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sentidos e significados
Isabela Roslia Lima de Arajo (UFAL)
isabelarosalia@hotmail.com
Adriana da Silva Vieira (UFAL)
drickasv@hotmail.com
Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante (UFAL)
maria_auxiliadora8@hotmail.com
Resumo
Este trabalho se prope a fazer uma reflexo sobre os sentidos e significados da
prtica docente na perspectiva de Vygotsky e sob o olhar de Bakhtin. Pretende-se fazer
uma relao com as idias desses autores aos sentidos que os professores do aos
objetos didticos, ao aluno e a si mesmo enquanto parte do processo educativo. Para
Vygotsky, os sentidos so pessoais, so parte da subjetividade; subjetividade esta que
construda/reconstruda ao longo da vida do sujeito e que apropriada por ele. Para
Bakhtin, os sentidos so formados a partir da situao histrica em que o enunciado
proferido. Parte-se, assim, do pressuposto de que a formao histrica escolar e de
vida do docente so reveladores dos sentidos que atribuem a sua profisso. Percebese, assim, que esses estudos que ajudam a entender melhor a identidade docente tm
muito a contribuir para a educao e tambm para a psicologia social.
Palavras-chaves: sentidos; significados; professor; identidade docente
teacher's life can reveal the senses that he/she attribute to his/her profession. It is
noticed, therefore, that those studies have great contribution for education and for
social psychology.
Keyword: teachers identity; educational formation; senses; meanings
Introduo
A criana quando nasce j se encontra inserida em um ambiente sciohistrico-cultural que ser determinante em seu desenvolvimento psicossocial, com
grande parcela de reflexos em seu comportamento. Cada contexto vivenciado por
cada indivduo permite-lhe constituir-se de aspectos singulares no estabelecimento de
relaes comunicativas, sendo o social um forte indicativo da formao humana. As
relaes comunicativas estabelecidas entre as diversas camadas sociais refletem o
contexto e assimilaes apreendidas em seu nvel cultural e social, o que mostra que a
aprendizagem est correlacionada principalmente aos modos de vida exercidos por
cada pessoa.
Para Bakhtin (1986), o social prevalece nas composies textuais, no sentido de
que um mesmo texto, sendo composto por enunciados diversos de uma nica pessoa,
est repleto da fala de outros, o que pressupe um dialogismo.
A criana aprende a falar antes mesmo de ir escola e faz uso constante da fala
nas relaes interacionais, ocasionando um reflexo na produo textual de tudo que
ficou em sua memria, sendo transformadas, assim, as palavras dos outros em suas
prprias, ao lhe dar uma roupagem significativamente diferenciada. De acordo com
Bakhtin, a linguagem dialgica, sendo a teoria da linguagem a base de sua concepo
humana. Para ele, a linguagem sempre social; atravs dela que o sujeito toma
conscincia de si prprio e tem uma dependncia do outro. Assim, o social antecede o
Para Vygotsky (1994), a incluso das relaes entre as pessoas que garante a
aprendizagem; as relaes interacionais ocupam um papel relevante em sua teoria.
Realmente, Vygotsky (2000) em seus estudos com macacos, o autor pde perceber
que a interao entre as pessoas que proporciona o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem, uma vez que esses animais, ainda que tenham uma
estrutura propicia para a fala e um aparelho fonador desenvolvido, no conseguem
utilizar a linguagem verbal, s utilizando gestos e repeties de aes humanas e
execuo de movimentos que pretendem que outro animal efetive.
que faz ao adulto e atravs do contato com suportes textuais, passando a adquirir
habilidades lingusticas superiores quando comparada sua estrutura mental com a dos
animais. Na perspectiva vygotskyana e bakhtiniana, no o biolgico que explica o
desenvolvimento da linguagem, mas sim as interferncias scio-histricas; tese
tambm aceita por Franchi.
A linguagem ela mesma um trabalho pelo qual, histrica, social e
culturalmente, o homem organiza e d forma a suas experincias. Nela se
produz, do modo mais admirvel, o processo dialtico entre o que resulta
da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos
sistemas lingsticos, as lnguas naturais do que nos servimos na interao
social, condio de desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se
apropria (do) sistema lingstico, no sentido de que constri, com os
outros, os objetos lingsticos que se vai utilizar, na medida em que se
constitui a si prprio como locutor e aos outros como interlocutores
(FRANCHI apud ABAURRE, 1997, p. 82).
conseqentemente outro tema, j que este representa uma dependncia da situao histrica
da qual a enunciao pronunciada, constituindo-se assim, na verdade do elemento. Assim,
segundo Bakhtin (1986, p. 128), percebe-se que o tema da enunciao determinado no s
pelas formas lingsticas que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou
sintticas, os sons, as entoaes), mas tambm por elementos no verbais da situao. Nesse
sentido, pode-se dizer que, se forem perdidos de vista os componentes elementares da
situao, dificilmente se compreender a enunciao, pois tero sido perdidas as palavras que
fazem parte do ponto mais importante para compreenso.
No livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin cita o exemplo da enunciao
Que horas so? Este enunciado poderia ter sentidos diferentes em contextos diferentes e, se
colocadas as palavras separadamente, no tero sentido nenhum tal fragmentao
(que/horas/ so). Se segmentarmos as palavras da frase desaparece a significao, pois a
significao absolvida pelo tema. O aparato tcnico morfologia/sintaxe que juntas vo
ter uma significao. A significao no est na palavra. efeito da interao entre os
interlocutores.
Para esse autor, os sentidos e significados impressos ao discurso dependem
da relao dialgica entre os sujeitos, sendo esta dialogicidade marcada
necessariamente pela polifonia. Nesta perspectiva, o dialogismo se mostra
nas muitas vozes criando e recriando sentidos e significados s palavras
ditas e s no ditas entre locutor e interlocutor. (VIEIRA & MEDEIROS,
1
2006, p. 08)
VIEIRA, Hostiza Machado & MEDEIROS, Marinalva Veras. Reflexividade: um caminho possvel na formao
continuada de professores. Disponvel em
http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT2/reflexividade_caminho.pdf- Acessado em 19-11-09
Nessa
perspectiva
bakhtiniana,
transformao
dos
sentidos
est
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chegar o mximo na sua singularidade, alcanar o sentido que ele carrega do mundo e
de si. Aguiar e Ozella (2007) alertam que muitas vezes o prprio sujeito desconhece o
que produz frente a uma dada realidade, no se apropria da totalidade de suas
vivncias, de seus pensamentos.
Para Bakhtin (1986, p. 123) o livro, isto , o ato de fala impresso, constitui
igualmente um elemento da comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob
a forma de dilogo *...+. Para Bakhtin o livro um ato de fala escrito e que tem um
sentido particularmente importante, sendo construdo a partir de discusses
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ideolgicas que envolvem o autor e a voz de outros autores polifonicamente. Mas para
os professores, qual seria seu olhar sob o livro didtico? Por que a maioria no o usa,
enquanto uma parte s usa esse material em detrimento de outros? Na verdade, no
queremos aqui responder a essas perguntas, mas sim mostrar que o sentido que se d
a algo vem construdo em todo um processo histrico de vida, revelando, assim, que o
contexto e a cultura do sujeito-educador so um dos tpicos formadores da Identidade
Docente; essa identidade construda de acordo com o sentido que o professor d aos
objetos, as pessoas, a si e ao seu prprio trabalho, como ele se v enquanto professor
e como v seus alunos. Todo sentido erigido em toda a histria de formao,
podendo ser resgatado na sua prtica catedrtica.
A cultura docente, segundo Nunes e Monteiro (2007), um conjunto de
crenas e princpios ticos norteadores da ao pedaggica do professor, exercendo
forte influncia na maneira como as interaes comunicativas e relacionais so
construdas na sala de aula, na escola em geral. a cultura docente que faz do
professorado um coletivo.
Para Vygotsky (2001), esses valores de construo social, de origem
convencional relativamente estvel, como so as crenas e os princpios ticos da
cultura docente, so os significados. Porm, Nunes e Monteiro esclarecem que esse
coletivo da cultura docente no uniforme, pois todos os professores so diferentes
uns dos outros, cada professor tem sua singularidade. Essa atribuio de valores
acerca do significado, transformando-o em um sentido pessoal o que Vygotsky
chama de motivo.
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Consideraes Finais
Ainda que Vygotsky (1896 1934) e Bakhtin (1895 1975) tenham nascido e
morrido no sculo passado, suas idias se materializam contemporaneamente, sendo
utilizadas para melhor compreender a apropriao da linguagem pelo indivduo nas
relaes interacionais no contexto em que esto inseridos.
Sendo os sentidos e significados apropriados para estudos de reflexes,
inclusive para co-anlises, no qual algumas concepes vo sendo desnaturalizadas no
decorrer do processo e construdas/reconstrudas de acordo com as necessidades reais
dos sujeitos envolvidos, acreditamos, assim, como Tardif que:
A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica
(retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica
profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos
professores reverem seus saberes, julg-los e avali-los e, portanto,
objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos
ao processo de validao constitudo pela prtica cotidiana (TARDIF, 2002,
p.53).
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3Dpt-BR%26rls%3Dcom.microsoft:pt-br:IE-SearchBox%26rlz%3D1I7ADBF_ptBR%26sa%3DN%26start%3D10 acessado em 03- 06-09
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