclo(s) de estudios en que se realiza
la prctica preprofesional, nmero de horas que corresponde, nmero de crditos, requisitos para desarrollar la prctica, entre otros aspectos, en relacin
al reglamento de prcticas preprofesionales.
Parte de campo
Con respecto al trabajo de campo, se consider, para tomar informacin
respecto al tema, el estudio de tres poblaciones correspondientes a los actores
de la formacin prctica en la Universidad: directores de escuela, docentes
asesores y estudiantes que en el ciclo o ao 2014 se encontraron realizando
prcticas preprofesionales. Para esta parte se elabor un instrumento cuestionario de recoleccin de informacin para cada poblacin a fin de determinar
las caractersticas de la formacin prctica en cada escuela desde la perspectiva de cada poblacin. Se tom informacin de toda la poblacin (20) de directores de escuela, de docentes asesores (70) y de una muestra aleatoria total
de 153 estudiantes incluidos de cada una de las carreras profesionales. Debe
hacerse mencin que el trabajo ha sido completado.
Entre los aspectos consultados, citaremos lo siguiente:
A los directores de escuela, sobre la formacin prctica en la carrera, entre otros aspectos:
En qu instituciones realizan prctica los estudiantes?, si existen convenios con estas instituciones, si cuenta con un reglamento para prctica preprofesional, cmo ubica al alumno?, ciclo(s) de estudios en que se realiza
la prctica, nmero de crditos que corresponde a la prctica preprofesional,
tiempo de duracin de la prctica, cmo se asigna el docente asesor al estudiante?, qu actividades desarrolla el docente asesor?, cmo es la supervisin de la ejecucin de la prctica preprofesional?, cmo es la evaluacin de
la prctica preprofesional?, cmo aporta la prctica al perfil del egreso?, si se
hace un seguimiento a los egresados de la carrera.
A los docentes asesores, sobre la formacin prctica en la carrera, entre
otros aspectos:
Institucin en donde realiz la prctica el estudiante que asesor, qu
trabajo realiz el estudiante?, qu asignaturas conllevan a la prctica preprofesional?, si conoce el reglamento de prcticas, en qu consisti su asesoramiento?, aporte de la prctica al perfil del egreso, dificultades para la realizacin, qu convenios interinstitucionales ha utilizado para la realizacin de
esta prctica?, la existencia de una oficina de prctica preprofesional, horario
237

de permanencia para el asesoramiento de la prctica, si la escuela cuenta con

registro de las PPP o una base de datos, cuenta la escuela con un formato
para las PPP en la escuela?, informa a la escuela sobre el desarrollo del asesoramiento y supervisin de la PPP?
A los estudiantes, sobre la realizacin de la prctica preprofesional, entre
otros aspectos:
En qu institucin realiz la prctica?, si la institucin donde realiz la
prctica corresponde a actividades de la carrera, cmo se ubic en esta institucin?, duracin de la realizacin de la PPP, en qu consisti la prctica?,
si conoce el reglamento de prcticas?, En qu consisti el asesoramiento y
aporte del docente asesor?, existe una oficina para atender a los estudiantes
que realizan PPP en la escuela?, el docente dispone de un horario de atencin
al estudiante mientras realiza la PPP?, quin supervisa y evala la PPP en la
escuela?, presenta y sustenta el estudiante un informe de la realizacin de
prcticas?, satisfaccin de la realizacin de la PPP respecto al logro del perfil
del egreso, cul es el aporte de la prctica realizada a su profesin?, qu dificultades encontr para realizar la prctica? (IDEM).
RESULTADOS
Revisin Documental
Del estudio documental se determin que todas las carreras profesionales
que se ofrecen en la Universidad San Pedro exigen para finalizar la carrera
profesional el haber realizado prctica de carrera como preprofesional. Todas
ellas cuentan con un reglamento de prctica y en la mayora se establece en
currculo y plan de estudios, en algunos casos con crditos y en otros con requisitos propios de la especialidad. Los resultados se muestran detalladamente
en cada una de las facultades, en las Tablas 3 a 8.
TABLA 3
FORMACIN PRCTICA EN LA FACULTAD DE INGENIERA POR CARRERA
PROFESIONAL

Carrera
Ing. Agrnoma

Prctica
I
II
PPP
Ing. Industrial
PPP
Ing. Informtica y PPP I
de Sistemas
PPP II
Arquitectura y
PPP I
Urbanismo
PPP II
PPP III

238

Ciclo
II
IX
X
X
VII
X
VI
VII
IX

Horas
4
4
5
12
10
14
4
4
4

Crditos Reglamento Doc. Asesor

3
4
S
S
3
6
S
S
5
S
S
7
S
S
2
2
S*
S
2

Carrera
Ing. Civil

Prctica
PPP

Ing. Mecnica
Elctrica

PPP

Ciclo Horas Crditos Reglamento Doc. Asesor

La realizan en vacaciones
S*
S
despus de culminar el VIII ciclo
La realizan en vacaciones
S*
**
despus de culminar el VIII ciclo

(*): En actualizacin, (**): recin realizarn prctica preprofesional.

TABLA 4
FORMACIN PRCTICA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD POR
CARRERA PROFESIONAL

Carrera
Obstetricia
Enfermera
Tecnologa
Mdica
Psicologa

Prctica
Externado
Internado
Internado
Internado

Ciclo
VIII
IX - X
IX - X
IX - X

Horas Crditos Reglamento Doc. Asesor

36
18
S
S
88
44
76
38
S
S
88
44
S
S

Internado

XI - XII

88

44

TABLA 5
FORMACIN PRCTICA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS CONTABLES Y
ADMINISTRATIVAS POR CARRERA PROFESIONAL
Carrera
Administracin
Contabilidad
Econ. y Neg. Intern.
Hotelera y Turismo

Prctica

Ciclo

Horas

Crditos

Reglamento

PPP
PPP
PPP
PPP*

X
X
X
X

12
12
12
12

6
6
6
6

S
S
S
S

Doc.
Asesor
Si
Si
Si

(*) An no realizan prctica preprofesional.

TABLA 6
FORMACIN PRCTICA EN LA FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES POR
CARRERA PROFESIONAL

Carrera
Prctica Ciclo Horas Crditos Reglamento Doc. Asesor
Educacin Secundaria
I
IV
4
3
Idiomas
II
V
4
3
III
VI
4
3
IV
VII
6
3
S
S
V
VIII
8
4
VI
IX
12
8
VII
X
19
12

239

Carrera
Educacin Inicial y
Primaria

Prctica Ciclo Horas Crditos Reglamento Doc. Asesor

I
IV
4
3
II
V
4
3
III
VI
4
3
IV
VII
6
3
S
S
V
VIII
8
4
VI
IX
12
8
VII
X
19
12

TABLA 7
FORMACIN PRCTICA EN LA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIA POLTICA
Carrera

Prctica

Ciclo

Horas

Crditos

Reglamento

Derecho

Dirigida

X XI - XII

24

12

Doc.
Asesor
S

TABLA 8
FORMACIN PRCTICA EN LA FACULTAD DE MEDICINA HUMANA SEGN
CARRERA PROFESIONAL

Carrera
Medicina
Farmacia y
Bioqumica

Prctica
Ciclo
Horas Crditos Reglamento Doc. Asesor
Internado XIII - XIV 104
52
S
S
Internado

XI

40

20

Fuente: Currculo, planes de estudio y reglamento de prctica.

Resultado del estudio de campo

Los directores de carrera manifestaron:

240

La prctica de carrera o preprofesional constituyen un requisito para finalizar la carrera, salvo en los casos que no figura en el plan de estudios, en
estos casos los estudiantes la realizan despus del finalizado el VIII ciclo;
Se realiza en menos de un ao, salvo los casos de las carreras que corresponden a salud que tienen una duracin de un ao o ms;
La realizan en instituciones pblicas o privadas, de preferencia en instituciones que tiene labor relacionada con la carrera;
En algunos casos el estudiante gestiona el lugar donde realizar la prctica,
sobre todo en los casos en que en la carrera no se establece las prcticas
en el plan de estudios. En la mayora de casos, se le ubica al estudiante
segn el reglamento de prcticas de cada carrera, considerando como requisito su promedio ponderado, casos especficos de medicina que es por
concurso de mritos y gestionado por la Escuela a travs de convenios de
la Universidad con el sector salud;

En la mayora de las carreras se evala por crditos y a travs de la presentacin o sustentacin de un informe, que puede ser parcial y final;
Ms del 60% de las carreras no cuenta con una oficina para la gestin,
supervisin, evaluacin y registro de las prcticas de carrera o preprofesionales;
El 55% de los directores manifestaron que se encuentra en proceso el registro de prcticas preprofesionales, base de datos, incluso no tiene una
base de datos sobre el seguimiento a los egresados. Solo se ha hecho esta
tarea en las facultades de ingeniera, ciencias contables y administrativas,
y en derecho, hasta el ao 2013;
Para seleccionar al docente asesor en la mayora de carreras se toma
como criterio que tenga entre 3 y 10 aos de experiencia profesional en
la carrera;
En un 90% de las carreras, los resultados de la prctica de carrera o preprofesional contribuye a la mejora del perfil del egresado ya que interacta en labores propias de su campo profesional;
El director de carrera asigna al estudiante un docente asesor de prctica
con un horario preestablecido, excepto en algunas carreras como el caso
de ingeniera mecnica elctrica que no figura en el plan de estudios y no
requiere de un docente asesor en forma obligatoria.
Los docentes asesores manifestaron:

La prctica la realizan en instituciones que cumplen con labor relacionada

a la carrera, en un mnimo de un ciclo no menor de 17 semanas, segn el
caso;
El docente asesor orienta, supervisa y evala la prctica del estudiante,
mediante un plan de trabajo, hace seguimiento hasta llegar al informe final de la misma;
Se le brinda suficientes habilidades al estudiante para desempear la prctica de carrera o preprofesional, con lo que hace quedar bien a la Universidad;
Que conocen bien el reglamento de prctica de la carrera y lo utilizan en
forma eficiente, salvo los casos de las carreras que no tienen el respectivo
reglamento;
En la mayora de los casos el docente asesor solo informa al director de
carrera sobre la prctica con las calificaciones de la misma, pero no un
informe general de lo actuado por el estudiante en el Centro de Prctica:
La mayora informa que no se tiene una oficina, salvo casos especficos,
para atender al estudiante que est realizando prctica preprofesional;
En la mayora de casos el estudiante participa en la gestin del centro para
realizar la prctica preprofesional, sobre todo en los casos en que la prctica no figura en el plan de estudios, como en ingeniera civil e ingeniera
mecnica elctrica.
Los estudiantes manifestaron:

241

En su mayora gestiona el Centro de Prctica, sobre todo en las carreras

en que la prctica no figura en el plan de estudios;
Solo el 35% conoce el reglamento de prctica de la carrera, en general,
mientras los que corresponde a salud, ms del 70% s conocen su reglamento;
Que no se le brinda suficientes habilidades para el desempeo de la prctica preprofesional, ya que no se le da una asesora permanente al estudiante, y en su mayora este elabora su informe sin la participacin del docente asesor;
Que el docente asesor tiene horario para el asesoramiento y supervisin de
la prctica, pero no siempre est dispuesto por no existir una oficina para
atender a los estudiantes que realizan prctica preprofesional, salvo el
caso de las carreras de salud;
Presentan y sustentan un informe ante el docente asesor o un jurado especial para ser evaluado en la prctica respectiva, salvo los casos en que es
libre;
La mayora no conoce si existen convenios de la carrera con instituciones
para la realizacin de la prctica, salvo en los casos de las carreras de salud;
La mayora expresa que la prctica es requisito para finalizar la carrera,
sea para el grado de bachiller o para el ttulo profesional;
En un 85% se sienten satisfechos con la realizacin de su prctica preprofesional y consideran que la formacin recibida en la Universidad
aporta al logro del perfil del egresado.

CONCLUSIONES

242

La prctica de carrera o preprofesional se lleva a efecto en instituciones

estatales o privadas donde se realiza labor en relacin a la carrera de formacin universitaria.
La prctica preprofesional la hace el estudiante segn lo establecido en el
respectivo reglamento. En algunas carreras desde el inicio, otras en ciclos
intermedios y otras al final de la carrera.
La prctica constituye un requisito para finalizar la carrera, en general
para el grado de bachiller, la misma que se evala por crditos, salvo en
las que no figura en el plan de estudios.
El estudiante, para realizar su prctica preprofesional tiene un docente
asesor, quien le orienta, supervisa y evala el seguimiento de la prctica
hasta la presentacin y sustentacin del informe final. Este informe se
sustenta ante el docente asesor o ante un comit de prctica preprofesional. Sin embargo, el estudiante considera que la participacin del docente
asesor no es efectiva ya que las PPP no son supervisadas en su mayora.
En la mayora de las carreras se est implementando una oficina para la
atencin al estudiante que realiza prctica preprofesional.
La mayora de los estudiantes se encuentran satisfechos con la formacin
prctica que recibe en la USP y considera que aporta al logro del perfil del
egreso.

RECOMENDACIONES:
A la Universidad y directores de escuela de las carreras profesionales:

Contar con un sistema informtico que permita controlar los proyectos de

prcticas preprofesionales de inicio a fin de carrera, mejorando el control
de supervisin e integrando a los estudiantes en proyectos multidisciplinarios y el compromiso de las empresas.
Implementar en la Universidad una oficina central de prcticas pre-profesionales que coordine convenios, acuerdos con las empresas para la colocacin y atencin a los estudiantes.
Actualizar los reglamentos de prctica preprofesional de las carreras profesionales de conformidad con los estndares de acreditacin y las necesidades de las empresas.
Considerar el aporte de las prcticas al perfil del egreso, adquiriendo destrezas en el manejo de las actividades propias de la carrera.

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243

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Zabalza, M. A. (2011). El Practicum en la formacin universitaria: estado de
la cuestin. Revista de Educacin, 21- 43.

244

APRENDIZAJE SERVICIO: UN ESPACIO

DE FORMACIN PRCTICA QUE VALIDA
EL CONOCIMIENTO DEL OTRO Y LA
RECIPROCIDAD DE SABERES. EXPERIENCIAS
DESDE LA UNIVERSIDAD CATLICA DE
TEMUCO, CHILE
LVARO UGUEO NOVOA*

INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas las instituciones de educacin superior (IES) en
Latinoamrica, y en particular en Chile, han experimentado cambios sustantivos, los que se explican, entre otras razones, por la denominada democratizacin de los ingresos como tambin por ser hoy las IES un espacio simblico
de movilidad social.
Muchos de los estudiantes que ingresan hoy a las universidades no lo
hacen solamente por el deseo de ser profesionales, sino tambin buscan transformarse en un actor social relevante que pueda ocupar un lugar distinto en la
sociedad.
Desde hace alrededor de cinco aos, estos nuevos jvenes se caracterizan
por provenir mayoritariamente de los dos ltimos quintiles de la economa
regional, como tambin ser de la primera generacin que ingresa a la educacin superior de todo su grupo familiar. A este nuevo perfil se le suma una
cualidad identitaria donde el acceso a la educacin superior se gatilla por ver
a la universidad como un movilizador social que posibilite un mejor estndar
o calidad de vida (Brunner, 2011). En este nuevo escenario, las universidades
experimentan tensiones que varan entre la resistencia a no querer incorporar
a estos nuevos estudiantes o a tener que generar currculos ms flexibles que
le permitan una adecuacin de sostenibilidad en el tiempo y de logros eficaces
de aprendizajes en aquellos estudiantes.
Ante este escenario multiforme, surgen las interrogantes: Qu han hecho
las universidades para enfrentar esta nueva trama sociocultural? Cmo se enfrentan desde una lgica de innovacin el desafo de aprendizaje de estos j-

Antroplogo, Coordinador de Programas de la Direccin de Formacin Humanista Cristiana

- Direccin General de Docencia - Vicerrectora Acadmica, Universidad Catlica de Temuco, Chile.

245

venes que ingresan a las IES con expectativas muchas veces no definidas por
ellos mismos, sino ms bien por necesidades externas a sus propios intereses?
Por tanto, la metapregunta es: Cul debe ser el fin de la formacin universitaria de hoy?
En Chile, las divisiones de clase que se insertan en las estructuras educativas formales y la reconocida brecha entre estos sistemas educativos desiguales
(Brunner, 2011) tensionan a las universidades y, por ende, a sus sistemas internos ya que deben movilizar recursos que le otorguen mejores oportunidades de logro a los estudiantes y una perpetuacin en el tiempo en un sistema
mayormente competitivo. Lo anterior ha generado que se instalen currculos
armnicos que le otorgan a los egresados de las IES dctiles posibilidades
de ejercicio profesional, pero estos currculos responden a las necesidades
sociales o a las problemticas sustanciales que la sociedad requiere? Estn
siendo los practicum universitarios10 un aporte a las necesidades que nuestras
sociedades y sus actores demandan a las IES?
Ante este desafo, las IES comienzan a repensarse con una postura pedaggica que incluye en el diseo curricular elementos necesarios que respondan al
contexto sociocultural donde se sita la formacin y sobre todo a las experiencias de practicum o demostraciones de desempeos pre o profesionales.
Este artculo da cuenta de cmo la Universidad Catlica de Temuco, en
un contexto multicultural y pluritnico, ha ido, paulatinamente, integrando a
su quehacer la estrategia de Aprendizaje Servicio (AS) como un mecanismo
que permite el aseguramiento de la calidad de la formacin, en un practicum
relacionador entre aprendizajes disciplinares y necesidades propias de los
contextos en los cuales se sita e interacta la Universidad, otorgando consistencia a los perfiles de egreso declarados en los planes de estudio de las
diversas carreras. Por tanto, esta comunicacin cuenta con la instalacin de
AS como una particularidad de formacin prctica en contexto, dando a conocer el aprendizaje en este proceso, los aciertos y las dificultades que genera la
innovacin en el plano social en las instituciones de educacin superior en el
pas y particularmente en regiones11.
LA REGIN DE LA ARAUCANA Y EL MARCO INSPIRADOR DE LA
UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO
En el ao 1959 se funda la Universidad Catlica de Temuco (UCT), siendo la primera universidad en la Regin de La Araucana la que busca desde

10

Entenderemos preliminarmente por practicum universitarios situaciones de aprendizajes que

integran la formacin terico disciplinar con la formacin prctica en colaboracin con la
realidad local.

11

Los autores agradecen al equipo de la Direccin de Formacin Humanista Cristiana, colegas

Pablo Palet y Danitza Standen quienes cooperaron en la reflexin y revisin parcial del texto. A la Direccin General de Docencia por la confianza en el proceso y por el entusiasmo en
trabajar colaborativamente en pos de una formacin integral en la Universidad Catlica de
Temuco.

246

sus orgenes responder a las necesidades de formacin e investigacin para

generar nuevos horizontes y posibilidades a su gente y sus territorios (Universidad Catlica de Temuco, 1959).
De este modo, la UCT es universidad, por lo que de modo riguroso y crtico contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia
cultural mediante la investigacin, la enseanza y los diversos servicios ofrecidos a la comunidad (ExCE:12). Es catlica, y entonces la inspiracin humanista cristiana est en el centro del conjunto de sus actividades, y tambin es
regional, puesto que cultiva y produce conocimientos para el mejor desarrollo
de La Araucana y la macrorregin sur de Chile. De este modo, los principios
orientadores de la Universidad se centran en el construir comunidad, cultivar
el dilogo, participar en la misin evangelizadora de la Iglesia y vivir la opcin por lo pobres (Universidad Catlica de Temuco, 2011).
La Universidad se sita en un contexto regional, el cual se caracteriza
por ser un espacio rico y diverso en lo cultural, donde cohabitan la cultura
mapuche, la chilena mestiza y colonias europeas; contexto que histricamente
ha estado en tensin y genera particulares maneras de configuracin sociocultural. De este modo, la Universidad comparte un espacio complejo, que tambin nos presenta uno de los ndices de pobreza ms alto del pas (regional=
22,9%; Chile - 14,4%). (CASEN, 2012), donde la indigencia regional flucta
en el 5,3% (mayor del pas). (CASEN, 2012).
La Universidad Catlica de Temuco ha ido colectivamente construyendo
tradicin, la que se nutre de este contexto diverso, interpelndose constantemente con la pobreza e inequidad social en que viven importantes grupos
humanos de la regin, forjando un ethos particular que se ha actualizado a medida que el sistema lo ha exigido. Lo anterior genera un quehacer en permanente dilogo entre conocimientos cientfico-tcnicos y conocimientos locales,
entendiendo por esto ltimo a otros tipos de conocimientos que estn inmersos en los espacios de accin de la Universidad, los que esperan ser transferidos al interior del proceso formativo de todos los estudiantes que ingresan
a la Universidad. La inclusin de la estrategia de Aprendizaje Servicio en el
currculo posibilitar abrir espacios de dilogo entre aprendizajes situados
de los estudiantes y la comunidad local, ubicando a la institucin formadora
como puente de encuentro. Volveremos sobre esto ms adelante.
MODELO EDUCATIVO. FUNDAMENTOS Y EJES: PROCESO DE ARMONIZACIN CURRICULAR CON INNOVACIN SOCIAL
En el ao 2009, la UCT inicia un Modelo Educativo, el cual posee principios integradores caracterizados en acciones curriculares que incluyen el sistema de crditos transferibles (SCT Chile). El fundamento general del Modelo
se sustenta en la necesidad de adecuar la formacin universitaria respondiendo
a las nuevas exigencias de las disciplinas y del mundo del trabajo, dotando a
los egresados de desempeos notables que le permitan una adecuada y pertinente insercin en lo profesional y disciplinar. De este modo se definen cinco
ejes, los cuales, de un modo transversal y progresivo, cada carrera incorpo247

ra; estos son: 1) Centralidad del proceso de aprendizaje en el estudiante, 2)

Formacin basada en competencias como herramienta para el aseguramiento
de la calidad con un foco en la integracin de estas en todos los planes de
estudio, 3) TICs para el apoyo de los perfiles de egreso, 4) Educacin para
toda la vida, en un continuo articulado, y 5) Formacin humanista cristiana:
articulador y gua en el currculo de los valores identitarios. Para implementar
este modelo, cada carrera tuvo que abordar una serie de innovaciones en su
proceso de diseo curricular y pedaggico que permitiera el adecuado proceso formativo. El Modelo destaca un proceso de articulacin y armonizacin
curricular al integrar competencias genricas a las disciplinas y generar un
sistema de consistencia que incorpora estrategias metodolgicas e instancias
evaluativas pertinentes que posibiliten el logro de los perfiles de egreso en
consonancia con el concierto local. En este campo, dos competencias genricas se distinguen como gua de los valores identitarios, respeto y valoracin
hacia la diversidad y actuacin tica, competencias que deben abordarse en su
mximo nivel de dominio.
La integracin de competencias, como garante del perfil de egreso, y por
tanto, de la calidad de la formacin, posibilita imbricar la enseanza de las
disciplinas con campos de habilidades y valores esenciales para un desempeo
profesional. Dicho de otro modo, la integracin de competencias posibilita, en
la lgica del Modelo Educativo, la puesta en contexto de un actuar profesional, el cual es complementado por campos axiolgicos que potencian una cualificacin profesional acorde a las exigencias del entorno y/o de la disciplina
y profesin. La literatura muestra que lo anterior no es posible si no se instala
un sistema de consistencia o coherencia que posibilite lo que autores como
Biggs (2007), Joannert (2008) o Tardif (2003) han denominado alineamiento
constructivo. Por tanto, la formacin universitaria requiere la incorporacin
del contexto donde esta se sita, asumiendo sus problemticas, en concordancia con la trama multicultural; bajo estos elementos la formacin integrada de
competencias resultara una apuesta sugerente y estimulante para la realidad
actual de la formacin en la educacin terciaria, siempre y cuando responda
con recursos para que este alineamiento se posibilite.
La formacin universitaria, considerando este alineamiento constructivo,
implica integrar competencias movilizando herramientas metodolgicas que
asuman el saber complejo y sistmico, por lo cual su evaluacin debe incluir
la valoracin de los desempeos en diversos contextos de accin, otorgando
una especial consideracin a la formacin prctica. Lo anterior asume que la
evaluacin es fundamental para que los futuros profesionales evidencien con
mayor efectividad el resultado de sus aprendizajes, adecuando sus procesos
con diversas estrategias en espacios de demostracin prctica de aquello que
aprende, pero que a su vez vuelve a ser parte de un nuevo aprendizaje a travs
de un ejercicio reflexivo permanente. Si a esto se incorpora el componente
local o sociocultural las necesidades sociales, se est desarrollando innovacin social en el currculo. Esto es lo que se ha llamado la nueva articulacin
del currculo universitario, donde tipos de aprendizajes, sus concomitantes y
variaciones, como tambin las estrategias de formacin, son un eje decisivo
a la hora de comenzar a analizar qu hacen o dejan de hacer las IES y cmo
248

responden a su fin ltimo de servir a sus sociedades, armonizando los niveles

micro, meso y macrocurricular al interior de un plan de estudios. (Orrego y
Ugueo, 2014).
INNOVACIN SOCIAL Y FORMACIN PRCTICA, UN DILOGO ENTRE TEORA Y PRAXIS EN EDUCACIN SUPERIOR. EL APORTE DE
APRENDIZAJE SERVICIO
Para comprender la necesidad de articular el currculo con las necesidades sociales y los territorios prximos donde las universidades se sitan, es
preciso que siguiendo a Schn (1992) se plantea una nueva epistemologa de
la prctica, considerando al estudiante como un actor cuya accin se basa en
un conocimiento prctico y tcito que se activa durante la accin, en la que
se distinguen tres fases: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y
reflexin sobre la reflexin en la accin. Es decir, lo que se requiere es que el
futuro profesional no solo opere conocimientos aislados, sino que, por el
contrario, interacte entre conocimientos propios de sus mundos de la vida
(Habermas, 1987) y los adquiridos en su proceso de formacin universitaria
en un contexto particular, demandado por sus propias carencias. Por tanto, lo
que requiere es que el Modelo Educativo le posibilite el desarrollo de experiencias de formacin prctica que le doten de estos elementos, pero que, a su
vez, posibilite el encuentro profundo con la realidad.
Las ideas de Shulman (2005) consideran los aportes anteriores e interpelan a los modelos de formacin prctica a incorporar el carcter reflexivo a
travs de lo que este autor denomin el Modelo Didctico de Razonamiento
y Accin. Lo que propone es incorporar de un modo tcito en todo el proceso
de enseanza-aprendizaje la reflexin que permita actuar sobre la accin y ser
consciente de lo que se aprende y cmo y para qu. En este modelo, la UCT
encuentra un asidero para su propsito formativo, ya que siguiendo a estos
autores, la incorporacin de Aprendizaje Servicio a los itinerarios formativos
se transforma en una herramienta que seduce, pero que a su vez permite dar
pasos sustantivos en fijar la funcin social y pblica de la Universidad en un
escenario tan particular como lo es La Araucana.
Aprendizaje Servicio (AS): Una experiencia de formacin prctica con
cualidad acadmica y compromiso social
Siguiendo a Jacoby (1996), se puede plantear que AS es una forma de
aprendizaje a travs de la experiencia, en el que los estudiantes se involucran
en actividades que atienden necesidades humanas y comunitarias, junto con
oportunidades de aprendizaje estructuradas e intencionalmente diseadas para
promover el aprendizaje de los estudiantes y su desarrollo. Reflexin y reciprocidad, son conceptos claves del AS (Jacoby, 1996:5).
AS posee las siguientes caractersticas distintivas: 1) Responden a una necesidad comunitaria genuina. 2) Integran objetivos curriculares y de servicio.
3) Asignan tiempo estructurado de reflexin de la relacin entre contenidos y
249

servicio. 4) Fomentan el protagonismo de los estudiantes. 5) Promueven una

sociedad entre comunidad y universidad.
Tal como lo plantean Jouannet et al. (2013), de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile, el AS tiene sentido en la formacin cuando se produce la
integracin de los resultados de aprendizaje y los objetivos de un servicio mediante un diseo de un curso donde la reflexin tiene un rol central. El AS
posibilita espacios de reflexin oportunos a los estudiantes, donde ellos tienen
la oportunidad de significar su prctica en la comunidad, relacionar las competencias de la asignatura con una experiencia concreta de servicio, formular
preguntas, proponer teoras y planes de accin y expresar sus ideas, lo que es
crtico para la consolidacin del aprendizaje (Eyler, 2011). Tal como lo plantean algunos docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC), el
AS fomenta la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
en estudiantes de educacin superior. Citados por ellos, vemos que Jenkins y
Sheehey (2011) plantean que esta metodologa aumenta la adquisicin de conocimientos disciplinares, a la vez que fomenta la confianza y el compromiso
social en los estudiantes. Groh, Stallwood y Daniels (2011) complementan
afirmando que por medio de AS se desarrolla el liderazgo y valores como la
justicia social. Newman y Hernndez (2011) plantean adems que Aprendizaje Servicio influye en las futuras elecciones profesionales tendiendo a elegir
puestos de trabajo que desarrollan un servicio a la comunidad, potenciando lo
que algunos autores han expresado de que el AS ubica a los estudiantes como
posibles agentes de cambio de la sociedad (Cooper, Cripps y Reisman, 2013).
El Grfico 1 permite graficar cmo se integra en una asignatura AS y qu
etapas generales contempla su trabajo:
GRFICO 1

Por qu Aprendizaje Servicio en los itinerarios formativos de la Universidad Catlica de Temuco?

La UCT ha decidido incorporar AS a sus itinerarios formativos porque es
un mecanismo de fortalecimiento del aprendizaje significativo y eficaz en la
250

integracin de competencias con foco en las competencias genricas identitarias, que son parte del sello del egresado de la Universidad, dando respuesta a
las necesidades sociales de algunos sectores regionales.
Tambin se incorpora por las caractersticas del contexto sociocultural, el
cual es el territorio de la Universidad, lo que permite, a su vez, una adecuacin de los planes de estudio a las realidades de orgenes de los estudiantes.
De igual modo, los perfiles de ingreso de estos son un elemento de importancia ya que los datos de este ltimo ao 2013 muestran que el 72% representan a la primera generacin familiar que ingresa a la universidad, donde el
80% de ellos provienen de los quintiles ms desfavorecidos econmicamente.
Los estudiantes novatos poseen bajos promedios de ingreso y ponderados
acumulados de la enseanza media, siendo estos en un 75% provenientes de
ciudades de la macrozona sur. Estos elementos de origen de los estudiantes
generan una oportunidad de desarrollo de la integracin de estrategias como
AS para darle dinamismo y prestancia a la insercin y desarrollo de ellos en la
Universidad.
Con Aprendizaje Servicio, la Universidad busca validar diversos tipos de
conocimientos al establecer vnculos con la comunidad local, lo que permite
no solo crear espacios de aprendizaje significativo, sino tambin fortalecer
el desarrollo de las disciplinas al generar instancias de dilogo en un servicio
pertinente que contribuye a la transformacin sociocultural de la regin.
Los Grficos 2 y 3 dan cuenta de cmo se concibe AS y su integracin en
los contextos multiculturales de la regin, y a su vez, cmo esta estrategia da
respuesta al requerimiento de coherencia entre los diversos componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje para hacer de la formacin un procedimiento de calidad, donde la formacin prctica sea decidora.
GRFICO 2
CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DE SERVICIO Y SU INTEGRACIN EN LOS
CONTEXTOS CULTURALES

Aprendizaje
significavo
CGI
valoracin a
la Diversidad
y Actuacin
ca
Disciplinas

Contexto local

Foco en la formacin para el servicio: dilogo entre las disciplinas y los

contextos locales, generando espacios de aprendizajes recprocos.
251

GRFICO 3
CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE DE SERVICIO Y SU INTEGRACIN EN LOS
CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE LA REGIN

El Grfico 3 muestra como AS se vincula con el proceso de formacin

respondiendo a las exigencias de calidad que el sistema nos imprime. A su
vez, esta estrategia responde a la necesidad de evidenciar desempeos comprobables de los perfiles de egreso de las carreras en un contexto particular.
Es decir, el practicum relacionador, el cual se enunci anteriormente, logra
sentido en la medida en que este se transforma en un espacio importante de
evidencias de desempeos, tambin, es un escenario en el cual el estudiante
logra un aprendizaje reflexivo en contacto con la comunidad, desarrollando
acciones que retribuyan su presencia en lo que hemos denominado un servicio
pertinente y eficaz.
La cualidad determinante de este practicum relacionador est dada tambin por la reciprocidad de saberes y conocimientos en el cual el estudiante
se dispone no solo a ofrecer una accin de servicio solidaria en el marco de
su quehacer acadmico, sino que tambin predispone su actuar para aprender
de los otros saberes y conocimientos, fortaleciendo su formacin disciplinar y,
por tanto, robusteciendo el perfil de egreso. La labor primordial de los actores
que participan en esta iniciativa est en generar las condiciones y proponer,
curricularmente hablando, de los dispositivos para que AS sea una real experiencia de practicum relacionador, donde aprendizajes curriculares y acciones
de servicio sean parte de un todo en la estructura formativa de una asignatura
en particular.
ANTECEDENTES HISTRICOS Y DE PROCESO, QE HA HECHO LA
UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO?
La Universidad progresivamente ha avanzado en el proceso de instalacin
de la estrategia, especialmente a travs de grupos de acadmicos pioneros de
252

las carreras de agronoma, medicina veterinaria y de la Escuela de Negocios,

quienes de modo autodidacta, inicialmente, comienzan un proceso de trabajo
con la estrategia que hasta el da de hoy se mantiene.
Para dar cuenta de este proceso, se ordenan los avances en las siguientes
fases:
TABLA 1
PRIMERA FASE: DESCUBRIMIENTO (2010-2011)
Principales hitos

Carreras y docentes autodidactas: medicina veterinaria, agronoma e Instituto de Estudios Teolgicos.

Acompaamiento de la Pontificia Universidad

Catlica de Chile.

Participacin en proyecto BID: Aprendizaje Servicio en Chile.

Logros
Instalacin de RSU en el
currculo.
13 docentes capacitados.
Integracin a Red Nacional
de AS.

TABLA 2
SEGUNDA FASE: ALIANZAS ESTRATGICAS (2012)
Principales hitos

Programa de apoyo a universidades CLAYSS.

Inicio de proceso formal de institucionalizacin.

Diseo de talleres de perfeccionamiento.

Logros
Charla y reuniones Directora
CLAYSS con autoridades y
docentes.
Borrador de
institucionalizacin.
25 docentes capacitados 5
carreras

TABLA 3
TERCERA ETAPA: INNOVACIN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LOS
PROCESOS DE ARMONIZACIN CURRICULAR: PROYECTOS PID (2012-2013)
Principales hitos

Incorporacin AS en Planes Estratgicos de

Unidades Acadmicas: - ingeniera comercial /
contador auditor, IET, facultad de educacin y
escuela de ciencias de la salud.

Incorporacin de AS como indicador y actividad

en el Convenio de desempeo en Armonizacin
Curricular (UCT1202).

Constitucin de equipos de trabajo por carreras.

Logros
Itinerarios formalizados.

Indicador de proceso: % de
planes de estudio con AS
incorporado.
2 docentes por unidades
capacitados y guiando el
proceso.

253

Principales hitos

Configuracin de Comunidad Acadmica en AS.

Logros
Reuniones mensuales y
presentacin a eventos
nacionales Miembros
activos de la Red
Iberoamericana de AS.

TABLA 4
CUARTA ETAPA: PROGRAMA DE SERVICIO SOCIO COMUNITARIO/INNOVACIN
SOCIAL
Principales hitos
Logros

Vnculo entre procesos acadmicos e im- Relacin AS con Misin

pronta (sello) institucional.
Institucional y aseguramiento de la
calidad.

Insercin AS como mecanismos de asegu- % del itinerario de estudio con

ramiento de la calidad del perfil de egreso AS (Resolucin VRA): Planes de
(Vnculo con acreditacin institucional).
estudio de 300 crditos SCT = 7
crditos AS = 196 hrs.

Participacin en eventos de divulgacin Presentacin UC Temuco en

acadmica y convocar a Red Nacional
Seminario Internacional y pasanta

Sistematizacin de experiencias pioneras. a Universidad Javeriana de Cali,

Colombia Realizacin I Jornada
de AS coorganizado con REASE.
Cuatro artculos publicados en
Revista Internacional (CLAYSS).

INDICADORES DE AVANCE DE APRENDIZAJE SERVICIO

Como una muestra del avance en el proceso de instalacin de AS y como
insumo para las mejoras de proceso, se han distinguido tres tipos de indicadores que dan cuenta del estado actual.
Institucionalizacin
Este nivel da cuenta de los diversos aspectos que segn algunos autores,
como Furco (2002), son necesarios para que la instalacin sea efectiva y logre
impactos en la formacin de los estudiantes y en la comunidad. Los principales componentes que nuestra institucin ha logrado en este plano son:

254

Diseo de un sistema curricular de implementacin. Para estos efectos

se ha creado el Programa de Servicio Sociocomunitario, el cual muestra
la opcin curricular que hemos establecido con las bases conceptuales y
epistmicas y un modelo con fases para que cada unidad acadmica implemente la estrategia.

Elaboracin de material didctico elaborado, el cual consiste en Cuadernillos con guas para cada fase de implementacin.
Incorporacin de AS en la calificacin acadmica, lo que radica en la valoracin de la carga de los acadmicos como un producto de docencia, el
que se incluye en el proceso de calificacin acadmica anual.

Cobertura
Este nivel da cuenta del avance en la instalacin en cuanto a nmero de
carreras, estudiantes y actores comunitarios. Si bien el sistema de institucionalizacin posibilita la instalacin progresiva de AS en la Universidad, se
considera de importancia contar con las tablas siguientes ya que permiten una
mirada de avance sustantiva.
TABLA 5
EVALUACIN DE LA COBERTURA DE LA AS (2010-2014)
INDICADOR APROBACIN

2010 2011 2012 2013 2014

N de alumnos que realizan actividades AS

120

200

213

433

465

12

24

38

47

N de carreras
N de organizaciones comunitarias / Instituciones

13

N de actores comunitarios

70

96

269

1063 1395

Vnculo con Aprendizajes

Este nivel es uno de los ms significativos ya que le otorgar un peso sustantivo a la incorporacin de la estrategia en los planes de estudio. Es preciso
mencionar que este es un campo que requiere un tratamiento multidisciplinar,
ya que es necesario incorporar a las unidades de evaluacin de la docencia,
como tambin a procesos institucionales, los que ocupados de la gestin de
calidad de los procesos formativos complementan el proceso de instalacin de
AS en las carreras. A la fecha, se est constituyendo un equipo de trabajo que
permita levantar un sistema de evaluacin triangulado que incorpore las tres
variables de impacto: estudiantes y su aprendizaje, la comunidad y el desempeo docente.
A modo de ejercicio, se entregan algunos datos que nos permitan comparar logros en las mismas asignaturas, pero en distintos aos y con similares
perfiles de estudiantes. Se puede asumir que se debe generar un sistema que
permita medir el avance de los estudiantes en el tiempo, por lo que la mirada
longitudinal debe estar presente en la definicin de mecanismos integrales de
medicin de impacto de los aprendizajes. A modo de ejemplo se pueden observar dos carreras:

255

TABLA 6
TASAS DE APROBACIN EN DOS ASIGNATURAS DE DOS CARRERAS
(2011-2013)

Agronoma: Curso Botnica Agrcola, I Semestre

Medicina Veterinaria: Mdulo: Diagnstico Semiolgico, V Semestre

INDICADORES

2011

2012

2013

% de aprobacin Med. Veterinaria

76%

80%

100%

% de aprobacin Agronoma

80%

90%

100%

INDICADOR PROMEDIO

2011

2012

2013

Promedio de curso Med. Veterinaria

4,5

4,8

5,2

Promedio de curso Agronoma

4,7

5,5

DESAFOS Y PUNTOS CRTICOS

A modo de sntesis, y dando a conocer las principales reflexiones que se
desprenden de esta experiencia, se entregan los siguientes desafos y puntos
crticos que permiten proyectar esta innovacin en el campo social con apego
a la tradicin y resguardo de las cualidades propias del contexto en el cual
la Universidad se sita La Araucana, considerando sus costumbres y sus
habitantes, proyectando a la Universidad como un espacio de intercambio de
saberes y aportando a los perfiles de egreso de cada estudiante un componente
de reciprocidad en el ejercicio de las disciplinas y profesiones a travs de la
reflexin situada en esta experiencia de innovacin social concerniente a un
practicum relacionador, como lo es la estrategia de Aprendizaje Servicio.
Dentro de los principales ejes crticos se destacan los siguientes:

256

Combinar los planos epistemolgicos y pedaggicos en la formacin

prctica para que AS sea un mecanismo de transposicin de los aprendizajes en clave hermenutica, dinamizando los espacios de practicum universitario como un sostn para las evidencias de desempeos, pero sobre
todo para el logro de un perfil de egreso acadmico y ciudadano.
Fortalecer el proceso de institucionalizacin con decisiones estratgicas
desde las facultades, generando procesos de autogestin para el aseguramiento de la calidad de AS con alineamiento curricular y fondos basales
por unidad e implicancia en la calificacin docente.
Potenciar la flexibilidad al interior de cada comunidad acadmica, generando alternancias de modalidades de AS.
Establecer sinergias a nivel interno que permita alianzas estratgicas con
los actores comunitarios, potenciando la horizontalidad y reciprocidad de
saberes y la insercin territorial de la Universidad en el entorno.

Generar un modelo de evaluacin institucional con rbricas pertinentes y

que aseguren una mirada longitudinal, vinculado con los procesos de acreditacin institucional.
Fortalecer la reflexin de la comunidad acadmica con produccin de impacto.
Crear instancias de dilogo dentro de la comunidad acadmica a nivel nacional, regional e internacional, impulsando iniciativas de difusin con un
nfasis en el dilogo multidisciplinar e intercultural.

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258

FORMACIN PRCTICA EN LAS CARRERAS DEL

REA DE LA SALUD EN LA UNIVERSIDAD
DE TALCA
ALEJANDRO IANISZEWSKI GMEZ
FABIOLA FANDEZ VALDEBENITO*

MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE TALCA COMO FUNDAMENTO CENTRAL DE LA FORMACIN PRCTICA

La Universidad de Talca es una institucin pblica, y en este contexto,
asume el compromiso de que una entidad de educacin superior debe ser capaz de entregar una formacin de calidad que permita otorgar reales oportunidades de desarrollo y crecimiento personal y profesional a sus estudiantes. En
consonancia con lo anterior, la institucin tiene la aspiracin de generar valor distintivo superior a los egresados de la Universidad de Talca, a travs de
una formacin en base a valores, desarrollo de competencias y ciudadana.
Para cumplir con el desafo mencionado, la Universidad ha optado por un
modelo educativo basado en competencias. En este contexto la Universidad
contribuye en la formacin de un profesional competente, es decir, capaz de
saber actuar en un contexto particular, poniendo en juego los recursos personales y contextuales (incluyendo redes) para la solucin de un problema
especfico, con un proceso de reflexin sobre lo que se est haciendo (Le
Boterf, 2000).
De lo anterior se desprende que el proceso formativo debe permitir que
los estudiantes desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas y asociadas a las competencias. Estos recursos personales, que el futuro
profesional necesita desarrollar, deben ser mapeados, consensuados disciplinarmente y deben reflejarse en el plan de formacin comprometido por
cada carrera, constituyendo especficamente trayectorias de aprendizajes que
orientan el quehacer de docentes y estudiantes.
El enfoque basado en competencias, por el cual se ha optado, implica
tambin una modificacin del paradigma educativo en cuanto a la concepcin
de la enseanza y el aprendizaje, asumiendo entre otros aspectos que este se
construye en la accin y por la accin y por la reflexin sobre esta accin.
*

Alejandro Ianiszewski, Fabiola Fandez, Universidad de Talca, Chile.

259

Por ejemplo, en relacin a los mtodos pedaggicos, que concretan modalidades de enseanza por las que se opta, se asume que aquellos utilizados
tradicionalmente (clases frontales, expositivas), deben ser enriquecidos con
mtodos que propicien el aprendizaje activo (resolucin de problemas, estudio
de casos, preparacin de proyectos integradores de competencias, prcticas
tempranas reales o simuladas que contribuyan a la profesionalizacin, pasantas de observacin de procesos productivos, etc.), lo que conlleva la generacin de nuevos ambientes de aprendizaje y la organizacin de situaciones de
aprendizaje que permitan el desarrollo de competencias por parte del estudiante, futuro profesional.
Respecto del rol del estudiante, resulta importantsimo visualizar, en relacin con l, cul es la concepcin de aprendizaje implcita en el modelo educativo propuesto, lo que trasciende declaraciones como que el estudiante debe
ser el protagonista o actor principal de su proceso formativo (Universidad
de Talca, 2014).
Al respecto, el aprendizaje se releva como un proceso individual y colectivo en el cual el que aprende interacta activamente con los nuevos conocimientos que le son presentados, con el fin de construir relaciones significativas a partir de lo que l ya conoce (Tardif, 1999).
Cabe indicar que, en este contexto, el conocimiento es entendido como
todo aquello que puede ser aprendido por la persona: hechos, conceptos,
procedimientos, principios, habilidades cognitivas, motrices, interpersonales,
socio afectivas, entre otras (Universidad de Talca, 2006).
Es necesario sealar tambin que frente a su propio proceso de aprendizaje, el que aprende debe ser autnomo, lo que significa que debe ser capaz de
gestionar dicho proceso eficazmente: adoptando un rol activo, planificando,
supervisando y evaluando sus logros.
El modelo educativo, por su parte, propone tambin un rol activo del docente en el apoyo efectivo al desarrollo de competencias del estudiante. Esto
implica transitar paulatinamente en un proceso de enriquecimiento de la dimensin docente del acadmico en trminos de que pueda:

260

Organizar situaciones de aprendizaje. Esto implica planificar el proceso

de aprendizaje que debern seguir los estudiantes para lograr efectivamente las competencias propuestas en el respectivo perfil de egreso de
la carrera. A esto contribuye de manera muy relevante la utilizacin de
mtodos de aprendizaje activo como resolucin de problemas, estudio de
casos, preparacin de proyectos integradores de competencias, prcticas
tempranas, entre otros.
Gestionar la progresin de los aprendizajes, apoyando sistemticamente el avance de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, reconociendo cuando estos son distintos de lo esperado e implementando las acciones requeridas para optimizarlos.
Aplicar estrategias de enseanza conforme a los aprendizajes y competencias que espera desarrollen sus estudiantes. Esta accin implica
percibir y reconocer que cada estudiante es nico, y por lo tanto, aprende
de distintas formas, con distintos ritmos y estmulos. Es necesario, enton-

ces, que al ensear el docente considere una variedad de estrategias que

promuevan el logro de diferentes tipos de aprendizaje (como: comprensin, anlisis, sntesis, elaboracin, aplicacin, evaluacin).
Ensear y motivar a sus estudiantes a trabajar individual y colaborativamente. Lo anterior supone apoyar, como responsable del trabajo
acadmico global que el estudiante debe desarrollar en su mdulo o actividad formativa, a que el estudiante sea capaz de gestionar efectivamente
su trabajo autnomo. Generar, de igual forma, ambientes en los cuales el
estudiante tenga la oportunidad de aprender con otros, tanto de sus pares
como de s mismo.
Utilizar sistemticamente tecnologas de apoyo para la enseanza y el
aprendizaje. Esto se concreta en usar plenamente tecnologas de informacin y comunicacin como recurso para apoyar el desarrollo de competencias en ambientes diferenciados.
Situar el saber disciplinario en el contexto profesional del estudiante.
Para el docente, este desafo implica contextualizar su saber disciplinar y
profesional, de modo de conseguir que los estudiantes relacionen los fundamentos bsicos con las aplicaciones de la disciplina como recursos que
utilizar para un desempeo profesional competente.
Orientar las evaluaciones hacia el logro de competencias. El requerimiento aqu se focaliza en disear sistemas evaluativos coherentes con los
procesos de enseanza y de aprendizaje, lo que permite al estudiante dar
sentido a lo que aprende, tener una visin sobre sus progresos, compartirlos con otros y conocer los niveles de logro que va alcanzando durante su
trayectoria de formacin. Realizar las evaluaciones en momentos clave,
por ejemplo, para conocer niveles de entrada a su mdulo (diagnsticas),
estado de avance del proceso (formativas) y de finalizacin (sumativas).
Estimular la coevaluacin y autoevaluacin por parte de sus estudiantes.
Realizar la gestin acadmica correspondiente a la docencia que
imparte. En el contexto de la construccin de competencias, deben ser
atendidos todos los elementos que influyen o aportan a su desarrollo, y
por ello el docente debe administrar los procesos asociados a la gestin
del currculo, contribuyendo a que dicha gestin se realice en un marco de
aseguramiento de la calidad.
Comprometerse con la escuela donde imparte docencia. Se requiere
del docente participar activamente en los procesos e instancias formales
de la escuela, que contribuyen a la mejora constante del currculo y de la
formacin de los estudiantes.
Contribuir a que sus estudiantes se comprometan con su aprendizaje.
Esto supone generar acciones que permitan que el estudiante se responsabilice de su proceso de aprendizaje, como protagonista y beneficiario final
del mismo.
Actualizarse tanto en su disciplina como en el mbito de la docencia.
Esto se concreta en realizar permanentemente actividades de actualizacin, renovacin e innovacin tanto en su disciplina como en sus prcticas
pedaggicas. Participar en redes disciplinarias y pedaggicas para dialogar, compartir experiencias y aprender con otros.
261

Actuar ticamente en el desempeo de la docencia. Esta dimensin supone demostrar consecuencia y coherencia entre su discurso, su actuacin
docente, la misin y valores institucionales con los cuales se ha comprometido. Evidenciar una actitud de respeto hacia todos los miembros de la
comunidad universitaria.

Complementariamente a lo ya expuesto, es necesario afirmar que el adoptar e implementar un modelo curricular basado en competencias, implica,
como factor fundamental, el desarrollo de reas de formacin relacionadas
con la construccin de competencias fundamentales (genricas), bsicas y disciplinares con una fuerte vinculacin con la prctica.
En el contexto del modelo educativo reseado anteriormente, los planes
de formacin de cada carrera de la Universidad en general y del rea de la
salud en particular, presentan una lnea curricular fuertemente centrada en
las actividades prcticas que deben realizar los estudiantes, entendiendo que
ello constituye un elemento fundamental del proceso formativo, y que, por lo
tanto, se debe estimular su presencia a lo largo de toda la trayectoria de aprendizajes que se espera desarrollen los estudiantes. Ms an, se promueve este
tipo de actividades impulsando la diversificacin de escenarios como complemento vital a las actividades de aula tradicional y favoreciendo su inclusin
en un alto porcentaje en la carga acadmica de los estudiantes.
De esta forma se puede observar cmo las distintas reas de formacin
van articulndose en el itinerario formativo, permitiendo la movilizacin de
competencias de diversos tipos por medio de actividades prcticas que aumentan su nivel de complejidad y participacin en el currculo de acuerdo al perfil
de egreso del estudiante.
Es importante sealar que la institucin considera vital para el proceso de
formacin disciplinar de un profesional de la salud, el desarrollo e instalacin
de distintas competencias en contextos complejos y variables que le permitan
aplicar conocimientos, habilidades y actitudes de forma especfica. Asimismo,
entiende que la formacin sociosanitaria se basa principalmente en la ejecucin de actividades prcticas, reconociendo que el rea de la salud se constituye como un dominio de competencias por s misma.
Es importante en este punto sealar que, a partir del proceso de anlisis
y reflexin llevado a cabo en este trabajo, adscribimos al hecho que si bien
podemos definir las Actividades Prcticas (AP) desde distintas perspectivas,
es fundamental entenderlas como una oportunidad para ser competente;
toda AP, con independencia de su esencia y complejidad constituye un paso
fundamental e intransferible en el desarrollo del profesional, donde adems
de la movilizacin e integracin de saberes, los escenarios, contextos e interactuantes tributan coherentemente al continuo de aprendizaje (Garca,
Ianiszewski, 2014).

262

LA FORMACIN PRCTICA EN LAS CARRERAS DEL REA DE LA

SALUD DE LA INSTITUCIN
La estructura curricular de los diferentes planes de formacin de las carreras del mbito de la salud considera tres reas de formacin ms una lnea
transversal de mdulos integrados de competencias. A continuacin se detalla
cada una de ellas:

Formacin fundamental (FF): tiene como propsito que el estudiante desarrolle un conjunto de habilidades comunicacionales, interpersonales y
de responsabilidad social mediante la ejecucin sistemtica de acciones
orientadas a solucionar un problema o capturar una oportunidad con un
determinado fin. Por consiguiente, se manifiesta en el aprendizaje la capacidad de integrar y liderar equipos de trabajo, encontrar soluciones innovadoras, formular proyectos y efectuar las presentaciones y propuestas de
los mismos ante diversas audiencias.
Formacin bsica (FB): Proporciona conocimiento fundamental o bsico
relativo a las ciencias en que se fundamenta la disciplina o profesin que
sirven de soporte al desarrollo de competencias profesionales.
Formacin disciplinar (FD): Provee principalmente saberes propios de la
profesin o disciplina particular. Se busca aqu que el estudiante asimile y
desarrolle los conocimientos (habilidades), las capacidades y las actitudes
vinculadas a las competencias profesionales de egreso declaradas en el
plan de estudios
Mdulo de desempeo integrado de competencias (MDIC): No corresponde a una lnea de formacin propiamente tal, sino que se encuentra inmersa dentro del rea disciplinar como una lnea de trabajo prctico, pero se
reconoce su importancia en el proceso formativo. Son aquellos mdulos
ubicados a lo largo del currculo, donde se utilizan metodologas que faciliten la integracin de aprendizajes en contextos disciplinares. A su vez,
adscriben las prcticas clnicas.

Las carreras del rea de la salud han realizado al menos tres modificaciones a sus planes de formacin desde el ao 2006 hasta el ao 2014. Esto ha
permitido explicitar y optimizar perfiles de egreso claramente definidos, afianzar el compromiso institucional con el desarrollo de competencias genricas y
la insercin dentro del plan de formacin de mdulos integradores, permitiendo as la evaluacin del desarrollo de las distintas competencias declaradas.
Sin duda, estas modificaciones han propendido a la incorporacin de
crditos y horas especficas a lo largo de todo el plan de formacin para el
desarrollo de actividades prcticas, entendiendo estas como eje central en el
proceso formativo cognitivo, procedimental y actitudinal de las personas en
sus respectivas disciplinas. Esta distribucin no es menor, generando que un
gran porcentaje del creditaje se encuentre orientado a la formacin prctica
(Grfico 1).

263

GRFICO 1
PORCENTAJE DE CRDITOS TRANSFERIBLES CHILE CON DEDICACIN
PRCTICA DECLARADO EN EL PLAN DE FORMACIN

Las actividades de carcter prctico que se ejecutan durante el programa

de formacin de cada una de las carreras del rea de la salud, relevan la conceptualizacin de la competencia como un ejercicio integrado de saberes. Ese
relevar responde a una estructura de distinta complejidad, pero que siempre
mantiene el eje hacia la Formacin Disciplinar orientado principalmente por
el perfil de egreso de cada carrera.
Los productos que se generan con estas distintas actividades van en coherencia con el nivel de complejidad que los mdulos establecen para cada
uno de los niveles de formacin, de tal manera que existe una articulacin de
carcter transversal y longitudinal de las actividades, por lo tanto se requiere
que los docentes (clnicos y acadmicos) cuenten con una slida formacin
que les permita aplicar metodologas de docencia y evaluacin acorde con el
modelo institucional.
Por otra parte, la realizacin de mdulos de carcter prctico e integrado
en las diferentes reas de formacin requiere de una coordinacin fuerte y
eficiente que permita un buen desarrollo de la docencia para que se puedan
realizar los procesos de integracin requeridos y establecidos en el perfil de
egreso.
Otro aspecto importante de sealar es que en un currculo basado en
competencias es fundamental implementar actividades prcticas tempranas,
las cuales deben ir aumentando paulatinamente hasta llegar al internado profesional establecido en los ltimos aos de cada carrera, momento en el cual
el estudiante pone en prctica la totalidad de sus competencias, alcanzando el
nivel de dominio definido en el perfil de egreso. Para esto se requiere contar
con espacios fsicos apropiados, elementos tecnolgicos suficientes, el recurso humano necesario, entre otros, que permitan asegurar las trayectorias de
enseanza y aprendizaje declaradas. Al mismo tiempo, es fundamental contar
con campos clnicos por rea de disciplina que puedan entregar los tiempos de
264

prcticas clnicas necesarias para alcanzar los niveles avanzados de la competencia, as como su nivel de complejidad.
Si bien todas las carreras del rea de la salud incluyen actividades prcticas en sus mdulos a lo largo del plan de formacin, existen mbitos especficos donde la formacin prctica es vital para el desarrollo e integracin de las
competencias definidas. Es por esto que los planes de formacin, durante la
fase de reflexin y armonizacin, han relevado la importancia de implementar
elementos disciplinares y de desempeo integrado de forma temprana en los
procesos formativos del estudiante. Ejemplo de esto es la transformacin e incorporacin de mdulos de integracin (integracin clnica en algunos casos)
de forma semestral y no intensiva (con una duracin promedio de dos semanas) en momentos especficos de la arquitectura curricular.
De la misma forma es posible reconocer que muchas carreras han hecho
el esfuerzo de incluir, tempranamente, actividades que permitan al estudiante
interactuar de forma real y directa (con la debida supervisin) con poblacin
clnica a lo largo del ciclo vital. Situacin que no est exenta de complejidad
ya que con el tiempo las opciones de acceso a campos clnicos se han visto
disminuidas, producto de la aplicacin de la Norma N18 del Ministerio de
Salud que regula la relacin entre las instituciones formadoras y las instituciones de salud, tanto hospitales como consultorios y centros de salud familiar,
complejizando la realizacin de actividades prcticas curriculares as como de
internado profesional.
Existen mltiples actividades prcticas que los estudiantes van a realizar
durante el proceso de formacin, tanto en el Intramuro como en el Extramuro. Estas se pueden catalogar en distintos grupos, donde los conocimientos,
habilidades y actitudes especficas que conforman las competencias que el estudiante debe desarrollar se movilizan con variada autonoma y complejidad.
As, entonces, por una parte, se reconocen todos aquellos elementos de
carcter observacional que se caracterizan por ser actividades de baja complejidad y bajo impacto cuando se orientan hacia el perfil de desempeo. En
segundo lugar, estn presentes todos los procesos de interaccin de los estudiantes entre s y con otros sujetos como acadmicos y profesionales, donde
se refuerzan las competencias de carcter genrico o fundamental, es decir, aspectos de comunicacin, liderazgo, trabajo en equipo, entre otros. Finalmente,
el tercer grupo tiene que ver con la implementacin o el desempeo integrado
de aquellas competencias especficas que en el mbito sociosanitario se pueden agrupar en procesos de evaluacin e intervencin.
Las actividades prcticas ms utilizadas en el rea de Formacin Fundamental y Bsica corresponden a: seminarios, talleres de expresin escrita, oral
y corporal, elaboracin de proyectos vinculados a la disciplina, laboratorios,
guas de trabajo, entre otras. En tanto, para el rea de Formacin Disciplinar
como la lnea de Desempeo Integrado, las actividades se enfocan principalmente a los elementos procedimentales de cada disciplina, por esa razn,
es posible encontrar actividades como la observacin clnica, elaboracin y
aplicacin de entrevistas, ejecucin de procedimientos de evaluacin, intervencin y comunicacin en distintos escenarios que van desde situaciones
simuladas, como ABP (aprendizaje basado en problema), hasta situaciones
265

normalizadas como OSCE (Objective Structured Clinical Examination) para

finalmente terminar en las prcticas clnicas profesionales.
Es fundamental destacar que con independencia de los lineamientos establecidos, tambin se evidencia la existencia de heterogeneidad, dada principalmente por la articulacin de las competencias al plan de formacin y perfil
de egreso. Estas actividades prcticas curriculares o profesionales pueden y
deben construirse en funcin de elementos formativos fundamentales, bsicos
y disciplinares, permitiendo su evaluacin, seguimiento y nivel de desarrollo
a partir de una serie de elementos como el nivel de complejidad, las horas de
dedicacin, los productos asociados, el nivel de articulacin con la malla curricular y de impacto con el perfil de egreso.
Por otro lado, existen elementos bsicos y necesarios para que el proceso
formativo se desarrolle de forma adecuada, ya sea en actividades prcticas curriculares (Intramuro) o la prctica profesional (Extramuro). Estos elementos
requieren en primer lugar de la coordinacin y el establecimiento de acuerdos
institucionales con los diversos centros, haciendo viable la posibilidad de
implementarlos y transformarlos en lugares ptimos para la prctica clnica
acadmica-profesional.
Los acuerdos antes mencionados deben ser gestionados por una Unidad de
Vinculacin Externa Institucional que releve la importancia de la generacin
de alianzas estratgicas entre ambas instituciones. Si bien la Universidad posee convenios Marco con el Servicio de Salud del Maule y con algunas Municipalidades de la VII Regin, su capacidad es insuficiente para dar cobertura a
la poblacin de estudiantes que ao a ao deben comenzar su etapa de formacin profesional.
A pesar de los convenios antes mencionados y producto de la aplicacin
de la Norma N18 del Ministerio de Salud que regula la relacin entre las instituciones formadoras y las instituciones de salud, no se ha logrado priorizar
del todo el acceso de estudiantes de instituciones del Estado a los servicios de
salud pblica. Los centros de prctica debiesen actuar con un fuerte sentido
de reciprocidad, relevando y valorizando el aporte que realiza la institucin
en trminos del apoyo que significa contar con estudiantes en su proceso de
prctica profesional y al mismo tiempo como una oportunidad que permite la
coconstruccin del conocimiento cientfico-clnico.
Es prioritario contar con un plan estratgico que aborde las necesidades
curriculares en consonancia con las caractersticas particulares de los centros,
permitiendo organizar las actividades prcticas en funcin de una complejidad progresiva y real de estos. Por otro lado, es necesario contar con un plan
de desarrollo interno centrado en las necesidades de formacin especfica que
los acadmicos requieren para la implementacin curricular, entendiendo esta
como la aplicacin de estrategias de aprendizaje y didctica. Deben existir
oportunidades de formacin, as como tambin asegurar la participacin durante las decisiones de implementacin de los programas de formacin prctica.
Por ltimo, se deben crear mecanismos de comunicacin optimizados
entre los acadmicos y los profesionales de las distintas instituciones que
participan como centros de prctica, mejorando la entrega de informacin
con respecto a los aprendizajes cognitivos, procedimentales, actitudinales y
266

al nivel de logro que deben alcanzar los estudiantes durante su prctica profesional. Por otro lado, es necesario contar con procesos de monitoreo continuo
que permitan evaluar el desempeo del estudiante y del profesional a cargo y
la calidad de los servicios que entregan los centros.
CONCLUSIONES
A modo de conclusiones, podramos sealar, teniendo en cuenta la experiencia de la institucin al respecto y particularmente en lo que al rea de
salud se refiere, las siguientes consideraciones:
Desde el diseo y levantamiento del perfil de egreso o titulacin de la carrera, se debe considerar la expresin de desempeos que, luego, en el devenir
curricular, motivarn la necesaria consideracin de espacios de prctica en
cada uno de los mdulos, asignaturas o cursos que impliquen que el estudiante
vaya paulatinamente poniendo en prctica los saberes asociados a los aprendizajes y competencias que se espera desarrolle.
De igual forma, al determinar la arquitectura curricular y particularmente
la carga acadmica de los estudiantes, debe considerarse una carga horaria que
posibilite la prctica efectiva y progresivamente autnoma que debe realizar el
estudiante. As, es necesario que se explicite esto en el plan de formacin de
modo que, con independencia del docente o docentes que se hagan cargo de
un curso, mdulo o asignatura determinados, se cautele la aplicacin y transferencia en situaciones de diferente grado de complejidad que debe enfrentar
en cada caso el estudiante.
De otro lado, y aun cuando se considere en los currculos del rea de la
salud que los primeros aos estn destinados a que los estudiantes afiancen su
formacin en ciencias bsicas y fundantes, es imprescindible que se expliciten
instancias de prcticas tempranas que posibiliten al estudiante transitar sistemticamente desde menores a mayores grados de complejidad en su actuar en
el rea de salud.
Cobra especial relevancia para el rea de la salud la conformacin de
equipos colegiados de acadmicos-profesionales que pueden aportar desde su
experticia a generar situaciones integradoras que permitan al estudiante evidenciar sus avances de modo de poder retroalimentarlos de manera continua
y no esperar el final del proceso para entender como aprobado o reprobado un
determinado desempeo considerado vital en este mbito disciplinar.
De igual forma, la evaluacin vista ms como calificacin que como
retroalimentacin, es indispensable en este mbito y particularmente en la
formacin prctica. Por ello el uso de instrumentacin variada como rbricas,
listas de cotejo y observacin, portafolios de evidencias, listas de apreciacin,
resultan relevantes. En su formulacin y puesta en prctica, deben prepararse
tanto acadmicos responsables en la institucin como aquellos que acogen a
los estudiantes en centros de prctica del mbito de la salud.
Finalmente, es importante recalcar que cada actividad formativa incluida en el plan de formacin se puede constituir en una instancia de prctica

267

reflexiva y en una lgica de optimizacin continua que favorece y enriquece

integralmente la trayectoria del estudiante por el currculo propuesto.
BIBLIOGRAFA
Garca, P., Ianiszewski, I., (2014) Fundamentos para la Prctica Clnica Docente en Fonoaudiologa. Documento interno, Escuela de Fonoaudiologa, Universidad de Talca. Talca - Chile.
Le Boterf, Guy (2000). Ingeniera de Competencias. Pars-Francia. 2000.
Resolucin Universitaria (RU) N 082 enero 2015: Perfil Genrico del Estudiante de Pregrado de la Universidad de Talca. Talca Chile.
Tardif, Jacques. (1999). Le transfert des apprentissages. Les ditions Logiques. Montreal, Canad.
Universidad de Talca (2006). Modelo de aseguramiento de la Calidad del Pregrado en el contexto de la transformacin curricular de la Universidad de
Talca. Talca, 2006.
Universidad de Talca. Vicerrectora de Pregrado (2014). Archivos de documentacin interna 2006 - 2014 (No publicados).
(Footnotes)
1

268

Las 8.700 hrs. comprenden horas de Tiempo de Aprendizaje Presencial

(TP) y horas de Tiempo de Aprendizaje Autnomo (TA), de acuerdo al
Sistema de Crditos transferibles Chile (SCT), lo mismo ocurre para el
caso de Kinesiologia 3.
Las 8.700 hrs. comprenden horas de Tiempo de Aprendizaje Presencial
(TP) y horas de Tiempo de Aprendizaje Autnomo (TA), de acuerdo al
Sistema de Crditos transferibles Chile (SCT), lo mismo ocurre para el
caso de Kinesiologia 3.