TEMA:

Rediseo de la materia de motivacin

En la actualidad se vive en un entorno hostil en el que se encuentran diversos problemas
sociales, eso aunado a un mal manejo de las emociones provoca un desequilibrio emocional y
un efecto colateral en el uso del lado cognitivo-racional dentro del aula. El modelo educacional
vigente se centra slo en las competencias intelectuales, dejando a lado las competencias
socio afectivas, al parecer no existen propuestas operativas que entablen una conexin
fcilmente identificable entre estas para promover un aprendizaje integral.
El concepto de Inteligencia Emocional se populariz a raz del xito de la obra de Goleman en
1995, convertida en bestseller y titulada Inteligencia Emocional, en este libro afirma que en
un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente (Goleman, 1995).
En la mente emocional habita la inteligencia emocional, entendida como el conjunto de
capacidades para motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el impulso, regular el
humor y evitar que los trastornos disminuyan el pensamiento, mostrar empata y abrigar
esperanza.
Para Goleman dentro de la inteligencia emocionalhay 5 aspectos, que son la autoconciencia, la
autorregulacin, la motivacin, la empata y las habilidades sociales. Todas son de suma
importancia pero en esta investigacin nos centraremos en los beneficios que puede traer la
motivacin como materia en los alumnos de nivel superior.
Las investigaciones sugieren que la inteligencia emocional es tan importante como el
coeficiente intelectual para determinar nuestra eficiencia. Puede contribuir a que el individuo
sea ms perceptivo ante las oportunidades ocultas y los retos interpersonales (Manz, 2005).
La inteligencia emocional es recomendable que se desarrolle a una temprana edad sin
embargo a cualquier edad es bueno tener esas herramientas o conocimientos que ayuden a

canalizar bien las emociones y desarrollar esa inteligencia y habilidades. Este tipo de
inteligencia ayudar a los jvenes de nivel medio superior a estar psicolgicamente sanos y
equilibrados e intelectualmente competentes, sern seguros de s mismos (autoestima), y
seguros con su relacin con los dems por medio de la asertividad y empata.
La motivacin como parte de la inteligencia emocional ayudar a nivel personal a que los
alumnos de nivel superior

desarrollen su motivacin intrnseca por los que su necesidad

personal de xito se ver fortalecida, tendrn pasin para trabajar por razones que va ms all
de un estmulo extrnseco ligadas a factores exteriores, como una penalizacin o castigo como
un condicionamiento para obtener dinero, algo material o un status; de igual manera los
ayudar a generar un inters por lograr metas con energa y persistencia, e inclusive a ser
optimistas ante el fracaso.
En cuanto a la motivacin a nivel institucional permitir mejorar los procesos de apropiacin de
conocimiento, por lo tanto los alumnos estudiaran en los tiempos marcados por la planeacin
del docente del proceso educativo, evitando con eso lo que se llamara la posposicin del
aprendizaje que significa que los alumnos solo estudian y aprenden de manera superficial en
los tiempos ms cercanos a la evaluacin.
A nivel social la motivacin ayudar a la creacin de ciudadanos responsables, optimistas,
autodidactas, proactivos, con una buena inteligencia emocional y toma de decisiones,
conscientes de que ellos son los nicos en hacer algo en pro de sus intereses por lo que sern
capaces de desarrollar un mejor proyecto de vida.
En el nivel metodolgico se pretende investigar y hacer una propuesta pedaggica y didctica
que permita que los alumnos se apropien de conocimientos y competencias socio-afectivas
implementando diversas
ama educativo con tres opciones terminales de formacin profesional.
La comunidad de esta unidad acadmica tiene el propsito de constituirlo en una alternativa
de calidad para que en el mediano plazo logre el reconocimiento nacional e internacional por
los organismos de acreditacin correspondiente creativa de recursos humanos, materiales y
tecnolgicos en la mejora continua de los procesos educativos, como agente corresponsable
del cambio y comprometido con las necesidades del contexto social.

CAPITULO 1:
estudiantes.
La educar las emociones, debera ser un proceso continuo y permanente, que se
prolongue durante toda la vida, desde edad los primeros aos de vida, durante la educacin
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior, as como a lo largo de la vida
adulta.
En base a las investigaciones realizadas se ha encontrado bastante informacin del uso
de la inteligencia emocional en la educacin principalmente en la etapa preescolar y primaria,
que son perodos en las que los nios aprender a distinguir y ponerle nombre a sus emociones,
entre ms pequeos se les ayude a desarrollar la inteligencias emocional podrn hacer frente a
diversos problemas durante el transcurso de la vida.
Inteligencia Emocional en el nivel preescolar
Entre las investigaciones encontradas en este nivel escolar esta la desarrollada por
Chvez, Betzabeth (2011), en la tesis Estrategias para el desarrollo de la inteligencia
emocional en los nios preescolares, en esta resalta la importancia de tanto desarrollar el
coeficiente intelectual y el coeficiente emocional y que estos sirvan entre si para
complementarse.
con la inteligencia emocional (IE) hay que estar siempre alerta pues, esta es algo
que se desarrolla cuando el individuo se encuentra en una siuacin de supervivencia de la vida
cotidiana. Hay problemas en la vida cotidiana que tenemos que resolver con rapidez, a pesar
de que no disponemos de tiempo y calma. Para solucionar esta dificultad mental la naturaleza
nos ha provisto de un segundo tipo de inteligencia, en la que la expresin de la inteligencia
emocional se impone.
Es as que coeficiente intelectual y coeficiente emocional se complementan dando lugar
a la definicin de la inteligencia como: la capacidad de resolver de la mejor manera posible a
las demandas que el mundo nos presenta (Chvez Betzabeth, 2011).
El coeficiente intelectual ha llevado a los educadores a dividir a las personas y
clasificarlas y sobre todo etiquetarlas de por vida. Durante mucho tiempo hemos confundido a
la inteligencia con el conocimiento, pero la teora de la inteligencia emocional nos ha llevado a

recuperar una idea ms profunda y ambiciosa de lo que es la inteligencia, ya que su propsito

es generar ms felicidad (Gaxiola, 2005, p.23-24 citado en Chvez, 2011).

Inteligencia Emocional en el nivel primaria

En la tesis La influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar en la
educacin infantil, elaborada por Baos Marisol (2011) expone que propsito de la educacin
es capacitar a los nios para aprender a aprender, es aqu donde es necesario promover la
educacin emocional al mismo tiempo que la educacin tradicional.
Este trabajo muestra las causas por la que la inteligencia emocional es un factor fundamental
en el desenvolvimiento escolar de los nios y el por qu es importante que el alumno este
fortalecido en su rendimiento escolar.
La inteligencia emocional es un tema de actualidad, donde las nuevas investigaciones
estn interesadas en abordar no solo el acumulamiento de informacin o desarrollo de
habilidades cognitivas. Se han estudiado inteligencias mltiples y en este estudio se aborda
una parte relevante del ser humano: la emocin (Baos, 2012).
En este aspecto, ser inteligentes emocionalmente, genera resultados favorables en el
desarrollo de la personalidad. Un nio que tenga la capacidad de conducir de manera eficaz
sus emociones,
, la prevencin primaria tiende a confluir con la educacin para maximizar las
tendencias constructivas y minimizar las destructivas.
A ttulo de ejemplo se citan a continuacin algunos de los objetivos de la educacin
emocional: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones
de los dems; denominar a las emociones correctamente; desarrollar la habilidad para regular
las propias emociones; subir el umbral de tolerancia a la frustracin; prevenir los efectos
nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas;
desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida, etc
(Bisquerra y Prez, 2012).

La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica de

grupos, autoreflexin, razn dialgica, juegos, introspeccin, relajacin, etc.) cuyo objetivo es
favorecer el desarrollo de competencias emocionales. Con la informacin (saber) no es
suficiente; hay que saber hacer, saber ser, saber estar y saber convivir.
Tener buenas competencias emocionales no garantiza que sean utilizadas para hacer el
bien. Hay que prevenir que estas competencias
a ansiedad, estrs y depresin? Algunos probablemente opinen que son ms bien un
factor de predisposicin. Hay evidencias de que la principal causa de baja laboral son de
carcter psicosocial, relacionado con los estados emocionales. Esto es particularmente cierto
en el mundo educativo. Tambin se observa un abuso de sustancias, baja tolerancia a la
frustracin, incapacidad para regular la ira en situaciones de conflicto, actos violentos, maltrato,
etc. En todos estos casos, la importancia de las emociones es evidente (Bisquerra y Prez,
2012).
Adquirir competencias emocionales favorece las relaciones sociales e interpersonales,
facilita la resolucin positiva de conflictos, favorece la salud fsica y mental, y adems
contribuye a mejorar el rendimiento acadmico.
En resumen, muchos problemas sociales y personales son una manifestacin del
analfabetismo emocional. El desarrollo de competencias emocionales a travs de la educacin
emocional puede representar una mejora que afecta positivamente a mltiples aspectos de la
vida (Bisquerra y Prez, 2012).

Inteligencia Emocional en el nivel secundaria

Dentro de las investigaciones realizadas en este nivel educativo se encontr la tesis
Inteligencia emocional y rendimiento acadmico en historia, geografa y economa en alumnos
del segundo de secundaria de una institucin educativa del callao elaborada por Zambrano,
Gladys (2011), en la que escribe que la investigacin tuvo como objetivo establecer la relacin
que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en el rea de Historia,
Geografa y Economa.
El trmino inteligencia emocional fue difundido a nivel internacional por Goleman hace
ms de una dcada, produciendo gran repercusin en el campo de la investigacin, en los

mbitos educativos, psicolgicos, culturales y otros. Su influencia principal abarca al campo

laboral en donde se priorizan las evaluaciones de relaciones intrapersonal e interpersonal, las
cuales permiten mejorar la productividad; desde entonces se ha extendido a otros campos,
particularmente al educativo, asociado especialmente con el desarrollo de competencias
sociales en los estudiantes. Por ello, educar la inteligencia emocional de los estudiantes es una
tarea necesaria en el mbito educativo, siendo primordial el dominio de estas habilidades para
el desarrollo evolutivo y socio-emocional de los alumnos (Zambrano, 2011).
Los educadores observan en su quehacer educativo que los alumnos adems de
diferenciarse en su nivel acadmico, tambin difieren en sus habilidades emocionales. Estas
habilidades influyen en forma decisiva en la adaptacin psicolgica del alumno en clase, en su
socializacin, en su bienestar emocional e incluso
a persona, facilitndole su adaptacin al medio. En este modelo se distinguen cinco
factores generales: habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad,
manejo del estrs y estado anmico. Estos factores, a su vez, se subdividen en 15
componentes de orden menor, entre los que cabe sealar comprobacin de la realidad y control
de impulsos. La IE para Bar-On es un factor importante en la determinacin del xito en la vida
e influye directamente en el bienestar emocional general del individuo. Al ser un modelo
multifactorial que se relaciona con el potencial para el rendimiento, est orientado al proceso
antes al logro (Ugarriza& Pajares, 2005;

citados en Buenrostro, Valadez, Soltero, Nava,

Zambrano y Garca, 2012).

En esta investigacin se encontr una correlacin entre IE y el promedio de las
calificaciones en una muestra de adolescentes, con fundamento en los estudios que han
sealado la fuerte relacin entre estos dos constructos (Haynes, Norris y Kashy, 1996; Duran,
et al. 2006; Snchez, Rodrguez y Padilla, 2007) y, en general, la correlacin que se ha
observado entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico en adolescentes y
universitarios (Gil Olarte, et al. 2006; Legorreta y Mendoza, 2010; Nasir y Masrur, 2010). Por
otra parte, algunos estudios han informado de diferencias significativas en los anlisis por sexo
(Nasir y Masrur, 2010; AlAli y Fatema, 2009). En Mxico, son escasos los estudios llevados a
cabo sobre esta temtica; los que se han desarrollado han sido bsicamente con poblacin
universitaria (Snchez, et al. 2007 y Legorreta y Mendoza, 2010) por lo que no se cuentan con
estudios publicados para conocer la relacin entre IE y rendimiento acadmico en
adolescentes. En este sentido, el objetivo general de esta investigacin fue conocer la relacin

entre la IE y el rendimiento acadmico en adolescentes que cursaban el primer ao de

secundaria, fundamentado en el modelo de Bar On (1992) (Buenrostro, Valadez, Soltero, Nava,
Zambrano y Garca, 2012).
Una de las investigaciones ms recientes, fue la tesis hecha por Ortiz, Imelda (2014),
Taller de inteligencia emocional para el manejo de las emociones en la adolescencia, en ella
sustenta que en pleno siglo XXI, se ha visto un sin fin de cambios, en las diversas areas del
ser humano, como en la tecnologa, medicina, en la gentica, en los medios de comunicacin y
sin contar todos los descubrimientos cientficos que sea han llevado a lo largo de la historia.
Todas estas modificaciones que han efectuado en el entorno de las personas, en cierta medida,
influyen en el desarrollo del ser humano tanto en el rea familiar, social, institucional, los cuales
determinan el desenvolvimiento en la vida.
El ser humano vive y se desarrolla en un mundo donde desde muy pequeos se les
ensea que el valor de una persona radica por lo que tiene, no por que puede llegar a hacer, y
no por lo que es. En la actualidad la gran mayora de los nios presentan grandes conflictos
emocionales, llegando a ser ms solitarios, nerviosos, se deprimen con mayor facilidad, son
irritables, indisciplinados, impulsivos, no expresan sus emociones ni en la forma en que se
sienten en las diversas situaciones que se les presentan, pueden llegar a ser ms agresivos, a
comparacin de las generaciones pasadas (Ortiz, 2014).
Por tal motivo, los padres, familiares, nios y maestras (os) deben de conocer las
diversas herramientas, tcnicas y habilidades que les ayudaran a saber manejar e incorporarse
en la sociedad en la que viven actualmente, con el paso del tiempo se ha convertido en una
sociedad violenta y mucho ms exigente.
Los nios deben de aprender a conocer y trabajar su identidad personal, su autoestima, y lo
valiosos que son como seres humanos, tambin debern de conocer los valores que les
ayudaran a convertirse en una mejor persona, y poder convivir con la sociedad, sin adaptar
ideas, pensamientos que puedan llevarlos a tener sentimientos y emociones negativas los
cuales cambien su forma de ver la vida, y cuando lleguen a la edad adulta se conviertan en
personas frustradas o fracasadas (Ortiz, 2014).
Tanto la familia (padres, abuelos, tos, primos sobrinos, etc) y en la escuela (director (a),
maestros (os), compaeros (as), amigos (as), etc.) forman un papel primordial en el desarrollo

de los nios, ellos son las principales personas que le ayudaran a poder lograr un optimo
desarrollo en el mundo social del nio. Pero Cmo podemos lograr esto?. Actualmente existen
muchas teoras e investigaciones que nos permiten entender el comportamiento del ser
humano ante diversas situaciones de la vida. En esta investigacin que tiene trminos y
conceptos sobe inteligencia emocional, como desde la antigedad se tena presente este tema,
esta inteligencia ayuda al ser humano a poder controlar sus emociones agradables y
desagradables, para poderla convertir en positivas, y saberlas sentir, expresar y manejar, para
poder lograr aumentar su capacidad de amar, y entender al prjimo. Ya que gran parte del xito
de una persona se debe a su inteligencia emocional a la hora de realizar y ejecutar sus
acciones, actividades.
Tambin se pretende ensearle a los nios que el xito de una persona no simplemente
representa en tener mucho dinero, el mejor carro, el mayo promedio, si no va mas all de las
cosas materiales, como sentirse bien con uno mismo, que encuentre la felicidad e todas las
cosas que realicen, se sientan satisfechos cuando se desenvuelvan en la sociedad (Ortiz,
2014).
En la tesis doctoral elaborada por Trigoso, Milagros (2013) llamada Inteligencia
Emocional en Jvenes y Adolescentes Espaoles y Peruanos: variables psicolgicas y
educativas, se podra decir que sus investigaciones en cuanto a las edades abarca 3 niveles
educativos, secundaria, nivel medio superior y licenciatura.

En esta tesis afirma que la

Inteligencia Emocional (en adelante, IE), ha producido un gran inters en el mbito educativo
como una va para mejorar el desarrollo socioemocional.
Las primeras publicaciones que aparecieron realizaron multitud de afirmaciones sobre la
influencia positiva de la IE en el aula. El nico inconveniente fue que todas estas aseveraciones
no estaban avaladas por datos empricos contrastados que demostrasen, por un lado el nivel
predictivo de la IE, por otro, el papel real de la IE en las distintas reas vitales. Ha sido
recientemente cuando se han investigado los efectos que una adecuada IE ejerce sobre las
personas. Desde la dcada pasada e inicios de la actual se empezaron a dar los primeros
pasos firmes en la constatacin emprica de los efectos que una buena IE puede ejercer sobre
las personas. En general, los primeros trabajos se encaminaron a examinar el constructo de IE,
se centraron en el desarrollo terico de modelos y la creacin de instrumentos de evaluacin
rigurosos (Mayer, Caruso&Salovey, 2000; Salovey& Mayer, 1990; Salovey, Woolery, & Mayer,
2001 citados en Trigoso, 2013).

En los ltimos aos, se ha incrementado el inters por analizar la relacin existente

entre la IE, el xito acadmico y el ajuste emocional de estudiantes. En concreto Salovey y
Mayer (1990) iniciaron el estudio del papel de las habilidades emocionales en el aprendizaje
proponiendo una teora de IE en la literatura acadmica, con la esperanza de integrar la
literatura emocional en los currculos escolares (Fernndez- Berrocal &Extremera, 2006).
Segn los estudios revisados la IE cumple un papel determinante en el control de las
emociones y en el bienestar de la persona. A Partir de una revisin exhaustiva de estudios,
podemos destacar varias investigaciones (Barbuto &Burbach, 2006; Boyatzis, 2006; Extremera,
Salguero, & Fernndez- Berrocal, 2011; Garca, Garca & Ramos, 2007; Gartzia, Aritzeta,
Balluerka, &Barber, 2012; Jimnez & Lpez-Zafra, 2011; Palomera, Salguero, &RuizAranda,
2012; Rey &Extremera, 2012; Revuelta, 2006; Vallejo, Martnez, Garca, & Rodrguez, 2012;
Villanueva & Snchez, 2007). Por lo cual parece necesario realizar un estudio para comprobar
la importancia de la IE en los diferentes mbitos de la vida (Trigoso, 2013).
El objetivo de las investigaciones realizadas en este campo en los ltimos aos ha
demostrado la validez predictiva de la IE en diferentes mbitos del ser humano (Brackett,
Rivers, &Salovey, 2011; Zeider, Matthews, & Roberts, 2008). Concretamente una parte de ellas
aluden al papel de la IE en la adaptacin al entorno, proponiendo como mecanismos
explicativos a diferentes variables El constructo Inteligencia Emocional hace referencia a un
conjunto de habilidades para la identificacin, procesamiento y manejo de las emociones
(Mayer &Salovey, 1997) que facilitan la resolucin de problemas y por tanto, contribuyen a la
adaptacin efectiva de las personas a su entorno (Garca-Len & Lpez-Zafra, 2009).
La investigacin en este tema ha subrayado que el concepto de la Inteligencia Emocional
(IE) ha adquirido una base slida cientfica y que empieza a madurar como marco de estudio.
Los prximos aos seguramente deparan interesantes hallazgos en el mbito educativo que
pondrn an ms de relieve el conozca mejor sus propios recursos cognitivos y emocionales, y
que pueda autoregularlos. Es por ello que considerando las perspectivas de futuro, sera
conveniente profundizar en el estudio de las variables contextuales, psicoemocionales y
acadmicas que pueden ser antecedente de muchos de los problemas que enfrentan los
estudiantes universitarios para desarrollar eficaz y felizmente su proceso acadmico (Enrquez,
2012).

En respuesta a este punto, se han realizado numerosos estudios que tratan de identificar
factores asociados al desempeo acadmico y permanencia en la universidad (Bres y
Salanova, 2003; Cu Balan, 2003; Chain, R. R., Cruz, R. N., Martnez, M. M. y vila, N. 2003;
Duarte Godoy y Galaz Fontes, 2006; Gonzlez, Morfin y Pea, 2005; Garca, Alvarado y
Jimnez, 2000). Una interesante lnea de investigacin en este mbito ha focalizado su inters
en el anlisis de la capacidad de ajuste de los estudiantes a la universidad. Dicho proceso de
ajuste puede llevar consigo estrs, implicando para unos una experiencia emocional
desadaptativa y para otros un momento excitante de cambio y desarrollo personal (Arco,
Lpez, Heilborn y Fernndez, 2005; Cutrona, 1986; Durn, Extremera, Montalban y Rey, 2005).
As pues, una experiencia de cambios desadaptativos del estudiante puede dar lugar a un
proceso de desinters psicolgico y afectara generalmente la autoestima de un estudiante que
se desconecta de su compromiso escolar (Cokley y Moore, 2007). Adems, se identifican
diversos factores a tener en cuenta en este proceso como son los acontecimientos vitales, las
caractersticas del ambiente social y determinadas variables personales (autoconcepto,
atribucin, estilo de afrontamiento, etc.) que, en distinta medida, actan como estresores o
amortiguadores de los efectos negativos del estrs sobre la salud y bienestar personal,
afectando de forma negativa a los estudiantes universitarios en su quehacer acadmico
(Martn, 2007 citado en Enrquez, 2012).).
Como se podra esperar, cuanto ms elevada sea la cantidad de concurrencia de
comportamientos problemticos, menor es el resultado en indicadores de ajuste. Estos datos
evidencian la necesidad de abordar una prevencin inespecfica que incida en situaciones
mltiples: conflictos, violencia, consumo de drogas, estrs, depresin, etc. Por otra parte,
adems de prevenir, es importante construir bienestar. Hay evidencia de que los jvenes que
experimentan un mayor bienestar personal (sentirse competentes y apoyados) es menos
probable que se impliquen en comportamientos de riesgo, y al mismo tiempo es ms probable
que procuren mantener buena salud, tener buen rendimiento acadmico, cuidar de s mismos y
de los dems, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert, 1999). Una alternativa
indispensable para paliar esta serie de riesgos y variables que afectan el desarrollo adecuado
de los estudiantes y por consecuencia generar procesos adaptativos de vida es la educacin
emocional, que pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan
suficientemente atendidas en la educacin formal (Bisquerra, 2000 citado en Enrquez, 2012).).
Inteligencia emocional en los docentes

En una investigacin Docentes emocionalmente inteligentes realizada para la

universidad de Malaga de Cabello, Ruiz-Aranda y Fernndez-Berrocal (2010), exponen que en
Espaa son muy pocos los programas socioemocionales destinados a fomentar la inteligencia
emocional del profesorado, no slo como beneficio que recae directamente sobre ellos, sino
tambin sobre la prctica docente y, por tanto, sobre el alumnado de modo indirecto
(FernndezBerrocal, Extremera& Palomera, 2008). Por otra parte, como diferentes autores
han sealado repetidamente, esta formacin en aspectos socioemocionales no slo es escasa
y precaria, sino que cuando se produce es excesivamente terica y poco vivencial y prctica
(Fernndez, Palomero Pescador & Teruel, 2009; Palomero, 2009). Esto contrasta, por una
parte, con el inters y motivacin creciente de los profesores por dotar al alumnado no slo de
conocimientos, sino tambin de habilidades sociales y emocionales. Y, por otra, con los
resultados de diferentes estudios empricos que han demostrado que la formacin organizada y
bien estructurada del profesorado es muy til en mltiples mbitos personales y profesionales
(Brackett&Caruso, 2007; Sutton &Whealey, 2003).
Nuestro sistema educativo est asistiendo a un proceso muy importante de
transformacin de los planes de estudio y a umas individualizada. De igual modo, se ha
reconocido la importancia de formar individuos emocionalmente inteligentes capaces de
conocer, comunicar y regular sus emociones y convivir de manera armnica con los dems. En
las aulas se forman individuos, cuyo desarrollo integral debe incluir desarrollo emocional y
social. Lo que se van a llevar de la escuela van a ser sus vivencias personales, sus
aprendizajes de las relaciones con los profesores y de las relaciones de igual a igual que
mantendrn con sus compaeros.
Desarrollar inteligencia emocional es una tarea necesario y los contextos educativos
son el lugar

ideal para promover estas habilidades que contribuirn de forma positiva al

bienestar personal y social de los alumnos (Miculik, Crespi y Cassullo, 2010). Segn RuizAranda, Castillo y Cabello (2011) son diversas la investigaciones que demuestran que la
inteligencia emocional es un elemento determinante en el ajuste emocional, el bienestar
personal y las relaciones interpersonales (Guerra, 2013).
La inteligencia emocional y las relaciones positivas con los dems estn relacionadas
con la felicidad. Si conocemos qu factores contribuyen a la felicidad podremos promoverlos.
En esta investigacin, en primer lugar, se explora la existencia de diferencias interculturales en

inteligencia emocional, apego y felicidad entre adolescentes espaoles y argentinos. Por otro
lado, se pretende conocer si la inteligencia emocional y el apego predicen la felicidad en
adolescentes. La muestra se compone de 915 sujetos, cuyas edades estn comprendidas entre
los 12 y los 17 aos. El 69 % de participantes son espaoles y el 31 % argentinos, siendo un
45,4 % mujeres y un 54,6% varones.
Los instrumentos de evaluacin utilizados han sido el TMMS-24 para medir la
inteligencia emocional, el Inventario de Padres y Pares (IPPA) para medir el apego y el
Cuestionario de Felicidad de Oxford para medir la felicidad. Los resultados indican que se
encuentran diferencias interculturales en inteligencia emocional (mayores puntuaciones en
factor Reparacin de la muestra argentina), en apego (mejor percepcin del vnculo de apego
en los adolescentes espaoles) y en felicidad (mayor en adolescentes espaoles). Los
adolescentes ms felices presentan ms claridad y reparacin emocional. Del mismo modo,
una alta reparacin y claridad emocional predicen la alta felicidad. Respecto al apego, se
encuentra que una percepcin positiva de la relacin de apego est relacionada con la alta
felicidad. Igualmente, se confirma que las relaciones de apego positivas con la madre, el padre
y los iguales predicen la felicidad (Guerra, 2013).
En el artculo Inteligencia emocional y ajuste psicosocial en la adolescencia: El papel
de la percepcin emocional de Salguero, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y
Palomera (2011) publicaron:
La Inteligencias emocional (IE), definida como la habilidad para percibir, usar
comprender y regular las emociones, se ha mostrado como una variable importante a la hora
de explicar el ajuste psicosocial de las personas. Pese a ello, la mayor parte de la investigacin
en torno a la IE ha sido realizada con muestras de poblacin adulta y son escasos los trabajos
que, utilizando medidas de ejecucin, exploren su papel en la adolescencia.
El objetivo del presente estudio fue analizar la influencia de la percepcin emocional,
una de las habilidades recogidas dentro de la IE, sobre el ajuste personal y social de una
muestra de adolescentes espaoles. Un total de 255 alumnos completaron una tarea de
ejecucin diseada para evaluar la percepcin emocional en la adolescencia as como
diferentes ajustes de la vida social y personal.
Los resultados de los anlisis de correlacin y regresin mostraron como los
adolescentes con una mayor habilidad para reconocer los estados emocionales de los dems
informaron de mejores relaciones sociales con iguales y padres, menor tensin en sus

relaciones sociales, as como de un nivel mayor de confianza y competencia percibida.

Adems, estos resultados se mantuvieron tras controlar los efectos de la edad, el sexo y la
personalidad.

Inteligencia Emocional en el nivel superior

Pero la educar las emociones tambin es necesario en la etapa de nivel licenciatura,
dentro de las investigaciones se encontr la tesis doctoral Aportacin de la inteligencia
emocional, personalidad e inteligencia general al rendimiento acadmico en estudiantes de
enseanza superior, realizada en Alicante, Espaa por Prez Nlida (2013). En la que
argumenta que las emociones, los afectos y las relaciones adquieren una mayor relevancia al
suponer el desarrollo integral de la persona como una finalidad del sistema educativa. En el
contexto educativo, al profesorado concierne que los aspectos emocionales y afectivos de las
relaciones interpersonales de los estudiantes, sean considerados importantes, y necesarios,
con el fin de conseguir un desarrollo armnico del alumnado, asumiendo as como tarea propia
la de ensear a ser y a convivir, adems de la de ensear a conocer.
Todo lo que envuelve al contexto aula se convierte en el principal contexto para la
relacin entre el profesorado y el alumnado, y es ah donde se pone en juego la carga
emocional y afectiva. La educacin emocional implica el aprendizaje y la practica en el aula de
estrategias cognitivas, repertorios comportamentales, valores, habilidades sociales y tcnicas
de autocontrol que permitan a los alumnos y alumnas saber convivir favorablemente consigo
mismo y con los dems. Tener presentes los aspectos afectivos y emocionales del alumnado,
como consecuencia de las interacciones que se dan en el aula y en todo el mbito educativo
permite establecer las bases para una mejor convivencia (Prez, 2013).
El informe tambin resalta el papel de la emociones haciendo hincapi en la necesidad
de educar la dimensin emocional de, ser humano junto a su dimensin cognitiva, tarea en la
que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo.
La existencia de correlaciones estadsticamente significativa entre IE y rendimiento
acadmico se mantiene con independencia de la influencia que sobre las notas tiene la
personalidad y la inteligencia general o el efecto combinado de ambos. Estos resultados
corroboran la existencia de relacin entre IE y xito acadmico encontradas en algunas
investigaciones (Bar-on, 1997; Brackett y Mayer, 2003; Schutte et al., 1998; Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2003) y viene a confirmar la idea de que la IE se revela como una nueva y

alternativa inteligencia e importante variable influyente en el rendimiento escolar del alumnado

(Prez, 2013).
En la tesis Inteligencia emocional y bienestar personal en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud elaborada por Pineda Consolacin (2012) en Mlaga, Espaa. Se estudi
a la inteligencia emocional (IE) como posible causante de un bienestar personal que a su vez
originara un mejor desempeo en el rea acadmica y en diversos aspectos de la vida.
El inters en el estudio de la asociacin entre IE y bienestar se manifiesta en diferentes
meta-anlisis llevados a cabo por diferentes grupos de investigacin que confirman a la IE
como un indicador robusto de diferentes aspectos de la salud mental, fsica y psicosomtica
(Martins, Ramalho y Morin, 2010; Shutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar y Rooke, 2007 citados
en Pineda, 2012).
La relacin de la IE con el bienestar personal ha llevado a los investigadores a estudiar
los procesos explicativos de esta asociacin y han sido propuestos diferentes mecanismos intra
e interpersonales como hiptesis para explicar esta relacin.
Por ejemplo, se sugiere que los individuos emocionalmente inteligentes pueden afrontar
de manera ms adaptativa las emociones negativas y las demandas sociales adversas,
reduciendo el estrs y mejorando el bienestar (Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999;
Zeidner et al., 2012). La hiptesis subyacente a este planteamiento es que la IE podra
relacionarse con una serie de tareas constructivas enfocadas y centradas en las emociones,
como podran ser las estrategias de afrontamiento, aunque los anlisis tericos sugieren que la
regulacin emocional tiene una especial significacin en estos mecanismos explicativos
(Salovey et al., 1999; Matthews y Zeidner, 2000 citados en Pineda, 2012).
En resumen, la literatura propone como mecanismos explicativos de la relacin entre la
IE y el bienestar: una mayor adaptacin para hacer frente a las demandas sociales y retos
personales; una mayor competencia social y por tanto mayor red social; mejor regulacin
emocional y reparacin emocional; mejor manejo del estrs y conflictos y por ltimo, niveles
ms bajos de emociones negativas y ms altos de emociones positivas (Zeidner et al., 2012
citados en Pineda, 2012).
Si tenemos en cuenta que el bienestar emocional es considerado como la mxima
expresin de satisfaccin humana, y si consideramos que la IE es la habilidad para procesar la

informacin emocional de forma adecuada, y esto se traduce en acciones emocionales

competentes, entonces, es lgico pensar en una asociacin positiva entre la IE y el bienestar
emocional, y por tanto con el bienestar personal y con menos estrs (Pineda, 2012).
Para el estudio de la IE y el bienestar hemos realizado dos trabajos en los que se
estudia la relacin entre ambas variables. La muestra estaba formada por 202 participantes,
163(80.7%) mujeres y 39(19.3%) hombres, con una edad media de 21.68 aos y una
desviacin tpica de 5.08 aos. El rango de edad de la muestra est situado entre los 18 y 50
aos. Los participantes de la muestra son estudiantes universitarios de la Facultad de
Enfermera, Fisioterapia, Podologa y Terapia Ocupacional de la Universidad de Mlaga,
concretamente de las titulaciones de Enfermera, Terapia Ocupacional y Podologa. (Pineda,
2012).
En la tesis de Vzquez y Santamara (2011), Inteligencia emocional: un estudio
comparativo entre alumnos de la Facultad de Psicologa, Medicina y Derecho de la UNAM,
argumentan que la inteligencia emocional (IE) es una habilidad que todas las personas
deberamos de poseer para disfrutar unas relaciones interpersonales satisfactorias y una vida
plena. Goleman (1995) afirm que para triunfar en la vida se necesita un 20% de IQ y un 80%
de IE; esto seguramente se debe a que el hombre es un ser social que para conseguir objetivos
debe trabajar en conjunto con otras personas. Para esta interaccin se lleve a cabo de manera
ptima, la IE es una herramienta bsica ya que a travs de ella aprendemos a manejar
nuestras emociones y a comprender las de los dems ayudndonos a establecer as buenas
relaciones interpersonales. Por lo tanto, la IE es importante en cualquier rea del hombre: en la
familia, en la escuela, con los amigos y sobre todo en el rea profesional. As pues, sera
conveniente que toda persona que entra al mercado laboral la posea en un nivel ptimo.
Cooper (1997) afirma que la inteligencia emocional puede ser adquirida a cualquier
edad, por lo que, incluso los profesionistas pueden aprender a desarrollarla y a utilizarlas en su
rea de trabajo con lo que se incrementa su calidad de vida laboral.
Si cualquier carrera exige tener Inteligencia Emocional, cuanto mas debe de estar
presente en aquellas profesiones que implican un trato directo con las personas. Es por eso
que el objetivo de este trabajo fue identificar el nivel de Inteligencia Emocional que poseen los
estudiantes de la UNAM. Para delimitar este estudio se eligieron alumnos prximos a egresar
de las siguientes facultades: Psicologa, Medicina y Derecho; cada muestra se compone de 70

sujetos por facultad a los cuales se les aplico el inventario de pensamiento constructivo: una
medida de la inteligencia emocional (2001) de Seymour Epstein (Vzquez y Santamara,
2011).
Por otra parte, Cruz, Olvera, Domnguez y Trejo (2006) afirmaron que: La educacin
superior no solo debe formar profesionistas competentes en el rea tecnolgica, sino tambin
individuos con un nivel de desarrollo suficiente para comprender, adaptarse y hacer
aportaciones para la transformacin de su realidad social. Estas ideas sugieren que es
necesario estudiar la relacin entre la Inteligencia Emocional y el rendimiento acadmico. Ms
adelante sealan: ...existen profesionistas altamente capacitados que, sin embargo, en
periodos de fuerte presin pueden perder el control de la situacin y llegar incluso a quedar
incapacitados para continuar su trabajo profesional... por lo que es indispensable investigar y
estudiar a los futuros profesionistas para determinar los repertorios emocionales que les sirven
como amortiguadores para ser competitivos y manejar las situaciones de constante presin sin
llegar a daar a la salud en el mbito laboral y en medio de un acelerado desarrollo
tecnolgico (Citados en Vzquez y Santamara, 2011).
As pues, la inteligencia emocional es una habilidad indispensable en la formacin de
futuros profesionistas y lo ideal sera que dicha formacin la recibiera desde el aula.
Por otra parte la Inteligencia Emocional es indispensable, en el aula, porque ayuda a:

Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje.

Neutralizar los estados anmicos que obstaculizan el aprendizaje

tales como: la

depresin, la tristeza, la angustia, el miedo, la inseguridad, entre otras.

Por lo tanto, para facilitar el aprendizaje es fundamental el desarrollo tanto de la vida
intelectual como de la emocional, porque no es suficiente contar con las maquinas ms
modernas y las mejores instalaciones, si falta la motivacin, el compromiso y el espritu de
cooperacin (Vzquez y Santamara, 2011).
En un artculo

realizado en y para

la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo

(UAEH); Escobar, Domnguez y Garca (2010) muestran una investigacin que tuvo como
objetivo principal indagar las descripciones que tienen un grupo de alumnos
universitarios respecto a las experiencias
todo el mundo en menos de un da, pero no parece que se haga mucho ms en el progreso
en la reduccin de la violencia, el racismo, el asesinato y el suicidio. Si miramos con honestidad

en la condicin humana, debemos admitir que la falta de inteligencia emocional est en todas
partes.
La gente puede estar mirando a la IE, tal vez con la esperanza de que les ayudar a
obtener el control de sus vidas. (Ciarrochi y Blackledge, 2005). La inteligencia es, ha sido, y
posiblemente ser uno de los aspectos que ms inters ha suscitado a lo largo de este ltimo
siglo dentro de la psicologa y tambin en otras disciplinas tales como la pedagoga, la filosofa
o la neurologa. Incluso despus de muchos avances la inteligencia se sigue considerando un
fenmeno en gran medida desconocido por su complejidad. Esta complejidad ha propiciado
que surjan, sobre todo en las ltimas dcadas, diferentes teoras y definiciones sobre el
constructo, que hacen difcil a los investigadores poder llegar a una definicin aceptada y
consensuada por todos (Sternberg, 2000; Sternberg, Castejn, Prieto, Hautmaki y Grigorenko,
2001).
En estas ltimas dcadas, algunos autores han considerado incompleta la visin de la
inteligencia que hace referencia solamente al denominado cociente intelectual. Es por ello por
lo que las teoras recientes conducen al desarrollo de una nueva perspectiva de la inteligencia
mucho ms amplia, en la que se tienen en cuenta otros aspectos ms all de los puramente
racionales como los factores emocionales (Prez y Castejn, 2007). Estas emociones juegan
un papel importante y trascendental en la vida estudiantil, la manera de cmo interactan en la
realidad del individuo, en su vida cotidiana, estando presentes de manera diversa en cada
experiencia vital y de manera particular en su entorno educativo, pudiendo hacer del estudiante
una persona con un alto grado de bienestar y xito en su perspectiva socioemocional y en un
futuro prximo en su actividad profesional, o a su vez una persona con un grado alto de
desadaptacin (Enrquez, 2012).
Los jvenes universitarios se enfrentan a cargas personales, socioeconmicas y
acadmicas que muchas veces pasan desapercibidas por el contexto que los rodea (Barragn,
Lewis, Palacios, 2007). Diversas investigaciones muestran que los problemas psicolgicos que
padecen los estudiantes estn relacionados con trastornos de ansiedad (Salanova, Bres y
Schaufeli, 2005), estrs, ansiedad estado rasgo, como tambin temor a la evaluacin. Las
maneras en que las emociones afectan a los estudiantes pueden ser mltiples y variadas, de
manera positiva o negativa, pueden impulsar la motivacin para mejorar su desempeo
acadmico y ser personas proactivas, asertivas y dinmicas, o de lo contrario, alejarlos del
propsito educativo y en su extremo perder el sentido de vida. No son pocos los problemas u

obstculos a los que se enfrentan los estudiantes en su cometido diario, inmersos en un

proceso lleno de tensiones por los compromisos contrados en su formacin profesional y por
otro lado, en una sociedad en la que parece ser que los factores de riesgo sociales (Castro y
Llanes, 2006) se intensifican al transcurrir los aos estudiantiles, que son aspectos que en
muchos casos van en detrimento de la inteligencia emocional y por ende en la inestabilidad
propia del individuo. Fernndez-Berrocal y Ramos (2002; 2004) expresan la problemtica
educativa de esta manera:
La sociedad espaola del siglo XXI se encuentra inmersa en una complejidad que se ha
trasladado inexorablemente a la escuela y ha mostrado a todos los responsables educativos
(padres, profesores y polticos/administradores), que la educacin en la sociedad del
conocimiento es una misin imposible si no se tienen en cuenta otros factores aparentemente
menos intelectuales y acadmicos y que, en principio, parecen alejados de la finalidad
original del contexto escolar (Enrquez, 2012).
Finalmente, la sociedad aspira a que sus jvenes sean en el futuro ciudadanos morales,
respetuosos y responsables, adems de productivos. Todas estas esperanzas y proyectos de la
sociedad exigen a la escuela una educacin integral del individuo ms all de lo
tradicionalmente exigido por la escuela: conocimiento y habilidades acadmicas. Santolaya
(2009), resalta los resultados de recientes informes nacionales e internacionales donde se ha
evaluado el sistema de enseanza de Espaa. Entre las crticas que se han vertido al sistema
educativo espaol destacan los altos ndices de fracaso escolar y problemas de aprendizaje,
as como la presencia de comportamientos violentos y desafo a la autoridad presentes en las
aulas espaolas. La masificacin de la enseanza universitaria, la falta de motivacin, la
sensacin de fracaso, la desesperanza respecto al futuro o un bajo concepto de autoeficacia,
han desencadenado una cierta frustracin de expectativas, pues el ttulo universitario ya no
constituye para los jvenes el medio lgico para acceder a un empleo (Tejedor Tejedor y
Garca-Valcrcel, 2007).
La Revista Interuniversitaria Espaola de formacin del profesorado (2007), en su editorial,
destaca la pretensin de una educacin centrada en el trabajo del alumno, buscando que ste
sea ms autnomo, que
na modificacin de la escolaridad obligatoria orientada hacia el desarrollo integral de la
persona centrado en las competencias (LOE, 2006). La Unesco, en su informe Delors (1996),
plantea diferentes alternativas para la educacin del siglo XXI e incide en el papel de las
emociones y en la necesidad de educar las demandas emocionales del ser humano junto a su
dimensin cognitiva (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernndez-Berrocal, 2010).

La mayora de los docentes consideran primordial el desarrollo de las habilidades

emocionales para lograr este desarrollo integral del alumno. Sin embargo, a veces se olvida
que estas habilidades emocionales, afectivas y sociales deben ser enseadas por un equipo
docente que domine estas capacidades, ya que las aulas son para el alumno uno de los
modelos de aprendizaje socioemocionales ms importantes (Extremera& FernndezBerrocal,
2004; Palomera, FernndezBerrocal &Brackett, 2008; Poulou, 2005). Adems, el progresivo
desarrollo de investigaciones sobre la inteligencia emocional y su influencia en diferentes
contextos ha generado una mayor conciencia sobre la importancia del uso adecuado de las
emociones para afrontar el estrs laboral que se produce en el contexto educativo (Fernndez
Berrocal, RuizAranda, Extremera& Cabello, 2008).
La capacidad para identificar, comprender y regular las emociones es fundamental entre
el profesorado, ya que estas habilidades van a influir en los procesos de aprendizaje, en la
salud fsica, en la calidad de las relaciones interpersonales y en el rendimiento acadmico y
laboral (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak&Fale, 2007; Brackett&Caruso, 2007; Mayer, Roberts
&Barsade, 2008). Este hecho ha propiciado que los docentes demanden una formacin
adecuada en competencias emocionales (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernndez-Berrocal, 2010)
Las investigaciones centradas en analizar la relacin entre la inteligencia emocional y el
ajuste personal del docente sealan que la inteligencia emocional del profesor predice el nivel
del burnout que sufren (Brackett, Palomera &Mojsa, En Prensa; Extremera, Fernndez
Berrocal & Durn, 2003).
Adems, el profesorado experimenta, con ms frecuencia, mayor nmero de emociones
negativas que positivas (Emmer, 1994). Las emociones positivas de los docentes pueden
mejorar su bienestar, as como el ajuste de sus alumnos (Birch&Ladd, 1996) y el incremento de
estas emociones positivas puede facilitar la creacin de un clima de clase que favorezca el
aprendizaje (Sutton &Whealey, 2003 citado en Cabello, Ruiz-Aranda y Fernndez-Berrocal,
2010).
Asimismo, la creacin de un clima de seguridad en clase as como la generacin de
emociones positivas contribuyen al bienestar y a la felicidad del alumnado (SELIGMAN, 2005).
De este modo, que los profesores aprendan a mantener los estados emocionales positivos y a
reducir el impacto de los negativos puede verse reflejado en un mayor bienestar docente y en
el mejor ajuste de sus alumnos (FernndezBerrocal & RuizAranda, 2008b). As, los docentes

con una mayor capacidad para identificar, comprender, regular y pensar con las emociones de
forma inteligente, tendrn ms recursos para conseguir alumnos emocionalmente ms
preparados y para afrontar mejor los eventos estresantes que surgen con frecuencia en el
contexto educativo (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernndez-Berrocal, 2010).
En la tesis de maestra Relacin entre inteligencia emocional y clima organizacional en
los docentes de una institucin educativa pblica de la Perla Callao, realizada en Lima, Per
por Matassini, Hugo (2012) expone que gracias a la inteligencia emocional y al estudio del
clima organizacional, en los ltimos tiempos se viene produciendo un amplio desarrollo en el
mbito empresarial y en el mundo de las organizaciones. Esto se evidencia en el hecho de que
vayan en aumento las empresas de consultora que consideren como requisito niveles
aceptables de inteligencia emocional para la seleccin de personal y se estn multiplicando los
cursos de formacin para trabajadores y directivos de empresas e instituciones de toda ndole
en numerosos pases.
Arredondo (2008) afirma que: La Inteligencia Emocional es un constructo psicolgico
que explica fenmenos emocionales que son de inters cientfico; al principio se emple para
describir las cualidades emocionales que tienen importancia para el xito, a pesar de que no
pueden ser directamente medibles. El clima organizacional es un indicador global de una serie
de procesos: estructura, comunicacin, relaciones interpersonales, relaciones de apoyo,
identidad, etc.; a los cuales muchas veces se les ha dado un carcter "absoluto" e
"independiente", pretendiendo a travs de ellos, dar una explicacin total del comportamiento
del trabajador. La presente investigacin tiene como propsito determinar la relacin entre la
inteligencia emocional de los docentes y el clima organizacional en una institucin educativa del
distrito de La Perla, regin Callao.
El estudio parte del problema de un inadecuado clima organizacional en dicha
institucin educativa, el mismo que se manifiesta en constantes dificultades organizativas,
como por ejemplo, problemas en la convocatoria y ejecucin de trabajos en equipo, conflictos
entre integrantes de los grupos que se conforman para realizar trabajos pedaggicos, debilidad
en la funcionalidad de algunas comisiones conformadas por el personal en pleno, etc
(Matassini, 2012).
Asimismo, se ha podido comprobar que algunos docentes tienen problemas con sus
colegas con quienes ya no existe una adecuada comunicacin por diversos motivos, muchos

de ellos tan simples que no ameritan una discordia. Se presentan muchas situaciones
desagradables que van en desmedro del ambiente laboral al interior de la institucin educativa,
especialmente cuando se realizan reuniones de coordinacin (Matassini, 2012).
En ese sentido, es posible que el problema tenga alguna relacin con la inteligencia
emocional del grupo de docentes que conforma la escuela, puesto que si existiera un buen
dominio de las emociones sera probable que no se dieran tantos problemas tales como peleas,
denuncias, crticas destructivas, etc. Precisamente, la presente investigacin pretende
determinar la relacin que existe entre ambas variables: inteligencia emocional y clima
organizacional en una institucin educativa del Callao. Esperamos que los resultados de esta
investigacin nos permitan tomar medidas que vayan a favor de la mejora del clima
organizacional como por ejemplo la ejecucin de talleres de desarrollo personal para los
docentes de la institucin (Matassini, 2012).
El artculo Bienestar docente y pensamiento emocional, escrito por Hu, Carlos (2012)
argumenta, que existen pocas investigaciones relativas al trabajo, salud y bienestar de los
docentes (Cornejo y Quionez, 2007), no obstante, la profesin docente ha sido considerada
junto con la profesin sanitaria, una de las profesiones de mayor riesgo laboral por estrs
segn el estudio Stress Impact, dirigido en 2006 por Fred Zjilstra, catedrtico de la Universidad
de Maastrich realizado durante cuatro aos en varios pases de Europa. Las causas muchas
veces son ms subjetivas que objetivas. La felicidad, el bienestar es una evaluacin subjetiva
de la situacin de la persona en relacin con su entorno. Pedro Hernndez, define el Bienestar
Individual Subjetivo una evaluacin global, hecha por uno mismo y sobre uno mismo, dentro
de un periodo amplio de tiempo, acerca de la satisfaccin con la vida (Hernndez, 2002, 30).
Por tanto, la felicidad, el bienestar de los docentes no puede ser evaluado por sus
condicionantes externos, sino por sus condicionantes internos o subjetivos. As, la profesin
docente requiere de un esfuerzo inicial muy importante al tener que superar unos estudios de
grado y/o de postgrado y una oposicin y por una continua exposicin a alumnos, familias y
sociedad. Esto comporta descalificaciones frecuentes en los medios de comunicacin en el
sentido de una feroz crtica al horario de docencia y, sobre todo, al disfrute de largas
vacaciones a lo largo del ao. Estos y otros muchos motivos hacen de la profesin docente una
profesin abocada en muchas ocasiones al malestar docente.
Un estudio que presentaban Marchesi y Daz (2007) mostraba que el profesorado, en
un 77,3%, se siente satisfecho con su profesin y su persona, pero tambin que un 74,5%

sentan cmo la profesin docente haba empeorado en los ltimos aos generando un
malestar creciente entre el mismo. Hemos sealado que en muchas ocasiones la mejora de
nuestro bienestar viene de nosotros mismos, de la generacin de emociones y sentimientos
positivos que sustituyan a aquellos negativos (Hu, 2012).
El mtodo de pensamiento emocional se estructura en siete competencias emocionales,
cuatro de las cuales se refieren al desarrollo de competencias referidas a uno mismo:
autoconocimiento, autoestima, control emocional y motivacin; y otras tres referidas a
competencias en relacin con los dems: conocimiento del otro, valoracin y liderazgo. Este
conjunto de competencias fueron el resultado de un estudio de la bibliografa ms destacada en
el momento y de la experiencia en la formacin de docentes con anterioridad a la fecha
referida. De este modo, podremos observar cmo con el desarrollo de dichas competencias
emocionales positivas alcanzaremos el liderazgo sobre nosotros mismos y sobre los dems,
alumnos y otros profesores, cambiando nuestro malestar en bienestar docente (Hu, 2012).
Otro artculo encontrado fue el realizado por Garca, Berta (2012), denominado
Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa
de la escuela bsica en Venezuela.
En esta investigacin el objetivo general fue reconocer la importancia del manejo de las
emociones en la formacin integral del alumno, lo que comprende el dominio de habilidades de
inteligencia emocional: conocimiento de las propias emociones, autocontrol emocional,
automotivacin, empata y las relaciones interpersonales: Objetivos especficos: a) Adquirir
estrategias didcticas para facilitar el desarrollo de la inteligencia emocional en el educando; b)
Mejorar el conocimiento de las propias emociones y de las personas que le rodean; Desarrollar habilidades de autocontrol emocional. El diseo de la investigacin se enmarca en
un estudio de caso, bajo la modalidad de la investigacin-accin-participativa (Kemmis, S. y M.
R. 1988). Los resultados revelaron una pertinencia favorable, segn los docentes participantes
en el programa (Garca, 2012).
La presente investigacin se ubica en el contexto de las escuelas de Fe y Alegra, pues
su autoridades a nivel de la coordinacin zonal, consideraron valiosa la oportunidad de realizar
este estudio evaluativo en la Escuela Bsica Andy Aparicio, ubicada en el sector de la VegaCaracas, cuyo personal directivo y docente, ha mostrado una actitud abierta y participativa en
las actividades de investigacin y capacitacin docente. Las escuelas de Educacin Bsica,

estn patrocinadas por la institucin de carcter privado <Fe y Alegra>, las cuales se ubican en
zonas marginales, y se caracterizan por un alto grado de pobreza crtica (Fe y Alegra, 2000).
En este medio social, es posible encontrar nios con bajos niveles de motivacin hacia la
escuela, que padecen de desnutricin o abandono por parte de los familiares y, en algunos
casos, se presentan situaciones de maltrato psicolgico y moral. Tambin pudiera detectarse
situaciones de nios con ciertos problemas de adaptacin al ambiente escolar, como la
agresin fsica y verbal entre compaeros, la apata o flojera para realizar las actividades
escolares, el aislamiento y la falta de cooperacin, entre otros; que bien pueden tener su origen
en el manejo inadecuado de las emociones (Garca, 2012).
Con el fin de aportar algunas soluciones prcticas y, al mismo tiempo, con la intencin
de procurar una educacin de calidad que sea pertinente a las necesidades de la poblacin
estudiada, en la presente investigacin se plante dar respuesta a las siguientes interrogantes:
Cules son las necesidades de capacitacin y formacin del docente de Educacin Bsica
para promover en l y en los educandos el desarrollo de habilidades de inteligencia emocional?
Incluyen los docentes estrategias de inteligencia emocional en sus clases? Cules son las
estrategias didcticas apropiadas para desarrollar las competencias de inteligencia emocional?
Ser una propuesta pertinente para el grupo de docentes de la 2 etapa de educacin bsica?
Cules son las bondades y debilidades que emergen de la aplicacin de programa de
inteligencia emocional? (Garca, 2012).
Para dar respuestas a estas interrogantes, en el presente estudio se plante como
propsito: Evaluar la pertinencia de un Programa de Inteligencia Emocional dirigido a los
docentes de la segunda etapa de la Escuela Bsica Andy Aparicio de Fe y Alegra, diseado
en funcin de un diagnstico de necesidades. Por consiguiente, en la presente investigacin se
definieron los siguientes objetivos: a) Diagnosticar las necesidades de un programa de
formacin y capacitacin permanente en un grupo de docentes de la segunda etapa de la
Escuela Bsica Andy Aparicio de Fe y Alegra, para promover el desarrollo de habilidades de
inteligencia emocional en los educandos; b) Disear y validar un programa de Inteligencia
Emocional para la formacin y capacitacin de los docentes de la segunda etapa de la Escuela
Bsica Andy Aparicio , en el manejo de las estrategias de enseanza-aprendizaje que
favorezcan el desarrollo de habilidades emocionales en el educando; c) Verificar la pertinencia
social y pedaggica del programa de Inteligencia emocional, dirigido a docentes de la segunda
etapa en la E.B. Andy Aparicio de Fe y Alegra. (Garca, 2012).

La realizacin de esta investigacin se justifica por los siguientes aspectos: A) En primer

lugar, tal como refiere Goleman (1995), en los ltimos 15 aos se ha producido una gran
cantidad de estudios cientficos sobre la emocin; sin embargo, tan solo recientemente se le ha
dado la merecida importancia a la competencia emocional en el contexto educativo. Por
consiguiente, constituye un importante aporte en el rea de aplicacin y evaluacin de
estrategias de enseanza para el desarrollo de la inteligencia emocional. B) En el pas, en los
ltimos aos se ha venido incrementando las investigaciones acerca de la inteligencia
emocional en el sector educativo. Sin embargo, la revisin bibliogrfica evidenci la escasez de
estudios dirigidos a la actualizacin de docentes en la enseanza de estrategias de enseanzaaprendizaje para el desarrollo de la inteligencia emocional. De all, la importancia de dirigir los
esfuerzos investigativos por aumentar el inters hacia esta lnea de investigacin, puesto que el
docente es un actor fundamental en el acto educativo, con requerimientos de conocimientos del
rea emocional que faciliten el logro de los aprendizajes afectivos en el nio. C) Esta
investigacin representa un aporte para los programas de formacin y actualizacin del
personal docente, con el propsito de mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para
atender las necesidades emocionales del educando y su entorno familiar, a travs de la
promocin de programas preventivos que promuevan el desarrollo de la inteligencia emocional.
D) Un currculo centrado en el alumno, favorece el desarrollo de sus capacidades, intereses y
necesidades individuales, con lo cual se estara contribuyendo a orientar y guiar al alumno en
cuanto a sus actitudes personales y problemas sociales (Garca, 2012).
El diagnstico de necesidades revel que la mayora de los docentes participantes en la
investigacin-accin, no conocen los programas de inteligencia emocional, poseen muy poco
manejo de estrategias didcticas para el desarrollo de las competencias emocionales y refieren
falta de tiempo para realizar este tipo de actividades con los alumnos, as como para participar
en los cursos de formacin permanente en inteligencia emocional. A nivel de creencias, los
docentes piensan que estos programas promueven el desarrollo personal y contribuyen a la
calidad de la educacin; adems, consideran que les falta tiempo para planificar este tipo de
actividades con los alumnos, as como para participar en los cursos de formacin permanente
en inteligencia emocional. Asimismo, plantearon como situacin deseable, la necesidad de
elaborar un programa institucional en inteligencia emocional, participar en talleres
institucionales sobre el tema, conocer las estrategias didcticas y disponer de tiempo para
asistir a los cursos de formacin en inteligencia emocional (Garca, 2012).

MARCO TERICO CONCEPTUAL

INDICE
1

INTELIGENCIA EMOCIONAL

1 Formacin del constructo de inteligencia emocional

2 Vinculacin entre la inteligencia y emociones
2
3
4
5

6
7
8
9

CONCEPTO DE INTELIGENCIA
CONCEPTO EMOCIN
TEORIAS DE LA EMOCIN
4.1 Acercamiento conductista al estudio de las emociones.
FUNCIONES DE LA EMOCIN
1 Funciones adaptativas
2 Funciones sociales
3 Funciones motivacionales
MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
1 Modelo de habilidades
2 Modelos mixtos
CONCEPTO DE MOTIVACIN
TEORIAS SOBRE LA MOTIVACIN
MODELOS SOBRE LA MOTIVACIN

MARCO TEORICO
1. INTELIGENCIA EMOCIONAL
1.1 Formacin del constructo de inteligencia emocional
A continuacin se explicar cmo se fue vinculando el concepto de la emocin y de la
cognicin hasta llegar a la idea del planteamiento terico de la inteligencia emocional.

1.2 Vinculacin entre la inteligencia y emociones

En la comprensin de la inteligencia emocional es relevante explorar, en primer lugar,
los vocablos que conforman esta nueva conceptualizacin de la inteligencia humana:
inteligencia y emocin.
Son dos conceptos que no estn aislados entre s, sino que entre ambos hay cierto
grado de permeabilidad e influencia que no es reciente, ya que Sharma (2008) comenta que

Spinoza en 1677 conceba que el resultado de la cognicin era consecuencia de las emociones
y del intelecto del ser humano.
2. CONCEPTO DE INTELIGENCIA
La palabra inteligencia tiene su origen en la unin de dos vocablos latinos: inter=
entre, y eligere= escoger. En su sentido ms amplio, significa la capacidad cerebral por la cual
conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino. La formacin
de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente sealados como actos esenciales de
la inteligencia, como facultad de comprender. Desde su origen, el ser humano ha tenido una
gran curiosidad por conocer el gnesis de la inteligencia y sobre todo sus mecanismos y
funciones, con el propsito de dominarla. Podemos decir que una conducta inteligente es
aquella que enfrenta y satisface con xito los desafos internos o externos que encuentran a su
paso.
Existen varios conceptos sobre la inteligencia, citados por varios autores, que pueden
ser resumidos por uno solo: La capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento
abstracto, como capacidad de aprendizaje, como manipulacin, procesamiento, representacin
de smbolos, capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, o para solucionar problemas
(Mayer, 1983).
3. CONCEPTO DE EMOCIN
Oatley (1992) define a una emocin como una experiencia afectiva en cierta medida
agradable o desagradable, que supone una cualidad fenomenolgica caracterstica y que
compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y fisiolgicoadaptativo.
Para Redorta, Obiols y Bisquerra (2006, p.24): una emocin es un estado complejo del
organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a la accin. Por
otro lado, se- alan que las emociones son reacciones a eventos innatas, mientras que los
sentimientos son acciones emocionales voluntarias. A esto aaden, que el sentimiento es la
experiencia subjetiva de la emocin o el componente cognitivo de la emocin.
En cuanto a Hockenbury&Hockenbury (2007) afirma que Una emocin es un estado
psicolgico complejo que implica tres componentes distintos: una experiencia subjetiva, una
respuesta fisiolgica, y una respuesta de comportamiento o expresiva.

En mi opinin definira a la emocin como un estado complejo y multifactorial que se manifiesta

en cambios fsicos y psicolgicos que a su vez influyen nuestra conducta, pensamientos y
decisiones.
4. TEORIAS SOBRE LA EMOCIN
La teora de James-Langesobre la emocin es la teora psicolgica ms antigua y ha
generado una larga controversia, su teora de la emocin propone que son los cambios
corporales los que siguen inmediatamente a la percepcin de un acontecimiento. La emocin
no

es

otra

cosa

que

la

sensacin

de

estos

cambios

corporales.

Para James, estamos tristes porque lloramos y estamos alegres porque remos; la base de esta
teora fue, fundamentalmente la introspeccin. Segn James, no es posible pensar en la
emocin sin que existan sensaciones corporales concomitantes (Psicologamx,2012).
La teora talmica de Cannon; critic la teora de James con el propsito de llamar la
atencin sobre su propia teora, su crtica era que las sensaciones corporales son demasiado
lentas y difusas para poder explicar los cambios rpidos y profundos producidos por la
experiencia emocional. Cannon afirma que el tlamo informa a la corteza cerebral y, como
consecuencia, tiene lugar tanto la experiencia emocional como los cambios corporales
perifricos. Las investigaciones neurofisiolgicas posteriores han demostrado que las cosas
eran mucho ms complicadas de lo que crea Cannon. La conclusin de Cannon fue que los
cambios producidos en las vsceras no pueden ser los responsables de las emociones. La
funcin de estos cambios es simplemente actuar como factores homeostticos, encargados de
mantener el equilibrio interno, que ayudan al organismo a reaccionar ante una situacin que
puede ser peligrosa para su supervivencia. Las investigaciones actuales parecen sugerir que
las crticas de Cannon no estn justificadas, se cree que las visceras tienen, al menos, alguna
capacidad para responder selectivamente. Sin embargo, existe poca evidencia a favor de la
idea de James de que los efectos producidos por el feedback visceral son los responsables de
los sentimientos emocionales, parecen que estos cambios influyen en la intensidad de la
emocin, pero de una manera no especfica (Psicologamx, 2012).
James haba sealado que para cada emocin exista un patrn especfico de
respuesta visceral; el estudio ms citado, destinado a intentar probar el papel especfico de la
reaccin visceral en las emociones, es el de Ax (1953).
4.1 Acercamiento conductista al estudio de las emociones.

Hay que sealar que no existe ninguna teora conductista completa de la emocin, lo
que existe son teoras parciales sobre algunos aspectos de la emocin. Watson defini la
emocin como: un patrn reaccin hereditario que implica cambios importantes en los
mecanismos corporales como un todo, pero especialmente en los sistemas glandular y
visceral; Watson entenda la emocin como patrones de conducta relativamente fijos y no
aprendidos, las manifestaciones externas de estos patrones de conducta hereditarios podan
romperse, o inhibirse parcialmente, a travs del condicionamiento. No obstante, sus
manifestaciones internas permanecan. Las emociones tienen un efecto disruptivo produciendo
un cierto caos en la conducta.
La teora conductista ms completa de la emocin se debe a Milleson (1967), entenda
las emociones como reforzadores positivos o negativos. Toma de Watson los tres factores de la
emocin adems del paradigma de la respuesta emocional condicionada. Los tres tipos de
emociones estn representados uno en cada eje dando lugar a un modelo tridimensional de las
emociones.
Para Millenson existen tres emociones bsicas: el enfado, la ansiedad y la alegra, esta
ltima producida tanto por reforzadores positivos como negativos. Millenson admite la
existencia de otras emociones en el hombre, pero afirma que son una mezcla de estas tres
emociones primarias.

5. FUNCIONES DE LA EMOCIN
Charles Darwin (1984) fue el primero que habl a cerca de la importancia de las funciones
de las emociones en su libro La expresin de las emociones en los animales y en el hombre,
donde explicaba que las emociones cumplan dos funciones (Garca, 2015):
- Facilitar la adaptacin del organismo al medio y, por tanto, su supervivencia al reaccionar ste
de manera adecuada ante las situaciones de emergencia (por ejemplo; lucha, huida).
- Servan como medio de comunicacin de las futuras intenciones a otros animales mediante la
expresin de la conducta emocional.
Todas las emociones tienen alguna funcin que les confiere utilidad y permite que el
sujeto ejecute con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y ello con independencia de
la cualidad hednica que generen. Incluso las emociones ms desagradables tienen funciones
importantes en la adaptacin social y el ajuste personal.

Segn Reeve (1994), la emocin tiene tres funciones principales:

a. Funciones adaptativas.
b. Funciones sociales.
c. Funciones motivacionales.
5.1 Funciones adaptativas
Quiz una de las funciones ms importantes de las emociones sea la de preparar al
organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales,
movilizando la energa necesaria para ello, as como dirigiendo la conducta (acercando o
alejando) hacia un objetivo determinado. La relevancia de las emociones como mecanismo
adaptativo ya fue puesta de manifiesto por Darwin (1873) quien argument que la emocin
sirve para facilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordinaria
relevancia en la adaptacin. Los investigadores que se centran en el anlisis de las funciones
adaptativas de las emociones ponen especial inters en el estudio de la expresin de las
emociones, anlisis diferencial de las emociones bsicas, estudios transculturales de las
mismas y funciones especficas que representan (Reeve, 1994).

La emocin es la encargada de disponer al organismo para la accin, proporcionando

una conducta adaptada a la situacin. Algunos expertos han vinculado emociones con la
respuesta funcional adaptativa correspondiente, por ejemplo; la ira est vinculada con la
destruccin, el asco correspondera al rechazo y la sorpresa a la exploracin (Garca, 2015).
5.2 Funciones sociales
Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparicin de
las conductas apropiadas, la expresin de las emociones permite a los dems predecir el
comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de
relacin interpersonal. Izard (1989) destaca varias funciones sociales de las emociones, como
son las de facilitar la interaccin social, controlar la conducta de los dems, permitir la
comunicacin de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Emociones como la
felicidad favorecen los vnculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira puede
generar repuestas de evitacin o de confrontacin (Reeve, 1994).

Se podra decir que algunas de las funciones sociales de las emociones es la facilidad
de la expresin de las emociones mediante la utilizacin del lenguaje tanto verbal como no
verbal, y tambin a la vez permiteconocer los comportamientos de las personas que nos
rodean y generar empata con ellas y situaciones asociadas a ellas.

5.3 Funciones motivacionales

La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya que se trata de una experiencia
presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales caractersticas de la
conducta motivada, direccin e intensidad. La emocin energiza la conducta motivada. Una
conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma ms vigorosa. Como hemos
comentado, la emocin tiene la funcin adaptativa de facilitar la ejecucin eficaz de la conducta
necesaria en cada exigencia. Por otro, dirige la conducta, en el sentido que facilita el
acercamiento o la evitacin del objetivo de la conducta motivada en funcin de las
caractersticas placenteras de la emocin.
La relacin entre motivacin y emocin no se limita al hecho de que en toda conducta
motivada se produzcan reacciones emocionales, sino que una emocin puede determinar la
aparicin de la propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se
ejecute con intensidad. Podemos decir que toda conducta motivada produce una reaccin
emocional y a su vez la emocin facilita la aparicin de unas conductas motivadas y no otras
(Reeve, 1994).
Como podemos darnos cuenta las funciones de un buen manejo de las emociones ayudan
al proceso educativo ya que los alumnos pasan por un momento de adaptacin a su entorno
escolar, de igual manera pasan por un momento de socializacin y por ltimo la motivacin es
un factor crucial para que el alumno se sienta con nimo de alcanzar sus metas y afrontar los
problemas escolares.

6. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

En la ltima dcada, la inteligencia emocional IE se ha convertido en un tema trasecendeltal
en diversos mbitos como en lo laboral, empresarial, educacin, y salud, entre otros. Para

algunas de las personas, la Inteligencia Emocional se populariz a partir del best-seller de

Goleman (1995), que incluso mereci una portada en la revista Times.
El espritu de una poca a veces se denomina como Zeitgeist, que es una palabra de origen
alemn, de uso en diversas lenguas, que se utiliza para expresar la tendencia intelectual o
clima cultural, a veces apasionada, que caracteriza un momento dado. Los cambios
conceptuales y de mentalidad (Zeitgeist) son tan importantes, que se a pensar que a partir de
en la ltima mitad de los aos noventa se ha iniciado una revolucin emocional, que afecta a la
psicologa, la educacin y a la sociedad en general (Bisquerra, 2016).
Tras el exitoso libro de Goleman, muchos investigadores buscaron en la IE una explicacin
generalizada de todos los males de la sociedad, imponiendo una moda emocional, desde la
cual expresaron toda clase de conjeturas y afirmaciones sobre las bondades y limitaciones de
la IE en diferentes mbitos (Trujillo y Rivas, 2005).
La educacin puede jugar un papel importante en estos procesos de transformacin
ideolgica. Desde la revolucin emocional se trata de imaginar metas orientadas hacia la
estructuracin futura de la sociedad de tal forma que posibiliten un mundo ms inteligente y
ms feliz. Esto implica a las personas, consideradas individualmente, pero tambin a la
sociedad en general. La confluencia de ambas fuerzas (persona y sociedad) puede constituir
una revolucin ms trascendental para el bienestar y la calidad de vida que las revoluciones
industrial, tecnolgica o informtica. sta es una llamada al esfuerzo colectivo, ya que son las
personas quienes van a llevarla a trmino (Bisquerra, 2016).
Actualmente existen muchos modelos para medir la IE; lamentablemente algunos de ellos
se han desarrollado sin demasiado rigor cientfico. A continuacin se muestran solo los
instrumentos que de acuerdo con los expertos son aceptados como herramientas para evaluar
la IE (Trujillo y Rivas, 2005).
Los modelos sobre IE han sido de lo ms variado, incluyendo concepciones y habilidades
muy diferentes (Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997; Elas, Tobas y Friedlander, 1999;
Goleman, 1995 y 1998; Gottman, 1997; Martn y Broeck, 1997; Shapiro, 1997). Desde luego,
los libros de autoayuda, los medios de comunicacin y la infinidad de pginas Web sobre IE
surgidas en la cspide de la moda emocional no han contribuido a dar una imagen cientfica a
dicho trmino. Por lo anterior, este trabajo busca presentar un acercamiento a los autores que

han contribuido tanto terica como empricamente a establecer la IE desde una visin rigurosa
y cientfica, diferente a la popular (Trujillo y Rivas, 2005).

6.1 Modelos de habilidades

En forma general, los modelos de habilidades se centran exclusivamente en el contexto
emocional de la informacin y el estudio de las capacidades relacionadas con dicho
procesamiento.
Modelo de Mayer y Salovey.Para estos autores la IE es concebida como una
inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones de manera que el individuo
pueda solucionar sus problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que lo rodea
(Fernndez-Berrocal y Ruiz. 2008)
Estos autores, en 1995, evalan la IE a partir de un conjunto de habilidades
emocionales y adaptativas, conceptualmente relacionadas de acuerdo con los siguientes
criterios: a) evaluacin y expresin de emociones, b) regulacin de emociones y c) utilizacin
de las emociones de forma adaptativa. Su modelo lleva el nombre de Trait Meta-MoodScale
(TMMS) y es una medida de autoinforme de IE percibida con un total de 48 tems establecidos
en tres subescalas que evalan tres aspectos fundamentales de la IE intrapersonal, como:
sentimientos con 21 tems, claridad de los sentimientos con 12 tems y reparacin emocional
con 12 tems. Este instrumento ha mostrado adecuados ndices de consistencia interna y
validez convergente aceptable. Los referidos autores, en 1997, presentaron una nueva
adaptacin a su modelo donde enumeran en orden ascendente las diferentes habilidades
emocionales que integran el concepto desde los procesos psicolgicos ms bsicos
(percepcin emocional) hasta los de mayor complejidad (regulacin de estados afectivos). El
cuestionario est clasificado como una escala rasgo que evala el metaconocimiento de los
estados emocionales mediante 48 tems. En otras palabras, califica las destrezas con las que
podemos ser conscientes de nuestras propias emociones, as como nuestra capacidad para
regularlas (Trujillo y Rivas, 2005).
Modelo de Extremera y Fernndez-Berrocal. Este modelo se da a conocer en 2001 y
evala tres variables: percepcin, comprensin y regulacin. Ha sido utilizado en forma
emprica en diferentes estudios con estudiantes de nivel superior. En la tabla 1 se muestran sus
componente (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2001 citado en Trujillo y Rivas, 2005).

Tabla 1. Componentes de la IE en el Test

TMMS-24 Fernndez-Berrocal.

6.2 Modelos mixtos

Los modelos mixtos combinan dimensiones de rasgos estables de comportamiento y
personalidad (empata, impulsividad, asertividad, etc.) y la capacidad de automotivacin con
habilidades de regulacin de emociones. Estas se establecen de acuerdo con el contexto que
se desea estudiar. A continuacin se muestran algunos modelos:
Modelo de Bar-On.Este autor presenta un modelo donde se distinguen los siguientes
factores: habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, manejo de
estrs y estado anmico general, los cuales a su vez se subdividen en 15 componentes de
orden mayor (tabla 2). Por sus subcomponentes, como aprobacin de la realidad, manejo de
estrs, control de impulso entre otros, se clasifica como modelo mixto. No obstante, como sus
propios autores han afirmado, se trata de un inventario sobre una amplia gama de habilidades
emocionales y sociales. Este instrumento contiene 133 tems a partir de cinco escalas y 15
subescalas. En su cuantificacin, este modelo utiliza cuatro ndices de validacin y factores de
correccin (tabla 2) (Bar-On, 1997 citado en Trujillo y Rivas, 2005).

Tabla 2. Factores generales-inventario EQ de Bar On..

Modelo de D. Goleman. Este modelo incluye cinco componentes bsicos de la IE

(tabla 3). En forma posterior, Goleman, en la IE en la empresa, incluye otro conjunto de
atributos de personalidad: autoconciencia, autorregulamiento, manejo de estrs, rasgos
motivacionales

(automotivacin)

reas

comportamentales

(manejo

de

relaciones

interpersonales), acaparando casi todas las reas de personalidad (Goleman, 2002). La

correspondiente estructura fue diseada en funcin de las competencias genricas distintivas
para profesionales y ocupaciones administrativas. El cuestionario se ha utilizado en diferentes
firmas comerciales, como Ciga, Sprint, American Express, SandozPharmaceuticals, Wisconsin
Power and Light and Cross y Blue Shiell of Maryland. El instrumento est formado por dos
aptitudes: la inteligencia intrapersonal (aptitud personal) con tres subescalas para
autoconocimiento, autocontrol y motivacin, y la inteligencia interpersonal (aptitud social) con
dos subescalas para empata y habilidades sociales (tabla 3 (Trujillo y Rivas, 2005)).

Tabla 3. Marco de aptitudes emocionales utilizadas por

Goleman.

El EQ- Map de Oriolo y Cooper. Se utiliza como un instrumento para conocer al ser
humano de forma integral. Tiene un respaldo estadstico confiable y ha sido probado con la
fuerza laboral de mandos medios empleada en los Estados Unidos y el Canad. Fue diseado
en funcin de aptitudes y vulnerabilidades personales de rendimiento para identificar patrones
individuales e interpersonales. En su construccin se utilizaron cinco aptitudes: entorno
habitual, conciencia emocional, competencias, valores y actitudes. Cada una de ellas engloba
varias subescalas, dando un total de 21 (tabla 4) (Trujillo y Rivas, 2005).

Tabla 4. Aptitudes y subescalas del modelo de Oriolo-Cooper.

Modelo de Rafael Bisquerra

Bisquerra (2016) maneja 5 competencias emocionales que estas a su vez se conforman
de microcompetencias, las cuales son:
Conciencia emocional: la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y
de las emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un
contexto determinado. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos
como los siguientes: toma de conciencia de las propias emociones, dar nombre a las

emociones, comprensin de las emociones de los dems y tomar conciencia de la interaccin

entre emocin, cognicin y comportamiento.
Regulacin emocional:es la capacidad para manejar las emociones de forma
apropiada. Supone tomar conciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento;
tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas,
etc. Esta competencia est configurada por microcompetencias como: expresin emocional
apropiada, regulacin de emociones y sentimientos, habilidades de afrontamiento y
competencia para general autogenerar emociones positivas.
Autonoma emocional: la podemos entender como un concepto amplio que incluye un
conjunto de caractersticas y elementos relacionados con la autogestin personal, entre las que
se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para
analizar crticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, as como
la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes: autoestima,
automotivacin, auteficacia emocional, responsabilidad, actitud postiva, anlisis crtico de
normas sociales y resiliencia.
Competencia social: es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas. Esto implica dominar las habilidades sociales bsicas, capacidad para la
comunicacin efectiva, respeto, actitudes prosociales, asertividad, etc. Las microcompetencias
que incluye la competencia social son las siguientes: dominar las habilidades sociales bsicas,
respeto por los dems, practicar la comunicacin receptiva, practicar la comunicacin
expresiva, compartir emociones, comportamiento prosocial y cooperacin, asertividad,
prevencin y solucin de conflictos y finalmente la capacidad para gestionar situaciones
emocionales.
Competencias para la vida y el bienestar: son la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos
diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc.
Las competencias para la vida permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada,
facilitndonos experiencias de satisfaccin o bienestar. Como microcompetencias se incluyen
las siguientes: fijar objetivos adaptativos, toma de decisiones, buscar ayuda y recursos,
ciudadana activa,participativa, crtica, responsable y comprometida, bienestar emocional y
para finalizar, fluir.

Tabla 5. Modelo Rafael Bisquerra

Competencias
Conciencia Emocional

Autoregulacin
Emocional

Autonomia Emocional

Competencia Social

Competencia para la vida

y el bienestar

Microcompetencias
Toma de conciencia de las propias emociones
Dar nombre a las emociones
Comprensin de las emociones de los dems
Tomar conciencia de la interaccin entre emocin,

cognicin y comportamiento.
Expresin emocional apropiada,
Regulacin de emociones y sentimientos
Habilidades de afrontamiento
Competencia para general autogenerar emociones

positivas.
Autoestima
Automotivacin
Auteficacia emocional
Responsabilidad
Actitud postiva
Anlisis crtico de normas sociales
Resiliencia.
Dominar las habilidades sociales bsicas
Respeto por los dems
Practicar la comunicacin receptiva
Practicar la comunicacin expresiva
Compartir emociones
Comportamiento prosocial y cooperacin
Asertividad
Prevencin y solucin de conflictos
Capacidad
para
gestionar
situaciones

emocionales.
Fijar objetivos adaptativos
Toma de decisiones
Buscar ayuda y recursos
Ciudadana
activa,
participativa,

responsable y comprometida
Bienestar emocional
Fluir.

crtica,

MARCO METODOLGICO
En este captulo se presenta la metodologa que se usar desarrollar la presente tesis.
Se muestran aspectos como el tipo de investigacin, las tcnicas y procedimientos que fueron
utilizados para llevar a cabo dicha investigacin.

Metodologa de la investigacin

La investigacin cualitativa enfatiza el estudio de los procesos y de los significados, se

interesa por fenmenos y experiencias humanas. Da importancia a la naturaleza socialmente
construida de la realidad, a la relacin estrecha que hay entre el investigador y lo que estudia,
adems, reconoce que las limitaciones prcticas moldean la propia indagacin. Es claro, que la
metodologa cualitativa est fundamentada principalmente por el paradigma constructivista y
hay que sealar que sta es diferente a la tradicional o cuantitativa (Hernndez, 2009).

Diseo de la Investigacin
Se utilizar el mtodo de investigacin accin participativa (IAP), que es una
metodologa que apunta a la produccin de un conocimiento propositivo y transformador,
mediante u n proceso de debate, reflexin y construccin colectiva de saberes entre los
diferentes actores de un territorio con el fin de lograr la transformacin social. Esta metodologa
combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya
realidad se aborda (Kirchner, 2004).
Segn Hurtado (2008) el objetivo de la investigacin accin consiste en modificar el
sistema estudiado generando y aplicando sobre l una intervencin especialmente diseada.En
ella el investigador pretende sustituir un estado de cosas actual, por otro estado de cosas
deseado y aplica la propuesta que dise.
Poblacin o Universo
La poblacin o universo se refiere al conjunto para el cual sern vlidas las
conclusiones que se obtengan: de los elementos o las unidades (personas, instituciones o
cosas) involucradas en la investigacin. (Morales, 1994,p.17).
El universo del objeto de estudio, sern los alumnos de la Unidad Acadmica Ciencias
de la Educacin de la UAGro, que cuenta con una matrcula de 190 alumnos divididos en 2
turnos, matutino y vespertino. Y tambin 73 ex alumnos de la generacin 2012-2016 quienes
llevaron la materia de motivacin.

Muestra

Para Murray R. Spiegel (1991) se llama muestra a una parte de la poblacin a estudiar
que sirve para representarla.
Las muestras sern de 60 alumnosy 25 ex alumnos de Unidad Acadmica Ciencias de
la Educacin de la UAGro, de ambos turnos, matutino y vespertino.

Mtodo de muestreo
Ser No Probabilstico por lo que se elegirn sujetos tipo que cubran ciertas caractersticas
fijadas por el investigador para esta investigacin. El objetivo principal es la riqueza, la
profundidad y calidad de la informacin y no la cantidad ni la estandarizacin, por lo que se
elegirn a alumnos de sexto, sptimo y octavo semestre que estn ms avanzados en la
carrera y puedan dar informacin de utilidad relacionada a la asignatura de motivacin ya que
algunos de ellos ya la cursaron.

Tcnicas de recoleccin de datos

Las tcnicas en la investigacin constituyen el conjunto de mecanismos, medios o
recursos dirigidos a recolectar, conservar, analizar y transmitir los datos de los fenmenos
sobre los cuales se investiga (Abril, 2008).
Para el desarrollo de esta investigacin ser necesario utilizar tcnicas que permitan
recolectar el mayor nmero de informacin necesaria, con el fin de obtener un conocimiento
ms amplio de la realidad de la problemtica por lo cual se har uso de las siguientes tcnicas
de investigacin:
Entrevista: La entrevista se define como una conversacin con un propsito y el
propsito se da en funcin del tema que se investiga. Existe en ella la transaccin de dar y
obtener informacin, un proceso de pregunta-respuesta, pregunta-respuesta hasta llegar a la
obtencin de lo que deseamos (Baena, 1998).
Encuesta o test: Es una tcnica de recogida de datos mediante la aplicacin de un
cuestionario a una muestra de individuos. A travs de las encuestas se pueden conocer las

opiniones, las actitudes y los comportamientos de los ciudadanos (Centro de Investigaciones

Sociolgicas, 2015).
Se utilizarn stas tcnicas debido a que son las ms viables, son de fcil aplicacin y
permiten obtener informacin concreta y directa de las personas involucradas.
Instrumento
Se realiz un cuestionario, el cual se estructur con preguntas abiertas, dirigidas a los
sujetos de estudio.

Entrevista para alumnos de licenciatura de la UACED de la UAGro.

Hola buenas tardes mi nombre es Flor de Mara Barrera Adame y soy estudiante de doctorado
en ciencias de la educacin.
Necesito de tu apoyo para realizar una entrevista que me ser de utilidad para mi proceso de
tesis doctoral, que tiene por objeto despejar algunas inquietudes relacionadas a la inteligencia
emocional y la resiliencia a nivel superior, y la implementacin de estas en el aula para el
proceso de enseanza - aprendizaje. No es necesario que sepas del tema, solo quiero saber tu
punto de vista sobre los temas en cuestin.
Las investigaciones sugieren que la inteligencia emocional es tan importante como el
coeficiente intelectual para determinar nuestra eficiencia. Puede contribuir a que el individuo
sea ms perceptivo ante las oportunidades ocultas y los retos interpersonales.

Nombre:

Semestre:

Grupo:

Edad:

1. En base a la informacin que te proporcione Cmo definiras la inteligencia emocional?

2. Consideras que los docentes deban de tomar cursos de inteligencia emocional para
despus impartir esos conocimientos en el aula? Por qu?
3.

De acuerdo a tu experiencia Con que frecuencia crees que actualmente se usa la

inteligencia emocional como herramienta en el aula?

4. En cuntas y cuales materias han hablado a cerca de inteligencia emocional?

5. Conoces el trmino de motivacin? Cmo lo definiras?
6. Crees que la implementacin de inteligencia emocional ayude a que los alumnos
tengan una mayor motivacin? Por qu?
7. Para ti que podra ser la inteligencia emocional Una actitud o una aptitud? Y por qu?
8. T como alumno en qu medida estaras interesado en adquirir conocimientos sobre
motivacin e inteligencia emocional?
9. Quin consideras que estara ms interesado en adquirir o promover la motivacin y la
inteligencia emocional, alumnos, maestros o instituciones educativas?

TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. Si estoy pasando por un mal momento y me siento desanimado/a:

Pierdo el apetito y se me hace un nudo en el estmago.

Procuro que mi cuerpo tenga una alimentacin sana y equilibrada.

Como ms de lo debido, sobre todo caprichos.

2. Voy a comprar y dispongo de bastante dinero:

Slo gasto lo que tena pensado.

Me permito algn capricho extra, pero no ms de uno o dos.

Compro ms de lo que realmente necesito.

3. Un amigo/a me ha atacado injustamente:

Por la noche todava sufro por ello.

Pienso en la manera de devolverle su mal trato conmigo.

Me olvido y me dedico a otras cosas.

4. Delante de los hijos, los padres, en relacin con sus propios errores deben:
Ocultarlos.

Reconocerlos.

No reconocerlos claramente, pero admitir que los adultos tambin cometen errores.

5. Cuando una persona me inspira algn sentimiento importante:

Suelo decrselo.

Me guardo la opinin para m solo/a.

Me cuesta muchsimo decrselo, slo lo hago en pocas ocasiones.

6. Cuando tengo que esperar mi turno haciendo cola:

Aguardo con paciencia, es algo que se tiene que asumir en ocasiones.

Suelo impacientarme rpidamente.

7. Mi conciencia:
Me avisa cuando cometo un gran error.

Es una "pelmaza" permanente.

Realiza su trabajo desde hace mucho tiempo.

8. Tus amigos alaban una pelcula que a ti te ha parecido mala o aburrida:

Me guardo mi opinin para no entrar en discusiones sin sentido.

Les contradigo sin temor, aunque me tachen de raro.

9. Ante situaciones nuevas e inesperadas:

Analizo la situacin e intento adaptarme poco a poco a la novedad.

Me suelo bloquear y no s qu hacer.

Tengo cierto miedo a lo desconocido, pero intento enfrentarme como puedo.

10. Sabes detectar los sentimientos de los dems?

No es algo que me quite el sueo, espero que sean los dems que las expresen
abiertamente.
Generalmente sintonizo muy bien con las emociones de los que me rodean.

Lo intento y algunas veces no consigo acertar.

11. Cuando hay un desacuerdo en el trabajo o en la familia, pareja, etc.

Hay que hacer lo posible para alcanzar un acuerdo.

Evito los conflictos y me voy hasta que el ambiente se relaje.

Intento arbitrar respetando la opinin de cada uno.

12. Cuando estoy colrico o irritado:

Me reprimo para no explotar sin control y crear malestar en los dems.

Lo expreso sin temor rpidamente para que no se me quede dentro.

Lo expreso intentando siempre no ofender a los que me rodean.

13. Mi estado de nimo:

Sufre altibajos con frecuencia.

Normalmente es estable.

14. Cuando algo me sale mal:

A menudo me siento responsable y culpable.

Pienso que he tenido un mal da y que en otra ocasin lo har mejor, no le doy ms
vueltas.

Sopeso si ha sido por mi culpa o no, slo me siento culpable si veo claro que soy
responsable.
15. Cuando una tarea no me interesa:
Intento realizarla igualmente lo mejor posible.

No puedo evitar ver todos sus aspectos negativos.

Me mantengo al margen, lo hago y ya est, pero seguramente no me saldr del

todo bien.
16. Cuando te hacen sugerencias sobre aspectos que debes cambiar:
Lo admites solamente si provienen de personas muy cercanas a ti.

Agradeces que te hagan sugerencias, es una forma de mejorar.

Crees que detrs de la mayora de las crticas se esconde una mala intencin.

17. Ests en un apuro y necesitas la ayuda de alguien:

Expones a la persona ms cercana en ese momento lo que te ocurre y le pides que
te ayude.
Acudes a alguien y le cuentas lo que te ocurre, pero esperas a que l se ofrezca a
ayudarte.
No sueles pedir ayuda, te cuesta pedir favores y expresar abiertamente lo que
necesitas.

18. Los problemas de los dems:

No me afectan en exceso.

Me afectan mucho.

Depende de la cercana de la persona, me afectan o no.

19. Cuando tengo que trabajar en un grupo:

S conducir el grupo y no me afectan en exceso las crticas de los dems.

Prefiero pasar desapercibido/a con, pues soy muy sensible a los comentarios
ajenos.
Me mantengo neutral, si es preciso hablo y expongo mi opinin, pero no me gusta
conducir el grupo.
20. Dos compaeros empiezan a levantar el tono de voz en una conversacin:
Medio para tranquilizarlos y calmar el ambiente.

Prefiero mantenerme a distancia de dicha discusin.

Intento suavizar el ambiente con una broma.

21. Cuando me encuentro grandes dificultades:

Me hundo y no pienso con claridad.

Saco todo mi potencial para superarlas, aunque luego me venga algo de "bajn".

Las dificultades son un reto en la vida para crecer y hay que seguir.

22. Me siento solo/a:

A menudo.

Nunca o casi nunca.

Slo a veces.

23. Cuando voy a una fiesta:

Me gusta hablar con mucha gente y contar historias divertidas.

Me relaciono principalmente con mis amigos ntimos y nada ms.

No me gusta ir a fiestas, prefiero estar solo/a.

24. Cuando alguien quiere hablar conmigo:

Le escucho con atencin aunque de rodeos antes de explicarme lo principal.

Le animo todo lo posible a ir directo al grano.

25. Mi forma de actuar es:

Casi siempre acto rpidamente y no pienso las cosas tanto como debera.

Soy ms bien reflexivo/a, pienso bastante antes de actuar.

No me considero ni especialmente impulsivo/a ni reflexivo/a, depende de la

situacin.
26. Ests con un grupo de amigos y empiezan a hacer bromas sobre ti:
Te res con ellos, tengo mucho sentido del humor.

Respondes agresivamente y lo tomas como algo personal contra ti.

No te gusta que tomen tus cosas en broma, pero les haces ver que no te afecta.

27. En tu nuevo trabajo te das cuenta que tus compaeros no cuentan contigo para ir a
tomar algo con ellos:
Cuando tengan ms confianza seguramente me lo pedirn.

Piensas que pueden estar ofendidos contigo por algo que hayas hecho mal.

No esperas a que te lo pidan, lo sugieres t abiertamente.

28. Me entusiasmo fcilmente ante cualquier cosa:

No, todo lo contrario.

Slo si veo que aquello es verdaderamente interesante para mi.

Soy una persona que me entusiasmo por las cosas con facilidad.

29. En tu trabajo se incorpora un compaero que tiene fama de aprovecharse de los dems:
Antes de sacar conclusiones te aseguras de que realmente es cierto.

Intentas convertirte en su confidente para descubrir si es realmente como dicen.

Te relacionas lo menos posible con l.

30. Alguien en quien t confas y aprecias te ha defraudado:

Intentas perdonar y darle otra oportunidad, ya que todos cometemos errores.

Te resulta imposible darle otra oportunidad.

Le das otra oportunidad, pero lo que ha ocurrido no se te olvida nunca.

31. Le doy muchas vueltas a las cosas, incluso a temas sin importancia.
S, a menudo.

No, nunca o casi nunca.

Slo me preocupo de las cosas importantes de verdad.

32. Cuando una situacin me produce malestar:

Suelo buscar excusas para evitarla a toda costa.

La enfrento, es la nica forma de superar los miedos.

33. Me cuesta decir que no.

S, es cierto.

No, no me cuesta.

Slo a veces.

34. Lo que los dems piensan de mi:

En realidad me preocupa y me afecta, aunque no lo diga abiertamente.

No me interesa en absoluto.

Slo me interesa la opinin de las personas muy cercanas a mi (familia y amigos

ntimos).
35. Ante los desconocidos:
Me gusta mostrar una expresin alegre.

Muestro una expresin de seriedad y desconfianza.

36. Te invaden sentimientos de culpabilidad?

Nunca o casi nunca.

S, a menudo.

Slo a veces.

37. Pienso que tres de las principales cualidades que se debe inculcar a los hijos:
Obediencia, poder de concentracin, disciplina.

Educacin, capacidad de aprendizaje, alegra.

Ambicin, ganas de superacin, ilusin.

38. Cuando debo tomar una decisin importante:

Lo hago y me hago responsable de las posibles consecuencias que de ella se
deriven.
Pido consejo continuamente a gente de mi alrededor, pues no acabo de confiar en
mis propias decisiones.
Si no tengo ms remedio tomo la decisin, aunque no me agrada demasiado.

39. A menudo renuncio a hacer cosas porque temo no hacerlas bien.

S, es cierto.

No, no es cierto.

40. Hago lo posible para complacer a los dems, incluso a quienes no me gustan.
S, es cierto.

No, no es cierto.

41. Me siento triste y abatido/a:

S, a menudo.

Slo a veces.

No, casi nunca.

42. Me he presentado a una entrevista de trabajo y todo y prometerme que me llamaran en

breve, no lo han hecho:
Eso es que no les gusto, que no contest lo que deba ni me comport como
hubiera sido deseable.
Si no me llaman ellos se lo pierden, s que soy un candidato/a ideal.

Quizs todava no han tomado una decisin, de todas formas slo es un trabajo,
encontrar otro.
43. Cuando me siento triste o deprimido:
Siempre s el motivo que causa esta sensacin en mi en algn momento puntual.

A menudo me siento as sin saber porqu.

Casi nunca me siento deprimido.

44. Mis propias emociones:

A menudo me superan.

Las reconozco fcilmente y las controlo.

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