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VT
SERVIAT
Federacin Internacional
de Universidades Catlicas
ISBN 958842286-2
9 789588 422862
S.T.n. 19
00019
Serie
Teolgica
n.oo 19
EDITORIAL
BONAVENTURIANA
Contenido
Introduccin general
Jaime Laurence Bonilla Morales..................................................... 7-14
Captulo 1
La Educacin Religiosa Escolar: rea significativa del
conocimiento. Acercamiento pedaggico a partir de
la teologa del pluralismo religioso
Jacqueline Garca Garzn........................................................ 15-43
Captulo 2
La resiliencia como pedagoga para el reconocimiento
del pluralismo. El reconocimiento de la pluralidad
como destreza resiliente
Juan Diego Gonzlez Ruiz..................................................... 45-110
Captulo 3
La pedagoga crtica en la perspectiva de Paulo Freire.
Para el reconocimiento del pluralismo religioso en la
Educacin Religiosa Escolar
Edgar Pardo Rodrguez........................................................ 111-158
Captulo 4
El enfoque histrico-cultural como factor pedaggico
fundamental para la enseanza de la Educacin
Religiosa Escolar y del reconocimiento del
pluralismo religioso
Hctor Edilson Galindo Gonzlez......................................... 159-216
Captulo 5
La Pedagoga del Amor. Camino personal frente
al paradigma unidad-pluralidad religiosa
Juan Francisco Muoz Acosta.............................................. 217-275
Captulo 6
Un modelo pedaggico (aprendizaje dialgico y
enseanza dialogante) y un propsito (dilogo
interreligioso y ecumnico). Retos a la Educacin
Religiosa Escolar
Jaime Laurence Bonilla Morales. ......................................... 277-320
Biografa de los autores....................................................... 321-323
ndice General...................................................................... 325-332
Introduccin general
Jaime Laurence Bonilla Morales
Educacin religiosa escolar y pedagogas para el reconocimiento del
pluralismo religioso, es la obra que presentamos a la comunidad
educativa, creyente y acadmica, fruto de un ejercicio investigativo,
de la indagacin de las necesidades y urgencias del contexto, al
igual que del compromiso por difundir el conocimiento y brindar
reflexiones pertinentes que den cuenta de las pedagogas que
pueden favorecer el reconocimiento del pluralismo religioso, desde
el lugar particular de la educacin religiosa escolar.
Ciertamente, con este libro seguimos cumpliendo nuestro objetivo de
hacer investigacin de calidad y, desde el grupo de investigacin Kairs
de la Facultad de Teologa de la Universidad de San Buenaventura
de Bogot, seguir compartiendo distintos frutos1. Pero este tipo
de productos condensa, en primer lugar, los intereses formativos
de investigacin que surgen en el marco de la Especializacin
en Educacin Religiosa Escolar. En segundo lugar, los intereses
acadmicos por presentar el tipo de indagaciones, cuestionamientos
y propuestas que van surgiendo desde el compromiso docente. Y,
en tercer lugar, los propsitos y esfuerzos institucionales en cuanto
la investigacin es de manera efectiva una funcin sustantiva en
nuestra Universidad2. De este modo nace y se desarrolla el proyecto
1
Entre los frutos o logros alcanzados destacamos nuestro anterior libro: Jaime Laurence
Bonilla Morales (director y editor) Reflexiones y perspectivas sobre Educacin Religiosa
Escolar (Bogot: Bonaventuriana, 2013), producto de las primeras indagaciones sobre
el proyecto de investigacin que impulsa el presente libro.
Cf. Universidad de San Buenaventura, Proyecto Acadmico Pedaggico (Bogot:
Bonaventuriana, 2010), 68.
Introduccin general
Introduccin general
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Introduccin general
Introduccin general
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Introduccin general
Introduccin general
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Introduccin general
Captulo 1
La Educacin Religiosa Escolar:
rea significativa del conocimiento.
Acercamiento pedaggico a partir de
la teologa del pluralismo religioso
Jacqueline Garca Garzn
El factor ms importante que influye en el
Aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto, y ensese consecuentemente1
David Ausubel
Introduccin
En muchos escenarios educativos se habla del carcter significativo
de las diferentes reas que conforman los currculos institucionales.
La Educacin Religiosa Escolar (ere), al ser denominada por la Ley
General de Educacin como un rea fundamental y obligatoria, no
se escapa de este tipo de afirmaciones, razn por la cual a travs
de este captulo se pretenden exponer los argumentos tericos que
dan respuesta a la pregunta qu significa que la ere sea un rea
significativa del conocimiento? Para ello, presentaremos especial
atencin a la teologa en cuanto soporte epistemolgico y a la pedagoga
como disciplina que demarca el horizonte y finalidad educativa de la
misma. Todo esto se desarrollar a travs de cuatro apartados.
A la luz de la mirada pedaggica, legislativa y teolgica, en la
primera parte nos acercaremos al sentido y significado de la ere
como rea del conocimiento, resaltando de manera particular el
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Aun cuando la opcin de este captulo es abordar la ere como rea del conocimiento, no
por ello desconocemos su carcter e importancia como rea de formacin, puesto que la
avalamos como un escenario que posibilita experiencias educativas donde se plantean y
analizan diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentarlo; donde se
conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, para afrontarlos y resolverlos;
donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de mltiples potencialidades y
aptitudes humanas; () se aprende a ser autnomos y a tomar decisiones responsablemente.
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos generales de procesos curriculares. Hacia
la construccin de comunidades educativas autnomas doc.1 (Bogot: men, 1994), 37.
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Cf. dem.
Comprendemos por educabilidad aquel ejercicio pedaggico de buscar que el estudiante le
d sentido a todo cuanto se le ensea. Para ello, en el ejercicio de enseanza-aprendizaje,
se tiene en cuenta en primera instancia al estudiante, como persona y su contexto teniendo
en cuenta lo enseable y aprehensible de la asignatura.
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Pablo Romero Ibez, Gabriel E. Rodrguez Mendoza, Jorge Ramrez Caro, Pensamiento
hbil y creativo (Bogot: Redipace, 2003), 33.
Cf. Ibd, 34-44.
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Este marco legal es retomado y ratificado con ms ahnco en el decreto 4500 del 2006, en l se retoman los artculos ya enunciados
y se especifica:
La educacin religiosa se fundamenta en una concepcin integral de
la persona sin desconocer su dimensin trascendente y considerando
tanto los aspectos acadmicos como los formativos (...) [Por tanto,]
todos los establecimientos educativos que imparten educacin formal,
ofrecern, dentro del currculo y en el plan de estudios, el rea de
Educacin Religiosa como obligatoria y fundamental, con la intensidad
horaria que defina el Proyecto Educativo Institucional (...), [por lo
cual] la asignacin acadmica de educacin religiosa debe hacerse a
docentes de esa especialidad o que posean estudios correspondientes
al rea y tengan certificacin de idoneidad expedida por la respectiva
autoridad eclesistica12.
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ciones de planteamiento de problema, conocidas como las instrucciones que definen, la naturaleza,
condiciones y objetivos de una tarea de resolucin de problemas. David Ausubel, Psicologa educativa (Mxico: Trillas, 1990), 541. Cf. David Ausubel, Joseph Novak, Helen Hanesian, op. cit., 541.
Ibd., 86.
Cf. Ibd., 538.
Ibd., 89.
Ibd., 95.
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26 Cf. David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, op. cit., 48-55.
27 Mara Luz Rodrguez Palmero, op. cit., 14.
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32 Cf. David Ausubel, Josep Novak, Helen Hanesian, op. cit., 113.
33 Ibd., 114.
34 Cf. Ibd., 116-117.
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Ahora bien, el nuevo paradigma nacido de la pluralidad y dinamizado por el quehacer teologal supone no solo una tarea de cuestionamiento de los presupuestos de superioridad, sustentados en verdades absolutas que coartan el ejercicio de reconocimiento del otro,
sino tambin un ejercicio de reconocimiento ad-intra, puesto que en
la medida que se establece la apertura dialogal se abre, a su vez, la
posibilidad de ratificar los elementos fundamentales de la identidad
religiosa particular, es decir, aquellos en los cuales la experiencia
resulta ser distinta e igualmente valiosa como la de los dems.
39 Ibd., 19.
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profesa y se vive, que la teologa del pluralismo religioso encuentra cabida para, no solo situar y capacitar al estudiante de cara al
dilogo entre las tradiciones religiosas, sino tambin para otorgarle
elementos de juicio a partir de los cuales l pueda analizar cmo
las diversas manifestaciones de lo sagrado han sido interpretadas y
formuladas a partir de presupuestos culturales particulares.
De esta forma el carcter pedaggico de la ere, soportado en la teologa
del pluralismo religioso, se orienta hacia la formacin de principios
y criterios claros a partir de los cuales el estudiante pueda cultivar
y crecer en su identidad religiosa, en medio de la pluralidad que
caracteriza al mundo religioso de hoy, a travs del encuentro dialogal
con los otros, con aquellos que nacidos en el seno de una tradicin de
fe propia de su cultura logran darle sentido a su existencia.
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Conclusiones
El recorrido realizado en el presente captulo nos ha permitido
identificar que el reconocimiento de la ere, como rea significativa
del conocimiento, sobrepasa los lmites legislativos puesto que su
identidad est ligada de forma inherente a su quehacer pedaggico
y a su praxis teolgica, las cuales se orientan a la consolidacin de
un proyecto de vida claro y con sentido que apunte a la constante y
nunca acabada formacin integral del ser humano. De esta forma,
no podemos afirmar que este saber debe hacer parte del currculo
de las instituciones educativas, tan solo porque la legislacin
Colombiana as lo mande, sino porque el sentido pedaggico de
la misma est enmarcado en referentes antropolgicos, culturales
y sociales que la determinan como poseedora de un saber nico.
De cara a este saber que responde a la identificacin y formacin
en la dimensin de profundidad que atae incondicionalmente al
ser humano, llamado religin, consideramos que la reflexin presentada nos sugiere algunos retos:
En primera instancia es necesario continuar profundizando en
las implicaciones pedaggicas que, de cara a las dinmicas de
enseanza-aprendizaje, sugiere el estudio de la ere como rea
del conocimiento. Para ello es pertinente superar las estrategias
educativas que apuntan al adoctrinamiento o catequizacin de
los estudiantes, aun en las instituciones de orden confesional, y propiciar espacios de reflexin acadmica en los cuales
ellos puedan ser competentes, para identificar el acontecer del
hecho religioso como una realidad de sentido inherente a la
historia de la humanidad de la cual ellos tambin hacen parte.
De igual forma, frente al carcter significativo de esta rea del
conocimiento, es pertinente que exista un ambiente educativo que favorezca el aprendizaje. Para lo cual es oportuno que
tanto los maestros de preescolar y bsica, como los de media,
posean algn tipo de formacin teolgica que les otorgue las
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herramientas conceptuales para dinamizar estrategias de enseanza-aprendizaje, a travs de las cuales los estudiantes puedan generar procesos de resignificacin, principalmente frente
a aquellos imaginarios fundamentalistas de carcter catequtico que ubican a la ere no como un rea en la cual es posible
aprender algo acadmico, sino como una clase de tradicin o
doctrina que, ms all de orientar un proyecto de vida, coarta
el espritu crtico, argumentativo y propositivo.
El aporte de la teora del aprendizaje significativo a un rea como
la ere se sustenta en la aplicacin que tienen sus fundamentos
acadmicos, es decir, aun cuando la propuesta ausubeliana posea
un carcter profundamente cognitivo, es muy particular identificar cmo en el momento de aprender significativamente un concepto religioso esto trae consigo una incidencia en la forma de
ver el mundo y, siendo mucho ms trascendentes, en la forma de
mirarse a s mismo y, por tanto, de orientar la vida. Por esta razn,
otro de los grandes retos para la ere est sustentado en la didctica misma de los escenarios educativos puesto que, aun cuando
se aplique la metodologa de enseanza expositiva, es necesario
sobrepasar los muros de las aulas y generar escenarios educativos
que impliquen la resignificacin de la estructura cognoscitiva del
estudiante y, a la luz de ello, de su propia vida.
Otro de los grandes retos est en relacin con la teologa del
pluralismo religioso y el carcter significativo que esta le aporta a la ere. Si bien hemos tomado como opcin epistemolgica
a la teologa, no podemos negar que de forma directa esta disciplina sugiere una opcin mucho ms especfica: el pluralismo. Esta realidad teolgica se presenta como un reto educativo
puesto que en el aula sugiere tanto un estudio y formacin
acadmica, de aquellos que la orientan, como una propuesta
pedaggica que posibilite el conocimiento propio y el dilogo
con la diferencia, en cuanto que si bien nuestros estudiantes
estn en proceso de formacin, dicha formacin les debe dar
herramientas para que, una vez ellos tomen su opcin religio-
41
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Captulo 2
La resiliencia como pedagoga
para el reconocimiento del pluralismo.
El reconocimiento de la pluralidad
como destreza resiliente
Juan Diego Gonzlez Ruiz
Introduccin
En este texto se presenta la resiliencia educativa como una
alternativa de transformacin de las realidades adversas que se
viven en Colombia, con la mediacin de destrezas resilientes que
se descubren cercanas a la dimensin espiritual del ser humano.
Para ello primero se trata de situar al lector en los orgenes de la
resiliencia y su trnsito al mundo educativo, en especial desde el
constructivismo pedaggico. Posteriormente, se hace una lectura de
la resiliencia desde lo religioso y su pertinencia en el reconocimiento
del pluralismo de todo orden, incluido el reconocimiento del
pluralismo religioso. La espiritualidad es uno de los elementos que
permite al ser humano hacer frente a la adversidad (cuando se asume
de manera correcta), por ello es necesario esclarecer su relacin con
la resiliencia, tema al que se dedica un apartado especial, pero para
efectos de la lgica de la argumentacin se menciona lo espiritual
en diversos momentos. Se plantea la resiliencia como un aprender
y ensear a relacionarse, que tiene una estrecha relacin con la
Resiliencia Espiritual desde la razn simblica. Por ltimo, se hace
una reflexin sobre la resiliencia como mediacin para la resolucin
de conflictos, la reconciliacin y la conquista de la paz individual y
social, y se propone, como tarea de la Educacin Religiosa Escolar
(ere), la implementacin y desarrollo de Resiliencia Espiritual.
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signos de disfuncionalidad. En medio de una realidad tan marcada por la violencia y diversas patologas sociales, la resiliencia
educativa, como propuesta pedaggica teraputica, puede ser una
alternativa para la educacin colombiana, enfrentada permanentemente a situaciones humanas dolorosas y adversas de toda ndole.
Es urgente en la sociedad colombiana buscar caminos distintos
en la construccin de la identidad nacional y en la conquista de
la paz, varias de las estrategias que se han usado a lo largo de los
pocos siglos de la nacin han demostrado ser ineficaces. Por qu
se siguen usando? La educacin puede ser una manera de romper paradigmas caducos e inoperantes, y para ello la resiliencia
aparece como un factor determinante en la construccin de una
nueva Colombia y de una sociedad ms sana que respete y asuma
la diversidad tnica, cultural, sexual, religiosa etc., como riqueza y
no como instrumento de desunin y guerra. La ere aparece como
una nueva y poderosa luz y no simplemente como un aadido
(como suele interpretrsela muchas veces), sino mediacin resiliente para la conquista de la paz y la armona social.
Cf. Mara Stella Rodrguez, Resiliencia: otra manera de ver la adversidad: alternativa
pedaggica (Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, 2004), 77. Liliana Bin, Ensear
y aprender resiliencia, en Psicopedagoga en Salud, comp. Liliana Bin (Buenos Aires:
Lugar, 2011), 71.
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significativo desde su diferencia y que no debe violentarse al someterlo a una lectura sesgada y descontextualizada de su propia
realidad. Cualquier persona puede ser tutor de resiliencia, incluso
es posible ser mediador de procesos resilientes sin una formacin
previa para ello. Esto es viable debido al grado de desarrollo de
destrezas resilientes que el sujeto posee, es a lo que refieren algunos investigadores al hablar de tutores resilientes invisibles21.
55
23 Cf. Mario Morales Navarro, El cambio cognitivo en el nio de aprendizaje lento. Una
mirada desde la teora de la modificabilidad estructural cognitiva (Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio, 2007). Germn Pilonieta, op. cit. Mara Dolores Prieto, La modificabilidad estructural cognitiva y el programa de enriquecimiento Instrumental de R.
Feuerstein (Madrid: Bruo, 1991).
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34 Mara Eugenia Colmenares, op. cit., 61-94.
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41 Raimon Panikkar, Paz y desarme cultural (Santander: Sal Terrae, 1993), 175.
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43 Encuentro indgena, Mxico 1990, Carta al Dios de la vida, citado por Vctor Codina,
Creo en el Espritu Santo. Pneumatologa Narrativa (Santander: Sal Terrae, 1994), 204.
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50 Jos Mara Mardones, La vida del smbolo (Santander: Sal Terrae, 1996), 116.
51 Cf. Esther Snchez Botero, Resiliencia y cultura, en Expresin y vida. Prcticas en la
diferencia, comp. Grupo de Derechos Humanos Invesap (Bogot: esap, 2002), 167-184.
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59 Ibd., 165.
60 Cf. Nan Henderson y Mike M. Milstein, op. cit., 22-24.
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Entonces la resiliencia es un factor de inclusin, pero no entendida simplemente como adhesin a los modelos sociales imperantes,
sino como inclusin a la comunidad humana en la que todos son
igualmente dignos. Es reduccionista comprender la inclusin desde la resiliencia como participacin social en un sistema existente,
lo incluye, pero debe superarlo, de lo contrario la resiliencia caera
en uniformidad, en detrimento de las valiosas aportaciones de la
diversidad.
Ahora bien, es una realidad que en sociedades tan competitivas
como las actuales, se promueva a aquellos que son considerados
ms aptos para alcanzar el xito, como lo entiende una
cosmovisin utilitarista y hedonista. Por ejemplo, a los que son
fsicamente ms cercanos a los ideales de belleza actuales, a los
que tienen liderazgos competitivos y descarnados, a los brillantes
intelectivamente aunque sean un desastre en sus relaciones
interpersonales, etc., en fin a los que de una u otra manera
sirvan a las estructuras sociales imperantes y las mantengan, en
detrimento de otros que no se ajustan al modelo y por ello son
excluidos y condenados a la no participacin y a la frustracin.
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Conclusiones
La construccin de resiliencia educativa implica la toma de
conciencia de la realidad histrica, tanto en el plano individual como
colectivo, para poder en un primer momento intentar asumir lo que
pas y para, posteriormente, hallarle un sentido que permita romper
los esquemas victimistas o contestatarios. Saber ver la realidad es
punto de partida de los procesos de resiliencia y de la vivencia de
la autntica espiritualidad. Estos dos aspectos, aunados al valor de
la persona humana, pueden ser puente para el reconocimiento del
pluralismo en todos los rdenes, incluido el religioso.
Muchas de las propuestas educativas y tambin de intervencin
social o pastoral en situaciones de adversidad, no tienen en cuenta
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Captulo 3
La pedagoga crtica en la perspectiva
de Paulo Freire. Para el reconocimiento
del pluralismo religioso en la Educacin
Religiosa Escolar
Edgar Pardo Rodrguez
Introduccin
En nuestras sociedades latinoamericanas y especficamente en
Colombia son muchas las problemticas en que se evidencia la falta
de reconocimiento de los otros. Esta valoracin negativa del otro
ha legitimado y promocionado los diferentes tipos de violencias,
exclusiones, desigualdades, discriminaciones, opresiones e injusticias
que aquejan a miles de personas de nuestras sociedades.
Y aunque estos hechos, por s mismos, deberan ser suficientes para
hacernos comprender la urgencia de promover el reconocimiento
del otro en la educacin, desafortunadamente constatamos a diario
que esto no es as y que est ocurriendo todo lo contrario.
Lo que venimos afirmando queda ejemplificado en la Educacin
Religiosa Escolar (ere). En esta, con pocas excepciones, se infunde
la intolerancia, la exclusin, la burla, la ignorancia. Desde ella se
erigen como deseables y correctos, modelos religiosos identitarios
en los que no se sienten partcipes muchos de los nios. En los que
la adaptacin, el odio o la indiferencia son las nicas alternativas.
No se trata de botar el sof sino de re-direccionar el papel de la
ere, que desde esta el reconocimiento del pluralismo religioso se
haga tambin presente en nuestra sociedad.
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Advirtiendo que optar por la teologa tanto desde la ere en general, como desde una
ere con reconocimiento del pluralismo religioso en particular, tambin debern nutrirse de las ciencias de las religiones y de la filosofa. Esta es un Leitmotiv de nuestra
postura, como se ver.
112
Por otra parte, para el maestro tampoco son ajenas distintas maneras
de discriminacin que enfrenta la ere. Como cuando compaeros
de otras asignaturas consideran que esta rea no tiene la suficiente
fundamentacin acadmica, porque se sospecha que el docente de
ere es una especie de misionero disfrazado que viene a capturar
seguidores. Tambin se enfrenta a la discriminacin de muchos
padres que no entienden que sus hijos puedan perder religin si
es tan fcil. Asimismo, se vive un tipo de discriminacin, por
parte de algunos directivos, cuando permiten su existencia solo
porque la ley lo manda. Incluso hay discriminacin de los alumnos,
que creen despacharla con la pregunta profe para qu sirve
esto? o con algn comentario alusivo al mal comprendido libre
desarrollo de la personalidad. Y, finalmente, el empobrecimiento
que realizan muchos de los mismos docentes de la ere, quienes
piensan que cumplieron cuando optaron por catequizar, ensear
valores o hablar enciclopdicamente de todas las religiones.
Si bien es cierto que las consecuencias de la diversidad religiosa
en Colombia hoy no provocan actos reprochables y dramticos,
como en otras pocas de nuestra historia o como hoy se da en otros
pases, es tambin cierto que esta falta de respeto por la religiosidad
del otro se convierte en un ingrediente ms de la fragmentacin
de nuestra sociedad. Por ejemplo, esa falta de reconocimiento en
la escuela, que se mantiene la mayor parte del tiempo en silencio,
invisibilizada, tiene sus momentos de mayor expresin y presencia
en das como el Mircoles de Ceniza que para los nios catlicos
es importante, pero que para nios y maestros de otros credos o que
manifiestan no ser creyentes es problemtico. As, este espacio se va
convirtiendo en un momento de afirmacin de sus convicciones
y de distanciamiento frente a sus compaeros. Muchos nios y
docentes prefieren mantenerse alejados o presentar una resistencia
burlona para no ser contaminados por el credo del otro.
Este problema silencioso de la falta de reconocimiento del pluralismo
religioso y sus consecuencias, no hace sino acrecentar la intolerancia
que existe en nuestra sociedad. Por lo tanto, son tareas y retos del
113
El libro dirigido por el profesor Jos Luis Meza Rueda, Educacin Religiosa Escolar:
naturaleza, fundamentos y perspectivas (Bogot: San Pablo, 2011) es sin duda una gran
contribucin para esta rea. All remitimos a los lectores interesados en aspectos como
los fundamentos, didctica, evaluacin e investigacin, entre otros, en la ere.
Cf. Ibd., 7.
114
Se pueden mencionar dos elementos con los que se hipotec la ere. Uno es el certificado
de idoneidad expedida por la respectiva autoridad eclesistica (Decreto 4500 de
2006 Art. 6) y el otro es que sean las iglesias quienes expidan estndares, lineamientos
y dems documentos que hablan de los contenidos programticos, La Educacin
Religiosa debe impartirse de acuerdo con los programas que presenten las autoridades
de las Iglesias y los aprendizajes bsicos que consideren pertinentes para cada conjunto
de grados, as como los criterios de evaluacin de los mismos (Directiva ministerial N.
002 del 5 de febrero de 2004). Hasta dnde las iglesias cristianas, catlicas y evanglicas,
estn dispuestas a aceptar el reconocimiento del pluralismo religioso? frente a la ere,
tendrn la humildad suficiente para abandonar su autoentronamiento, como gusta
decir a Jos Mara Vigil? acaso, con actitudes como las de las iglesias cristianas no se
est aceptando que lo que quieren en la ere es una clase de catequesis, matizada con
otros componentes, pero al fin catequesis escolar II?
115
116
117
a. Dialgica y relacional.
b. Participativa y democratica.
c. Significativa: el aprendizaje socialmente significativo y situado.
d. Crtica: no neutral, educar es una prctica poltica.
e. Concientizadora: des-ocultadora de las tramas.
f. Transformadora: porque otro mundo es posible.
g. Liberadora: una educacin emancipadora8.
Queremos ver cmo se desarrollan estos puntos en la obra de Freire.
Un viajero, sea por las mltiples invitaciones y reconocimientos
que se le hicieron o por los distintos exilios a que fue sometido,
que es sin duda el ms importante pedagogo latinoamericano.
Paulo Reglus Neves Freire (naci en Recife el 19 de septiembre de
1921 y muri en So Paulo el 2 de mayo de 1997), hijo de una madre
catlica y un padre espiritista9, de una familia pobre. Desde pequeo
vivi la diversidad y las injusticias de la sociedad latinoamericana.
Por diversas circunstancias, que el mismo Freire cuenta en muchos
de sus libros, dej el derecho para ocuparse de la educacin.
Freire incursion en la educacin sealando que la mayora de las
teoras pedaggicas y los programas curriculares de su tiempo se
ocupaban, extensamente, sobre cmo educar, pero poco o nada sobre
para qu educar. Freire, desde la poca de Pedagoga del oprimido
118
10 Cf. Paulo Freire, Pedagoga del oprimido (Buenos Aires: Siglo xxi, 1978), 85.
11 Juan Delval, Los fines de la educacin (Mxico: Siglo xxi, 1991), 88.
119
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20 De acuerdo con Germn Mario retomamos las parfrasis que sugiere tanto del cmo
como del para qu.
21 R. Gallimore, y R. Tharp, Concepcin educativa en la sociedad: enseanza,
escolarizacin y alfabetizacin, en L. S. Moll, Vigotsky y la educacin (Buenos Aires:
Aique, 1993).
123
124
25 Citado por Alfonso Torres, Paulo Freire y la educacin popular, consultada el 8, 2012,
www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=279&clang=3.
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126
127
128
En conclusin: la alfabetizacin crtica de Freire busca un verdadero dilogo entre la visin de mundo del educando (conceptos coti37 Esta es una afirmacin muy sugerente de Henry A. Giroux, de una alfabetizacin en
sentido ms radical, muy alejado de la simple tarea mecnica de deletrear. Cf. Paulo
Freire y Donaldo Macedo, op. cit., 29.
38 Ibd., 30.
129
39 Son muchos los autores que se han ocupado del mtodo de Freire. Hablan de tres fases,
de cuatro fases y hasta de cinco. Se puede ver esto en: Jos Antonio Fernndez Fernndez,
Paulo Freire y la educacin liberadora, en Jaume Trilla, Coord., El legado pedaggico
del siglo xx para la escuela del siglo xxi (Barcelona: Gra, 2001); Demetrio Delizoicov, La
educacin en ciencias y la perspectiva de Paulo Freire, Alexandria Revista de Educao
em Cincia e Tecnologia 2 Vol. 1 (2008): 37-62; Moacir Gadotti, op. cit.; Lilian N. Angulo
y Anbal R. Len, Perspectiva crtica de Paulo Freire y su contribucin a la teora del
currculo, Educere: Revista Venezolana de Educacin 29 (2005): 159-164.
130
40 Incluimos este enfoque etnogrfico ya que Germn Mario ve en Freire algo de esto
que hay que rescatar y repotenciar.
41 Paulo Freire, La Educacin como prctica de la libertad (Mxico: Siglo XXI, 1976), 110.
42 Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, op. cit., 137.
131
43 Ibd., 145.
44 Freire en La Educacin como prctica de la libertad habla de situacin-problema. Ya en
Pedagoga del oprimido habla de ncleos centrales de las contradicciones. En ltimas,
ambos conceptos se refieren a situaciones concretas de las personas involucradas en
las que se vean reflejados. Freire, hablando de la situacionalidad en Pedagoga del
oprimido, dice que los hombres viviendo en situacin, se encuentran enraizados
en condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellos marcan.
Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, que es su posicin
fundamental. Los hombres son porque estn en situacin. Ibd., 131.
45 Cf. Paulo Freire y Donaldo Macedo, op. cit., 17.
46 No sobra decir que una de las inquietudes de la pedagoga actual es la de buscar rutas
que permitan construir formas de integrar las diferentes asignaturas del currculo,
evitar la fragmentacin del conocimiento.
132
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51
Ibd., 148.
Lilian N. Angulo y Anbal R. Len, op. cit. 162.
Ibd., 152.
dem.
Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, op. cit., 107.
133
52 Ann E. Berthoff, en el prlogo al libro Paulo Freire y Donaldo Macedo, op. cit.,
propone estas expresiones para aclarar un poco lo que Freire llama codificacin y
decodificacin., 17.
53 Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza, op. cit., 29.
54 Lilian N. Angulo y Anbal R. Len, op. cit., 163.
134
135
136
60 Se trata de la serie Por los muchos caminos de Dios, en cinco volmenes, en Abya Yala,
Quito 2002-2007. Entre la diversidad de sus colaboradores se encuentran: Abraham,
K. C., Tissa Balasuriya, Marcelo Barros, Edmund Chia, Ramathate Dolamo, May Getui,
Ismael Gonzlez, Dwight N. Hopkins, Diego Irarrzaval, Carlo Molari, Raimon Panikkar,
Ricardo Renshaw, Alfonso Soare, Pablo Suess, Jonathan Tan Yun-ka, Faustino Teixeira,
Leonardo Boff, Paul Knitter, Armando Lampe y Jos Mara Vigil, entre otros.
61 Jos Mara Vigil hace una presentacin detallada de estas posiciones teolgicas, en el
captulo 7 de su Teologa del pluralismo religioso. Curso sistemtico de teologa popular
(Quito: Editorial Abya Yala, 2004).
62 Ibd., 26.
137
de verlo. Vigil, hablando de las tareas de la tpr dice que sin negar,
pues, que pueda estudiar concretamente la pluralidad religiosa, la
tpr es toda teologa (eclesiologa, cristologa y sacramentologa,
entre otras) que estudia su respectivo objeto de estudio desde la
perspectiva del pluralismo religioso asumido63. Este mismo autor,
en otro lugar, dice que:
Llegados a este punto es necesario aclarar que por pluralismo
religioso no entendemos la simple pluralidad o multiplicidad
de religiones. Ese es el sentido primero y comn de la palabra.
En un sentido ms preciso, entendemos el pluralismo como un
paradigma, una forma concreta de ver contrapuesta a estas otras
dos: el exclusivismo y el inclusivismo64.
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74 dem.
75 Raimon Panikkar. El problema de la justicia en el dilogo hind-cristiano, en
Religiones de la tierra pobre y sacralidad del pobre: aportacin al dilogo interreligioso
(Barcelona: Sal Terrae, 1997), 107.
76 dem.
77 Raimon Panikkar, De la mstica. Experiencia plena de vida (Barcelona: Herder, 2005),
197-198.
78 Por mucho tiempo en Colombia predomin la nocin de que lo que debera definir al
colombiano eran rasgos como ser blanco, catlico, hablar espaol. Estas cosas empezaron
a cambiar con la constitucin del 1991. Sin embargo, la diversidad se entendi, en un
principio como Multiculturalidad, es decir, como la convivencia de varias culturas pero
sin inter-fecundarse, como dira Panikkar. En los ltimos aos est tomando fuerza la
Interculturalidad que implica cmo relacionarme con el Otro de manera fecunda.
79 Cf. Victorino Prez Prieto, El pensamiento total y la teologa ecumnica de Raimon
Panikkar, Iglesia Viva 237 (2009): 111-120, consultada en agosto 16, 2012, www.iglesiaviva.org/237/237-42-PANNIKAR.pdf, 116.
141
80 Cf. Raimon Panikkar. El problema de la justicia en el dilogo hind-cristiano, op. cit., 107.
81 Panikkar tambin nos propone una tipologa de actitudes que se dan entre las culturas
y entre las religiones, segn el momento por el que estn pasando, como mapa para
valorar la calidad de encuentro que se est dando: a) Aislamiento y desprecio b)
Indiferencia y desprecio c) Condena y conquista d) Coexistencia y comunicacin y e)
Convergencia y dilogo. Cf. Raimon Panikkar, Paz e interculturalidad, op. cit., 37-38.
82 Ibd., 146.
83 Raimon Panikkar, El problema de la justicia en el dilogo hind-cristiano, op. cit.,
125.
84 Raimon Panikkar, Paz e interculturalidad, op. cit., 15.
142
85 Raimon Panikkar, Paz y desarme cultural (Madrid: Espasa Calpe, 2002), 186.
86 dem.
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94
Ibd., 55.
Raimon Panikkar, El problema de la justicia en el dilogo hind-cristiano, op. cit., 125.
dem.
Ibd., 121.
Raimon Panikkar, El dilogo interno: la insuficiencia de la llamada epoch
fenomenolgica en el encuentro religioso, Salmanticensis, XXII/2 (1975): 349-50.
145
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148
106 Desde la tica del cuidado con autoras como Irene Comins Mignol Del miedo a la
diversidad a la tica del cuidado: una perspectiva de gnero, Convergencia 33 (2003):
97-122.
107 Dentro de los autores que hoy da vienen desarrollando el concepto de reconocimiento
estn algunos continuadores de Hegel como Axel Honneth y Charles Taylor. Sobre este
ltimo Cf. Variedades de la religin hoy (Barcelona: Paids, 2006). En este ltimo libro,
un punto especialmente importante para nosotros que hay que destacar es la crtica
que hace a la idea predominante hoy da en donde la religin queda relegada al mbito
de lo privado y es expulsada del espacio pblico y social. Del Multiculturalismo cabe
destacar su tono dialgico muy en sintona con este trabajo.
108 Cf. Hanna Arendt, La condicin humana (Barcelona: Paids, 1974), 19.
149
150
que llegue a ser tan fuerte que su peso se deje sentir en la esfera
pblica, pero este mundo familiar nunca puede remplazar a la
realidad que surge de la suma total de aspectos presentada por una
multitud de espectadores111.
151
152
153
Bibliografa
Arboleda Mora, Carlos. Historia del pluralismo religioso en Colombia.
Medelln: secum, 2003.
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Delval, Juan. Los fines de la educacin. Mxico: Siglo xxi, 1991.
155
156
157
158
Captulo 4
El enfoque histrico-cultural como
factor pedaggico fundamental para
la enseanza de la Educacin Religiosa
Escolar y del reconocimiento del
pluralismo religioso
Hctor Edilson Galindo Gonzlez
Introduccin
Al reconocer la importancia de la Educacin Religiosa Escolar (ere)
en la formacin y estructuracin integral del ser humano y tambin,
dada la urgencia de dar respuesta a un mundo religioso y cultural
cada vez ms plural, se hace necesario buscar caminos acertados en
la formacin religiosa. El enfoque histrico-cultural puede ser una
propuesta atractiva en esta tarea, ya que presenta una concepcin
amplia y poco explorada del ser humano, desde una comprensin
completa del individuo ligado a su cultura y, a partir de la psicologa
educativa, se busca el mejoramiento de los procesos formativos.
En el documento se muestra la razn por la cual el enfoque es relevante
para la ere, ya que vincula el desarrollo del ser humano a su realidad
cultural. As, considerando que toda religin est profundamente
arraigada con la cultura y se han desarrollado a la par, esta realidad
hace que, en el estudio y la enseanza de las ciencias religiosas,
deba tenerse en cuenta la realidad cultural en la cual se incuba cada
religin y ms, si se observa, que uno de los principales postulados
del enfoque afirma que el desarrollo cognitivo de los individuos est
mediado socialmente, ya que es el ambiente social el que induce al
sujeto aprendizajes o estmulos que activan su desarrollo cognitivo.
159
160
el reconocimiento del pluralismo religioso, con el fin de dar elementos prcticos al educador.
2
3
4
August Brunner, La religin: encuesta filosfica sobre las bases histricas (Barcelona:
Herder, 1963), 105.
dem.
Consejo Episcopal Latinoamericano (celam), Religin y cultura (Bogot: celam, 1981),
12.
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7
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31 Para mayor claridad en el enfoque, por sociogentico se refiere al estudio de los grupos
sociales; el filogentico, se entiende el estudio del desarrollo de la especia humana;
el ontogentico est referida al desarrollo del individuo. Enrique Garca Gonzlez,
Contribuciones de Vigotsky a la educacin. Vigotsky: La construccin histrica de la
psique (Mxico: Trillas, 2000), 117.
186
187
34 Fernando Luis Gonzlez Rey, El pensamiento de Vigotsky: contradicciones, desdoblamientos y desarrollo (Mxico: Trillas, 2011), 35.
188
35 dem.
36 Ibd., 52.
37 Ibd., 54.
189
190
191
40 Jos A. Snchez, Beatriz Macas, Mara Jos Marco y Josu Garca, op. cit., 241.
192
41 Moiss Esteban Guitart, Hacia una psicologa cultural. Origen, desarrollo y perspectivas,
Fundamentos de Humanidades, Ao IX Nmero II (2008), consultada en octubre 6,
2012, http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=18411970001.
42 Andrs Santamara, La nocin de interiorizacin desde una visin cultural del desarrollo,
en Vygotsky en la sicologa contempornea (Madrid: Mio y Dvila, 2005), 81.
193
194
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200
no es lo mismo la relacin padre-hijo, hombre-mujer, maestroalumno en occidente que en tierra japonesa. Todas las relaciones
humanas estn mediadas por la cultura, son relaciones culturales.
La cultura acta como condicionante del desarrollo hasta el
punto de determinar la constitucin mental del ser humano.
Determinacin de naturaleza compleja y por ende no lineal, no
directa, no inmediata; que contempla los procesos subjetivos
emergentes. Su observacin es decisiva en la comprensin y
explicacin de lo humano, como ser o como obra54.
201
202
203
59 dem.
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207
208
cada uno y las que tiene por desarrollar, estas han de ser establecidas por el docente a travs del diagnstico, para que pueda
determinar las zonas de desarrollo prximo en las cuales trabajar
con los estudiantes.
Igualmente, para establecer la zona de desarrollo prximo, este
diagnstico se sustenta a partir del planteamiento y la solucin de
problemas con significado y sentido para el joven, como una expresin
del desarrollo de la regulacin de su conducta69, que aplicado a la ere,
se puede desarrollar a partir de situaciones de actualidad en materia
religiosa que impacten a los estudiantes, lo cual nos lleva a identificar
en ellos la comprensin que tienen de lo religioso, sus posturas
personales, inclusive sus posiciones emocionales y motivacionales
frente al tema. De igual forma el diagnstico es una herramienta
fundamental para la labor del docente, dada la cantidad de corrientes
religiosas que se presentan en la sociedad, y que seguramente dentro
de cada grupo de estudiantes habrn miembros de diferentes credos
lo cual es importante que el docente identifique las tendencias
en este campo de los estudiantes; al igual es preciso evidenciar el
conocimiento o desconocimiento y la desinformacin existente sobre
las diversas corrientes o movimientos religiosos, y en especial en
cuanto a la propia de los estudiantes, ya que estos estn invadidos
de informacin, en su mayora mal manejada sobre todo por parte de
los medios de comunicacin, lo que hace que cada estudiante tenga
diferentes niveles de comprensin del mundo religioso-espiritual,
por eso el diagnstico es fundamental para trazar un mapa de las
necesidades formativas para cada estudiante y cmo ha de ejercer
la mediacin y la colaboracin entre pares y de estos con el docente.
Este metodologa utilizada por estos autores para establecer la
zona de desarrollo prximo es prctica y lo ms importante es
que mediante un proceso sencillo de trabajo en clase se puede
determinar un diagnstico que incluye no slo los conocimientos
69 Ibd., 89.
209
210
72 Ibd., 121.
73
Olga Valery, Reflexiones sobre la escritura en Vygotsky, Educere, Revista Venezolana de Educacin
9, (2000), consultada en diciembre 21, 2012, http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35630908.pdf.
211
74 dem.
212
Conclusiones
El enfoque histrico-cultural presenta varias ventajas que facilitan
la enseanza de la ere en relacin con el reconocimiento del
pluralismo religioso. Uno de los mayores aportes del enfoque es
que plantea una concepcin psicolgica del ser humano, diferente
a la que ha regido tradicionalmente, que va en relacin con los
postulados que se manejan en el mundo de las religiones; el hecho
de que la cultura y la regin estn ligadas facilitan la compaginacin
de estos dos elementos, el pedaggico y el religioso. El enfoque visto
desde la psicologa educativa nos da herramientas para fortalecer
la forma en que los individuos aprenden, lo cual facilita la labor
pedaggica, pero es ms relevante cuando bajo estos elementos se
pueden desnudar las problemticas de lo religioso.
La aplicacin del enfoque histrico-cultural desde una comprensin
completa favorece, no solo la ere y el reconocimiento del
pluralismo religioso, sino que ayuda en la formacin y desarrollo
integral del ser humano, ya que al tener en cuenta al individuo
de forma integral en el momento de la enseanza-aprendizaje,
abarca toda su realidad, lo que ayuda en la configuracin de su
psiquis. Adems de plantear que el individuo se configura desde
lo social, tambin presenta que el rea afectico-emotiva juega un
papel relevante no solo en el aprendizaje como acumulacin de
conocimiento, sino como desarrollo del ser humano.
La forma como es percibido el individuo a partir del enfoque
puede considerarse una respuesta para varios de los problemas
que en la actualidad enfrenta el ser humano y que la ere debe
ayudar a buscar caminos salidas. El hecho de que el enfoque site
la formacin del individuo desde su realidad cultural, la cual
configura su desarrollo psicolgico, permite combatir las posturas
egostas e individualistas presentes en la sociedad. Adems,
el enfoque sirve como factor de construccin de identidad no
solo cultural y religiosa sino tambin humana, ya que facilita el
fortalecimiento de las bases de comprensin de las culturas y las
213
214
Bibliografa
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show/articulo/el-enfoque-historico-cultural-en-el-estudio-deldesarrollo-humano-para-una-praxis-humanista.html.
215
216
Captulo 5
La pedagoga del amor.
Camino personal frente al paradigma
unidad-pluralidad religiosa
Juan Francisco Muoz Acosta
Introduccin
El educador debe formarse constantemente para entregar lo mejor
de s mismo a sus estudiantes. La pedagoga actual, pensando
en este tipo de educador, ha centrado sus mayores esfuerzos y
reflexiones en entender el acto educativo como un acto integral, un
acto en el que los recursos humanos, los recursos materiales y los
proyectos pedaggicos estn unidos de tal forma que el organismo
llamado educacin crezca, progrese y salga adelante superando
las dificultades y circunstancias que la realidad le impone. Por
esto, la educacin, a travs de los educadores debe dar solucin
al problema humano, posibilitando una vida con sentido pleno
mediante la realizacin de las cuatro competencias de aprendizaje:
ser, conocer, hacer y convivir1. En este sentido se comprende
la Educacin Religiosa Escolar (ERE), debe tener en cuenta los
referentes disciplinarios de la antropologa, la filosofa y la teologa.
El acto educativo, bajo el impulso y llamado personal que
comprende un mensaje o misin, es un acto relacional bajo un
1
217
218
1. El concepto de Amor
No hay la menor duda sobre la influencia que ha ejercido el
concepto del amor en la historia de la humanidad, consolidndose
como el fundamento del humanismo cristiano. El estudio y cultura
de esta realidad ha permitido grandes avances en la concepcin
integral del ser humano. Frente al amor aparece el deseo de
totalidad, de conocer y abarcarlo todo, de amarlo todo y, de este
modo, de buscar el sentido integral de las cosas y la vida. Este
concepto de ser, de ser como relacin, es palpable tanto en las
tradiciones de Occidente como de Oriente, por el cual la vida tiene
significado en tanto es convivencia, vivir con el otro. El amor es el
enlace que une las cosas evitando su disgregacin y as el hombre,
que experimenta la accin del amor, conduce su idea y obra para
generar una cultura del amor, transformando la vida en un tejido
de relaciones en las que uno es l mismo en los dems3.
3
4
El texto ofrece una triple intencionalidad para servir mejor al pblico lector: a nivel
racional, desea expresar de manera clara y expositiva las ideas y argumentos que dan
direccin al texto; a nivel afectivo, desea confrontar valores y aspiraciones en torno a
la educacin; a nivel personal, con un sentido integral, desea convocar la vida, obra e
investigacin de todos, como ofrenda significativa para Dios.
Jos Ortega y Gasset, Estudios sobre el amor (Madrid: edaf, 1995), 26.
Su interpretacin de la vida fue estudiada por muchos telogos. Francisco de Ass logr
comunicar de manera elocuente y eficaz la realidad religiosa basada en la experiencia
de Dios-amor. Ms adelante, Juan de Fidanza, conocido como San Buenaventura y
doctor serfico de la Iglesia catlica (Toscana 1218-Lyon 1274), sera el encargado de
racionalizar y dar fundamentos teolgicos a dicha experiencia.
219
5
6
El nfasis del estudio de San Buenaventura radica en el amor ms que en el ser de Dios.
Manuel Lzaro Pulido, Comprensin desde la Filosofa de la afirmacin Dios es
amor en San Buena-ventura, Cauriensia Vol. 2 (2007), 192, consultada en junio 8,
2012, http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo ?codigo =2280.pdf.
Ibd., 181.
220
8 Ibd., 199.
9 Ibd., 202.
10 Scheler desarroll avances en los campos de la fenomenologa, con su estudio
de las emociones, la tica personalista de los valores y la antropologa filosfica,
convirtindose en un cono de la filosofa de la religin. Realiz un enfoque particular
al tratar el concepto del amor, ya que distingue en l al valor fundamental de la persona
donde a su vez la persona es el valor mximo del hombre en la escala de valores,
siendo entonces la religin cristiana una religin del valor del amor.
221
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22
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25
226
26 Benedicto XVI, Carta Encclica Deus Caritas est, Numeral 7, consultada en junio
3, 2012, www.vatican.va/holy_father/ benedict_xvi/ encyclicals/documents/hf_benxvi_enc_20051225_deus-caritas-est_sp.html.
227
228
28 Cf. Joseph Ratzinger, Jess de Nazaret (Ciudad del Vaticano: Editrice Vaticana, 2007), 10-12.
), que significa mi mayor en lengua hebrea, lo utilizaban los
29 El trmino Rabb (
discpulos para dialogar con su maestro.
Captulo 5 La pedagoga del amor, camino personal frente al paradigma...
229
230
231
32 Ibd., 232.
33 Juan Melchor Bosco (Becchi, 1815 - Turn, 1888) fue sacerdote italiano, conocido como
Don Bosco. Vivi una niez y juventud de arduo trabajo y para llegar a ser sacerdote
aprendi toda clase de oficios; fue ordenado en 1841 y se dedic incondicionalmente a
la educacin de jvenes pobres y marginados. Fund la Congregacin de San Francisco
de Sales o salesianos (1860) y el Instituto de Hijas de Mara Auxiliadora. Adems de su
labor educadora, San Juan Bosco public muchos libros teolgicos y pedaggicos.
232
233
234
235
encuentro afable del ser humano consigo mismo, con los dems y
con Dios. El afecto positivo debe interpretarse como una tendencia
tierna, madura y responsable, capaz de integrar a la persona con
la sociedad, compasiva con el sufrimiento y finalidad educativa
necesaria, que comienza en casa y se prolonga en la escuela.
La afectividad puede y debe educarse y es, precisamente, a travs
de ella como nuestros hijos y alumnos se abren a la educacin.
Si queremos que nuestros hijos reciban una educacin integral
y personalizada, eso requiere un gran esfuerzo de parte de los
educadores padres y maestros en el campo de la afectividad39.
236
42 El pensamiento de San Agustn, sobre todo en su obra Las confesiones, resalta la importancia del corazn humano y los afectos.
43 Ibd., 27.
237
238
46 Cf. Juana Snchez Gey, La Pedagoga del amor, consultada en junio 7, 2012, www.
youtube.com/watch?v=Wako1CiaCz8.
239
240
241
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245
246
247
65 Ibd., 92.
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255
256
78 Ibd., 226.
257
258
259
260
Lo cierto es que, entre religiones, es natural el celo por la sublimacin de cada una y el carcter de elegida por Dios, o por la
historia, donde el pueblo que experimenta esa relacin sagrada
en particular se considera a s mismo diferente y llamado a no
mezclarse con los dems pueblos. En el libro del Deuteronomio
se encuentran elementos que definan esta relacin de Dios con el
pueblo de Israel:
Cuando Yahveh tu Dios te haya introducido en la tierra a la que vas
a entrar para tomarla en posesin, y haya arrojado delante de ti a
naciones numerosas (...) cuando Yahveh tu Dios te las entregue y las
derrotes, las consagrars al anatema82. No hars alianza con ellas, no
les tendrs compasin (...) Por el contrario demoleris sus altares, (...)
prenderis fuego a sus dolos. Porque t eres un pueblo consagrado
a Yahveh tu Dios; l te ha elegido a ti para que seas el pueblo de su
propiedad personal entre todos los pueblos (Dt. 7, 1-6).
82 Anatema: Del latn anathma; y este del griego . 1. Nombre ambiguo: excomunin.
2. N. ambiguo: Maldicin, imprecacin. 3. N. ambiguo: En el Antiguo Testamento, condena
al exterminio de las personas o cosas afectadas por la maldicin atribuida a Dios.
261
83 Jos Mara Vigil, Teologa del Pluralismo Religioso: Curso Sistemtico de Teologa
Popular (Quito: Abya Yala, 2005), 38.
84 Cf. Jacques Dupuis, Hacia una teologa cristiana del pluralismo religioso (Bilbao: Sal
Terrae, 2000), 264.
262
85 J. P. Schineller distribuye las opiniones teolgicas en cuatro categoras: 1.Universo eclesiocntrico, cristologa exclusiva. 2. Universo cristocntrico, cristologa inclusiva. 3. Universo
teocntrico, cristologa normativa. 4. Universo teocntrico, cristologa no normativa.
86 Cf. Jacques Dupuis, op. cit., 271.
87 Cf. Ibd., 274.
263
264
90 Cf. Raimon Panikkar, The Intrareligious Dialogue (New Jersey: Paulist Press, 1999).
91 Cf. Jacques Dupuis, op. cit., 561.
92 Jos Mara Vigil, op. cit., 383.
265
266
267
Otra postura fue la del Papa Juan pablo II, quien proyect a finales
del segundo milenio para la humanidad el personalismo solidario,
convirtiendo la realidad del amor ms all de la comunicacin
humana en un acto de solidaridad, multiplicando casi al doble
las relaciones diplomticas del Vaticano con estados y naciones.
Para l, la solidaridad fue definida como la determinacin firme
y perseverante de empearse por el bien comn; es decir, por el
bien de todos y cada uno, para que todos seamos verdaderamente
responsables de todos (Sollicitudo rei socialis, 38), su Encclica
de la Solidaridad. La experiencia de la solidaridad, al interior
de cada sociedad, es certera solo cuando sus miembros se
reconocen como personas, cuando existe una compasin con
los ms dbiles y cuando se promueven vnculos y sentido de
268
269
Conclusin
Aportar la pedagoga del amor, tema central de este captulo, a la
educacin y al problema humano, en general? Tal vez s, en tanto
que se considere el concepto del amor y de la pedagoga del amor
de manera abierta e interdisciplinar, lo cual permite encontrar
puentes de comunicacin entre temas y reas del conocimiento.
Fue claro a nivel pedaggico trazar el horizonte de las cuatro
competencias del aprendizaje, profundizando el conocimiento del
ser, en particular el ser humano, la persona, y entendiendo que el
acto de conocer nace en un contexto real de manera inmanente
y trascendente. A su vez el hacer se vuelve dinmico por la
formacin de la persona, la sociedad y la cultura, para envolver
todo lo anterior en unas autnticas relaciones de convivencia que
garantizan una felicidad escolar.
270
271
Bibliografa
Benedicto XVI. Carta encclica Deus Caritas est. Consultada en junio 3,
2012. www.vatican.va/holy_father/ benedict_xvi/ encyclicals/documents/hf_ben-xvi_enc_20051225_deus-caritas-est_sp.html.
Boff, Leonardo, o.f.m. La experiencia de Dios. Bogot: clar, 1975.
Cherobim, Mirtes. La escuela, un espacio para aprender a ser feliz. Tesis
doctoral de la Universidad de Barcelona, 2004.
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aproximacin al gnero. Consultada en septiembre 2, 2012. http://
books.google.com.co/books?id=nzovGkDvRd8C&printsec.
Dupuis, Jacques. Hacia una teologa cristiana del pluralismo religioso.
Bilbao: Sal Terrae, 2000.
Durkheim, Emile. La educacin moral. Madrid: Morata, 2002. Consultada
en septiembre 2, 2012. http://books.google.es/books?hl.
272
273
274
275
Captulo 6
Un modelo pedaggico
(aprendizaje dialgico y enseanza
dialogante) y un propsito (dilogo
interreligioso y ecumnico).
Retos a la Educacin Religiosa Escolar
Jaime Laurence Bonilla Morales
Introduccin
En el conjunto de las pedagogas, modelos o enfoques pedaggicos,
que podran favorecer el reconocimiento del pluralismo religioso,
en un contexto tan particular y tan complejo como el de la
Educacin Religiosa Escolar (ere), queremos resaltar el modelo
pedaggico que tiene como centro la dimensin dialgica. Si bien
es cierto que el dilogo puede ser concebido como una dimensin
humano-social o solamente un momento del quehacer pedaggico
o de la dinmica enseanza-aprendizaje; nuestro propsito
consiste en explicitar las riquezas y posibilidades de lo que implica
asumirlo como modelo, en la medida en que sus componentes nos
ayudarn a hacer de la educacin religiosa escolar un sano mbito
educativo plural, en donde las exclusiones, las marginaciones y las
imposiciones de orden religioso no tendran lugar.
Ahora bien, somos conscientes de la limitacin de nuestra propuesta
y, especialmente, de que la investigacin que hemos realizado
ha generado ms desafos y caminos por trazar, que respuestas o
soluciones definitivas. Con este panorama, en la primera parte,
daremos cuenta de lo que entendemos por dilogo, para continuar
con la relacin que algunos autores han establecido entre dilogo y
277
Jos Ferrater Mora, Diccionario de filosofa, A-D (Barcelona: Ariel, 1994), 877.
En este sentido Ferrater Mora menciona inicialmente a Martin Buber, Unamuno y
Gadamer, entre otros. Ibd., 877-878.
Mariflor Aguilar, Dilogo y alteridad. Trazos de la hermenutica de Gadamer (Mxico:
FFYL-UNAM, 2005), 52.
278
dem.
Liliana Valladares Riveroll, Un modelo dialgico intercultural de educacin cientfica, Cuadernos Interculturales 16, ao 9 (2011): 129.
dem.
dem.
279
280
281
282
283
284
23 Los autores remiten a Max Weber, Economy and Society: An Outline of Interpretative
Sociology (Los Angeles: University of California Press, 1922); as como a Jrguen
Habermas, Teora de la accin comunicativa. Volumen I: Racionalidad de la accin y
racionalizacin social y Volumen II: Crtica de la razn funcionalista (Madrid: Taurus,
1981). Aunque los autores referenciados no lo mencionan, nosotros s queremos remitir
una obra directamente teolgica y que evidencia la prdida del sentido mediante el
olvido de la dimensin perdida. Nos referimos a Paul Tillich, La dimensin perdida:
indigencia y esperanza de nuestro tiempo (Bilbao: Descle De Brouwer, 1970).
24 scar Prieto y Elena Duque, op. cit. 21.
25 Aubert, Duque, Fisas y Valls, Dialogar y transformar. Pedagoga crtica del siglo xxi
(Barcelona: Gra, 2004), 131.
285
286
TRADICIONAL
SIGNIFICATIVO
DIALGICO
CONCEPCIN
OBJETIVISTA
CONSTRUCTIVISTA
COMUNICATIVA
BASES
La realidad es
independiente de los
individuos que la
conocen y utilizan
La realidad es una
construccin social
que depende de los
significados que
dan las personas
La realidad es
una construccin
humana. Los
significados
dependen de las
interacciones
humanas
EJEMPLO
La mesa es una
mesa porque la
vemos como un
objeto adecuado
para comer
La mesa es una
mesa porque nos
ponemos de acuerdo
en utilizarla para
comer
287
Conocimiento de
los procesos de
aprendizaje de
los individuos y
grupos a travs de
la construccin
interactiva de
significados
FORMACIN DEL
PROFESORADO
Contenidos a
transmitir y
metodologas para
hacerlo
Conocimiento
del proceso de
aprendizaje de los
actores y de su
forma de construir
los significados
ENFOQUE
DISCIPLINAR
Orientacin
pedaggica
que no tiene
debidamente en
cuenta los aspectos
psicolgicos y
sociolgicos
Orientacin
psicolgica
que no tiene
debidamente en
cuenta los aspectos
pedaggicos y
sociolgicos
Orientacin
interdisciplinar:
pedaggica,
psicolgica,
sociolgica y
epistemolgica
CONSECUENCIAS
La imposicin
de una cultura
homognea genera
y reproduce
desigualdades
La adaptacin a
la diversidad sin
tener en cuenta la
desigualdad del
contexto, genera
aumento de las
desigualdades
Con la
transformacin del
contexto, el respeto
a las diferencias se
incluye como una
de las dimensiones
de la educacin
igualitaria
32
288
289
290
38 Daz Barriga, Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida (Mxico: McGrawHill, 2006), 15-17.
39 Esta pedagoga ha sido abordada ms ampliamente en este mismo libro, por lo que no
pretendemos un desarrollo pormenorizado, pero tampoco podemos dejarla a un lado
en el despliegue argumentativo de nuestra propuesta.
40 Cf. Miguel Alvarado Arias, Jos Mart y Paulo Freire: aproximaciones para una lectura de la pedagoga crtica, Revista Electrnica de Investigacin Educativa 1, Vol. 9
(2007), consultada en febrero 14, 2010, www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/
BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_5/1/8.Alvarado.pdf.
291
292
293
294
contribuir a formar48, consideramos que la exposicin de la enseanza dialogante de Louis Not, que a continuacin abordaremos,
despejar la funcin de la educacin que desde l se pretende lograr, as como el tipo de ser humano y sociedad se quiere promover, con una educacin en segunda persona. Con este argumento
reiteramos nuestra idea de un modelo pedaggico de orden dialgico y desde el dilogo.
Y ya que para algunos pedagogos el modelo es asumido como
paradigma, que puede coexistir con otros paradigmas dentro de
la pedagoga, y que organiza la bsqueda de los investigadores
hacia nuevos conocimientos en el campo49, tambin queremos
recordar que para Thomas Khun, uno de los representantes ms
reconocidos en el siglo pasado precisamente por este concepto, el
paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad
cientfica y, a la inversa una comunidad cientfica consiste en
unas personas que comparten un paradigma50. As las cosas,
cabra preguntarse en qu medida los miembros de la comunidad
educativa comparten el modelo dialgico o sus componentes,
as como la forma como se ha desarrollado la recepcin de esta
propuesta.
48 Julin de Zubira Samper, Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante
(Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2006). 39.
49 Rafael Flrez Ochoa, Currculo y Pedagoga, en George Posner, Anlisis de currculo
(Bogot: McGraw-Hill, 1998), consultada en abril 18, 2009, www.areadelasalud.com/
files/curr_culo_y_pedagog_A.doc.
50 Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (Bogot: Fondo de
Cultura Econmica, 2000), 271.
295
51 Aunque Not habla de alumno, nosotros hacemos una opcin por el estudiante.
No obstante, en La enseanza dialogante. Hacia una educacin en segunda persona
tambin prefiere romper con la clsica taxonoma para hablar del que ensea y del
que aprende. Louis Not, La enseanza dialogante. Hacia una educacin en segunda
persona (Barcelona: Herder, 1992), 24-25.
52 Cf. Louis Not, Las pedagogas del conocimiento (Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
1994). Aunque se evidencia en las obras, quienes han estudiado a Louis Not reconocen
que sus estudios se basan, entre otros autores, en propuestas ya planteadas por Freinet
y Dewey. CF. Nylza Offir Garca-Vera, op. cit.
53 Louis Not, La enseanza dialogante. Hacia una educacin en segunda persona, op. cit., 17.
296
54
55
56
57
297
Ibd., 23.
Cf. Ibd., 24-26.
Ibd., 26.
dem.
298
Ibd., 27.
Ibd., 27-28.
Ibd., 29.
Aunque no estamos en contra de lo que algunos han denominado una pedagoga del
amor, especialmente en cuanto donacin de s en favor de los dems desde la experiencia creyente, somos conscientes de sus debilidades y, especialmente, de que el proceso
enseanza-aprendizaje puede dejarse guiar por el amor, pero no manipular por l o por
una mala comprensin del mismo, en una afectividad o espiritualidad desvirtuada.
299
66 Louis Not, La enseanza dialogante. Hacia una educacin en segunda persona, op. cit., 30.
67 Cf. Ibd., 30-33.
68 Cf. Jos Mara Vigil, Teologa del Pluralismo Religioso: nueva etapa para la Teologa de
la Liberacin, Franciscanum 155 (2011): 15-42.
300
Efectivamente, pluralidad de religiones, pluralismo religioso, teologa interreligiosa, dilogo interreligioso, teologa del pluralismo
religioso y teologa cristiana del pluralismo religioso, aunque sean
expresiones similares, no se pueden confundir en el despliegue
contemporneo de los estudios sobre el hecho religioso y la recreacin permanente de la teologa70, y aunque en esta parte del
presente texto tendremos como referente diversas reflexiones en
torno al dilogo interreligioso, con la claridad que nos sea posible
movernos, tendremos siempre presentes los dems conceptos.
Igualmente, consideramos que el dilogo interreligioso implica
reescribir la teologa de manera permanente, puesto que la sola
dinmica del dilogo como encuentro entre distintas identidades
abre el mundo de las relaciones y de las posibilidades, de tal
manera que se multiplican los encuentros, las confrontaciones, las
discusiones, los acuerdos y desacuerdos. Y aunque para alguna
parte de la poblacin creyente, adems del contexto educativo, el
dilogo sea un componente de la vida diaria y una herramienta de
construccin social71, para el mbito catlico, apenas con el Concilio
Vaticano II, luego de veinte siglos de existencia del cristianismo y
otros tantos siglos de la Iglesia catlica, se ha tomado una posicin
69 Ibd., 27. Tambin Cf. Jos Mara Vigil, Teologa del pluralismo religioso. Curso sistemtico de
teologa popular (Quito: Abya Yala, 2004).
70 Cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, Teologa del Pluralismo Religioso: paradigma y
frontera, Franciscanum 156 (2011): 78
71 Eduardo Salvador Vila Merino, Educar en valores, educar por los derechos humanos:
la reflexin y el dilogo como estrategias mediadoras para la prevencin y resolucin
de conflictos, Revista Iberoamericana de Educacin, 5, Vol. 37 (2005), consultada en
febrero 17, 2010, www.rieoei.org/deloslectores/1138Vila.pdf.
301
302
303
304
305
306
307
308
Conclusiones
Consideramos que la aplicacin del modelo pedaggico dialgico y
los presupuestos del dilogo interreligioso al contexto propio de la
ere podran ser variados. Sin embargo, en primer lugar, queremos
reafirmar que la ere no puede ser concebida al margen de los
procesos dialgicos, propios de los procesos de comunicacin y
92 Cf. Francisco Sampedro Nieto, Ecumenismo y tercer milenio: nuevo manual de formacin
ecumnica. (Bogot: Consejo Episcopal Latinoamericano, celam, 2003), 88-95.
93 Cf. Ibd., 173-174.
309
311
to tendra la posibilidad de aplicar un modelo pedaggico a partir del cual la experiencia religiosa del estudiante es primordial,
ms que una anacrnica imposicin religiosa dada por autoridad
social, institucional o desde el docente. Igualmente, este modelo
pedaggico brindara las herramientas para caminar juntos hacia
una vivencia madura de la religin, consciente de la pluralidad
cultural y religiosa de los pueblos latinoamericanos, y con el firme
propsito de fortalecer la propia identidad a partir de sanas y consecuentes relaciones con quienes creen en algo o en alguien distinto, con quienes viven su experiencia de fe desde otro horizonte
o marco de comprensin.
En cuarto lugar, la ere se puede ver directamente beneficiada
por una teologa del pluralismo religioso que promueva tanto el
fortalecimiento de los componentes esenciales que fundamentan la
propia creencia, como la promocin crtica del dilogo interreligioso
y el ecumenismo. Los aportes de los telogos que han motivado el
dilogo, en distintos niveles, pueden ayudar a concretarlo, a partir
del respeto y la valoracin de la alteridad a nivel religioso, hasta
el punto de adentrarse en la experiencia de las dems religiones
e iglesias, y as lograr comprenderlos, sin necesidad de perder la
propia identidad o las convicciones religiosas que ya se tengan
adquiridas, incluso aceptando y discutiendo con madurez y
seriedad las diferencias que claramente existen.
De esta manera, junto con Gonzlez Faus, en la dinmica del
dilogo que se puede promover desde las aulas de clase, en la
enseanza misma de la vivencia religiosa, debe quedar muy claro
que no se puede manipular el discurso del otro para que termine
adhirindose a la mayora o a quien detenta algn tipo de poder,
as como tampoco se puede sacar provecho de ninguna clase ante
el acercamiento para el dilogo. Del mismo modo, en el dilogo
no hay razn para ceder en componentes esenciales a la propia
tradicin religiosa, pero seguramente s se necesite una apertura
a los posibles cuestionamientos que se generen ante el simple
encuentro y confrontacin con la diferencia.
313
314
Bibliografa
Aguilar, Mariflor. Dilogo y alteridad. Trazos de la hermenutica de
Gadamer. Mxico: ffyl-unam, 2005.
Alvarado Arias, Miguel. Jos Mart y Paulo Freire: aproximaciones para
una lectura de la pedagoga crtica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 1, Vol. 9 (2007). Consultada en febrero 14, 2010.
www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_5/1/8.Alvarado.pdf .
Aaos-Bedriana, Fanny T. Pensamiento y accin socioeducativa en
Europa y Espaa. Evolucin de la pedagoga y educacin social.
Revista Historia de la Educacin Latinoamericana 18, Vol. 14 (2012):
119-138.
Aparici, Roberto y Silva, Marco. Pedagoga de la interactividad.
Comunicar. Revista Cientfica de Educomunicacin 38 Vol. xix (2012):
51-58.
Aubert, Duque, Fisas y Valls. Dialogar y transformar. Pedagoga crtica del
siglo xxi. Barcelona: Gra, 2004.
Aubert, Adriana; Flecha, Ainhoa; Garca, Carmen; Flecha, Ramn; Racionero,
Sandra. Aprendizaje dialgico en la Sociedad de la Informacin. (Barcelona:
Hipatia, 2008), 203.
Boehm, Siegfried. Cmo llevar a cabo un dilogo intercultural con
alumnos de una sola cultura?. Reencuentro 47 (2006): 37-44.
315
316
317
318
319
320
321
322
323
ndice General
Introduccin general
Jaime Laurence Bonilla Morales.......................................................... 7
Captulo 1
La Educacin Religiosa Escolar: rea significativa del
conocimiento. Acercamiento pedaggico a partir de
la teologa del pluralismo religioso
Jacqueline Garca Garzn................................................................. 15
Introduccin.................................................................................. 15
1.
1.1
Mirada pedaggica...................................................... 17
1.2
Mirada legislativa....................................................... 19
1.3
Mirada teolgica......................................................... 22
2.
2.1
2.2
2.3
3.
3.1
3.2
325
3.3
4.
pluralismo religioso.................................................... 37
Conclusiones................................................................................. 40
Bibliografa.................................................................................... 42
Captulo 2
La resiliencia como pedagoga para el reconocimiento del
pluralismo. El reconocimiento de la pluralidad
como destreza resiliente
Juan Diego Gonzlez Ruiz................................................................. 45
Introduccin.................................................................................. 45
1.
1.1
Definicin de resiliencia............................................ 47
1.2
1.3
1.4
2.
2.1
2.2
Autoestima y resiliencia............................................. 65
3.
326
3.1
Resiliencia y religiones............................................... 69
3.2
Resiliencia y espiritualidad........................................ 73
3.3
3.4
3.5
3.6
Resiliencia y arte........................................................ 88
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
Conclusiones............................................................................... 104
Bibliografa.................................................................................. 108
Captulo 3
La pedagoga crtica en la perspectiva de Paulo Freire.
Para el reconocimiento del pluralismo religioso en la
Educacin Religiosa Escolar
Edgar Pardo Rodrguez.................................................................... 111
Introduccin................................................................................ 111
1.
1.1
327
1.1.1
Legitimacin de la ere o la
hipoteca de un rea............................................... 114
1.1.2
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.4.4
2.5
2.6
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
Interculturalismo y pluralismo
religioso en Panikkar................................................ 141
3.2.3
328
3.2.4
1.1.
1.2
1.3
1.4
2.
3.
3.1.
329
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.6.2
3.7
Conclusiones............................................................................... 213
Bibliografa.................................................................................. 215
Captulo 5
La Pedagoga del Amor, camino personal frente
al paradigma unidad-pluralidad religiosa
Juan Francisco Muoz Acosta.......................................................... 217
Introduccin................................................................................ 217
1.
1.1
1.2
1.3
2.
2.1
330
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
3.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.
4.1
4.2
4.3
4.4
331
Conclusin................................................................................... 270
Bibliografa.................................................................................. 272
Captulo 6
Un modelo pedaggico (aprendizaje dialgico y enseanza
dialogante) y un propsito (dilogo interreligioso
y ecumnico). Retos a la Educacin Religiosa Escolar
Jaime Laurence Bonilla Morales...................................................... 277
Introduccin................................................................................ 277
1.
2.
2.1
2.2
2.3
3.
4.
4.1
4. 2
Conclusiones............................................................................... 309
Bibliografa.................................................................................. 315
Biografa de los autores.............................................................. 321
332
SCIAT
VT
SERVIAT
Federacin Internacional
de Universidades Catlicas
ISBN 958842286-2
9 789588 422862
S.T.n. 19
00019
Serie
Teolgica
n.oo 19