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EDUARDO PAES
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
REGINA HELENA DINIZ BOMENY
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
JUREMA HOLPERIN
SUBSECRETARIA DE ENSINO
MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS VASCONCELLOS
COORDENADORIA DE EDUCAO
MARIA DE FTIMA CUNHA
COORDENADORIA TCNICA
IZA LOCATELLI
CONSULTORIA
FTIMA BLANCO CAVALCANTI
JANANA CRUZ DA SILVA
VALRIA BARBOSA ARAJO
EQUIPE E/SUBE/CED COORDENADORIA TCNICA (ALFABETIZAO)
ANTONIO AUGUSTO MATEUS FILHO
LEILA CUNHA DE OLIVEIRA
REVISO
FABIO DA SILVA
MARCELO ALVES COELHO JUNIOR
DESIGN
SUMRIO
Iza Locatelli
Doutora em Educao PUC/Rio
Consultora da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
A lngua escrita uma forma de representao criada h muito tempo com a nalidade, inicialmente, de registrar operaes comerciais. Por muitos e muitos anos foi privilgio de poucos, membros da elite
ou do clero. Hoje, ela fundamental em nossa sociedade. Aprende-se a escrever na escola para garantir
comunicao em um mundo cada vez mais letrado.
No importa o meio com que se escreve. Seja qual for o portador de textos, cartas, bilhetes, hoje
praticamente substitudos por e-mails, a escrita absolutamente indispensvel, usando-se lpis, caneta ou
as teclas de um computador.
Neste texto, discutiremos alguns conceitos que envolvem a Lngua Escrita, alm de analisar questes
de grande importncia para o trabalho com a Lngua Portuguesa.
Cabe ressaltar, enm, que esse posicionamento conceitual, bem como suas prticas decorrentes,
supe processo crescente, contnuo, que se inicia no primeiro ano de escolarizao e consolida-se por toda
a vida escolar dos alunos, contribuindo para a constituio desses sujeitos, num movimento que no tem
m. Ensinar a ler/escrever no tarefa apenas dos professores do perodo de alfabetizao/letramento.
tarefa de todos os anos e de todos os professores, seja qual for sua rea de atuao.
Os objetivos do ensino da Lngua Portuguesa, segundo as Orientaes Curriculares, devem ser
alcanados ao longo da escolarizao, no sendo restritivos a um determinado ano de escolarizao. Por
isso, vamos encontrar a recorrncia desses objetivos e habilidades em nveis crescentes de complexidade.
COMPETNCIA DISCURSIVA
A competncia discursiva s pode ser adquirida nas atividades de linguagem, na interao dos
sujeitos atravs dos gneros textuais, dentro dos ambientes discursivos e das formaes scio- discursivas
que permeiam a sociedade.
A competncia discursiva a capacidade que os usurios da lngua tm ou devero ter de, ao criar
seus textos, escolherem o gnero que melhor lhes convier, dentro de um inventrio de gneros disponveis.
importantssimo que a escola possibilite o falar de seus alunos em situaes diversas e que crie
situaes em que seja necessrio narrar, argumentar, polemizar, descrever... Quanto mais os alunos falarem
e lerem na escola, melhor escrevero.
Lendo, os alunos percebero que sempre, em uma histria, h um tema central, personagens,
incluindo protagonistas e, eventualmente, antagonistas, o narrador que, em muitas ocasies , tambm,
um personagem, o enredo que apresenta o incio da trama, o desenvolvimento, o clmax e o desfecho,
o ambiente que pode descrever, alm do espao fsico, o meio social e a atmosfera que envolve os
personagens e o tempo, mostrando os eventos que se sucedem.
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TIPOS DE TEXTO
Textos so formas de organizao lingustica existentes e percebidas dentro dos gneros. H inmeras
classicaes. Adotaremos uma delas:
Tipo descritivo ligado percepo no espao;
Tipo instrucional/injuntivo relacionado a prescries, regras;
Tipo narrativo ligado percepo no tempo;
Tipo expositivo ligado anlise e sntese de representaes conceituais;
Tipo argumentativo concentrado no julgamento e na tomada de posies.
Por exemplo: um romance, uma novela e um conto pertencem ao tipo narrativo; um manual de
instrues ou de montagem, regulamentos, guias de viagem e boletim meteorolgico pertencem ao tipo
instrucional-injuntivo, ligado em prescries de um comportamento a ser seguido. J uma descrio
dentro de uma narrao, uma publicidade e um guia turstico pertencem ao tipo descritivo; por outro
lado, um editorial, um texto de publicidade, teses e dissertaes pertencem ao tipo argumentativo.
Os textos se situam em suportes textuais que so os espaos fsicos e materiais em que esto grafados
os diferentes tipos de texto e gneros textuais: livro, jornal, revista, manual de instruo, bula, receita e
hoje, cada vez mais, o que os textos usam como novo suporte: computadores, tablets e celulares.
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GNEROS DO DISCURSO
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CONSCINCIA FONOLGICA,
FONMICA E SINTTICA
RATO
BALA
LATA
MALA
MATO
BOLA
LAVA
FALA
GATO
BELA
LAMA
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Labiodentais
Linguodentais
Lnguoalveolares
Lnguoalveolares convexos
Lnguopalatais
Lnguopalatais cncavos
Velares
Quanto ao padro silbico, as lnguas naturais diferem bastante em relao aos padres estruturais
a que obedecem. A slaba mais simples e a slaba mais complexa variam de lngua para lngua. Na lngua
portuguesa, o padro silbico mais comum o de consoante seguida de vogal (CV). No h, na lngua
portuguesa, slabas em que no haja pelo menos uma vogal.
So os seguintes os padres estruturais das slabas na lngua portuguesa:
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PADRO ESTRUTURAL
EXEMPLO
CV
VC
CVC
paz
CVCC
supersticioso
CCV
trao
CCVC
crer
VS
oi
CVS
pai
COESO E COERNCIA
A coeso pode ser estruturada como a conexo, ligao, harmonia entre os componentes do texto,
demonstrada por frases e pargrafos entrelaados, em que um d continuidade ao outro. A coeso
responsvel pela unidade formal do texto.
Palavras como preposies e conjunes garantem a unidade entre as diversas partes de um texto.
Quando um conectivo no usado corretamente, h prejuzo na coeso.
Exemplo: A escola possui um excelente time de futebol, portanto no conseguiu at hoje ganhar
um campeonato. Possuir um bom time de futebol e no vencer so ideias opostas, logo, deve-se escolher
uma conjuno adversativa: mas, porm, entretanto, no entanto.
Outros exemplos:
Quero car em casa, hoje. Estou muito cansado.
Melhor seria: Quero ficar em casa, hoje, porque estou muito cansado.
A camisa do uniforme do Pedro est suja. A minha est limpinha.
Melhor seria: A camisa do uniforme do Pedro est suja, enquanto (porm, mas) a minha est
limpinha.
Quanto coerncia, esta refere-se macroestrutura do texto, isto , manuteno da mesma
referncia temtica em toda a sua extenso.
A coerncia exige que
seja mantida a harmonia de sentido em todo o texto;
o texto no apresente contradio entre as ideias apresentada;
a relao entre as partes do texto crie uma unidade de sentido, isto , que haja interrelao entre
as partes;
seja mantida a defesa de um ponto de vista, uma opinio.
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( 4 ) O homem insistiu com o Joo para trocar a vaca por um punhado de feijes mgicos e ele
aceitou.
( 3 ) Indo para casa, Joo encontrou um homem estranho, mas com um jeito legal.
( 2 ) A me, que estava com pouco dinheiro, pediu ao lho para ir cidade vender a nica vaquinha
que possuam.
( 5 ) Quando Joo chegou em casa e contou a histria me, ela cou furiosa e jogou os feijes pela
janela.
( 1 ) Numa pequena cidade, viviam um menino chamado Joo e sua pobre me viva.
( 6 ) No dia seguinte, Joo viu que os feijes jogados pela me tinham se transformado num grande
p de feijo.
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LETRAMENTO E ALFABETIZAO
O primeiro passo para uma alfabetizao bem-sucedida consiste em inserir a criana no mundo da
leitura e da escrita. Isto se d a partir do que chamamos letramento.
Etimologicamente, o termo alfabetizao no ultrapassa o signicado de processo de aquisio do
alfabeto. O processo de alfabetizao tem as suas especicidades, mas preciso lembrar que o sujeito
alfabetizado no necessariamente um sujeito leitor/escritor. Para que se forme um sujeito leitor/escritor,
necessrio que a alfabetizao e o letramento ocorram juntos.
Ao se estabelecer a distino entre alfabetizar e letrar, consideramos que o sentido dado palavra
alfabetizao se alterou, ao longo do tempo, passando a indicar somente o domnio do cdigo. Nessa
perspectiva, consideramos que a alfabetizao uma etapa importante do processo, mas necessrio,
tambm, que os nossos alunos entendam para que se l/escreve, isto , saibam o valor social desses
conhecimentos, conheam o seu uso. A esse processo chamamos letramento.
importante, ento, que sejam propostas atividades que possibilitem aos alunos a expanso de
seu letramento, propiciando situaes reais de comunicao, ou seja, situaes signicativas de leitura
e de escrita, que lhes proporcionem, tambm, o domnio do cdigo da lngua. Consideramos letradas as
crianas que reconhecem o valor social do contedo de aprendizagem, isto , que sabem em que situao
usar os conhecimentos adquiridos. O nvel de letramento dos alunos vai inuir na expectativa em relao
ao que iro aprender e nos resultados alcanados.
O reconhecimento do cdigo uma das etapas do processo, mas no o processo, j que este no se
resume ao aprendizado do cdigo. A compreenso do funcionamento do sistema da escrita se compe
do entendimento das seguintes condies:
para que serve o texto;
que texto mais apropriado em dada situao de comunicao (o gnero);
domnio da estrutura de cada um dos gneros textuais, para us-los de acordo com a situao
de comunicao;
que recursos da lngua utilizar em dada situao, em dado texto (a gramtica);
de
que forma so utilizados os recursos para atender aos propsitos comunicativos (o estilo/o
uso da gramtica).
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Em seguida, os professores devem enfocar aspectos lingusticos do texto. Esses aspectos precisam ser
trabalhados com a turma toda, coletivamente, e, posteriormente, de modo individualizado, com os alunos
que apresentam maiores diculdades. No se pode lecionar, apenas, para aqueles que acompanham bem
a aula. Por isso, as propostas devero ser diversicadas, variando com o maior ou menor nvel no processo
de aquisio da escrita.
Alm dos aspectos citados, vrias so as formas de lidar com a escrita. Por exemplo, entregar s
crianas um texto impresso e pedir a eles que:
marquem no texto a letra inicial do nome;
encontrem uma palavra destacada;
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que reescrevam palavras signicativas encontradas no texto lido como, por exemplo, o ttulo do
texto;
que reescrevam um trecho escolhido; ou
que escrevam um texto, tendo como referncia o tema que foi apresentado turma.
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Antes da leitura propriamente dita, recomenda-se uma preparao dos alunos, chamando sua
ateno para o suporte e o formato do texto (o envelope, as ilustraes etc.). Aps a leitura, podem ser
22 dadas pistas para que os alunos reconheam a funo do texto.
COMOEQUEFAZ.COM
Se o texto falar de uma festa, pode-se perguntar: O que vai ser comemorado? Onde? Em que horrio?
Na sequncia, o professor poder destacar outros recursos: circular letras maisculas, achar palavras com
determinada quantidade de letras, reconhecer o uso e o efeito da pontuao no texto... Em geral, em convites,
h a presena de um ponto de exclamao. Se for o caso, aproveitar para lidar com esse aspecto gramatical.
Por m, textos trabalhados coletivamente podem ser ilustrados pelos alunos e colocados em
exposio, em local de fcil acesso, na sala de aula, para que as crianas possam consult-los, sempre que
necessitarem de um modelo. O trabalho com textos coletivos excelente.
Por outro lado, a multiplicidade de formas e funes dos textos os diferentes gneros textuais:
cartas, convites, parlendas, receitas, poemas etc. deve ser apresentada no s nos momentos de leitura,
como tambm em propostas de produo textual.
Deve ser lembrado que cada um dos gneros textuais apresenta diferentes estruturas. No a
mesma coisa escrever um bilhete ou fazer uma lista de convidados. Tambm no a mesma coisa escrever
individualmente, a dois, a trs ou em grupo. O professor deve propiciar situaes que provoquem a necessidade
de escrita de diferentes gneros; isto far com que as crianas aprendam como escrever, em cada caso.
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ler a poesia diversas vezes para a turma: explorar o seu ritmo, o jogo de palavras, as rimas;
pedir
para que os alunos localizem palavras, no poema, substituindo-as por desenhos e que
comparem palavras compostas por diferentes nmeros de letras ou diferentes nmeros de slabas;
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slabas
organizar os alunos em duplas, para que um leia o texto do outro (o entendimento ou no, pelo
colega, leva a criana a perceber a necessidade do uso de uma escrita que possa ser compreendida
por outra pessoa);
Quanto reescrita, importante lembrar que esta atividade em um texto narrativo pode ser
explorada para auxiliar os alunos a aprender a escrever, porque, neste caso, eles no precisam se preocupar
com o que ser escrito, pois isso o autor j fez. Devero, somente, reescrever o que j foi dito pelo autor.
Ao propor atividades de reescrita de textos, o professor dever:
escolher o texto narrativo;
fazer a leitura em voz alta;
pedir aos alunos que contem oralmente a histria ouvida;
propor, ento, a reescrita individual, sendo o mais el possvel histria original.
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J antecipamos muito a respeito deste assunto, mas importante ressaltar que, sem dvida, uma
das funes mais importantes da escola fazer com que seus alunos leiam/escrevam corretamente.
Voltamos a alertar, apenas, para que se leve em conta o processo, especialmente nos trs primeiros anos
de escolaridade, no se xando, na correo dos textos dos alunos, nas formas normativas e estveis da
lngua, sem preocupao com o seu uso, encontrando, assim, o equilbrio entre o uso da norma padro
e a espontaneidade da lngua escrita. A correo de um texto em atividades propostas no pode nem
deve levar em conta apenas os aspectos formais, mas, principalmente, o dizer do aluno. Observem alguns
exemplos abaixo sobre a escrita de uma frase (de alunos do 2. Ano) em que aparece um desenho de um
menino jogando bola:
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1 - Usar fatos, situaes contextualizadas para motivar o aluno na construo dos processos de
leitura e escrita; reconhecer seu nome, o dos seus colegas e da professora; identicar e relacionar nomes da
chamada no quadro de pregas, com letras no alfabetrio; relacionar nomes de objetos comuns; identicar
letra inicial em nomes de objetos, animais etc., sempre ligando-os s letras correspondentes no alfabetrio;
dizer palavras que comecem ou terminem com determinada slaba; desenhar, pesquisar gravuras de
objetos que comecem com determinada slaba ou letra; reconhecer a diferena entre nmeros e letras...
2 - Criar ambientes de leitura, utilizar muitos livros ilustrados, chas de leitura, histrias em
quadrinhos, ler para os alunos, apontar a direo da leitura. Deixar os alunos manusearem livros,
dramatizarem histrias lidas e responderem oralmente a questes que meam as diferentes habilidades
em leitura.
3 - Incentivar a criana a desenhar e falar sobre seus desenhos.
4 - Escrever sobre seus desenhos, da forma que for possvel; incentivar a escrita livre, mesmo que
contendo imperfeies.
5 - Deixar vista o alfabetrio, para que seja consultado.
6 - Sempre que escrever no quadro de giz ou bloco, mostrar a orientao espacial da escrita.
7 - Apresentar pequenas chas de leitura com ilustrao adequada, de modo que, ao ler a gravura,
o aluno descubra o texto, mesmo sem dominar todas as palavras.
8 - Fazer aorar a conscincia fonolgica atravs da construo de paradigmas de palavras, lembrandose de que o aluno no precisa saber ler todas as palavras, mas sim perceber semelhanas e diferenas e
reconhecer determinadas letras no alfabetrio, produzindo corretamente o som correspondente.
9 - Montar paradigmas em que se destaquem os diferentes fonemas consonantais e voclicos,
sem esgotar a relao de todos os fonemas consonantais/todos os fonemas voclicos. As palavras que
compem os paradigmas devem ser retiradas de textos, parlendas, adivinhas etc.
10 - Lembrar que os momentos em que se trabalha com a conscincia fonolgica ocupam parte do
tempo da aula e no devem ser exaustivos nem longos. A ateno de crianas pequenas em uma mesma
atividade curta. Variar as atividades.
11 - Organizar rotinas: chamada, calendrio, janela do tempo, rodinha de conversas, leitura,
atividades artsticas, planejamento coletivo, recreao. importante estimular todos os alunos a falarem,
na roda de conversas, pois, ao falar, organizamos nosso pensamento.
12 - Organizar cantinhos de Matemtica, Artes, Cincias e Leitura.
13 - Diariamente, passar, explicar e corrigir o dever de casa. Devem ser criadas rotinas de estudo.
14 - Organizar, sempre que possvel, a turma em pequenos grupos, dando ateno individual a um
grupo, enquanto outros fazem atividades diversicadas. Aulas expositivas, para todos, no funcionam
durante a alfabetizao. Em alguns momentos, como quando de apresentao de uma noo nova, a aula
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coletiva apropriada, mas no durante todo o tempo.
28 analisadas, numa determinada ordem, nada impede que o professor reestruture, a parr dos textos
apresentados ou de outros textos, a ordem dos fonemas e at dos prprios textos, introduzindo
outros que lhe paream mais apropriados para a sua turma.
30 - Nesse caso, o professor deve registrar, em seu caderno de planejamento, os textos, as
palavras lanadas e os paradigmas formados com os novos fonemas apresentados.
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Colegas, Professores dos anos iniciais, quem escreve este texto no , apenas, uma doutora, uma
acadmica, distante da realidade das Escolas. A doutora foi Professora alfabetizadora por muitos anos
nesta Rede e tem certeza, por sua prpria experincia e por tudo que ainda vivencia na rea da Educao,
especialmente na alfabetizao, que possvel alfabetizar a maioria dos alunos (pelo menos 90%), em
apenas um ano.
Querer e trabalhar muito, mesmo sob condies nem sempre perfeitas, nossa tarefa, j que
a escolhemos. Nossos alunos no so culpados por vrios problemas sociais. Ao contrrio, muitos so
vtimas desses problemas. Cono, plenamente, na Escola Pblica do Rio de Janeiro, sabendo que ela a
nica oportunidade de crescimento social, pessoal e intelectual de nossos alunos. O sucesso ou fracasso
de nossos alunos no pode ser marcado por um determinismo social e cultural. A Escola sempre poder
fazer a diferena.
Iza Locatelli
Bibliografia
Locatelli et alii... - Leitura e Escrita: 1., 2. e 3. Anos de escolaridade. SME- 2011
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