Etnomatematica

Etnomatemtica Andina en Educacin Matemtica
Serie: InterculturalidadHugo
y Educacin
Sierra Valdivia
Hugo Sierra Valdivia

SUMARIO
Pg.
Prlogo
02
1.
03
Etnomatemtica y educacin matemtica

1.1
1.2
2.
Las ideas fundamentales de soporte a la etnomatematica en la naturaleza de la

matemtica y las metas de la educacin.
2.1
2.2
2.3
3.
4.
Conceptos claves del pensamiento matemtico andino: Yupay Nmero

Sistemas de numeracin.
Sugerencias metodolgicas.
Khipu Signos
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
6.
Cmo conceptualizar etnociencia?, y etnomatemtica?

Relacin Etnomatemtica Matemtica.
Relacin Etnomatemtica Educacin Matemtica.
Primero etnogeometra para seguir con etnomatemtica

3.1 Introduccin
3.2 Qu es etnomatemtica?
3.3 Qu es la etnogeometra?
3.4 Conclusin
4.1
4.2
5.
El enfoque intercultural en la reforma educativa del Per.

Interculturalidad en el rea de matemtica.
Introduccin.
Numerologa andina: sillares de la filosofa cosmolgica andina
Gnesis andino
Ley de relatividad andina.
Ley de analoga.
Primera cualidad.
Segunda cualidad.
Tercera cualidad.
Cuarta cualidad.
Quinta cualidad.
Sugerencias metodolgicas
03
04
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06
07
09
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11
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31
31
32
35
37
37
39
El mundo de las Mandalas
41
6.1 La Mandala: un fenmeno multicultural

Asia.
Pases rabes.
Europa.
Australia.
Amrica.
6.2 Sugerencias metodolgicas.
44
44
45
45
45
45
46

PRLOGO
El hombre calcula segn su cultura
White, 1947
No considerar esta memoria, equivaldra por un lado a negarnos la

posibilidad de pensar y de vivir de un modo distinto; y por el otro, a negar la
naturaleza de una lgica distinta en la que se desarrollan nuestras culturas.
Este trabajo es probablemente inslito y quizs logre una apertura a lo que
nosotros denominamos la lgica del otro, importante porque busca
conciliar la matemtica occidental y la matemtica andina entendidas
ambas como etnomatemticas de pueblos y culturas distintas pero no
antagnicas. Aborda la etnomatematica andina desde una perspectiva
cosmolgica, filosfica, antropolgica y religiosa traducida en la dimensin
curricular, metodolgica y didctica de la misma.
Con esta antologa se demuestra una rigurosidad poco usual en
publicaciones sobre etnomatematica, contiene ideas subversivas en el
pensamiento, contraviene lo que usualmente es aceptada como verdad
nica y reconocida universalmente, se rechaza la hegemona de la visin
eurocntrica del conocimiento matemtico y busca el respeto y el dilogo
que debe existir entre dos culturas partir de los conocimientos regionales y
su forma de comprensin del mundo.
Se busca impregnar en las lgicas y juicios distintos, que existe una
matemtica no convencional subyacente en las mentes de hombres y
mujeres, nias y nios andinos. Se procura aceptar que si la cultura
occidental tiene cientficos la cultura andina tiene sabios, si la madre de las
ciencias en la cultura occidental es la filosofa, en la concepcin filosfica
andina es la etnomatematica entendida como etnociencia. Entender esos
principios naturales en la relacin del hombre con el cosmos es y debe ser
el punto de partida de nuestra accin educativa en nuestra variada realidad
andina.
En esa lnea de pensamiento, esta tentativa de aproximarnos e interpretar
la realidad andina a partir de la etnomatematica, est abierta, esperando
que mentes brillantes como las vuestras sigan investigando, profundizando
y proclamando este conocimiento sagrado y extraordinario denominado
etnomatematica andina.

ETNOMATEMTICA Y EDUCACIN MATEMTICA

1.1
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA REFORMA EDUCATIVA DEL PER.
on los lineamientos de la
poltica
nacional
de
educacin intercultural y
educacin bilinge intercultural
publicados en 1991, en el Per se
puso en marcha un cambio de
perspectiva. Desde entonces la
educacin intercultural no se
refiere nicamente a los grupos
indgenas, sino que se convierte
en un principio que gua la
educacin de todos los peruanos:
La
interculturalidad
deber
constituir el principio rector de
todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos los
peruanos ser intercultural. (Proyecto Educativo Nacional al 2021). El concepto se
ha ampliado de una orientacin intercultural limitada al marco de la educacin
bilinge a una orientacin intercultural general de la educacin inicial y primaria.
Los trminos interculturalidad, multiculturalidad o pluriculturalidad se encuentran en
los objetivos generales de la educacin de los programas de enseanza de
primaria. Se emplean en tres sentidos:
Descriptivo, como denominacin de las condiciones sociales, culturales y

lingsticas del pas. El Per es un pas multicultural y multitnico; diversidad
tnica, cultural y lingstica de la sociedad peruana.

Normativo, para formular los objetivos generales de la educacin. El

tratamiento de la interculturalidad nos lleva a preparar al nio y a la nia para
vivir en una sociedad dividida en numerosos estratos y a comprenderla a travs
de la integracin en la diferenciacin; la educacin debe concordar con nuestra
realidad de pas multicultural y multitnico; la diversidad cultural debiramos
estimarla como una riqueza; el nio debe afianzar su sentido de pertenencia a
su cultura y al Per colmo pas diverso donde coexisten culturas igualmente
valiosas.
Didctico metdico, como dimensin pedaggica (contenido transversal) o
como principio fundamental para todas las reas, grados y ciclos de estudio: el
contenido transversal de interculturalidad constituye un principio rector del
sistema educativo, y se entiende como un proceso dinmico que permite
construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo entre
los actores de diversos universos sociales y culturales coexistentes en el pas.
El trmino general de interculturalidad se emple en los trminos de enseanza tal
como se formula en la poltica nacional educativa: Per se describe como un pas
multicultural y multilinge que se caracteriza por su variedad de culturas, y ello
deber ser considerado en clase.
Sin embargo, no slo se presenta un cuadro armnico de esta realidad, sino que se
pone nfasis en que la realidad social del Per muestra varios problemas y
conflictos: pobreza, discriminacin, desigualdad social, violencia, racismo
etnocentrismo, prejuicios, estereotipos, discriminacin tnica. La meta de la
educacin intercultural es contribuir a la solucin de conflictos sociales y culturales,
contrarrestar actitudes racistas y discriminatorias que se dan en la vida cotidiana.
Con esta concepcin de la educacin intercultural para todos los peruanos,
orientada a la solucin de conflictos y problemas, los programas de enseanza del
pas son, en comparacin con otros pases latinoamericanos, notablemente
elaborados, innovadores y consecuentes.
1.2
INTERCULTURALIDAD EN EL REA DE MATEMTICA.

La adaptacin de los contenidos y mtodos de las lecciones de matemtica al
contexto cultural usualmente abarca una amplia gama de aspectos:
Aspectos socioculturales: las formas usadas en medidas y pesos, la
medicin del tiempo y el entendimiento de ste, la forma como se percibe el
espacio y la distribucin del espacio, la funcin del clculo en la vida cotidiana.
Aspectos lingsticos: la construccin de conceptos numricos y de palabras
para designar los nmeros, la terminologa matemtica, el vocabulario
empleado para las medidas de masa y peso.
Aspectos semiticos: la representacin de cantidades en forma grfica
icnica y numrica; la organizacin del tiempo y del espacio.

Aspectos aritmtico-geomtricos: la forma de los nmeros (conjuntos,

series, rangos), los mtodos de apoyo para la representacin de cantidades,
los algoritmos de las operaciones matemticas, las formas de percepcin y
reconstruccin de perspectivas.
Aspectos de conceptualizacin: La teoras numricas, la prototeoras
matemticas, el desarrollo cientfico de sistemas matemticos, entre otros.
Las intenciones interculturales se mencionan repetidas veces en los programas de
enseanza y en lo relacionado con el rea de matemtica, as como en las bases
pedaggicas y los objetivos generales de la educacin.
Se espera tambin que los educandos reconozcan y valoren los conocimientos
matemticos de los diferentes grupos socioculturales y a la vez se inicien en el
uso de las tecnologas modernas. (Fundamentacin del rea de matemtica en
el DCN)
Reconoce y valora los conocimientos matemticos de los diferentes grupos
socioculturales y los de nuestra cultura ancestral.
C
on respecto a estos temas, en los
programas de enseanza de
primaria hay pocas unidades
interculturales donde se cristalice
estas intenciones, aunque se pone
nfasis en el desarrollo de la clase,
desde el punto de vista de la vida
diaria, situaciones concretas,
situaciones
problemticas
y
contextualizacin, as como en la
utilizacin de la matemtica como
un instrumento de comunicacin.
As podra lograrse una orientacin intercultural de la clase a partir de estas bases
conceptuales, aunque sera recomendable detallar los contenidos, los temas
propuestos, y las sugerencias metodolgicas para facilitar el trabajo docente.
En el contenido del programa de enseanza para la formacin docente tambin hay
pocas sugerencias sobre el traslado de la interculturalidad como un contenido
transversal en la clase de matemtica. Debe resaltarse la incorporacin de la
interculturalidad en el sentido de una orientacin de la matemtica a la pluralidad
lingstica y sociocultural como tema de formacin docente continua. Se han
logrado muy buenas bases en la elaboracin del programa correspondiente para
introducir una perspectiva intercultural en el rea de matemtica.

LAS IDEAS FUNDAMENTALES DE SOPORTE A LA ETNOMATEMTICA EN LA

NATURALEZA DE LA MATEMTICA Y LAS METAS DE LA EDUCACIN
(Ubiratan DAmbrocio)
Es un deber ineludible cooperar con el respeto, la solidaridad de
y, con todos los credos humanos que tienen los mismos derechos
para la preservacin de todos stos gneros. ste es el ser de la
tica de la diversidad: el respeto para el otro (el diferente); la
solidaridad con el otro; la cooperacin con el otro. Esto lleva a la
calidad de vida y dignidad por la humanidad entera.
2.1
CMO CONCEPTUALIZAR ETNOCIENCIA?

Y ETNOMATEMTICA?
Etnociencias son los cuerpos de conocimiento establecidos como sistemas de
explicaciones y como maneras de hacer, qu han sido acumulados a travs de las
generaciones en ambientes naturales y culturales distintos.
Esto no difiere de los conceptos
actuales de Ciencia y Tecnologa,
salvo
el
nfasis
cedido
reconociendo la especificidad que
es el resultado del ambiente natural
y cultural.
Etnomatemticas son estos cuerpos
de conocimiento derivados de las
prcticas cuantitativas y cualitativas,
de cmo se cuenta, pesa y mide,
compara, ordena y clasifica.
Los dos tienen obviamente una relacin de simbitica. El rechazo y exclusin de las
culturas de la periferia, tan comn en el proceso colonial, todava prevalece en la
sociedad moderna. Grandes sectores de la poblacin no tienen acceso a una
completa ciudadana. Algunos no tienen acceso a las necesidades bsicas para la
supervivencia. sta es la situacin en la mayor parte del mundo e incluso ocurre en
la mayora de las naciones ms desarrolladas y ricas.
Para construir una civilizacin que rechaza falta de equidad, arrogancia y fanatismo,
la educacin debe prestar atencin especial a la redencin de las culturas que han
sido subordinadas durante mucho tiempo y deben dar prioridad al fortalecimiento de
los sectores excluidos de sociedades.
La Etnomatemtica contribuye a restaurar la dignidad cultural y ofrece las
herramientas intelectuales para el ejercicio de ciudadana. La Etnomatemtica se
reconoce como una prctica escolar vlida que refuerza la creatividad, los
esfuerzos, el mismo-respeto cultural y ofrece una visin amplia de la humanidad
con la tendencia creciente hacia el multiculturalismo o pluriculturalismo.
En la vida cotidiana, la Etnomatemtica se reconoce cada vez ms como sistemas
de conocimiento que ofrece la posibilidad de una relacin ms favorable y
6

armoniosa en la conducta humana y entre los humanos y naturaleza. El rechazo del

conocimiento que afecta a las poblaciones es de la misma naturaleza que el
rechazo del conocimiento a los individuos, particularmente los nios. Proponer
direcciones para neutralizar prcticas inculcadas es el desafo mayor de los
educadores, particularmente de Educadores en Matemtica.
Sobre la Historia de Matemtica, hay necesidad de una historiografa ms amplia.
La historia de Matemtica apenas
puede distinguirse de la larga
historia de la conducta humana en
contextos regionales definidos y
puede reconocerse la dinmica de
intercambios de la poblacin. sta
es una manera de identificar el
origen de exclusin de las
poblaciones y las civilizaciones
enteras a travs del rechazo del
conocimiento que permite la
propuesta de medidas correctivas.
La Etnomatemtica permite un
mejor
entendimiento
de
la
dinmica cultural bajo la que el
conocimiento se genera. La historiografa propuesta puede verse como una
transdisciplinaridad y transculturalidad que se acerca a la Historia de Matemtica.
2.2
Relacin Etnomatemtica Matemtica.

En este apartado nos ocuparemos de la relacin entre etnomatemtica y
matemtica, entendida esta ltima como la disciplina acadmica, formal y
profesional, que en muchos artculos etnomatemticos se llama matemtica
occidental y que por abreviatura llamaremos simplemente Matemtica. Segn
Borba en un enfoque etnomatemtico, la matemtica acadmica es slo una entre
muchas matemticas. La matemtica producida en la academia es tambin ethno
porque tambin es producida en un contexto acadmico con sus propios valores,
rituales y cdigos especiales, de la misma manera que otras {etno} matemticas.
Como vimos en la seccin anterior, la matemtica es calificada desde la
etnomatemtica como un instrumento de opresin, con el que la cultura occidental
ha impuesto (muchas veces por la fuerza) su cosmovisin en gran parte del
planeta. Uno de los pilares claves de esta cosmovisin es el racionalismo, que
encuentra en la Matemtica su paradigma.
A partir de registros histricos encontrados, la etnomatemtica asegura que desde
la poca griega el racionalismo lo ha sido usado como instrumento de dominacin,
por ello hace una crtica a la visin imperante del pensamiento griego como nico
tipo de racionalidad posible, no slo porque existen otros tipos de racionalidad, sino
porque, segn D'Ambrosio, crea una distincin entre la Matemtica y las
matemticas practicadas por grupos culturales identificables, estas ltimas que no
responden al concepto de rigor y formalismo de las matemticas acadmicas Las
matemticas desde los griegos (y segn D'Ambrosio a causa de ellos) han sido
reservadas para una elite selecta, que actualmente es europea, blanca y masculina,
7

y que se dice poseedora del verdadero conocimiento, en desmedro de otras formas

de este, como los desarrollos matemticos de Egipto, Mesopotamia, China y
Amrica precolombina. Se considera entonces que las matemticas griegas y el
racionalismo son intrnsecamente opresivos y eurocentristas, por lo que una lucha
(poltica) contra la opresin, debe contemplar una lucha (epistemolgica) contra el
racionalismo.
Rowlands y Carson plantean una contradiccin en el discurso etnomatemtico, por
una parte se objeta la herencia griega porque desconoce otras formas de
conocimiento, pero en algunos estudios etnomatemticos se reconocen
antecedentes de culturas como la egipcia y la babilnica en la propia matemtica
griega, por lo que entonces el legado griego incluira parte de esos desarrollos
supuestamente olvidados.
Si bien es cierto que la Matemtica, como lo dice Borba, es una forma de
etnomatemtica, no es cierto que sea una entre muchas y con el mismo valor. No
puede ser as, ya que es producto del intercambio entre muchas culturas a lo largo
de la historia. Rowlands y Carson anotan que el mundo ha adoptado las
convenciones Matemticas por la misma razn que lo hizo occidente, porque han
sido examinadas, probadas y refinadas con el crisol de la experiencia prctica, que
no se entrega a la pasin o a la persuasin ideolgica.
Aunque se acepta el inters de la etnomatemtica por reconocer que las distintas
prcticas de cada cultura son realizadas con un grado de intencionalidad y
conciencia, es decir obedecen a un pensamiento matemtico, estas prcticas estn
inmersas dentro de un entramado mtico propio en el que no se puede reconocer
claramente una reflexin sobre el conocimiento matemtico y su estructura; este
carcter de abstraccin nos viene dado por los griegos y su estudio de la
geometra, realizado con el nimo de inferir y no slo como el desarrollo desde
necesidades prcticas de hacer frente a una situacin cotidiana, este hecho no es
advertido por D'Ambrosio. Aclaramos que no estamos diciendo que culturas nooccidentales carecieran de este carcter, sino que slo tenemos pruebas
provenientes de los griegos.
Finalmente hay que hacer dos precisiones, el
estudio crtico que realizan Rowlands y
Carson se refiere exclusivamente a los usos
de la etnomatemtica en la enseanza de las
matemticas, es decir, no habla (por lo
menos explcitamente) de la etnomatemtica
como programa de investigacin en
epistemologa e historia. Es ms, no niega su
pertinencia y reconoce que ha introducido
sensibilidad cultural y respeto por las
diferencias culturales.
De otra parte, los propios Ubiratan D'Ambrosio y Marcia Ascher niegan un inters
por desplazar a la Matemtica, y afirman que se necesitan ms y mejores
matemticas. D'Ambrosio aclara que la etnomatemtica no se preocupa tanto por la
matemtica (l mismo no ve futuro en denegar los xitos obtenidos en la tecnologa
y ciencia desarrollada siguiendo el pensamiento griego), sino por la manera en que
el conocimiento es construido, reconociendo que el conocimiento matemtico es
8

universal. No importa en qu lugar ni en qu tiempo estemos ubicados, los

tringulos equilteros tienen ngulos iguales, pero que su inters est en cmo se
producen y usan las matemticas, siendo esto s muy particular.
2.3
Relacin Etnomatemtica Educacin Matemtica.

La aparicin de los planteamientos etnomatemticos gener y genera un remezn y
una reflexin en los terrenos de la educacin matemtica, por varios aspectos:
a)
Son puestos en tela de juicio los mtodos generalmente promovidos en la escuela

para la construccin de conceptos y realizacin de procedimientos; en distintos
estudios se documentan y analizan procedimientos alternativos en comunidades no
escolarizadas
b) Se ha venido considerando una invarianza cultural en la enseanza de las

matemticas, suponiendo que no haba diferencias de aprendizaje atribuibles a la
cultura, por ello no importaba que existiese un nico currculo con el cual abordar el
proceso de enseanza-aprendizaje. Estudios antropolgicos sobre las
concepciones del espacio y del tiempo, as como investigaciones sobre errores en
el aprendizaje de las matemticas han colaborado para reevaluar dicha invarianza.
Se plantea entonces la inclusin de elementos culturales en la enseanza de las
matemticas; esta inclusin se propone de diversas formas:
La adecuacin de contextos y situaciones de aplicacin del

conocimiento matemtico, de tal manera que se logre relacionar la vida diaria
de los estudiantes con la matemtica.
La inclusin de tpicos culturales en los temas a estudiar. Por

ejemplo, el tejido de canastos formara parte de los contenidos del rea de
matemtica de cierta comunidad, siendo objeto de enseanza y evaluacin.
Aqu surge nuevamente la pregunta Para qu ensear en la escuela cosas
que se aprenden fuera de ella?
El uso por parte del profesor de formas de enseanza y lenguajes

propios del grupo cultural, tambin el uso de elementos autctonos, por
ejemplo la yupana, que pueden enriquecer las acciones de enseanza.
Todo lo anterior concluye en una consideracin de la etnomatemtica como una

propuesta pedaggica. Recordemos que, fundamentalmente la etnomatemtica es
un programa de investigacin en la historia y en la epistemologa de las
matemticas, y que como bien apunta Ren Thom Toda educacin matemtica
descansa en una filosofa de las matemticas y en tanto esa filosofa valore el
trabajo matemtico de distintas culturas a travs del tiempo, la educacin
relacionada se comportar igual.
La etnomatemtica tiene discrepancias con la manera en que se ha presentado la
historia de la matemtica en distintos escenarios, particularmente en la escuela. Por
lo que hace una fuerte crtica a la presentacin del desarrollo histrico cultural, ya
que segn Adn Pari generalmente se asume un modelo lineal, o uno jerrquico.
9

En el primero se interpreta la diversidad del pensamiento como un proceso de

diferenciacin, modernizacin y perfeccionamiento en el clculo.
Desde esta perspectiva, las invenciones de una cultura se van sumando al acervo
matemtico. El cero de la India, por ejemplo, lleg a Arabia, donde se uni con la
matemtica griega. Esta matemtica lleg a Europa y all tom su carcter
cientfico. Se puede pensar el conocimiento matemtico como un nico edificio, en
el que un piso fue colocado por una cultura, el siguiente por otra, y as hasta que
llegamos a un piso en el que se toma el mtodo cientfico, de all en adelante los
pisos son construidos por una sola comunidad: los matemticos profesionales. El
desarrollo sera evolutivo, lineal y todos tendramos la misma matemtica, aunque
haya sido construida en un intercambio cultural.
10

PRIMERO ETNOGEOMETRA
PARA SEGUIR CON ETNOMATEMTICA
Oscar Pacheco Ros
cepdi@movinet-bo.com
Centro
Pedaggico
de
Informtica
Santa Cruz de la Sierra - Bolivia
3.1 INTRODUCCIN
En esta ltima dcada la Etnomatemtica se ha presentado, como una nueva
corriente del saber matemtico, intentando rescatar los valores que el pueblo y su
cultura tienen. Esta corriente es vista por algunos con cierto escepticismo y por otros
como la nueva alternativa para el aprendizaje de la Matemtica. Despus de leer a
los ms prominentes impulsores hemos llegado al convencimiento de que tienen
razn, pero, nosotros consideramos que antes que la propia Etnomatemtica esta la
Ethnogeometra como la antesala de la primera.
3.2 QU ES ETNOMATEMTICA?
En el intento de situarnos con el tema mismo de lo que trata la Etnogeometra,
consideramos que debemos ver, qu es Etnomatemtica. Aunque hay una lista larga
de autores que intentan dar una definicin exacta, lo haremos segn lo seala el
Prof. D'Ambrosio, por ser uno de los precursores ms activos y consecuentes y
segn el resumen analtico del Prof. neozelands Bill Barton. "Las diferentes formas
de matemtica que son propias de los grupos culturales, las llamamos
Etnomatemtica".
Este es un juicio a fortriori, o actual, pues, los grupos culturales existen y se
encuentran por toda la faz de la Tierra. Luego todos los modos de matematizacin
que realicen esos grupos culturales para solucionar sus problemas cotidianos, se las
puede denominar ETNOMATEMTICA.
El reconocido Ubiratan D'Ambrosio afirma que
"La ETNOMATEMTICA en mi concepcin es
etno + matema + tica, eso es, SU ENTORNO
NATURAL y CULTURAL [=ETNO] EXPLICAR,
ENSEAR,
COMPRENDER,
MANEJAR,
LIDIAR, "To cope with", "se dbrouiller"
[=MATEMA]
LAS
ARTES,
TECNICAS,
MANERAS, ESTILOS [=TICAS].
Segn esta explicacin, "ETNO" es el
"ENTORNO NATURAL y CULTURAL" del
hombre en una forma atemporal, es decir, no
se refiere al hombre primitivo en su condicin
de cazador o recolector, se refiere al hombre
11

de todas las pocas hasta llegar a la actual, en su diario accionar en su contexto

circundante y circunstancial.
Si, "MATEMA" est homologada con "LAS ARTES, TECNICAS, MANERAS,
ESTILOS "To cope with" (para cubrir con o abarcar), se dbrouiller" (manejar o
dirigir). Significa que es importante referirse, a todas las formas de expresin o
exultacin mental y espiritual hechas realidad, abarcando de un modo potico,
grfico, pictrico, petroglfico o folklrico con sus propias modalidades.
"TICAS" es una referencia clara a la metodologa, es el cmo trasmitir o compartir,
cualquier experiencia (inclusive el MATEMA), con otra(s) persona(s) para que esa(s)
persona(s) tenga(n) acceso a un nuevo conocimiento. En el entendido que ese nuevo
conocimiento le permitir solucionar sus tribulaciones o le causar el placer de lograr
sus metas, pese a los factores socio-culturales que puedan influenciarlo positiva o
negativamente.
El mismo creador del concepto antes interpretado y segn Eduardo Sebastiani
Ferreira dir que la Matemtica es una parte de la Etnomatemtica, donde dentro de
la Educacin, "la Matemtica se constituira en una parte de la Etnomatemtica", por
tanto para aprender Matemtica invariablemente se debe pasar por Etnomatemtica.
Al parecer Bill Barton, se preocupa ms con esto ltimo y l, despus de estudiar a
los autores citados en su trabajo, aunque observa que D'Ambrosio se ubica ms en
la dimensin socio-antropolgica, considera que son cuatro, los trminos crticos
para la definicin: Matemtica, Matemtico, Nosotros y Cultura.
"La Matemtica son los conceptos y las prcticas en el trabajo de esa gente
quines se llaman a s mismos matemticos."
"El Matemtico se refiere a esos conceptos y a las prcticas, que se

identifican como si estuvieran relacionadas en alguna manera a la Matemtica".
"El matemtico y la Matemtica ambos son culturalmente especficos porque
sus referentes dependen de quines usan los trminos. Es posible, que por
ejemplo, que algunos matemticos discrepen sobre lo qu es legtimamente
Matemtica."
"En el "Nosotros", usamos la definicin como un grupo, quienes comparten

una comprensin de Matemtica y quienes estn interesados en
Etnomatemtica. Que el grupo incluir comnmente matemticos, quienes
toman su propia definicin, pero incluirn tambin a otros, quienes han
experimentado Matemtica como una categora en su educacin propia.
Cuando una Cultura tnica diferente, anda implicada con el "nosotros", nos
referimos a los miembros de una cultura, que contiene la categora de
matemticos. El uso puntual del pronombre hace que el etnomatemtico tenga
un punto de vista particular".
"Cultura se toma para tener el significado usado por D'Ambrosio, que se

refiere al grupo de gente quien "desarroll prcticas, conocimiento, y, en
particular, jergas y cdigos, que claramente comprende la manera como ellos
matematizan, es decir: es la manera que ellos cuentan, miden, relacionan y
clasifican, e infieren" (D'Ambrosio 1984). Tal grupo puede ser un grupo tnico,
12

un grupo nacional, un grupo histrico, o un grupo social dentro de una cultura

ms amplia. La Cultura refiere al conjunto compartido identificable de
comunicaciones, comprensin y prcticas. No es necesaria la definicin de
Etnomatemtica si el conjunto es descriptible con exactitud."
Habiendo definido los trminos, hay cuatro implicaciones de la definicin:
a)
Etnomatemtica no es un estudio matemtico; es ms como la antropologa o

historia
b)
La definicin en s misma depende de quien lo afirma, y culturalmente es

especfico.
c)
La prctica que describe es tambin culturalmente especfica.
d)
Etnomatemtica implica alguna forma de relativismo para la Matemtica".
Ya no analizamos estas cuatro implicaciones, pues, ello equivaldra a elaborar un

tratamiento especfico slo de la Etnomatemtica y ese no es nuestro objetivo por
ahora.
"En la Etnomatemtica, los etnomatemticos intentan describir el mundo matemtico,
como los otros lo ven. "... la Etnomatemtica crea un puente entre la Matemtica y
las ideas (conceptos y prcticas) de otras Culturas. La parte de un estudio
etnomatemtico esclarecer, por qu esas otras ideas se observan como
matemticas, y por lo tanto por qu ellas podran ser de inters a los matemticos.
Tal estudio crea la posibilidad de ambas Matemticas que provean una nueva
perspectiva sobre los conceptos o prcticas para ellas dentro de la otra cultura, y de
los matemticos que ganan una nueva perspectiva sobre (y posiblemente nuevo
material), su propio tema...".
Consideramos que, aqu cabe como una sntesis del prrafo anterior lo que
manifiesta el mismo profesor Ubiratan D'Ambrosio: ". . .el carpintero definitivamente
trabaja con una idea Matemtica; los matemticos
quienes [arbitrariamente deciden trisecar un
ngulo usando nicamente la regla y el comps]
tratan con una idea. Para ambos es importante, y
aunque ellos son diferentes, ellos se vinculan por
una idea".
Haciendo un pequeo anticipo al siguiente
captulo, queremos ampliar lo anterior y decir:
antes que la idea matemtica, est la idea de la
forma y es esta forma la que obliga a buscar una
"unidad de medida" que luego permitir realizar
clculos en el caso del carpintero y en el del
gemetra de igual modo primero concibe la idea
de la abertura angular del ngulo original que
debe ser trisecado o triseccionado, luego determina la abertura del comps (usar
una medida) que le permitir realizar el trazado respectivo. Slo ahora podemos
decir que realizan distintos trabajos, pero vinculados por una misma idea.
13

Desde nuestra visin. "Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos

matemticos, prcticos y tericos, producidos o asimilados y vigentes en su
respectivo contexto sociocultural, que supone los procesos de: contar, clasificar,
ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir".
El conjunto de los conocimientos matemticos de la comunidad del aprendiz,
relacionados con su cosmovisin e historia, fundamentalmente comprende:
El sistema de numeracin propio.
Las formas geomtricas que se usan en la comunidad.
Unidades o sistemas de medida utilizadas local o regionalmente (tiempo,

capacidad, longitud, superficie, volumen).
Instrumentos y tcnicas de clculo, medicin y estimacin; procedimientos de

inferencia; otros conceptos, tcnicas e instrumentos matemticos usuales.
Las expresiones lingsticas y simblicas correspondientes a los conceptos,

tcnicas, e instrumentos matemticos.".
Para finalizar este captulo, queremos indicar que en todo lo visto hasta aqu, slo
hemos querido tomar lo que consideramos de mayor relevancia en la
Etnomatemtica, como una base para sustentar nuestra afirmacin de "Primero ver
Etnogeometra para seguir con Etnomatemtica", lo que intentaremos demostrar
enseguida.
3.1 QU ES LA ETNOGEOMETRA?
"... Al tratar de transmitir la importancia de las ideas, nosotros las elaboramos con
nuestras expresiones occidentales que tenemos de ellas. Desde el principio nosotros
diferenciamos, entre las matemticas que son implcitas y las que son explcitas, y
entre los conceptos occidentales que nosotros usamos para describir o explicar y
esos conceptos nosotros los atribuimos a la gente de otras Culturas. [Marcia Ascher].
Ante la falta de literatura y/o de otros autores que hubieran tocado en forma particular
a lo que se nos ha ocurrido llamar "Etnogeometra" y considerando que nuestra idea
tiene asidero, tanto implcita como explcitamente. Hemos credo conveniente crear,
el concepto semnticamente, con la conjuncin de Etno+Etnologa+Geometra =
Etnogeometra como el "Estudio y conocimiento de la Geometra bajo el aspecto
cultural de los pueblos comparando sus afinidades de antropologa cultural o social y
de los lazos de civilizacin que los caracteriza".
Adems tomamos el sentido semiolgico del concepto. Porque los cdigos que
encierra la composicin del nombre, se refieren al pueblo, a la gente de nuestros
das, por tanto hace una prctica diaria de la aplicacin geomtrica en casi todos sus
quehaceres.
Para aclarar aun ms. Diremos que, cuando se da mayor importancia al aspecto
biolgico y natural aunado con el psquico sociolgico, etc., estos estudios caen
dentro de la Antropologa. Mas, si se comprenden en ellos, todos los fenmenos
14

histrico-culturales, adems de los puramente naturales, se entra en la Etnologa.

Ampliando y flexibilizando nuestra visin. Por ejemplo, Etnologa vendra a ser, cada
reunin de los ICME, donde nos congregamos centenares de personas de diferentes
razas y nacionalidades que nos sentimos afines por la Matemtica o su enseanza,
lo que en otras palabras es estudiar nuestra riqueza material y espiritual con respecto
de la Matemtica. Mas, sin pretender reuniones tan
numerosas tenemos, las de cada da en nuestras
comunidades e instituciones educativas, a los que
asisten alumnos de diferentes etnias, pero con un fin
comn, adquirir conocimientos. Esto implica que el
mundo actual tiende a hermanar a los hombres de y en
todos los confines de la Tierra, y est lejano el da en
que se discuti en las universidades de Europa, el
problema de s los negros de frica o los indios del
Nuevo Mundo tenan alma y si eran realmente
hombres.
Mientras en la Etnomatemtica, los etnomatemticos
intentan describir el mundo matemtico, como los otros
lo ven. Etnogeometra, no es el intento de describir,
cmo, las ideas se ven a travs de los otros, muy al contrario, fue y es la generadora
no slo de ideas que todos - etnomatemticos o no - ven. Tiene una inmanencia
permanente. Es el material que inspira a la Etnomatemtica, estudiar la historia a
partir de la Geometra sea esta euclidiana o no-eucludiana.
La Etnogeometra da lugar a que "... la Etnomatemtica...", pueda crear "... un puente
entre la Matemtica y las ideas (conceptos y prcticas) de otras Culturas." La
universalidad de determinadas formas bsicas que son parte de una Cultura tambin
universal. Realizar, un estudio etnogeomtrico podra ser de mucho mayor inters a
los etnomatemticos, porque partiran de realidades tangibles para luego realizar
abstracciones (formular conceptos, o crear teoremas, por ejemplo, sobre
equicomposicin de poliedros, al observar, los muros de las fortalezas incaicas) con
una nueva perspectiva. Tal estudio permitira la posibilidad de matematizar los
conceptos o prcticas dentro de una Cultura y, compararla con la otra Cultura, por
ejemplo: que tienen de semejantes la forma de las viviendas de los Uruchipayas del
Departamento de Oruro en Bolivia, con la de los africanos de Mozambique; quiz a
primera vista diremos la forma cnica de los techos y el material que los cubre.
A partir de la Etnogeometra, el etnomatemtico esta obligado a elucidar o aclarar no
slo los conceptos resultantes de las prcticas etnogeomtricas, sino, a tomarlos
como su material de trabajo para hacer que la Etnomatemtica sea el nexo real con
la Matemtica, porque (como ya lo dijimos), la Etnogeometra, no slo tiene
fundamentos etnolgicos, socio-antropolgicos, ms tambin, socio-culturales, que
han sido y pueden seguir siendo aplicados, al aprendizaje de la Geometra, luego, a
la prctica de la Etnomatemtica y finalmente a la Matemtica.
Por otro lado, tomemos lo que dice Marcia Ascher. Que, las cosas las vemos con
nuestros ojos occidentalizados, o sea que estamos condicionados a ver siempre bajo
esa ptica y cuando alguien lo ve desde otra, nos llama la atencin y parece ser
incoherente. Eso es comprensible, pues, tantos siglos de academicismo nos han
subyugado, que no le damos campo a nuestra mente para pensar de otro modo, sin
los smbolos numricos que representan abstracciones (eso no implica que
15

prescindamos de ellos). Y posiblemente esa sea la razn por la cual hayan aparecido
detractores de la Etnomatemtica, sin intentar comprenderla, como la nueva aurora
para la enseanza de la Matemtica.
La Etnogeometra es parte intrnseca de la vivencia diaria del hombre y su entorno
natural , pues donde quiera que dirija su atencin, a las ruinas de la civilizacin
antigua Inca, "La Puerta del Sol"; las edificaciones de las urbes citadinas
(arquitectura) como, la ciudad de Sucre -Bolivia- o, Lima - Per -, con influencia, de
otra cultura, sea francesa, hispana, etc., etc. Antes que Etnomatemtica o
Matemtica, ver Etnogeometra y slo despus, Geometra y Matemtica; lo mismo
ser, cuando perciba que una persona es diferente de otra por sus formas
anatmicas, complexin fsica, estatura o color, adems su vestimenta, distinta y
variada de acuerdo al lugar geogrfico en el que habite, con diseos tejidos o
estampados en su mayor parte realizados con moldes de hojas, ptalos o tallados
matriciales en madera, as como, otras representaciones bordadas en bajorrelieve
con una policroma que muestra la riqueza espiritual de los artesanos.
Aleatoriamente comparemos los kimonos de los campesinos japoneses, con la tnica
o el sari de los hindes. Las polleras de la chola de las ciudades andinas, que tienen
forma arrepollada con la forma de cono truncado de la minifalda de las jvenes
citadinas. En la Naturaleza misma se encuentra con expresiones geomtricas, vemos
flores de formas poligonales hojas cardioides que inspiran coordenadas polares o
helechos que generan fractales. En fin una riqueza espiritual y cultural (inclusive,
ideolgica por su aplicacin), que nos
hace
admirar.
En
todas
esas
expresiones, no vemos ni percibimos
inmediatamente ideas, smbolos ni
conceptos matemticos. Estas y stos se
presentarn despus, mediante las
abstracciones mentales que realicen, los
interesados (matemticos o estudiosos),
es decir, se har Etnomatemtica y luego
Matemtica,
partiendo
de
la
Etnogeometra.
Tenemos otros ejemplos, en los que,
"forma, medida y cantidad" estn en una
simbiosis a primera vista inseparable. Tal
el caso de la actividad comercial de los
mercados, en los que, las vendedoras
colocan
sus
productos
formando
montoncitos semejantes a ortoedros, pirmides truncadas o conos, donde 2
montones (pirmides) de papa por 2 soles, cuatro montoncitos (conos) de arvejas por
3 soles. Las vendedoras del mercado pensaran primero en medidas acadmicas?
Slo, despus de que toman conciencia de la forma del cuerpo y de otros aspectos
singulares pueden realizar conclusiones de tipo cualitativo y cuantitativo referidas a
medir, pesar, contar, comparar y calcular - si, es que, a estas actividades se les
puede llamar Matemtica.
La vendedora del mercado cuando est formando sus "montoncitos" crea las formas
que sern ms atrayentes al posible comprador (etnogeometriza -si vale el trmino-),
luego determina el valor que tendr en la venta el montoncito, a montoncitos ms
grandes con mayor nmero de unidades (papas, arvejas, frutas, etc.), menos
16

ganancia y, a montoncitos ms pequeos menos unidades implica ms ganancia

segn sus costos, dicho de otro modo hace Etnomatemtica. No se detiene a pensar
si est aplicando un conocimiento acadmico curricular de Razones y Proporciones o
de Reparto Proporcional. Estos, son ejemplos reales y actuales.
Y Qu podemos decir de los hombres primitivos, que aun no conocan la simbologa
numeral, cuando trazaron sus pinturas rupestres, luego cuando se hicieron
sedentarios y comenzaron a tener nocin del derecho
de propiedad y el academicismo no haba nacido
aun? Sin tomar en cuenta, el tiempo, pero, la
semejanza entre dos culturas. De dnde obtuvieron
los Quechuas, el concepto de "Pachatupuy"
(Geometra) cuya traduccin literal es, Pacha = Tierra
y, Tupuy = Medida La tomaran de los egipcios?
Pues, sabemos que ellos dan origen al nombre de
"geometra" como resultado de su trabajo anual
emprico, al parcelar o reparcelar las tierras aledaas
al Ro Nilo despus de cada riada. Y como lo lemos,
nos admira, toda esa maravilla construida con unos
conocimientos bsicos de Geometra y de
Arquitectura y adems con una unidad de medida
arbitraria, como era el "codo del arquitecto". A priori
podemos afirmar que, la concepcin de las formas les
obliga (sin ser totalmente empricos), a crear ciertas
unidades de medida y realizar operaciones en ese
trabajo y no lo hacen partiendo de hiptesis. Parten de lo que est en su entorno.
Utilizan ese conocimiento y el que est, en ellos y con ellos mismos o sea la
Etnogeometra. Parecera que no teorizaron diciendo: "si la base es de n codos
entonces la cspide estar a n codos de altura". Dado que la pirmide para los
egipcios no slo es una tumba para el Faran. Es la "luz que ilumina el camino",
posiblemente dependiendo a qu Faran iba destinada la pirmide, sera ms alta y
con menos o ms galeras.
Dicho de otro modo, el ver formas y reproducir formas, est, en l y con el hombre,
sin importar la poca en la que vive. Por esta observacin llamamos parte intrnseca
de la vida del hombre. Quiz haya otras maneras de explicarlo mejor y con otras
palabras, luego, creemos que, es aqu donde la crtica ayudar a mejorar o retirar
esta concepcin nuestra proposicin. Luego, desde el punto de vista etnogeomtrico.
Toda percepcin, sea sta real o de abstraccin, es global. Quin podra pensar, en
la primera contemplacin, en conceptos, reglas o axiomas matemticos al visitar las
pirmides Mayas; al contemplar desde el aire, las figuras petroglficas del Valle de
Nazca? o las figuras zoomorfas de la Puerta del Sol en Tiwanaku?
3.4 CONCLUSIN
Parangonando con la proposicin del Prof. Ubiratan D'Ambrisio, diremos que dentro
de la Educacin, la Matemtica es parte de la Etnomatemtica y Etnogeometra.
Para finalizar queremos manifestar que, quiz deberamos haber puesto nfasis, slo
en esta ltima parte, como la prueba irrefutable de que para ver la Etnomatemtica a
profundidad, no se puede ignorar a la Etnogeometra como un primer paso. Es decir,
partir del valor cultural que tienen las formas geomtricas, para luego ir al valor
17

cultural de la matematizacin. Sin embargo como la vida continua y ella, est ligada a
los problemas no slo socio-culturales, sino, a los socio-econmicos, no podemos
quedarnos en el pasado, cuando la realidad del "sistema" nos golpea
inmisericordemente, tal como vemos en el ejemplo de la vendedora de hortalizas.
BIBLIOGRAFIA
Ascher, Marcia. Mathematics of the Incas. Dover Publications Inc. New York
1981
Barton, Bill. Teniendo el Sentido de la Etnomatemtica. The University of
Auckland. New Zeland. 1997.
Pacheco Ros, Oscar. Ensear Matemtica Partiendo de Geometra. Ed.

CEPDI S.C.-Bolivia- 1993
Santal, L. A. Geometra No-Euclidiana. Eudeba Buenos Aires Argentina

1985
18

CONCEPTOS CLAVES
DEL PENSAMIENTO MATEMTICO ANDINO
YUPAY NMERO
4.1 SISTEMAS DE NUMERACIN.
MONTALUISA CHASIQUIZA, Lus. 1988.
Comunidad,
Escuela
y
Currculo.
Santiago de Chile. UNESCO / OREAL. p.
45 52.
Las primeras ideas desarrolladas en el campo matemtico han sido la cantidad, la
proporcin, la agrupacin, el aumento, la disminucin, la repeticin, la distribucin. A
partir de ellas se han tomado las medidas de tiempo, espacio y masa.
Segn las circunstancias que le ha tocado vivir a cada cultura se han ido creando
trminos para designar estos elementos de las matemticas. Como ejemplo de la
manera especfica de organizar las cantidades, se analizar el sistema de
numeracin o la forma de numerar de algunas culturas. Ello mostrar que algunos
pueblos slo han requerido contar hasta veinte o menos, mientras que otros han
llegado hasta millones.
Despus, se presentarn algunos instrumentos utilizados por los indgenas para el
clculo, la manera de calcular de los analfabetos y el reto que representa la
enseanza de las matemticas en la educacin bilinge.
Toda cultura ha desarrollado
un sistema para cuantificar y
medir
los
elementos
importantes para ella.
En lo que respecta a los
nmeros,
los
pueblos
indgenas han elaborado
sus sistemas de numeracin
desde
tiempos
muy
antiguos. Para ello, han
creado palabras para cada
nmero, o se han ayudado
con las manos, con los pies,
y con el concepto de
veces.
Hay culturas que han tenido un sistema de numeracin de base 10 (decimal), como
la quechua; otras que han tenido un sistema de numeracin de base 20 (vigesimal),
como la maya; y otras han combinado varios sistemas, tomando como referencia el
cuerpo humano.
19

Es muy importante empezar a reflexionar como los nmeros se expresan en la

lengua, para descubrir el sistema que los sustenta y as desarrollar un programa de
enseanza de las matemticas ms adecuado.
Para ampliar la visin sobre las diferentes maneras de numeracin, se harn a
continuacin varios ejemplos extrados de diferentes culturas.
Empezaremos con los nmeros de 1 a 10 en la lengua Candoshi, pueblo indgena de
la amazona peruana, en la lengua quechua del Ecuador y en castellano.
Nmero
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
CANDOSHI
minamta
tsibono
tochpa
iponponaro
zamiatpata
minam matayaro
tsibon matayaro
tochip matayaro
iponponaro matayaro
chunka o koviz iptaro
QUECHUA
(Ecuador)
shuc
ishcai
quimsa
chuscu
pichca
sucta
canchas
pusac
iscun
chunca
CASTELLANO
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
siete
ocho
nueve
diez
Si analizamos los nmeros de 1 a 10 de cada lengua, podemos notar lo siguiente: el

quechua y el castellano tienen una palabra diferente para cada nmero, mientras que
el candoshi llega hasta 5, despus vuelve a repetir los nmeros 1 2 3 4
aadiendo la palabra matayaro.
Tambin se observa que el candoshi utiliza para el nmero 10 un prstamo de la
lengua quechua, u otra expresin que significa con todos los dedos de la manos.
La numeracin maya es un sistema vigesimal, cuya base se refiere al mismo
hombre. El nmero 20 resulta del conteo de los 20 dedos que tiene el hombre;
podemos decir entonces, que es la base cientfica de la numeracin maya, porque en
la mayora de los idiomas mayas, hombre se dice winaq y el nmero 20 se dice
winaq tambin.
Como podemos notar en la siguiente tabla, la lengua aymara presente en Per,
Bolivia y Chile, presentan algunos trminos que son similares a los del quechua (tres,
cinco, seis, diez)
20

Nmero
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
AYMARA
(Bolivia)
maya
paya
kimsa
pusi
pishqa
suxta
paqallqu
kimsaqallqu
llatunka
tunka
QUECHUA
(Per)
huk
iskay
kimsa
tawa
pisqa
suqta
qanchis
pusaq
Isqun
chunka
CHACHI
(Ecuador)
main
pallu
pema
taapallu
manda
manchismain
manchispallu
manchis pema
manchis taapallu
paitya
WAO
(Ecuador)
aruke
mea
meagoaruke
meagomea
emenpuke
emenpuke goaruke
emenpuke gomea
emenpuke meagoaruke
emenpuke meagomea
tipenpuke
Otra particularidad de esta lengua es que el 7 y el 8 estn formados sobre la base de

los nmeros 2 y 3 (pa- y kimsa), seguidos por la palabra qallqu. Por eso, algunos
autores han opinado que tal vez antiguamente en esta lengua 5 se deca qallqu y
despus, con la influencia del quechua se ha introducido el phisca. En realidad, esta
hiptesis no est demostrada, sin embargo se puede suponer que qallqu significaba
algo que expresaba las cinco unidades. Tendramos as:
7 = paqallqu 2 + algo para expresar 5

8 = kimsaqallqu 3 + algo para expresar 5.
El nmero 9 en cambio est formado de la partcula lla seguida de
tunka (diez). Es probable que llatunka quiera decir casi diez y que lla sea
una transformacin de mya (que significa casi)
Estos detalles parecen mostrar que el idioma fue decimalizado sobre la base de
alguna forma antigua de organizar los nmeros, que no fue precisamente la decimal
(posiblemente una de base cinco)
Ahora trataremos de explicar la numeracin de la cultura wao de la amazona
ecuatoriana.
WAO
(Ecuador)
Nmero
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
15
aruke
mea
meagoaruke
meagomea
emenpuke
emenpuke goaruke
emenpuke gomea
emenpuke meagoaruke
emenpuke meagomea
tipenpuke
tipenwa
1
2
2+1
2+2
5 (mano izquierda)
5+1
5+2
5+2+1
5+2+2
10 (mano derecha)
10 + 5 (dos manos y pie izquierdo)
21

20
emenwake
20 (dos manos y dos pies)
Como se puede observar, el sistema de numeracin est basado en las manos y los
pies, comenzando por los izquierdos en su orden. Existe tambin la idea del par
subyacente en el sistema.
En la lengua de la cultura chachi de la costa ecuatoriana se ha organizado el sistema
de la siguiente manera:
CHACHI
(Ecuador)
Nmero
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
20
main
pallu
pema
taapallu
manda
manchismain
manchispallu
manchis pema
manchis taapallu
paitya
Manchalura
2+2
5+1
5+2
5+3
5+4
5x2
1x4x5
(pai = 2; tyapa = pedazo, extremidad)

(man = 1; cha = persona; lura = bulto
La persona est constituida por cuatro
extremidades de 5 dedos cada una.
Estos pocos ejemplos nos dan una idea de las distintas formas como los indgenas
han organizado la numeracin y de las dificultades que se pueden presentar para
manejar nmeros con muchas cifras y cantidades muy altas. Tambin nos dan idea
de la asociacin entre conceptos numricos y lengua.
En Costa Rica por ejemplo, en las lenguas bribri y cabecar, el nmero se asocia a la
forma, tamao y masa del objeto. As 5 casas, 5 palmeras, 5 naranjas se dice de
manera diferente, a pesar de ser siempre el nmero 5.
Trataremos ahora de analizar ms detenidamente el sistema de numeracin
quechua, que como ya afirmamos es estrictamente decimal.
En esta lengua hay nombres diferentes para cada uno de los nmeros del 1 al 10. A
partir del 10 hay un nombre especfico para cada una de las potencias de esta base.
101
102
103
106
=
=
=
=
10
100
1 000
1 000 000
chunka
pachak
huaranca
hunu
Este sistema decimal quechua facilita enormemente la enseanza de la escritura de

los nmeros a los nios y adultos, as como las operaciones matemticas. En tanto
que el espaol, al igual que el ingls, el francs, el portugus, el alemn, etc. no
representan el sistema decimal de manera tan clara.
22

El castellano, para los nmeros a partir de 10, no tiene regla de composicin fija, sino
que presenta algunas irregularidades como se observa en la tabla siguiente:
Nmero
11
12
13
14
15
16
17
18
19
CASTELLANO
once
doce
trece
catorce
quince
diecisis
diecisiete
dieciocho
diecinueve
QUECHUA
chunka hukniyuq
chunka iskayniyuq
chunka kimsayuq
chunka tawayuq
chunka pisqayuq
chunka suqtayuq
chunka qanchisniyuq
chunka pusaqniyuq
chunka isqunniyuq
(10 y 1)
(10 y 2)
(10 y 3)
(10 y 4)
(10 y 5)
(10 y 6)
(10 y 7)
(10 y 8)
(10 y 9)
Como se puede observar, en el idioma castellano hasta el quince nombramos

primero a las unidades y despus las decenas. A partir del nmero diecisis,
anteponemos las decenas y despus nombramos las unidades.
Por el contrario, en quechua las unidades siempre siguen a las decenas para los
nmeros del diez al diecinueve. Por eso, un nio o una nia quechua tiene mayor
dificultad con los nmeros en castellano, que un nio o una nia castellano hablante.
De hecho, al comienzo, los nios y las nias que hablan castellano se confunden y
dicen diez y uno, diez y dos, etc. En la cultura quechua no hay posibilidad de
confusin porque existe una sola regla para la composicin de los nmeros. Esta
regla es la siguiente:
Ejemplo:
29 = iskay chunka isconnyuc
2 x 10 + 9
El nio y la nia quechua distingue de inmediato que en 29 hay dos 10 (decenas) y
nueve unidades, mientras que el nio y la nia indgena no lo hace.
La misma regla se observa tambin en el aymara.
Ejemplo:
17 = tunka paqallquni
10 + 7
243 = pa patak pusi tunk kimsani
2 x 100 + 4 x 10 + 3
23

A partir de estos ejemplos nos podemos dar cuenta de la conveniencia de ensear

las matemticas a nios y nias a partir de su idioma materno, de otra manera se
obstaculiza el desarrollo del pensamiento matemtico del nio o la nia, puesto que
los sistemas numricos de su lengua materna y aquel del castellano pueden estar
basados sobre dos lgicas distintas.
4.2 SUGERENCIAS METODOLGICAS.
En la siguiente propuesta didctica se pone nfasis en ofrecer a las/los estudiantes la
posibilidad de reflexionar un poco sobre lo que es un sistema numrico y con qu
trminos cientficos (lingsticos) se le puede describir. El texto bsico previo se
puede utilizar como fuente de informacin y/o para elaborar una separata que est a
su disposicin y agregamos algunas hojas de trabajo como material complementario.
Es importante partir de los idiomas (los vernculos o el castellano) que habla nuestro
alumnado, y siempre relacionarlos con nuestras reflexiones en el aula.
DESCRIPCIN Y COMPARACIN DE SISTEMAS NUMRICOS.
Se presenta a los estudiantes una hoja de trabajo que muestra los nmeros del 1 al
10 en diferentes idiomas
1.- Escriben los nmeros en su propia lengua materna y en castellano. (Hoja de
ejercicios 1)
2.- Observan los sistemas de numeracin y articulan sus observaciones al
comparar estos sistemas diferentes.
3.- Tratan de formular reglas en cuanto a la estructura lingstica de cada uno de
los sistemas, en un trabajo grupal.
EJEMPLOS:
En castellano hay diez palabras diferentes para los diez primeros nmeros.
El sistema wao tiene como base el cinco.
4.- Despus formulan observaciones a la comparacin de los sistemas entre s.

EJEMPLOS:
En el aymara y quechua las palabras para el 3, 5, 6 y 10 son parecidas.

El candoshi utiliza un prstamo lingstico del quechua para el 10.
5.- Se recogen los trminos utilizados por los alumnos y las alumnas para la
descripcin de los sistemas numricos, se aclara su uso correcto y se explica
su significado.
(Trabajar el paso 5 en la hoja de ejercicios 2, considerando el nivel de
desarrollo de las capacidades lingsticas y comunicativas de los nios/nias)
24
minamta
tsibono
tochpa
iponponaro
zamiatpata
minam matayaro
tsibon matayaro
tochip matayaro
iponponaro matayaro
chunka o koviz iptaro
paya
kimsa
pusi
pishqa
suxta
paqallqu
kimsaqallqu
llatunka
tunka
(Per)Candoshi
maya
Castellano (Bolivia)Aymara
tipenpuke
emenpuke meagomea
emenpuke meagoaruke
emenpuke gomea
emenpuke goaruke
emenpuke
meagomea
meagoaruke
mea
aruke
(Ecuador)Wao
paitya
manchis taapallu
manchis pema
manchispallu
manchismain
manda
taapallu
pema
pallu
main
(Ecuador)Chachi
siajena
jopoayo quenomaca ayo
jopoayo
ejatupe queno maca

ayo
yeque tete ejatupe
teejete
cajese
toasoe
cayaye
te moo
(Per)Secaya
Hoja de ejercicios 1

25
10
QuechuaNmero en

26
10
huk
vernculaTrmino en lengua
uno solo
Anlisis etimolgico
indivisibleel cosmos, la existencia, la unidad
Aproximacin significativa
1
Estructura de formacin
Hoja de ejercicios 2

27

KHIPU SIGNOS
5.1 INTRODUCCIN.
La cosmovisin de las culturas andinas tiene su fundamento en una matemtica ritual
o simblica. La matemtica est conceptuada como otro medio de representacin y
recreacin del orden csmico. No hay sociedad sin creaciones mitolgicas, prcticas
rituales y representaciones iconogrficas. Mientras que el mito presenta el orden de
la sociedad, el rito lo actualiza y el icono lo ilustra. Enunciar el mito, celebrar el rito y
fijarlos grficamente son formas de perpetuar el orden. As, hacer operaciones de
clculo y construcciones geomtricas no tiene un sentido solamente funcional y
tcnico, sino que tambin intenta expresar una particular visin del mundo.
En este acpite se presenta una introduccin a la numerologa andina y al significado
de algunos smbolos numricos y se explica las formas de representar cantidades
grficamente, lo que nos permite entrar al mundo de los nmeros rituales andinos.
5.2 NUMEROLOGA ANDINA.
LUIZAGA, Jorge.
Filosofa andina. Fundamentos, alteridad
y perspectiva. La Paz. pp. 27 44. 1996.
Sillares de la filosofa cosmolgica andina.
Nos preguntamos si la cultura andina conoci y utiliz un ordenamiento csmico, si
cre una filosofa cosmolgica; si los tuvo Qu signos utiliz para documentar estos
conocimientos?
Los signos numricos rituales fueron los
instrumentos con los cuales se registr este
conocimiento y est ampliamente documentado por
hallazgos arqueolgicos de toda ndole, por el arte
textil andino, arcaico y contemporneo; adems,
otras fuentes utilizaron y utilizan dichos signos.
El significado filosfico de estos signos es un
estudio que tiene que documentarse con otras
fuentes, que esta vez son: el idioma, sus
traducciones etimolgicas, los mitos, la tradicin oral
y las crnicas de la poca colonial.
Un mito recopilado en la regin del lago titicaca y
documentado fragmentariamente en diferentes
trabajos de investigacin nos servir de argumento
para demostrar los enunciados que emanan de la
filosofa numerolgica, y lo presentaremos como fundamento de la temtica del
presente trabajo.
28

Lamentablemente los mitos andinos han sido cercenados, arbitrariamente

fragmentados y sufrido la inquisicin de la religin intolerante que los conquist.
Entonces, lo deplorable de la recuperacin de estos mitos es que se han rescatado
muchos, pero han sido depurados de todo lo que no les serva a los intereses
hegemnicos y a la misin imperialista envenenados de poder, de los
conquistadores. Eso significa que la mitologa andina que conocemos es parcial y
fragmentada por intereses creados de destruccin cultural.
La tradicin oral ha mantenido muchos mitos, pero sin los elementos fundamentales
de su esencia, cercenados no solo por la intolerancia religiosa, como ya lo dijimos,
sino tambin por el transcurso del tiempo.
Antroplogos, como Lvi y Strauss, han recuperado y estudiado los mitos, pero sin
llegar a la conformacin de un corpus mtico, donde se puede integrar los fragmentos
para tener una mejor y total visin del contexto mtico andino y/o amaznico.
El trabajo que hizo Jorge Luizaga por ms de cinco aos tiende a la reconstruccin
de mitos a partir de los fragmentos existentes. El grueso de su trabajo se orient a la
reconstruccin de un mito fundamental del gnesis andino, que se pudo recuperar
fragmentariamente desde la regin de la Patagonia hasta la amazona, donde
encontramos diferentes acepciones pero el mismo mensaje.
El centro geogrfico de este mito es el rea del Lago Titicaca en s y su periferia, la
zona circunlacustre. El mito del gnesis andino que se pudo restaurar de forma
coherente reza de la siguiente manera.
GNESIS ANDINO
En la oscuridad de los tiempos, Chamak Pacha, era de tinieblas.
All donde todo cohabitaba un solo espacio ilimitado, Sol y Luna en la inmensidad de la
soledad que los acompaaba, buscaron en el fuego del amor, que naci ante la sola presencia
de ambos, saciar aquel anhelo que los acosaba.
Ese amor pasional tena que ser fugaz, pues el ordenador del espacio sideral ( Pachakamac)
no permitir generacin alguna en un estado donde la efectividad del Sol y la melancola de
la Luna iban a perturbar a un mismo tiempo a aquellos seres que poblarn un mundo futuro.
Ese mundo futuro: la tierra (Pachamama) se interpone al amor del Sol y la Luna, generando
as el da y la noche en un mundo que sentir calor y fro, alegra y tristeza, vida y muerte,
a lo largo de su existencia cclica en el devenir de los tiempos.
El Sol resignado a su destino busca solucionar la ausencia de su amada Luna con fortuitos
amores que se le presentan en el azar de la vida.
La Luna en ausencia perturbada, no concibe aquella separacin y desconsoladamente llora
por muchas noches y das, ocasionando as el primer y nico diluvio andino.
Las lgrimas cuajadas de cristalizan tristeza son albergadas en la Tierra y generan el lago
sagrado de los Andes: el Lago Titicaca.
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Pasaron muchas dcadas o quizs siglos que vivan para s en soledad sentida: Sol y Luna.
Fue as como el Sol quiso dar fin a la oquedad que rega el universo y decidi encontrase con
ese primer amor que todava quemaba sus entraas: la Luna, y volver a sentir nuevamente el
calor que los haba unido en el amanecer de los tiempos, an, cuando ese encuentro sea solo
por algunos instantes.
La Luna, dolida an, no poda concebir estar nuevamente frente a frente con aquel ser que
amaba todava.
Ella evitaba ese encuentro recogindose lo ms temprano posible a sus aposentos de
ausencia y desconsuelo.
El Sol buscaba a toda costa poder encontrarla, amaneciendo cada da ms temprano, con la
esperanza de volver a reflejarse en aquellos ojos azabaches, donde la melancola fue el
origen de esa necesidad de vida.
Por aquellos azares del destino, despus de tanto tiempo de desesperada bsqueda y
encuentros fallidos, la Luna se atras unos instantes en el horizonte e esperanza que
dibujaban las montaas de la cordillera.
El Sol acababa de salir regalando luz a la Tierra, en un calor de entrega desinteresada.
En ese instante.
Aquel instante siempre soado, aquel instante que ayer fuera imposible, hoy se convierte en
realidad.
All estaban nuevamente frente a frente, en el universo.
La Luna reflejaba su faz en las cristalinas aguas del lago, otras lgrimas de desconsuelo por
ella vertidas.
El Sol, embellecido por aquella imagen amada, logr por un instante detener su cotidiano
viaje por el firmamento.
Son sus imgenes reflejadas en el lago sagrado de los Andes (Lecho preconcebido) que, con
abrazo infinito logran en ese anhelado momento de unin fecundarse en inconmensurable
dicha.
Cuentan nuestros antepasados que cada que las imgenes del Sol y la Luna copulan en las
aguas sagradas del lago, se genera la fuerza vital ( Wira) que dio origen y hoy regenera y
consolida nuestras vidas en el devenir cclico del gnesis andino.
Volviendo al contexto filosfico, podemos decir que el ordenamiento de las especies

en el pensamiento andino se entiende como un ordenamiento basado en la reflexin.
Mediante ella todas las especies y objetos (individuales) obtienen un lugar en el
espaciotiempo del mundo andino (Pacha).
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Esta reflexin del orden csmico, utiliza signos matemticos de ordenamiento, que
se diferencian fundamentalmente de la numeracin arbiga utilizada hoy en da,
porque en s son ya una construccin matemtica. Adems el ordenamiento
numrico andino, considera una compleja interrelacin de contenidos:
Principio csmico.
Contenido filosfico (concepto.)
Signo cosmolgico.
El sentido de la numeracin cosmolgica con progresin numrica del 1 al 5,

podemos considerarlo como la doctrina del gnesis andino. Este gnesis no es una
simple creacin, sino una emanacin progresiva e
infinita de generacin de vida a partir de una
primera unidad.
Los nmeros sacros del 1 al 5 son pasos
fundamentales de dicha emanacin y cada
nmero manifiesta un plano de realizacin
concreta.
Todos estos planos juntos, por interrelacin,
forman el concepto de realidad andina en si
concluida, pero no finalizada en el proceso
evolutivo de la humanidad. La realidad andina est
configurada por las cinco cualidades numrico
filosficas, que son los fundamentos de la vida
como tal.
Ahora bien, en que relacin se encuentran los
planos o esferas de la realidad? Estos planos o esferas se encuentran en una
relacin anloga. Entonces, todo lo que existe en un plano ser analgicamente
replicado en el plano subsiguiente, bajo dos conceptos fundamentales, y son la ley
de relatividad y la ley de analoga que se definen de la siguiente manera:
5.4 LEY DE RELATIVIDAD ANDINA:
Toda rplica entre planos y/o esferas se rige bajo el principio de relatividad, por el
cual nunca sern iguales sino nicamente similares en su contenido conceptual, bajo
un sistema simblico sincrnico, en el que la energa potencial es representada por
el Sol, y que, a su vez, tiene sus correspondencias:
La estelomorfa (la constelacin de Orin),

La zoomorfa (el cndor),
La fitomorfa (el maz),
La geomorfa (los achachila de las montaas), y
La humanomorfa (hombre)
La energa dinmica es representada por la Luna, y sus correspondencias son:

La estelomorfa (la constelacin de Cuz del Sur),
La zoomorfa (el puma),
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La fitomorfa (el cactus),

La geomorfa (la apachita de las montaas), y
La humanomorfa (mujer)
5.5 LEY DE ANALOGA:
En consecuencia, esta ley, bajo ese principio de relatividad, considera al microcosmo
reflejo del macrocosmo, o en su versin esotrica, lo de abajo es como lo de arriba, y
viceversa.
Entonces, analoga en el pensamiento andino es el factor generador del sistema y no
entiende como atributo o estructura de formacin lgica ni substancial en busca de
una causa final.
Por las razones anteriormente discutidas, los nmeros rituales andinos comprenden
estados relativos a lo social, administrativo y econmico, etc. No son simples
codificaciones numricas sino una necesidad cultural para reflejar estados dinmicos
de procesos que transmiten el devenir del cosmos, expresado por el misterio de la
vida.
Bajo esa visin filosfica, es que ahora podemos dedicarnos a explicar los
contenidos filosficos de nmeros rituales andinos que devienen del mito gentico
andino.
PRIMERA CUALIDAD.
La cualidad primera tiene el significado de ser primognito, causa nica y el principio
del cosmos por excelencia su signo es la abstraccin de la espiral. La espiral es la
forma bsica de todo movimiento csmico, comprendiendo su sentido ascendente y
descendente, respectivamente, que cumple la categora de complementariedad de
opuestos. Y es la espiral el signo para simbolizar el inicio primigenio.
La primera cualidad no es cuantificable, lo uno todava no es un nmero. El uno

absoluto es incontable, indeterminable e irreconocible. Lo uno necesariamente solo
puede ser reconocido si existe lo otro. Pero mientras la primera unidad no se divida,
ser la negacin del todo y por ende de la vida.
El concepto de la primera unidad en s es la representacin del cosmos en su
totalidad y abarca la infinitud que se despliegan en todas las direcciones.
Como Unidad en s, su despliegue o dilatacin es, en s misma, hacia adentro.

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Como unidad en la dualidad, su despliegue es la reflexin recproca e invertida de

s.
Como unidad en la multiplicidad (en la trinidad, en la tetracidad, etc.), su
despliegue configura la concepcin del espacio-tiempo en la cultura andina.
De esa manera, la primera cualidad es la pre-manifestacin del gnesis. A partir de
esta cualidad las subsiguientes estn definidas por su posicin en torno a la
emanacin generada por ella. Las cualidades numricas se encuentran
intrnsecamente unidas, pero mantienen su independencia y su posicin con
valoracin propia.
La primera cualidad como tal no es ni nmero ni cantidad, obedece a la caracterstica
de blanco (jan-qu), que no es color. Jan-qu traducido etimolgicamente del aymara,
significa sin energa, por ende si color.
Finalmente, se desprenden de esta cualidad dos axiomas fundamentales de la
filosofa andina.
La unidad en s nicamente se concibe en la multiplicidad (por lo menos en la

dualidad)
La unidad es inseparable e inconcebible fuera de la dualidad. La importancia de la
primera unidad en s reside en ser el motor energtico en el proceso de
emanacin que se autogenera a partir del despliegue de las cualidades numricas
siguientes.
SEGUNDA CUALIDAD
La cualidad segunda es el impulso creador manifestado, que se origin en la causa
primera del ser primognito y el cosmos como tal (comparar, en el mito del gnesis
andino, con la metfora del Sol y la Luna)
La filosofa europea, no considera esta categora filosfica; lo ms cercano a este
enunciado lo encontramos en Platn con su concepto de dualidad indeterminada, o
en algunas teoras metafsicas europeas que consideran al principio generador como
algo que tiene que volverse en s para ser productor.
En la actualidad, el pensamiento netamente racional y las religiones monotestas no
aceptan la concepcin de dualidad, porque niega la omnipotencia de la unidad y
considera a la totalidad inherente a la dualidad.
Esto significa que el todo solo se expresa dentro de esta categora como el par de
opuestos complementarios, no antagonistas (complementariedad de opuestos, no
antagonistas).
Profundizando en el pensamiento andino, diremos que esta cualidad representa el
movimiento generador de la particin primigenia de la unidad en s; y se ha
simbolizado dentro de los nmeros sacros andinos como la suma de la unidad en s y
su imagen reflejada:
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La segunda unidad todava no es la pluralidad, ella pertenece a la esfera de la

totalidad unitaria, pero introduce en el todo el movimiento. Mientras que la primera
cualidad expresa la totalidad en reposo e inercia, y la segunda es la manifestacin y
el impulso. De ese impulso del estado inerte es que se genera la primera particin.
En una primera etapa se trata de una divisin interna (por esa razn se habla de
particin aparente), porque todava no se separa de la unidad total. El impulso
primigenio genera la primera polarizacin interna de la primera unidad y ocasiona el
despliegue de la imagen reflejada de la totalidad.
El mito utiliza la metfora del Sol, como imagen y de la Luna como imagen reflejada.
Qu, quin y cmo ocurre la reflexin? La totalidad busca auto reconocerse y lo
hace por medio de la reflexin, originando su imagen reflejada como la diferencia
complementaria de si.
El pensamiento andino utiliza una reflexin diferente y sui generis. Utiliza la reflexin
en un espejo cncavo, donde la imagen reflejada es el opuesto inverso de la imagen
en s. La reflexin no solamente produce la imagen reflejada, sino que tambin,
despus de liberar a la imagen reflejada, deja espacio a la segunda fuerza csmica:
la imagen y la imagen reflejada.
Por esa razn la primera unidad busca su auto sacrificio. Ese auto sacrificio tiene
gran significado, pues ocasiona un retorno a la oscuridad, a la muerte y provoca la
dualidad de contrarios (luz y no-luz; positivo y no-positivo; negativo y no negativo, el
ser y el no-ser; el estar y el no-estar, etc.)
Al retornar la primera unidad a lo inconmensurable, al vaco, (chusa), a un estado sin
contenido, sin determinacin, esta se convierte en un punto de paso que rige lo estar
y lo no-estar y es el nexo neutro entre los opuestos complementarios (tinku). Ese
punto, donde retorna la primera cualidad, es un estado sin cuerpo, sin sombra, sin
atraccin y sin lmites.
Un aspecto importante del auto sacrificio de la primera unidad es tambin el
despliegue de los elementos primognitos.
El elemento fuego (nina)

El elemento agua (yaco)
El elemento aire (wayra)
El elemento tierra (pachamama)
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Estos elementos energticos, son energas o potencialidades de transformacin y

por ello tienen un gran significado en la emanacin a partir de la primera unidad.
Estos elementos primognitos se encuentran en posicin opuesta a la primera
unidad, porque carecen de neutralidad, all donde se encuentran juegan un papel
decisivo, porque se confrontan, se conglomeran y aportan a la complementariedad
de los opuestos.
Observemos el papel que juega el elemento aire en la reflexin de la primera unidad.
El impulso primigenio de la primera unidad proita el despliegue de la imagen y su
imagen reflejada, bajo que circunstancias se realiza esta reflexin?, dnde,
cuando y en qu se reflejar la primera unidad?
En el Universo, en la inmensidad donde espacio y tiempo no existen, se encuentra el
escenario donde se genera la primera reflexin en el espejo aire. Solo el elemento
aire puede cumplir con los requerimientos de esta primera reflexin que es a-espacial
y a-temporal y a-causal. Para el pensamiento racional, la presencia del elemento aire
antes de la reflexin es una contradiccin, ya que los elementos se generan por la
participacin de la totalidad, es decir por intermedio de la reflexin. Pero aqu
estamos frente a un problema a-lgico para el entendimiento racional propiamente
dicho. Y es la concepcin de simultaneidad no secuencial, ni lineal, con el que opera
el pensamiento andino a-causal.
La simultaneidad es una nocin que el pensamiento andino considera como un
proceso de autntica simultaneidad, en el que origen, causa y efecto, se generan al
unsono. Adems el despliegue de los elementos obedece a una secuencia preconcebida: el elemento aire aparece simultneamente con los elementos fuego y
agua, generando el escenario propicio para la reflexin. Estos elementos (fuego,
agua y aire) conforman la primera trinidad andina, origen de la concepcin filosfica
de la segunda cualidad.
Finalmente, la aparicin del elemento tierra servir para la reflexin de los elementos
fuego y agua (segunda trinidad generatriz), definiendo un espacio, es decir, que
generar la localizacin de la segunda reflexin de las imgenes del Sol y la Luna,
como reza en el mito del gnesis andino.
Los elementos aire y tierra son energas de trans-substanciacin intermediarias y los
elementos fuego y agua son energas de trans-substanciacin determinantes o
consecuenciales que se encuentran en un estado de oposicin complementaria,
formando dos pares de oposicin: aire / tierra y fuego / agua.
Estos dos pares de oposicin forman la tetra-complementariedad del pensamiento
andino. Se entiende por tetra-complementariedad al sistema lgico de pensamiento
no antagonista del pensamiento andino, que se basa y fundamenta en el manejo de
dos pares mnimos (uno intermediario y el otro determinante) para la conformacin
de un instrumento con cuatro elementos diferentes, que sin aislar a ningn elemento
de anlisis, logra consenso. Especialmente la lgica andina utiliza este tipo de
inferencia, donde no se elimina al tercero (tercero excluido) y se logra hacer
aseveraciones de verdad a partir de premisas dudosas o aparentemente no-ciertas,
para lo lgica formal.
Entonces, el origen de la imagen reflejada produce la diferenciacin de la totalidad en
sus opuestos complementarios, este estado de diferenciacin lo podemos considerar
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como la tendencia a la separacin, al aislamiento, a la disolucin, pero a la vez se

encuentra en re-sonancia, con una relacin de tendencia a la re-unin, al reencuentro.
Las dos tendencias juntas (de separacin y de unin) originan la tensin y la crisis
que precede a toda creacin. El mito utiliza como metfora el desconsuelo amoroso y
el momento de re-encuentro y unin.
En esta cualidad encontramos una expresin fundamental de la ley de analoga. El
proceso de reflexin de la totalidad se repite en todo lo creado, hasta la expresin
ms nfima de vida, es decir que todo se rige por esta categora filosfica andina, ya
que esta reflexin es dinmica y el ser reside en la totalidad.
TERCERA CUALIDAD
La tercera cualidad representa la creacin individualizada de la primera dualidad
generatriz complementaria. Representa la vida (terrenal), la fuerza, el sonido y la
manifestacin material de todo lo creado; es por eso que cada forma y contenido
concretos son parte de la creacin y representan la unidad en la trinidad.
Esta cualidad es la expresin de la vida en s: la humana, la animal, la vegetal y la
mineral como gnero. Por analoga esa creacin tambin es generatriz: vida material
es vida generadora de vida, que asume, a partir de la analoga por reflexin, las
caractersticas generatrices de la primera dualidad.
Su signo se constituye a partir del signo del dualismo generatriz como base y
fundamento, ms el producto de ste como espiral simple que se adhiere, generando
as, todas las especies en lo femenino y masculino respectivamente.
Aqu nos encontramos con la tercera reflexin, donde lo masculino y/o femenino no
se refleja en su opuesto complementario para que despus de su individuacin por
gnero aseguren la vida. Esta reflexin es una paso a lo concreto y experimenta una
disminucin energtica que asegura la libertad de accin de los individuos para su
propio desarrollo.
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En otras palabras, la doble espiral en la tercera cualidad no solamente representa la

dinmica primigenia, sino tambin su capacidad de creacin para asegurar el
desarrollo de la vida y la emanacin csmica.
La creacin andina no es un acto de voluntad de un dios creador y aislado de la vida,
es un proceso de emanacin. Por esa razn el pensamiento andino contiene un
concepto de convivencia implcita con la creacin que se expresa con la categora
filosfica de convivencia de smiles o desiguales.
La verdadera trinidad andina (como ente de transicin de la dualidad a la
cuaternidad, es decir a momentos de equilibrio real) est profundamente arraigada
en el pensamiento andino, y a continuacin presentamos algunos ejemplos:
TRINIDAD DIVINA: Inti (Sol), Qilla (Luna) y Pachamama (Tierra)
TRINIDAD HUMANA: Hatun Ayaju (gran espritu), Jiska Ayaju (alma, espritu
encarnado o espritu menor) y Runa (cuerpo)
TRINIDAD FONTICA: vocales I A U; consonantes: simples, aspiradas,
glotilizadas.
TRINIDAD
DE
ESFERAS
SACROCONCIENCIALES:
las
esferas
sacroconcienciales inician y fluyen de lo as llamado oscuro (no lumnico), estado
de frecuencias bajas, pasando por el estado vivencial momentneo hasta el
estado lumnico de alta frecuencia:
HANAQ PACHA: esfera, espacio-temporal lumnica
KAY PACHA: esfera, espacio-temporal vivencial
UKHU PACHA: esfera, espacio-temporal no lumnica
Estas esferas son eminentemente concienciales y no consideran limitacin de

dimensin esttica, ni localizacin geogrfica (la localizacin geogrfica que
comnmente confunden con estos estados de conciencia tienen otra definicin y a
saber son: urqusuyu, taypi y umasuyu.
No tenemos que localizar estas esferas ni arriba ni abajo; ellas son en realidad
esferas de la capacidad de captacin de la conciencia y su experiencia en torno a la
naturaleza de la vida csmica.
TRINIDAD DIVISORIA SACROGEOGRFICA (divisin de SIQI)
Siqi principal (Qullana)
Siqi secundario (Payana)
Siqi terciario (kallau)
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CUARTA CUALIDAD
La cualidad cuarta es el desenvolvimiento de la creacin en la ida terrenal que
corresponde al reyno de la complementariedad luz y no-luz (juntamente a la
complementariedad espritu materia) y se expresa simblicamente por el cruce de
los espirales dobles o la sobreposicin de dos signos opuestos de la tercera
cualidad, que ya renen en s ese par de complementariedades.
En esta cualidad se enfrentan los entes (creados) al mismo problema que se enfrent
la primera dualidad: encontrar su opuesto complementario por medio de la reflexin,
expresada en la pro-creacin de su especie, pero esta reflexin, en el sentido andino,
va ms all de solo asegurar la existencia de la especie, se enfrenta a la situacin de
vida (y muerte) y a entablar dentro de la vida terrenal ordenamientos y estructuras
sociales, conjuntamente con estados de complementariedad de conciencia e
inconciencia (intuicin). Es decir, la cuarta categora considera la concepcin social y
cultural esquemtica de ordenamiento que rige hasta lo ms insignificante de la vida
exterior e interior de una especie o del ser humano, en busca de una armona de
relacin con el todo.
Conocemos un gran nmero de manifestaciones de esta cualidad: el Puyisuyu con
sus cuatro provincias, las cuatro pocas cclicas de evolucin del pensamiento
andino:
Chamal Pacha, poca de inexperiencia y bsqueda.
Thuru Pacha, poca de consolidacin sedentaria.
Khana Pacha, poca de apogeo cultural.
Kaxa Pacha, poca de expansin y decadencia.
Todas estas pocas se repiten en un proceso de ciclicidad y transformacin de un

nuevo orden, el pensamiento andino lo denomina Pachakuti. Este ordenamiento
cuaternario de la sociedad y de la humanidad tiene un sinnmero de expresiones.
QUINTA CUALIDAD.
En la cuarta cualidad nos hemos referido al proceso de la procreacin de las
especies, pero el pensamiento andino a ms all de esta necesidad pragmtica y
considera este proceso con mucho ms profundidad, seriedad y cuidado. A esta
particularidad acerqumonos primeramente de forma analtica.
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La oposicin contraria del par masculino / femenino se fundamenta en otra oposicin

contradictoria del par mnimo de contenido estar / no-estar (ser / no-ser) donde
aparecen los elementos primognitos, es decir, donde ya se expresa la vida; esta
mezcla de elementos est relacionada con la dualidad positivo / negativo
La oposicin estar / no-estar no es un simple paso de una oposicin a otra (Taqi tupu
chatana), porque la dimensin de la creacin material no tiene la capacidad de
generar por s misma un paso neutral de oposiciones. Entonces, se tiene que recurrir
al proceso de generacin de la primera cualidad para realmente realizar este acto
trascendental de repetir la creacin como tal. Este estado de trascendencia creativa
es la caracterstica de esta cualidad.
Este signo se obtiene por medio de un corte transversal del smbolo de la doble
espiral atravesando pro el punto de unin de la doble espiral o, de una manera ms
geomtrica, del corte transversal de dos pirmides unidas por sus pices. Estas
representaciones consideran la fuerza simtrica reflejada y concentrada en la unin
de ambas (tinku).
Este punto de unin, esa junta es el paso entre oposiciones contradictorias.

Entonces, tendremos que preguntarnos si esta quinta cualidad rene las
caractersticas y las condiciones para transportarnos al estado de desindividuacin
de la primera cualidad.
Previamente debemos hacer hincapi en que el pensamiento andino utiliza la
dualidad positivo negativo slo considerndola como la convergencia de fuerzas, y
no tiene nada que ver con estructuras lgicas ni morales. La dualidad positivo /
negativo en este sentido est ntimamente unida a las concepciones de vida material
temporal y de muerte material. Todo lo que vive en oposiciones vive junto con los
diferentes matices de estas dualidades contradictorias.
Vida terrenal
Claridad
Arriba
Derecha
muerte material.
no-claridad
abajo
izquierda.
Situacin que es considerada y reflejada en esta cualidad como contenido y forma

del encuentro con la fuerza vital primigenia (Wira). Encontrase con el paso entre
oposiciones es una tarea que nos remonta a la particin primigenia, donde la primera
cualidad pasa al estado de no-ser, a la oscuridad; es decir, sacrifica su existencia y
cede la prioridad a las dualidades que regirn la vida. Ese es el estado que se trata
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de alcanzar cuando uno se encuentra en el nexo o convergencia esencial y

primigenia. En el pensamiento andino ese estado se conoce con la denominacin
Usnu, como localizacin geogrfica vivencial de ese punto.
La experiencia de ese estado vivencial es la mxima realizacin de la convivencia en
totalidad divina, es el misterio de transmutacin y recomposicin momentnea
(tukuyana) por medio del xtasis (musphata). En ese proceso cada ser viviente
tiene que experimentar el efecto de la transmutacin y recomposicin momentnea
de la experiencia de la primera cualidad.
El
instrumento para alcanzar ese estado es, como ya lo
dijimos, el xtasis que dinamiza la vida y facilita el
paso entre oposiciones contradictorias. Sin ese
ejercicio la vida es esttica y no se logra la
correlacin entre lo positivo y lo negativo.
El xtasis pasa por diferentes estados o etapas: la
crisis personal o individual, situaciones de duda,
prdida de seguridad y, lo que es principal, la prdida
del ego. Para ello se utiliza el baile, la msica, las
abstinencias, el xtasis sensual, y las iniciaciones,
entre otras tcnicas ms, como vehculos para
ampliar estados de conciencia que, junto a las
ofrendas y los ritos, constituyen la hermenutica de
este proceso. Para llegar a ese estado, que es la
esencia de esta cualidad, se tiene que pasar y/o
llegar a una relacin de conciencia y propsito en la
vida. La naturaleza en su totalidad tiene mecanismos
intrnsecos para llegar al estado del Usnu.
El pensamiento andino toma el espiral como icono central para la descripcin del
orden csmico. Los nmeros simblicos que podemos encontrar en la artesana o en
la arquitectura andina reflejan y expresan muy bien esa visin espacial.
Como lo muestra el texto bsico antes abordado, es muy interesante la forma como
en la cosmovisin andina la lgica filosfica tiene su equivalente en una lgica
matemtica. Por eso la visin del mundo, puede reconstruirse utilizando algunos
algoritmos de la geometra moderna.
1.- Dibuje por separado smbolos para los nmeros 1, 2, 3, 4 y 5 en tarjetas de
cartn cartulina. Empiece con el 1, explique su significado simblico y siga
hasta el 5.
2.- A continuacin presentamos una tabla con las correlaciones simblicas ms
importantes de la mitologa andina.
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cndor
kuntur
puma
serpiente
katari
guanaco
wanacu
encuentro
simbiosis
fuego
nina
agua
yaco
tierra
pacha
aire
wayra
ter
wira
este
antisuyu
oeste
qontisuyu
norte
qollasuyu
sur
chichaysuyu
centro
chawpi
3.- Si tiene un tejido o un vaso ornamental con los smbolos numricos a su alcance,
selo porque es ms ilustrativo empezar la explicacin con un objeto concreto.
4.- Elabore hojas de ejercicios para el aprestamiento de la representacin grfica o
escrita de los nmeros andinos; la Hoja de Ejercicios N 3 muestra algunos
ejemplos para ello.
5.- De acuerdo al grado y nivel en el que laboramos presentamos a los alumn@s la
Hoja de ejercicios N 4 indicando que hagan las tareas sealadas en dicha hoja
de trabajo.
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Hoja de ejercicios N 3
huk
Uno
iskay
Dos
kimsa
Tres
tawa
Cuatro
pisqa
Cinco
----------
-------------
----------
----------
----------
----------
huk
iskay
-------------
kimsa
-------------
tawa
-------------
pisqa
-------------
Hoja de ejercicios N 4
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Consigna
1.-
Observen detenidamente el siguiente grfico
2.-
Tomen papel cuadriculado, un comps y una regla para la reconstruccin de los

nmeros simblicos andinos del 1 al 4
3.-
Presenten sus resultados a sus compaeros y compaeras del aula explicando las
diferentes etapas de la construccin con trminos de la geometra
4.-
Comparen los algoritmos inventados por los diferentes grupos de trabajo

(verifiquen cuntos algoritmos diferentes existen para llegar al mismo resultado)
Construccin Geomtrica de los nmeros en los Andes
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44

EL MUNDO DE LAS MANDALAS

Joachim Schroeder
Cuntas perspectivas hay?
Ministerio de Educacin de la
Repblica del Per Fundacin
GTZ
Una mandala es un diagrama simblico. Normalmente es un crculo o un cuadrado en el

centro. Es un modelo del ser, de la vida, del mundo o de la cosmovisin. Pero es un
universo imaginado. Las mandalas intentan representar el orden del mundo en una figura
geomtrica: as dan una imagen y un modelo del cosmos. Mandalas encontramos en
muchas culturas y pueblos del mundo: en la India y en los pases rabes islmicos, en
los pueblos indgenas de Australia o de los Estados Unidos y en el arte europeo. Por su
estructura geomtrica, su multiculturalidad y su belleza, la mandala es un medio didctico
hermoso y plurivalente. Primero presentamos un poco de la historia cultural de la
mandala, y luego se ofrece sugerencias para la prctica.
6.1 LA MANDALA: UN FENMENO MULTICULTURAL
La fascinacin por el crculo como figura geomtrica puede encontrarse a lo largo de
la historia humana, incluso en tiempos arcaicos. En muchas culturas, cosmovisiones
y religiones, el crculo es el smbolo del mundo entero y eterno. El nombre mandala,
que proviene del antiguo idioma snscrito, significa crculo.
ASIA.
Las mandalas del budismo, una importante religin practicada en pases del sur y
sudoeste asitico, se basan en un cuadrado de 8 x 8 de 9 x 9 cuadros. En ellos
estn representados las cuatro direcciones, los cinco elementos, los cinco sabios,
etc. El crculo representa la rueda de la vida y simboliza el renacimiento.
Se pueden encontrar mandalas en los conventos de los frailes budistas. Las formas
en el piso con arena fina y coloreada hasta llegar a cuadros impresionantes. Tienen
una duracin temporal: las mandalas sern destruidas por los frailes o por fuerzas
naturales (viento, lluvia). As se repite el camino eterno del mundo en la repeticin de
la elaboracin de mandalas.
A veces se han construido templos (pagodas), barrios sacrales o jardines utilizando
como esquema bsico una mandala. Por su gran tamao no se puede ver la
mandala, pero caminando por el laberinto se la puede sentir como experiencia
corporal.
En India, las mujeres pintan mandalas en las telas o las elaboran con flores para la
celebracin de sus festivales. Tambin las dibujan sobre sus manos.
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PASES RABES.
El Islam no permite la representacin de Dios (Alah) mediante una ilustracin que
muestre a una persona. As, los artistas han desarrollado un arte del ornamento. En
la vida cotidiana (tejidos) y en la religiosa (pisos y cermicas con mosaicos finos en
las mezquitas) se emplean estos ornamentos. Durante la poca colonial los
espaoles llevaron elementos de la arquitectura y del arte rabe al Nuevo Mundo,
para integrarlos en la construccin de iglesias o palacios. As, en algunos conventos
podemos encontrar por ejemplo, pisos, paredes o techos de cermica con
ornamentos (mandalas) islmicos.
EUROPA
Quizs los rosetones de las catedrales son la mandalas ms conocidas del arte
europeo. En el arte religioso de la Edad Media se perfeccion el diseo y elaboracin
de rosetones. Un rosetn grande normalmente est por encima de la puerta central
de una iglesia. A la entrada de la iglesia se aprecian rosetones de vidrios coloreados.
En la oscuridad de la iglesia esos vidrios producen una atmsfera muy especial. Casi
en cualquier iglesia del Per se puede hallar un rosetn
El arte de los rosetones de vidrios coloreados fue redescubierto por el estilo esttico
del art deco desarrollado a inicios del siglo XX que se puso muy de moda durante
aproximadamente 20 aos en Europa. Ventanas y puertas, vasos, plsticos y hasta
losa para el uso cotidiano fueron confeccionados con ornamentos del tipo mandala
rosetn. Se perdi su simbologa religiosa y mstica y se convirti en un arte
exclusivamente ornamental
AUSTRALIA
Algunos pueblos aborgenes que viven en los desiertos de Australia graban grandes
mandalas en la arena de los desiertos. Para ellos, las mandalas tienen un sentido
religioso y ritual. Los artistas consumen drogas antes de empezar su trabajo y se
retiran a la soledad del desierto para dibujar durante semanas enteras sin comer. Las
mandalas australianas son muy bellas. En ellas, los artistas nativos utilizan colores
naturales muy fuertes.
Tambin, se encuentran mandalas buriladas en objetos de madera: flechas y arcos,
los famosos bumeranes, las puertas de sus casas y hasta sus barcos tienen
ornamentos geomtricos.
AMRICA
Muchos pueblos indgenas de las amricas han desarrollado mandalas especficas.
El crculo es smbolo de eternidad y de l pensamiento holstico o cclico. La piedra
calendario de los Aztecas es uno de los ejemplos ms famosos. Esa piedra ha sido
dedicada a la diosa del Sol y contiene todos los conocimientos astronmicos y
matemticos aztecas.
Los pueblos indgenas que viven en el Per tambin unas mandalas como
ornamentos simblicos en sus tejidos, cestos y cermicas. Son famosas las Lneas
de Nazca, que en algunas de sus figuras (por ejemplo, el mono) llevan mandalas. En
46

gran parte, la cosmovisin andina del mundo se expresa en lenguaje simblico

utilizando el espiral como forma geomtrica esencial.
Ms adelante hemos integrado siluetas de diferentes tipos de mandalas. Vienen de
varias culturas de diferentes pocas histricas y se distinguen notablemente por sus
construcciones geomtricas. Recomendamos utilizar estos dibujos para elaborar
materiales didcticos.
COLOREAR LAS MANDALAS
Se ofrecen copias de dos o tres de las siluetas a los alumnos. Ellos eligen la que ms
les gusta y la colorean. Pueden pintar con varios colores o solamente con dos.
Cuando terminen, se expondrn las mandalas en el aula o en el patio del colegio.
Tambin se pueden elaborar un libro con las mandalas pegadas o tarjetas de
felicitacin para que los alumnos regalen a sus amigos o parientes.
COLOREAR TEMAS
El profesor/a entrega copias con las siluetas y pide a los estudiantes inventar un
ttulo para la mandala elegida. Se recomienda trabajar con oposiciones y
contradicciones, por ejemplo: noche y da, invierno y verano, alegra y tristeza, suerte
y desgracia, etc. colorendolas solo con dos colores se puede lograr trabajos
excelentes.
MANDALAS DE ARENA
Con esta tcnica se recoge una antigua tradicin de la India y de algunos pueblos
indgenas americanos. Se pega la arena encima de una superficie plana. Se necesita
una tabla de madera o cartn fuerte de 80 cm. de largo con tiza o lpiz se dibuja la
mandala. Se mezcla la arena con diferentes colores naturales para espolvorearla
encima de la tabla, previamente cubierta con pegamento. Una vez secas, la tablas
pueden colgarse en las paredes del aula.
ARPILLERAS CON MANDALAS
Los alumnos elaboran su silueta de una mandala. Con tiza se dibuja esa silueta en
una tela. Las lneas se bordan con hilo de diferentes colores.
MANDALAS TRANSPARENTES
Se recorta papel o cartn de color negro, de 20 cm. X 20 cm. se dobla dos o tres
veces el papel y luego se recortan lneas y figuras geomtricas muy finas. El
resultado es una silueta filigrana que se pega en papel transparente de diferentes
colores y se cuelga en las ventanas.
MANDALAS DE CORDEL
Se prepara una tabla redonda de madera o de cartn, se dibuja con tiza o lpiz, la
silueta de la mandala. Se pega cordel o hilos de diferentes colores encima de las
47

lneas. Se recomienda empezar en el centro de la figura y trabajar hacia los

mrgenes. Es un trabajo difcil, se necesita mucha paciencia.
MANDALA CON HILOS
Es una tabla de madera y sobre la silueta de una mandala se clavan con un martillo
clavos a medio centmetro de distancia entre s. Luego se tensan hilos para hacer
una figura geomtrica. No es fcil, porque los hilos se pueden romper, pero el
producto es muy bello.
MANDALAS DECORATIVAS
Con esa tcnica se recoge una antigua tradicin rabe. Por medio de ellas se
elaboran complicados ornamentos para tejer tapices y alfombras o para hacer
azulejos de cermica para decorar el piso o las paredes. Tambin se fabrican cajas o
latas ornamentales. Se motiva a los ni@s a colorear las tapas de latas o cajas. As
pueden hacer un lindo regalo.
ESCRIBIR CON MANDALAS
Se pide a los ni@s formular un texto que les parezca adecuado y adaptado a las
mandala coloreada. En el texto pueden expresar sus sentimientos (me gustan las
mandalas porque, las mandalas me ayudan en) o pueden inventar un cuento. El
texto podra escribirse dentro de la mandala en forma decorativa.
MANDALAS Y POEMAS
La figura geomtrica ya tiene algo de lrico y potico. As, las mandalas motivan y
estimulan a los alumnos a escribir poemas. La tarea es inventar un poema que
exprese la figura. Los alumnos tambin pueden seleccionar un tema: mi flor, mi
estrella, mi ventana encantada, para empezar y facilitar el trabajo potico.
CONSTRUIR MANDALAS
Para elaborar una mandala la geometra es un instrumento fundamental. La
construccin de ejes, el uso correcto y preciso de una regla y de comps y el dibujo
exacto son habilidades fundamentales para llegar a una silueta. Construyendo una
mandala los alumnos entrenan casi automticamente en esas habilidades. A los
alumnos que no siempre tienen mucho xito en sus dibujos libres, la construccin de
una mandala les permite lograr un buen resultado. El uso de papel cuadriculado
facilita el trabajo de construccin.
DIBUJAR CRCULOS SIN COMPS
Con objetos redondos de diferentes tamaos, como platos, latas, etc. los nios
pueden aprender a dibujar crculos ornamentales. Es un ejercicio sencillo para que
conozcan y trabajen mandalas a un nivel elemental.
IDENTIFICACIN DE FORMAS
Cuntos crculos, cuadrados, ngulos etc. hay en tal mandala? Otra tcnica es
elaborar un juego de memoria. Se necesitan dos juegos completos de todas las
48

siluetas copiadas en tarjetas de cartn. Los alumnos pueden jugar libremente para
identificar las parejas.
CALCULAR CON MANDALAS
La tarea puede ser calcular la superficie de una mandala. Como una figura se
compone de diferentes planos (crculo, cuadrados, tringulos etc.) los alumnos
pueden desarrollar e inventar algoritmos diferentes para calcular la figura.
MANDALAS EN NUESTRO BARRIO
Casi todas las iglesias o conventos tienen ventanas con vidrios ornamentales. Los
alumnos pueden buscar ejemplos en su comunidad o barrio. As conocern un poco
ms de su entorno. Pueden sacar fotos o reproducir en un dibujo a mano la mandala
descubierta
MANDALAS EN LA NATURALEZA
Muchas flores, hojas de plantas, rboles y hasta animales contienen un dibujo
geomtrico. Se pueden recopilar dibujos de las diferentes mandalas que se
encuentran en la naturaleza.
NDICE DE LAS MANDALAS

1.
Laberinto del piso. Notre dame en Chartres, Francia
2.
Mandala de Piedra. Gotland, Suecia
3.
4.
5.
Mandala de arena. Estados Unidos.
6.
Mandala de un piso en una mezquita. Gadara. Jordania
Mandala de tela. Nepal
8.
Piedra del Sol (calendario). Aztecas. Mxico.
9.
Rosetn de vidrios. Catedral de Estrasburgo. Francia
10.
Mandala de tela. Nepal
11.
Rosetn de Notre Dame. Pars. Francia
12.
Rosetn de la Catedral de Miln. Italia
13.
Caracol
14.
Flor
15.
Mandala de adobe. Convento de Maulbronn. Alemania
16.
rbol
17.
Cristal de nieve
18.
Rosetn de la Catedral de Tours, Francia.
49

50

51

52

Nota:
Estos dos diseos le servirn para construir sus propias mandalas. Puede tomarlo como ejemplo y ampliarlo al tamao
deseado.
WIRACOCHA
Tiqsi Wira Quch, Qaylla
Wira Quch, Pacha
Kamq, Runa Ruraq!
Fuego de los
fundamentos, fuego
que pone los lmites,
principio del espacio
tiempo que hace la
realidad de los
hombres!
Maypim kanki?
Maypim kanki? Yay!
Tiqsi Qaylla Wira Quch!
Dnde has estado?

Dnde estars?
Principio mo
Maypim kanki, hanaq

pachapichu, kay
pachapichu qaylla
pachapichu?
Kay pacha Kamq, Runa
Rurq!
Maypim kanki?
Uyariway!
Estilizacin cabeza andina con ojos

alados , cuadrado mgico
fundamental, tetraktis pitagrico y
perspectiva de sistema de
inscripciones crculos en cuadrados.
Fuego que pones los

fundamentos y los
lmites!
Dnde estars?
Arriba, aqu, en lo
profundo, o en el
mundo recproco?
Tu que haces la
realidad de los hombres
yeme!
Transcrito por Guamn
Poma de Ayala, ao
1600
53

Etnomatematica

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