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NDICE
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Isabel Sol
Isabel Sol
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La Lectura
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Lectura Crtica
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Daniel Cassany
26
Ana Ayuste
31
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Gabriela Yncln
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SEP
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La enseanza de estrategias de
Comprensin Lectora
Leer, comprender y aprender
NDICE (continuacin)
Documento
Autor
Pgina
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45
Sage
48
y Yolanda Postigo
SEP
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56
Howard Gardner
59
Pablo Cazau
62
Pablo Rudomin
68
SEP
76
Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir
tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en
cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le
proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque
nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que
las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos
que la presiden.
participacin
guiada.
Si
aclaramos
4
lo
que
significa
un
proceso
de
Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en
primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a
resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el
principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para
llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que
en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma
progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido.
Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,
pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muy
activamente.
necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez
retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este
sentido o en un sentido similar.
En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario
ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen
una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el
profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene
de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el
texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas;
tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que
utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la
demostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).
Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos
ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que
no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que
podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a
los nios cmo procedemos para resolverla.
Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la
responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo
lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,
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pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego,
exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que
pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata
de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir
ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del
profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra
aqu su mxima significacin.
Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de
que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a
trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar
y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso
en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole
textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para
solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.
El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes
he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se
asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de
comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor
control por parte del alumno.
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que
se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los
supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos
en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos
malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se
trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria
estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las
primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la
enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga
de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla
sistemticamente.
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que,
como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si
9
Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas
autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de
comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos
aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el
alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le
pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende
significativamente no puede atribuir un significado a- lo que se le ensea, y por lo tanto ese
aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin,
ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los
supuestos de la instruccin directa.
Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar
un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de
comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar
dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender,
discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza
planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones
sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones
que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin,
el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.
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Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos
factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente
ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y
control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin
lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los
alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para
aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.
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La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el
caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a
un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen
individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban
construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no
aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e
incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?
En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece
aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un
dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que
despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instruccin directa,
enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos
ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para
mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero
escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer captulo- en las
sociedades occidentales.
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Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo
sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este
apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas
constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a
la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda
significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico
mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.
Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71
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A.
En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples
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culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del
lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer
por placer.
Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43
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La Lectura
Ma. Teresa Serafini
<< Ya le la leccin para maana, pero no entend nada!>>
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de
peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por el
profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs
de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del
desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.
En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamos
varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara para
comprender un texto; la llamada <<lectura rpida>>, que permite recorrer textos muy largos
en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la
lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la
comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las
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La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de
juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas
es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que
requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en sntesis.
I.
II.
Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe
realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos
de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y
determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede
acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
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III.
Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de
aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz,
1981).
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997
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La lectura crtica
Mara Teresa Serafini
La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo
cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir
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una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una
importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien
notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun
cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades
artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas
que podran tratarse de un modo simple.
En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica
un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece
una poesa de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las
crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o
bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas,
intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.
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Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por
ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms
pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y
que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculas
elementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente
cientfico de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de
hechos.
En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras
sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no
puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de
ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas
llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una
gran probabilidad de ser correcta.
21
La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores
sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus
expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica
mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un
hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la
evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio
autnomo.
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Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de
adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica
frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).
Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a
un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen
buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los
componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No
qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su
consecuencia.
Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica
imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que
prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga
(liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se
encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para
algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en
cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento
precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse.
En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un
modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.
Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una
lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las
preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas,
favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la
conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.
Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista
interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas
presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava
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por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese perodo de la
vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan
experiencias negativas pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a
la mitad de un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,
o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura
es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller adquirido de manera pasiva ya
que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.
24
D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto desde el punto de vista
de un profesor amargado de unos 68 aos.
3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de un texto, que se
leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro.
4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos
a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan
tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra
experiencia y nuestra cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar
renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la
interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visin propia; y esto nos
hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos
el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de
televisin a otro, buscando un programa que divierta ms.
6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios,
publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos
de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su
adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un
montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la
ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de
leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o
revistas de escaso inters.
Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han
gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico,
aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos,
dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos
permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos
aos.
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70
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De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo
que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de
algunas cosas ms
Daniel Cassany
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CONOCIMIENTOS
Adecuacin: nivel de
formalidad.
Estructura y coherencia
del texto.
Cohesin: pronombres,
puntuacin
Gramtica y ortografa.
Presentacin del texto.
Recursos retricos.
HABILIDADES
Analizar la
comunicacin.
ACTITUDES
Buscar ideas.
Por qu escribo?
Hacer esquemas,
ordenar ideas.
Valorar el texto.
Rehacer el texto.
Qu siento cuando
escribo?
Me gusta escribir?
La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener
cualquier producto escrito para que acte con xito como vnculo de comunicacin; es lo que
las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades
desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto de
escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos
aadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de las
actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacin de escribir, que condicionan
todo el conjunto.
Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante
y despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy
probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente,
quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la
pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a
hacerlo, mucho ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el
mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del aprendizaje de la escritura y lo
condicionan hasta lmites que quiz ni sospechamos!
Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducen
bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los
coches ni las carreteras como me sucede a m mismo-. Otras personas odian la cocina, los
cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas del
congelado y el microondas. Pues bien, as pasa -debera pasar!- con la escritura. Todo el
mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil
sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible.
Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es una tcnica, no una magia.
27
FORMA
diarios personales
cuadernos de viaje y de trabajo
ensayos informales y narrativos
escribir a chorro
torbellino de ideas
ideogramas
recuerdos
listas
dietarios
agendas
28
F
U
N
C
I
O
N
A
L
C
R
E
A
T
I
V
A
invitaciones
felicitaciones
facturas
poemas
mitos
comedias
cuentos
ancdotas
gags
novelas
ensayos
cartas
canciones
chistes
parodias
informes
exmenes
cartas
ensayos
manuales
periodismo
literatura cientfica
noticias
entrevistas
normativa
instrucciones
editoriales
cartas
panfletos
ensayos
publicidad
literatura cientfica
anuncios
eslganes
peticiones
artculos de opinin
cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales, cuando vea a padres y
hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre
todo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes,
resumir y anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para
aprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba (exmenes). Todava
hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un
resumen escritos.
Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, artculos, cartas. Incluso en una
ocasin recuerdo que aprovech la escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven e
imparta mi primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eran
bastante mayores que yo, sino que haba algunos que trabajaban en la empresa desde antes
de que yo naciera. Me senta tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da.
Decid llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada
clase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel
todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina;
recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente.
Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura de una manera parecida. Slo
se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta
tarea. Un da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto.
Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una
excelente y til compaera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a -ojo!, en minscula, si
hace falta.
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Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs de
una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos
de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.
En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se
enriquecen a travs del acto comunicativo.
Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de
la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los
mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a
partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las mismas
oportunidades para participar.
31
La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que
se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos
(movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a
conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir
la realidad desde la diversidad de mensajes.
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AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra,
Barcelona. 1994, pp. 49 - 52
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Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de
colocarse en orden para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la
organizacin de las ideas es una operacin ms crtica que el acopio de las mismas, por
cuanto requiere la utilizacin de mecanismos asociativos ms complejos, capaces de captar
similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones) y
desarrollar tesis coherentes.
Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexin, un uso activo de la propia
inteligencia. Sin embargo, como en el acopio de ideas, existen varias tcnicas que pueden
ayudarnos.
Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de
clasificacin, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por grupo
entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna caracterstica comn.
Por ejemplo, se utilizan tcnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante
todo es preciso separar la cubertera de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y
las cucharas. En este caso, los grupos estn constituidos por objetos iguales: las servilletas,
los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones ms difciles, los grupos
comprenden objetos diferentes con slo algunas caractersticas comunes. Por ejemplo, al
ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros muy diferentes entre s; por tanto, es
preciso ante todo encontrar criterios de subdivisin con los que construir los grupos: por
temas, por autores en orden alfabtico, por editoriales, o bien simplemente por el tamao.
el centro, hasta los secundarios y ms especficos hacia los bordes exteriores del folio. Una
vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta ms claro el mensaje de nuestro
escrito y podemos proceder, por tanto, a la redaccin del esquema, es decir, de un listado
organizado como un ndice, que nos guiar en la redaccin del escrito. El esquema es la
ltima forma escrita producida durante la pre escritura.
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79-84
35
La llamada negociacin de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del
nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria
para encontrar el sentido de su mundo.
Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados
pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.
Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que
los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de
los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.
Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra
interpretar desde ellos, lo que hacen ()
La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente
con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.
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Reflexionando
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones
pertinentes.
La cosa habra estado bien, de haber sabido
nosotros lo que esas palabras significaban
(alumno de 16 aos).
Ellos (los profesores) van y los escriben en el
pizarrn, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo
copia del libro de ciencias, cosa que no significa
nada (alumno).
poda
explicarnos
qu
significaba
Secretara de Educacin Pblica 2005. Gua de Trabajo. Programa de Formacin. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin
de la prctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproduccin Fotomecnicas, S. A. de C. V. 2007. Pg. 291.
37
Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes
necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales
y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los grupos-lmite de estudiantes,
considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores
dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena
capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina
el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con
dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de
estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las
mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).
El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn
cinco componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas
fsicas y enfoque analtico o global.
38
A. Ambiente de Estudio
El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran
los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin
tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o
informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto
hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posiciones ms extraas.
B. Emotividad
La constancia en el estudio, la motivacin, el sentido de la responsabilidad, el ansia por
cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autnoma son caractersticas
del aprendizaje que estn vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la
constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivacin es un
aspecto tpico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de
trabajar de forma autnoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer despus
de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como
elogios o buenas notas, por ejemplo.
C. Sociabilidad
Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al
estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y
organizan su trabajo, mientras que otros slo logran trabajar con sus coetneos. El docente
debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de
cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.
D. Caractersticas Fsicas
Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben fsicamente el ambiente; en
particular, los cinco sentidos no estn desarrollados por igual en todos. Por otra parte,
demuestran que llegan al mximo de sus energas en horas diferentes del da y tienen mayor
o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo
mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre
39
Un cuidadoso anlisis del mtodo de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar
la forma de afrontar los problemas y la organizacin del trabajo en clase, de modo que se
facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1
ilustra un esquema til para determinar el estilo individual de aprendizaje.
AMBIENTE
Sonidos.
Luces
Temperatura
Situacin formal o informal
II.
EMOTIVIDAD
Motivacin
Constancia
Responsabilidad
Independencia
41
Necesidad de gua
Ansiedad
III.
SOCIABILIDAD
Trabaja mejor:
IV.
Solo
Con un compaero
En un grupo pequeo
CARCTERSTICAS FSICAS
Preferencia perceptiva:
visual
auditiva
tctil
Comida
Movilidad
Distribucin de las actividades durante la jornada
V.
Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones
del mundo real.
Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las
situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol
de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico
que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.
cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a responder estas preguntas:
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992):
si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones. En esta
perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:
Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg.
35).
Serafini, Mara Teresa. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. Mxico 1997. PP.170-173.
44
Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lgica
de esta enunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un
siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan,
conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias
dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se
est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria.
Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende
l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los
fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las
races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.
45
y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender
y para hacer un diagnstico y
Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones
del mundo real.
Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las
situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol
de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico
que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.
46
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992):
si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones . En esta
perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:
Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg.
35).
Linda Torp y Sara Sage. (2007). El Aprendizaje basado en Problemas. Desde el Jardn de Infantes hasta el final de la escuela secundaria.
Amorrortu editores. Pgs. 59-63.
47
48
Tabla 5.2
2) INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
A) Decodificacin de
1. Traduccin o
la informacin
transformacin de
la informacin
a) Intercdigo
Verbal-grfico
Verbal-numrico
Grfico-verbal
b) Intracdigo
B) Aplicacin de
modelos para
interpretar
situaciones
C) Uso de analogas y
metforas para
interpretar la
informacin
1. Recepcin/comprensin de la aplicacin de un
modelo a una situacin real
2. Aplicacin de un modelo a una situacin real
3. Ejecucin de la aplicacin de un modelo a una
situacin real
1. Recepcin/comprensin de analogas y metforas
2. Activacin/produccin de analogas y metforas
49
50
Tema 5.4
51
Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. Las estrategias de aprendizaje en las distintas reas del currculum. En : Prez, Mara Luisa. La
Enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum: Orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat de
Girona/Horsori, 1997
52
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo,
la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa.
54
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y
costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la
fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia
tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el
tiempo y el espacio en casa.
SEP (2011), Acuerdo 592. Por el que se establece la Articulacin en la Educacin Bsica . Mxico, pp. 18-21
55
Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza.
Objetivos
aprendizaje
Generacin
de
del
alumno.
expectativas
Sntesis
abstraccin
de
la
escrito.
Enfatiza
conceptos
56
Ilustraciones
Representacin
visual
de
los
teora
(fotografas,
tema
especfico
dibujos,
esquemas,
(concreto
semejante
otro
familiar)
(desconocido
es
y
abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas
semnticas
Organizaciones
retricas
de
un
57
Daz Barriga Arceo, Frida; Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill, Mxico, 1999
58
Inteligencias Mltiples
Howard Gardner
A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen
diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias
mltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes
pero relacionadas entre s.
Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensacin,
asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn, conciencia).
Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede
desarrollar, y no como algo innato e inamovible.
59
60
Destaca en
Le gusta
Aprende mejor
Lingstica
Lgico-matemtica
Matemticas, razonamiento,
lgica, resolucin de
problemas, pautas.
Experimentar, cuestionar,
Trabajar con nmeros,
calcular, resolver
problemas, etc.
Espacial
Corporal-cintica
Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.
Musical
Interpersonal
Entendiendo a la gente,
liderando, organizando,
comunicando, resolviendo
conflictos, viendo.
Compartiendo, compa-rando,
relacionando, entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal
Entendindose a s mismo,
reconociendo sus puntos
fuertes y sus debilidades,
estableciendo objetos.
Naturalista
Entendiendo la naturaleza,
haciendo distinciones,
identificando la flora y la
fauna.
Participar en naturaleza,
hacer distinciones.
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students Mltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic
Profesional Books 1998)
61
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que
los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
62
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y
los psiclogos de estilos cognoscitivos.
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que
de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una
clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender,
tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal
vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos
ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et
al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En
este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el
nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades
que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez
Jimnez, 2001).
63
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la
informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos
lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y
pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la
manera de organizarla o procesarla.
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar
como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada
una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos
de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua
Segn el hemisferio cerebral
Segn el cuadrante cerebral (Herrmann)
64
Lgico
Holstico
Cortical izquierdo
Lmbico izquierdo
Lmbico derecho
Cortical derecho
Visual
Auditivo
Kinestsico
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinestsico
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de
otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el
programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar
su propio proceso por autorregulacin.
4. Integracin de modelos
En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este
sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras
sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el
siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje
Modelos tericos
Felder y Silverman
Programacin Neurolingustica
Felder y Silverman
Kolb
Felder y Silverman
Hermman
Felder y Silverman
Kolb
Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa
para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en
ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e
inflexibles.
66
Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje
pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin
visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf
67
En relacin con el conocimiento, tambin abundan las definiciones. Algunas son histricas,
otras filosficas o bien cientficas. El Diccionario de la Lengua Espaola define conocimiento
como entendimiento, inteligencia, razn natural. Conocer es averiguar por el ejercicio de las
facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas, y tambin
entender, advertir, saber, echar de ver, percibir el objeto como distinto de todo lo que no es
l, as como entender en un asunto con facultad legtima para ello. Para Wikipedia
conocimiento es un conjunto organizado de datos e informacin destinados a resolver
problemas especficos. Yo me adhiero a esa definicin que complemento agregando que la
Generacin del Conocimiento requiere no slo de informacin que tiene que ser procesada e
integrada. Requiere tambin de memoria y aprendizaje, as como de formulacin de hiptesis
(modelos), y de validacin de las hiptesis. La Generacin del Conocimiento es parte de un
proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta
interaccin puede ser positiva o negativa. Una interaccin positiva (incentivos), tiende a
aumentar el conocimiento social disponible. Una interaccin negativa (factores histricos y
culturales), tiende a disminuirlo. El conocimiento es adems el resultado de un proceso
dinmico que est sujeto a mecanismos de seleccin y evolucin, no slo por su relevancia
conceptual, econmica o social, sino tambin por la forma en que ste es generado, distribuido
y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por ms que est
almacenado en libros, revistas o redes electrnicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la
participacin de personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto
trivial sobre todo si consideramos que el conocimiento permite a los individuos (y a las
sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del entorno, aumentando con ello sus
probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia de estos
conceptos en el proceso educativo. Una educacin encaminada a memorizar informacin, sin
sustentarla en hiptesis o teoras que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera
en los estudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es
necesario insistir en lo importante que es esta capacidad para el desarrollo econmico y social
de cualquier comunidad, sobre todo en los tiempos actuales en los que ya estamos inmersos
en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el conocimiento se ha vuelto un
instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo somos en gran
parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata.
69
que se activen las reas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta pensar en ese
movimiento, an sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical
parecido al que se genera durante la accin motora. Este es un hallazgo de gran importancia.
Por un lado muestra, una vez ms, la estrecha relacin que hay entre la actividad neuronal y
los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad de estudiar las bases fisiolgicas de
estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar la
actividad cerebral para controlar prtesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de
personas que por lesiones espinales o por esclerosis mltiple han perdido la capacidad de
moverse.
72
Algunas conclusiones
El estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos
neuronales asociados con la generacin de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos.
Este conocimiento permite conocernos ms a nosotros mismos y la forma en que
interaccionamos con el entorno. Cada vez es ms claro que la interaccin con el entorno y
73
Ciertamente muchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y maestros
desde hace ya un buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento
ms detallado acerca de los procesos cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales
como patolgicas, lo que proporciona, cuando menos en principio, una base ms slida y ms
74
racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las nuevas
generaciones en forma ms imaginativa y ms participativa.
Rudomin, Pablo. Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica en Antologa del 5 Congreso de Educacin, SNTE,
Mxico, 2011
75
(1998).
La observacin para
los profesores en
76
En
Primaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Uso de la Informacin Bsica
1.
Sol, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-47, 193-198.
77
Espaol en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin Bsica
1. Unamuno, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una
educacin lingstica crtica, Barcelona, Gra, 146 p.
2. Freyre, Paulo y Macedo Donald (1989). Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Barcelona, Paids, 176 p.
3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, Mxico, Instituto Politcnico Nacional.
Subrea: Resolucin de problemas de la prctica Bsica
1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). Aspectos de la competencia
intelectual,
Matemticas en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Planteamiento, Anlisis y Resolucin de Problemas Bsica
1. Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica, en Ingeniera didctica en educacin
matemtica, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.
2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la
actualizacin del maestro).
Subrea: Manejo Eficiente de Tcnicas Bsica
78
Biologa en Secundaria
Habilidades intelectuales Especficas
Subrea: Habilidades para la Comprensin y la Comunicacin de la Informacin
Cientfica Bsica
1. SEP (1998). Torres, R. Qu y cmo aprender. Mxico. pp. 71-81 y 85-90.
2. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento bsico. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico. pp. 7-27.
3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. pp. 351.
4. SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 5-61.
5. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 5-54.
Subrea: Capacidad para la investigacin cientfica Bsica
1. SEP (1998). Torres, R. Qu y cmo aprender. Mxico. SEP. pp. 71-81 y 85-90.
2. SEP (1999). Plan de estudio. Documento bsico. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico. pp. 7-27.
3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. 351.
4. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 25.
5. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 1-61.
Recomendada
79
Fsica en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica
1.
2.
3.
Recomendada
1.
Rojano Ceballo, Teresa, y Juan Tonda Mazn (coords.) (2000). Enseanza de las
Fsica con tecnologa, SEP/ILCE, Educacin Secundaria, Mxico.
80
1.
Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton: Princeton University Press (Traduccin
de Zugazagoitia, J. (2000). En el salon de clase y Cmo resolver un problema?
en Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. pp. 25-46 y 50-53.
Qumica en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Estrategias para el Manejo de la Informacin Bsica
1.
2.
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm.
Recomendada
1.
2.
2.
Recomendada
1.
2.
81
Geografa en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica
1. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, pp. 2426.
2. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo.
Programa de estudio 2006, Mxico, pp. 29.
Recomendada
1. Graves, J. Norman. 1997. Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa,
Editorial Teide. Barcelona.
2. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html
3. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subrea: Estrategias para el uso de informacin Bsica
1. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, pp. 2426.
2. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico.
3. SEP (2006), Antologa de Geografa de Mxico y el Mundo. Primer Taller de
Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Mxico, pp. 188.
4. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo.
Programa de estudio 2006, Mxico, SEP, pp. 29.
Recomendada
1. Graves, J. Norman. 1997. "Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa",
Editorial Teide. Barcelona.
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subrea: Resolucin de problemas Bsica
1. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico.
Recomendada
82
Historia en Secundaria
Habilidades Intelectuales
Subrea: Comunicacin y Comprensin Lectora Bsica
1. Sol, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-19.
Recomendada
1. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram.
2. Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cmo se comenta un texto histrico. Ed. Bruo,
Madrid, pp.127.
Subrea: Bsqueda, seleccin y uso de la informacin Recomendada
1. Fuentes y documentacin http://www.cervantesvirtual.com/portal/fdm/
Subrea: Planteamiento y resolucin de problemas. Bsica
1. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... aprenden?, SEP. Biblioteca para
la actualizacin del maestro. pp. 114-118.
Recomendada
1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF
(1997).
la actitud del
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Ingls en Secundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades para la Comunicacin y Uso de la Informacin Bsica
1. Cohen, Sandro (1995). Redaccin sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y
precisin, Mxico, Planeta.
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Telesecundaria
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Habilidades comunicativas Bsica
1. Lerner, Delia (2002). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario y
Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura, en Leer y escribir en la
escuela, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), pp. 25-38 y
39-79.
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Educacin Fsica
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Procesamiento de la informacin y uso de la comunicacin en el mbito
docente Bsica
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Educacin Especial
Habilidades intelectuales especficas
Subrea: Manejo de la informacin Bsica
1. Porlan, Rafael y Jos Martn (1993). El diario del profesor. Un recurso para la
investigacin en el aula. Sevilla, Diada editora.
2. Shore, E. y Cathy Grace (2004). El portafolio paso a paso. Gra, Barcelona.
Subrea: Anlisis y solucin de problemas Bsica
1. SEP (2007). Antologa Gestin escolar. Sexto semestre. Licenciatura en
Educacin Especial, pp. 67-85.
2. Ainscow M. Booth T. (2002). ndice de Inclusin, Desarrollando el aprendizaje y la
participacin en las escuelas. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Bristol, UK. Publicacin electrnica:
http://inclusion.udea.edu.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION.pdf
Recomendada
1. SEP (2004). Antologa Escuela y contexto social. Primer semestre. Licenciatura en
Educacin Especial.
2. SEP (2004). Antologa Observacin del contexto escolar. Segundo semestre.
Licenciatura en Educacin Especial.
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