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ISNB 978-85-8084-274-6

ISNB 978-85-8084-274-6 Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini TEORIA E

Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

gRADUAÇÃO

PEDAgOgIA

MARINgÁ-PR

2012

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson

Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenação de Polos: Diego Figueiredo Dias Coordenação Comercial: Helder Machado Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação de Curso: Marcia Maria Previato de Souza Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos

Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a distância:

C397

Teoria e prática na educação de jovens e adultos/ Márcia

Cristina Greco Ohuschi, Dalva Linda Vicentini - Maringá - PR,

2012.

163 p.

“Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”.

1. Alfabetização de jovens e adultos. 2. Educação - Adultos. 3. Educação - jovens. 4. EaD. I.Título.

ISNB 978-85-8084-274-6

CDD - 22 ed. 374 CIP - NBR 12899 - AACR/2

“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM”.

TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Professora Me. Márcia Cristina greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Professora Me. Márcia Cristina greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda
APRESENTAÇÃO Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.

Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro.

Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.

No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa- extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.

Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referên- cia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de compe- tências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação continuada.

Professor Wilson de Matos Silva Reitor

Caro aluno, “ ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que está inserido.

Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.

Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente, você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para

a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu

processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências

necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.

Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,

pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construção de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie

a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitária.

Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem!

Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo

Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO Livro: TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Professora Me. Márcia Cristina Greco

Livro: TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Prezado(a) Aluno(a),

É com grande alegria que apresentamos a você o livro que fará parte da disciplina de Teoria

e Prática na Educação de Jovens e Adultos. Eu, professora Dalva, e professora Márcia o escrevemos especialmente para você, graduando do curso de Pedagogia do Centro Universitário de Maringá – CESUMAR.

No decorrer de nossos estudos, veremos que os jovens e adultos desejam ver a aplicação do que estão aprendendo e, por isso, precisam ser estimulados para resgatarem a sua autoestima. Por meio da educação escolar, poderão desenvolver-se como cidadãos conscientes de seus direitos, bem como ampliarem sua capacidade crítica e reflexiva, que lhes trará condições para questionarem e, se necessário, modificar o ambiente em que os mesmos estiverem inseridos, contribuindo, desta maneira, para a construção de um mundo melhor.

O objetivo desse material para a disciplina apresentada é reconhecer a importância da modalidade da Educação de Jovens e Adultos na sociedade contemporânea, bem como identificar o papel do educador como mediador no processo de construção dos conhecimentos. Entendemos ser de fundamental importância na formação do Pedagogo esses espaços de leituras e discussões sobre essa modalidade de ensino, identificando os avanços e as principais dificuldades encontradas pelos mesmos em seu processo de escolarização, como passíveis de mudança.

A Educação de Jovens e Adultos é de suma importância para a sociedade, pois visa preparar

cidadãos que não tiveram oportunidade e/ou condições de ampliar seu nível de escolaridade

no ensino regular. Assim, prepara-os para exercer sua cidadania com mais dignidade, capacitando-os para realizar tarefas do dia a dia com maior facilidade.

Para os jovens e adultos, passar por um processo de escolarização é uma realização, pois eles aprendem a ler, escrever e calcular, habilidades que outrora eram desconhecidas em seu mundo como analfabetos. Dessa forma, ampliam sua autonomia, visto que se sentem mais

independentes, conseguindo melhor oportunidade na sua vida profissional e pessoal. A partir de sua alfabetização,

independentes, conseguindo melhor oportunidade na sua vida profissional e pessoal. A partir

de sua alfabetização, um novo mundo se abre com melhores e maiores expectativas.

Estando aptos para a realização de atividades que antes se tornavam um obstáculo em sua vida com a alfabetização, os jovens e adultos vencem as barreiras que por muito tempo estavam à sua frente.

A

disciplina considera a Educação como um dos mecanismos da inclusão social, promovendo

o

acesso aos direitos de cidadania e gerando conscientização dos indivíduos para a

compreensão de seus interesses, do meio social e da natureza que o cerca. O trabalho com os

Jovens e Adultos visa contribuir para a mudança de pensamento social em relação às pessoas não alfabetizadas, incluindo-as na sociedade com práticas educativas peculiares.

Apresentamos como referências metodológicas desse livro, a pesquisa bibliográfica, pesquisa na internet, a pesquisa empírica e documental. O desenvolvimento do trabalho consiste na leitura de autores que realizaram pesquisas que perpassam a temática em estudo, entre eles:

Paulo Freire, Moacir Gadotti, Maria Clara di Pierro, Sergio Haddad entre outros.

Na primeira unidade, abordaremos o histórico da Educação de Jovens e Adultos, ou seja,

desde o começo no período do império e colônia, suas conquistas realizadas, até a atualidade, bem como a contribuição de Paulo Freire para o desenvolvimento desta modalidade de ensino.

A segunda unidade discute as funções da EJA e o papel do educador frente a este trabalho.

A terceira unidade trata o jovem e o adulto na sociedade letrada, além de realizar algumas

reflexões sobre a questão curricular na Educação de Jovens e Adultos. Na quarta unidade, aprofundaremos sobre o processo de avaliação, bem como a importância desta para o desenvolvimento dos Jovens e Adultos. Na quinta unidade, trataremos da interdisciplinaridade como princípio necessário para a construção do conhecimento numa visão sistêmica e não fragmentada.

Esperamos, com nossas discussões acerca desses assuntos, trazer contribuições para sua

atuação docente nessa modalidade de ensino. Para tanto, será necessário também que você

se debruce sobre as leituras que encontrará daqui para frente.

Bom trabalho!

Professoras Dalva e Márcia

UNIDADE I

SUMÁRIO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE HISTÓRIA

O

CONCEITO E A DEFINIÇÃO DOS TERMOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

13

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

17

PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

22

O

MOBRAL

31

NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

34

UNIDADE II

FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PAPEL DO EDUCADOR NESTA MODALIDADE DE ENSINO

FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

58

O

PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

67

UNIDADE III

O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES CURRICULARES EM

FOCO

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

83

O LETRAMENTO CRÍTICO

89

A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO

91

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS CURRICULARES

94

LÍNGUA PORTUGUESA

98

MATEMÁTICA

103

UNIDADE IV

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO

119

O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃODE JOVENS E ADULTOS

122

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

126

UNIDADE V

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O

PROJETO INTERDISCIPLINAR

139

UMA NOVA VISÃO DE MUNDO

145

CONCLUSÃO

158

REFERÊNCIAS

160

UNIDADE I

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM POUCO DE HISTÓRIA

Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi

Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem

• Conceituar e compreender alguns termos da Educação de Jovens e Adultos.

• Refletir sobre o percurso histórico da Educação de Jovens e Adultos, bem como sua implicação nas práticas pedagógicas desenvolvidas atualmente.

• Reconhecer a importância do educador Paulo Freire na Educação de Jovens e Adultos.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• O conceito e a definição dos termos da Educação de Jovens e Adultos

• A história da Educação de Jovens e Adultos

• Paulo Freire e sua proposta para a alfabetização de adultos

• Novos rumos para a Educação de Jovens e Adultos

• Considerações sobre a obra “Pedagogia do Oprimido”, de Paulo Freire

• Considerações sobre a obra “Pedagogia da Autonomia”, de Paulo Freire

• Considerações sobre o capítulo “Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica” da obra “Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”, de Paulo Freire

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino utilizada na rede

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino utilizada na rede pública

no Brasil para a inclusão de jovens e adultos na educação formal, com o objetivo de desenvolver

o ensino fundamental e médio com qualidade para aqueles que perderam a oportunidade de

se escolarizar na época própria. Ela é regulamentada pelo artigo 37, da lei nº. 9394, de 20 de

dezembro de 1996 (LDB).

Um dos principais passos para o trabalho com Educação de Jovens e Adultos é a valorização

do conhecimento prévio e o reconhecimento dos alunos como portadores de cultura e saberes.

São pessoas que estão voltando para a escola, muitas vezes, em busca da educação que o

mercado exige. Chegam cansados depois de um dia de trabalho, têm pouco tempo para se dedicar aos estudos, mas chegam também com muitas histórias e vivências.

Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo propiciar o estudo sobre a Educação de

Jovens e Adultos na realidade brasileira, bem como refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem que o envolvem, contribuindo para a construção da cidadania como elemento

da emancipação.

Assim, essa primeira unidade é dedicada ao conceito e a um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, em que se destacam soluções e impasses pedagógicos gerados nessas práticas. Faz-se necessário conhecer toda a trajetória histórica dessa modalidade para que você a compreenda melhor na atualidade.

O CONCEITO E A DEFINIÇÃO DOS TERMOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O que é Educação de Jovens e Adultos? Conforme as Diretrizes Nacionais (GADOTTI;

ROMÃO, 2001), a educação básica de jovens e adultos, na maioria das vezes, é considerada

de jovens e adultos, na maioria das vezes, é considerada TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
Fonte: PHOTOS.COM como aquela que possibilita ao aluno a leitura, escrita, compreensão da língua nacional,
Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

como aquela que possibilita ao aluno a leitura, escrita, compreensão da língua nacional, o domínio das operações matemáticas básicas, dos conhecimentos das ciências sociais e naturais, a cultura, o lazer, a arte, a comunicação e o esporte. Porém, o documento afirma que o conceito da Educação de Jovens e Adultos é bem mais amplo, pois integra processos educativos desenvolvidos em múltiplas dimensões: “a do conhecimento, das práticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da construção da cidadania” (GADOTTI e ROMÃO, 2001, p. 119).

A educação de jovens e adultos é uma modalidade do ensino fundamental e do ensino

médio, oferecendo oportunidade aos jovens e adultos para iniciar e/ou dar continuidade aos seus estudos. A Constituição de 1988, em seu art. 208, inciso I, garante o acesso ao ensino fundamental gratuito, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria. Esse dispositivo constitucional determina, portanto, o dever do Estado de promover a educação de jovens e adultos.

A partir da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a educação de jovens e adultos tem o papel

de atender aos interesses e às necessidades de indivíduos que já tinham uma determinada experiência de vida e participam do mundo do trabalho. No entanto, necessitam de uma formação bastante diferenciada das crianças e adolescentes aos quais se destina o ensino

regular. Por isso, a educação de jovens e adultos é também compreendida como educação contínua e permanente.

A Resolução n.º 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação (CNE) –

estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos e afirma que

a oferta desta modalidade de ensino deve considerar as situações, os perfis dos estudantes,

as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na

apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um

diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um 14 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS

modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:

modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I. quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes

I. quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim

de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;

II. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e

inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes

curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica (art. 5º).

De acordo com as Diretrizes, a EJA não se limita à sala de aula, mas desenvolve ações em diversos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos, associações de bairro, comunidades etc., com o intuito de permitir a compreensão da vida moderna e o posicionamento crítico dos educandos frente à sua realidade.

A procura dos jovens e adultos pela escolarização é grande e varia conforme a região, a

faixa etária, o sexo e a competitividade do mercado de trabalho. Dessa forma, é preciso que

o sistema educacional esteja preparado para corresponder com qualidade a essa demanda.

Em primeiro lugar, o documento afirma que é necessário levar em consideração o fato dos alunos da EJA serem trabalhadores, o que os leva a chegarem cansados, a poderem ter alternância de turnos no trabalho, dentre outros fatores. Além disso, é preciso considerar a diversidade social, econômica, étnica, regional e os saberes que cada um carrega consigo, os quais foram construídos em suas relações sociais.

Logo, para se evitar o desinteresse, a sensação de fracasso e a evasão, conforme as Diretrizes,

o contexto cultural do educando deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola pode lhe oferecer. Por isso:

A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como normalmente se configuram

os cursos acelerados nos moldes de que tem sido e ensino supletivo. Deve, sim, construir uma

de que tem sido e ensino supletivo. Deve, sim, construir uma TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino, propiciando uma terminalidade e acesso a certificados

identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino, propiciando uma terminalidade e

acesso a certificados equivalentes ao ensino regular (GADOTTI; ROMÃO, 2001, p. 121).

Enquanto modalidade de ensino, a educação de jovens e adultos está inserida nos mesmos

preceitos dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada: o ensino fundamental

e o ensino médio. Apesar das diversidades existentes na educação brasileira, de uma forma

geral, a educação de jovens e adultos pode ser oferecida em instituições públicas ou privadas,

estabelecimentos estes que podem atuar:

• Exclusivamente nesta modalidade de ensino, oferecendo o ensino fundamental e/ou o en- sino médio.

• Em um ou mais níveis de ensino, inclusive nesta modalidade.

As práticas pedagógicas da EJA não devem reproduzir o ensino regular de maneira inadequada

e facilitadora, mas, conforme Gadotti e Romão (2001, p. 123), orientar-se “na perspectiva

epistemológica que toma o jovem e o adulto como construtores de conhecimento, interagindo

com a natureza e o mundo social, tendo como ponto fundamental o respeito à cultura dos

sujeitos.”

Quanto aos termos utilizados para definir a educação de jovens e adultos, Gadotti (2001) afirma

que, muitas vezes, são utilizados de forma equivocada. A expressão “educação não formal”,

por exemplo, denota algo inferior à educação formal, concebida como algo complementar,

supletiva, sem valor em si própria.

Assim, Gadotti (2001, p. 30) afirma que os termos “educação de adultos”, “educação popular”,

“educação não formal” não são sinônimos. O termo educação de adultos, popularizado,

principalmente, por organizações internacionais como a UNESCO, refere-se a uma área

especializada da educação. Já a educação não formal está vinculada às organizações não

governamentais, como igrejas, partidos políticos, empresas privadas, que se organizam, via

de regra, onde o Estado se omitiu e, muitas vezes, opõem-se à educação de adultos oficial.

A educação popular, normalmente, opõe-se à educação de adultos estatal. Tem como base o

opõe-se à educação de adultos estatal. Tem como base o 16 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
profundo respeito pelo senso comum dos setores populares em sua prática cotidiana. As políticas atuais

profundo respeito pelo senso comum dos setores populares em sua prática cotidiana.

As políticas atuais de Educação de Jovens e Adultos, tanto de iniciativa de instituições no âmbito do sistema público de ensino quanto as organizadas pelos movimentos sociais trazem, em suas propostas pedagógicas, princípios norteadores fundamentados em uma maneira de pensar a EJA situada no que se constituiu como sendo educação popular, que consiste numa educação dirigida às populações adultas pensada como uma educação participante, instrumento de desenvolvimento da consciência crítica popular, um dos instrumentos de resignificação da própria realidade social na medida em que se constitui como uma situação organizada do encontro de pessoas que se empenham coletivamente na tarefa de 'transformar o mundo.

Neste contexto, a educação popular, referência para as propostas de EJA voltadas para a cidadania, expressam modelos que visam a um utilitário saber da pessoa educada para a concorrência, para a competitividade. Carlos Rodrigues Brandão atualiza a educação popular como sendo a educação cidadã, que promove formação humana e que é dirigida para pessoas em nome do desenvolvimento humano, que aspira realizar em cada pessoa, quem quer que seja, a sua plena parcela do direito inquestionável e intransferível a aspirar ser não menos do que sábia, autônoma, harmoniosa e, se possível, feliz.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Traçaremos, a partir de agora, um breve panorama histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Entendemos ser de importância ímpar a compreensão da trajetória histórica desta modalidade de ensino, uma vez que o conhecimento dessa trajetória nos possibilita uma melhor compreensão dos entraves e dos avanços em nosso país.

Faz-se necessário ainda caminhar em direção à constituição de uma Educação de Jovens e Adultos promotora de desenvolvimento humano. No entanto, para que possamos abrir novos

humano. No entanto, para que possamos abrir novos TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
caminhos, é importante compreendermos os caminhos trilhados até então. O Início de uma Caminhada As

caminhos, é importante compreendermos os caminhos trilhados até então.

O Início de uma Caminhada

As atividades de leitura e escrita no Brasil iniciaram com os jesuítas; sua ação missionária, com o intuito de difundir o evangelho, incluía estratégias educativas com crianças e adultos. Primeiramente, para os índios e, posteriormente, para os negros escravos. Assim, no período colonial, a educação para os religiosos era administrada na sua maioria para os adultos; eram ensinados o evangelho, normas de comportamento e os ofícios necessários à economia colonial aos indígenas e aos escravos.

No ano de 1824 firmou-se, pela Constituição Brasileira, uma instrução primária e gratuita para

os adultos. No período imperial, pouco foi feito, pois neste período os adultos só possuíam

cidadania, e a maioria deles eram da elite e alfabetizados. No final do império, 82 % da

população com idade superior a cinco anos ainda eram analfabetos.

A Proclamação da República em 1889 e a Constituição Federal de 1891 reforçaram a

concepção da atribuição da educação básica como tarefa dos estados e municípios, cabendo

à união o ensino secundário e superior. A persistência desse sistema garantiu a formação de

elites em detrimento de uma educação para as amplas camadas sociais marginalizadas, onde

a oferta do ensino elementar se submeteu a fragilidade financeira dos estados e municípios.

Essa constituição manteve a exclusão dos adultos analfabetos da participação política pelo voto, criando o preconceito pelo analfabeto, visto neste momento como incapaz. Assim, na primeira República, a nova Constituição excluiu os analfabetos para votação, sendo estes uma grande maioria. Segundo Pierro (2000, p.109), “A nova Constituição Republicana estabeleceu também a exclusão dos adultos da participação pelo voto, isto em um momento em que a maioria da população adulta era iletra”. Trinta anos depois da Proclamação da República, 72%

da população acima de cinco anos era analfabeta.

Podemos observar os primórdios da educação de jovens e adultos, no Brasil, após a chegada

educação de jovens e adultos, no Brasil, após a chegada 18 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
dos padres jesuítas em 1549. Obviamente, essa educação se voltava para a catequização de nativos,

dos padres jesuítas em 1549. Obviamente, essa educação se voltava para a catequização de nativos, mas ocorreu também com os colonizadores, diferenciando-se apenas pelos objetivos que possuíam para cada grupo específico.

Entretanto, após a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, ocorreu uma desorganização do ensino, que voltou a ser ordenado somente no Império. Ao saltarmos para o século XX, segundo informações do IBGE, em 1910, “o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de pessoas com mais de 15 anos”. Logo, alguns grupos sociais mobilizaram-se para organizar campanhas de alfabetização chamadas de “Ligas”.

De acordo com Ribeiro (1997), foi apenas a partir da década de 30, quando começou a se consolidar um sistema público de educação elementar no país, que a educação básica de adultos teve seu lugar inserido na história da educação brasileira.

A partir da Primeira Guerra Mundial e nas duas décadas seguintes, mudanças significativas aconteceram no cenário educacional. O crescimento do processo de industrialização e urbanização e a preocupação com questões sociais emergentes começaram a fazer da educação escolar uma preocupação para as autoridades e a sociedade brasileira. Neste contexto, criam-se condições favoráveis para o estabelecimento de políticas para a educação de adultos e ampliam-se os serviços educacionais deste período como parte de uma política de extensão de direitos.

A formação da identidade da educação de adultos no Brasil dá-se a partir da década de

1940, especificamente no ano de 1947, com a política de educação para as massas. Esta passava a ser considerada uma condição necessária para que o Brasil se realizasse como um país desenvolvido. Neste período, foi lançada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em três meses, esta parcela da população excluída da educação regular. Além dessa meta, havia ainda a pretensão de

se trabalhar a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário desses jovens

e adultos. Mesmo influenciada pela euforia nacionalista e pela industrialização vivida no Brasil, a campanha não obteve sucesso, principalmente em zonas rurais, sendo extinta antes do final da década de 1950. Sobreviveram, na época, apenas as escolas supletivas nos estados e municípios (PEREIRA apud MACEDO, 2007, p.2).

estados e municípios (PEREIRA apud MACEDO, 2007, p.2). TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
No entanto, foi somente no final da década de quarenta que a Educação de Jovens

No entanto, foi somente no final da década de quarenta que a Educação de Jovens e Adultos firmou-se como tema de política educacional. Diversos fatores contribuíram para que isso ocorresse, entre eles: a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930; a ideia de um Plano Nacional de Educação a partir da Constituição de 1934 e a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938.

Nessa época, devido às transformações pelas quais passava a sociedade brasileira, associadas ao processo de industrialização, “a oferta de ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos” (RIBEIRO, 1997, p. 19). Com o fim da ditadura de Vargas, em 1945, o Brasil vivia a política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU (Organização das Nações Unidas) visavam integrar os povos para alcançar paz e democracia. Assim, havia o interesse em aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central e em melhorar a produção.

No período de Vargas, em 1930, a revolução se tornou um marco na reformulação do papel do Estado, no Brasil, de acordo com os aspectos educacionais. A nova Constituição Brasileira apresentou um novo Plano Nacional de Educação (PNE) firmando de maneira óbvia as esferas de capacidade da União, onde confirmou o direito de todas as pessoas do Estado para com a educação.

O PNE responsabilizou-se pela Constituição de 1934, que inclui como obrigatórias as normas no ensino primário integral. O ensino primário se prolongaria para os adultos e tinha um tratamento particular, sendo que no ano de 1938 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP) instituiu o fundo nacional do ensino primário que tinha o dever de promover programas progressivos de ampliação na educação primária:

Passos decisivos para a colocação da educação de Adultos como problema nacional foram dados na década de 1940 com a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário e sua regulamentação em 1945, que destinava 25% dos recursos do fundo para a Educação de Adultos e adolescentes analfabetos, a criação do Serviço de Adultos em 1947 e com a aprovação de um Plano Nacional de Educação Supletiva, ainda em 1947 (CORREIA, pp. 21 e 22).

Educação Supletiva, ainda em 1947 (CORREIA, pp. 21 e 22). 20 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
Por meio dessa estrutura e desses recursos foram promovidas diversas Campanhas contra o analfabetismo, destacando-se

Por meio dessa estrutura e desses recursos foram promovidas diversas Campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes em 1947

e a Campanha Nacional de Educação Rural em 1952.

Isso tudo fez com que houvesse uma maior preocupação com relação à educação dos adultos,

a qual, segundo Ribeiro (1997, p. 20), definiu sua identidade a partir de uma Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947:

Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.

No início, a campanha teve ótimos resultados, quando foram criadas diversas escolas supletivas. Dela, também suscitaram discussões, no campo teórico-pedagógico, sobre o analfabetismo, que era considerado como a causa do fracasso em que se encontrava a situação econômica, social e cultural do país. Dessa forma, o adulto analfabeto era visto como incapaz e marginal.

Felizmente, durante a campanha, essas ideias preconceituosas foram criticadas e os saberes

e capacidades dos adultos analfabetos foram reconhecidos. Logo, de acordo com Ribeiro

(1997), houve a difusão de um método de ensino de leitura para adultos, denominado Laubach,

o que inspirou a iniciativa do Ministério da Educação em produzir material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para adultos. Conforme a autora,

As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, pp. 21-22).

No final da década de 50, muitas críticas foram lançadas à Campanha de Educação de Adultos, como a denúncia ao caráter superficial do aprendizado, já que a alfabetização acontecia num intervalo de tempo muito curto, e à inadequação do método. Foram promovidas diversas

e à inadequação do método. Foram promovidas diversas TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes em 1947

campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural em 1952.

A

organização de programas de massa destinados à Educação de Jovens e Adultos mediante

o

Fundo Nacional do Ensino Primário foi acompanhada de euforia nos primeiros momentos

seguido de atividades rotineiras durante os anos 50, até sua extinção oficial, no início da década de 1960. Assim, surgiu uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, a partir da proposta do educador Paulo Freire.

e

PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Uma breve biografia

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em Recife, no nordeste do Brasil, e faleceu em 2 de maio de 1997, em São Paulo. Como estudioso, ativista social e trabalhador cultural, Freire desenvolveu, mais do que uma prática de alfabetização, uma pedagogia crítico libertadora. Em sua proposta, o ato de conhecimento tem como pressuposto fundamental a cultura do educando; não para cristalizá-la, mas como “ponto de partida” para que ele avance na leitura do mundo, compreendendo-se como sujeito da história. É através da relação dia-lógica que se consolida a educação como prática da liberdade.

Em sua primeira experiência, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias. Esse método foi adotado em Pernambuco, um estado produtor de cana-de-açúcar. O trabalho de Freire com os pobres e, internacionalmente aclamado, teve início no final da década de 40 e continuou de forma ininterrupta até 1964.

1 BIOGRAFIA de Paulo Freire. Disponível em: <http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Biografia_de_ Paulo_Freire.pdf>. Acesso em: 01 dez. 2010.

Paulo_Freire.pdf>. Acesso em: 01 dez. 2010. 22 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Os 16 anos de exílio foram períodos tumultuados e produtivos: uma estadia de cinco anos

Os 16 anos de exílio foram períodos tumultuados e produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma nomeação, em 1969, para trabalhar no Centro para Estudos de Desenvolvimento

e Mudança Social da Universidade de Harvard; uma mudança para Genebra, na Suíça,

em 1970, para trabalhar como consultor do Escritório de Educação do Conselho Mundial de Igrejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné Bissau, que se concentravam na reafricanização de seus países; o desenvolvimento de programas de alfabetização em algumas ex-colônias portuguesas pós-revolucionárias como Angola e Moçambique; ajuda ao governo do Peru e da Nicarágua em suas campanhas de alfabetização

Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes educadores do século XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação entre educadores e educandos. Caminho este que consolida uma proposta político-pedagógica elegendo educador e educando como sujeitos do processo de construção do conhecimento mediatizados pelo mundo, visando à transformação social e construção de uma sociedade justa, democrática e igualitária.

Na América do Sul, Europa, África, América do Norte e Central, suas ideias revolucionaram

o pensamento pedagógico universal, estimulando a prática educativa de movimentos e

organizações de diversas naturezas. Três filosofias marcaram sucessivamente a obra de Paulo Freire: o existencialismo, a fenomenologia e o marxismo sem, no entanto, adotar uma posição ortodoxa. Seu pensamento rompeu a relação cristalizadora de dominação, buscando pensar a realidade dentro do universo do educando, construindo a prática educacional considerando a

linguagem e a história da coletividade elementos essenciais dessa prática.

Em Paulo Freire, vida, pensamento e obra se juntam. Pensa a realidade e a ação sobre ela,

trabalhando teoricamente a partir dela. Segundo ele, as questões e problemas principais de educação não são somente questões pedagógicas, ao contrário, são políticas. Sua proposta,

a pedagogia crítica, como práxis cultural, contribui para revelar a ideologia encoberta na

consciência das pessoas. Seu trabalho revela dedicação e coerência aliados à convicção de

luta por uma sociedade justa, voltada para o processo permanente de humanização entre as

voltada para o processo permanente de humanização entre as TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
pessoas, onde ninguém é excluído ou posto à margem da vida. Paulo Freire provou que

pessoas, onde ninguém é excluído ou posto à margem da vida. Paulo Freire provou que é possível educar para responder aos desafios da sociedade, nesse sentido, a educação deve ser um instrumento de transformação global do homem e da sociedade, tendo como essência

a dialogicidade.

As ideias de Paulo Freire chamavam a atenção para as causas sociais do analfabetismo, além de uma visão do analfabeto como produtor social e cultural de uma sociedade. O Congresso deu início a um novo período na Educação de Adultos no Brasil, onde a busca intensa era por inovações neste terreno e se percebia esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta para a participação na vida política da nação.

O trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas experiências com a Educação de

Adultos como o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Igreja Católica. As ideias deste autor demonstravam a necessidade de realizar uma Educação de Adultos crítica, voltada para a transformação social, o diálogo como princípio educativo e a ascensão dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo.

A

Educação de Jovens e Adultos no Brasil está muito ligada a Freire. Seu sistema de ensino

foi

desenvolvido em 1960 e, com o sucesso da experiência, ficou conhecido em todo o Brasil,

sendo praticado por diversos grupos da cultura popular. Com ele, veio uma mudança de

paradigma teórico-pedagógico na EJA.

Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de aprendizagem; partia-se da ideia de que conhecendo as sílabas e juntando-as poderia se formar qualquer palavra. Por essa concepção, não se desenvolvia o pensamento crítico, não importava entender o que era escrito e o que era lido, porque o importante era dominar o código.

Por essa nova concepção, educador e educando devem interagir, são criados novos métodos de aprendizagem por meio dos quais o alfabetizador trabalha o conteúdo a ser ensinado: a

quais o alfabetizador trabalha o conteúdo a ser ensinado: a 24 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
escrita. Com a preocupação de que seus alunos estejam compreendendo o sentido para o sistema

escrita. Com a preocupação de que seus alunos estejam compreendendo o sentido para o sistema de escrita, a partir de temas e palavras geradoras ligadas às suas experiências de vida.

É nos anos 60 que aparecem Paulo Freira e sua equipe de trabalho, que dão uma virada no enfoque da educação popular, ao propor que os processos metodológicos para a alfabetização de adultos transcendam as técnicas e centrem-se em elementos de conscientização. Lançam seu manifesto contra a educação bancária que desumaniza

o homem e o converte num depósito de conteúdos; e propõem como saída a Educação

Problematizadora. O desafio proposto por Freire era conceber a alfabetização de adultos para além da aquisição e produção de conhecimentos cognitivos, mesmo sendo estes necessários e imprescindíveis (MEDEIROS, 2005, p.3).

A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Educador e educando devem caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetização. Seu objetivo maior era a alfabetização visando à libertação, e para ele essa libertação não se dá somente no campo cognitivo, mas deve acontecer, essencialmente, nos campos social, cultural e político.

Segundo ele, a visão ingênua que os indivíduos têm da realidade torna-os escravos, na medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na possibilidade de intervenção na realidade é alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como sujeitos ativos dessa realidade.

O Método Paulo Freire

No início dos anos 60, os principais programas de alfabetização e educação popular se inspiraram na proposta de alfabetização de adultos de Paulo Freire. De acordo com Ribeiro (1997), tais programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Em 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, espalhando, por todo o país, os programas de alfabetização orientados pela proposta de Freire, os quais foram interrompidos pelo golpe militar.

de Freire, os quais foram interrompidos pelo golpe militar. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Conforme a autora, a partir dessas práticas, o analfabetismo deixou de ser visto como causa

Conforme a autora, a partir dessas práticas, o analfabetismo deixou de ser visto como causa

da pobreza e da marginalização e “passou a ser interpretado como efeito da situação de

pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária” (RIBEIRO, 1997, p. 23).

Segundo Ribeiro (1997), Freire desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que

ficou conhecido como MÉTODO PAULO FREIRE, o qual previa uma fase de preparação, em

que o alfabetizador deveria realizar uma pesquisa sobre a realidade do grupo em que atuaria,

além de um levantamento de seu universo vocabular. Desse universo vocabular, o educador

selecionaria as palavras com maior densidade de sentido e que expressassem as situações

existenciais mais importantes.

Após essa etapa, caberia ao educador selecionar um conjunto com os diversos padrões

silábicos da língua, organizando-o conforme o grau de complexidade. A partir dessas palavras,

denominadas “palavras geradoras”, realizaria o estudo da leitura e da escrita. Antes, porém,

propiciaria uma discussão a respeito do conceito antropológico de cultura, a fim de levar o

educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem.

No estudo das palavras geradoras, utilizavam-se cartazes com imagens referentes às situações

existenciais, gerando um debate em torno do tema em questão para, somente após, analisar

a palavra escrita. Esta, por sua vez, era estudada a partir de um quadro com as famílias

silábicas, com as quais os alfabetizandos montavam novas palavras.

Posteriormente, as palavras geradoras eram substituídas por temas geradores, “a partir dos

quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se

engajando em atividades comunitárias ou associativas” (RIBEIRO, 1997, p. 25).

Assim, o Método Paulo Freire é composto por três etapas, denominadas: “Investigação”,

“Tematização” e “Problematização”, conforme sistematizamos a seguir.

1. Etapa de Investigação: busca conjunta, entre professor e aluno, das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade em que ele vive.

de seu universo vocabular e da comunidade em que ele vive. 26 TEORIA E PRÁTICA NA
2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, por meio da aná-

2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, por meio da aná- lise dos significados sociais dos temas e palavras.

3. Etapa de Problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada.

Para a aplicação de seu método, Freire propõe cinco fases:

• 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico.

• 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, difi- culdades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade.

• 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais.

• 4ª fase: criação das fichas-roteiro que norteiam os debates, as quais deverão servir como subsídios, sem, no entanto, seguir uma prescrição rígida.

• 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas corres- pondentes às palavras geradoras.

Para exemplificarmos, tomemos a palavra TIJOLO, usada pelo educador como a primeira

palavra, em Brasília, nos anos 60, escolhida por ser uma cidade em construção.

1º) Apresenta-se a palavra geradora "tijolo", inserida na representação de uma situação

concreta: homens trabalhando numa construção.

2º) Simplesmente escreve-se a palavra:

TIJOLO

construção. 2º) Simplesmente escreve-se a palavra: TIJOLO TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
3º) Escreve-se a mesma palavra com as sílabas separadas: TI - JO – LO 4º)

3º) Escreve-se a mesma palavra com as sílabas separadas:

TI - JO – LO

4º) Apresenta-se a "família fonêmica" da primeira sílaba:

TA - TE - TI - TO – TU

5º) Apresenta-se a "família fonêmica" da segunda sílaba:

JA - JE - JI - JO – JU

6º) Apresenta-se a "família fonêmica" da terceira sílaba:

LA - LE - LI - LO – LU

7º) Apresentam-se as "famílias fonêmicas" da palavra que está sendo decodificada:

TA

- TE - TI - TO - TU

JA

- JE - JI - JO - JU

LA

- LE - LI - LO – LU

O

conjunto das "famílias fonêmicas" da palavra geradora foi denominado de "ficha de

descoberta", pois ele propicia ao alfabetizando juntar os "pedaços", isto é, fazer dessas

sílabas novas combinações fonêmicas que necessariamente devem formar palavras da língua portuguesa.

8º) Apresentam-se as vogais:

A - E - I - O - U

Assim, no momento em que o alfabetizando consegue formar palavras, articulando as

que o alfabetizando consegue formar palavras, articulando as 28 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
sílabas, está alfabetizado. Obviamente, o processo requer aprofundamento, ou seja, a pós- alfabetização. A eficácia

sílabas, está alfabetizado. Obviamente, o processo requer aprofundamento, ou seja, a pós- alfabetização.

A eficácia e validade do "Método" consistem em partir da realidade do alfabetizando, do que

ele já conhece, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situações

existenciais. Respeitando o senso comum e dele partindo, Freire propõe a sua superação.

O Método obedece às normas metodológicas e linguísticas, mas vai além delas, porque desafia

o homem e a mulher que se alfabetizam a se apropriarem do código escrito e a se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem e do mundo.

O Método nega a mera repetição alienada e alienante de frases, palavras e sílabas, ao

propor aos alfabetizandos "ler o mundo" e "ler a palavra", leituras, aliás, como enfatiza Freire, indissociáveis, por isso, opõe-se à metodologia utilizada nas cartilhas.

Em suma, o trabalho de Paulo Freire é mais do que um método que alfabetiza, é uma ampla

e profunda compreensão da educação que tem como cerne de suas preocupações a sua

natureza política. Vale a pena você conhecer as obras desse importante educador.

Freire aplicou publicamente seu método, pela primeira vez, no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um Círculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife). Foi aplicado, inicialmente, com 5 alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros 2 desistiram antes de concluir.

Com base na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha

Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só

na Guanabara (Rio de Janeiro) se inscreveram 6.000 pessoas.

Porém, com o Golpe de 64, toda essa mobilização social foi reprimida, Paulo Freire foi

essa mobilização social foi reprimida, Paulo Freire foi TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, infelizmente, esse grande projeto foi abandonado. Em

considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, infelizmente, esse grande projeto foi abandonado. Em seu lugar, surgiu o MOBRAL, uma iniciativa para a alfabetização, porém, visceralmente distinta dos ideais freirianos. O golpe militar de 1964 encerrou as atividades da Comissão Nacional da Alfabetização encabeçada por Freire e do Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Por um lado, o golpe militar tentou acabar com práticas pedagógicas que vinham contrárias aos ideais políticos, mas por outro, a Educação de Jovens e Adultos não poderia ser abandonada pelo aparelho do Estado. Não havia como justificar para a comunidade nacional e internacional a criação de um país com altos índices de analfabetismo.

Em discurso ao Dia Nacional de Alfabetização, em 1966, o Ministro Muniz de Aragão

explicitou a visão dos militares sobre a questão do analfabetismo, transcrito por Paiva, 2003, p.293: “uma chaga, mancha vergonhosa a desfigurar as faces da sociedade brasileira, que se apresenta, no conceito dos povos, como constituída em grande parte

erradicar o analfabetismo era uma exigência do

pudor nacional. O analfabetismo era visto como entrave ao progresso já que uma pátria grande não poderia ser edificada sobre um povo esmagados pelos fardos da ignorância e da miséria” (CORREIA, 2008, p. 23).

por cidadãos incultos e ignorantes, [

];

Por isso, o regime militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967, que era um projeto para acabar com o analfabetismo em apenas 10 anos e dedicou um capítulo especial na Lei 5692/71 sobre o ensino supletivo, expresso do artigo 24 ao artigo 28. Neles, são explicitadas as duas grandes finalidades do ensino supletivo: a de suprir a escolaridade regular aos jovens e adultos que não a concluíram na idade própria e a de proporcionar atualização de conhecimentos mediante o constante retorno à escola. A criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) aconteceu conforme a lei 5.379 em 15 de Dezembro de 1967.

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialista e conservadores até que em 1967 ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o MOBRAL (RIBEIRO, 1997, pp.25-26).

atividade lançando o MOBRAL (RIBEIRO, 1997, pp.25-26). 30 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
Fonte: PHOTOS.COM O MOBRAL Com significativos recursos, o Mobral instalou comissões municipais por todo o
Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

O MOBRAL

Com significativos recursos, o Mobral instalou comissões municipais por todo o país que executavam as atividades de alfabetização, enquanto controlavam supervisão, orientação pedagógica e produção de materiais didáticos. Organizado a partir do golpe militar, ele tinha o intuito de chegar a quase todos os municípios do país e deveria atestar às classes populares o interesse do governo pela educação do povo.

Neste momento, o Brasil contava com 33% de brasileiros acima de cinco anos analfabetos e o Mobral ampliou sua atuação durante a década de 1970. Entretanto, a crítica pelos níveis de aprendizagem e a dúvida quanto aos indicadores apresentados ampliou seu descrédito, sendo extinto em 1985.

O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado à alfabetização e pelos critérios empregados na verificação de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regressão, seria necessária uma continuidade dos estudos em educação escolar integrada, e não em programas voltados a outros tipos de interesses como, por exemplo, formação rápida de recursos humanos (PIERRO, 2000, p.116).

As tarefas relacionadas à alfabetização passaram a compor a estrutura da recém-criada Fundação Educar:

Sua função era de articular o subsistema de ensino e a política nacional de jovens e adultos, fomentar o atendimento nas séries iniciais do Ensino de 1° grau, promover a formação e aperfeiçoamento de professores, produzir material didático e supervisionar e avaliar as atividades (CORREIA, 2008, p. 24).

Os programas de alfabetização e educação popular se multiplicaram, no Brasil, no período compreendido entre 1961 e 1964, quando foram interrompidos pelo golpe militar, que os

1964, quando foram interrompidos pelo golpe militar, que os TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
considerava como ameaça à ordem. Somente em 1967, o governo autorizou a realização desses programas,

considerava como ameaça à ordem. Somente em 1967, o governo autorizou a realização desses programas, no entanto, sob o seu controle, lançando o MOBRAL (Movimento Brasileiro

de Alfabetização), que surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de

adultos iniciadas com Lourenço Filho.

Para Ribeiro (1997), o MOBRAL seria a resposta do regime militar à situação, ainda grave, do analfabetismo no Brasil. Em 1969, foi lançada uma campanha massiva de alfabetização, com orientação, supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos centralizados.

A expansão do MOBRAL pelo país se deu durante a década de 70, variando sua atuação.

Alguns grupos que se opunham à ditadura procuraram seguir as propostas mais críticas, com

base no Método Paulo Freire, os quais puderam se ampliar na década de 80, com o início da abertura política.

O

movimento, mantido pelo governo federal, propunha a alfabetização funcional de jovens

e

adultos, visando instrumentalizar o cidadão e torná-lo capaz de exercer sua cidadania.

No entanto, o MOBRAL se limitou a alfabetizar de maneira funcional, não oferecendo uma

formação mais abrangente.

A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se no

aproveitamento das experiências significativas dos alunos, dessa forma, embora divergisse

ideologicamente do método que Paulo Freire, utilizava-se, semelhantemente a este, de

palavras geradoras, porém, totalmente esvaziadas de sentimentos críticos. Além disso, havia uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo, assim, a linguagem e as necessidades do povo de cada região e de uma série de procedimentos para

o

processo de alfabetização.

O

MOBRAL não exigia frequência e a avaliação era feita em 2 módulos, uma ao final do

módulo e outra pelo sistema de educação. O fato de não exigir frequência, possibilitava o

elevado índice de evasão que se estabeleceu nesse nível.

elevado índice de evasão que se estabeleceu nesse nível. 32 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
Quanto aos materiais didáticos, Ribeiro salienta o fato de que seguiram muitos procedimentos consagrados nas

Quanto aos materiais didáticos, Ribeiro salienta o fato de que seguiram muitos procedimentos consagrados nas experiências realizadas no início da década de 60, porém eram destituídos de sentido crítico e problematizador. Assim, de acordo com Ribeiro (1997, p. 26),

Propunha-se a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas “da vida simples do povo”, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforço individual dos adultos analfabetos para sua integração nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa.

A recessão econômica iniciada nos anos 80 inviabilizou a continuidade do MOBRAL que demandava altos recursos para se manter. Seus últimos anos foram marcados por denúncias quanto às aplicações dos recursos financeiros e ao falso índice de analfabetismo emitido por conta do programa.

Assim, em 1985, o MOBRAL foi extinto por estar desacreditado nos meios políticos e educacionais. Conforme Ribeiro (1997, p.27-28), “seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a elas conveniadas”.

Ampliando a concepção de alfabetização

As críticas aos programas de alfabetização de jovens e adultos se voltavam, principalmente, Para o pouco tempo que se levava para alfabetizá-los e a não continuidade do processo. Dessa forma, segundo Ribeiro (1997, p. 28) surgiram programas que previam,

Um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à alfabetização e pós- alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua escolarização.

Dessa maneira, a alfabetização foi incorporada, de forma crescente, a programas mais extensivos de educação básica de jovens e adultos, o que se refletiu na produção dos materiais didáticos.

Conforme a autora, para a alfabetização inicial, foram incluídos exercícios complementares

inicial, foram incluídos exercícios complementares TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS |
de montar ou completar palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar

de montar ou completar palavras com sílabas dadas, palavras e frases para ler e associar imagens e exercícios de coordenação motora, notando-se uma preocupação em oferecer materiais de leitura. Para a etapa de pós-alfabetização, os materiais eram mais escassos

e acabavam por reproduzir os livros didáticos utilizados no ensino primário regular, com a

adaptação dos temas, que se voltavam para a vida adulta, referindo-se ao mundo do trabalho, aos problemas urbanos, saúde etc.

Além disso, a ampliação da concepção de alfabetização também se deu a partir da preocupação com relação a iniciação à matemática, uma vez que os educandos demonstravam seu desejo de aprender a fazer contas. Logo, via-se a necessidade de incluir a aprendizagem dos jovens

e adultos numa concepção de alfabetização integral que incorporasse a cultura da realidade vivenciada por eles.

Quanto ao caráter crítico e problematizador na EJA, de acordo com Ribeiro (1997, p. 30), alguns educadores conseguiram promover situações de debates, que os levavam

a “reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor”. Contudo, quando se tratava do trabalho

específico de leitura, escrita ou matemática, tornava-se difícil garantir a natureza construtiva da aprendizagem. Os textos lidos contemplavam sempre o mesmo estilo e a mesma estrutura. Assim, produziu-se uma “dissociação entre os momentos de ‘leitura do mundo’, quando os educandos são chamados a analisar, comparar, elaborar, e os momentos de ‘leitura da palavra’ (ou dos números), quando os educando devem repetir, memorizar e reproduzir” (RIBEIRO, 1997, p. 30).

NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Na década de 80, à luz da Linguística e da Psicologia, surgiram muitas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, consideradas práticas sociais, realizadas por meio da linguagem, vista como formas de interação.

por meio da linguagem, vista como formas de interação. 34 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
Logo, segundo Ribeiro (1997), as propostas pedagógicas para a alfabetização começam a incorporar a convicção

Logo, segundo Ribeiro (1997), as propostas pedagógicas para a alfabetização começam a incorporar a convicção de que não é necessário nem recomendável montar uma língua artificial para ensinar a ler e escrever. Os adultos analfabetos podem escrever enunciados significativos, com base em seus conhecimentos da língua, ainda que, no início, não produzam uma escrita convencional. Com relação à leitura, também houve a preocupação em ampliar o universo linguístico, utilizando-se uma diversidade maior de textos. Assim, a formação de um bom leitor não dependia só da memorização das correspondências entre letras e sons, mas também do conhecimento das funções, estruturas e dos estilos próprios dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade.

Quanto ao ensino de Matemática, Ribeiro (1997) aponta para o fato de se terem observado que os jovens e os adultos eram capazes de resolver problemas envolvendo cálculos mais complexos, sem, muitas vezes, saberem representá-los por escrito, ou sem saberem explicar como chegaram ao resultado. Várias pesquisas foram realizadas para investigar a natureza desses conhecimentos e o seu alcance.

Com relação ao ensino das Ciências Sociais e Naturais, a autora destaca o reconhecimento da limitação das abordagens que visam apenas à aprendizagem de conhecimentos imediatamente úteis para os jovens e adultos. Dessa maneira, caberia aos educadores orientá-los para uma compreensão mais abrangente dos fenômenos, para a qual podem contribuir conceitos científicos e informações das mais diversas fontes.

Na década de 90, com a extinção da Fundação Educar, criou-se um vazio em termos de políticas para o setor. Assim, segundo Ribeiro (1997, p. 34), “A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de 90, portanto, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se mostrando necessárias em todo o ensino fundamental”.

Para a autora, a maioria das pessoas que procuram os programas para jovens e adultos já tiveram passagens fracassadas pela escola. Muitos adolescentes e jovens foram recém- excluídos do sistema regular. Dessa forma,

foram recém- excluídos do sistema regular. Dessa forma, TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade, que a

Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade, que a educação de jovens e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas socioeconômica e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura (RIBEIRO, 1997, p. 34).

Assim, percebemos que o MOBRAL foi extinto no ano de 1985 pelos políticos que não mais acreditavam nele, no seu lugar ficou o ensino supletivo que foi regulamentado e os seus fundamentos são bem desenvolvidos trazendo à tona a visão de um novo conhecimento na escola. Após ser extinto no período da nova república, foi substituído pela Fundação Educar e os educadores tinham que enfrentar com poucos recursos sua tarefa.

Se em muitos sentidos a Educar representou a continuidade do MOBRAL, devem-se computar como mudanças significativas a sua subordinação à estrutura do MEC e a transformação em órgão de fomento e apoio técnico em vez de execução direta.

No início da década de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sociais

e políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, é só lembrarmos da Campanha nacional a favor das eleições diretas.

Neste novo contexto, houve a possibilidade de ampliação das atividades da EJA. Estudantes, políticos e professores organizaram-se em prol de uma escola pública e para todos. A

constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental obrigatório

e gratuito passou a ser direito constitucional também para aqueles que não tiveram acesso na idade própria.

A história da Educação de Jovens e Adultos no período de redemocratização, entretanto, é

marcada pela contradição entre o plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta

à educação básica de um lado, e por outro, de sua negação pelas políticas públicas concretas no terreno social.

As práticas pedagógicas informadas pelo ideário da educação popular, que até então eram

pelo ideário da educação popular, que até então eram 36 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
desenvolvidas quase que clandestinamente por organizações civis ou pastorais da Igreja, retomaram espaços nos ambientes

desenvolvidas quase que clandestinamente por organizações civis ou pastorais da Igreja, retomaram espaços nos ambientes universitários e passaram a influenciar programas públicos

e comunitários de alfabetização de jovens e adultos.

Além da garantia consagrada pela Constituição de 1988, a Carta Magna propunha um prazo de dez anos em que os governos e a sociedade civil deveria concentrar esforços para a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental, objetivos estes, aos quais deveriam ser aplicados 50% dos recursos vinculados à educação dos três níveis do governo.

Esses mecanismos, somados à descentralização das receitas tributárias em favor dos estados

e municípios e à vinculação constitucional de recursos para o desenvolvimento e manutenção

do ensino, constituíram a base para que nos anos posteriores pudesse vir a ocorrer uma significativa expansão e melhoria do atendimento público da escolarização de jovens e adultos.

Contudo, a partir dos anos de 1990, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor de Melo a fundação Educar foi extinta

e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da

máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo as responsabilidades para os estados e municípios.

Neste mesmo pacote de medidas foi retirado o mecanismo que facultava às pessoas jurídicas direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda às atividades de alfabetização de adultos, recursos esses que, nas duas décadas anteriores haviam financiado o MOBRAL e a Educar.

A medida representou um marco na descentralização da escolarização básica de jovens e adultos, pois, embora não tenha sido negociada entre as esferas do governo, representou

a responsabilidade da transferência direta de responsabilidade pública dos programas de alfabetização de jovens e adultos da União para os municípios.

Em 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n° 9394/96. A

e Bases da Educação Nacional, lei n° 9394/96. A TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
seção dedicada à educação de jovens e adultos se apresentou curta e pouco inovadora: A

seção dedicada à educação de jovens e adultos se apresentou curta e pouco inovadora:

A seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou curta e pouco

inovadora: seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores

ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do

poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos.

A única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das idades mínimas para

que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio. A verdadeira ruptura introduzida

pela nova LDB com relação à legislação anterior reside na abolição da distinção entre

os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educação de

jovens e adultos ao ensino básico comum (HADDAD, 2000, p. 122).

Em 1999, por meio do Plano Nacional de Educação adere-se um paradigma da educação continuada ao longo da vida como um direito da cidadania. A partir deste ponto de vista, os desafios para a educação de jovens e adultos seriam três: erradicar o analfabetismo presente em nossa sociedade, treinar o imenso contingente de jovens e adultos para o mercado de trabalho e criar oportunidades de educação permanente.

A reforma educacional iniciada em 1995 tem como objetivo descentralizar os encargos financeiros com a educação, racionalizando o gasto público em favor do ensino fundamental obrigatório. Essas diretrizes implicaram que o MEC mantivesse a educação básica de jovens e adultos na posição marginal que ocupava.

Após muitas discussões, criou-se em cada um dos estados o Fundo do Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), como um mecanismo em que os recursos públicos destinados à educação foram redistribuídos a entes governamentais, estaduais e municipais de acordo com o número de alunos matriculados no Ensino Fundamental.

Esse mecanismo induziu a municipalização do ensino Fundamental, ficando o Estado com a responsabilidade maior do Ensino Médio e a União com o Ensino Superior.

A operacionalização do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF exigiu

regulamentação adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Congresso,

a Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um dos quais impediu que as matrículas

registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas

fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas 38 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
para efeito dos cálculos dos fundos, medida que focalizou o investimento público no ensino de

para efeito dos cálculos dos fundos, medida que focalizou o investimento público no ensino de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor público a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos (HADDAD, 2000, p. 123).

Com o estabelecimento da distribuição dos recursos financeiros destinados à educação, ficam três segmentos da educação parcialmente descobertos, sendo eles: educação infantil, o ensino médio e a educação básica de jovens e adultos. Assim, a educação de jovens e adultos experimentou uma série de dificuldades como aquelas já constatadas no passado.

A

atual LDBN abriga no seu título V, capítulo II, a seção V denominada de educação de jovens

e

adultos. Logo, a EJA constitui-se numa modalidade da Educação básica, nas suas etapas

fundamental e média.

Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de Jovens e Adultos seria uma prioridade do governo federal, para isso foi criada a Secretaria Especial de Erradicação do analfabetismo, cuja meta seria a erradicação do analfabetismo durante o governo Lula.

Para alcançar essa meta, foi lançado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o

Governo Federal contribuirá com os estados e municípios, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam projetos de alfabetização. Neste programa,

a assistência será direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações:

alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores.

É

necessário que o alfabetizador antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o grupo com

o

qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio deve servir de base para o encaminhamento

das atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização participativo e democrático. A

formação de educadores compreende a formação inicial e continuada. O programa está em andamento, por isso não é possível ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcançado e se os resultados foram significativos.

Com o término do FUNDEF e o nascimento do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica), em 2006, amplia-se o raio de extensão na organização e distribuição dos

o raio de extensão na organização e distribuição dos TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
recursos destinados à educação. Segundo a lei: Art. 60, § 4.º do ADCT: “§ 4º

recursos destinados à educação. Segundo a lei:

Art. 60, § 4.º do ADCT: “§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano” (Emenda Constitucional n° 53/06).

A partir da leitura deste trecho da lei do FUNDEB, percebemos um avanço na organização desta modalidade de ensino, bem como uma preocupação com recursos financeiros específicos para a educação de jovens e adultos na atualidade.

Apesar de muitas vezes não haver continuidade dos programas ou ideias para a erradicação do analfabetismo em nosso país ao longo dos tempos, a Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente permitir o acesso de todos à educação, independente da idade. Fica claro o caminho que a EJA percorreu em nosso país até os dias atuais. Muito já foi feito, mais ainda há caminhos a percorrer. Não se pode acomodar com os avanços alcançados, é necessário vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a educação é direito de todos.

Paulo Freire: Três de suas Obras e Alguns Pontos para Reflexão

Após o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos, no qual se insere o grande educador Paulo Freire, conforme estudamos nesta unidade, não poderíamos deixar de falar um pouco mais sobre suas ideias. Por isso, trazemos algumas reflexões sobre as obras “Pedagogia do oprimido”, “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”

e sobre o capítulo “Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica”, da obra “Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”.

Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão

marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las

e conscientizá-las politicamente. Uma proposta que consiste em uma educação voltada para

Uma proposta que consiste em uma educação voltada para 40 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
a conscientização da opressão e a consequente ação transformadora. As obras são importantes e necessárias

a conscientização da opressão e a consequente ação transformadora.

As obras são importantes e necessárias para a formação do professor, pois trazem noções essenciais para compreendermos a Educação, como um todo, e, em especial, a Educação de Jovens e Adultos.

Nosso intuito, aqui, é discutir sobre os principais aspectos abordados nos livros, contudo, não dispensamos a leitura das obras em sua íntegra.

não dispensamos a leitura das obras em sua íntegra. O livro apresenta o Método Paulo Freire,
não dispensamos a leitura das obras em sua íntegra. O livro apresenta o Método Paulo Freire,

O livro apresenta o Método Paulo Freire, a mais importante proposta pedagógica pensada a partir da realidade do Terceiro Mundo. Apesar dos mais de vinte anos que o separam da primeira edição, o Método mantém atual a avaliação do papel da educação, o vigor de suas perspectivas e sua aplicabilidade. É, por isso mes- mo, obra de referência, imprescindível ao estudo da pedagogia.

Fonte: <http://popnews.wordpress.com/2007/03/06/pedagogia-paulo-freire>. Acesso em:

28 nov 2010

Acesso em: 28 nov 2010 Essa obra é dividida em quatro capítulos “Justificativa

Essa obra é dividida em quatro capítulos “Justificativa da ‘pedagogia do oprimido’”; “A concepção ‘bancária’ da educação como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica”; “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”; “A teoria da ação antidialógica”; nos quais o autor relata sua experiência em cinco anos de exílio, mostrando o papel da conscientização, numa educação libertadora.

Para Paulo Freire, a luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmação dos homens como pessoas só é possível porque a desumanização não é um destino dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violência dos opressores. Assim, Freire mostra a opressão contida na sociedade e no universo educativo, em especial na EJA.

A opressão é apresentada por Freire (1987) como problema crônico social, uma vez que as

Freire (1987) como problema crônico social, uma vez que as TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam por aceitar o que lhe é imposto. Por

camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam por aceitar o que lhe é imposto. Por isso, a Pedagogia do Oprimido não é aquela que parte dos interesses individuais, egoísta, é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como pedagogia humanista.

Uma das características dos oprimidos, segundo Freire (1987, p. 28), é a autodesvalia, que resulta da introjeção que eles fazem da visão que os opressores têm deles. Assim, “de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto, terminam por se con- vencer de sua ‘incapacidade’”.

Conforme o autor:

Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (FREIRE, 1987, p. 29).

Essa pedagogia humanizadora só é possível, para Freire (1987), a partir da união entre teoria e prática, em que a liderança revolucionária, ao invés de sobrepor aos oprimidos e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação dialógica. Ao alcançarem esse saber da realidade, na práxis, descobrem-se como seus refazedores permanentes.

Assim, o autor discute sobre uma educação problematizadora em oposição a uma “educação bancária”. Nesta, o educador é o dono do saber e o educando um mero ouvinte, que recebe os “depósitos” dos conteúdos. Naquela, não se transferem, mas se compartilha experiências, pois há interação entre ambos, na qual educador e educando aprendem e ensinam simultaneamente.

Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também (FREIRE, 1987, p. 40).

investigador crítico, também (FREIRE, 1987, p. 40). 42 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
Logo, Freire postula sobre a dialogicidade como prática da liberdade, em que o diálogo não

Logo, Freire postula sobre a dialogicidade como prática da liberdade, em que o diálogo não é apenas uma relação entre duas pessoas, é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo. Por isso, para o autor, não há diálogo sem amor ao mundo e aos homens.

Na educação problematizadora, esse diálogo não se inicia em uma situação pedagógica em sala de aula, mas quando o educador se pergunta sobre o que irá dialogar com os educandos. Dessa forma, o conteúdo programático deve levar em conta o contexto social em que os educandos estão inseridos, pois, de acordo com Freire (1987, p. 48),

não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral,

imersos num contexto colonial, (

“conhecimento” ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos.

à maneira da concepção “bancária”, entregar-lhes

)

Dessa maneira, o conteúdo se organiza e se constitui a partir da visão de mundo dos educandos,

na qual se encontram seus temas geradores, por isso, ele sempre precisa de renovação, de

ampliação. Segundo Freire (1987), na etapa da alfabetização, a educação problematizadora busca e investiga a “palavra geradora” e, na pós-alfabetização, o “tema gerador”.

Freire cita como exemplo um plano de educação de adultos em uma área camponesa, na qual há alto índice de analfabetismo. Nesse plano, estariam incluídas a alfabetização e a pós-alfabetização, a partir da investigação das palavras e dos temas geradores. De posse do resultado dessa investigação, caberia ao educador elaborar seu plano de educação, por meio de metodologias diversas, que envolvam os educandos, transformando-os. Um dos recursos didáticos citado pelo autor seria a leitura e discussão de artigos de revistas ou jornais sobre o tema gerador, iniciando-se pela discussão do contexto de produção do gênero a ser lido (quem é o autor, qual é a finalidade do texto, onde é veiculado etc.), propiciando um debate antes da leitura propriamente dita, a qual poderia também ser iniciada por trechos dos textos.

O autor ainda discute sobre as teorias da ação cultural que se desenvolvem a partir das

matrizes antidialógica e dialógica. Para Freire, a primeira é opressora e busca a reificação humana, já a segunda é revolucionário-libertadora e busca a transformação do mundo pela

e busca a transformação do mundo pela TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
união colaborativa dos sujeitos. Na teoria da ação antidialógica, conforme o autor, há uma invasão

união colaborativa dos sujeitos.

Na teoria da ação antidialógica, conforme o autor, há uma invasão cultural, desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, ou seja, os invasores impõem aos invadidos a sua visão do mundo, inibindo sua criatividade. Já na teoria dialógica, não há invasores, as lideranças montam, coletivamente, as pautas de necessidades e ações com as massas. O saber mais apurado das lideranças se refaz no saber empírico do povo, pois “os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração” (FREIRE, 1987, p. 97).

Assim, dentro da perspectiva dialética, Freire (1987) procura estabelecer um vínculo teórico- científico com o sentimento de esperança e mostrar que:

Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua ação.

O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente sem o povo, pois que é

contra ele.

O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, intro-jetando o opressor, não

pode, sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na comunhão de ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se re-faz (FREIRE,, 1987,, p 107)

esta teoria se faz e se re-faz (FREIRE, , 1987, , p 107) Pedagogia da Autonomia:
esta teoria se faz e se re-faz (FREIRE, , 1987, , p 107) Pedagogia da Autonomia:

Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa Sinopse Somos muitos professores neste país. Preocupados com salários, com capacitação, com condições de trabalho, com a tarefa de ensinar. Na bus- ca permanente de aprendizado, poucas vezes encontramos textos apro- priados como este. Nele Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor. Numa linguagem acessível e didática ele reflete sobre saberes necessários à prática educativo-crítica fundamentados numa ética peda- -gógica e uma visão de mundo alicerçadas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerância, alegria, curiosidade, esperança, competência, generosidade, disponibilidade… molhadas pela

competência, generosidade, disponibilidade… molhadas pela 44 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS |
esperança. Aqui as leitoras e os leitores encontrarão a necessária Pedagogia da Autonomia. Autono- mia

esperança. Aqui as leitoras e os leitores encontrarão a necessária Pedagogia da Autonomia. Autono- mia que faz da própria natureza educativa. Sem ela não há ensino, nem aprendizagem.

Fonte: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: 10 dez. 2010.

Sem ela não há ensino, nem aprendizagem. Fonte: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: 10 dez. 2010.

O tema central dessa obra de Paulo Freire é a formação de professores, inserida numa reflexão

sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia dos alunos. O livro é dividido

em três capítulos: “Não há docência sem discência”, “Ensinar não é transferir conhecimento”

e “Ensinar é uma especificidade humana”, a partir dos quais o autor tece reflexões sobre as exigências do ensinar.

Freire enfatiza a necessidade de se respeitar o conhecimento que o aluno traz para a escola, já que ele é um sujeito social e histórico, e de se compreender que “formar” é muito mais do que apenas “treinar”. Dessa forma, ele define essa postura como ética, denominando-a de “ética universal do ser humano”, a qual defende ser essencial para o trabalho do professor.

Para Freire (1996), educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades. Assim, ensinar é algo profundo e dinâmico, que considera a questão de identidade cultural, a qual atinge a dimensão individual e a classe dos educandos.

Ao relacionarmos essa visão do autor à Educação de Jovens e Adultos, percebemos como é importante reconhecer a história e a identidade cultural daqueles que já têm certa caminhada de vida.

Logo, a autonomia, dignidade e identidade do educando têm de ser respeitada, caso contrário,

o ensino se tornará "inautêntico, palavreado vazio e inoperante" (FREIRE, 1996, p.36). Por

isso, é preciso levar em consideração os conhecimentos adquiridos das experiências vividas antes dos alunos chegarem à escola, sejam eles crianças, jovens ou adultos.

Dessa forma, Freire (1996, p. 12) afirma que:

ou adultos. Dessa forma, Freire (1996, p. 12) afirma que: TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador

Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Assim, ensinar não é transmitir algum conhecimento, pré-determinado, mas propiciar aos alunos a curiosidade, o senso crítico. Por essa razão, o autor afirma que “não há docência sem discência” (FREIRE, 1996, p. 12), ou seja, o ensino não depende exclusivamente do professor, da mesma forma, a aprendizagem não é algo apenas do aluno. Portanto, não podemos considerar o professor como superior ou como melhor que o educando, porque aquele domina conhecimentos e este ainda não os domina, mas como participante do mesmo processo de construção da aprendizagem.

A atuação como participante desse processo envolve outro aspecto importante abordado pelo

autor: ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, à dignidade de cada um, isto é, exige ser ético. Conforme Freire (1996, p. 35),

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

Segundo Freire, ensinar também exige a convicção de que é possível realizar uma mudança,

a partir da ação político-pedagógica do professor, pois, conforme o autor “Ninguém pode

A acomodação em mim

é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade” (FREIRE, 1996, p. 46).

estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (

)

É importante, também, que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. Sem a curiosidade, conforme o autor, ninguém aprende, ninguém ensina. Porém, não se trata de uma curiosidade domesticada, que memoriza, de forma mecânica, o perfil de dado objeto,

que memoriza, de forma mecânica, o perfil de dado objeto, 46 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
mas de uma curiosidade que leve à construção do conhecimento do objeto de forma crítica,

mas de uma curiosidade que leve à construção do conhecimento do objeto de forma crítica, observando-o, delimitando-o, comparando-o etc. Dessa forma, estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, ao invés da passividade, indica defender a curiosidade, a criatividade e criticidade do aluno, adotando, assim, uma postura dialógica, aberta, indagadora.

Para tanto, o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater, possibilitando a voz e a vez dos alunos. Para isso, é preciso que ele goste de seu trabalho, de seu educando, já que, segundo o autor, ensinar também é uma especificidade humana. Entretanto, não se trata de um gostar ingênuo, que permite atitudes erradas e não impõe limites, ou que sente pena da situação de menos experiente do aluno, ou ainda que deixe tudo como está que o tempo resolve, mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que está ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de doar-se e de trocar experiências, um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.

Conforme o autor, ensinar exige, ainda, compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Essa intervenção vai além do conhecimento dos conteúdos, pois implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante, como o seu desmascaramento. Assim, a prática do professor não é neutra e, por isso, exige dele uma definição, uma tomada de posição, uma escolha entre uma ou outra ideologia, pois, para Freire (1996, p. 63), “Não posso ser professor a favor de quem quer que seja”.

Essas são algumas das considerações sobre a prática docente que o autor cita em sua obra. Assim, após essa reflexão, apontamos algumas relações que nunca podem ser desenlaçadas para que a pedagogia da autonomia seja aplicável:

a) Ensino dos conteúdos x formação ética dos educandos.

b) Prática x teoria.

c) Autoridade x liberdade.

d) Respeito ao professor x respeito ao aluno.

x liberdade. d) Respeito ao professor x respeito ao aluno. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
e) Ensinar x aprender. Os aspectos políticos também devem ser sempre levados em conta. Classes

e) Ensinar x aprender.

Os aspectos políticos também devem ser sempre levados em conta. Classes dominantes enxergam a educação como imobilizadora e ocultadora de verdades e não como uma forma de se intervir no mundo. Porém, o educador precisa estar consciente de que a educação é ideológica, assim, dependendo da ideologia, ele pode acabar aceitando ideias perigosas.

A afetividade é outro fator imprescindível para se exercer a docência com qualidade. Logo, a generosidade, o comprometimento, o saber escutar, o querer bem etc. são fatores que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, vários são os fatores e diversas são as práticas pedagógicas que contribuem para a construção da autonomia do educando, porém, precisamos entender que ela não se faz de um dia para o outro, mas leva tempo para se construir.

Considerações Sobre o Livro Pedagogia da Indignação, Capítulo “Desafios da Educação de Adultos Ante a Nova Reestruturação Tecnológica”

de Adultos Ante a Nova Reestruturação Tecnológica” Pedagogia da Indignação Sinopse As cartas pedagógicas

Pedagogia da Indignação Sinopse As cartas pedagógicas de Paulo Freire recolocam a educação no espaço do coloquial e afetivo. Toda a sua obra se encurva, e reencontra o essencial da educação – o diálogo que compartilha e provoca. Ética, liberdade, transformação, violência… velhos e novos temas se entrelaçam e realçam a antiga verdade freireana – não se educa sem a capacidade de se indignar diante das injustiças.

Fonte: <http://www.editoraunesp.com.br/titulo_view.asp?IDT=447>. Acesso em:

13 dez. 2010.

“Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos” foi o último livro escrito pelo educador Paulo Freire, ficando inacabado em razão de sua morte em 1997. Nas cartas pedagógicas e outros escritos, o intelectual defende as condições para a realização da utopia que é a democratização da sociedade brasileira.

da utopia que é a democratização da sociedade brasileira. 48 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
Ana Maria Araújo Freire, viúva de Paulo Freire, educadora, historiadora, ex-professora da PUC e da

Ana Maria Araújo Freire, viúva de Paulo Freire, educadora, historiadora, ex-professora da PUC

e da Cátedra Paulo Freire e organizadora dessa obra, deixa-nos a seguinte mensagem na apresentação do livro:

Entregar aos leitores e leitoras de Paulo Freire o livro que ele escrevia quando nos deixou, em 2 de maio de 1997, é um momento de grandes emoções. Certamente não só para mim, mas também para aqueles e aquelas que acreditavam que entre dezembro de 1996, quando publicou a Pedagogia da autonomia, e maio de 1997, Paulo não teria ficado sem pôr no papel as suas sempre criativas idéias. Não teria, por quase um semestre, deixado de expressar por escrito a sua preocupação de educador-político. Não se enganaram os que assim pensaram e esperaram. Agora, se não passadas todas as angústias, dúvidas, expectativas e tristezas por ele não estar mais entre nós, podemos comemorar com alegria a sua volta às editoras e livrarias, inicialmente, com o seu último trabalho (FREIRE, 2000, p. 8).

Na primeira parte do livro, estão presentes as três “Cartas pedagógicas”, resultantes de 29 páginas manuscritas por Freire entre janeiro e abril de 1997, com um discurso espontâneo

e informal. Os universos de sujeitos referidos por Freire no decorrer das cartas são: Galdino Jesus dos Santos - o índio pataxó queimado por adolescentes em Brasília (1997), homens

e mulheres, as crianças, os sem-terra, sem-teto, sem-escola, desempregados, injustiçados, sem-hospital, os renegados brasileiros.

Tecemos, aqui, alguns comentários a respeito do capítulo “Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica”, para podermos refletir a respeito da visão freiriana sobre a EJA.

Freire (2000) inicia a discussão afirmando seu entendimento sobre a alfabetização, como um ato criador a que os alfabetizandos devem atuar como sujeitos. Assim, critica a alfabetização apresentada nas cartilhas, por meio da memorização mecânica de letras e sílabas, a partir de frases descontextualizadas como “Eva viu a uva” e acredita que:

Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser sombra dos outros quando, em relação dialética com a “leitura do mundo”, tem que ver com o que chamo a “re- escrita” do mundo, quer dizer, com sua transformação. Daí a natureza política, não necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e da alfabetização em particular (FREIRE, 2000, p. 40).

e da alfabetização em particular (FREIRE, 2000, p. 40). TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
O educador afirma que nunca dissociou a prática educação de adultos e a alfabetização das

O educador afirma que nunca dissociou a prática educação de adultos e a alfabetização das

opções políticas, uma vez que, sendo a educação uma teoria do conhecimento posta em

prática, é, naturalmente, política. Assim, sua compreensão das relações entre subjetividade

e objetividade, consciência e mundo, prática e teoria foi sempre dialética e não mecânica e, por isso, ressalta a importância da educação no processo de transformação, de denúncia da realidade.

Freire (2001, p. 41-42) aponta alguns problemas que desafiam aqueles que pensam e discutem a prática educativa:

Se, de um lado, a educação não é a alavanca das transformações sociais, de outro, estas não se fazem sem ela. Se de meu projeto de ação política, por exemplo, excluo a ação educativa porque só depois da transformação é que posso me preocupar com educação, inviabilizo o projeto. Se, por outro lado, enfatizo apenas a educação com programas de natureza técnica e/ou espiritual e moral não mobilizo e organizo forças políticas indispensáveis à mudança, o projeto se perde em blá-blá-blá ou vira puro assistencialismo. Vale dizer: não importa se o projeto é de alfabetização de adultos, se de educação sanitária, se de cooperativismo, se de evangelização, a prática educativa será tão mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos fundamentais ao campo em que se formam os desafie a construir uma compreensão crítica de sua presença no mundo.

Nessa perspectiva, Freire adota como ponto de partida não só para a educação de adultos, mas para a educação geral, a constatação de que “mudar é difícil, mas é possível” (FREIRE, 2000, p. 42). Dessa forma, ele postula que a educação de hoje não é aquela que treina os educandos para certas destrezas, mas a que melhor os adapte ao mundo, à sociedade moderna.

Por isso, desde a década de 60, em seu projeto de alfabetização de adultos, Freire debatia sobre o conceito de cultura, a partir de uma compreensão mais crítica do mundo da natureza

e do mundo da cultura. Para o autor, intervindo no mundo da natureza, criamos o mundo da

cultura. Logo, ele afirma que é tão cultura o instrumento com que os camponeses cavam o chão quanto um poema, ou uma obra de arte e relata:

Tenho na memória, ainda hoje, retalhos de críticos discursos de alfabetizandos expressando sua satisfação ao descobrirem nos debates em torno do conceito de

ao descobrirem nos debates em torno do conceito de 50 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
cultura, que também "eram cultos, que faziam isso" e apontavam para o jarro de barro

cultura, que também "eram cultos, que faziam isso" e apontavam para o jarro de barro projetado na tela. Mais do que retalhos desses discursos, como o do gari de Brasília, quase fora dele mesmo, empolgado com a descoberta que fazia, "amanhã vou entrar no meu trabalho de cabeça para cima", mais do que esses retalhos de discursos confortantes eu revivo hoje a emoção com que "morrendo" de alegria, de uma alegria tão menina quanto a dos alfabetizandos, constatava a reação que esperava e com que sonhara. Reação dos alfabetizandos e alfabetizandas ao longo do território nacional que anunciava uma forma diferente de compreender a História e o papel de mulheres e de homens no mundo (FREIRE, 2001, p. 44).

Assim, Freire acredita que a educação de adultos precisa estar voltada para um trabalho conscientizador, democrático, que valorize a cultura, que ensine o aprendiz a pensar, a ser crítico, indagador e que esteja pronto para as surpresas trazidas pelo impacto da modernização tecnológica. Ele critica a educação do treino, a educação bancária, em que o educador realizava “depósitos” nas cabeças “vazias” dos educandos e aposta numa educação libertadora, em que o erro não é condenado, pois faz parte do processo de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Caro(a) aluno(a), chegamos ao final da primeira unidade, espero que a partir das leituras realizadas você tenha compreendido o desenrolar da história da educação de jovens e adultos.

Percebe-se que na EJA existem alguns termos que são próprios dessa modalidade, dessa forma procuramos trazer as contribuições de Paulo Freire, um grande educador que foi e ainda é, mesmo depois da sua morte, uma referência para quem quer compreender os entraves, desafios e necessidades de jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar no tempo devido.

No decorrer da unidade, deixamos para você indicações de sites e livros que o ajudarão na sua prática como educador. A seguir, você encontrará atividades de autoestudo sobre o conteúdo abarcado até aqui.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) Faça uma linha do tempo compondo a história da Educação de Jovens e Adultos. Organize-a em duas colunas, inserindo, na primeira, as principais datas e, na segunda, os principais acontecimentos.

datas e, na segunda, os principais acontecimentos. 2) Comente sobre a importância de Paulo Freire na

2) Comente sobre a importância de Paulo Freire na Educação de Jovens e Adultos.

3) Escolha 1 das obras de Paulo Freire citadas nesta unidade e realize uma leitura na íntegra da obra. Depois elabore um fichamento da leitura com as ideias principais do autor.

4) Pesquise, em sua cidade, quais são os programas de Educação de Jovens e Adultos. Pro- cure saber onde e como funciona.

de Jovens e Adultos. Pro- cure saber onde e como funciona. Quem ensina, ensina alguma coisa

Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém. Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais que um verbo transitivo-relativo. (FREIRE, 1996, p.12). Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulhe- -res e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar ma- neiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade do ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer

o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo

o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo aprendiz. (FREIRE, 1996, pp.12-13).

Educação de Jovens e Adultos no Brasil: uma análise histórico – crítica. Disponível em: <http:// revistas.facecla.com.br/index.php/reped/article/viewFile/287/193>. Acesso em: 03 dez. 2010.

Acesso em: 03 dez. 2010. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS |

UNIDADE II

FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PAPEL DO EDUCADOR NESTA MODALIDADE DE ENSINO

Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi

Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem

• Analisar as funções da Educação de Jovens e Adultos, bem como considerá-las na organização do trabalho pedagógico nesta modalidade de ensino.

• Compreender o papel do professor como fundamental no desenvolvimento de uma Educação de Jovens e Adultos de qualidade.

• Reconhecer a importância do desenvolvimento de habilidades específicas para o trabalho pedagógico nesta Modalidade de Ensino.

• Fundamentar-se teórico-metodologicamente para adquirir clareza no exercício da docência na EJA.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Funções da Educação de Jovens e Adultos

• O papel do educador frente à Educação de Jovens e Adultos

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO Chegamos a nossa segunda unidade e aqui faremos juntos uma discussão sobre a necessidade de

Chegamos a nossa segunda unidade e aqui faremos juntos uma discussão sobre a necessidade de promover a inclusão social e a inserção no mercado de trabalho de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na idade própria, bem como proporcionar condições para que essa parte da população construa sua cidadania e possa ter acesso à qualificação profissional, aumentando-se as taxas de escolarização.

Para atingirmos este objetivo, faz-se necessário uma conscientização sobre as funções desta modalidade de ensino. A inclusão da EJA no projeto educativo da escola é de vital importância para o cumprimento das funções de reparar, equalizar e qualificar. Determinar claramente a identidade de um curso da EJA pressupõe um olhar diferenciado para seu público, acolhendo de fato seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. Para tanto, se deve ter uma proposta flexível e adaptável às diferentes realidades, contemplando temas como cultura e sua diversidade, relações sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, no meio ambiente, cidadania, trabalho e exercício da autonomia.

A partir destas reflexões analisaremos o papel do professor na verdadeira efetivação deste planejamento de trabalho. O professor, no desempenho de seu papel de formador de consciência crítica, deve ter clareza de que é preciso chamar a atenção também para a questão da crítica. Nesse caso, o professor atua como mediador entre o conhecimento e o aluno. Nessa experiência são proporcionados expectativas e desejos no aluno, portanto deve ser realizada de maneira a valorizar o prazer de conhecer, principalmente em classes da EJA.

o prazer de conhecer, principalmente em classes da EJA. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Fonte: PHOTOS.COM FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Recentemente foi criado um documento que
Fonte: PHOTOS.COM
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FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Recentemente foi criado um documento que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, trata-se do documento CNB/CEB 11/2000. Este parecer atribui à EJA a função de restaurar o direito de todos à educação escolar de qualidade, além disso, o governo torna-se responsável por assegurar as condições necessárias para que o acesso a este direito seja garantido.

O perfil deste adulto que busca o acesso a esta modalidade não é o universitário ou o trabalhador qualificado que frequenta cursos de formação continuada, mas geralmente é o adulto proveniente de áreas empobrecidas, filhos de trabalhadores não qualificados e com baixo nível de instrução escolar. Assim também acontece com o adolescente que normalmente é um excluído da escola e que normalmente é incorporado a um curso supletivo:

Isso não significa que a educação básica de jovens e adultos deva reproduzir as formas de organização, currículos, métodos, e materiais da educação básica infanto-juvenil. Muito ao contrário, a experiência internacional recomenda flexibilizar currículos, meios e formas de atendimento, integrando as dimensões de educação geral e profissional, reconhecendo processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios de ensino presenciais e a distancia de modo a que os indivíduos possam obter novas aprendizagens e a certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas (PIERRO, 2001, p.71).

Para pensar sobre a educação de jovens e adultos, é necessário refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem. Isso implica reflexão sobre três aspectos: a condição de não criança, a condição de excluído da escola e a condição de determinados membros culturais.

Quanto ao primeiro aspecto esbarramos em uma limitação da psicologia, pois as teorias do

em uma limitação da psicologia, pois as teorias do 58 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
desenvolvimento referem-se historicamente, predominantemente, à criança e ao adolescente, não tendo sido estabelecido,

desenvolvimento referem-se historicamente, predominantemente, à criança e ao adolescente, não tendo sido estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Neste sentido, o processo de conhecimentos dos adultos é muito menos explorado pela literatura.

Mas embora nos falte essa exploração, podemos afirmar algumas características específicas desta faixa etária: a primeira delas seria que o adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente do da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa de conhecimentos, experiências acumuladas e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e as outras pessoas.

A questão é discutir sobre a adequação da escola para um grupo que não é o alvo principal.

Currículos, programas e métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade regular. Isso implica um pensamento

em que jovens e adultos muitas vezes estão em condições inadequadas, ou seja, vivenciam situações que não correspondem ao desenvolvimento de processos de real aprendizagem.

Uma segunda característica a se pensar é que a escola funciona com regras específicas

e uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que estão envolvidos na

mesma. Assim, os adultos têm vergonha de frequentar a escola depois de adultos e muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças. Sentem-se humilhados e inseguros quanto a sua própria capacidade de aprender.

Uma terceira característica a ser analisada é a especificidade cultural deste grupo, uma vez que compreendemos que estes jovens e adultos não são representantes da classe social dominante. Aqui o problema colocado é o da homogeneidade e o da heterogeneidade. Diante disto, os jovens e adultos enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem operam por uma pertinência cultural específica.

É preciso que a sociedade compreenda que os alunos da EJA vivenciam problemas como preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são vivenciadas tanto no ambiente familiar como na comunidade. Mister se faz evidenciar que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar significativamente

uma educação possível e capaz de mudar significativamente TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida (LOPES, 2009, p. 2).

a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida (LOPES, 2009, p. 2).

Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino fundamental, o quadro socioeducacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa.

Apesar deste quadro dramático, nos últimos anos, os sistemas de ensino têm desenvolvido esforços para propiciar a jovens e adultos um atendimento mais aberto no que se refere ao acesso à escolaridade obrigatória.

Segundo dados do IBGE entramos no terceiro milênio exibindo um grande número de jovens

e adultos analfabetos. Neste sentido, Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida

social não reparada para os que não tiveram acesso à escolarização na idade apropriada e tenham sido força de trabalho na constituição de riquezas e obras públicas. Sem contar que esta perda é algo significativo para a convivência na sociedade contemporânea.

Seguindo esta linha de raciocínio, coloca-se como primordial uma reflexão acerca do que o parecer 11/2000 sobre a educação de jovens e adultos, traz acerca das funções da EJA: a função reparadora, equalizadora e qualificadora.

A partir do documento, a função reparadora da EJA significa não só a entrada no circuito dos

direitos civis pela restauração de um direito negado, mas o direito de uma escola de qualidade aliado ao direito do reconhecimento de igualdade a qualquer ser humano.

Assim, esse documento que institui as Diretrizes curriculares para a Educação de Jovens e

Adultos e lhe atribui as funções já citadas vem esclarecer que a função reparadora diz respeito

a reparação da dívida social resultante da história excludente de nosso país.

Esses documentos legais, ao adotarem a idéia da inclusão educacional, fazem a defesa do atendimento de alunos que não tiveram, na idade própria, acesso ou continuidade de estudo. Mais do que um direito, a EJA é considerada a chave para o século XXI, por ser resultante do exercício da cidadania e condição para a participação plena na sociedade,

e condição para a participação plena na sociedade, 60 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
incluindo aí a qualificação e a requalificação profissional (CHILANTE, 2009, p. 226). O argumento apontado

incluindo aí a qualificação e a requalificação profissional (CHILANTE, 2009, p. 226).

O argumento apontado é que essa modalidade de ensino pode ajudar na eliminação das discriminações e na busca de uma sociedade mais justa e menos desigual. Assim, a EJA assume a tarefa de estender a todos o acesso e o domínio da leitura e escrita como bens sociais tanto no contexto escolar, como fora deste.

De acordo com o parecer, essa função é justificada pelo alto número de analfabetos ainda presentes em nossa sociedade. O parecer reconhece os avanços nas políticas públicas em garantir a universalização da educação, mas ao mesmo tempo considera que condições histórico-sociais comprometem o empenho dos poderes públicos em assegurar uma educação básica para todos.

Em decorrência dos condicionantes do insucesso escolar de muitas crianças, tem-se que: 1) a média nacional de permanência na escola, no Brasil, fica entre quatro e seis anos, quando deveria ser de oito; 2) o tempo médio de conclusão do ensino fundamental se converte em onze anos, quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio. Após diagnosticar essa distorção idade/série, o Parecer enfatiza a problemática da repetência, da reprovação e da evasão, e conclui que “o quadro sócio-educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa” (CHILANTE, 2009, p. 229).

Neste sentido, o parecer indica algumas ações que podem propiciar um atendimento mais aberto a adolescentes e jovens como: classes de aceleração, programas de renda negativa como a bolsa-família. Sabemos, no entanto, que mesmo considerando os esforços de correção idade/série e permanência das crianças na escola, as estatísticas educacionais brasileiras mostram um número significativo de analfabetos. Para esses, o documento apresenta a EJA como forma de acabar com o analfabetismo, considerado uma dívida social.

Considerando a participação do analfabeto na sociedade altamente letrada, este não estaria em condições iguais no interior de uma sociedade grafocêntrica, onde a escrita é predominante. Essa é uma problemática a ser enfrentada.

é predominante. Essa é uma problemática a ser enfrentada. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Assim compete à EJA fazer a reparação desta realidade, recuperando o princípio da igualdade para

Assim compete à EJA fazer a reparação desta realidade, recuperando o princípio da igualdade para todos. A ideia é que essa modalidade resolveria um problema arcaico, seria uma medida corretiva destes erros históricos.

Sabe-se que em todas as sociedades a alfabetização é condição primordial e indispensável, inclusive, para o desenvolvimento de outras habilidades. O desafio apresentado a essa modalidade é conceder esse direito. A ausência de leitura e escrita pode levar a novas formas de divisão social, processo que se acentua cada vez mais na contemporaneidade com a linha divisória de alfabetizados e analfabetos.

Neste sentido, entende-se que o espaço escolar pode constituir-se numa possibilidade de alteração da posição social do indivíduo; desta forma, a aquisição da leitura e escrita tende a assinalar o surgimento de uma sociedade mais humana e fraterna.

Seguindo essa linha de raciocínio, nota-se que a ideia central da função reparadora da EJA é a inclusão. Por meio dela, busca-se a inclusão de alunos no sistema educacional daqueles que estão fora da escola, a ideia é que pela inclusão escolar, estaríamos paulatinamente diminuindo as diferenças sociais. Não podemos, no entanto, fazer uma leitura ingênua dessas diferenças, pois

Enquanto não houver a superação do modo de produção fundamentado na divisão social em classes com interesses antagônicos, na qual a produção é cada vez mais socializada, mas a apropriação da riqueza social é privada, não há como superar a desigualdade social fundamental e reparar a dívida social, apontada no Parecer, a não ser parcialmente, exatamente porque são de ordem histórico-social. Quanto mais se produz a riqueza em um pólo, mais a contrapartida é a miséria no outro, quadro agravado com a magnitude dos processos de concentração e centralização do capital na fase do capitalismo mundializado (CHILANTE, 2009, p.232).

A partir dessas questões, a ideia da chamada inclusão social via escola baseia-se em um reduciocismo, uma vez que a escolarização na atual fase do desenvolvimento capitalista é utilizada para justificar a seletividade no mercado de trabalho, já que não há lugar para todos.

Diante disto, o parecer 11/2000 que aponta a função reparadora da EJA como dívida para com

aponta a função reparadora da EJA como dívida para com 62 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
aqueles que não tiveram oportunidade no tempo apropriado de concluir seus estudos, colabora com a

aqueles que não tiveram oportunidade no tempo apropriado de concluir seus estudos, colabora com a ideia de que, por meio da escola, da inserção profissional e da melhoria das condições de vida, os indivíduos, que veem nas suas características pessoais a responsabilidade pelo fracasso escolar e profissional, almejam sua inclusão em uma sociedade que exige do sujeito

o desenvolvimento de competências, habilidades e attudes.

Já a função equalizadora apontada no mesmo documento vai dar cobertura a trabalhadores e

a outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. Ela

representa assim, a possibilidade de reentrada no sistema educacional para aqueles que por

um motivo ou outro tiveram seus estudos interrompidos.

A eqüidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas. Segundo Aristóteles, a eqüidade é a retificação da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu caráter universal. (Ética a Nicômaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta função, o indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer tenha sido a razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade (PARECER 11/2000, p.10).

Desta forma, percebe-se a educação como uma chave indispensável para o exercício da cidadania na contemporaneidade. Ela apresenta-se como possibilidade do indivíduo jovem

adulto retomar seu potencial, desenvolver habilidades, bem como alcançar um nível maior na competência técnica profissional mais qualificada.

e

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

Neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos representa uma promessa de desenvolvimento de todas as pessoas de todas as idades, e estes poderão atualizar conhecimentos e mostrar habilidades. Essa função remete à qualificação de vida para todos, inclusive idosos. Assim, a

de vida para todos, inclusive idosos. Assim, a TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
tarefa de propiciar a todos o aprimoramento dos conhecimentos por toda a vida é a

tarefa de propiciar a todos o aprimoramento dos conhecimentos por toda a vida é a função permanente, ou seja, a qualificadora da EJA.

Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares . Mais do que nunca, ela é um apelo para a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (PARECER 11/2000, p. 11).

Sabe-se que a realização da pessoa não é um universo fechado e acabado, e a função qualificadora, quando colocada em prática, pode ser o caminho dessas descobertas. Assim, esta função tem por objetivo alcançar o caráter incompleto do ser humano e restabelecer seu potencial de desenvolvimento e de adequação em quadros escolares ou não escolares.

A partir deste raciocínio, a educação de jovens e adultos passa a ser vista como meio de

conscientização e de mobilização de grupos sociais excluídos, afirmadas pela ideia de Paulo

Freire que propõe uma educação com o homem e não para o homem. Nesta perspectiva, cria-se uma nova concepção de alfabetização e de educação: educação enquanto prática libertadora.

A base da perspectiva qualificadora na EJA seria o aprender a aprender. Uma proposta de

educação que aponta para além dos muros escolares e se consolida no contexto de uma

sociedade plural e heterogênea.

Um ser humano, considerado um ser inacabado, mas a quem se reconhece capacidade para

permanentemente, ao longo da vida, procurar saber, realizar e valorizar em qualquer contexto

as suas potencialidades para uma plena realização. Aquele que não aprende apenas na escola,

mas ao longo da vida: para além da educação e trabalho, o desenvolvimento de aspectos que incluem o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos. O jovem e o adulto, ao buscar a escola, procuram outro tipo de conhecimento, novos saberes, que se somam à sua vida.

Nossa sociedade apresenta uma perspectiva sobre as diversas fases da vida. Ser reconhecido como criança, adolescente, jovem e adulto faz parte de importantes significações relativas ao indivíduo e à cultura na qual está inserido.

relativas ao indivíduo e à cultura na qual está inserido. 64 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
Aos estudiosos não pode passar que da idade decorrem a assinalação de direitos e deveres

Aos estudiosos não pode passar que da idade decorrem a assinalação de direitos e deveres e que suas demarcações demonstram uma relação com os níveis de estratificação social. Muitos alunos da EJA têm origem em quadros de desfavorecimento e suas experiências familiares e sociais e suas expectativas, muitas vezes, divergem dos conhecimentos e aptidões veiculados pela escola.

Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é princípio metodológico a fim de se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir soluções justas e eficazes.

A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social, aí compreendidos as práticas culturais e valores já constituídos (PARECER 11/2000, p. 61).

Se cansaço e fadiga não são exclusividades da EJA, também métodos ativos não são específicos de outro turno. Assim, demonstra-se a possibilidade de atuação na EJA com métodos ativos e envolventes que promovam realmente formação humana.

No Brasil, país que ainda se ressente de uma formação hierárquica e escravocrata, a EJA tem sido vista como uma compensação e não como direito. Essa tradição foi aos poucos sendo alterada em nossos códigos legais, à medida que foi se deslocando a ideia de compensação para reparação e equidade, embora o caminho ainda seja longo para alcançarmos o pleno desenvolvimento do ser humano.

A necessidade contemporânea tem se alargado, exigindo mais e mais da educação, por isso,

mais do que ensino fundamental, os alunos buscam a educação básica. Diante desta revelação, mais uma vez impõem-se a necessidade de refletir sobre a produção do inegável fracasso escolar que atinge crianças e adolescentes participantes dos processos de escolarização.

A democratização de oportunidades de acesso à escolarização básica é fato inegável, assim

como o tempo de permanência na escola, principalmente no nível fundamental. Contudo, a permanência não se tem traduzido para a maioria, em aprendizados significativos que possam

para a maioria, em aprendizados significativos que possam TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
garantir aos sujeitos melhores condições de continuidade em processos de ensino, de ingresso no mundo

garantir aos sujeitos melhores condições de continuidade em processos de ensino, de ingresso no mundo do trabalho e na sociedade como um todo.

Os índices de analfabetismo funcional de sujeitos com 8 anos ou mais de escolaridade vêm sendo objeto de investigação, na busca por compreender suas motivações, e com isso, empreender intervenções nos sistemas educacionais que possam trazer algum impacto para a reversão deste quadro (HADDAD, 2000, p. 130).

O analfabetismo é um bom indicador dos desafios pendentes no campo educacional. Embora

as taxas de analfabetismo venham declinando, ele ainda apresenta-se no início deste milênio, a redução no número absoluto de analfabetos é um fenômeno bastante recente que não resulta

de políticas públicas educacionais abrangentes, contínuas e adequadas para a população jovem

e adulta, mas sim do esforço realizado em direção à universalização do ensino fundamental para crianças e adolescentes, acompanhada por programas para estudantes com defasagem na relação entre idade e série cursada.

Os índices de analfabetismo também revelam outras formas de desigualdade, a começar pela diferença de rendimento. Em 2001, o índice de analfabetismo entre as pessoas que vivem em famílias com rendimento entre cinco e dez salários mínimos mensais era de 4,7%, enquanto que nas famílias com renda inferior a um salário mínimo mensal essa taxa subia para 28,8%. Entre a população negra, a taxa de analfabetismo era de 20%, contra 8,3% da branca. O maior contingente de analfabetos (48,7%) encontrava-se nos grupos etários mais idosos, com pessoas de idade igual ou maior a 50 anos. Mas o analfabetismo não é um fenômeno do passado, restrito aos idosos: entre as pessoas não alfabetizadas em 2000, quase 2 milhões eram jovens entre 15 e 24 anos, e 1,4 milhão eram adolescentes de 10 a 14 anos. Certa equidade de gênero no acesso à alfabetização foi alcançada nas faixas etárias mais jovens, mas não nos grupos de idade mais avançada, o que fez com que as mulheres ainda fossem a maioria (51%) entre os analfabetos computados em 2000 (PIERRO, 2001, p. 89).

Analisando estes dados, podemos constatar que o caminho a ser perseguido em nosso país

é longo no que diz respeito à universalização da educação básica, pois muito grande é a assimetria entre alfabetizados e não alfabetizados em nossa sociedade.

Embora tenhamos leis educacionais que contemplem a importância e a necessidade de o estado oferecer aos seus cidadãos uma educação de qualidade para todos, as experiências vivenciadas em nosso cotidiano escolar demonstram esse dramático quadro de nossos dias

escolar demonstram esse dramático quadro de nossos dias 66 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
atuais e que precisam ser superados. No entanto, a coordenação de políticas sociais em um

atuais e que precisam ser superados. No entanto, a coordenação de políticas sociais em um país populoso, extenso e com estrutura político administrativa federativa, como é o caso do Brasil, é sempre complexa.

A participação da sociedade civil nas ações de alfabetização não é um fenômeno recente

no Brasil, ao contrário, este segmento sempre foi chamado a concretizar as campanhas coordenadas pelo governo federal, desde a década de 1940. No entanto, na década de 1990

a relação entre Estado e sociedade civil adquiriu novas características e significados em decorrência da reforma do Estado.

Na segunda metade da década 1990, as ações visando à escolarização de jovens e adultos

foram desenvolvidas em parceria com diferentes grupos de atores sociais. De um lado, houve

a continuidade, e até mesmo a intensificação da presença de centros de educação popular e

organizações não governamentais que, tendo desenvolvido especialização técnica, passaram

a prestar serviços de pesquisa, planejamento, assessoria e avaliação dos programas

educativos, formação de educadores e produção de materiais didático-pedagógicos, tarefas antes desempenhadas pelo Estado.

Sabemos, entretanto, que o Estado é o mentor das políticas públicas e somente por meio

de decisões políticas sérias é que alcançaremos patamares mais elevadas quanto a universalização da educação básica, principalmente no que diz respeito a educação de jovens

e adultos.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

O PAPEL DO EDUCADOR FRENTE À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Com o avanço da legislação educacional brasileira voltada para a Educação de Jovens e Adultos, o papel do educador em relação à EJA possui três dimensões de ensino, sendo

elas a dimensão política, a dimensão pedagógica e a dimensão ética. O professor é um

elas a dimensão política, a dimensão pedagógica e a dimensão ética.

O professor é um educador que contribui para a educação do educando e sendo assim tem

que estar pautado em socializar seus conhecimentos, visando a uma educação de qualidade para o educando; torna-se educador, no decorrer de sua existência, ensinando o conhecimento ao aprendiz; com isso o educador ganhou uma parte importante de responsabilidade sobre que é ensinar:

Na atuação pedagógica deve ser acrescentada a dimensão educativa, que lhe é imputada por força de sua própria definição institucional. O Professor é um educador e, não querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode ser dado que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/ Educador nem todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é (ROMÃO, 2001, p.61 ).

De algum modo todos somos educadores, mas o educador é institucionalizado estabelecendo relações metódicas, formais e sistemáticas com outros educadores sempre procurando orientar e mediar o conhecimento cognitivo:

Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser adquirido em curós, treinamento e capacitações, o ser educador vai se construindo com o saber adquirido na teia das relações historicamente determinadas, que vão construindo as dúvidas, perplexidades, convicções e compromissos. Por isso, não há como fugir de uma análise da inserção do Professor na sociedade concreta, abordando todas as dimensões de seu papel – atribuído ou conquistado. E não se trata de qualquer Professor e de qualquer sociedade; trata-se do Educador de jovens e adultos, na sociedade brasileira, neste final de século (ROMÃO, 2001, p.64 ).

Na Dimensão Política, devemos reconhecer que o empenho na Educação Básica é dar um

enfoque maior em que o compromisso do educador é a mobilização e organização dos projetos da Educação Básica. Sendo educadores nos gestos, atitudes, palavras de ordens; tornando-

se necessário identificar com clareza os aliados e adversários.

Em Escolas Públicas, o educador tem sido alvo de movimentos reivindicatórios, onde se reflete o cargo do educador que estuda as formas e estratégias de aula trocando experiências com outros educadores capacitados e, assim, em uma sala de aula tentam mudar o mundo pela

e, assim, em uma sala de aula tentam mudar o mundo pela 68 TEORIA E PRÁTICA
educação e resultam em grandes gestos, iniciativas cotidianas e persistência. Atualmente, faz-se necessário a

educação e resultam em grandes gestos, iniciativas cotidianas e persistência.

Atualmente, faz-se necessário a superação da concepção autoritária, em que o educador se coloca como único detentor do conhecimento e que tem o papel de repassar todas as informações, todo o conteúdo para o educando; o educador autoritário impõe um jeito impaciente de ensinar à sua atividade e com isso espera que os educandos absorvam os conhecimentos por ele demonstrados. Essa concepção autoritária de ensino implica em uma avaliação de classificar os educandos por quantidade de conhecimento obtido no decorrer das aulas.

Com a Dimensão ética, a educação passou a ser um instrumento de desenvolvimento de diferenças econômicas entre os indivíduos nas classes sociais dentro da sociedade, onde muitas vezes o papel do professor resume-se a reproduzir as diferenças colocadas socialmente.

Essa é uma profissão difícil que exige segurança, tranquilidade, equilíbrio, competência, compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A formação do educador vem sofrendo falta de reconhecimento social. Um ponto fundamental é a relação com o educando perseguindo uma qualidade na prática do alfabetizador e sua experiência como leitor e escritor. Educar implica em ser referência para os alunos e a formação inicial não determina a qualidade do alfabetizador, mas contribui para que essa qualidade melhore paulatinamente nos espaços de formação continuada.

A

construção do conhecimento é uma formação científica que surge com um ponto de reflexão

e

uma pergunta, base para que seja a prática do educador pesquisador; às vezes responde-se

às perguntas e com isso configura-se um educador crítico-reflexivo.

A formação é uma prática de conhecimento e todo conhecimento nasce com uma pergunta. A pergunta é o primeiro passo do conhecimento. As perguntas surgem na ação, em sua grande maioria. Tentar responder às perguntas antes que elas surjam na cabeça do alfabetizador é, no mínimo, pouco racional. No entanto, isto que acontece nas formações que antecedem à ação. Temos, então, o absurdo de responder a perguntas não formuladas e depois, quando elas aparecem, não ter um momento de formação para respondê-las (BARRETO, 2001, p.81 ).

de formação para respondê-las (BARRETO, 2001, p.81 ). TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
Neste sentido, é fundamental o educador participar efetivamente de programas de formação continuada, onde a

Neste sentido, é fundamental o educador participar efetivamente de programas de formação continuada, onde a maioria das dificuldades enfrentadas ocasionam uma certa angústia e o professor não consegue resolvê-las, sentindo a necessidade de uma assessoria pedagógica como uma das melhores formas de interferir na realidade, e assim é aplicada essa teoria em prática e com isso a formação não tem a finalidade de trabalhar discursos e sim a prática com os educadores. A forma de estabelecer o conhecimento teórico é observando a prática.

A única forma segura de identificar a teoria que sustenta a prática do alfabetizador é a

observação da pratica do próprio alfabetizador. É nesta prática que se exprime no que

o alfabetizador realmente acredita. Esta observação pode ser feita pela observação direta ou pelos relatos do próprio alfabetizador (BARRETO, 2001, pp.84-85 ).

Os conteúdos administrados devem ser o mais claro e assimiláveis possíveis, lembrando-se que ensinar o educando não é transmitir conhecimento, e sim criar as possibilidades para sua produção ou construção do conhecimento, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Paulo Freire (1987) propõe que seja trabalhada a conscientização como forma de resgatar as pessoas da condição de vida que se encontram, isso implicaria numa transformação total da teoria e prática, em que é abordada a necessidade da conscientização com objetivo de libertar os oprimidos da violenta opressão a que estão submetidos conduzindo para um viver generosamente autêntico, crítico.

De acordo com Freire (1987), é usada uma concepção apontada por “Educação Bancária”, como instrumento de opressão às classes menos favorecidas, que seriam libertas mediante o fundamental papel da educação. Na Educação Bancária, o educando é visto como indivíduo que não sabe de nada, alguém que recebe conhecimento dos educadores que julgam saber de tudo, onde o educando é aquele que recebe depósitos na mente e os armazena.

A narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização

mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas” em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo os recipientes com seus “depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher” tanto melhores educandos serão (FREIRE, 1987, p.58).

tanto melhores educandos serão (FREIRE, 1987, p.58). 70 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
A Educação Bancária instiga o desacordo na medicação entre educador-educando, onde o educador é visto

A

Educação Bancária instiga o desacordo na medicação entre educador-educando, onde

o

educador é visto como quem educa, que sabe e pensa, impõe a disciplina, opta pelos

conteúdos e métodos, mostrando que é a autoridade na sala de aula, em que os educandos não sabem nada, só escutam, são disciplinados, não podendo ser ouvidos.

Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente é identificada como processo de alienação, não tendo criatividade nenhuma na sala de aula, uma vez não criativo não saberá transformar essa relação. Esse silêncio que o educador realiza no educando acaba criando a condição de um sujeito passivo que não participa do processo educativo.

O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez desta posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca

(FREIRE,1987,p.58).

Para superar a Educação Bancária, que é a prática que produz o falso saber tornando o educando um sujeito não crítico, e poder conseguir trabalhar a educação como prática e tendo liberdade, é sugerido a Educação Problematizadora, onde a realidade é inserida no contexto educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir a libertação.

Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do dialogo (FREIRE, 1987, p.68).

Assim, a realidade da Educação problematizadora é inserida no contexto educativo, sendo valorizados o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir a libertação, buscando trabalhar a teoria dialógica, opondo-se à manipulação das classes menos favorecidas pela cultura mediante os meios de comunicação, no qual devem ser conduzidas ao diálogo.

Freire (1987) diz que a teoria da ação dialógica escrita pela organização e síntese cultural é forte arma de combate à manipulação se usada pela liderança revolucionária. O diálogo é necessário na educação como prática da liberdade, estando presente em todos os momentos

prática da liberdade, estando presente em todos os momentos TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
do processo ensino-aprendizagem, da busca e opção pelos conteúdos, métodos, temas geradores e seus significados

do processo ensino-aprendizagem, da busca e opção pelos conteúdos, métodos, temas geradores e seus significados até as relações homens-mundo.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

educador-educando.

O diálogo aparece como o grande

incentivador da educação mais humana e

até revolucionária, o educador antes dono

da palavra passa a ouvir, e, segundo Freire

(1987) “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”, assim foi chamado de mediatização pelo mundo, em relação ao

É necessário que no diálogo e na mediação haja humildade e fé no educando, o diálogo

começa na busca do conteúdo programático, ou seja, a listagem de conhecimentos com que

o aluno tomará contato em determinado ano, série, escola. Para o educador, o conteúdo não

é uma doação ou uma imposição, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que esta lhe entregou de forma desestruturada.

Para a escolha do conteúdo programático, é proposto que seja construído a partir de temas geradores, e o conteúdo para o educando passa a ser investigado e destacado para tornar o trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Na alfabetização (de adultos), o destaque é feito por meio de palavras geradoras, já que o objetivo é o letramento, porém de forma crítica e conscientizadora.

É mostrada a teoria da ação dialógica sendo apoiada pela colaboração, organização e síntese cultural, tendo como compromisso a libertação das pessoas oprimidas que são vistas em um

sentido, onde muitas vezes a vida é proibida de ser vivida. Isto devido às condições precárias em que vivem, convivendo com injustiças, misérias e enfermidades, onde é obrigada a manter

a condição de opressão.

onde é obrigada a manter a condição de opressão. 72 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
Impõe-se, pelo contrário, a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as massas oprimidas, para que,

Impõe-se, pelo contrário, a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as massas oprimidas, para que, em todo o processo de busca de sua libertação, reconheça na revolução o caminho da superação verdadeira da contradição em que se encontram, como um dos pólos da situação concreta de opressão. Vale dizer que devem se engajar no processo com a consciência cada vez mais crítica de seu papel de sujeitos da transformação (FREIRE, 1987, pp. 123-124).

Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e é constituída e exigidos saberes, habilidades, socializações, informações, conhecimentos, valores que são próprios dessas idades, independentemente dos anos de escolarização tidos na infância, saberes que são construídos no conjunto de relações e experiências e que são exigidos para lidar com o trabalho e a sua cultura, tornando-se importante que a educação oferecida aos alunos jovens e adultos seja dotada de estatuto teórico-metodológico próprio.

Os educandos e educadores vão se transformando em sujeitos reais da construção e reconstrução em relação à qualidade na aprendizagem, e no saber onde não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, cabe ao professor continuar pesquisando para melhor atualização de conhecimentos. A pesquisa se faz importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29).

A escola e os educadores precisam respeitar o educando podendo, assim, trabalhar seu conhecimento empírico, sua experiência anterior e aconselha-se a discussão sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade que as cercam.

As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e aceitas mesmo que parcialmente, porém é importante que se preserve de alguma forma o conhecimento obtido anteriormente e as formas tradicionais de educação.

obtido anteriormente e as formas tradicionais de educação. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
Qualquer forma de discriminação seja ela racial, política, religiosa, de classe social, é imoral e

Qualquer forma de discriminação seja ela racial, política, religiosa, de classe social, é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar, sendo uma ação de reprovação, pois a discriminação nega radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano.

O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal interpretado pode ser

fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como força formadora

para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando.

Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo (FREIRE, 1996, P.42).

Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores estão agindo ao cobrar os conteúdos das suas disciplinas, o exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de tendência natural na avaliação que é feita. O educador que pensa certo deixa manifestar aos educandos que a beleza de se estar no mundo é a capacidade de perceber que ao intrometer-se no mundo ele conhecerá e transformará o mundo.

O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua linguagem, a sua ortografia,

que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em defesa da ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude, mas como abertura com a dignidade.

Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalista que impedem ou dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da negação da outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85).

Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos direitos dos professores, apoiando sua luta por salários mais justos e respeito por sua profissão. O responsável da classe deve priorizar o empenho da formação permanente dos quadros do magistério como

da formação permanente dos quadros do magistério como 74 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
tarefa altamente política e repensar a prática das greves, inventando uma nova maneira de lutar

tarefa altamente política e repensar a prática das greves, inventando uma nova maneira de lutar que seja mais eficaz.

A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua função, não sendo somente importante

como pode ser interpretada como uma prática ética. Quanto às comunidades carentes,

a mudança é difícil, mas é possível, baseando-se neste saber fundamental, é que a ação

político-pedagógica poderá ser programada com esperança, respeito e conscientização, não impondo à população expulsada e sofrida que se revolte que se mobilize ou se organize para se defender.

Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para que percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta forma a educação se faz presente como interferir no mundo.

Consiste em uma exclusividade humana, em que o ato de educar exige segurança, competência profissional, comprometimento e generosidade. O educador que não leva a sério sua formação, não quer aprofundar e melhorar o seu conhecimento não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Existem educadores preparados com seu conhecimento atualizado, mais a maioria deles são autoritários e arrogantes em relação ao educando, onde a incapacidade profissional e o despreparo comprometem a autoridade do educador.

] [

não leve a serio sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura

de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não

significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, pp.

91-92).

nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que

Seguindo esta linha de raciocínio, é importante que o educador tenha autoridade, mas não seja autoritário:

A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância,

quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real disciplina,

para a construção de um clima de real disciplina, TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais

jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem (FREIRE, 1996, p.93).

Educar não é transferir conhecimento, e sim criar possibilidades para sua produção ou sua construção, não existe educador sem educando em uma sala de aula esperando para ter o conhecimento desejado, no entanto o educando é a única razão para o educador estar ali, o educador não pode deixar escapar nenhum detalhe de seu educando devendo sempre despertar e instigar a curiosidade e capacidade crítica, exigindo pesquisa para conhecer e o que ainda não conhece comunicar a novidade.

Para instruir os educandos é necessário respeito, criatividade, deixar de ser ingênuo passando a ser um indivíduo crítico no sentido de ser curioso em relação à aprendizagem dos educandos. Ensinar é dar vida às palavras, onde o educador que não consegue expressar aquilo que pensa com exemplos práticos de nada serve o que ele fala. Saber quer dizer segurança no que diz.

Segundo Paulo Freire (1996), o professor deverá ensinar a pensar certo, sendo a prática educativa a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério para alargar o ensino antigo, estando presente a rejeição a qualquer tipo de descriminação. Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educandos em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social.

Acredita-se que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é neutra e nem indiferente, mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mantê-la. Segundo Paulo Freire (1996), os educadores têm a precisão de criar condições para a construção do conhecimento para os educandos como parte de um processo em que o educador e o educando não se reduzem à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.

Os educandos e os educadores precisam ser acatados em sua autonomia, portanto a autoavaliação é um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica,

recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica, 76 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
necessitando de estímulos que despertem a curiosidade e, em decorrência disso, a busca para chegar

necessitando de estímulos que despertem a curiosidade e, em decorrência disso, a busca para chegar ao conhecimento. O educador não deve barrar a curiosidade do educando, pois é de fundamental relevância à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além, e instigar a ser um indivíduo curioso.

Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade por parte do educador para que tenha liberdade, autoridade e competência no decorrer de sua prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira não está na quietude do individuo presente, e sim naquele que é um ser crítico.

A autoridade e liberdade do educador devem ser exercidas de forma que a liberdade deve ser

vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação lógica, centrada em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade.

Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema de tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar tradição autoritária, tão presente entre nos resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício da autoridade (FREIRE, 1996,

p.104).

Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, pois é somente escutando, crítica e pacientemente, que se é capaz de falar. O educador como um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos sem conclusões acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia.

Escutar é obviamente algo que vai mais além das possibilidades auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119).

Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade.

A atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém de uma formação

científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos educadores.

juntamente com o esclarecimento político dos educadores. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade estudamos as funções da Educação de Jovens e Adultos. Compreendemos que

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta unidade estudamos as funções da Educação de Jovens e Adultos. Compreendemos que

é importante analisarmos as mesmas e notar o quanto elas propõem princípios que poderão

tornar-se norteadores de todo o trabalho com a EJA.

Vimos, ainda, o fundamental papel que o educador que está frente a uma sala de Jovens e

Adultos precisa desempenhar. Sabemos que a ação docente não é simples, mas composta de

uma certa complexidade, que exige preparo, competência técnica e metodológica. Esse é um

grande desafio: que nossos educandos sejam encaminhados por profissionais devidamente

preparados.

A falta de profissionais com perfil para trabalhar na EJA é um problema sério e que acarreta

uma série de dificuldades para que possamos seguir as bases curriculares oferecidas aos

mesmos. Ser professor na Educação de Jovens e Adultos não é para qualquer professor.

Implica em um perfil apropriado.

A avaliação, metodologias e relação professor e aluno precisam ser adequadas a esta

modalidade de ensino. O que exige desse profissional lidar com várias realidades e atuar dentro

de uma especificidade. Penso que estas foram as principais contribuições desta unidade e as

que ficam estão abertas à possibilidade de novas questões e ampliação do olhar para o Jovem

e o Adulto em processo de escolarização.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

1) Apresente uma síntese das funções da EJA de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos.

2) Faça uma pesquisa em algumas salas de aula da EJA e anote atitudes do cotidiano destas aulas que possam remeter ao atendimento das funções da Educação de Jovens e Adultos.

3) A partir das leituras e discussões nas aulas, reflita e escreva uma lista com dez caracterís- ticas que julga importante na ação docente dessa modalidade de ensino.

LIBANEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências educacionais a profissão docente. 10. ed.
LIBANEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências educacionais a profissão docente. 10. ed.

LIBANEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências educacionais a profissão docente. 10. ed. Editora Cortez: São Paulo, 2007. GADOTTI, Moacir. A docência na Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: <http://www. cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_LediSchneia.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2010.

Acesso em: 13 dez. 2010. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS |

UNIDADE III

O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA:

QUESTÕES CURRICULARES EM FOCO

Professora Me. Márcia Cristina Greco Ohuschi

Professora Me. Dalva Linda Vicentini

Objetivos de Aprendizagem

• Refletir sobre o papel do jovem e do adulto na sociedade letrada.

• Compreender a diferença entre alfabetização e letramento.

• Contribuir para a construção de uma concepção de letramento crítico, para a forma- ção do cidadão letrado.

• Contribuir para a formação de um pensamento crítico e reflexivo acerca de questões curriculares para o Jovem e Adulto em nossa sociedade.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Alfabetização e Letramento

• O letramento crítico

• A formação do cidadão letrado

• Organizando uma grade curricular para a EJA

INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, assim como das diversas

Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, assim como das diversas tecnologias, é cada vez mais exigido nas práticas sociais.

Dessa forma, é importante que as pessoas saibam escrever, que compreendam as notícias dos jornais, que defendam seus direitos de consumidor, dentre outras atividades necessárias no cotidiano de um cidadão.

Jovens e adultos que não sabem ler e escrever convivem em uma sociedade letrada, porém, sua participação nela é, muitas vezes, restrita. Vários são excluídos e se tornam alvo de fácil manipulação, pois seus conhecimentos são considerados inferiores em relação aos apresentados por pessoas escolarizadas.

Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade letrada, iniciando por uma discussão sobre a dicotomia alfabetização e letramento, seguindo por definições e características do letramento crítico, por considerações sobre o cidadão letrado e por uma reflexão a respeito do educador de jovens e adultos. Para finalizar, incluímos, como leitura complementar, a reportagem “Histórias de jovens adultos”, publicada na Revista Nova Escola on-line, em 22/02/2008.

A unidade tem como referências diferentes obras e artigos científicos de pesquisadores como Leda Verdiani Tfouni, Magda Soares, Sylvia Bueno Terzi, Jaqueline Moll, Ângela Kleiman e Luiz Paulo da Moita Lopes.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM
Kleiman e Luiz Paulo da Moita Lopes. Fonte: PHOTOS.COM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO De acordo com Tfouni

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Moita Lopes. Fonte: PHOTOS.COM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO De acordo com Tfouni (1995), nem sempre os termos

De acordo com Tfouni (1995), nem sempre os termos escrita, alfabetização e letramento têm sido enfocados, pelos estudiosos, como um conjunto, já que muitos consideram a escrita como

um produto cultural e a alfabetização e o letramento como processos de aquisição de um

um produto cultural e a alfabetização e o letramento como processos de aquisição de um sistema escrito.

Para a autora, a escrita “é o produto cultural por excelência” (Tfouni, 1995, p.10) e pode ser vista como uma das principais causas do surgimento das civilizações modernas, associando- se ao desenvolvimento científico, tecnológico, cultural, cognitivo e social dos povos. Além disso, ela se relaciona com os jogos de poder e dominação que estão por trás da utilização de um código escrito.

Quanto à alfabetização, a autora aponta para duas concepções existentes. A primeira é vista como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita, considerada como algo que se chega a um fim, correspondendo a um modelo linear de desenvolvimento, em que se aprende a usar e decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala, partindo de um ponto e chegando a outro.

A segunda concepção é vista como um processo de representação de objetos de diferentes naturezas, caracterizando-se pela incompletude, pois passa por variáveis, desde a questão da escolarização, até a consideração de que esse não é um processo linear, já que segue um percurso determinado pelas buscas sociais, nas quais os indivíduos se engajam.

Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma visão sociointeracionista, “a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e a atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. Por isso, a autora prefere falar em níveis de alfabetização.

Quanto ao termo letramento, podemos dizer que é um vocábulo novo nas áreas da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, o que causa certa polêmica quanto à sua definição.

De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na década de 80, simultaneamente, no Brasil, na França (illettrisme), em Portugal (literacia), nos Estados Unidos e na Inglaterra (literacy). Dessa forma, várias pesquisas surgiram em torno do tema que se operacionalizou

pesquisas surgiram em torno do tema que se operacionalizou 84 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
em vários programas de avaliação do nível de competências de leitura e escrita. Na mesma

em vários programas de avaliação do nível de competências de leitura e escrita. Na mesma época, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) sugeriu que as avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.

Assim, nos países desenvolvidos:

As práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 6).

Na França, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para caracterizar jovens e adultos que possuem um domínio precário das competências de leitura e de escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no mundo do trabalho.

Já, no Brasil, o movimento se deu em outra direção, mantendo sua especificidade no contexto das discussões sobre problemas de domínio, de habilidades de uso da leitura e da escrita. Assim, em nosso país, os conceitos de alfabetização e letramento acabaram se mesclando e, frequentemente, sendo confundidos.

Para Kleiman (1995, p. 19), letramento é definido como “conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

A partir desse conceito, podemos dizer que as práticas de letramento mudam conforme

mudam o contexto em que estão inseridas e, por conseguinte, podemos dizer também que

as orientações de letramento são específicas em cada uma de suas agências, quais sejam:

escola, família, igreja, local de trabalho, dentre outras.

Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agência do letramento, “preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas apenas com um tipo de prática de letramento, a

social, mas apenas com um tipo de prática de letramento, a TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
Segundo a autora, a escola privilegia a aquisição do código escrito, em detrimento do desenvolvimento

Segundo a autora, a escola privilegia a aquisição do código escrito, em

detrimento do desenvolvimento de habilidades para usar a leitura e a escrita em diversos

alfabetização [

]”.

contextos socioculturais e possibilitar ao aluno o desenvolvimento da competência para se

inserir nas diversas práticas de letramento, de forma autônoma.

Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em caráter de produto, como:

a) Aquisição da leitura e da escrita como código (alfabetização tradicional).

b) A relação entre leitura e escrita e o desenvolvimento da sociedade e dos recursos tecnoló- gicos.

c) O aprendizado como produto de atividades mentais do indivíduo.

Tais perspectivas estão centradas apenas nas habilidades de leitura e escrita, entretanto, para

esta autora, letramento é algo muito mais amplo e complexo, pois seu processo envolve uma

natureza sócio-histórica.

Magda Soares (1998) também considera o letramento como prática social de interação oral,

em que a língua é vista como interação entre os interlocutores, os quais vão se construindo

enquanto indivíduos ao longo de suas trocas linguísticas.

Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado apenas como habilidades

de decodificação ou de cognição, sem considerar o sujeito letrado e as práticas sociais em

que ele está envolvido. Logo, para o autor, o termo é entendido como práticas discursivas,

ou seja, modos de usar a linguagem e fazer sentido, tanto na fala, como na escrita. Para ele,

essas práticas discursivas estão diretamente ligadas à constituição da identidade das pessoas,

assim, mudar de prática discursiva significa mudar de identidade.

Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vêm ao encontro de Tfouni (1995, pp. 20-

21), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um

sistema escrito por uma sociedade. Segundo a autora, estudiosos do letramento buscam

responder as seguintes questões:

do letramento buscam responder as seguintes questões: 86 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
- Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada?

- Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada?

- Grupos sociais não-afabetizados que vivem em uma sociedade letrada podem ser

caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades “iletradas”?

- Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo conhecimento, modos

de produção e cultura estão perpassados pelos valores de uma sociedade letrada?

Dessa forma, a autora demonstra que os estudos do letramento não se restringem às pessoas que adquiriram a escrita (alfabetizados), mas investigam as consequências da ausência da escrita em indivíduos ou comunidades perpassados pelos valores das sociedades letradas.

Assim, Tfouni considera que há graus de letramento e argumenta que os termos “iletrado” e “letrado” não podem ser usados como antônimos, pois, em sua concepção, nas sociedades modernas, o “iletramento”, ou “letramento de grau zero”, não existe, já que elas são perpassadas pela escrita.

Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que, ao olharmos historicamente para as últimas décadas, poderemos observar que o termo alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado.

Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização

funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita.

A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa

tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de

apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de

frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita.

Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, “é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O letramento compreende tanto

a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.

Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. “No Brasil as

pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade

e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.”

Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil, há outro bom exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas letradas sem ser alfabetizadas.

escrita. Essas são pessoas letradas sem ser alfabetizadas. 88 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Fonte: PHOTOS.COM O LETRAMENTO CRÍTICO Terzi (2003, p. 228) define como letramento crítico “a relação
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O LETRAMENTO CRÍTICO

Terzi (2003, p. 228) define como letramento crítico “a relação que indivíduos e comunidades estabelecem com a língua escrita. Essa relação inclui: relação de uso cultural da escrita; relação de conhecimento da escrita; relação de valorização da escrita, e relação com a escrita permeada por crenças e valores”, conforme comentamos a seguir.

Na relação de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que algumas comunidades utilizam-se mais da língua escrita que outras, devido a fatores econômicos, políticos, socioculturais e históricos. Assim, Terzi cita como exemplo a diferença dessa utilização em grandes e pequenos centros. Nas grandes cidades, o apoio na língua escrita é uma questão de sobrevivência, na identificação de um ônibus para se locomover, na identificação dos nomes das ruas, na procura por um emprego, a partir de ofertas afixadas em cartazes etc., já nas cidades pequenas, essa necessidade é bem menor.

Porém, a relação do sujeito com a escrita não ocorre apenas pelo seu uso. As pesquisas mostram que há uma grande diversidade no conhecimento que cada um traz da escrita. Logo, conforme a autora, os jovens e os adultos não escolarizados já trazem um conhecimento da escrita, a partir de sua vivência. Para Terzi (2003, p. 230):

Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mãos um jornal sabem que

ele traz notícias. No outro extremo, temos o jardineiro analfabeto que diariamente leva,

da casa em que trabalha, o jornal para que sua esposa o leia para ele (

ao participar de discussões sobre o conflito no oriente médio, sobre o terrorismo nos Estados Unidos ou sobre as eleições no Brasil.

) e surpreende

Segundo Terzi (2003), o letramento crítico do sujeito também se constitui pela maneira como cada indivíduo valoriza a escrita, sabendo ou não utilizá-la. Entre os indivíduos escolarizados, a autora cita como exemplo pessoas com nível superior de educação que não leem jornais,

com nível superior de educação que não leem jornais, TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
livros, manuais de instrução antes de utilizar um aparelho etc., usando a escrita somente nas

livros, manuais de instrução antes de utilizar um aparelho etc., usando a escrita somente nas ocasiões em que ela se faz muito necessária. Entre as pessoas não escolarizadas, também há diferença de valorização da escrita: para algumas, ela pode ser importante apenas para a assinatura de um documento, para outras, pode significar maiores oportunidades de emprego, ou realização pessoal a partir do acesso à informação.

O letramento crítico também abrange a relação com a escrita permeada por crenças e valores

do indivíduo ou da comunidade em que ele vive, como por exemplo, uma comunidade em que palavra dada e honra não se distinguem. Conforme a autora,

Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que um texto escrito – a escritura – é parte integrante da prática social de compra e venda de um pedaço de terra, e de que sem ele a transação não se oficializa, rejeitam o documento por acreditarem que a palavra empenhada por ocasião da realização do negócio vale mais (TERZI, 2003, pp. 232-233).

Essas relações com a escrita se concretizam simultaneamente, caracterizando o letramento das pessoas. Por isso, podemos dizer que há diversos letramentos. De acordo com a autora, as situações de letramento são dinâmicas, pois se transformam constantemente, a partir de influências de fatores sociais, econômicos e políticos, como já citamos anteriormente.

A autora apresenta alguns exemplos, dentre eles a implantação de um assentamento de sem-

terras em que a liderança passou a exigir a leitura de textos sobre agricultura, ecologia e outros,

o que desencadeou na abertura de cursos de educação de jovens e adultos. Logo, esses

cursos propiciaram a leitura de textos politizantes, o que contribuiu para uma transformação nas técnicas de plantio e a consequente melhora na produtividade. Dessa forma, temos, segundo Terzi (2003, p. 233), “uma decisão política influenciando o letramento e este, por sua

vez, influenciando as condições políticas e econômicas”.

Assim, Terzi (2003) nos mostra que a alfabetização não se encerra no desenvolvimento de uma habilidade individual que tem um fim em si mesma. Pelo contrário, ela é um componente do letramento crítico, que, num mesmo processo, contribui para a formação do cidadão letrado,

processo, contribui para a formação do cidadão letrado, 90 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
ou seja, capaz de fazer uso da língua escrita para a sua participação na sociedade.

ou seja, capaz de fazer uso da língua escrita para a sua participação na sociedade.

A educadora Magda Soares argumenta que a criança precisa ser alfabetizada convivendo com

material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que é necessária a prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil.

“Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial de aprender”.

A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático),

desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação) é excelente porque “avalia o livro didático

segundo critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na alfabetização e letramento há um problema

a ser resolvido. “As cartilhas desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha,

fala-se em livro de alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu também o conceito de método.

Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de aprendizagem. “Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca

da escola”.

A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO

Moll (2004a, p. 11) fala em “adultos em processo de alfabetização”, referindo-se, no contexto social brasileiro, “a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar”. A autora também se refere

pela necessidade de trabalhar”. A autora também se refere TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Fonte: PHOTOS.COM a adultos que, por vezes, tentaram voltar à escola, mas que “a assistematicidade
Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

a adultos que, por vezes, tentaram voltar à escola, mas que “a assistematicidade dos programas de alfabetização e de educação para adultos no Brasil tornou-os reféns de uma lógica que, durante décadas, fez dessa temática um discurso político rentável e desconectado de compromissos reais”.

Dessa maneira, muitos desses cidadãos acabam encontrando formas para driblar as situações que precisam enfrentar em seu dia a dia, como, por exemplo:

“Que ônibus é este? Esqueci meu óculos em casa!” “Podes me dizer o preço deste produto? Não consigo compreender esta letra!” “Podes escrever este bilhete para mim? Minha letra é muito ruim!” “Podes ler esta carta para mim? Hoje acordei com muita dor de cabeça!”

Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema social, muitas dessas pessoas constroem estratégias sociais e cognitivas para conseguirem decodificar o que lhe é básico, a fim de que os outros não percebam sua não escolarização.

A volta ao ambiente escolar é o primeiro desafio do trabalho com esses cidadãos. Segundo Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com uma visão daquela que permaneceu em suas memórias, seja na época da palmatória, dos castigos no grão de milho, do absolutismo do professor, dos cadernos cheios de cópias etc. Dessa forma, vários esperam esse tipo de instituição. Um exemplo, mostrado pela autora, se dá em salas de aula em que os professores valorizavam a palavra dos alunos, escutando-os e estes, por sua vez, perguntam quando terminará a conversa para poderem copiar e “encher o caderno”.

Logo, o educador precisará levar em conta essas memórias trazidas por esses alunos, mas, aos poucos, “desconstruir” essa concepção de escola neles arraigada. Contudo, a autora alerta para o fato de que ressignificar essa bagagem não significa diminuir as exigências da

essa bagagem não significa diminuir as exigências da 92 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
produção escrita e da leitura, ou seja, não significa mudar “de uma escola na qual

produção escrita e da leitura, ou seja, não significa mudar “de uma escola na qual só se copiava para uma escola na qual só se conversa” (MOLL, 2004a, p. 14).

Nesse contexto de formação do cidadão letrado, Ribeiro (1997, pp. 47-48) sintetiza os objetivos gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos devem ser capazes de:

• Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem.

• Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural.

• Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida.

• Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e deveres da cidadania.

• Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade.

• Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não-discriminação.

• Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social.

• Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade.

• Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência em diferentes espaços sociais.

Um dos graves problemas que enfrentamos é que há pessoas que se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão inseridos. “De

que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar um livro ou uma revista?”

A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o letramento.

A educadora Magda Soares faz uma crítica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministério da

Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em quatro anos. Para ela, o

programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não saberão usar”.

o código, a mecânica, mas depois não saberão usar”. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre alfabetização e

Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre alfabetização

e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo em

que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquias ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário.

Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As crianças chegam ao segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade do processo”, diz. A educadora argumenta que o educando precisa ser alfabetizado convivendo com material escrito de qualidade. Para os professores que trabalham com alfabetização, Magda recomenda:

Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetização, especificidade é ensinar e o aluno aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade.

O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia

muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São convenções que precisam ser ensinadas pelo professor e aprendidas pelos alunos.

Fonte: PHOTOS.COM
Fonte: PHOTOS.COM

E

ADULTOS FRENTE AOS DESAFIOS

CURRICULARES

A EDUCAÇÃO

DE

JOVENS

Existem muitas preocupações com relação à formação docente na esfera da EJA, pois muitos professores que nela atuam não foram preparados especificamente para o trabalho com esse público de alunado. Normalmente, encontramos professores recrutados no próprio corpo docente do ensino regular que, por vezes, recebem treinamentos e cursos rápidos para atenderem às demandas da EJA.

e cursos rápidos para atenderem às demandas da EJA. 94 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
Isso nos mostra certo descaso com relação a este segmento educacional, o que, de acordo

Isso nos mostra certo descaso com relação a este segmento educacional, o que, de acordo

com Moll (2004b), pode estar, aos poucos, começando a ser revertido pela ação local dos

municípios e seus parceiros:

O papel fundamental que o poder local pode desempenhar nesse processo, avançando em relações que permitam a ampliação da esfera pública, sem levar ao descomprometimento governamental, pode estar relacionado à leitura do universo dos sujeitos da educação de jovens e adultos, para além de sua designação como dados estatísticos anônimos (MOLL, 2004b, p. 22).

Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino adequado a esse público

é necessário que haja um trabalho de formação continuada, porém, é na formação inicial, nos

cursos de graduação, que esse ensino se consolida.

Esse profissional que atua na EJA, além de muito bem preparado, precisa atentar-se para

questões curriculares que vão determinar os conhecimentos, os conteúdos, objetivos e

metas que serão necessários ser perseguidos na organização do trabalho pedagógico nesta

Modalidade de Ensino.

De acordo com as recomendações internacionais (Conferência Internacional de Educação de

Adultos – Confintea), a educação de jovens e adultos deve ter como princípios:

• Sua inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-se de educadores que tenham formação permanente como respaldo da qualidade de sua atuação.

• Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestações regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma construção social fundada na interação entre a teoria e a prática e o processo de ensino e aprendizagem como uma relação de ampliação de saberes.

• A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos, disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade.

• As modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser colocadas à disposição da melhoria da atuação dos educadores.

à disposição da melhoria da atuação dos educadores. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
• A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, no atual estágio

• A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, no atual estágio de desenvolvimento da globalização da economia, marcada por paradigma de organização do trabalho, não pode ser vista de forma instrumental, mas exige um modelo educacional voltado para a formação do cidadão e do ser humano em todas as suas dimensões.

• O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.

Para atingir esses princípios é importante esclarecer que os alunos constroem conhecimentos

na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização.

Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para

uma aprendizagem significativa, possibilitando ao professor o planejamento de situações de

aprendizagem para ampliá-los e/ou transformá-los. Quanto maior a profundidade e qualidade

das relações, maior a significatividade da aprendizagem.

Os novos conteúdos devem ser significativos, cientificamente bem construídos, ter

funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, suas possibilidades cognitivas e

afetivas. Tais conteúdos devem ser ressignificados, resgatando-se sua importância no processo

de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes culturais: conceitos, explicações,

habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, condutas,

raciocínios etc., para o desenvolvimento do educando e sua formação integral. Ressignificar

os conteúdos pressupõe entender o que o educando deve saber, o que deve saber fazer e

como deve ser.

As experiências realizadas por Paulo Freire na década de 60 indicam uma valorização dos

conhecimentos construídos fora da escola pelos jovens e adultos e a consideração destes como

pontos de partida para novos conhecimentos. Nessas experiências havia uma preocupação

com o repertório linguístico dos alunos, afirmando que “a leitura do mundo precede a leitura

da palavra”.

Estes conhecimentos são pontos de partida para a produção de novos conhecimentos. Sendo

assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e adultos não se encontram “vazios”, como

os jovens e adultos não se encontram “vazios”, como 96 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DE

muitas vezes a escola acredita.

muitas vezes a escola acredita. Em relação aos conteúdos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as orientações

Em relação aos conteúdos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as orientações dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para 1ª a 4ª séries. Em 1997, o MEC disponibilizou

a proposta curricular para o 1º segmento da educação de jovens e adultos. Essas medidas irão proporcionar elementos que propiciam a elaboração e implementação de propostas curriculares adequadas às especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino.

A proposta curricular do 1º segmento pressupõe o trabalho com três áreas: Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. É necessário, porém, também considerar

todas as áreas do conhecimento e os temas transversais, de acordo com os PCN de 1ª a 4ª série.

As orientações curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro seguimento da EJA referem- se à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, cujo conteúdo corresponde às quatro primeiras séries do 1º grau. Elas não constituem propriamente um currículo, muito menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos específicos de seus programas.

A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga horária, à duração e aos