MOTIVACIN

Francisco Herrera Clavero e

Inmaculada Ramrez Salguero
Universidad de Granada

1. CONCEPTO
La motivacin constituye una de las grandes claves
explicativas de la conducta humana, que, en general, se
refiere al por qu del comportamiento (del latn, motus:
movimiento; motivacin: lo que mueve). Dicho de otra forma,
la motivacin representa qu es lo que originariamente
determina que una persona inicie una accin (activacin), se
desplace hacia un objetivo (direccin) y persista en sus
tentativas para alcanzarlo (mantenimiento).
Los primeros estudios psicolgicos respecto a la motivacin
pretendieron explicar la conducta mediante la intervencin de
fuerzas instintivas (Freud, 1905; McDougall, 1908), que
empujaban a actuar de una determinada manera a los seres
humanos. Algo as como fuerzas irracionales, impulsivas e
innatas que moldean todo cuanto las personas hacen,
sienten, perciben y piensan. Tan amplio fue el espectro
explicativo del instinto que se lleg a identificar un instinto
para cada conducta diferente, perdiendo as toda su
virtualidad explicativa.
A partir de 1918, comenzaron a destacarse los ataques contra
la idea de instinto y se esbozaron nuevos conceptos
explicativos de por qu los organismos se comportan como lo
hacen, sobresaliendo los de impulso (Woodwoorth, 1918) y
necesidad (Dunlap, 1919), adquirida o aprendida. Desde
entonces, los investigadores apenas se preocuparon por
identificar tipos especficos de motivos, sino ms bien de

describir y explicar los factores que influyen y determinan la

direccin, fuerza y persistencia de la conducta motivada. Es
decir, se dedicaron de lleno al estudio de la motivacin.
La motivacin explica la eficacia o ineficacia de un reforzador,
ya que son los motivos de un sujeto los que determinan la
fuerza de ese reforzador para ese sujeto determinado; por
ejemplo, un gesto carioso del profesor, constituye un
reforzador valioso para un alumno necesitado de aprobacin,
pudiendo no tener valor alguno para un alumno en busca de
autonoma. Tambin nos seala la meta o direccin hacia la
que est orientada una persona, as como el tiempo dedicado
a las actividades en las que se compromete. Las actividades
que realiza un estudiante en el ambiente escolar y el tiempo
que le dedica a cada una de ellas, estn relacionados
estrechamente y casi linealmente con la motivacin,
constituyendo, adems, un buen predictor de su rendimiento
acadmico.
No obstante, es preciso matizar que la motivacin no es una
variable observable, sino un constructo hipottico (Ball,
1977), una inferencia que hacemos a partir de las
manifestaciones de la conducta, pudiendo ser acertada o
equivocada y no existiendo una explicacin unnime a tal
fenmeno, ya que en ello estn comprometidos valores
sociales que afectan a la clase de personas y a su modelo de
sociedad. As, por ejemplo, cuando el profesor advierte que un
estudiante permanece largo tiempo sentado o quieto en su
pupitre, puede pensar o inferir que est fuertemente
motivado para el aprendizaje, pero tambin puede pensar que
est poco motivado por la falta de actividad aparente. Con
todo ello y, a pesar de estas interpretaciones subjetivas de la
conducta, la motivacin supone un acercamiento notable al
proceso de explicacin cientfica de la conducta y, sobre todo,
constituye un elemento til y esencial en el mbito de la
accin educativa (Beltrn, 1984: 123).
Quizs, la propositividad (Mogenson, 1977), sea la

caracterstica ms sobresaliente de la conducta motivada, ya

que est dirigida a la consecucin de metas mediante planes
organizados jerrquicamente y en las que la informacin
procedente del medio se articula con dichos planes y guan la
accin.
Una visin excesivamente pragmtica y miope de la
motivacin es la que sita al profesor ante la perspectiva de
aumentar una determinada conducta hacindola rpida y
persistente. Evidentemente, ste es un objetivo educativo
aceptable pero inmediato, a corto plazo, y de ninguna manera
el nico, ni el principal, pues, la accin educativa no debe
limitarse a preparar a los sujetos para el examen, o para
hacer una demostracin brillante ante las autoridades, sino
que debe actuar de tal manera que la motivacin trascienda
del ambiente fsico inmediato y se proyecte hacia el futuro,
activando los dinamismos del alumno al margen de los
incentivos externos habitualmente presentados (Vargas
1980). Esto quiere decir que la motivacin es uno de los
factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que
determinan si los estudiantes lograrn los resultados
acadmicos apetecidos (Beltrn et Al., 1987:206). En este
sentido la motivacin es un medio con relacin a otros
objetivos.
De todas formas, la motivacin tambin constituye, por s
misma, un objetivo de la educacin. La sociedad necesita y
desea que los estudiantes se sientan interesados por las
actividades intelectuales, no slo durante la etapa de la
enseanza formal, sino tambin despus que sta haya
terminado, lo que se consigue poniendo al estudiante al
control de lo que produce; es decir, haciendo que el
aprendizaje sea reforzante por s mismo. El profesor habr de
lograr que los alumnos no slo mantengan un elevado nivel
de regularidad en el estudio de una determinada materia, sino
que, incluso, se sientan atrados hacia esa materia y, para
conseguirlo, ser preciso que el alumno encuentre reforzante
lo que est practicando.

Aunque, por el momento, no existe una definicin que rena

las caractersticas adecua-das para ser universalmente
aceptada, hay, sin embargo, una definicin convencional que
suele ser generalmente bien admitida, como conjunto de
procesos implicados en la activacin, direccin y
mantenimiento de la conducta. Esta definicin tiene el mrito
de destacar sus tres dimensiones esenciales: activadora,
directiva y persistente; pero tambin presenta algunas
limitaciones, como su carcter de constructo hipottico
inferencial, por lo que resulta difcilmente observable.
En el contexto escolar, Good y Brophy (1983) afirman que el
trmino motivacin designa el grado de participacin y
perseverancia de los alumnos en la tarea, cualquiera que sea
la ndole de la misma. Por otra parte, la motivacin es
extremadamente compleja como para reducirla a un proceso
unitario, en realidad, representa uno ms entre los muchos
factores determinantes de la conducta, como son el cognitivo,
emocional y actitudinal.
Debido a este carcter complejo y difuso, la motivacin
mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambin
comprometidos con la direccin y la intensidad de la
conducta, como son el inters, la necesidad, el valor, la
actitud y la aspiracin. Mientras que el inters hace referencia
a la atencin selectiva dentro del campo, la necesidad implica
falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una
determinada actividad.
Ms complejo resulta el concepto de valor, que implica una
orientacin a la meta o metas centrales en la vida de un
sujeto. Tambin, la actitud tiene un cierto parentesco con la
motivacin. En la actitud se distinguen tres componentes: el
cognitivo (ideas o creencias acerca de algo o alguien),
emocional (sentimientos de agrado o desagrado) y conductual
(conducta relacionada con el objeto de la actitud).

Por ltimo, la aspiracin se refiere a la expectativa de

alcanzar un nivel determinado de logro. El inters, la
necesidad, el valor, la actitud y la aspiracin dirigen la
conducta y controlan el grado o intensidad de la misma en la
direccin apuntada.
En el mbito educativo, es bien conocida la existencia de una
correlacin positiva entre motivacin y rendimiento de una
intensidad moderada, aproximadamente de 0,34. De ah se
deduce que una motivacin elevada conducir a un buen
rendimiento. Sin embargo, el buen rendimiento tambin
conduce habitualmente a niveles altos de motivacin, por lo
que resulta arriesgado concluir algo sobre la direccin de la
relacin causa-efecto; posiblemente la direccin camina en
ambos sentidos; es decir, probablemente existe una relacin
bidireccional.
La motivacin ayuda a entender algunos fenmenos escolares
curiosos como el infra o supra rendimiento. Como se sabe, la
correlacin entre inteligencia y rendimiento es de 0,45, con lo
que podemos pensar que, a mayor inteligencia, habr mayor
rendimiento. Ahora bien, al no darse una correlacin perfecta,
habr algunos sujetos de baja capacidad con alto rendimiento
y, al revs, sujetos de alta capacidad con bajo rendimiento;
esto es, precisamente, lo que configura los conceptos de
supra-rendimiento y de infra-rendimiento; es decir, un
rendimiento mayor o menor que el predicho sobre la base de
la inteligencia individual. Posiblemente, estos conceptos slo
se explican psicolgicamente desde la motivacin. El infrarendidor se esfuerza menos y el supra-rendidor se esfuerza
ms que los estudiantes que obtienen un rendimiento en
concordancia con lo predicho respecto a su capacidad
intelectual (Beltrn et Al., 1987:207).
Aunque, en realidad, son muchos los factores de la
personalidad relacionados con el rendimiento, hoy da se est
prestando mucha atencin a la motivacin acadmica y sus
elementos constituyentes (Paris, Olson y Stevenson, 1983;

Weiner, 1986; McClelland, 1987; Stipek, 1988). No obstante, a

pesar de que son muchos los constructos relacionados (locus
control, valor dado a las metas, expectativas de xito,
percepcin de competencias, atribuciones, ansiedad, etc.),
han terminado por integrarse en modelos o teoras sobre la
motivacin que intentan explicar sus interrelaciones.
Weiner (1986a), seala que, entre otros aspectos, toda teora
de la motivacin debe contemplar los siguientes:
* Estar basada sobre otros conceptos ms all del de
homeostasis.
* Abarcar bastante ms que el hedonismo.
* Incluir todos los procesos cognitivos.
* Tener en cuenta la experiencia consciente.
* Interesarse por el self.
* Integrar un amplio abanico de emociones.
* Construirse sobre el apoyo de relaciones empricas.
* Explicar las relaciones causales entre cognicin, afectividad
y comportamiento.
Precisamente, la inclusin del self y el establecimiento de
interrelaciones entre la cognicin, la afectividad y el
comportamiento, son los rasgos ms caractersticos que
diferencian las modernas teoras sobre la motivacin respecto
a las anteriores. Weiner (1990), en este sentido, manifiesta
que el hecho ms significativo de la moderna psicologa ha
sido la conceptualizacin del fenmeno motivacional en
trminos cognitivos y la inclusin del s mismo.
No obstante, a grandes rasgos, la evolucin histrica de la

interpretacin acerca de la motivacin podramos resumirla

de la siguiente manera:
1. Desde los aos 20 hasta mediados de los 60, se
caracteriz por el estudio psico-analtico y del drive, cuyo
concepto dominante fue el de homeostasis. La investigacin
estuvo asociada a la conducta subhumana, particularmente,
en la investigacin experimental sobre: conducta motora,
instinto, impulso, arousal, drive y energetizacin. Los
psiclogos intentaron averiguar qu es lo que mueve a un
organismo a restaurar su estado de equilibrio (homeostasis),
ocupndose de factores externos como los refuerzos. En la
dcada de los 50, algunos autores, como Lewin, Atkinson y
Rotter, impulsaron teoras motivacionales cuasicognitivas,
pero siguieron aludiendo a los drives internos y los refuerzos
externos como determinantes de la motivacin.
2. A partir de los aos 60, nacen las teoras cognitivas sobre
la motivacin, centrndose en la experiencia consciente;
siendo, a partir de entonces, cuando surge el inters por la
motivacin de rendimiento, destacando su importancia en la
vida de las personas, junto a los logros. As, la teora de
Atkinson, destac que la motivacin de rendimiento est
determinada por el valor dado a la meta y las expectativas de
conseguirla, atendiendo a las caractersticas de las personas
con alta y baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control
interno.
3. Desde los aos 70 hasta nuestros das, la pauta viene
marcada definitivamente por las teoras cognitivas,
decayendo el inters por el estudio de la motivacin (Toates,
1986), orientndose a la determinacin de la importancia de
algunos de sus aspectos constitutivos (Vila,1983), destacando
el autoconcepto como elemento nuclear de las teoras
motivacionales. Los estudios se centran en el papel de la
atribucin causal, la percepcin de competencia, la
percepcin de control, las estrategias de creencias sobre
capacidad y autoeficacia, la indefensin aprendida y un

amplio etc. Precisamente, su valor educativo resulta notable,

especialmente, porque facilita el conocimiento de la conducta
y el rendimiento escolar, as como las lneas maestras
necesarias para motivar a los estudiantes, enriquecedoras de
la personalidad y eficaces para implicarlos activamente en su
propio aprendizaje.
As, pues, pasemos a continuacin al estudio detallado de las
teoras ms destacadas.
2. TEORAS
El punto de partida en el estudio de la motivacin lo
constituye la dicotoma motivacin intrnseca - motivacin
extrnseca (Deci, 1975), especialmente dentro del mbito
educativo, haciendo una distincin respecto a su origen.
Parece lgico pensar que, si el estudiante mantiene un deseo
o ganas de aprender, este aprendizaje se ver ms fortalecido
y facilitado que si tuviera que hacerlo desde fuera; es decir,
provocado por el ambiente que le rodea.
A pesar de que el aprendizaje es el resultado de una
motivacin intrnseca y otra extrnseca, y que sta, a veces,
es necesaria (an cuando no exista la primera), resulta mucho
ms productivo en trminos de cantidad y calidad aquel
aprendizaje guiado por una motivacin intrnseca, ya que se
mantiene por s mismo, sin necesidad de apoyos externos.
Estos, como los premios, castigos, reconocimientos,
recompensas, etc., tienen un efecto circunstancial (limitado a
la presencia del agente que premia o castiga y que, por tanto,
remite en cuanto desaparece); y otro, a largo plazo, ya que
pueden debilitar futuras actuaciones. En cambio, la
motivacin intrnseca se sustenta e impulsa el aprendizaje de
un modo autnomo, por el propio deseo y voluntad del sujeto.
Las teoras psicolgicas sobre la motivacin son abundantes y
todas ellas poseen ya un corpus doctrinal fuertemente
consolidado y soportado por numerosas comprobaciones

empricas. Estas aproximaciones cientficas podemos

agruparlas en torno a dos lneas de orientacin, la
asociacionista y la cognitiva. Evidentemente, no son dos
lneas perfectamente definidas, pero suponen dos formas
claras de contraste a la hora de interpretar la motivacin. La
asociacionista, basada en la investigacin animal, en general,
representa la motivacin extrnseca respecto a la actividad
acadmica; mientras que, la cognitiva, nacida de la
investigacin en seres humanos, con nfasis en la importancia
de los procesos cognitivos, representa la motivacin
intrnseca.
A continuacin se abordarn los modelos ms relevantes,
dentro del amplia produccin cientfica al respecto.
2.1. ORIENTACIN ASOCIACIONISTA
La aportacin ms destacable corresponde a Hull (1943), que
presenta una interpretacin del fenmeno motivacional
altamente evolucionada, desde una postura netamente
asociacionista (E-R), basada en el hbito (direccin) y en el
impulso (energa), de manera que E = H X I, la ejecucin es
igual al producto del hbito por el impulso. A lo que, tras los
experimentos de Crespi (1947), aadira el incentivo (E = H X
I X I).
Hull estaba convencido de que el estado de necesidad
biolgica, slo, no poda explicar la dinmica de la motivacin,
sino que haba que considerar el atractivo del objeto de la
meta deseada buscada para reducir la necesidad. Del
paradigma de Hull se han derivado tres importantes campos
de investigacin:
1. Del supuesto de las diferencias individuales en el impulso,
la existencia de diferencias motivacionales acadmicas y la
necesidad de medirlas.
2. Del supuesto de que las necesidades secundarias son

aprendidas, la idea de que las metas y, sobre todo, la

motivacin del rendimiento pueden ser aprendidas.
3. Del modelo de relacin entre el nivel de ejecucin y el
impulso, la investigacin sobre la influencia del nivel del
impulso en las tareas simples y complejas de aprendizaje.
Spence (1968) sugiri una pequea modificacin en esta
dinmica, indicando que la combinacin adecuada de los
factores era E = H X I + I y realiz una serie de estudios para
comprobar las relaciones entre las variables del impulso y la
dificultad de la tarea, utilizando el MAS de Taylor (1953), que
es una medida de impulso que valora la tendencia al
responder emocionalmente en situaciones aversivas. Lo que
puso de manifiesto que los individuos altos en el MAS tienen
mejores resultados que los sujetos bajos, en una tarea fcil de
pares asociados, mientras que ocurre lo contrario en una
tarea difcil. De ah, que en una tarea compleja se deben
emplear procedimientos que disminuyan la ansiedad,
rebajando el impulso, maximizando la ejecucin; mientras
que, en una tarea fcil, la ejecucin mejorar a medida que
aumente el nivel del impulso de los estudiantes.
Por su parte, Logan (1971) hizo una interpretacin de la teora
del incentivo con claras repercusiones en la prctica
educativa. Corrigiendo la idea de Hull, afirmaba que el premio
no es un elemento indispensable para el aprendizaje y que el
incentivo es un proceso selectivo de importancia crtica; de tal
forma que la intervencin del profesor debe procurar disponer
adecuadamente las condiciones que hacen posible aprender.
Asimismo, dentro de la dinmica motivacional, Logan destac
dos factores: impulso e incentivo. El primero, reflejara los
deseos y necesidades de la persona, y, el segundo, las
expectativas de satisfacerlos. Realmente, la motivacin no es
imprescindible para lograr aprender, pero le afecta
sustancialmente.
Adems, matizara los trminos de motivacin extrnseca e

intrnseca, entendiendo en el primer caso la reduccin del

impulso provocado por la respuesta, y, en el segundo, la
reduccin del impulso no derivada de la respuesta misma.
Posteriormente, un nutrido grupo de psiclogos destacaron el
papel que tienen las consecuencias de las respuestas frente a
la contigidad. Aunque el primero en poner de relieve este
principio fue Thordinke (1898), con su famosa Ley del Efecto,
el personaje ms sobresaliente ha sido Skinner (1953),
reformulndola como Ley del Refuerzo. Es, precisamente, el
refuerzo, quien determina la fuerza de la respuesta y su
probabilidad de aparicin. Este modelo ha iluminado el mbito
de los reforzadores suministrando tcnicas y programas para
establecer y mantener la conducta acadmica deseada,
dando una lnea de investigacin amplia sobre las tcnicas de
programacin y control de la clase.
2.2. ORIENTACIN COGNITIVA
La concepcin cognitiva supera la asociacionista en tanto que,
dejando a un lado el esquema mecanicista que concibe el
organismo como movido por asociaciones de estmulorespuesta, defiende el carcter propositivo de la conducta
humana (Tolman, 1932), guiada, en gran medida, por la
anticipacin a las metas; destacando que los determinantes
crticos del aprendizaje no son ni las asociaciones ni los
refuerzos, sino la organizacin cognitiva de las estructuras.
Una de las figuras ms representativas de esta orientacin fue
Lewin (1935), quien interpreta la conducta en funcin de las
necesidades de la persona, de las propiedades de la meta a
conseguir y de la distancia que media entre la meta y la
persona. Aunque, el concepto de mayor repercusin ha sido el
de nivel de aspiracin, referido al punto que media entre el
xito y el fracaso subjetivo en la consecucin de una meta,
distinguiendo entre fracaso percibido y meta objetiva
alcanzada.

No obstante, como la produccin cientfica es bastante

fecunda, para un mejor anlisis, sera conveniente estudiar
las aportaciones ms significativas de manera independiente.
As, pues, se han seleccionado las siguientes:
2.2.1. MOTIVACIN DE LOGRO
Esta teora est considerada como la antesala de las teoras
que se acercan al autntico estudio de la motivacin desde el
punto de vista cognitivo, dedicada a explicar qu ocurre
dentro del sujeto y no slo aquello que se observa desde
fuera. Sus pioneros fueron Atkinson (1966, l978) y McClelland
(1961, 1965), y, posteriormente, Heckhausen (1987, 1991).
Su principal objetivo es poner de manifiesto que el motivo que
mueve toda accin y dirige la conducta es la consecucin
competitiva, culminada por el xito, de un nivel de realizacin
que reporta sentimiento de relevancia al sujeto. De esta
forma, la conducta humana orientada al logro es el resultado
de un conflicto de aproximacin-evitacin entre la motivacin
de lograr el xito y la motivacin de evitar el fracaso
(Gonzlez y Tourn, 1992: 290). As, pues, el sujeto debe
afrontar dos motivos contrapuestos: la motivacin para
alcanzar la tarea y la motivacin para evitar el fracaso o
miedo de no conseguirlo. Estas dos caras de la misma
moneda, la motivacin, mantienen un constante juego de
equilibrios que determinar o no la realizacin o no de la/s
tarea/s para conseguir la meta propuesta.
La motivacin resultante en cada individuo depender
sustancialmente de sus expectativas de xito o fracaso y del
valor de incentivo de la meta; es decir, del grado de afecto
positivo (satisfaccin, orgullo, etc.) o negativo (insatisfaccin,
vergenza, etc.) que el sujeto anticipa como resultado de la
obtencin del xito o fracaso que prev.
En el aula, los alumnos con gran motivacin de logro
consideran que sus xitos son debidos a su habilidad y

esfuerzo, teniendo mayor autoestima que los de baja

motivacin. No se desaniman ante los fracasos, persisten ms
en las tareas y se interesan por los beneficios obtenidos en la
realizacin, propicindoles la retroalimentacin inmediata.
Todo lo contrario definira al sujeto con baja motivacin de
logro. De ah emanan dos tipos de actitudes claras: 1) Para
trabajar en grupo, los sujetos de alta motivacin de logro
eligen a los que ms saben y no a sus amigos, mientras que
los de baja motivacin lo hacen al contrario. 2) Respecto a la
tarea a realizar, los de alta motivacin de logro prefieren las
de dificultad media y los de baja motivacin o muy fciles o
muy difciles (para que nadie les pueda reprochar nada).
Hay que hacer constar que este tipo de motivacin ya
aparece en la edad preescolar (sobre los 3 aos), en el
momento en que el sujeto es capaz de diferenciar los xitos
de los fracasos y sus consecuencias y responsabilidad.
Asimismo, es preciso tener en cuenta que, en gran medida, es
fruto del ambiente familiar (lenguaje, hbitos, actitudes, etc.),
aunque la escuela puede ejercer un influjo directo entre
compaeros, por modelado o por comparacin.
La motivacin de logro y la conducta de rendimiento
actualmente se explicara dentro del marco de la teora de la
atribucin de Weiner (1983, 1985, 1986).
2.2.2. ATRIBUCIN CAUSAL
La creacin de esta teora se debe a Weiner (1974), quien
parti del anlisis de las reacciones de los sujetos/alumnos
ante sus resultados acadmicos. Su valor reside en presentar
la motivacin de logro desde el punto de vista cognitivo y en
haber impulsado numerossimos estudios acerca de la
motivacin. Su centro de inters radica en la bsqueda de
explicacin, la causa, de los resultados al realizar una tarea o
conseguir una meta. Evidentemente, stas pueden ser
innumerables, pero todas ellas son acoplables dentro de tres
campos o dimensiones causales: internalidad, estabilidad y

controlabilidad (Weiner, 1979).

La internalidad alude al locus, lugar donde se encuentra la
causa, si es interna o externa al suceso o agente
desencadenante.
La estabilidad se refiere a la temporalidad o frecuencia con
que se da la causa que provoca el suceso.
Y, la controlabilidad apunta al grado de control que el agente,
o suceso en s mismo, tiene, o ha tenido, sobre la causa que
ha producido tal o cual desenlace.
La taxonoma que estructura la causalidad podra quedar
resumida grficamente de la siguiente forma:
Estos conocimientos extrapolados al aula, pueden darnos una
idea de los elementos ms importantes que afectan al
aprendizaje (Weiner, 1983, 1984). Segn Bueno y Beltrn
(1991, 1995:233), si clasificamos estas causas en las tres
dimensiones propuestas anteriormente, resultara la siguiente
distribucin:
Desde el punto de vista de la internalidad, la habilidad sera
interna al sujeto, aunque la dificultad de la tarea no. Respecto
a la estabilidad, la suerte podra cambiar de una tarea a otra,
pero la habilidad no. Y, en cuanto a la controlabilidad, el
sujeto puede controlar el esfuerzo, pero la suerte no. En
suma, cabe pensar que la explicacin que se da el alumno
ante el resultado de una tarea y su clasificacin atribucional,
determina, en gran medida, su posterior aprendizaje. Dicho
de otro modo, si un alumno cree que aprueba porque tiene
suerte, no estudiar, ya que puede seguir tenindola; sin
embargo, si piensa que suspende porque no tiene habilidad,
seguir suspendiendo porque se cree incapacitado para
aprender (indefensin aprendida).
Diferentes investigaciones han venido a confirmarlo; por

ejemplo, Bernstein, Stephan y Davis (1979) y Kovenklioglu y

Greenhaus (1978), encontraron que los sujetos con xito
consideraban como causas del mismo la habilidad y el
esfuerzo, mientras que los fracasados, sealaban la mala
suerte y la dificultad de la tarea. Los antecedentes causales
de todas estas atribuciones parecen ser: la informacin
relativa al xito o fracaso de los dems, las relaciones
establecidas entre causa y efecto, los factores atencionales y
las tendencias hedonistas. La consecuencia ms importante
es la modificacin de las expectativas despus del logro o no
de la meta, que depender de la percepcin de estabilidad y
controlabilidad de las causas que determinan el resultado. El
ltimo elemento que ha entrado en juego, a la hora de hacer
atribuciones causales, es el emocional o reacciones afectivas,
que repercuten sensiblemente en las adscripciones y futuras
actuaciones.
La nueva teora atribucional de la motivacin y la emocin
considera las emociones como determinantes, directos o
indirectos, de la conducta de los sujetos (Weiner, 1985, 1986).
En ella se postula que, ante un suceso, lo primero que se
produce es una reaccin emotiva, denominada primitiva,
dependiente del resultado e independiente de la atribucin. El
signo de esta emocin variar segn lo deseado/indeseado o
esperado/inesperado del resultado, surgiendo posteriormente
las emociones dependientes de la atribucin, que son
determinadas por la percepcin de la causa del resultado
anterior y que, a su vez, influirn en la conducta posterior.
Los sentimientos o emociones ms citados por los alumnos se
resumen en los siguientes: orgullo-autoestima positiva,
desesperanza-resignacin, piedad-lstima, enfado, culpa,
gratitud y vergenza; demostrndose que la intencionalidad
influye en la autoestima, la controlabilidad en el enfado y la
vergenza y la estabilidad en las expectativas de xito
(Weiner, Figueroa-Muoz y Kakihara, 1991).
El mayor nfasis que se ha dado a las relaciones entre

emociones-sentimientos y atribuciones reside, por una parte,

en las reacciones emotivas que sobre el sujeto provocan el
xito o fracaso en una tarea y, por otro, en la transmisin
indirecta de mensajes por parte del profesor a los alumnos
durante el proceso de enseanza-aprendizaje (Brophy y Good,
1974, 1986).
La conducta del profesor transmite a los alumnos una serie de
expresiones emocionales que ellos codifican y, cuya
interpretacin, les conduce a inferir por qu, por parte del
profesor, han aprobado o suspendido, y que, junto a otras
causas, hacen que los alumnos formulen su propia atribucin
(Weiner, 1983; Graham y Weiner, 1987).
La teora completa de la motivacin atribucional de Weiner
(1985, 1986), propone la siguiente secuenciacin de procesos
relacionados: resultados previos, atribuciones, afectos y
expectativas, y orientacin conductual posterior. La secuencia
motivacional comienza con la valoracin de unos resultados
que el sujeto interpreta como positivos (logro de una meta) o
negativos, valoracin que produce unos primeros afectos
(felicidad o frustracin y tristeza), denominados afectos
dependientes del resultado e independientes de la atribucin.
Ms tarde, el sujeto se cuestiona acerca de las causas que
han determinado tales resultados, influyendo en esta
atribucin diferentes variables antecedentes (informacin
especfica, historia personal pasada, rendimiento de los
dems, autoconcepto, tendencias autodefensivas, etc.).
Las interpretaciones de las causas elegidas determinan los
afectos, que pasan a ser, entonces, dependientes de la
atribucin y las expectativas; lo que, a su vez, determinar la
accin, que puede variar de intensidad, latencia, persistencia,
etc. y, finalmente, en funcin de las expectativas y afectos
suscitados por los resultados previos, las acciones pueden ser
de retirada o acercamiento de la meta deseada. Lo que en el
mbito educativo permite comprender por qu los estudiantes

reaccionan diferencialmente ante el xito o fracaso, afectando

al aprendizaje y al rendimiento acadmico.
De acuerdo con la teora de Weiner, las investigaciones
indican que las diferencias individuales en atribuciones estn
correlacionadas con el rendimiento acadmico (Uguroglu y
Walberg, 1979; Harter y Connell, 1984); con los afectos
acadmicos, el autoconcepto y las expectativas (Marhs,
Cairns, Relich, Barnes y Debus, 1984; Boersma y Chapman,
1985; Harter, 1986; Pintrich y De Groot, 1990), y que la
modificacin de patrones atribucionales desadaptativos es
una va til para mejorar las percepciones de competencia y
control en las tareas acadmica y, por tanto, para incrementar
la motivacin de aprendizaje y los xitos acadmicos
(Andrews y Debus, 1978; Relich, 1983, 1986; Schunck, 1985).
2.2.3. SISTEMA ATRIBUCIONAL DE KELLY
Otro modelo de atribucin muy empleado es el de Kelly
(1973), manifestando que cualquier sujeto puede encuadrar el
resultado de un evento atendiendo a tres fuentes de
informacin atribucional:
1. Especificidad o grado de exclusividad (alto o bajo) de una
conducta/resultado en una determinada situacin (o, si es
probable o no que ocurra en otras situaciones).
2. Consistencia o evaluacin de la aparicin de esa conducta
en situaciones semejantes del pasado; es decir, si se ha
repetido anteriormente o es un hecho espordico.
3. Consenso o comparacin de las reacciones personales con
las reacciones de otras personas.
Segn Kelly, los sujetos formulan una atribucin externa
cuando hay pruebas de especificidad, consistencia y
consenso. Por el contrario, los sujetos acentan la atribucin
personal cuando la respuesta se caracteriza por un bajo

consenso, una baja especificidad y una alta consistencia.

Forsyth y McMillan (1981) destacaron que los alumnos con
buenos resultados manifiestan una gran satisfaccin cuando
perciben que un resultado es bajo en especificidad, bajo en
consenso y alto en consistencia, y, una elevada insatisfaccin,
cuando la especificidad, el consenso y la consistencia son
altos. Por el contrario, los alumnos con malos resultados
sienten una gran insatisfaccin cuando perciben sus
resultados como bajos en especificidad, bajos en consenso y
altos en consistencia, y, una gran satisfaccin, cuando los
resultados son altos en especificidad, consenso y
consistencia.
Adems, es preciso resaltar que los alumnos de puntuaciones
altas tienen siempre expectativas positivas, tanto cuando los
resultados presentan una alta consistencia, como cuando la
presentan baja; mientras que, los alumnos con malas
calificaciones, tienen siempre expectativas negativas, sea alta
o baja la consistencia de sus resultados. Las diferentes
posibilidades pueden quedar resumidas de la siguiente forma:
2.2.4. EXPECTATIVA-VALOR DE LA TAREA
Esta teora se debe, principalmente, a Eccles y sus
colaboradores (1983), cuyo origen parte del primer modelo
expectativa-valor de Atkinson (1978), centrndose en el valor
motivacional que tiene para el sujeto aquello que se dispone a
aprender o est aprendiendo. De ella se deduce que se
implicar ms y desear aprender mejor, lo que valora
positivamente. En suma, las expectativas y el valor de la
tarea influyen directamente en la eleccin, realizacin y
persistencia de la misma, lo cual queda limitado por sus
creencias sobre la propia competencia y la dificultad que
encierra. Asimismo, estas variables estn moduladas por la
percepcin que tiene el sujeto de las actitudes y expectativas
que mantienen sobre l sus significativos ms prximos
(familiares, maestros, etc.) y, adems, por el entorno
educativo-cultural y su historial acadmico.

Los estudios realizados por Wigfield y Eccles (1992)

distinguen una serie de aspectos que pueden influir en la
consecucin de tareas, tales como: 1) El valor de
consecucin (hacer bien la tarea), 2) El valor intrnseco (el
placer o inters de la tarea), 3) El valor de utilidad (respecto
a las metas futuras), y 4) El coste (miedo al fracaso,
ansiedad, esfuerzo, etc.).
Con esa misma perspectiva, posteriormente, aparece el
modelo de Pintrich (1989) y otros (Pintrich y De Groot, 1990;
Pintrich y Garca, 1991; Pintrich y Schrauben, 1992) que, a
diferencia con Eccles, introduce como elemento determinante
el componente afectivo, cuya relacin parece clara respecto al
uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, decantndose
tres componentes: valorativo (creencias respecto a la
importancia, utilidad e inters de la tarea, bajo dos
perspectivas: orientacin y valor de la tarea), expectativo
(creencias acerca de su habilidad para llevar a cabo la tarea,
juicios de autoeficacia y control, y expectativas de xito), y
afectivo (ansiedad ante una prueba y autoevaluacin
-autovala o autoestima-).
2.2.5. INDEFENSIN APRENDIDA
La indefensin aprendida es un estado psicolgico que se da
generalmente cuando el sujeto percibe o cree que los sucesos
son incontrolables, que no puede hacer nada para cambiarlos
y que existe independencia entre la respuesta voluntaria y el
resultado (Seligman, 1975).
Aplicado al proceso de enseanza-aprendizaje, la indefensin
sera algo as como un estado de desmotivacin o
predisposicin negativa para aprender. Los alumnos con este
cuadro son incapaces de aprender, aunque posean las
destrezas y habilidades necesarias, lo que provoca, como
consecuencia, una serie de resultados negativos,
independientes de cul sea su participacin en esa tarea

concreta (esfuerzo, predisposicin o estudio). En suma, no

intentan evitar la situacin desagradable, a pesar de estar
capacitados para ello.
Su primer modelo, de Seligman y Maier (1967), consideraba la
indefensin como una conducta pasiva frente a una situacin
negativa que poda modificar el agente/sujeto. Al hacerse
extensivo al estudio a los seres humanos fue preciso modificar
la teora primitiva, para disear un modelo reformulado de
indefensin (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978) y dar
cabida a las atribuciones causales respecto a la imposibilidad
de controlar/modificar la situacin-resultado.
Las tres dimensiones de las atribuciones causales
responsables directas de la indefensin o falta de control son:
la internalidad, la estabilidad y la globalidad. Lo que da lugar
a un estilo explicativo de los hechos caracterstico de los
sujetos indefensos: todos los eventos negativos estn
determinados por causas internas, estables y globales;
mientras que los positivos, por causas externas, inestables y
especficas.
La indefensin aprendida conlleva graves consecuencias a
diversos niveles, por los distintos dficits y alteraciones que
provoca: cognitivos, de autoestima, de competencia, y
emocionales (Garrido, 1990). En el aula este fenmeno fue
investigado por Dweck (1978) y Dweck, Goetz y Strauss
(1980), sobre todo en sujetos de bajo rendimiento, al ser su
grupo natural de riesgo. Los indefensos se caracterizan por
atribuir sus fracasos a su falta de habilidad, al uso de
estrategias de aprendizaje inefectivas, a sus sentimientos
negativos, a su baja autoestima, a su pobre autoconcepto, a
las expectativas negativas, a los problemas de conducta y la
depresin (estado asociado de la indefensin).
Para asegurar la identificacin de la existencia de indefensin,
Peterson (1985, 1990, 1992), establece tres criterios:

1. Pasividad no instrumental o inadaptada (es decir, el sujeto

poda haber hecho cualquier otra cosa, antes que no hacer
nada frente al suceso).
2. Historial de incontrolabilidad.
3. Mediacin cognitiva de los dficits observados (referido a
la concienciacin del sujeto, o darse cuenta, de su propio
estado).
2.2.6. COMPARACIN SOCIAL
Este modelo, debido a Deutsth (1949, 1962), se centra en la
motivacin de los estudiantes como reflejo del esfuerzo
realizado para adquirir conocimientos y destrezas
significativas y de trascendencia vital, desarrollada a travs
de procesos interpersonales dentro de la situacin de
aprendizaje, en base a las relaciones anteriores internalizadas
y a las influencias inter-personales nuevas.
Debido a que la motivacin tiene sus orgenes en los procesos
interpersonales, segn tenga lugar la interaccin, dentro de
un contexto de interdependencia positiva, negativa o nula, as
se producirn diferentes patrones de interaccin que
promovern distintos sistemas motivacionales, los cuales, a
su vez, afectarn al rendimiento de forma diferenciada,
creando determinadas expectativas para el futuro.
El modelo arranca de la categorizacin formulada por
Deutsth, en base a tres tipos posibles de interdependencia:
1) Cooperativa, que se da cuando un individuo obtiene su
meta slo si el otro participante la consigue, 2) Competitiva,
cuando un individuo obtiene su meta slo cuando los dems
no la pueden obtener, y 3) Individualista, cuando la
consecucin de la meta por parte del individuo no influye ni
es influida por la consecucin de las metas de los dems.
Modelo de comparacin social de Deutsth (1962) El sistema
motivacional que promueve una situacin de aprendizaje

cooperativo es el siguiente: motivacin intrnseca, altas

expectativas de xito, alto incentivo para aprender basado en
el mutuo beneficio, gran curiosidad cientfica, continuo inters
en el proceso de aprendizaje, fuerte compromiso por aprender
y gran persistencia.
A grandes rasgos, el sistema motivacional que promueve una
situacin de aprendizaje competitivo es el siguiente: incentivo
personal para aprender no basado en el beneficio mutuo, baja
curiosidad cientfica, bajo inters continuo en el aprendizaje,
falta de compromiso en el aprendizaje y baja persistencia.
El sistema motivacional que promueve una situacin de
aprendizaje individualista es el siguiente: motivacin
extrnseca, bajas expectativas de xito (menos los ms
inteligentes), incentivo basado en el beneficio personal, baja
curiosidad cientfica, escaso inters en el proceso de
aprendizaje, bajo compromiso por aprender y escasa
persistencia.
Lo que pone de manifiesto que las situaciones de aprendizaje
cooperativo, al contrario que las de aprendizaje competitivo e
individualista, tienden a promover mayor motivacin
intrnseca, mejores expectativas de xito, mayor incentivo
hacia el rendimiento, mayor curiosidad cientfica, mayor
compromiso en el aprendizaje y mayor persistencia en las
tareas.
2.2.7. MOTIVACIN INTRNSECA
Las teoras sobre la motivacin intrnseca comenzaron a
cobrar inters cuando De Charms (1968) plante la paradoja
de la teora del refuerzo, en el sentido de que la incorporacin
de motivos extrnsecos a las actividades extrnsecamente
motivadoras disminuye la motivacin intrnseca, lo que
confirmaron muchos investigadores posteriormente (en
Educacin Infantil: Greene y Lepper (1974), Lepper y Greene
(1976), Anderson et Al. (1976), Lepper, Sagoosky y Greene

(1981); en Educacin Primaria: Dollinger y Thelen (1978),

Boggiano y Ruble (1979), Perry, Bussey y Redman (1977); en
Educacin Secundaria: Kruglanski et Al. (1975), Harackiewick
(1979); en Educacin Universitaria: Deci (1971, 1975),
Amabile (1979), Johnson, Greene y Carroll (1980), Wilson, Hull
y Johnson (1981)).
Desde el punto de vista terico hay una serie de modelos que
sirven de soporte a la investigacin tanto para generar
hiptesis como para interpretar los resultados, tales como los
de: autopercepcin (Bern, 1967, Deci, 1975),
sobrejustificacin (Lepper, 1973), causacin personal,
probabilidades diferenciales de respuesta, motivacin de
logro, etc. (Bates, 1979).
Desde el punto de vista experimental, uno de los mejores
trabajos fue el llevado a cabo por Lepper, Greene y Nisbett
(1973), en el mbito educativo, comprobando que los sujetos
de expectativa de premio realizaban las tareas con menor
inters significativamente, lo que confirma la hiptesis de
sobrejustificacin de Lepper, en el sentido de que la ejecucin
de una actividad interesante, sin premios, se percibe como
intrnsecamente motivada, pero los premios introducen
autopercepiones de instrumentalidad que la transforman en
extrnsecamente motivada.
Asimismo, otros puntos de reflexin importantes supusieron el
inicio del estudio sobre los motivos, tales como: la curiosidad
(Beswick, 1965; Maw, 1967; Hogan y Greenberg, 1969; Ball,
1977), el inters (Rust, 1971), la alabanza (Zigler, 1962; Marx
y Tombaugh, 1967; Bernard, 1977), el nivel de aspiracin
(Starbuck, 1963; Borow, 1966; Smith, 1967), la intencin
(Bromer, 1942; Huang, 1944; Red, 1946; Ausubel,1978), las
calificaciones (McKeachie, 1963; Goolad, 1967; Monday, 1970;
Anderson y Faust, 1973), la competicin/ cooperacin (Luozy y
Rankin, 1969), el conocimiento de los resultados (Sanserath y
Yonge, 1968), la motivacin de logro (McClelland et Al., 1955;
Atkinson y Reitman, 1956; Frech y Thomas, 1958; Atkinson y

OConnor, 1963; Heckausen, 1967; Entwistle, 1968;

McClelland y Winter, 1969; De Charms, 1976), el locus de
control (Rotter, 1954, 1974, 1966; Bryan, 1972; Hammer,
1972; Allen, 1974; Gregory, 1978), etc.
Respecto a la motivacin y el clima social, en general, se ha
puesto de manifiesto que el ambiente escolar se define por
las percepciones compartidas de los miembros de la clase a lo
largo de una serie de dimensiones (Trickett y Moos, 1974),
que el ambiente ejerce gran influencia psicolgica sobre sus
miembros (Neilson y Kirk, 1974) y que estas influencias
modulan los resultados acadmicos y las motivaciones (Moos,
1974; Epstein y Partland, 1976; Maehr, 1976; Manderscheid,
1977).
En cuanto al relacin motivacin y rendimiento, en primer
lugar, habra que tener en cuenta que a la conocida Ley de
Yerkes-Dodson, que relaciona activacin y rendimiento segn
una funcin en forma de U invertida, de forma que un shock
de intensidad adecuada producir un rendimiento mximo en
la ejecucin de diversas tareas, mientras que un shock ms
potente producir disminucin del rendimiento perturbndolo,
en tareas de mediana y gran dificultad. Lo que le falta es
especificar el tipo de activacin de la que se trata:
motivacional o fisiolgica (Trespalacios, 1980). Por otra parte,
Brengelman (1975) encontr que a mayor grado de dificultad,
mayor correlacin entre motivacin y rendimiento; asimismo,
un alto grado de ambicin, una evaluacin positiva del propio
rendimiento y dems actitudes positivas, correlacionan con un
buen rendimiento.
Dentro de los modelos sobre motivacin intrnseca podemos
encontrar diversas posiciones, siendo la ms relevante la de
Corno y sus colaboradores (1985), que se centra en el estudio
de los procesos cognitivos internos de la motivacin y de la
relacin de estos con los procesos mentales superiores
asociados al aprendizaje. La idea clave es el aprendizaje
autorregulado, entendido como instrumento mediante el cual

los estudiantes podran adquirir competencia, as como un

fuerte compromiso de responsabilidad personal.
Tras aos de investigaciones Deci y sus colegas (Deci y Ryan,
l985-1992; Ryan, Connell y Deci, 1985) formularon la teora de
la evaluacin cognitiva, segn la cual, es prioritario que el
sujeto experimente cierto grado de autonoma y competencia,
de manera que la retroalimentacin (feedback) que recibe de
esta forma, juega un papel determinante.
Las ideas centrales de esta teora se circunscriben a tres
proposiciones: 1) La motivacin intrnseca es la experiencia
de la autonoma, por tanto, cualquier suceso que facilite la
percepcin de un locus interno de causalidad respecto a una
actividad, tender a acentuar la motivacin intrnseca para
esa actividad; 2) La motivacin intrnseca se caracteriza por
el dominio, de manera que cualquier suceso que acente la
competencia percibida tender a acentuarla; y, 3) La
relevancia de esas dos dimensiones, locus de causalidad y
competencia percibida, puede variar en una u otra direccin.
3. EVALUACIN
No cabe duda de que, para poder intervenir en la mejora de
cualquier capacidad, el primer paso debe ser,
necesariamente, la evaluacin de la misma y, as, teniendo
claramente definido su nivel, cualitativa y cuantitativamente,
poder disear pautas de intervencin, global y especficas, en
cada una de las variables que la integran. Para ello, podemos
comenzar por revisar las lneas de investigacin ms
relevantes, que han concentrado sus esfuerzos en aportar
ms luz al respecto.
Los primeros instrumentos y los ms utilizados para medir
actitudes, entre otros, han sido la escala de Thurstone (1929),
la escala de Lickert (1932), el escalograma de Gutman (1945),
el diferencial semntico de Osgood (1951) o la escala de
Barker (1969).

Entre los pioneros, McClelland y Atkinson (1961-1978),

desconfiando de la fiabilidad de la medida directa de los
motivos, acudieron a la evaluacin indirecta utilizando el
mtodo proyectivo, Test de Apercepcin Temtica (T.A.T.),
suponiendo que los sujetos proyectaran sus deseos ms
profundos al contacto con los personajes de las historias que
se les presentaban. Sin embargo, el mtodo proyectivo
siempre ha planteado serias dificultades a la hora de
comprobar adecuadamente la fiabilidad y validez de los
resultados, con la consiguiente imposibilidad tcnica de poder
generalizar los resultados obtenidos, por tratarse de
interpretaciones subjetivas y por la debilidad de las relaciones
que presentan las conclusiones respecto a la estimacin de
los profesores.
Al margen de las grandes reservas que propicia la exploracin
directa de la motivacin, algunos autores han intentado
llevarla a cabo elaborando y aplicando un cuestionario con la
idea de que la puntuacin alcanzada por el sujeto, a lo largo
de una serie de items, suministrara la medida adecuada de
las dimensiones bsicas de la motivacin. De esta manera,
Entwistle (1968), dise un cuestionario de 36 items,
posteriormente reducido a 24, de diseo y de modalidad de
respuesta simples (Te gusta lo que estudias en clase?. S - No
- ?), forzando al sujeto a dar una respuesta socialmente
deseable. De ah, que algunos autores (Hartley et Al., 1971,
etc.), construyeran escalas parecidas, hasta con cinco
categoras, y una versin autorreferencial de los items.
El AMI de Doyle y Moen (1978), constituye un magnfico
intento de anlisis de la estructura de la motivacin
acadmica. Mediante el anlisis factorial descubrieron nueve
dimensiones que constituye una radiografa aproximada del
rea motivacional y de fcil medicin, tales como: deseo
mejorar mi imagen del yo, actitudes antiescolares, deseo de
estima, satisfaccin en el aprendizaje, satisfaccin de las
interacciones asertivas, resentimiento por la mala enseanza,
deseo de xito acadmico, deseo de preparacin respecto a la

carrera elegida y satisfaccin de las interacciones pasivas.

Tambin se pueden medir diferencias a travs del atractivo de
las diferentes metas perseguidas en el aprendizaje que varan
segn hagan referencia a objetivos a largo plazo, como las
referencias ocupacionales, o, a corto plazo, como las
calificaciones en los exmenes. No menos abundantes son los
cuestionarios para descubrir los intereses, pero es poco lo
realizado sobre la valoracin de metas a corto plazo respecto
al aprendizaje. Asimismo, la clase social ofrece bases
suficientes para establecer diferencias motivacionales (Swiff,
1966).
Como medidas de competencia percibida y de orientacin
motivacional diseadas por Harter (1980,1985) tenemos las
conocidas como: The Self Perception Profile for Children y The
Intrinsic versus Extrinsic Orientation in de Classroom, cuyos
hallazgos revelan que los estudiantes con alta competencia
percibida y orientacin motivacional intrnseca muestran con
mayor posibilidad intenciones de bsqueda de ayuda
acadmica cuando lo creen necesario y en caso contrario, de
acuerdo con Covington y Beery (1976), los estudiantes con
autoestima acadmica baja tratan de evitar la admisin del
fracaso para proteger sus percepciones de competencia,
interpretando el fracaso como reflejo de su inadecuacin
personal. En cambio, los estudiantes con alta autoestima
interpretan el fracaso como sntoma de una inadecuacin
especfica subsanable, por lo que tienden a la bsqueda de
ayuda como medio para mejorar su inadecuacin y para
aumentar su dominio en una tarea.
En este sentido, aqu sera conveniente recordar las
aportaciones de Pintrich y De Groot (1990a) al respecto, en
cuyo examen correlacional entre tres componentes
motivacionales (valor intrnseco de la tarea, autoeficacia
percibida y ansiedad), el uso de estrategias de
autorregulacin (cognicin y autorregulacin) y el rendimiento
acadmico (en ciencias e ingls), a travs de la aplicacin del

cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning

Questionnaire), demostrando que los estudiantes que se
creen ms eficaces piensan que el trabajo escolar es valioso y
trabajan ms por aprender (metas de aprendizaje) que por
obtener buenas calificaciones, implicndose ms
cognitivamente en el trabajo escolar y haciendo mayor uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas (autorregulacin) y de
control de esfuerzo.
Zimmerman y Martnez Pons (1986), utilizando el
procedimiento denominado Self-Regulated Learning Interview
Schedule (SLRIS) para medir el uso de las estrategias de
aprendizaje, en 1990, llevaron a cabo una investigacin
dedicada a examinar la relacin entre las percepciones de
autoeficacia y el uso de estrategias de aprendizaje
autorregulado, comprobando que el uso de estrategias de
aprendizaje est estrechamente relacionado con la actuacin
en las tareas y rendimiento acadmico superior. Adems, los
datos del desarrollo de este estudio indicaron que a lo largo
del curso acadmico se producen incrementos en la
autoeficacia percibida y en el uso de estrategias de
aprendizaje; es decir, se incrementa la capacidad de
autorregular el aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1986;
Zimmerman, 1990). Estos hallazgos corroboran las ideas de
otros autores (Nicholls, 1984; Covington, 1985; Harter, 1986),
sugiriendo que el uso de procedimientos instruccionales o de
valoracin del rendimiento que reduzcan la comparacin
social por parte de los profesores, puede favorecer la
motivacin, al mejorarse las percepciones de autoeficacia y
que stas inciden directamente en el uso de las estrategias de
aprendizaje. Asimismo, este estudio muestra que los alumnos
superdotados manifiestan mayor motivacin acadmica y
autoconfianza (Gottfried, 1990), autorregulando con mayor
eficacia su aprendizaje.
Asimismo, destacar los instrumentos elaborados por Alonso
(1987) MAPE, EAT y ECO, Alonso y Garca (1987) CMC,
Alonso y Sola (1987) AM, y Pelechano P-4 (1989),

cuestionarios de evaluacin de la motivacin en diferentes

vertientes.
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Siguiendo como pauta el trabajo realizado por Elliot (1988),
que recoge el perodo de 1964 a 1985, en cuanto a revisin
de artculos, investigaciones y recopilaciones, las tcnicas
motivacionales ms sobresalientes podran agruparse de la
siguiente forma:
1. Incentivos metodolgicos: Aprendizaje cooperativo,
objetivos instruccionales, instruccin directa y metas.
2. Incentivos sociales: Expectativas, retroalimentacin,
alabanzas o elogios, refuerzos y recompensas econmicas.
3. Incentivos tecnolgicos: Juegos educativos, televisin,
televisin educativa, materiales de instruccin programada,
instruccin asistida por ordenador y equipos audiovisuales.
4. Tcnicas empleadas en la enseanza: Hipnosis y tareas
para casa.
Asimismo, desde 1985 hasta nuestros das los programas de
entrenamiento motivacional ms sobresalientes son los
siguientes:
4.1. PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN MOTIVACIN
DE LOGRO
Estos tuvieron su auge y difusin en la dcada de los sesenta,
popularizados por los xitos obtenidos con los programas de
entrenamiento de adultos y hombres de negocios. La mayora
fueron desarrollados por McClelland (1974) en la Universidad
de Harvard; aunque, mientras que fuera del mbito educativo
obtena buenos resultados, dentro fueron muy pobres. Lo que
super De Charms (1976), con la introduccin del nuevo

concepto de competencia.
En general, los programas tenan las siguientes
caractersticas:
a) Animar a los sujetos a que se imaginaran haciendo las
cosas muy bien.
b) Favorecer la accin no verbal, la meditacin reflexiva y la
exageracin de movimientos corporales espontneos, a
travs de juegos.
c) Explorar las respuestas emocionales de cada sujeto.
d) Valorar ms lo que se siente que lo que se piensa.
e) Acentuar la importancia de vivir al da.
Los principios bsicos que regulan estos programas, tal como
expone Alschuler (1973), resumidos por Beltrn et Al. (1987),
son los siguientes:
a) Centrar la atencin en el aqu y ahora.
b) Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos
pensamientos, acciones y sentimientos.
c) Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia
intentando comprender qu ocurri.
d) Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus
metas, su conducta y su relacin con los dems.
e) Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y
sentimientos a travs de la prctica.
f) Internalizar los cambios.

4.2. PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN MOTIVACIN

EN METAS DE LOGRO
Hasta ahora el nico programa conocido es el de Ames
(1992a,b), dentro de un proyecto ms general. El
entrenamiento, fundamentado en las ideas e investigaciones
de Epstein (1989), del cual toma el nombre (TARGET),
identifica una serie de dimensiones del entorno de
aprendizaje del aula, susceptibles de ser modificadas para
que orienten al sujeto hacia la meta de dominio (objetivo que
se persigue). Sus elementos ms representativos son los
siguientes:
I. Tareas (Task Dimension).
Referido al diseo de las tareas, deberes o actividades de
aprendizaje, tiene por objetivo incrementar el compromiso e
inters de los sujetos en el aprendizaje, como la calidad de su
participacin. Algunas de estas estrategias incluyen:
1. Disear actividades que hagan interesante el aprendizaje y
que comporten desafos personales. Los estudiantes deberan
entender las razones por las que implicarse en las tareas de
aprendizaje del aula (Brophy, 1983).
2. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas. Con
metas a corto plazo, los alumnos perciben su trabajo en el
aula como algo manejable y pueden centrarse sobre sus
progresos y lo que estn aprendiendo (Schunk, 1990, 1991).
3. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de
organizacin y manejo como estrategias efectivas para
enfrentarse a las tareas. Los estudiantes, especialmente
aquellos con dificultades de aprendizaje, necesitan desarrollar
y aplicar estrategias de planificacin, organizacin y
seguimiento del propio trabajo (Corno y Mardinach, 1983;
Corno y Rohrkemper, 1985).

II. Autoridad (Authority Dimension).

Referido a las oportunidades que tienen los alumnos para
autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de
independencia y control personal sobre sus aprendizajes. Los
objetivos de las estrategias motivacionales en esta rea son:
fomentar una participacin activa y un sentimiento de
posesin en el proceso de aprendizaje. Incluyndose aqu:
1. Dar a los estudiantes oportunidades para participar
activamente en su proceso de aprendizaje a travs de la libre
eleccin, toma de decisiones y libre seleccin (Ryan, Connell y
Deci, 1985).
2. Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas que les
permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje.
III. Reconocimiento (Recognition Dimension).
Referido al uso formal e informal de recompensas, incentivos
y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y
la distribucin de las mismas, tiene importantes
consecuencias para el desarrollo del inters para aprender en
los alumnos y sentimientos de autoeficacia y satisfaccin por
su aprendizaje. Los reconocimientos y recompensas, cuando
se centran sobre las mejoras y progresos individuales, dan la
oportunidad a todos los alumnos de ser recompensados
(Covington y Beery, 1976). Las orientaciones para las
estrategias en esta rea son:
1. Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada
alumno individualmente.
2. Dar a todos oportunidades para recibir reconocimientos y
recompensas.
3. Otorgar los premios y reconocimientos en privado, de
manera que su valor no sea considerado como consecuencia

del desgaste (incapacidad) de los dems (Covington, 1992).

IV. Agrupamiento (Grouping Dimension).
Referido a la habilidad de los estudiantes para trabajar, de
manera eficaz, con otros compaeros en las tareas de la
clase. La meta es establecer un entorno donde las diferencias
individuales sean aceptadas por todos los alumnos,
desarrollando un sentimiento de pertenencia al grupo. Las
diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en
diferencias de motivacin. Incluyendo stas:
1. Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la
interaccin entre iguales.
2. Usar combinaciones de grupos variados y heterogneos.
V. Evaluacin (Evaluation Dimension).
Referido a la medicin y control del aprendizaje del alumno.
Debido a que la evaluacin es uno de los elementos ms
importante de la clase, la motivacin de los alumnos puede
ser fcilmente minada, dependiendo de cmo se lleve a cabo.
En la orientacin meta de dominio, los alumnos necesitan
sentirse satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo
razonable o han alcanzado una mejora en el dominio de una
tarea, siendo normal cometer errores (o que los errores sean
una parte del aprendizaje y no una medida del fracaso) y que
tienen oportunidades para mejorar. Algunas de estas
estrategias son:
1. Evaluar a los estudiantes por su progreso, mejora y dominio
personales.
2. Dar a los estudiantes posibilidades para mejorar su
ejecucin.
3. Variar el mtodo de evaluacin y hacerla en privado.

No es solamente un problema de si hay o no evaluacin, sino

del tipo, la forma y el propsito de la misma; pero ms
importantes an son las percepciones e interpretaciones de
los alumnos acerca del significado o propsito de la
evaluacin (MacIver, 1987).
VI. Tiempo (Time Dimension).
Referido a la cantidad de trabajo, al ritmo de la instruccin y
al tiempo asignado para completar las actividades y tareas de
aprendizaje. Est estrechamente relacionada con el diseo y
estructura de las tareas porque su organizacin y el tiempo
asignado para completarlas, debe ajustarse a diferentes
destrezas, capacidades y perodos de atencin. La cantidad
de trabajo y las tareas prioritarias, deben ser adaptadas al
nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible
para el aprendizaje del alumno fuera de la escuela.
Las estrategias son las siguientes:
1. Adaptar las exigencias de tiempo o las tareas, para
aquellos sujetos que tienen dificultades en completar su
trabajo.
2. Dar oportunidades para planificar los horarios y progresar a
un ritmo adecuado.
4.3. PROGRAMAS DE INTERVENCIN ATRIBUCIONAL
Son muchos los programas de intervencin motivacional
desde la perspectiva de la atribucin causal (McAuley, 1985;
Forsyth, 1986; Frsterling, 1986; Graham y Folkes, 1990, etc.).
Su finalidad consiste en modificar las atribuciones que el
sujeto hace ante el resultado de una tarea, por eso su
intervencin se centra en la prctica guiada, de adquisicin,
refuerzo o modificacin y de la destreza o estrategia de
resolucin que se desea transmitir.

Los mtodos para producir el cambio puede ser de dos tipos:

de entrenamiento desatribucional, que dirige las cogniciones
causales hacia estados internos; y, de entrenamiento
reatribucional, que intenta alterar las cogniciones causales
respecto a los resultados conductuales (Murdock y Altamier,
1991); quedando demostrado el efecto beneficioso del
primero para el campo clnico y del segundo para el
educativo.
Lo que se pretende, en suma, es que el alumno, cuando
supere con xito una tarea, se lo atribuya a su habilidad, de
manera que aumente su autoconfianza, y el fracaso, a la falta
de esfuerzo.
Graham (1990), proporcion tres sugerencias para una
intervencin efectiva, tales son:
1. A la hora de influir en la atribucin que el sujeto haga del
resultado de la tarea, hay que tener en cuenta la emocin o
sentimiento con el que comunicamos dicho resultado, sobre
todo si es negativo (Weiner, 1983, 1986).
2. La redireccin de la atribucin hacia una u otra causa, en
caso de xito, est en funcin de la edad de los sujetos
(Dweck y Bempechat, 1983; Dweck y Leggett, 1988; Elliot y
Dweck, 1988; Dweck, 1991).
3. Una atencin excesiva sobre el sujeto, acta como seal
de escasa capacidad o habilidad, por su parte (Graham y
Baker, 1990).
4.4. PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN INDEFENSIN
APRENDIDA
Estos programas van muy en la lnea de los de atribucin
causal, siendo su exponente ms claro Dweck et Al. (1975),
que toman como punto de partida los dficits depresivos que

producen la indefensin aprendida, caracterizados como

generales, crnicos y que comportan una prdida de
autoestima (Newman, 1990).
Estudios como los de Frsterling (1985) y Peterson (1992),
indican que la mejor forma de combatir la indefensin es
eliminando los factores o situaciones que la provocan,
favoreciendo un entorno enriquecido de recompensas
adecuadas y contingentes a lo que el sujeto hace. El
procedimiento adaptado al aula ms favorecedor es el que
ofrecen Beck et Al. (1979), en la siguiente lnea:
1. Explicar al sujeto las relaciones que mantienen los
pensamientos y la motivacin, y la motivacin y la conducta.
2. Introducir el concepto de estilo explicativo y la idea de que
funciona de manera automtica.
3. Entrenar al sujeto en la forma de interrumpir el proceso
automtico de ofrecer explicaciones pesimistas.
4. Mostrarle cmo comparar la explicacin con la verdad
objetiva.
5. Si no es posible, guiarle a que sustituya esa explicacin
por otra ms optimista.
Para todo esto, se recomienda un ambiente educativo
distendido y de colaboracin entre profesor y alumno.
4.5. PROGRAMAS DE INTERVENCIN PARA REDUCIR LA
ANSIEDAD
El trabajo de Hill (1980, 1984), proporciona una serie de
consejos tiles para la intervencin en la reduccin de la
ansiedad, tales son:
1. Preprocesamiento.

Para aumentar la capacidad de procesamiento de este tipo de

alumnos, hay que proporcionarles la oportunidad de que
revisen el material, avanzando en pequeos pasos,
preguntando y aclarando dudas con instrucciones claras y
precisas de forma estructurada.
2. Procesamiento y resultado.
Aqu la pauta a seguir sera, permitir al alumno que corrija su
trabajo antes de entregarlo, presentando las evaluaciones
como ayuda para que el profesor conozca mejor a los alumnos
y para que, a su vez, ste pueda ayudarlos (evaluacin
formativa).
A travs de sus investigaciones, Hill, lleg a identificar tres
elementos que disminuye la ejecucin de los sujetos ansiosos
ante los exmenes: a) La existencia de estrechos mrgenes
de tiempo, b) La excesiva dificultad del material, y c) El
formato y presentacin poco familiar de las pruebas. Tambin
desarroll un programa para entrenar a los sujetos en las
destrezas necesarias para enfrentarse a los exmenes con
normalidad.
4.6. PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN MOTIVACIN
INTRNSECA
Aunque para este tipo de motivacin no podemos hablar de
un programa de intervencin especfico, sino de las
condiciones que pueden favorecerla; siguiendo a Stipek
(1988), s que es posible conocer los aspectos que ms se le
relacionan, tales son:
1. Tareas y actividades.
Slo a partir de un curriculum individualizado ajustado al
diagnstico acadmico del nivel del alumno, podremos
establecer las actividades que guarden mayor equilibrio entre

dificultad y facilidad. Las tareas complejas, novedosas y

sorprendentes, generalmente, incrementan la motivacin
intrnseca. La curiosidad y el inters tambin pueden ser
despertados presentando a los alumnos informaciones y
materiales discrepantes de sus conocimientos y expectativas,
o proponindoles paradojas, ya que de este modo se crea un
conflicto cognitivo que obliga a implicarse ms en el
conocimiento y dominio del tema.
La forma de presentacin de la tarea tambin influye en la
motivacin intrnseca, como demuestra el estudio realizado
por Brophy et Al. (1983), confirmando que los alumnos
persisten ms tiempo en aquellas tareas que se presentan
como un juego, ms que las que exigen una evaluacin.
2. Evaluacin.
Al margen del grado de dificultad de las tareas, cuando se
presentan con una finalidad evaluadora, los alumnos tienden
a elegir las ms fciles (Prez Juste y Garca Ramos, 1989).
3. Ayudas externas.
La cantidad de ayuda que recibe el alumno es otro elemento
que afecta a la motivacin intrnseca. Cuando existe un
exceso de ayuda se reduce la motivacin, sta debe ser la
justa para que el alumno complete la tarea por s mismo.
4. Recompensas.
La oferta de recompensas por la realizacin de tareas reduce
la motivacin intrnseca, debiendo ofrecerse exclusivamente
en tareas de inters limitado (Lepper, 1981; Spaulding, 1992).
Es preciso trasladar la atencin de la recompensa hacia la
importancia de la tarea y los sentimientos de competencia por
dominarla.
5. Toma de decisiones.

Este elemento influye en la motivacin intrnseca de forma

decisiva, por lo que sera conveniente propiciarlo,
favoreciendo la posibilidad de alcanzar el xito, para lo que se
recomienda:
a) Indicar cundo se est realizando bien la tarea.
b) Especificar con claridad qu hay que hacer y cmo debe
hacerse.
c) Permitir la eleccin del grado de dificultad de la tarea.
d) Facilitar la autoevaluacin.
e) Dejar que propongan las propias metas de aprendizaje.
f) Propiciar la participacin en la confeccin de las normas de
la clase.
4.7. PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN MOTIVACIN
PARA APRENDER
La opinin de Brophy y Kher (1986) es que, cuando los
alumnos empiezan la escuela, poseen un cierto entusiasmo
que gradualmente se transforma en rutina, en la que el
inters se centra en ser capaz de responder a los
requerimientos formulados. Pero, por qu se da ese
descenso en el entusiasmo-motivacin?. Probablemente,
porque el profesor, normalmente, falla en el intento de
desarrollarla.
En teora, los profesores deberan ser capaces de desarrollar y
activar la motivacin para aprender mediante la socializacin
de las creencias, actitudes y expectativas, sobre las tareas
acadmicas de los estudiantes, como las estrategias de
procesamiento de la informacin y resolucin de problemas,
que ellos emplean cuando inician tales actividades (Brophy,

1987b).
Los profesores no son meros reactivos de los patrones
motivacionales que los alumnos han desarrollado antes de
entrar en la escuela (Wlodkowski, 1981). Crear un entorno en
el que se eliminen los elementos deprimentes y se creen las
condiciones deseables, como: a) Asegurar un adecuado
equilibrio entre las exigencias de la tarea y las habilidades de
los sujetos, b) Animarles a que hagan preguntas y aprendan
de sus errores, c) Minimizar el papel de maestro como figura
autoritaria y el valor de los exmenes y las calificaciones, y d)
Emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como
indica Brophy, 1981); estas seran algunas de las funciones
ms significativas del profesor en el aula (Brophy, 1987a,b;
Elliott, 1988).
Para llevar a cabo esa socializacin de la motivacin,
Brophy y Kher (1986) proponen las siguientes tcnicas:
1. Modelar actitudes, creencias y expectativas respecto a las
tareas escolares.
2. Modelar los procesos implicados en la resolucin de las
tareas acadmicas.
3. Instruir directamente a los alumnos en el procesamiento
de la informacin, resolucin de problemas, conciencia
metacognitiva y destrezas de autocontrol.
4. Establecer situaciones ptimas de aprendizaje, a travs de
introducciones a la tarea, que subrayen los propsitos y
resultados por ella requeridos.
5. Centrar la atencin sobre estos resultados a travs del tipo
de preguntas que se hacen y la retroinformacin que los
alumnos reciben.
Las estrategias para socializar la motivacin para aprender de

los estudiantes se agrupan segn Brophy (1987a), como ya

esbozan Brophy y Kher (1986), alrededor de tres ncleos:
Recondiciones para estimularla, estrategias para inducirla,
diseo de tareas y seleccin de estrategias. Estas estrategias,
que han sido posteriormente desarrolladas y ampliadas por
Brophy (1987b) y generalizadas por McCombs y Whisler
(1989), constituyen actualmente los puntos culminantes de la
investigacin en estrategias motivacionales, tales son
(Brophy, 1987b):
I. Condiciones generales.
Las condiciones necesarias para que las estrategias surtan el
efecto deseado son:
1. Entorno de apoyo (un ambiente que no cree ansiedad,
anime a los estudiantes, apoye sus esfuerzos de aprendizaje y
les haga sentirse a gusto, sin miedo a ser criticados cuando
cometan errores).
2. Nivel de dificultad apropiado (las tareas deben permitir el
xito a los alumnos con un nivel de esfuerzo razonable).
3. Objetivos de aprendizaje significativos (evitando
actividades que, para alcanzar el objetivo propuesto,
comporten la prctica de destrezas ya dominadas, memorizar
listas, copiar definiciones o trminos que no vayan a usarse, o
leer textos que, por su vaguedad, abstraccin o
desconocimiento, no sean significativos a los alumnos).
4. Uso moderado-ptimo de las mismas (cualquier estrategia
pierde su eficacia si se aplica con exceso o como una rutina).
II. Para mantener las expectativas de xito.
Las estrategias que a continuacin se exponen enfatizan el
trmino expectativa del binomio expectativa-valor.

5. Programar para el xito (para alcanzar el xito, la

instruccin deber partir del nivel de cada alumno, avanzar
paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para
pasar de un nivel a otro sin problemas. Esto no depender de
la dificultad de la tarea sino de preparar a los estudiantes, a lo
largo de la instruccin, apoyndoles en sus esfuerzos a travs
de las orientaciones y las retroalimentaciones adecuadas).
6. Ensear la planificacin de metas, la apreciacin de la
realizacin y las destrezas de autorrefuerzo (ensearles a
prefijarse metas cercanas, especficas y desafiantes, ms que
fciles o difciles); como, mediante la retroalimentacin, a
usar niveles apropiados (autorreferidos) para juzgar su
realizacin y, por tanto, autorreforzarse.
7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo
y resultados (mediante el modelado, la socializacin y la
retroalimentacin).
8. Proporcionar la socializacin teraputica adecuada,
mediante contratos de ejecucin, entrenamiento atribucional
y el mtodo de enseanza (mastery learning).
III. Para sustituir los incentivos extrnsecos.
Las estrategias para suplantar la motivacin extrnseca no
intentan incrementar el valor que los estudiantes dan a una
tarea en s misma, sino unir la ejecucin exitosa con el acceso
a recompensas apreciadas.
9. Ofrecer recompensas por la realizacin correcta o mejorada
(adems de las notas, premios, smbolos, privilegios
especiales, etc., el profesor debera ofrecer y repartir
recompensas que llamen la atencin sobre el desarrollo de su
destreza y sus conocimientos, ms que sobre ellas mismas).
10. Estructurar la competicin de modo adecuado (seguir y
aplicar las condiciones de aprendizaje cooperativo).

11. Llamar la atencin sobre el valor instrumental de las

actividades acadmicas (donde sea posible, mostrar que el
conocimiento o las destrezas desarrolladas a travs de una
tarea acadmica, permiten al estudiante hacer frente a sus
necesidades y le proporcionan una oportunidad ms para el
maana).
IV. Para aprovechar la motivacin intrnseca de los alumnos.
12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre
que los objetivos perseguidos puedan lograrse a travs de
ejemplos y actividades diversas, adaptar stas al mundo y
cultura de los estudiantes).
13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer,
que el ejercicio siguiente se resuelva de modo distinto al
anterior).
14. Permitir elecciones o decisiones autnomas (dentro de las
limitaciones impuestas por los objetivos instruccionales, dar a
los estudiantes oportunidades para que experimenten su libre
decisin o creatividad, determinando cmo organizar su
tiempo y esfuerzos).
15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes
respondan activamente (a travs de juegos, experimentos,
proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.).
16. Dar retroalimentacin inmediata a las respuestas de los
alumnos (no slo a travs de la interaccin directa con el
maestro, sino tambin dando instrucciones o claves para
supervisar el propio trabajo, o ayudndose de alumnos
aventajados en esa tarea).
17. Permitir a los alumnos crear productos acabados (los
alumnos, ante una tarea compuesta por varios apartados,
prefieren desarrollarla toda a que no se le asigne la

realizacin de una o ms partes; de esta manera

experimentan, tras su realizacin, un mayor sentimiento de
satisfaccin personal por el trabajo y esfuerzo realizado).
18. Incluir elementos de simulacin o fantasa (cuando la
aplicacin a la realidad de lo que se est enseando resulte
imposible, se puede hacer uso de la simulacin y la
experiencia vicaria para implicar a los alumnos en el
aprendizaje).
19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios
(transformar las actividades diarias en rompecabezas o
desafos que: requieran resolver problemas, evitar trampas y
superar obstculos para alcanzar la meta; inviten a la
exploracin y el descubrimiento para identificar el objetivo,
adems de desarrollar el mtodo para alcanzarlo; comporten
elementos de duda o informacin oculta que aparecen cuando
terminan la tarea; y, comporten un grado de aleatoriedad o
incertidumbre acerca del resultado, en cada paso de su
resolucin).
20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes
(como actividades de anlisis, sntesis, evaluacin, aplicacin,
relacin, predicciones, opiniones, soluciones posibles, etc., en
el desarrollo del contenido).
21. Dar oportunidades para interactuar con los compaeros
(grupos de calidad, equipos de trabajo, reuniones de solucin,
etc.).
V. Para estimular la motivacin para aprender de los
estudiantes.
Las siguientes estrategias estimularn a los estudiantes para
que se tomen en serio la actividad de aprender y adquirir el
conocimiento o destrezas que se pretenden desarrollar en
ellas, siendo las tres primeras, condiciones necesarias.

22. Modelar el inters en el aprendizaje y la motivacin para

aprender (el profesor mostrar que considera el aprendizaje
como una actividad gratificante y de autorrealizacin, que
produce satisfaccin personal y enriquece nuestras vidas,
compartiendo con los alumnos sus intereses acerca de
pelculas, conciertos, msica, etc., o sus opiniones acerca de
los sucesos diarios).
23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables
(positivas) sobre la motivacin para aprender de los
estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y
atribuciones acerca de la importancia que para el profesor
tiene que sus alumnos sean curiosos, deseen dominar
destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo).
24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la
realizacin de las tareas, aplicando las estrategias necesarias.
25. Proyectar intensidad (para indicar a los alumnos que el
nuevo material exige concentracin y atencin, avanzando
despacio, haciendo hincapi en las palabras clave, modulando
la pronunciacin, etc.).
26. Proyectar entusiasmo (presentar los contenidos de
manera que sugieran que son interesantes o atractivos,
indicando las razones por las que se los considera as).
27. Inducir el inters o aprecio de la tarea (subrayando sus
conexiones con contenidos que los alumnos consideran
importantes o interesantes, mencionando las aplicaciones del
conocimiento o destrezas).
28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la
ambigedad propuesta o rellenen sus vacos de
conocimiento).
29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando
datos incompletos o paradojas subjetivas).

30. Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y

familiares (promoviendo la aplicacin del contenido a la vida
diaria, haciendo demostraciones o analogas con aquello que
ya conocen).
31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia
motivacin para aprender (preguntndoles sus intereses en
ciertas actividades, identificando las cuestiones que quieren
resolver, o anotando aquello que ms les ha sorprendido).
32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles
organizadores avanzados (dando guas para el aprendizaje del
contenido, sobre cmo tomar notas o sobre qu aspectos
concentrarse).
33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la
resolucin de problemas (mostrando qu hay que hacer y
expresando en voz alta pensando en alto, qu actitudes y
creencias hay que mantener).
Finalmente, respecto al uso de las alabanzas y elogios, Brophy
(1981:26) recomienda, para que tengan el efecto deseado,
que:
a) Sea contingente a la realizacin.
b) Especifique los pormenores de la realizacin.
c) Muestre signos de credibilidad.
d) Recompense la consecucin de criterios de ejecucin
especficos.
e) Proporcione informacin a los alumnos acerca de su
competencia o el valor de sus logros.
f) Oriente a los estudiantes a una mejor apreciacin de su

conducta relacionada con la tarea y su pensamiento para

resolver problemas.
g) Emplee los anteriores logros de los estudiantes como
contexto para presentar los actuales.
h) Sea dado en reconocimiento de un esfuerzo notable o del
xito en una tarea difcil.
i) Atribuya el xito al esfuerzo y la habilidad, indicando que
similares xitos pueden ocurrir en el futuro.
j) Propicie atribuciones endgenas y centre la atencin de los
estudiantes sobre su propia conducta frente a la tarea.
k) Fomente la apreciacin de atribuciones deseables, acerca
de la conducta relacionada con la tarea, una vez que el
proceso se ha completado.
4.8. PROGRAMAS DE INTERVENCIN DE LTIMOS
RESULTADOS
C. Ames (1990) y R. Ames y C. Ames (1991) nos proporcionan
una serie de sugerencias, fruto de sus ltimos
descubrimientos en este mbito. Como primer paso,
identifican una serie de factores para contribuir a la creacin
de patrones de motivacin negativa, que, por desgracia,
resultan frecuentes en el aula, tales son:
I. Por parte del profesor.
1. La competicin y comparacin social.
2. Evaluar pblicamente.
3. Reforzar la habilidad en vez del esfuerzo.
4. Comunicar expectativas bajas.

5. No permitir a los estudiantes participar en el aprendizaje.

6. Reforzar la ejecucin y no el aprendizaje.
7. Poner excesivo nfasis en el xito y las notas.
8. No reconocer el xito y mantener unas condiciones de
trabajo-aprendizaje pobres.
II. Por parte de los alumnos.
1. Atribuyen el fracaso a la falta de habilidad (manteniendo
as una pobre opinin sobre la misma).
2. Demoran y/o abandonan enseguida la tarea.
3. Niegan que son capaces de hacer algo (no queriendo
intentarlo).
4. Tienen un nivel bajo de participacin (eligen siempre lo
fcil).
5. Niegan que lo han intentado an cuando lo han hecho.
6. Tienen dificultades para hacer elecciones.
7. Se proponen metas irreales (por encima o por debajo de
sus posibilidades).
8. Se autocastigan cuando fracasan.
9. Se ponen nerviosos o ansiosos ante las tareas escolares.
10. Mantienen expectativas bajas o negativas.
11. Llevan a cabo conductas no relacionadas con la tarea.

As, pues, para evitar tanto las conductas del profesor como
esas manifestaciones en los alumnos, Ames y Ames (1991),
proponen las siguientes lneas generales de accin:
I. Reducir la comparacin social.
1. Evitndola.
2. No realizando evaluaciones pblicas.
3. Comunicando las expectativas de actuacin por
adelantado.
4. Empleando diversos mtodos para evaluar.
II. Aumentar la participacin en el aprendizaje.
1. Empleando la tcnica del aprendizaje cooperativo.
2. Haciendo uso de alumnos para tutorizar a otros
compaeros.
3. Usando juegos y simulaciones.
4. Permitiendo a los alumnos elegir el mtodo, ritmo,
contenido, etc.
III. Centrarse sobre el esfuerzo.
1. Enfatizando los progresos del estudiante.
2. Reforzando los esfuerzos en el aprendizaje.
3. Haciendo ver que los errores y las equivocaciones son parte
del aprendizaje.
4. Exigiendo un esfuerzo razonable.

IV. Fomentar las creencias sobre la propia competencia.

1. Centrndose sobre el rol del esfuerzo y las estrategias en el
aprendizaje.
2. Haciendo contingentes las calificaciones de los logros
alcanzados.
3. Comunicando expectativas positivas.
4. Haciendo planes con los alumnos para la mejora y el logro.
V. Aumentar las posibilidades de xito.
No planteando, en general, tareas ms fciles; sino,
enseando a los estudiantes a pensar estratgicamente y
dejndoles practicar dicho pensamiento estratgico en las
diferentes tareas:
1. Proporcionando entrenamiento en destrezas.
2. Haciendo uso de alumnos para tutorizar a otros
compaeros.
3. Empleando el aprendizaje por equipos cooperativos.
4. Usando la instruccin individualizada.
En la prctica, estas lneas vendran a materializarse en un
programa en el que el profesor debera ensear a los alumnos
cmo pensar estratgicamente, instruyndoles sobre las
estrategias de autoorganizacin, autodireccin y autocontrol,
al mismo tiempo que progresivamente fuera eliminando su
control y direccin (Ames y Ames, 1991:266).
No obstante, como opinan Short y Weisseberg-Benchel (1989),
en la mayora de los casos los diferentes programas no
funcionan como se esperaba y esto es debido, casi siempre, a

los siguientes factores:

1. Decir a los alumnos intntalo de verdad o esfuerzate
ms, no provocar la mejora si antes no se les ensea a usar
unas estrategias efectivas. Con demasiada frecuencia los
educadores sugieren a los estudiantes que intenten otra vez
resolver el problema, cuando ellos mismos fracasan en el
intento de dotar a los alumnos de la perspicacia necesaria
para elegir la estrategia ms apropiada para la tarea. Los
educadores tambin raramente explican, de manera concreta,
cul de las estrategias no exitosas conduce al fracaso y sin
esta informacin la persistencia en la tarea probablemente no
ocurrir.
2. Los alumnos pueden, consciente o inconscientemente,
reducir su propio esfuerzo (Jagacinski y Nicholls, 1990), segn
el tipo de resultado, para preservar la autoestima (Covington,
1992), o contener la rabia y mantener las expectativas del
maestro/educador (Klein y Kunda, 1992).
3. El tipo de sujetos a que se dirige el entrenamiento
determinar gran parte de su efectividad (Perry y Penner,
1990; Short y Weisseberg-Benchel, 1989). Sus patrones
caractersticos pueden encontrarse profundamente arraigados
y, por tanto, sern difciles de desplazar (De Corte, 1991).
4. Parte de los esfuerzos del programa residirn en
entusiasmar a los profesores para que crean que el desarrollo
de la motivacin de sus alumnos es una meta realista, o,
como mnimo, eliminar las creencias deformadas durante el
desarrollo del programa (Brophy y Kher, 1986).
5. El tiempo de entrenamiento puede ser escaso (Simons,
1991).
6. La redireccin del pensamiento motivacional de los sujetos
puede ser ms difcil de conseguir en el aula que en un
laboratorio, ya que cualquier tipo de entrenamiento puede

verse afectado negativamente por la presencia de claves

conflictivas no controladas.
Por ltimo, hacer mencin a los magnficos trabajos realizados
por Hernndez y Garca Hernndez (1992) con su Programa
Instruccional para la Educacin y Liberacin Emotiva
Aprendiendo a Vivir -PIELE-, que ofrece pautas concretas de
intervencin cognitiva-metacognitiva, afectiva y conativa, y
por Irureta (1995), con el Desarrollo de un Programa de
Entrenamiento Motivacional para Profesores, orientado a
modificar cogniciones y comportamientos del profesorado en
sus actuaciones docentes, con el objetivo de corregir el
deterioro de pautas motivaciones de los estudiantes al
enfrentarse a situaciones de logro acadmico.
5. RESUMEN
Este trabajo se centra especficamente en la revisin de las
definiciones conceptuales, teoras, sistemas de evaluacin y
programas de intervencin ms relevantes sobre la
motivacin, destacando las siguientes ideas:
1. Respecto a la definicin de motivacin, tras recoger las
opiniones de Paris, Olson y Stevenson, 1983; Weiner, 1986;
McClelland, 1987; Stipek, 1988, y otros, resumidas por
Gonzlez y Tourn (1992:285), podramos entenderla como
proceso que explica el inicio, direccin, intensidad y
perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de
una meta, modulado por las percepciones que los sujetos
tienen de s mismos y por las tareas a las que se tienen que
enfrentar. Destacando como su elemento nuclear el
autoconcepto.
2. En cuanto a las teoras sobre la motivacin, aunque desde
diferentes puntos de vista y tratando distintos aspectos, a
veces, complementarios y enriquecedores, resaltar las
aportaciones de Lepper, Greene y Nisbett (1973) sobre
motivacin intrnseca, la de Weiner (1974) sobre atribucin

causal, las de Eccles et Al. (1983) sobre la expectativa-valor

de la tarea, mejoradas por Pintrich y De Groot (1990),
introduciendo como elementos determinantes los
componentes expectativos, valorativos y afectivos
-autoeficacia, valor intrnseco y control de la ansiedad-.
3. Sobre los instrumentos de evaluacin de la motivacin
ms utilizados, en principio, han sido las escalas Thurstone
(1929) y Likert (1932), el escalograma de Gutman (1945), el
diferencial semntico de Osgood (1951) y la escala de Barker
(1969); si bien, ms recientemente, se vienen utilizando el
AMI de Doyle y Moen (1978), la escala de Harter (1980 y
1985), el SLRIS de Zimmerman y Martnez Pons (1986) o el
MSLQ de Pintrich y De Groot (1990).
4. Referente a los programas de intervencin en motivacin
resaltar las aportaciones de McCleland (1974) y De Charms
(1976) en motivacin de logro, las de McAuley (1985) y
Forsyth (1986) sobre intervencin atribucional, las de Brophy
y Kher (1986) sobre motivacin para aprender, la de Stipek
(1988) sobre motivacin intrnseca, las de Ames y Ames
(1991) sobre motivacin de ltimos resultados (tanto por
parte del profesor como de los alumnos), las de Epstein
(1989) y Ames (1992) sobre motivacin en metas de logro.
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