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MARCOS ROBERTO SO
Presidente Prudente - SP
2014
MARCOS ROBERTO SO
Presidente Prudente - SP
2014
FICHA CATALOGRFICA
S651d
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Se luta tambm pode ser compreendida como o esforo para superar algo,
afirmo ento, que a formao acadmica na ps-graduao foi uma luta. Muitos
podem interpretar negativamente tal afirmao, mas dizer que a ps graduao foi
uma luta significa um elogio, no sentido de que os caminhos difceis so os que mais
ensinam. Concluir o mestrado, com certeza foi uma vitria, mas isso no grande
coisa, preciso relativizar ganhos e perdas, porque no fim o que realmente importa
a prxima luta. Portanto, nessa jornada de combates, tenho a honra de agradecer
algumas pessoas que fazem parte da minha existncia e fizeram parte do meu corner.
Aos meus amigos, por ofertar uma vida social compensatria ps graduao,
so eles: Kang, Seb, Nicole, Rafaela, Ingrid, Guga, Igor, Joo Henrique, Anderson,
Alessandro, Aline, Andr Krug, Paulo;
Ao amigo Edson Filho, pela acomodao em sua residncia durante as aulas
da ps-graduao;
Aos colegas de ps-graduao: Juliana Jardim, Luciana Venncio, Nair
Azevedo.
professora e aos alunos participantes da pesquisa, pelo acolhimento e
permisso para entrar em suas vidas;
Natalia Botelho, Stella Sanches, rika Alfaro e Astor Reis, pela pacincia e
pela vontade de ajudar na compreenso dos dados da pesquisa;
Ao meu orientador Prof. Dr. Mauro Betti, pela confiana em meu trabalho.
Agradeo seu interesse na minha formao e na relao de amizade nestes oito anos
de convivncia;
Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite e ao Prof. Dr. Jocimar Daolio, pelas
contribuies na Banca Avaliadora deste trabalho;
Ao Grupo de Estudos Socioculturais, Histricos e Pedaggicos da Educao
Fsica, pelo crescimento acadmico;
minha me Suzi, pelo carinho e preocupao comigo;
Ao meu pai Roberto, por sempre apoiar minhas decises;
minha tia e segunda me Luci, pelo amor e ateno em me ouvir;
minha irm Daniella, pela cumplicidade;
FAPESP, pela bolsa de mestrado que viabilizou a realizao desta pesquisa.
SUMRIO
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1: Relao currculo-professor-aluno. ....................................................... 15
Figura 2: Planta da sala ambiente........................................................................ 115
Figura 3: Golpe o-soto-gari .................................................................................. 118
Figura 4: Ilustrao proposta na questo 6 ........................................................ 126
Figura 5: Golpe hon kesa gatame ........................................................................ 133
Figura 6: Ilustrao Hadaka jime (mata-leo) ..................................................... 133
Figura 7: Foto competio de MMA do golpe Hadaka jime (mata-leo) ........... 133
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Relao nvel de ensino, ano, semestre e modalidade de luta no
CEF-SP ..................................................................................................................... 60
Quadro 2: Horrio das aulas de Educao Fsica do 7. ano "C" ....................... 71
Quadro 3: Relao de aulas e contedos abordados .......................................... 77
Quadro 4: Relao de aulas e contedos abordados ........................................ 107
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fosse possvel acabar com a baguna interna da Educao Fsica Escolar. Assim,
os contedos seriam organizados numa hierarquia de complexidade, com objetivos
claramente definidos, o que evitaria, por exemplo, que aulas fossem exatamente
iguais ministradas tanto para alunos do 6 ano do Ensino Fundamental como para
alunos do 2 ano do Ensino Mdio, por exemplo, como acontece com frequncia nos
dias de hoje.
sobre esse pano de fundo que, sobretudo desde o incio do sculo XXI,
diversos estados e municpios brasileiros tm implementado ou reformulado currculos
oficiais de Educao Fsica com a tentativa de consolidar, sistematizar e orientar o
professor sobre os contedos prprios da rea. No foi diferente no estado de So
Paulo, que em 2008 apresentou uma "Proposta Curricular de Educao Fsica" para
o segundo ciclo do Ensino Fundamental (6 ao 9 anos) e o Ensino Mdio (SO
PAULO, 2008a), hoje designado "Currculo de Educao Fsica do Estado de So
Paulo" (CEF-SP).
Antes do CEF-SP, a ltima orientao curricular da Secretaria de Educao
para as escolas pblicas estaduais de So Paulo datava de 1992, e pelo menos desde
a dcada de 1970, a Educao Fsica paulista no tem uma orientao didticopedaggica to ampla como no atual currculo.
De modo geral, o CEF-SP apresenta temas e contedos mnimos que devem
ser desenvolvidos ao longo das sries, vinculando-os a habilidades e competncias
que se espera que os alunos desenvolvam. Para tal, sugere situaes de
aprendizagem em cada tema/contedo, o que inclui sugestes de atividades,
estratgias, bem como atividades avaliadoras.
Em contraposio valorizao das cincias naturais como referencial
norteador s aes pedaggicas da Educao Fsica, o CEF-SP, procura destacar os
processos de significao dos sujeitos sobre o movimentar-se humano. Do ponto de
vista conceitual, o CEF-SEP adota um enfoque cultural, o que implica:
Partir do variado repertrio de conhecimentos que os alunos j
possuem sobre diferentes manifestaes corporais e de movimento, e
buscar ampli-los, aprofund-los e qualific-los criticamente. Desse
modo, espera-se levar o aluno, ao longo de sua escolarizao e aps,
a melhores oportunidades de participao e usufruto no jogo, esporte,
ginstica, luta e atividades rtmicas, assim como a possibilidades
concretas de interveno e transformao desse patrimnio humano
relacionado dimenso corporal e ao movimentar-se. (SO PAULO,
2008a, p. 42)
13
1 A expresso Se-movimentar foi introduzida no Brasil por Kunz (1994, 2006), a partir de autores
alemes e holandeses.
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O CEF-SP tem sido alvo de alguns estudos, os quais, todavia, caracterizamse, de um lado, por focar em aspectos muito especficos, e de outro lado, em aspectos
muito gerais. No primeiro caso, Tsukamoto et al. (2009), por exemplo, analisaram o
Caderno do Professor2 do CEF-SP referente ao contedo de Ginstica Artstica
presente na 7. ano do Ensino Fundamental. J Lippi (2009), em contrapartida, dirige
crticas CEF-SP no contexto da anlise das polticas de formao contnua de
professores de Educao Fsica da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
diluindo a CEF-SP em um quadro poltico-administrativo mais amplo.
A implementao de currculos oficiais para Educao Fsica representa
certamente um grande avano, entretanto, tambm existe a dificuldade de pr em
execuo um currculo idealizado por docentes universitrios. Deve-se considerar
alguns elementos para o sucesso dessa empreitada, dentre eles, o desenvolvimento
de pesquisas que analisem, no contexto escolar, a relao entre currculo e professor,
entre currculo e aluno, entre professor-aluno-currculo.
Em suma, o que se quer dizer com isso que o aluno est em relao com o
currculo, que est em relao com o professor e que est, novamente, em relao
com o aluno, como uma vrtice3 que se relaciona com as outras duas para compor
um tringulo, conforme a Figura 1, a seguir:
Exemplar do CEF-SP destinado ao professor a cada bimestre. Cada volume apresenta sugestes de
aula, contedo, avaliao e recuperao.
3 Conforme Dicionrio Houaiss (2009): na geometria, ponto onde duas ou mais retas se interceptam;
em sentido figurado, o ponto onde dois caminhos se encontram
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PROFESSOR
CURRCULO
DE
EDUCAO
FSICA
ALUNO
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2 SABERES SENSEI4
H na literatura especializada um entendimento amplamente disseminado baseado em pesquisas emprico-analticas ou reflexes tericas - de que mudanas
curriculares baseadas em uma perspectiva predominantemente acadmica e
organizadas por pesquisadores universitrios tendem a produzir orientaes mais
gerais e abstratas em relao prtica concreta e complexa da sala de aula, j que
seu compromisso prioritrio com a produo de conhecimentos e teorias cientficas
(GIMENO-SACRISTN, PREZ-GMEZ, 2000; FIORENTINI, SOUZA JR, MELO,
1998). Alm disso, desconsideram que os saberes dos professores obedecem outros
condicionantes prticos e lgicos de atuao distintos dos conhecimentos
universitrios (TARDIF, 2002).
Restaria ento aos professores escolares a responsabilidade de serem
meramente executores e tcnicos que implementariam as orientaes elaboradas por
esses pesquisadores, cabendo-lhes a exclusiva responsabilidade pelos eventuais
fracassos (ELLIOTT, 1993). Contreras (2002) denuncia esta relao entre
elaboradores de conhecimento (pesquisadores) e professores escolares como uma
ordem de dependncia, de dicotomia e de hierarquizao, ao separar e privilegiar a
elaborao do conhecimento - diferenciando-a e dando-lhe maior valor - em relao
sua aplicao.
Nessa perspectiva, h pouca preocupao em dar ateno aos conhecimentos
tcitos produzidos cotidianamente pelos professores, os quais, ao invs de serem
vistos como sujeitos protagonistas do conhecimento, tornam-se meros objetos de
pesquisa (TARDIF, 2002). Em decorrncia, h desvalorizao dos saberes dos
professores, profundamente vinculados s suas experincias profissionais, na
especificidade dos contextos locais onde desenvolvem suas prticas pedaggicas
ou seja, o professor possui um saber fazer que lhe prprio, que no tem recebido
a devida ateno.
A despeito disso, conforme Pimenta (2000), os formadores de professores
resistem a converter os saberes das cincias da educao em saberes pedaggicos
e, assim, prejudicam o atendimento das necessidades e problemas colocados pelas
prticas pedaggicas reais.
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cunho
experimental,
caracterizadas
pelo
interesse
em
observar
os
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dimenso cognitiva do ensino, pois dessa maneira os saberes dos professores ficam
recheados de senso comum e baseados em teorias particulares. Por este caminho,
Tardif (2002) exalta que a espontaneidade dos prticos no possui um acesso direto
verdade e ao eficaz. A ameaa desse olhar reside na crena que apenas o exerccio
da atividade profissional instncia autossuficiente para um ensino de boa qualidade.
Adicionalmente, Tardif (2002, p. 21) admite que os saberes dos professores
provm de diversas fontes e da histria de vida. Entretanto, esses saberes no esto
em p de igualdade com os demais; pelo contrrio, so hierarquizados em funo
de sua utilidade no ensino: quanto menos utilizvel no trabalho um saber, menos
valor profissional parece ter.
Nessa mesma linha de raciocnio, Cavalcanti (2001) entende que a maioria dos
professores tende a se apropriar dos conhecimentos do cotidiano escolar e
desconsiderar aqueles referentes formao acadmica, deste modo valorizando e
reproduzindo apenas os saberes da experincia (saberes concedidos por intermdio
da sua prpria atuao profissional). Segundo a mesma autora, a apropriao e
produo de conhecimentos por parte do professor deve ocorrer de maneira ativa, por
meio de pesquisas aprofundadas e estudo da literatura, o que possibilitaria formulao
e criao de opinies, e consequentemente uma maior autonomia de ideias.
2.1. O Currculo de Educao Fsica e o professor
Parece-nos que, de fato, a literatura sobre saberes docentes aponta uma srie
de questionamentos pertinentes, que devem ser dirigidos aos currculos oficiais como
o CEF-SP. Tais currculos no se reduzem ao papel de ferramentas tcnicoinstrumentais? Reduziriam em demasia a autonomia das escolas e professores? Os
valores e saberes profissionais dos professores, bem como os contextos locais no
teriam sido desconsiderados? Os professores seriam capazes de compatibilizar as
abordagens propostas com seus prprios valores e saberes? Que saberes
profissionais dos professores podero intervir nesse processo? Que saberes so
esses? Alguns desses saberes seriam questionados, abandonados, e outros,
formulados? No o caso da atual pesquisa responder esses questionamentos, mas
apontar algumas direes e reflexes.
O que entendemos por saberes profissionais dos docentes a capacidade
concreta do professor em mobilizar um conjunto de contedos, dinamizando-os nas
28
(professores
universitrios,
acadmicos,
ps-graduandos)
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3 O ALUNO EM CENA
Tem se falado muito dos saberes profissionais docentes, seus modos de
atuao, a existncia de um conhecimento de base etc., mas de interesse particular
deste trabalho considerar o aluno como agente no processo de ensino e
aprendizagem, que tambm mobiliza e produz saberes por meio de sua prpria
relao com o saber, especialmente, a respeito do que e como os alunos
aprendem.
Sob esse pano de fundo encontramos alunos sentados passivamente em uma
sala de aula, olhando pacientemente para o professor por um longo perodo de cinco
horas, muitas vezes pensando na hora de ir embora, ou esperando a hora do intervalo.
Este um caso tpico de como os alunos se comportam no ambiente escolar. No que
os alunos no julguem importante estudar portugus e matemtica, mas a atividade
de sentar e tentar capturar contedos da fala do professor parece ser tediante e
desconectado de seus interesses atuais. Mais desperta sono do que curiosidade,
mobilidade e vontade de estudar e aprender.
Nas relaes entre professor e alunos assim estabelecidas, os professores so
considerados detentores e transmissores de saber e os alunos meros depsitos de
contedos. Esta relao de imposio pouco considera a experincia dos alunos e
ocupa-se basicamente de encher os alunos de contedos. Ao aluno resta o
compromisso de receber, guardar, arquivar, memorizar, repetir e mecanizar os
conhecimentos e os saberes sem contextualizao e compreenso do significado de
determinado contedo.
Freire5 (1975, p.67) nomeia esta prtica que torna o aluno um receptor passivo
de informaes e narraes depositadas pelo professor, de concepo bancria da
educao, a qual consiste na transferncia ou doao dos que se julgam sbios aos
que julgam nada saber. Neste caso, os saberes so entendidos como arquivos que
recusam a mobilizao ativa do sujeito:
Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta
distorcida viso da educao, no h criatividade, no h
transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na
5
Mesmo sendo Bernard Charlot, autor que fundamenta a teoria da relao com o saber, o que justifica
a incluso de Paulo Freire no atual captulo tambm a valorizao do sentido na apropriao de
saberes, de modo a no reduzir o sujeito a um grupo social. Assim como Charlot, Freire traz o aluno
como protagonista das cenas educacionais.
31
1975, p.66).
O perigo do professor narrador, detentor nico do saber em detrimento
construo do conhecimento junto ao aluno, que os sujeitos devem se adaptar aos
contedos recebidos ao invs de apropriar criticamente deles. O que implica a
satisfao dos interesses de quem deposita - via de regra, os opressores.
A educao bancria sugere uma dicotomia humana inexistente entre apenas
estar no mundo e no com o mundo e com os outros, como se a conscincia
fosse algo especializado [...] e no homens como corpos conscientes (FREIRE,
1975 p.71). Tira-se a conscincia do sujeito-mundo, que por estar totalmente imerso
no
sofrimento
desta
influncia
dominadora,
dificilmente
percebe
fora
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Fica claro que considerar os alunos, por meio de suas falas, expresses, gostos
e, principalmente, como estabelecem relaes de sentido com o que a escola se
prope a ensinar, constitui uma ruptura epistemolgica fundamental, uma vez que o
ponto de partida no mais o ensinar, mas sim o aprender (CHARLOT, 2009).
Sendo assim, nossa lente investigativa tambm buscar entender como os
alunos aprendem a partir de suas relaes com o saber. Para tal, elegemos como
referencial terico as obras de Bernard Charlot, filsofo e pesquisador educacional,
criador de um quadro terico-metodolgico em que os conhecimentos apresentados
pela escola so compreendidos na relao com os sujeitos aprendentes.
3.1 A relao com o saber
A reprovao de um aluno em uma determinada srie, a no-aquisio de
certos conhecimentos e competncias so casos que podem ser nomeados pelo
termo fracasso escolar. Entende-se por fracasso escolar qualquer insucesso
envolvido no processo de ensino e aprendizagem.
Charlot (2000) aponta que o fracasso escolar complexo, amplo e impossvel
de ser palpado e analisado, portanto nos sugere entender que talvez no haja o
fracasso escolar, mas que existem alunos em situao de fracasso6.
No por acaso, estudos sociolgicos na dcada de 1970, como os de Pierre
Bordieu tentam desvendar as causas do fracasso escolar por meio da teoria
sociolgica da reproduo. Essa investigao condena a escola como um local que
contribui para a reproduo das desigualdades sociais, j que seu olhar investigativo
correlaciona o sucesso escolar com alunos de classes dominantes e o fracasso com
alunos das classes desfavorecidas.
Sob o ponto de vista estatstico no h o que contestar: filhos de pais das
classes dominantes predominam com maior sucesso escolar. Entretanto, Charlot
(2000) critica a teoria de reproduo7, por acreditar que mecnica e reducionista ao
excluir e ignorar as questes dos prprios sujeitos enquanto seres singulares que
6
Conforme dicionrio Houaiss (2009): no ter xito; falhar, frustrar-se, malograr-se. Para Charlot, o
insucesso escolar, o no-xito escolar.
7 A palavra reproduo remete a ideia de no ter escolha, assim como quando nascemos (fruto de uma
reproduo biolgica) no tivemos a opo de manifestar interesse ou no de nascer, simplesmente
nascemos. A teoria da reproduo na escola, assim como a palavra, condena o sujeito como resultado
de uma reproduo, e ele no teria, ento, a opo de sucesso ou fracasso escolar.
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interpretam, do sentido, agem no e sobre o mundo por meio das suas relaes com
os outros. Como o caso de alunos de baixa renda que tm xito na escola, bem
como, inversamente, alunos de classes sociais favorecidas, que mesmo assim,
fracassam (CHARLOT, 2001). A principal queixa do autor, refere-se possibilidade
dos prprios sujeitos contriburem nas prprias mudanas de destinos sociais, o que
no basta ser somente filho/herdeiro de..., indispensvel que se estude, que se
adquira uma atividade intelectual.
Esse olhar reproducionista efetua uma leitura negativa da realidade social,
neste aspecto Charlot (2000) esclarece-nos que a anlise da relao com o saber
implica uma leitura positiva, pois procura considerar a experincia dos alunos e suas
interpretaes do mundo. Inversamente, a leitura negativa interpreta o mundo pelas
faltas, por exemplo, um aluno que fracassa em um aprendizado justificado por suas
deficincias, carncias. J a leitura positiva prope compreender como se constri a
situao de um aluno que fracassa, procura entender o que est ocorrendo, presta
ateno ao que as pessoas tambm fazem e conseguem, e no s suas falhas e
carncias.
nesse pano de fundo que Charlot (2000) se interessa a ampliar seu campo
de investigao, pois, assim como os estudos de Bordieu, at dado momento as
pesquisas da sociologia da educao buscam confirmar e validar se as teorias
sociolgicas se reproduzem na escola.
Todavia, Charlot (2000) transita da ideia de coero social como foco
investigativo para uma possvel sociologia do sujeito. Isto , prefere considerar as
questes subjetivas do indivduo enquanto ser social dotado de histria pessoal
nascido em um mundo pr-existente/estruturado, sobretudo submetido obrigao
de aprender para ocupar um lugar no mundo.
A maneira que Charlot enxerga a teoria da relao com o saber se d
imprescindivelmente da noo sobre homem. Nascer ingressar no mundo em que
se obrigado a aprender (apropriar-se do mundo) para tornar-se homem/humano
singular e socializado (em uma comunidade, partilhar valores) em um conjunto de
relaes e processos que constituem um sistema de sentido (Charlot, 2000, p.53).
Nascido inacabado e inconcluso, o homem encontra o patrimnio construdo
pela espcie humana, conhecendo-o medida que se apropria das coisas prexistentes no mundo com ajuda de outros seres humanos. Ser homem implica lidar
com a noo de ser incompleto e, portanto, sempre desejar e apropriar-se cada vez
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Apropriar-se do mundo implica construir parte dele, outro mundo, de modo que
o sujeito nunca se apropriar da totalidade, visto que a construo do patrimnio
humano do mundo se d sob diversas formas, sobretudo, em diferentes tempos
cronolgicos e lugares. Alm disso, o que o sujeito vive e aprende se relaciona com
os acontecimentos de sua histria de vida. Portanto, a construo de si, do outro e
do mundo um universo no-natural, o da lei humana e do smbolo (CHARLOT
2001, p. 25).
Nesse sentido, o movimento de eu me construo e sou construdo pelos outros
tambm pode ser chamado de educao. O autor considera que a educao o
movimento indissocivel de humanizao (tornar-se homem), de subjetivaosingularizao (tornar-se um exemplar de homem) e de socializao (tornar-se
membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela)
(CHARLOT, 2000; 2001).
Mas afinal o que aprender? Aprender o processo de apropriao do mundo
e construo do sujeito humano. No ponto de vista da relao epistmica com o saber,
aprender apropriar-se de um saber que no se possui, mas cuja existncia
depositada em objetos (livros), locais (escola) e pessoas (docentes). Por exemplo: ler
um romance e aprender mais da lngua portuguesa, escrever uma frmula
matemtica, etc.
Aprender tambm pode ser dominar uma atividade; por exemplo, aprender a
nadar, a lutar, a desmontar e montar um computador. So saberes que esto inscritos
no corpo e sua apropriao no se d por meio de livros, mas no prprio ato de
vivenciar, sentir, experimentar, estar imerso na situao. Nesse caso, um beb s
aprende a andar andando, e no consultando livros sobre uma teoria do andar. Assim
como um sujeito no aprende a lutar ao assistir filmes de artes marciais, sem ao
mesmo tempo pr-se em movimento de vivenciar e praticar.
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Conforme o Dicionrio Houaiss (2009), a definio de mbil aquilo que faz algum realizar uma
determinada ao; motivo, mvel, causa. Etimologia: lat. moblis,e 'que se move, que se pode mover'.
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Dessa forma, uma aula interessante aquela que consiga estabelecer uma
relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com o outro, que
levam o aluno a se mobilizar, dar sentido e desejar apropriar-se do saber, e, portanto,
aprender.
3.1.1 Exemplos de asseres gerais e abstratas da teoria da relao com o saber
Mesmo estudando a relao com o saber em suas bases, tambm se faz
necessrio compreender como esse pressuposto terico inspira investigaes acerca
do tema. No item anterior, com intuito de exemplificar, trouxemos alguns trabalhos
(como de SCHNEIDER; BUENO, 2005; e de CHARLOT, 2009) que tm explorado o
campo terico em questo. Outra obra utilizada diz respeito Charlot (2001), da qual
estende as investigaes sobre a relao com o saber a mbito internacional em
pases como: Brasil, Frana, Repblica Tcheca e Tunsia.
A respeito de estudos mais especficos, Silva (2008) investigou a relao com
o saber na matemtica. O estudo procura compreender a mobilizao e o sentido de
estudar a matemtica na escola ou fora dela. A autora tambm prope que se faam
estudos em outras disciplinas: Portugus, Geografia, Educao Fsica, por exemplo.
nesse cenrio que se optou por trazer um estudo realizado por Charlot (1996)
a ttulo de melhor visualizao da teoria da relao com o saber. A investigao se
desenvolveu com alunos de Ensino Fundamental na Frana. Comparou-se alunos de
uma escola de periferia com bons alunos de outra escola perifrica, porm, de uma
clientela mais favorecida, respectivamente, nos bairros de Saint-Dennis e Massy. O
objetivo foi investigar a singularidade das histrias escolares e a correlao entre
fracasso escolar e origem social. O estudo se concentra no significado que a escola
tem para os alunos: o que faz mais sentido para o aluno? Como a escola, a famlia,
os colegas contribuem na mobilizao de aprender? Os resultados sobre mobilizao
na escola se dividem em trs frentes: escolaridade como histria; a profisso e o
saber; e a demanda familiar.
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segunda
figura
do
aprender
denominada
por
Charlot
de
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Fsica se apresenta em duplo carter: um saber fazer e um saber sobre esse fazer.
Esta dualidade tambm apontada como uma encruzilhada em racionalizar algo que
ao ser racionalizado se descaracteriza (BRACHT, 1996, p.26). Isto , existiriam
vivncias no movimentar-se que no seriam possveis de serem enunciadas
linguisticamente; ou nas palavras de Bracht (1996, p.26): resistiria s palavras [...]
fugiria ao controle, previso (da cincia), seriam de certa forma nicas, singulares.
J Betti (1994), valendo-se de Lawson (1990)11, denuncia que a Educao
Fsica baseia-se na crena positivista de que a pesquisa cientfica por si s resolveria
os problemas pedaggicos da rea. Ainda para Lawson, uma boa pesquisa no
automaticamente aplicvel, j que existiria um distanciamento entre conhecimento
acadmico e conhecimento de trabalho.
Posteriormente, Betti (1994, p.27) lembra Benveniste (1989)12, para quem a
lngua o sistema interpretante de todos os outros sistemas, lingusticos e no
lingusticos (cor, som, imagem, movimento, corpo). Ora, se de acordo com
Benveniste, a semiologia da lngua prevalece sobre os sistemas no-lingusticos, Betti
(1994) questiona se seria possvel uma Educao Fsica sem a lngua.
Como as pesquisas educacionais em Educao Fsica acabam por produzir
conhecimentos verbais e escritos sobre o movimento, por conseguinte, Betti (1994,
p.27) apresenta a seguinte questo: como ter acesso s vivncias dos indivduos?,
j que, conforme Gustorf (1970)13 em Betti (1994, p.27), a lngua expressa
parcialmente a verdade, pois as palavras so apenas intermedirios do real.
Em suma, o problema de pesquisa definido no trabalho de Betti (1994) reside
na dicotomia entre teoria e prtica na Educao Fsica, especificamente entre
linguagem e movimento. Ora, se Lawson aponta a existncia de dois tipos de
conhecimento - o acadmico e o operacional/trabalho -, ento se pe em dvida a
necessidade de uma teoria da Educao Fsica, j que a rea se concretiza ao nvel
do conhecimento operacional e no verbal. Ou seja, a Educao Fsica seria um saber
no-lingustico, e, por tal motivo, refm da interpretao do sistema da lngua.
Portanto, para Betti (1994, p. 28) as teorias da Educao Fsica estariam condenadas
a falar sobre o corpo e o movimento sem jamais atingi-los.
11
LAWSON, H. Beyond positivism: research, practice and undergraduate profissional education. Quest,
42: 161-183, 1990.
12 BENVENISTE, . Problemas de lingistica geral. Campinas, Pontes, 1989.
13 GUSDORF, G. A fala. Porto, Despertar, 1970.
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14
48
Ainda no plano da dicotomia entre teoria e prtica, Betti (1994, 2009) valendose de Demel (1978)16, afirma que os objetivos especficos da Educao Fsica
deveriam ser orientados indiretamente e no diretamente ao corpo, pois parte-se do
entendimento que s a personalidade objeto da educao (DEMEL, 1978 apud
BETTI, 1994). Dessa forma, Betti (1994) sugere que se deva direcionar os objetivos
da Educao Fsica por meio da ao sobre a personalidade.
Ento, o objetivo da Educao Fsica relacionar organicamente o sabermovimentar e o saber-sobre esse movimentar-se (BETTI, 1994). Ou seja, o papel da
Educao Fsica ajudar a mediao deste saber orgnico para a conscincia,
atravs da linguagem e dos signos. Mais ainda, um saber que leva o sujeito
autonomia [grifo do autor] crtica no mbito da cultura corporal de movimento para,
ento, formar o cidado que vai usufruir, produzir e reproduzir as formas culturais das
atividades corporais de movimento (BETTI, 1994, p.38).
Contudo, conforme Bracht (1996), desenvolveu-se um pr-conceito com a
perspectiva da cultura corporal de movimento, que a acusa de transformar a
Educao Fsica em um discurso terico sobre o movimento e, consequentemente,
desconsidera o movimento como ncleo central da Educao Fsica.
Mediante tal acusao, tanto Bracht (1996) quanto Betti (1994) adotam uma
postura relativizada que considera a Educao Fsica como rea que lida,
simultaneamente, com a corporeidade e o simbolismo da linguagem e do pensamento:
[...] uma educao crtica no mbito da Educao Fsica teria igual
preocupao com a educao esttica, com a educao da
sensibilidade, o que significa dizer, incorporao no via discurso, e
sim via prticas corporais de normas e valores que orientam gostos,
preferncias, que junto com o entendimento racional determinam a
relao dos indivduos com o mundo [...] no se trata de subsumi-la
sensibilidade, mas sim, de no pretender absolutiz-la. O desafio
parece-me ser: nem movimento sem pensamento, nem movimento e
pensamento, e, sim, movimentopensamento (BRACHT, 1996, p. 27).
No estou propondo que a Educao Fsica escolar transforme-se
num discurso sobre a cultura corporal de movimento, mas uma ao
pedaggica com ela. evidente que no estou abrindo a mo da
capacidade de abstrao e teorizao da linguagem escrita e falada,
o que seria desconsiderar o simbolismo que caracteriza o homem.
Mas a ao pedaggica que se prope a Educao Fsica estar
16
49
50
Schneider e Bueno (2005, p.42) admitem que a Educao Fsica tambm lida
com saberes relacionais: a sistematizao de conhecimento, ento se realiza tanto
pelo domnio de uma atividade, como pelo domnio dos dispositivos [...] relacionais.
Entretanto, tal afirmao aparece de modo tmido e com baixa frequncia ao longo do
texto, como se as formas relacionais fossem secundrias nas aulas de Educao
Fsica.
J Charlot (2009) afirma que o fato da Educao Fsica lidar com uma outra
forma de aprender que no a apropriao de saberes enunciados gera desvalorizao
diante das outras disciplinas que tendem a restringir o saber ao enunciado atravs da
linguagem escrita. O autor sugere que no se tente anular ou esconder essa diferena,
e sim destac-la e esclarec-la, j que, o saber-enunciado, presente em todas outras
disciplinas, apenas uma das formas de patrimnio cultural humano.
Schneider e Bueno (2005) constataram que alunos tm dificuldades em
transformar o que aprenderam na Educao Fsica em linguagem escrita. Os autores
concluram que quanto mais uma atividade est inserida no corpo, maior ser a
dificuldade de enunciamento lingustico. Portanto, sugerem que no se espere que os
alunos falem de, mas que faam com (saber de domnio).
Mais do que caracterizar a Educao Fsica como saber relacional e de
domnio, ambos os trabalhos (SCHNEIDER; BUENO, 2005; CHARLOT, 2009)
findaram por negar a importncia dos saberes-objetos, o que no deixa de ser
contraditrio, j que o produto de enunciao de um saber-domnio torna-se um saberobjeto (CHARLOT, 2000).
Todavia, necessrio ressaltar que ambos autores partiram de falsas
premissas sobre o entendimento de Educao Fsica e, dado a isso, igualmente, a
51
parecem
ter conscincia
da
importncia
desses
saberes
[domnio]
17
Parece-nos que Charlot (2009) parte de uma falsa premissa sobre a Educao Fsica, subsequente
sua leitura do trabalho de Schneider e Bueno (2005). Por diversas vezes o autor se vale de Schneider
e Bueno (2005) para categorizar a Educao Fsica como um saber-domnio.
52
corporal de movimento (por exemplo: BRACHT, 1996, 1997; SOARES et al, 1992,
BETTI, 1994, 2009; KUNZ, 1994), o que implica afirmar que a Educao Fsica busca,
ou deveria buscar, para alcanar suas finalidades educacionais, a inter-relao de
todas as figuras do aprender: saber-objeto, saber-domnio e saber-relacional.
53
18
54
55
excluso de territrio etc. (OLIVIER, 2000; BRASIL, 1998; NAKAMOTO, 2005). Nesse
sentido, para o Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):
As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados,
com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou
excluso de um determinado espao na combinao de aes de
ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao especfica
a fim de punir atitudes de violncia e deslealdade. Podem ser citados
exemplos de luta: as brincadeiras de cabo de guerra e brao de ferro,
at as prticas mais complexas da capoeira, do jud e do carat
(BRASIL, 1998, p. 70).
Para Nakamoto (2005), a luta uma prtica corporal na qual se objetiva atingir
um ou mais alvos, os quais so os prprios praticantes. Alm disso, o autor apresenta
uma diferenciao ttica da luta em relao a outras modalidades, pois nela se permite
aos adversrios atacarem ao mesmo tempo, sem a necessidade de seguir a ordem
um ataca, o outro defende, como nos esportes coletivos com bola (basquetebol,
futebol etc.), ou em jogos como o xadrez, em que no acontece o ataque simultneo
- pelo contrrio, cada um ataca ou defende a sua vez.
Outro aspecto que muitas vezes confundem-se os termos lutas e artes
marciais. Todavia, conforme Correia e Franchini (2010), o segundo termo refere-se a
um conjunto de prticas corporais derivadas da guerra, j que marcial invoca o
deus romano da guerra, Marte. Se arte a capacidade humana de criao, no caso
das artes marciais ela pode ser representada pela expressividade, imaginao,
ludicidade. Tambm no apenas uma simples prtica movida pela lgica de
oposio, mas muitas vezes um modo de vida. Drigo et al. (2005) enfatizam a
principal diferena entre luta e arte marcial do ponto de vista dos praticantes desta
ltima: que as artes marciais teriam uma orientao proveniente de uma filosofia
de vida, a presena de uma hierarquizao e o processo de aprendizagem baseia-se
na relao mestre-aprendiz.
No entanto, considera-se que a arte marcial tambm traz em si a luta, na forma
de elementos de combate liderados pela lgica de oposio, por meio da qual os
indivduos que lutam so alvos intrnsecos, bem como tambm envolve como principal
ato e ao o verbo lutar. Embora esteja correto o entendimento de que a arte marcial
luta, entretanto o inverso nem sempre acontece. Uma luta pode no estar associada
guerra, nem ser um tipo de arte baseado em uma filosofia de vida; portanto, ela no
poderia ser considerada como arte marcial.
56
Teramos, ento, dois termos para tratarmos de uma prtica corporal regida
pelo combate, pelo verbo lutar. Com finalidade didtica e acadmica, preferimos
adotar a compreenso de Lage, Gonalves Junior e Nagamine (2008), que fazem uso
preferencial da expresso luta para representar a luta e a arte marcial, por ser mais
usual no mbito da Educao Fsica escolar. No entanto, no nosso propsito, com
esta opo, reduzir o significado das artes marciais.
Embora haja relativo consenso na literatura sobre os contedos prprios da
Educao Fsica (jogo, esporte, ginstica, atividade rtmica/dana e luta), eles no
esto consolidados nos currculos escolares, gerando, em nosso entendimento,
prticas caracterizadas como lassez-faire nas aulas. Assim, o j referido
distanciamento entre as proposies terico-metodolgicas existentes na Educao
Fsica e as rotinas escolares agrava-se, na medida em que cabe apenas ao professor
o compromisso de restringir ou ampliar as manifestaes da cultura de movimento do
aluno (SO; BETTI, 2009).
tambm sabido que, com a disseminao das lutas nas sociedades, mediante
sua crescente esportivizao e midiatizao, elas ficaram conhecidas muito mais pelo
seu aspecto tcnico e ttico do que pelos seus princpios filosficos.
Nesse contexto, a luta na escola acaba por configurar-se como um contedo
restrito, e quando apresentada focada nas representaes que os professores dela
possuem por intermdio dos meios de comunicao, das produes cinematogrficas
e dos espetculos televisivos que enfatizam as lutas como esporte. Desse modo,
deixa-se de lado a perspectiva original das artes marciais baseada em valores
filosficos, sem finalidades competitivas e que envolve, conforme Lage, Gonalves
Junior e Nagamine (2007, p.40), valores como dignidade, honra, trabalho, pacifismo,
formao de carter, persistncia, humildade, que orientam o modo de viver do
praticante.
Assim, a luta tem sido vtima de restrio por parte dos professores de
Educao Fsica, presos que esto, em geral, hegemonia dos contedos esportivos
tradicionais, e sentem-se mais vontade para abordar modalidades esportivas
coletivas com bola, como o basquetebol, futebol, voleibol e handebol.
A situao ainda mais grave se considerarmos o estudo de Correia e
Franchini (2010), que constatou a pobreza da produo cientfica na rea de lutas,
apontada pelo baixo nmero de artigos cientficos em peridicos. E quando essas
57
poucas
produes
estavam
presentes,
mostravam-se
predominantemente
58
representar para si prprio e para o outro, a partir de questes: que violncias sofro?
Qual violncia suporto? Que violncia socialmente permitida?.
Nessa direo, a prtica de lutas na escola poder proporcionar um
tempo/ambiente adequado para transformar as brigas em jogos de luta, nos quais
se espera que haja regras e situaes seguras (OLIVIER, 2000). Desse modo, os
jogos de luta podem permitir uma simulao da violncia (brincar de), que, dado o
contexto pedaggico e as prprias regras das lutas impede o praticante de ser
violento, no sentido de causar danos fsicos ao adversrio (OLIVIER, 2000).
Um soco um golpe com um dos braos que envolve um movimento articular
de cotovelo, ombro e quadril, sendo assim, do ponto vista biomecnico, um soco
pertence, igualmente, luta ou briga. Entretanto, h uma diferena de um soco em
uma briga e em uma luta: a intencionalidade. Na briga, possivelmente desencadeada
por um estresse/frustrao de duas ou mais pessoas, um soco carregado de
emoes
negativas.
em
uma
luta,
tal
golpe
possui
outras
59
Partindo
60
Fundamental
Primeiro
Capoeira
Mdio
Primeiro
Boxe
Mdio
Terceiro
Esgrima
61
Na primeira edio do CEF-SP em 2008 (ainda chamada de Proposta Curricular de Educao Fsica
do Estado de So Paulo) havia apenas o Caderno do Professor, cujos autores foram: Adalberto dos
Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto
Silveira. J em 2009 duas autoras passaram a integrar o grupo inicial de autores: Carla de Meira Leite
e Renata Elsa Stark, tanto no Caderno do Professor como no Caderno do Aluno. Vale destacar que
o Caderno do Professor em 2009 era o mesmo de 2008, exceto com pequenas modificaes, tais como
correes ortogrficas, reorganizao cronolgica dos contedos, etc. A integrao daquelas autoras
est relacionada sua participao na elaborao do Caderno do Aluno. Posteriormente, os nomes de
Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto e Mauro Betti foram excludos como autores do
Caderno do Aluno.
62
utiliza integralmente dos conceitos que esto no material docente, pois existe outra
tendncia influenciando a Proposta Curricular e, neste caso, prossegue a autora, uma
tendncia vinculada Educao Fsica voltada ao desenvolvimento de hbitos
saudveis, de qualidade de vida e de pouca reflexo sobre questes socioculturais
dos elementos da cultura de movimento.
Sendo assim, ciente da divergncia entre Caderno do Professor e Caderno do
Aluno, passo a exp-los, especificamente no contedo Jud, nos itens subsequentes.
4.1.1 Caderno do Professor
Em todas as modalidades de luta propostas no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio, o CEF-SP sugere percursos de aprendizagem semelhantes, que se
iniciam pelas informaes/conhecimentos que os alunos possuam sobre a
modalidade, suas semelhanas e diferenas com outras lutas, a vivncia e anlise de
gestos/golpes caractersticos, e aspectos histricos. H frequentes recomendaes
para garantir a integridade fsica dos alunos, bem como a afirmao de que no
necessrio o professor saber lutar.
No quarto bimestre do 7 ano do Ensino Fundamental, o CEF-SP (SO PAULO,
2009a) sugere a tematizao do jud, e apresenta ao professor um texto introdutrio,
no qual a modalidade considerada uma arte marcial de origem oriental oriunda do
Japo, cujo surgimento se deve a Jigoro Kano em 1882 a partir dos movimentos do
ju-jitsu (conhecido no ocidente como jiu-jitsu). O ju-jutsu uma arte marcial desarmada
praticada por samurais japoneses, e que envolve agarramentos, lanamentos,
imobilizaes, projees, chutes e golpes de mos em pontos vitais do corpo
sustentados pela lei de ao e reao - a fora aplicada em um golpe proporcional
ao contragolpe o que permite um lutador no to forte fisicamente superar e vencer
um adversrio mais forte. Diferentemente da maioria das artes marciais de cunho
militar e combativo, o jud se diferencia por ter surgido com carter educacional e
competitivo, tornando-se popular no Oriente e no Ocidente. Entende-se que o jud
envolve valores e orientaes filosficas que extrapolam o local especfico de
aprendizagem, ao almejar o equilbrio para a vida cotidiana, no atrelando a luta
exclusivamente ao combate.
Posteriormente, o CEF-SP contextualiza a questo da violncia na luta, ao
apontar que um dos argumentos para a excluso das lutas como contedo da
63
64
65
Aps pesquisar sobre as duas lutas, o aluno deve procurar imagens sobre a
luta pesquisada e colar nos espaos reservados para isso no final do Caderno do
Aluno, onde h quatro cartelas, dois nomeados como A e outros dois com B. Nas
cartelas A deve-se preencher as caractersticas das duas lutas pesquisadas. Nas
cartelas B deve-se colar as imagens das lutas pesquisadas respectivamente. Esse
procedimento uma sugesto de jogo a ser trabalhado na prxima aula. O jogo
consiste em reunir todas as cartelas de todos os alunos associando as cartelas A
com as B, aps mistur-las com as informaes e imagens viradas para baixo.
Posteriormente, no item Lio de Casa, a atividade est dividida em duas
partes. A primeira, os alunos devem completar um quadro com as respostas para as
caractersticas do Jud, especialmente sobre a questo esportiva, do momento do
combate competitivo, como: tempo de luta, graduao (faixas), rea do tatame,
pontuao, critrios para definio do vencedor.
Entre estas duas partes, h um pequeno texto caracterizando o Jud como luta
de confronto e oposio e como um esporte de filosofia de vida que exige autocontrole
nos seus movimentos. Logo em seguida, o Caderno do Aluno identifica e define alguns
movimentos
do
jud.
So
separados
em
cinco:
reteno,
agarramentos,
segundo
exerccio,
Caderno
do
Aluno
apresenta
cinco
66
5 MTODO
de fcil percepo que muitas investigaes no campo da educao
perpassam por uma carncia de identidade, isto , os estudos dos fenmenos
educativos se desenvolvem ora por teorias inspiradas na cincia social, ora pela
linguagem da psicologia, ora nos estudos estatsticos da economia etc. Obviamente,
o objetivo desse texto no desvalorizar ou valorar os estudos educacionais que
seguem a inspirao de outras reas de conhecimento (estudos sobre a educao),
mesmo porque se fazem necessrias para o complexo entendimento de educao.
Entretanto, pela falta da clara definio de uma cincia educativa propriamente dita,
vale questionar e se desdobrar na questo, j indagada por Stenhouse (1993, p. 3536): poderamos ter uma cincia educativa? [...] por uma teoria que se relacione
diretamente com a prtica educativa? No uma Sociologia nem uma Psicologia, mas
uma pedagogia.
Considerando que investigao indagao sistemtica e autocrtica
submetida a crtica pblica e a comprovaes empricas (STENHOUSE, 1993),
notvel que diversas investigaes em educao abrigam hipteses e problemas de
pesquisas inclinadas e inspiradas em teorias circulares e auto-explicveis. Ou seja,
por vezes, no necessrio analisar as concluses de um trabalho, visto que so
previsveis antes mesmo da coleta de dados, quando j no so respondidos na
literatura, isto , certamente apresentam resultados inspirados na prpria circularidade
terica. Nesses casos no h indagao sistemtica e autocrtica, pois as supostas
indagaes j esto previamente respondidas.
No entanto, indagaes originais e criativas so mbiles ao progresso do
conhecimento, pois podem representar alteraes de valores e condutas da
comunidade cientfica que levem, por exemplo, superao de uma teoria
hegemnica. Nesse sentido, Azanha (1992) afirma que os pesquisadores no esto
preparados para as novidades (tericas ou empricas), seja por resistncia inovao,
seja por inocncia cientfica. O autor traz como exemplo o conflito entre a teoria de
Galileu e a Inquisio, uma novidade que confrontava a comunidade social religiosa,
sendo portanto, um confronto s crenas estabelecidas.
Nesse pano de fundo, a crena s existe ou se desenvolve para a superao e
resoluo de uma dvida. Peirce (1972) afirma que o estado de dvida incmodo,
67
simplificadas
ao
classificar
esquemas,
em
correlacionar
68
69
STAKE. R. E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.) Handbook of qualitative
research. London: Sage, 2000. p. 435-454.
21 STAKE, R.E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (eds.) Handbook of qualitative
research, Thousand Oaks, Sage, 1998
70
da turma escolhida ainda no haveriam tido contato com o contedo luta na escola,
permitindo-me confrontar as suas relaes com os saberes de lutas antes e depois da
interveno do professor.
Outro critrio estabelecido levou em considerao a histria de vida do
professor(a), que no contemplou participao como praticante/atleta de qualquer
modalidade de luta, o que garantiu uma situao compatvel com o perfil da maioria
dos professores de Educao Fsica, em termos de conhecimento do contedo
especfico. O atendimento a tais critrios se fez necessrio de modo a garantir o foco
nos objetivos e questes especficos da pesquisa.
A seleo da escola para o desenvolvimento da pesquisa no foi uma tarefa
fcil. Como primeiro passo, fiz um levantamento de escolas estaduais no municpio
de Bauru-SP que ofereciam Ensino Fundamental.
Em um segundo momento, verifiquei se os professores dessas escolas
planejavam suas aulas a partir das orientaes do CEF-SP, o que diminuiu a
quantidade de professores disponveis, uma vez que houve docentes que no
seguiam as sugestes curriculares oficiais.
Como terceiro critrio, questionei se a quantidade de aulas de jud estavam de
acordo com o sugerido no CEF-SP, isto , se os professores desenvolviam de 6 a 8
aulas. Caso afirmativo, havia ainda uma outra exigncia, conforme j exposto: a
histria de vida do professor no devia contemplar a participao como
praticante/atleta de qualquer modalidade de luta, fator que compatibiliza com o perfil
da maioria dos professores de Educao Fsica.
Aps algumas tentativas frustradas de escolha do professor, encontrei uma
escola que atendia os critrios mencionados. A escola localizada na periferia do
muncipio de Bauru-SP e conta com Ensino Fundamental e Mdio. Possui um espao
amplo e boa estrutura para aulas de Educao Fsica; no entanto, a quadra coberta
da escola estava em reforma22.
A escola possua quatro professores de Educao Fsica, com os seguintes
nomes fictcios: Letcia (professora observada), Lorena, Marieta e Astolfo. Letcia e
22
71
Trmino
Segunda-Feira
16h40min
17h30min
Quarta-Feira
14h40min
15h30min
5.2 Procedimentos
- Entrevista inicial com professora do 7 ano do Ensino Fundamental registrado em
gravador de voz. Foi realizada, em outubro de 2012, uma entrevista semiestruturada
23
A escolha e a definio dos pseudnimos para cada sujeito est explicitada na pgina 97.
72
24
73
25
74
6 RESULTADOS
Os resultados foram organizados em dez itens, denominados rounds. O modo
de organizao da anlise segue ordem cronolgica conforme o desenrolar da
pesquisa. Em diversos momentos, a observao em campo diverge dos depoimentos
de professores e alunos, o que no surpreendente, j que o saber no possui o
mesmo sentido para docentes e discentes. interessante ressaltar que esses
discursos se chocam, por vezes se completam, mas definitivamente, proporcionam
uma viso mais relativizada e ampla sobre como professores e alunos relacionam-se
com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica.
6.1 Primeiro round: familiarizao ao ambiente escolar
O perodo de familiarizao ao ambiente escolar mostrou-se de extrema
importncia para a observao das aulas do contedo jud objeto dessa pesquisa.
A estratgia utilizada foi observar um conjunto de aulas que antecederam as aulas do
contedo jud. Foram observadas nove aulas no perodo de 12/09/2012 a 22/10/12.
Nessa observao inicial procurei evitar fazer registros escritos diante dos
alunos, embora algumas anotaes foram necessrias, como os nomes de alunos e
situaes pontuais que chamaram a ateno do pesquisador. Com esta conduta
convergimos com Vianna (2007), para quem o pesquisador no considerado como
sujeito "natural" do cotidiano:
Um artifcio para minimizar a influncia do efeito do observador seria
a presena do mesmo em sala vrias vezes, mas sem coletar dados,
a fim de que professor e alunos, a serem observados, se acostumem
com a sua presena e possam agir com maior naturalidade durante o
processo efetivo de realizao da observao. (VIANNA, p.10, 2007).
Muitos foram os alunos que perguntaram sobre as anotaes feitas por mim,
outros tentavam "espiar" os escritos; no entanto, tudo foi esclarecido. Disse que se
tratava de uma pesquisa na qual os acontecimentos eram registrados em dirio de
campo. Outro cuidado foi no escrever quando um desses alunos tentava olhar os
escritos, mesmo porque no era essa a inteno nesse perodo de familiarizao.
Tratava-se de um momento preliminar de quebrar o gelo na relao professor-alunopesquisador, de habituar-se ao contexto e tornar-se, tanto quanto possvel, familiar ao
grupo e obter a confiana dos sujeitos, pois, conforme Vianna (2007, p. 30):
75
26 Associao Atltica Ponte Preta: clube de futebol localizado na cidade de Campinas, interior de So
Paulo.
27 Grito muito utilizado em diversas lutas, possui funo de exteriorizao da energia corporal.
28 Bruce Lee e Jackie Chan so artistas marciais do Kung-Fu. De nacionalidade chinesa, foram atores
de filmes de ao nos Estados Unidos e na China.
76
Aula 4 01/10/2012
Aula 5 03/10/2012
29
Contedo abordado
Aula expositiva introdutria sobre
voleibol (rodzio e regras)
Aula livre
No houve aula passeio dos alunos
Jogo: Rede Humana
No houve aula professora presente
como tcnica da escola em competio
de Handebol
Prtica do jogo voleibol; "trs cortes" na
beirada da quadra.
Prtica do jogo voleibol (enfoque no
rodzio); trs cortes na beirada da
quadra.
Com uma bola, os jogadores trocam passes caractersticos do voleibol. Cada toque ou passe na bola
contado at atingir 3 (trs). No terceiro, o jogador com a posse de bola tenta acertar um dos outros
participantes. Geralmente, o fundamento cortada o mais eficiente para acertar os demais jogadores,
por aplicar mais velocidade na bola. Quem levar a bolada considerado queimado e sai da
brincadeira. Vence quem no for queimado.
77
Aula 6 08/10/2012
09/10/2012
Aula 7 10/10/2012
15/10/2012
Aula 8 - 17/10/2012
78
79
que no d pra fazer, mas o que d pra fazer, eu vou fazer como t no currculo
mesmo.
A professora nos informou que antes do CEF-SP, seu planejamento de aulas
era feito em conjunto com outra colega de trabalho. Esse planejamento buscava
definir uma sequncia de contedos a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental
e Mdio, e era inspirado nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Partindo da premissa que a disciplina de Educao Fsica no tem tradio de
apoiar-se em materiais didticos/paradidticos, a responsabilidade de escolha dos
contedos prprios da disciplina varia de acordo com o entendimento de cada
professor. Isso ficou evidente quando a docente revelou que tinha dificuldades em
planejar um currculo de Educao Fsica para a escola, especialmente na seleo de
contedos e quanto a sua adequabilidade em relao aos alunos transferidos de
outras escolas. Portanto, para a professora, o CEF-SP oferece uma padronizao
mnima que facilita o ensino e a aprendizagem tanto dos alunos que sempre
estudaram na escola como os remanejados.
Entretanto, a professora fez crticas implementao do CEF-SP, acusando-o
de ter sido executado de "cima para baixo", sem uma ateno especial aos docentes.
Afirmou que os professores no tiveram um perodo preparatrio de capacitao para
o trato curricular. Ento, j desamparados, grande parte dos professores adotaram as
seguintes prticas: uns recusando o CEF-SP e outros utilizando o Caderno do Aluno
como material de punio aos alunos, obrigando-os a responder as questes em sala
de aula ao invs de ir quadra.
Tambm nos esclareceu que alguns elementos da cultura de movimento
causaram estranhamento nos professores, ou seja, determinados contedos eram
desconhecidos pelos docentes; sendo assim, suas aulas decorriam de maneira
expositiva:
"E a do nada, teve que mudar tudo, mudar a forma de trabalhar, sem os professores
estarem preparados para isso [...] Mas a grande maioria joga a apostila de Educao
Fsica fora, no usa de maneira nenhuma. Se usa, usa de maneira de castigo: 'Ah,
hoje vai ter que ficar na sala'. Ou aqueles que so legais, do de tarefa, mas na prtica
voc joga bola, mas voc d de tarefa para fazer em casa e corrige [...]. Se o aluno
faz a matria l, por exemplo, futebol americano, o flag, no segundo colegial, os alunos
fazem a apostila em casa, mas na prtica eles no fazem. O que adianta? Eu fazer
caderninho, responder questezinhas, nada, vai mudar alguma coisa na vida deles?
Eles vo saber mais sobre isso? De jeito nenhum, ento eu acho primeiro, eles deviam
[...] ter colocado a gente na sala de aula de novo e ter ensinado trabalhar com isso.
80
81
82
dicotomizada
entre
professores/pesquisadores
universitrios
83
(elaboradores de
currculos, teorias,
84
85
so
dispensados.
Tambm
existem
academias
de
86
30
Assim como vrios discursos chaves na mdia: esporte sade; esporte tira os jovens das
drogas. No h estudos que comprovem isto de modo cabal.
87
terceiro ano j levei para assistir campeonato de MMA, que teve aqui [na cidade], a
gente vai melhorando, n?"
Dessa forma, suas estratgias para a construo do conhecimento pedaggico
do contedo objetivam afetar os alunos em pouco tempo, j que o CEF-SP est
sobrecarregado de contedos, e no h muito tempo para desenvolver as sugestes
do material. Por isso, a professora prope "fazer com que os alunos aprendam mais
em menos tempo" e "fazer de um jeito mais otimizado" para que se sintam provocados
a praticar fora da escola e/ou apreciar criticamente algum elemento da cultura de
movimento em suas diversas manifestaes, como um espetculo televisivo de luta,
por exemplo.
6.3 Terceiro Round: Entrevista inicial com alunos do 7 ano Ensino Fundamental
As entrevistas foram realizadas no dia 18/10/2012, logo aps o perodo de
familiarizao com o cotidiano da escola, e antecedente observao das aulas do
contedo Jud. O objetivo principal dessa entrevista foi demarcar as relaes dos
alunos com os saberes da Educao Fsica e das lutas, especificamente, sobre suas
expectativas e opinies prvias prtica do jud nas aulas, isto , se do/daro
sentido, desejam/desejaro e se mobilizam/mobilizaro a aprender.
Dessa forma, entrevistamos 12 dos 31 alunos, de maneira individual, da turma
do 7 ano do Ensino Fundamental selecionados de maneira aleatria por meio de
sorteio. Os alunos entrevistados foram: Atena, Paulo, Stalone, Chuck Norris, Hulk,
Elektra, Morfeu, Ana, Anderson, Talita, Lucas, Carl Johnson. O roteiro de entrevista31
incluiu os seguintes aspectos: gosto e mobilizao pelas aulas de Educao Fsica; o
que aprende(u) e/ou gostaria de aprender nas aulas de Educao Fsica; a
importncia e contribuio da Educao Fsica e das lutas em suas vidas; histrico de
prtica de lutas; qual a expectativa pelas aulas de lutas; definio de lutas.
Todos os alunos entrevistados afirmaram gostar das aulas de Educao Fsica.
O motivo mais frequente dessa apreciao positiva foi justificado pela aprendizagem
e identificao com contedos prprios da disciplina (alunos: Atena, Paulo, Stalone,
Chuck Norris, Morfeu, Ana, Lucas), a matria oferecida em aula foi considerada por
eles, por si s, um elemento de valor, de desejo. Os contedos citados foram: futebol,
voleibol, basquete, esporte, jogo.
31
Encontra-se no anexo 9.
88
89
90
"D pra gente se divertir muito e aprende alguma coisa n?!" (Carl Johnson).
"Porque a gente pratica coisa mais legal, mais [...] mais atividade diferente [...] que a
gente nunca tinha feito. (Hulk).
" bem legal, porque ao invs de s aprender as matrias e tudo, voc tambm
aprende o lazer que voc tem na vida (Chuck Norris).
Nota-se que o fato da Educao Fsica lidar tambm com um saber-fazer
corporal, ou nos termos de Charlot (2000), um saber-domnio, um saber-corporal em
um ambiente de maior liberdade e de menor rigidez, que d sentido Educao
Fsica para os alunos.
J o restante dos alunos (Paulo, Stalone, Elektra, Anderson, Lucas) no se
sente totalmente satisfeito com aulas, mesmo afirmando que gostam da disciplina.
Paulo afirmou que h "aulas boas e aulas ruins", sendo as aulas de futebol e voleibol
as que lhe agradam. Entretanto, o que o aluno entende como "aula boa" so os
contedos que lhe interessam, e ruim os que no lhe agradam.
Stalone e Anderson mostraram-se incomodados com a indisciplina de seus
colegas de turma nas aulas de Educao Fsica, e por esse motivo gostariam que os
"indisciplinados" ouvissem mais as instrues da professora.
O que nos chama ateno a insatisfao da aluna Elektra, que reivindicou
mais aulas na quadra em detrimento s expositivas; para ela, as aulas denominadas
"prticas" so insuficientes: "eu acho que a professora podia ir mais na prtica porque
antes a gente tava sempre na sala".
Com implementao dos currculos oficiais e da adoo de proposies tericometodolgicas inovadoras da Educao Fsica, alguns professores tm desenvolvido
muitas aulas na sala de aula tradicional, e no na quadra. Nestes casos, os
professores trabalham questes conceituais, como regras, histria, etc.
Em especial quando se trata de contedos que os professores no dominam
nos termos do conhecimento especfico do contedo, os professores tendem a
desenvolver o contedo no interior da sala de aula tradicional, como j constatado em
So (2010) em estudo sobre construo do conhecimento especfico e pedaggico no
contedo lutas. Quando um conhecimento pouco conhecido ou desconhecido (como
a luta), para diversos professores a apropriao do conhecimento especfico do
contedo se d por meios de saberes-enunciados lingusticos (livros, CEF-SP,
internet, etc.) e, portanto, tendem a ensin-los do mesmo modo - por meio de
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positivamente o fato da Educao Fsica ser uma disciplina de tempo e espao menos
rgidos em contraposio s demais.
ltimo, mas no menos importante, Anderson mobiliza-se nas aulas de
Educao Fsica porque afirmou que se sente melhor aps as aulas, e tambm no
sentido de consumir calorias com objetivo de diminuio de massa gorda: "Voc pode
assim, ser um pouco assim, gordinho. A depois voc pratica o esporte, voc pode ter
emagrecido" (Anderson).
Saber que a maioria dos alunos se mobiliza a participar das aulas pela prpria
caracterstica epistmica da Educao Fsica extremamente positivo. Isso significa
que os alunos possuem uma relao com o saber em si, ou seja, mobilizam-se por
um motivo intrnseco, que o prprio saber, e no por fatores externos, como passar
de ano, tirar boa nota, agradar o professor, ter um bom emprego. Em Charlot
(1996), alunos de boas turmas possuam uma relao clara com o saber, pois seus
interesses na escola relacionavam-se aquisio de saberes, enquanto alunos em
situao de fracasso escolar relacionavam a escola como local de acesso profissional,
e para tal feito acreditavam que apenas o acato s normas e ao regimento interno
eram vias automticas para o sucesso na vida profissional.
No to interessados, os alunos Hulk e Carl Johnson adotaram uma posio
mais relativizada, e declararam que no se sentem mobilizados em todas as aulas.
H alguns momentos que os desestimulavam, como o caso do aluno Hulk, que se
sentia incomodado com o contedo "futebol" nas aulas. O motivo para essa rejeio
justificado por no ser "f de futebol" e por no "gostar de correr".
Em contraposio mobilizao, as alunas Atena e Elektra sentiam-se
desestimuladas em participar das aulas de Educao Fsica. Para Atena, a disciplina
no est conectada com seu futuro profissional, portanto, no reconheceu seu valor.
evidente que suas premissas sobre a vida, a escola e a Educao Fsica so
baseadas no mundo do trabalho, e nesse sentido, a aluna afirmou que pretende
trabalhar na profisso de Oficial de Justia. Por consequncia, negou a importncia
da Educao Fsica, e privilegiou por disciplinas como portugus e matemtica, por
exemplo.
No caso de Atena, a aluna compreende, equivocadamente, a Educao Fsica
como uma disciplina que lida exclusivamente com saberes-domnio e, por tal
concluso, pouco lhe acrescentaria aprend-la, j que sua almejada profisso aborda
predominantemente
saberes-objetos.
Para
Atena,
escola
claramente
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32
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33 Aulas extracurriculares com enfoque no desenvolvimento de uma atividade especfica (karat, jud,
natao, dana, msica, teatro etc), proporcionadas por algumas escolas.
98
Hulk, Elektra, Morfeu, Carl Johnson so sujeitos que possuem experincia em lutas;
e Paulo, Ana, Anderson, Talita e Lucas nunca as praticaram.
Cinco dos sete alunos (Stalone, Chuck Norris, Hulk, Morfeu, Carl Johnson) que
praticaram ou vivenciaram a luta so do sexo masculino, e apenas duas do sexo
feminino (Atena e Elektra). Entretanto, tambm preciso considerar que a amostra
por sorteio definiu oito alunos do sexo masculino, dentre os 12 alunos selecionados
para a entrevista inicial. Registramos ainda que o estudo de Ferretti (2011) apontou
um aumento do nmero de mulheres nas academias de luta.
Quando indagados se gostariam de aprender o contedo de lutas nas aulas de
Educao Fsica, sete dos 12 alunos entrevistados (Atena, Paulo, Stalone, Chuck
Norris, Hulk, Elektra, Morfeu) responderam favoravelmente. Atena, Stalone, Chuck
Norris e Morfeu (cinco dos sete que gostariam de aprender lutas) demonstraram
interesse
por
terem
praticado
modalidades
de
luta
fora
da
escola;
99
Por outro lado, cinco alunos (Ana, Anderson, Talita, Lucas, Carl Johnson)
posicionaram-se contra a aprendizagem das lutas nas aulas. Ana, Anderson, Talita e
Lucas associaram o contedo com violncia, ou seja, os alunos entenderam que a
luta carrega intrinsecamente a violncia como elemento causador de danos fsicos e,
por este motivo, receiam se machucar nos movimentos de combate. Consoante a isso,
h uma confuso, muito comum, entre os termos "lutar" e "brigar", como se a luta
emulasse um sentimento de raiva entre os praticantes, assim como sucede em uma
briga. J Carl Johnson, que havia praticado jud nas aulas de Educao Fsica em
outra escola, desqualifica a luta por no julg-la til em sua vida atual e futura.
De modo geral, vale salientar que os que desejam fazer aulas desse contedo,
com exceo de Paulo, em algum momento da vida experienciaram a luta, portanto
atribuem um sentido valorativo particular em relao aos que no a vivenciaram. E
isto tambm se configura pela via oposta, o histrico de no possuir vivncias
anteriores um obstculo para os alunos desejarem aprend-las; dessa forma, os que
desconhecem o universo particular das lutas tendem a no valorar e encontrar sentido
para a atividade.
No entanto, o que os alunos entendem por luta? As falas fragmentam-se em
quatro direes: (a) a luta como defesa pessoal; (b) como prtica corporal
violenta/agressiva; (c) como profisso/esporte; (d) como prtica corporal de
movimentos letais.
Stalone, Chuck Norris, Elektra e Carl Johnson, alunos que so favorveis s
aulas de lutas, enxergam-na apenas como um mtodo de contra-ataque de um golpe
sofrido, portanto um "modo de se defender" de pessoas que possam nos causar dano
fsico. Por este vis, Elektra afirmou: "Luta para mim defesa, ensina voc alm de
se defender [...] quando precisar, voc sai batendo na pessoa que precisar".
Em proporo igual, Paulo, Ana, Anderson, Talita e Lucas, alunos que so
desfavorveis s aulas de luta, definem-na como prtica violenta/agressiva; eles
declararam ter receio de se machucarem por causa da troca de golpes:
"O futebol a gente t brincando, jogando. Na luta no, a gente t batendo" (Paulo).
"Luta chata, s v a pessoa apanhando e a sai sangue" (Ana);
" uma briga, um chute, assim, por exemplo, voc bate a sai sangue [...] machuca,
vai ficar roxo, a perna, o brao" (Anderson);
" uma coisa agressiva, um mtodo que machuca" (Talita);
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um pouco violento [...] por causa que os cara vai se bater l, bate um na cara do
outro, fica roxo, da impede pra catar as gatinhas" (Lucas).
Em terceiro momento, Atena e Lucas encararam a luta como um esporte de
competio regulamentado por regras com movimentos especficos de golpear
dependendo de cada luta. Tambm a compreenderam como profisso que permite
ascenso social: "luta tipo de um jogo [...] que a gente mais aprende para poder
jogar nos campeonatos [...]. Luta com outro time para vencer" (Atena); " um esporte
que pode gerar futuro" (Lucas).
A quarta direo corresponde a de Hulk, que compartilhou o conceito de que
luta uma prtica corporal de movimentos letais. Este aluno entendeu-a apenas como
uma prtica que envolve movimentos particulares, especficos da luta.
Sobre o que os alunos entendem sobre lutas, os dois principais discursos
mencionados, seja em prol de compreend-la como mtodo de proteo para defesa
pessoal ou como mtodo de violncia/agresso, relacionaram-se com os histricos de
vida dos alunos. Os que compartilharam a luta como mtodo de defesa so alunos
que j vivenciaram a luta, enquanto os que relacionaram com a violncia das prticas
combativas no usufruram dessas vivncias. Em outras palavras, os alunos com
vivncias de lutas tratam o tema com mais espontaneidade e intimidade, enquanto os
demais associam a luta com o "machucar", "sangrar", perpetuando-se vises
superficiais e equivocadas de que a luta violenta/agressiva e que sempre causa
danos fsicos.
Ora, mas o que os alunos esperam fazer nas aulas? Quais so suas
expectativas em relao a esse contedo? As expectativas dos alunos dividem-se em:
(a) aprender caractersticas tcnico-ttico da luta; (b) apenas resguardar-se de
ataques mtodo de resguardo; (c) vivenciar momentos de constrangimento e
discrdia.
Atena, Stalone, Chuck Norris, Hulk, Elektra, Morfeu, Anderson, Carl Johnson
(oito dos 12 alunos entrevistados) esperavam aulas que abordassem o aspecto
tcnico-ttico da luta, ou seja, gostariam de aprender golpes, tcnicas e regras que os
possibilitassem "lutar", isto , socos, chutes, imobilizaes, etc. Com exceo de
Anderson, importante ressaltar que todos estes alunos j foram praticantes de luta,
sendo essa condio que possivelmente justifique a expectativa pela aprendizagem
de tticas e tcnicas.
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Atena, o contedo pouco faz sentido no dia-a-dia, pois prev no utiliz-lo, j que na
profisso almejada (oficial de justia) no utilizar dessas aprendizagens. Tambm
constatou-se que sua viso de mundo prioriza as relaes de trabalho, sendo a escola
a instituio geradora de futuros profissionais, e nessa direo valoriza as disciplinas
de matemtica e portugus. J para Carl Johnson, a importncia das lutas est
vinculada a um condicional temporal: "s ser importante quando precisar se
defender", o que considera um momento ocasional ou raro: "Acho que no [
importante] [...] um dia voc vai ter que usar, sim, mas s para se defender. Eu acho
que no vai precisar tanto assim" (Carl Johnson).
Por outro lado, a importncia das lutas est presente para nove dos 12 alunos
entrevistados (Stalone, Chuck Norris, Hulk, Elektra, Morfeu, Ana, Anderson, Talita,
Lucas), com duas justificativas: (a) importante como mtodo de defesa pessoal e; (b)
importante enquanto contedo da Educao Fsica.
Hulk, Elektra, Morfeu, Ana e Talita enalteceram a importncia da luta como um
mtodo de defesa pessoal em relao a adversidades ocasionadas por inimigos que
podero aparecer durante a vida:
"Do fato de eu estar voltando do trabalho tarde e algum tentar bater minha carteira.
Eu no gosto desse tipo de pessoas que fica roubando os outros" (Hulk);
"Aprende a se defender [...] a desviar [...] a dar soco, mas no igual esse normal,
soco mais forte [...] bom para ficar alerta [...] tipo, quando a pessoa querer te pegar
por trs e voc perceber [...], voc vira e j d. (Morfeu).
O entendimento que a aprendizagem de golpes de lutas possuiria a
capacidade de imobilizar ou punir a ao de algum, como um modo de justia com
as prprias mos. Da a importncia do trato do contedo lutas, especificamente
neste caso, na reflexo crtica de que a aprendizagem de golpes no o capacita a
solucionar os problemas e adversidades por meio da fora e violncia.
J Stalone, Chuck Norris, Elektra e Anderson entenderam a luta como contedo
da Educao Fsica, portanto, no passvel de ser negada ou omitida:
"Acho bom diferenciar um pouco, n? Diferenciar da bola, n?" (Stalone);
muito diferente do esporte [...] eu jamais tive um esporte individual que praticou
muito. mais coletivo. (Chuck Norris);
"Porque a luta entra no contedo da Educao Fsica, entra bastante at" (Elektra).
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sucesso, dinheiro, muitas coisas que a minha me quer que eu ganhe [...]. Ah, uma
fonte de renda, de respeito, de sucesso (Hulk).
Por fim, Anderson visualizou a contribuio das lutas em sua vida por um vis
fisiolgico: "Vai melhorar o rendimento [...]. Assim, pode emagrecer, pode fazer assim,
um exerccio fsico". (Anderson).
Cazetto (2010, p.4) destaca que a gnese dos gestos das lutas est
relacionada ao domnio de tcnicas letais para o uso em situaes de sobrevivncia,
desse modo, criaram-se mtodos de aperfeioamento (treinos) que pela natureza
letal dessas situaes tinham de ser altamente reformulados e pensados de maneira
que a situao original (guerra) no atingisse seu objetivo (morte). Todavia, o autor
ainda afirma que atualmente as lutas esto sendo ressignificadas, transitando de
prtica corporal de desenvolvimento de movimentos letais para esporte, atividade
fsica com objetivo de perda de calorias, e/ou como atividade de finalidades
teraputicas e promotoras de habilidades psicolgicas e emocionais (autoconfiana,
concentrao, pacincia, etc.). Dessa forma, a contribuio das lutas para a vida
desses alunos j apresentou essas novas significaes sociais, como, por exemplo,
Anderson com o objetivo de queimar calorias, Hulk que valorizou a esportivizao
da luta, e Chuck Norris e Stalone que contemplaram as habilidades psicolgicas.
6.4 Quarto round: descrio das aulas
Foram ministradas apenas quatro aulas do contedo Jud, e foi possvel
identificar trs momentos neste processo. No primeiro dia, os alunos presenciaram
uma aula expositiva, caracterizada como uma introduo. Em um segundo momento,
na segunda e terceira aulas, os alunos realizaram atividades corporais de luta, que
incluram jogos de combate e a aprendizagem de um golpe do Jud. E por fim, na
quarta e ltima aula foi realizada uma avaliao escrita sobre os contedos
desenvolvidos em aula, conforme explicitado no Quadro 4.
Aula/Data
Contedo
Aula 1 - 24/10/2012
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Aula 2 - 29/10/2012
Aula 3 - 31/10/2012
05/11/2012
Aula 4 - 07/11/2012
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nas aulas35, as quais me levaram a entender que poderiam ser bons informantes.
Desses cinco alunos, trs alunas (Julia, Elisabete e Liliana) pouco participaram das
aulas, e julguei importante entrevist-las para entender casos que impediram a
mobilizao nas aulas de lutas na Educao Fsica escolar. Do mesmo modo, poderia
ser importante a situao inversa, ou seja, alunos que participaram ativamente das
aulas (Bruce Lee e Ranger Verde) tambm foram entrevistados. Note-se que destes
cinco alunos, apenas dois (Bruce Lee e Ranger Verde) praticaram lutas anteriormente.
Desse modo, a anlise do dirio de campo dialogar com esses 17 alunos (o
que representa 55% dos 31 alunos da turma do 7. ano), ou seja, os 12 iniciais, mais
os cinco selecionados intencionalmente.
6.4.1 A aula expositiva (Aula 1)
Na primeira aula, a professora optou por uma aula expositiva, apresentou slides
e vdeos sobre o Jud, tratando dos seguintes contedos: (a) identificao,
diferenciao e comparao das diversas lutas; (b) a origem do Jud; (c) as faixas e
a hierarquizao do Jud; (d) diversos significados das lutas em diferentes
civilizaes; (e) competio (pontuao e regras) do Jud; (f) vdeos de competies
oficiais de Jud.
Questionada quanto opo pela aula expositiva, a professora justificou que
se trata de uma rotina pedaggica no incio de qualquer contedo novo, com o intuito
de ofertar ao aluno familiarizao com o tema. Valorizou especialmente os vdeos, por
permitir a visualizao dos movimentos. De acordo com a docente, o aluno necessita
dessa ocasio introdutria, pois julgou ser complexo iniciar o contedo pela "prtica,
sem dar nenhuma noo do assunto".
A ateno dada reproduo dos vdeos convergiu com a lembrana
predominante dos alunos sobre essa aula, j que, quando indagados sobre "o que
voc aprendeu/lembra da aula expositiva de Jud?", dez alunos (Atena, Paulo, Hulk,
Elektra, Morfeu, Anderson, Lucas, Ana, Ranger Verde, Julia) direcionaram suas
respostas para a exibio dos vdeos.
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Conforme SO PAULO (2009a, p.21), ippon o golpe completo (objetivo da luta) do jud, ocorre
quando um praticante consegue derrubar o oponente de costas no cho ou imobiliz-lo por 25
segundos. Vale um ponto. A pontuao de um ponto acaba o combate e determina o vencedor.
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37Conforme
So Paulo (2009a, p. 21): Ippon: o golpe completo (objetivo da luta). Ocorre quando um
praticante consegue derrubar o oponente de costas no cho ou imobiliz-lo por 25 segundos. Vale um
ponto; Wazari: outra possibilidade de conquistar o ippon realizar dois wazari. O wazari um ippon
incompleto (considerado uma vantagem, vale meio ponto), sem concretizar o contato das costas do
adversrio no tatame; Yuko: caracteriza-se por uma queda de lado no tatame. Cada yuko vale um tero
de ponto; Koka: golpe caracterizado por uma queda sentada no tatame. a menor pontuao do jud.
Vale um quarto de ponto.
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no. Seria melhor ela t explicando com as palavras dela. Ela tava lendo, n? Ela via
uma foto e falava: que que isso?. A no deu graa.
Sobre as regras da competio de Jud explanadas pela professora, o aluno
argumentou que o contedo mostrou-se insuficiente e desconectado da filosofia
prpria da modalidade. Para suprir isso, sugeriu que sejam mencionados outros
significados presentes na luta:
Acho que ela devia, , tipo ela vem nessa sala e comea explicar, tem tal golpe, tal
golpe assim e, ela vai explicando o sentido da luta, no vai explicando s as regras,
porque se explicar s as regras todo mundo vai virar brigo s. [...]. Tipo, ela tem que
falar que uma luta, uma forma de se defender, no um esporte que d para bater
nos outros (Stalone).
O depoimento de Stalone, na posio de um aluno j praticante de lutas fora
da escola, mostra que ele conhece mais do que foi oferecido na aula, e de certa forma,
avalia negativamente o modo em que luta foi tratado na Educao Fsica. A
preocupao de Stalone enfatizar que a luta no um mtodo de agresso ao
prximo. O ensino das regras, sem o elemento filosfico, pode dar margem
interpretao de que se pode fazer tudo, desde que esteja dentro das regras. Em
acordo com Stalone, os autores Ruffino e Darido (2013, p. 154) afirmam que a luta
est em um momento de racionalizao provocada pelos estudos cientficos; por
consequente, caractersticas tradicionais e filosficas foram se perdendo como a
saudao, a meditao, as tcnicas de cunho mais holstico.
Durante a observao da aula 1, notou-se disperso, indisciplina e impacincia
por parte dos alunos, como se a imobilidade em uma aula de Educao Fsica os
incomodasse.
Diante desse cenrio, solicitei a opinio da professora, que declarou j prever
essa conduta:
Parece que uma maneira de falar assim: - vamos l na quadra porque l eu sei o
que eu t fazendo, eu vou fazer, mas a... Como se fosse assim, eles criam uma
barreira. [...] porque eles ainda no conhecem, no viram nada [...] eu acho que
normal, com todas as classes foi a mesma coisa. [...] No me assusta, no me
atrapalha, eu j espero, eu j venho preparada.
Em contraposio ao pensamento da professora, Elektra levantou uma
hiptese para a inquietude dos alunos. Inicialmente, ela recordou de uma solicitao
da professora feita uma aula antes do incio do contedo Jud. Naquela ocasio, a
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professora solicitou aos alunos que trouxessem uma camiseta velha e grande para a
prxima aula. Orienta-os que, quanto maior a camiseta, mais adequada seria. Alguns
alunos desconfiaram e perguntaram sobre a utilidade desta camisa solicitada38.
Inicialmente, a professora no deixou claro aos alunos o que seria feito, mencionou
que seria para brincar. Entretanto, os alunos insistiram nas indagaes, e ento a
professora disse que seriam feitas atividades que envolviam agarres e "puxes" do
Jud. Assim, entendeu Elektra, os alunos criaram uma expectativa por atividades que
no foram realizadas, e em consequncia, nutriu os comportamentos de ansiedade,
inquietude, disperso, impacincia e de frustrao.
Esta expectativa pela aula de luta pode ser evidenciada no deslocamento dos
alunos da sala de aula para a sala de vdeo. Durante o trajeto que separavam os dois
ambientes, os alunos brincavam de trocar golpes de espada. O Caderno do Aluno
tornou-se uma adaptao de uma espada, ao ser enrolado. Grande parte dos alunos
desferiam golpes entre si, assemelhando-se a uma luta coletiva, uma espcie de
"guerra. Os golpes faziam barulho em contato com a pele, mas no machucavam,
pois no se via expresso de dor no rosto dos alunos, pelo contrrio, havia
gargalhadas, risos e euforia.
Junto a esta hiptese levantada por Elektra, adicionamos a representao que
os alunos possuem sobre a Educao Fsica, segundo Oliveira (2010): a disciplina
considerada como tempo e espao de menor rigidez e de fuga das demais matrias,
sendo semelhante a momentos de maior liberdade, como o recreio e a entrada na
escola. Partindo desse pressuposto, uma aula de Educao Fsica realizada dentro
de sala de aula iguala-se rigidez escolar das outras disciplinas, causando ento,
uma desaprovao por parte dos alunos, principalmente na negao de suas
expectativas.
6.4.2 Jogos de desequilbrio (aula 2)
Na aula 2, a professora separou os alunos por sexo e em duplas. A seleo do
companheiro deveria levar como critrio a semelhana de porte fsico. Foram
realizadas duas atividades: o cabo de guerra humano e a briga de galo. No primeiro
38
Durante as aulas de jud, nem todos os alunos trouxeram uma camisa larga como orientado pela
professora. Cerca de metade da sala aderiu a sugesto da professora.
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esclareceu que os meninos antecederam as meninas sem um motivo claro, mas por
acaso. Tambm reconheceu que a sala era pequena e inadequada para a realizao
simultnea de todas as duplas; no entanto, entendeu que a quadra mais
inapropriada ainda, pois o piso spero de cimento poderia machucar algum aluno.
Argumentou que costumava ministrar outras modalidades de lutas na quadra coberta,
contudo, o local estava em reforma.
Posteriormente, faltando 10 minutos para o fim da aula, a professora colocou
as placas de EVA que estavam no fundo da sala no centro do ambiente. Chamou dois
voluntrios para a ltima atividade da aula, e Bruce Lee e Ranger Verde 39 se
pronunciaram. Estes dois alunos foram muito participativos e possuem vivncia em
lutas fora do ambiente escolar. A professora chamou-os no tatame adaptado e pediu
para que lutassem com objetivo de desequilibrar e forar o colega encostar as costas
no cho, semelhante ao que se luta no esporte-competio. Assim, Bruce Lee
derrubou Ranger Verde e a luta prosseguiu no solo, mas com alguma caracterstica
do jiu-jitsu, pois Bruce Lee encaixou uma chave de brao (golpe caracterstico da
modalidade mencionada). Ranger Verde precisou bater trs vezes no solo para que
Bruce Lee soltasse. A professora no estava segura para orientar a luta de Bruce Lee
e Ranger Verde e, demonstrou indeciso quanto a encerrar ou no o combate, ento
no interveio. Os demais alunos observaram a luta de maneira muito atenta, com
olhares curiosos e cheios de expectativas para saber qual seria o prximo golpe que
um dos dois aplicaria. No entanto, a aula foi encerrada, sem que outros alunos fossem
convocados a lutar no tatame improvisado.
No final da aula, a professora fez a chamada de presena, o que, contudo, no
foi motivo suficiente para encerrar o combate entre Bruce Lee e Ranger Verde, que
prosseguiram lutando, um derrubando o outro seguidamente, evidenciando maior
mobilizao desses alunos em relao ao jud.
Vale salientar que, alm de ser a primeira aula com atividades corporais de
jud, tanto a professora quanto os alunos no estavam preparados para o combate
formal da modalidade. Primeiro, no meu entendimento, a professora deveria ter
paralisado a luta quando Bruce Lee derrubou Ranger Verde, pois ao deix-los
39
Bruce Lee e Ranger Verde no participaram da entrevista inicial, pois no foram sorteados.
Entretanto, por conta da participao intensa e ativa demonstrada em aula e assim melhor analisar os
fatores de mobilizao, foram escolhidos intencionalmente pelo pesquisador para a entrevista final.
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relaes com os saberes, mas que, tambm um lugar que induz relaes com os
saberes; ento neste caso, a professora e alunos foram induzidos a travar relaes
com os saberes da luta de modo diferente dos outros contedos, talvez com maior
ateno, pois, quando comparados com os esportes coletivos, em que muitas vezes
o professor espera que os alunos j tenham vivenciado em ambientes extra-escolares,
ou seja, j tenham conhecimentos prvios, ou, nas palavras de Charlot, seriam "alunos
dotados".
40
Esse ambiente informal e secundrio de prtica do jud ser abordado no prximo tpico.
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Disponvel no Anexo 10
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Quando ela perguntou sobre o nome das faixas que eu no tinha decorado (Liliana).
As reclamaes dos alunos foram pertinentes, j que o tema sobre a hierarquia
e as faixas do jud no foi to bem detalhada nas aulas como sugere a questo.
Conforme foi observado, a hierarquia do jud foi tratada de modo superficial, tendo
havido apenas comentrio sobre as cores das faixas, mas no em referncia s
expresses kyu e dan44. A aula 1 foi o nico momento em que foi abordada a
hierarquia do jud por meio das faixas, de modo que as alunas Elektra e Talita
lembraram apenas de suas cores e no de sua nomenclatura: "Bom, aprendi sobre as
faixas, as cores. A faixa preta achei que fosse a ltima faixa. No Jud, a vermelha que
mais" (Elektra); "eu pensava que era assim, era s a branca e a preta que usava"
(Talita).
Na questo 6, o enunciado da questo pedia:
Analise as imagens ao lado (figura 4) e perceba que uma luta de jud. Elas
esto em situao de agarramento e desequilbrio. Qual delas tem mais
probabilidade de cair? A atleta da direita (cabelo preso) ou a da esquerda? Por
qu?
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Para
Paulo,
enunciado
estava
confuso,
resultando-lhe
em
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representando a nica menina presente na periferia do dojo, desafiou Bruce Lee para
treinar alguns golpes. Mesmo de maneira tmida, sua atitude j representava a procura
pela conquista do espao costumeiramente masculino da luta.
Elementos circundantes da luta como esporte tambm apareceram na periferia
do dojo: pblico, filmagem, regras, rbitros, etc. Estas funes foram ocupadas por
alunos que no possuam vivncia com lutas. Morfeu e Dirce (alunos pouco
participativos) viram na filmagem um modo de pertencer periferia do dojo. A busca
incessante da melhor angulao para a cobertura do espetculo do centro da periferia
do dojo transformou os aparelhos celulares em cmeras de alta definio.
O trmino de um combate era determinado pelo rbitro Cabelinho, este
responsvel por mediar o confronto. Todavia, nem todos prestavam ateno nele, pois
os prprios lutadores criavam suas regras, mas estabeleceu-se o consenso, de que
a luta acabava quando um dos alunos assumisse sua desistncia com trs "tapinhas"
no corpo do companheiro. Dessa forma, o rbitro Cabelinho adaptava-se aos
movimentos dos lutadores e encenava uma arbitragem, como a contagem de
segundos no caso de um companheiro imobilizar o outro.
No entanto, nem tudo foi perceptvel na periferia do dojo, por mais que a
professora tivesse afirmado que estava com um olho no gato e outro no peixe, e
mesmo com a minha presena anotando os acontecimentos no dirio de campo, havia
manifestaes que s tinham sentido para os personagens do dojo.
Este o caso da luta entre Bruce Lee e Carl Johnson, que travaram um
confronto digno de plateia e filmagem, tratava-se de uma luta pica48 entre o
praticante experiente em lutas com um colega habilidoso no futebol. Bruce Lee era
considerado favorito pela comunidade da classe, seu jeito mais pacificador e quieto
conquistava a amizade de vrios colegas. Todavia, o mesmo no ocorria no corner de
Carl Johnson, pois seu jeito indisciplinado e impositivo lhe cultivava uma srie de
inimigos. Conforme observado, a luta desenrolou-se da seguinte maneira: Bruce Lee
derrubou Carl Johnson e durante a queda os dois rolaram, Carl Johnson conseguiu
ficar por cima de Bruce Lee e aplicou-lhe um golpe de imobilizao semelhante ao
hon kesa gatame (figura 5, a seguir) do Jud. Os alunos espectadores pedem para
48
Adjetivo utilizado pelos alunos, no sentido de caracterizar tal combate como de intensidade ou
grandeza fora do comum; fantstico, desmedido, grandioso, homrico, memorvel (HOUAISS, 2009).
133
Bruce Lee bater trs vezes no cho anunciando desistncia, e o mesmo foi feito,
resultando em surpresa dos alunos.
jime(mata-leo).
49
134
Bruce Lee afirmou que o golpe foi aplicado de maneira agressiva, com inteno
de machuc-lo, mas no reagiu. Ciente do encaixe do mata-leo, o aluno bateu
trs vezes50 no brao de Carl Johnson para solt-lo, entretanto, seu pedido foi
desrespeitado a ponto de Bruce Lee sentir-se sufocado e estrangulado, e ento, s
aps ajuda dos amigos e de muita insistncia, Carl Johnson desencaixou o golpe:
Ele ficou com raiva, depois ele descontou com mata-leo [...] quando eu tava jogando
com outra pessoa [...] , eu tava de joelhos. O Stalone tava me ensinando a lutar Jiujitsu de joelhos. Da [...] ele me deu um mata-leo [...] bati trs vezes, mas ele no
largava da meus amigos soltou [...]. Da eu falei assim: - Para, para, para, com a voz
fina, da ele me largou.
Tentando encontrar justificativas para atitude de Carl Johnson, Bruce Lee diz
que no existe uma relao de amizade entre eles, pelo contrrio, no possuem
afinidade e at apontou uma rivalidade. Tambm cr que seu colega de sala encarou
os momentos de combate como uma briga e no como luta/arte marcial:
Porque eu no me dou com o Carl Johnson [...] ele se acha o valento. [Ele encarou
como uma briga] porque em vrias aulas de Educao Fsica [...] ele quer cair no outro
time pra passar rasteira (em mim). Teve vrios casos desses e o professor j tirou da
aula.
Nesse pano de fundo, Olivier (2000) sugere que a Educao Fsica e a escola
proponham jogos de lutas com regras, cuja dinmica a simulao de ser
violento/agressivo que impede ao aluno ser violento no sentido de causar danos
fsicos ao adversrio. Definitivamente, a periferia do dojo no partilhou do conceito de
transferncia "das brigas aos jogos com regras" proposto por Olivier (2000). Portanto,
eis o grande risco da periferia do dojo: a no-diretividade e a ausncia de regras como
fatores que podem contribuir para o aparecimento da violncia/agressividade, como
no caso do confronto entre Carl Johnson e Bruce Lee.
Contudo, o autor tambm entende que a violncia/agressividade inerente s
relaes sociais, um ato de reao a um estresse ou frustrao externa e, portanto,
no se trata de neg-las, mas contextualiz-las. A partir disso, entendemos que a
briga carrega sentimentos de violncia/agressividade, pois se trata de uma forma de
50
135
resoluo de conflitos por meio do confronto fsico, em geral movido por uma reao
um estresse ou frustrao.
Inspirado na relao meta e mbil, conforme Charlot (2000, 2001) apropria-se
de Leontiev (1975), entendemos que a meta de uma briga destruir o inimigo, sendo
a raiva/frustrao/estresse o mbil da ao. J a luta tambm tem como meta atingir,
imobilizar, torcer partes do corpo do adversrio para pontuar e ganhar, entretanto seu
mbil no uma reao a um estresse51 ocasionado por um outro, mas seu mbil
pode envolver fatores como fama, dinheiro, superao pessoal, diverso, ser mais
letal, etc.
Nesse entendimento que diferencia "luta" e "briga", Carl Johnson tinha como
meta causar um dano fsico a Bruce Lee, e o mbil para a ao de Carl Johnson
provavelmente foi o sentimento de frustrao por ter perdido o combate, dessa forma,
pode-se dizer que sua intencionalidade assemelha-se com os sentimentos
encontrados em uma briga.
Alm da fala de Bruce Lee evidenciar momentos constrangedores, de
violncia/agressividade, quando indagado sobre o dever da professora ter percebido
o que ocorria, Bruce no transferiu a culpabilidade de Carl Johnson docente, pelo
contrrio, reivindicou por bom senso do colega em suas aes. Tambm no quis
relatar o ocorrido para a professora, movido pelo medo da proibio e/ou restrio do
funcionamento da periferia do dojo. Nesse sentido, a possvel descoberta por parte da
professora ameaaria o aperfeioamento de tcnicas do jud e de outras lutas.
Em contraposio ao depoimento de Bruce Lee, Carl Johnson negou o
ocorrido:
[RISADAS] Ah, no sei no, no sei se eu vi ele batendo, se eu senti ele batendo,
porque na hora que apertei no tava sentindo meu brao. Ento, eu tava apertando
todo mundo, eu no tava sentindo meu brao.
Ora, podemos constatar no CEF-SP uma srie de instrues ao professor na
valorizao de elementos que circundam os elementos da cultura de movimento.
Eixos temticos como mdia, gnero, violncia, contemporaneidade, etc. devem
51
H excees, pois alguns lutadores possuem rivalidades com outros fora do ambiente da luta, e
portanto, quando se enfrentam transferem frustraes externas e interpessoais para dentro do
combate; no entanto, no podero ser "livres" como uma briga de rua, haver regras e pessoas
mediadoras (rbitros, professores, etc.)
136
137
6.6 Sexto round fatores que impediram a mobilizao feminina pelas lutas: a
masculinizao, o medo de machucar, a vergonha e o machismo
Quimono e luvas rosas, cabelo amarrado e unhas pintadas so adereos de
mulheres que fazem lutas. Como praticante e observador de lutas, tenho notado que
por detrs desse universo masculino, o nmero de mulheres praticantes de lutas tm
aumentado, haja visto que at algumas academias tm criado aulas exclusivas para
mulheres. Em Ferreti (2011), as atletas de lutas entrevistadas tambm relataram esse
aumento de praticantes do sexo feminino. O autor ainda afirma que mulheres
privilegiam modalidades de lutas que exercitam e hipertrofiam membros inferiores,
como a capoeira, taekwondoo, etc., em vez de modalidades que utilizam mais os
membros superiores: boxe, jud, jiu-jitsu, etc.
Embora convivamos com essa sensao de otimismo da aproximao das
mulheres com as lutas, a minha observao evidenciou o contrrio: a participao
menos intensa das meninas nas aulas de jud e, consequentemente, a mobilizao
dos meninos.
A discusso sobre gnero e sexualidade no foi eleita a priori como questo
elencada na atual investigao52, no entanto, a observao de campo evidenciou a
relevncia do trato deste tema, o que est em acordo com o paradigma de pesquisa
qualitativa, cuja metodologia admite um pequeno grau de estruturao prvia, e
flexibilidade nos procedimentos em funo do desenrolar do trabalho (ALVESMAZZOTTI, 1999).
Em diversos momentos, a observao das aulas detectou indicativos de
mobilizao maior dos meninos perante as meninas. Este item procurar triangular os
relatos de condutas que impediram a mobilizao em relao s lutas conforme
anotado no dirio de campo com as entrevistas (iniciais e finais), e com a literatura.
Os momentos que indicaram condutas que no foram capazes de mobilizar as
meninas foram:
- Na aula 1 de jud, no momento de acomodao nos assentos das carteiras da sala
de vdeo, os meninos sentaram nas primeiras carteiras e todas as meninas nas ltimas
52
Isso pode ser facilmente constado no mtodo aleatrio de seleo dos sujeitos entrevistados
inicialmente, isto , o sexo no foi considerado como um critrio de representatividade. Todavia, quando
percebi menor mobilizao das meninas nas aulas de jud, selecionei mais trs alunas (Julia, Elisabete
e Liliana) de maneira intencional.
138
139
As meninas no se interessam por lutas [...]. Talvez pelo fato (do menino) ser brigo
[...]. No sei, deve ser machismo (Stalone).
Os meninos s gosta de lutar e essas coisas de futebol (Ana).
Ah! Eles gostam mais, n? Porque coisa de briga, moleque muito mais interessado
(Carl Johnson).
Acho que eles se sentiram mais motivados porque a luta envolve muito movimento
assim. Agilidade. Por isso queriam mais participar (Julia).
Pelo fato de ser uma luta tambm, que eles gostam bastante. Eles gostam bastante
de brincar, aprender mais golpes, acho que eles se interessaram mais nisso
(Elisabete).
Ah, acho que os meninos tm mais interesse pelo Jud assim do que as meninas [...]
Porque acho que a luta mais masculina assim [...]. Ah, porque eu acho que o
masculino j nasce assim com negcio de lutar, de briga, essas coisas. Ento, o
sexo mais forte, ento acho que masculino mesmo [...]. Porque os meninos so mais
briguentos, essas coisas. Ento acho que eles se interessaram mais (Liliana).
Os meninos gostam mais de lutar, as meninas no so muito chegada[...] as meninas
brincam mais de boneca, essas coisas (Ana).
Altmann (1998, p.76), citando Badinter (1993)53, afirma que as expresses
corporais que enaltecem a competitividade, a agressividade, a violncia esto ligadas
ao imaginrio social de serem mais prprias ao exerccio e ao incio da virilidade
masculina, pois ali o pr-adolescente mostra o desprezo pela dor, o controle do corpo,
a fora dos golpes, a vontade de esmagar os outros.
Sendo assim, a luta considerada uma modalidade historicamente masculina,
provedora de habilidades como suportar a dor, desenvolver a fora fsica e espiritual.
E da que as mulheres praticantes podem sofrer preconceitos, a ponto de terem sua
sexualidade questionada:
Ah, tem alguns meninos que acham esquisito as meninas lutarem, que acham feio
[...] Tem alguns alunos que julgam as meninas: - nossa, voc t lutando [...] quando a
professora tava fazendo as lutas das meninas l. Uma menina [Atena] me chamou,
da quase eu perco dela. E os meninos falavam: - nossa, parece homem lutando,
Maria-homem (Bruce Lee).
Ao chamar Atena de "Maria-homem", estes alunos implicitamente diziam que a
luta neste caso, o jud - masculina, devendo ser praticada apenas por meninos.
As crticas machistas sobre a prtica de Atena com Bruce Lee representou uma
resistncia em aceit-la como lutadora e, mais do que isso, significava romper com o
53
BADINTER, E. XY sobre a identidade masculina. Trad. Maria Ignez Duque Estrada. 2. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
140
domnio masculino daquele espao a periferia do dojo. Desse modo, estes alunos
usaram a artimanha de abal-la emocionalmente, forando-a a deixar o espao. O
fato de uma menina ser mais habilidosa do que eles, gerou um sentimento de
inferioridade que os meninos no podem admitir. Ferretti (2011) afirma que, nas lutas,
as mulheres enfrentam duas hierarquias: uma entre homens e mulheres; e outra entre
as prprias mulheres. O autor entende que, mesmo quando uma mulher mais
graduada que um homem, este ainda se acha superior. Como exemplo, relata que,
quando homens menos graduados perdiam o combate para mulheres, no se
conformavam com o resultado.
Todavia, Bruce Lee no julgou a participao de Atena junto aos meninos na
periferia do dojo, pelo contrrio, o seu interesse era que as meninas participassem,
demonstrando que no se sentia ameaado com a presena feminina. Sendo um
praticante de lutas, o aluno j deve ter compreendido que a entrada da mulher em
modalidades como as de lutas no feminiliza o ambiente, pelo contrrio, existe uma
conformao da mulher pelo masculino (RIAL, 200054 apud FERRETTI, 2011).
Segundo Altmann (1998), meninos no aceitam a participao das meninas,
nem tanto como uma questo de gnero, mas sobretudo por consider-las
inabilidosas. O mesmo se sucede com meninos que jogam com as meninas, que em
geral s jogam com elas por terem sido excludos do ambiente masculino por falta de
habilidade. Nesse sentido, a participao de Atena entre os meninos deve-se sua
habilidade para lutar.
Elisabete e Liliana associam a mobilizao dos meninos pelas lutas com as
brincadeiras de lutinha ou de algumas brigas realizadas no cotidiano da escola,
como se essas atividades promovessem familiarizao com o contedo:
"Ah, pelos fatos deles terem essas brincadeirinhas, vou dizer estpidas, um com outro
assim, eles j levaram mais na brincadeira, comearam d soco assim, e eles no
levaram a srio". (Elisabete).
"Porque os meninos so mais briguentos, essas coisas. Ento acho que eles se
interessaram mais". (Liliana).
54 RIAL, C. S. Rgbi e jud: esporte e masculinidade. In: PEDRO, J.M.; GROSSI, M.P. Masculino
feminino plural: gnero na interdisciplinaridade. So Paulo: Mulheres Ltda., 2000, p. 241-254.
141
"sangrar",
perpetuando
vises
superficiais
de
que
luta
142
143
para ele, mesmo no ter participado da aula de Educao Fsica. [...] Foi um pouco
difcil de derrubar, mas consegui [...] Da ele falou: - no, coloca mo direita e no sei
o qu. Porque tinha que segurar assim na blusa da pessoa, e a pessoa segurar na
sua e tentar [...] [Se houvesse prxima aula] poderia brincar com mais coragem. [...]
Eu tentei e consegui! A perdi o medo assim de: - Ah, a pessoa vai me machucar.
(Elisabete).
Claramente seu pai, com quem possui relao identitria de afeto e confiana,
proporcionou-lhe segurana para que superasse seu medo de se machucar.
Decorrente disso, Elisabete tambm anunciou que participaria da prxima aula, j que
seus medos foram abandonados. Da faz-se essencial o papel docente em lidar de
maneira mais particular com essas alunas, abrindo dilogo e permitindo-lhes construir
sentidos na relao consigo mesmo, com outro e com o mundo.
Ora, mas isso significa que meninos no tm medo de se machucar no solo?
Pelo contrrio, muitos so os meninos que demonstraram este medo de se machucar.
Constatado na entrevista inicial, Paulo, Anderson e Lucas associaram a luta com um
mtodo de propagao de violncia/agressividade, por este motivo no desejaram
aprender o contedo, para no se machucarem. Entretanto, mesmo com uma recusa
inicial, estes alunos participaram intensamente por perceberem que o jud no
possua socos e chutes como imaginavam, mas movimentos de agarre, reteno,
quedas e imobilizao, os quais julgaram ser menos violentos, alm de no
consideraram o cho um inimigo que os machucariam: pensei que [o jud] era
violento e no foi (Lucas). Outro argumento que favoreceu a participao desses
alunos foi a integrao ou no-excluso do ambiente masculino: os outros tavam tudo
falando que iam praticar, da eu no queria ficar sozinho [...] porque quase todos
moleques fez e eu no ia ficar com as meninas. (Anderson). Integrar com os meninos
significou duas coisas: no integrar-se ao ambiente feminino (das alunas que no
participaram das aulas); e exercitar a virilidade, o controle da dor, a fora e a
agressividade, to presentes no universo masculino.
Exercer a virilidade suportar a dor e no demonstr-la, estar preparado para
as adversidades e o choro:
, eu aprendi tambm que (jud) no difcil, muito fcil. Mas tem que ser
preparado pra dor, como doeu quando o Chuck Norris me derrubou [...]. Eu tambm
aprendi melhor ganhar do que perder [...] muito doloroso perder, principalmente
quando o Chuck Norris que te derruba no cho. (Hulk).
144
Elektra: Acho que elas sentaram mais no fundo porque elas queriam conversar, um
pouco. E tambm elas pensaram que: Ah eu vou sentar aqui no fundo, ento a
professora no vai me enxergar, no vai me chamar [...]. Que nem, acho que
vergonha de fazer alguma coisa errado e os meninos comear a zoar.
Pesquisador: Mas [...] elas poderiam ter vergonha no vlei, no basquete, no
handebol.
Elektra: Ah, mas acho que assim, na luta os meninos j est craques. As meninas
no sabem quase nada.
Elektra, Morfeu e Bruce Lee acreditam que exista um desconforto ao pr-se a
vista para outros alunos, especialmente das meninas para os meninos:
Fazer alguma coisa errada e os moleques comearem a zoar [...] na luta voc j t
num espao pequeno... todo mundo te olhando, d mais vergonha ainda [...] , por
causa que assim... Primeiro iam lutar os meninos. A na hora que eles fossem sentar
e fossem as meninas, os meninos no vo ter o que fazer, vo ficar olhando as
meninas derrubar uma com a outra (Elektra).
Acho que elas sentiram vergonha (Morfeu).
Porque as meninas tm um pouco de vergonha, bastante vergonha [...]So tmidas,
ficam tmidas na aula de lutas [...]Assim, vergonha dos meninos verem e ficarem
dando risadas. Achar assim, menina lutando" (Bruce Lee).
Entretanto, do que se tratava essa vergonha? Insegurana de que fatores? Fica
claro, na fala dos alunos que o receio da exposio deve-se zombaria dos meninos
145
para com as inabilidades das meninas. Dessa forma, o medo de errar, de mostrar
incompetncia na realizao dos movimentos desencadeia a (auto) excluso da
atividade.
Entretanto, segundo Altmann (1998, p.58), isso no significa que meninos so
sempre habilidosos, mas quando ameaados procuram disfarar suas dificuldades,
camuflando sua inabilidade para jogar vlei e chutando a bola como se fosse um jogo
de futebol, atividade na qual sentiam-se confortveis. Assim aconteceu inicialmente
com Morfeu, que frequentemente permanecia nas beiradas inativas da sala, sem se
posicionar ou propor desafios para os colegas. O aluno no queria expor suas
inabilidades, disfarando-as, mesmo sendo ex-praticante de jud: Ah, tava com
vergonha de apanhar [...] J esqueci (o jud), eu tinha dois anos, um ano. Eu tava no
pr.
A dinmica da aula com alunos em duplas divididos por sexo e organizado
sequencialmente no modelo de dois por vez no centro da sala favoreceu um grande
nmero de espectadores que esperavam pela vez de praticar o golpe, e isso
potencializou a viglia entre os alunos. No havia meios de atuar sem ser percebido,
sem sentir a possibilidade de estar sendo visto (ALTMANN, 1998, p. 39). Com
inspirao em Foucault (1995)55, Altmann (1998, p.39) afirma que o funcionamento
automtico do poder um estado consciente e permanente de visibilidade, portanto,
o aluno ou a aluna pode no estar sendo vigiado, mas tem a certeza de poder estar,
o que assegura a automatizao e a desindividualizao do poder.
Este sentimento de vigilncia faz com que o sujeito adote certas condutas e
hbitos para evitar um constrangimento maior dos observadores, como o caso da
auto-excluso de Elektra nas aulas do contedo voleibol. Dessa forma, para a aluna,
no foi fcil uma tomada de atitude para participar das aulas de jud, j que convivia
com imaginrio de ser zombada por suas inabilidades:
Eu fiquei meio assim, vou passar vergonha, ela vai me derrubar, todo mundo vai filmar
e todo mundo vai zoar da minha cara. Mas a depois eu falei: - Professora, me ensina
o golpe de novo. Da ela fez eu aplicar o golpe na Atena pra depois Atena aplicar o
golpe em mim. A princpio eu fiquei com vergonha, mas depois eu me soltei mais.
Depois eu j queria treinar com todo mundo. (Elektra).
55
FOUCAULT, M. Vigiar e punir nascimento da priso. 12 ed. Trad. De Raquel Ramalhete. Petrpolis:
Vozes, 1995.
146
e assim tambm
se dissipou a artificialidade de
comportamento: depois que eu achei legal, eu me soltei mais [s] quando os meninos
foram lutar no canto deles. Deixou a gente tentar sozinha. (Elektra).
A aluna Elektra ainda sugeriu a separao entre meninas e meninos nas aulas
de lutas, assim como j foi feito pela professora, mas com um adicional, que meninas
e meninos participem simultaneamente em espaos delimitados e, portanto,
eliminando o fator de viglia entre sexos diferentes:
Eu acho que a professora podia colocar meio que uma faixa aqui no meio e dividir
menino de menina. Porque as meninas iriam perceber que os meninos esto
prestando ateno s do lado deles e iam se soltar mais (Elektra).
Nesse pano de fundo, concordo com Altmann (1998, p. 100) sobre a
polarizao de gneros causada pela separao de meninas e meninos:
Separar meninos e meninas nas aulas estabelecer uma diviso
polarizada entre os gneros; exagerar uma generificao das
diferenas entre as pessoas, desconsiderando variaes no gnero e
considerando apenas diferenas de gnero como importantes numa
aula; tornar as fronteiras das divises de gnero mais rgidas do que
de fato so e negar a meninas e meninos a possibilidade de cruz-las;
furtar-lhes de antemo a possibilidade de escolha entre estarem
juntos ou separados.
147
148
149
J Hulk, Anderson, Talita e Carl Johnson justificaram o legal das aulas de jud
por causa da diverso proporcionada pelas atividades realizadas:
Ah, porque foi divertido, n? Os movimentos, estas coisas (Hulk).
Me diverti [...] Legal competir com os outros (Anderson).
Sei l, porque foi divertido, sei l (Talita).
Por que eu achei da hora? Porque da hora, para se divertir, voc aprende
coisas (Carl Johnson).
Para Anderson e Talita, a diverso no era esperada, j que imaginavam que
as aulas de luta tivessem um carter de violncia, principalmente no medo de se
machucar. Ao perceberem que havia diverso sentiram-se mais seguros, como a fala
de Talita: eu pensava que no ia me soltar, mas eu me soltei [...] Eu esperava que
fosse s brigar, essas coisas, bater, mas no . A professora colocou brincadeira no
meio, a gente se divertiu muito.
A dissociao entre violncia e luta foi um fator essencial para aqueles que
tinham medo de se machucar nas aulas. Foi esse novo entendimento sobre as lutas
que permitiu a esses alunos vivenciarem o contedo sem medo e, sobretudo,
valorizarem-no positivamente:
Ah, porque foi tipo de uma luta legal. No foi de machucar [...] eu machuquei esse
brao aqui . Da, fiquei com medo de bater (Morfeu).
No uma luta briguenta. S de movimentos [...] de movimentos leves para
deslocar o cara (Lucas).
Eu gostei porque a princpio, achei que seria perigoso. Tipo, eu poderia me machucar,
mas no foi, foi interessante, ningum se machucou e a gente aplicou o golpe certinho
no outro sem se machucar (Elektra).
Neste momento, vale relembrar a entrevista inicial que no acusava interesse
pela aprendizagem de lutas, correspondendo a quase metade dos alunos. O principal
argumento para a negao do contedo foi a violncia intrnseca presente nas lutas
que poderia causar danos fsicos. Naquele momento, havia uma confuso entre luta
e briga nos depoimentos dos discentes, como se as aulas fossem uma guerra entre
os alunos.
De acordo com tantos elogios s aulas de lutas a ponto de desejarem aprender
mais, sabemos que o nvel de mobilizao e interesse constatado na entrevista inicial
no era unnime - alis, 5 dos 12 alunos entrevistados inicialmente no desejavam
150
151
152
aprender se defender e saber derrubar algum, o que para Talita pareceu bem til
quando afirmou: eu aprendi a me defender, aprendi coisas que eu no sabia que
podia usar, ou que eu podia fazer [...] Ah, tipo derrubar uma pessoa eu no sabia.
Imobilizao tambm foi uma tcnica mencionada por alguns alunos (Hulk,
Anderson, Bruce Lee e Ranger Verde). Embora elemento no tratado na interveno
diretiva da professora, foram constatados alguns ensaios de imobilizaes na periferia
do dojo, como a luta entre Bruce Lee e Carl Johnson. Todavia, o que nos chama
ateno a fala de Ranger Verde, que, mesmo na ausncia do contedo nas aulas,
pesquisou na internet sobre imobilizaes.
Alm dos movimentos do jud devidamente mencionados, Elektra, Bruce Lee,
Elisabete e Liliana discursaram em uma perspectiva mais prxima da filosofia das
lutas:
Aprendi o significado de Jud que caminho suave, que no precisa muito esforo
para derrubar o oponente, que mais na ttica, na flexibilidade. (Elektra)
Como posso falar? O que eu aprendi que... no adianta voc estar com medo, tiver
com dar nervoso, tem que aprender mais a conhecer os negcios, as prticas. Se abrir
mais. (Bruce Lee)
Ter equilbrio na hora que voc t lutando assim, voc prestar bastante ateno, tipo,
o golpe que a pessoa te dar, voc conseguir l e p. [...] Tem que usar a mente
tambm, a fora para tentar derrubar o adversrio no cho e que para ganhar luta.
(Elisabete)
Que luta no s agressivo assim. , luta tem que respeitar um ao outro. (Liliana)
Estes alunos no apenas valorizaram os gestos aprendidos nas aulas de jud,
mas privilegiaram os fatores psicolgicos de controle do medo, da concentrao, do
respeito com o outro. Tais questes no foram o foco do trabalho da professora, pois
ficou claro nas observaes em classe que o enfoque para o jud no teve um vis
filosfico ou de controle de emoes. No possvel saber ao certo quais foram as
fontes de aprendizagem que relacionaram o vis filosfico das lutas com as aulas de
jud ministradas pela professora, seno a prpria prtica dos alunos. Uma
caracterstica da lgica interna da luta que o prprio sujeito um alvo a ser atingido
pelo oponente (alvo intrnseco), sendo assim, lutar envolve o risco de ser atingido, o
que pode provocar dor. Com tal anseio, esses alunos concluram que preciso estar
sob controle emocional para melhor analisar e reagir s situaes de ataque-defesa
na luta, sendo assim, preciso no estar com medo, usar a mente, ter ateno,
equilbrio, respeitar um ao outro.
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154
poderia
ser
exposta
verbalmente
ou
necessitaria
de
56
Se voc fosse contar para seu pai/me/tio/irmo sobre o que voc aprendeu nas aulas de lutas, o
que voc contaria para ele/a? Voc conseguiria explicar s falando ou precisaria mostrar?
155
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fora da escola. Este o caso de Stalone, Chuck Norris, Hulk, Anderson, Ranger Verde,
Julia e Elisabete, conforme alguns depoimentos:
Sim, porque algumas pode ser que eu acabe fazendo aquele esporte, ou algo desse
tipo [...] da virar esportista daquele esporte, algo desse tipo. (Chuck Norris)
Eu posso querer ser um atleta, eu tambm posso aprender outras artes e tentar a
sorte no MMA (Hulk).
Por exemplo, se eu for um lutador de Jud, eu vou saber algumas coisas j.
(Anderson)
Ah, voc ter um futuro melhor tambm. Voc pode ganhar um futuro tambm.
(Ranger Verde)
Porque iria aprender mais, saber mais e quem sabe um dia eu no posso fazer uma
aula. (Julia).
Sim, se eu continuar fazendo a aula, assim, saindo daqui, fazendo pra fora outra aula,
tambm ser importante porque eu posso levar pro resto da vida, posso ir em
campeonato em escolas tambm, pode t praticando tambm. Eu acho importante.
(Elisabete).
Nota-se que nesta categoria todos os discursos usam verbos condicionais (iria,
poderia) ou conjunes subordinadas condicionais (se), indicando que no uma
certeza a prtica de lutas fora da escola, dessa forma a importncia das lutas seria
condicional.
Uma segunda justificativa a importncia das aulas de jud como defesa
pessoal. Para Elektra, Morfeu, Ana e Talita, o perodo de aulas proporcionou-lhes
maior embasamento para defender-se de adversidades da vida:
Acho que mais pra defesa pessoal, porque que nem depois as aulas de lutas. Meu
primo veio tentar me bater, eu usei o golpe que a professora ensinou pra bater nele
(Elektra).
Assim de na rua s para se defender tambm. E tambm, se os outros forem brigar
com voc, voc se defende (Morfeu).
importante para se defender [...] porque tem muita gente que gosta de dar uma de
brigo e querer bater (Ana).
Pra se defender tambm (Talita).
Vale ressaltar que estes alunos posicionaram-se igualmente na entrevista
inicial, entendendo a luta como mtodo de defesa pessoal. Entretanto, a primeira
categoria - que compreende as aulas de jud como um perodo de familiarizao com
a arte marcial para procur-la fora do ambiente escolar - no esteve presente na
158
57
Trocao uma expresso especfica das lutas. De modo geral, significa trocar golpes, e
detalhadamente: arte de atingir o oponente com golpes de contundncia como socos, chutes,
cotoveladas, joelhadas e cabeadas [...] No MMA (artes marciais mistas), sua aplicao pode ser feita
em p [...] ou no cho (MMA BRASIL, 2013).
159
58 Abreviao para Ultimate Fighter Championship. Trata-se de uma empresa pertencente a um grupo
de empresrios que organiza e combina combates entre seus lutadores (empregados). Para cada
categoria de peso existe um cinturo, que almejado por todos lutadores.
160
(MMA) juntam diversas lutas e decorrente disso, cria-se um novo padro de lutar: mais
tcnico-ttico e sem doutrinaes59.
Como a televiso aberta possui grande abrangncia nas residncias das
pessoas, possivelmente estes alunos conhecem o MMA. Ademais, sabe-se por
Coelho (1981)60 citado por Betti (1998, p.38) que o modo que a televiso transmite
seu contedo resume-se em um modo efmero, rpido e transitrio, com rpidas
mudanas de planos e imagens, a realidade reconstruda e transmitida de maneira
fragmentada, sem antecedentes e consequentes.
Com base nisso, pode-se explicar a dificuldade dos alunos em identificar e
diferenciar as diversas lutas presentes no mundo, pois o modelo de luta que assistem
mostra-se misturadas, e representada em um novo padro de lutar. No MMA, cada
lutador possui no mnimo conhecimento de uma modalidade de luta em p (karat,
boxe, muay-thai, kick-boxing) e uma em solo/cho (jiu-jitsu, jud, wrestling). Todavia,
por uma questo de eficincia tcnico-ttica do MMA, os lutadores se comportam de
uma maneira parecida, no expressando-se como mandam suas respectivas
modalidades de lutas (doutrinas). At possvel, mas no vantajoso, por exemplo,
utilizar uma guarda61 do boxe para lutar MMA, j que o tronco estaria exposto a sofrer
chutes baixos e quedas. Nesse sentido, como j objetivo da televiso propor uma
realidade j pronta para atingir o nmero mximo de telespectadores, torna-se difcil
acessar as diversas modalidades de lutas em um combate de MMA, qui que os
alunos identifiquem essas diferenas.
Outra expectativa no consolidada refere-se ao aluno Chuck Norris, que no
esperava que houvesse aula terica, pois acreditava que as aulas seriam abordadas
somente na quadra, com os gestos das lutas. Na realidade, o aluno criou essa
expectativa quando a professora solicitou aos discentes a levarem uma camisa larga
como traje especfico para aulas de jud. Esta solicitao foi proposta uma aula antes
do contedo; entretanto, a primeira aula foi expositiva e dentro da sala de vdeo: a
59 O lutador e ator Bruce Lee, no livro Jeet Kune Do, acusa as modalidades de lutas e artes marciais
de se fecharem excessivamente em seus prprios estilos. Tal limitao obriga o praticante a seguir
diversos rituais tradicionais de treino, que, igualmente, restringem a liberdade de expresso individual,
como uma doutrina (LEE, 2005).
60 COELHO, T. J. O que indstria cultural. So Paulo, Brasiliense, 1981.
61 Guarda, para Houaiss (2009), a maneira de postar o corpo e posicionar os braos ou a arma de
modo a aparar os golpes do adversrio
161
prpria professora disse que a gente ia para o tatame e depois que eu fiquei sabendo
que ia para o terico (Chuck Norris).
J Ranger Verde esperava o contrrio, talvez o mais comum vivenciado em sua
carreira estudantil. Para ele, as aulas de lutas ficariam apenas ao nvel do discurso,
privilegiando-se as aulas expositivas: Eu no sabia que ia fazer esses golpes com
algum. [...] achei que ia s falar (Ranger Verde). Na entrevista inicial constatou-se
no contedo "ginstica", que os alunos apenas assistiram algumas aulas expositivas
e resolveram as questes do Caderno do Aluno. Fica claro que h certas deficincias
no trato de contedos da cultura de movimento de pouca tradio e presena nas
prticas pedaggicas da Educao Fsica escolar (lutas, danas, ginstica, le-parkour,
etc.), induzindo o professor a trabalhar plenamente apenas os contedos com que tm
maior afinidade. Betti (1999) aponta a demonstrao como um recurso pedaggico
que, em grande medida, define o trato ou no-trato de um determinado contedo,
seguindo o seguinte critrio: se for possvel ao professor demonstr-lo, ento ser
trabalhado.
Em trabalho anterior sobre os saberes docentes com o contedo lutas,
constatamos que o professor sem vivncia em lutas sem o pleno recurso pedaggico
da demonstrao privilegia as aulas expositivas como um modo compensatrio da
sua no-experincia corporal. O motivo desse privilgio se d pela construo do
conhecimento especfico do contedo de modo enunciado linguisticamente, por meio
da apropriao de contedos de livros, sites e do Caderno do Professor, e no de
vivncias motoras. Este modo de elaborao do conhecimento especfico do contedo
induz conduta de ensinar do mesmo modo que o professor aprendeu (SO, 2010).
Tendo em vista que as aulas superaram as expectativas dos alunos, em
especial por dissociarem luta de violncia e, portanto, permitir-lhes aprendizagens
sem medos e receios, indaguei tambm sobre as insatisfaes das aulas de lutas e
as possveis sugestes.
O discurso predominante apontou insatisfao pela insuficincia de aulas e de
vivncias do jud. Para Paulo, Stalone, Hulk Elektra, Morfeu, Anderson, Lucas, Carl
Johnson e Elisabete (9 dos 17 entrevistados) seriam necessrias mais aulas:
Que a professora poderia ter ensinado mais de golpe pra gente, tambm (Paulo).
Acho que ela devia ter ensinado mais golpes. Foi pouco, mas deu para entender
melhor (Hulk).
162
Eu acho que poderia a gente ter aprendido um pouco mais e ter tido mais tempo.
[...]Um pouco mais sobre os golpes, no sobre os golpes em si, mas praticar os
golpes (Elektra).
Questionei a professora por que o o-soto-gari foi o nico golpe ensinado. A
professora nos esclareceu que a princpio planejava ensinar-lhes mais dois golpes,
entretanto por conta do tempo reduzido, teve que enxugar o contedo.
De acordo com a proposta da professora, Stalone foi o que melhor esboou as
dicotomias entre aula terica e prtica, pois, do ponto de vista do aluno, as aulas
que foram ministradas em sala de aula (aulas 1 e 4) poderiam ser facilmente
incorporadas nas aulas de vivncias motoras (aulas 2 e 3).
Teve mais aula terica do que prtica. Ela podia dar aula prtica e terica ao mesmo
tempo. Ela podia falar e a gente podia fazer, e no a gente podia s escrever ou s
fazer. Ela tinha que misturar a prtica com a terica. E acho que ela devia passar mais
tarefa sobre a luta e no ficar s na escrita na aula, mas fazer escrita em casa e prtica
na aula. A prtica e terica na aula, e a escrita assim, tipo como um trabalho para
fazer em casa (Stalone).
Fica claro pela fala de Stalone que os saberes-objetos, como a prova/atividade
da aula 4, poderiam ser tratadas como lio de casa, enquanto os saberes-domnio
deveriam prevalecer em todas as aulas de Educao Fsica. Nesse sentido, o aluno
sugeriu que se tente abordar a teoria e a prtica de maneira integrada, j que muito
do que se foi ministrado na aula expositiva, poderia facilmente ser transposto para
dentro do dojo. Por exemplo, Chuck Norris, ex-praticante de karat, relembrou que
aprendeu as cores das faixas nos prprios treinos da academia e no em aula
expositiva como sucedeu na escola: A parte terica que eu me lembre, acho que eu
no tive [na academia]. Eu fui direto na prtica, tanto que eu aprendi o esquema de
faixas na prtica.
Parece que esse o grande desafio da Educao Fsica, integrar o discurso
sobre o fazer/movimento no prprio saber-fazer, como j afirmava Bracht (1996, p.27):
uma educao crtica no mbito da Educao Fsica teria igual
preocupao com a educao esttica, com a educao da
sensibilidade, o que significa dizer, incorporao no via discurso, e
sim via prticas corporais de normas e valores que orientam gostos,
preferncias, que junto com o entendimento racional determinam a
relao dos indivduos com o mundo
163
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as meninas. Perguntar o porque delas no estarem fazendo, algumas coisas que ela
no gostaram (Liliana).
Sem dvida, o contedo lutas bem receptivo no trato das questes de gnero
e sexualidade. Ferretti (2011) entende a luta como uma manifestao de
predominncia masculina, j que o controle da dor e a agressividade de seus
movimentos so caractersticas julgadas como pertencentes ao gnero masculino.
Segundo o estudo, a presena de mulheres praticantes no deixa o ambiente da luta
mais feminino, pelo contrrio, so elas que se adaptam ao ambiente masculino. A
partir disso, poderiam ser abordadas questes como: mulheres podem praticar lutas?
Por que h mais homens do que mulheres praticando? Por que o nmero de mulheres
praticantes de lutas vm aumentando?
A ausncia dos temas filosficos das lutas/artes marciais nas aulas incomodou
o aluno e ex-praticante de jud, Stalone. O discente julga como essencial a presena
do carter filosfico da luta no desenvolvimento do sujeito: Eu ia falar para ela explicar
o motivo da luta, as regras da luta, tipo, tem toda uma filosofia da luta. No Jud
derrubar o oponente com o mnimo de esforo, a, ela podia falar mais sobre isso, ela
falou uma vez, a, ela podia falar (Stalone).
A sugesto de Stalone pertinente, compreender o sentido da luta e suas interrelaes com a sociedade mostra-se importante para desmistificao de certos
esteretipos e pode proporcionar uma base de conhecimento para reflexo crtica
sobre os saberes presentes nas lutas.
Em contraposio s queixas sobre a quantidade de aulas, a no-participao
das meninas e a ausncia de filosofia no trato do jud, Atena, Bruce Lee e Ranger
Verde mostraram-se satisfeitos com as aulas. Talvez no por coincidncia, esses
alunos foram ou ainda so praticantes de lutas e tiveram participao intensa e efetiva
durante o perodo de observao. Vale ressaltar que o tempo de espera imposto para
todas as duplas na aula 3 foi transgredido por este trio de alunos, que transformaram
o tempo livre em atividades na periferia do dojo. Nesse pano de fundo, entende-se
que vivenciaram as lutas com maior intensidade, em comparao aos outros alunos
e, portanto, por distrao ou engajamento nas atividades, no tiveram oportunidade
de observar a no-participao das meninas e a ausncia de aspectos filosficos.
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166
167
62
No jud, o termo ippon representa a pontuao mxima, o que representa que o golpe foi desferido
de maneira correta; caso ocorra tal execuo perfeita, a luta termina. Metaforicamente, o termo utilizado
no ttulo remete concluso, ao fim de algo.
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reinterpretadas,
transformados
diante
da
necessidade
de
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nem de ignor-lo, mas sim, dar vida ao currculo e, para que isso ocorra
imprescindvel a mediao dos saberes docentes.
Ainda sobre o ensino do o-soto-gari, o golpe representou nas aulas o domnio
de uma atividade - de difcil enunciao lingustica - e isto pode ser constatado na
dificuldade dos alunos em explicar verbalmente a metodologia de aplicao do golpe.
Na ocasio, a professora utilizou o recurso da demonstrao para ensinar o referido
golpe, o que condicionou o modo como os alunos declararam que o ensinariam para
outras pessoas. No caso, todos os alunos entrevistados afirmaram que a
demonstrao o recurso didtico mais adequado para ensinar, j que explicar
verbalmente o passo-a-passo do o-soto-gari seria muito difcil.
A incluso do o-soto-gari ainda concedeu para muitos alunos o status de saber
lutar e saber derrubar algum, o que indicativo para a compreenso do que
significa ser um estudante do contedo lutas. Em muitos casos, ao invs dos alunos
afirmarem que aprenderam o golpe o-soto-gari, preferiram destacar a utilidade desta
tcnica em seu cotidiano, que foi expressa como a capacidade de lutar e/ou a
habilidade de derrubar.
Se aprender, para Charlot (2000), apropriar-se do mundo para construir-se
como sujeito humano, de modo que tal apropriao permite o ingresso em uma
comunidade de pessoas que partilham do mesmo saber, ento, o saber lutar e o
saber derrubar algum significa o adentramento a uma comunidade virtual de
pessoas que lutam. Na atual investigao, alguns momentos indicaram isso: conversa
entre alunos sobre lutas nos intervalos das aulas, nova percepo de um campeonato
de jud televisionado, matrcula de Bruce Lee em uma academia de jud, todos
exemplos que indicam o ingresso na comunidade dos saberes das lutas.
Saber derrubar algum tambm conferiu o status de ser uma pessoa com
capacidade para causar danos fsicos a algum, e isso foi reforado nas entrevistas
iniciais e finais. A importncia dada aprendizagem deste contedo associou-se
defesa pessoal contra adversidades da vida, como furtos, assaltos, justia com as
prprias mos. Tal constatao faz emergir sugestes para o desenvolvimento de um
mtodo de ensino das lutas. Talvez um primeiro passo seria a incluso e
aprofundamento de elementos filosficos e de discusses acerca dos temas
violncia, briga e luta, e suas diferenciaes, como j sugerido no CEF-SP.
Tambm se faz necessrio investigar se seria possvel desvincular, em termos de
concepes e condutas, a luta como esporte e a luta como defesa pessoal.
170
171
172
que os alunos fossem efetivamente chamados para o centro da sala. certo que a
iniciativa dos discentes permitiu, alm do compartilhamento de movimentos, tambm
a criao de uma rede de sociabilidade entre os alunos, que contemplava elementos
relacionados mdia, gnero, violncia e esporte. Entretanto, a periferia do dojo,
sendo um ambiente no-diretivo, ao invs de refletir e transformar tais elementos,
apenas reproduziu como eles se encontram no mundo, sobretudo reforando os
esteretipos j
presentes nas
lutas,
como
violncia,
machismo,
espetacularizao da luta como esporte, etc. Vale ressaltar que a periferia do dojo foi
simultaneamente elemento mobilizador e desfavorvel mobilizao, por um lado a
rede de sociabilidade dos alunos e, por outro a reproduo de esteretipos das lutas.
A periferia do dojo ainda abrigou a briga entre Bruce Lee e Carl Johnson e,
como o local no contava com a ateno da professora, a violncia presente na
sociedade foi ali reproduzida, guardadas as propores, em forma de briga. As mdias
relacionam a luta com valores ligados paz. Entretanto, tal relao no pode ser
considerada
como
causa-efeito,
ou
seja,
no
basta
praticar
lutas
para
aprendizagem
maneira
de
ensinar
tendeu
desencadear-se
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necessariamente, ser explicadas dentro de sala de aula, mas sim no prprio ambiente
prtico.
A comprovao para a hiptese de que aulas tradicionais em sala no
causaram
mobilizao
nos alunos
deu-se
na
desaprovao
referente
aprendizagens na aula expositiva (aula 1), e na baixa recordao do contedo que foi
objeto na exposio dos slides e no caderno do aluno. Pelo contrrio, os vdeos
foram os protagonistas nesta aula. Os dados mostraram ainda que as aulas 2 e 3
(prticas) foram as mais significativas para os alunos. Tais indcios convergem com
o que j dizia Betti (1994, p. 28): as teorias da Educao Fsica estariam condenadas
a falar sobre o corpo e o movimento sem jamais atingi-los. Com base nisso, o desafio
da Educao Fsica mediar e relacionar o discurso sobre o fazer/movimento no
prprio saber-fazer.
Dessa forma, no faz sentido analisar as figuras do aprender de Charlot (2000)
de modo fragmentado, ou categorizar a Educao Fsica exclusivamente como um
saber-domnio que no lida com as outras figuras (saber-objeto e saber-relacional),
ou, ainda, associar certos contedos e temas a uma determinada figura do aprender.
Por exemplo, afirmar que a histria da capoeira tema que s pode ser desenvolvido
em aula expositiva, ou que as regras e tticas de uma modalidade esportiva devem
ser aprendidas de modo linguisticamente enunciado. Que dizer, no correto supor
que determinados contedos so mais saber-objetos que outros. No o contedo
em si que um saber-objeto, um saber-domnio, ou um saber relacional, mas o
modo de ensinar escolhido pelo professor que pode inclinar-se por uma das figuras
do aprender. Por exemplo, como j mencionado pelo aluno Chuck Norris, a
hierarquizao do karate por cores de faixas pode ser ensinada por textos e slides,
assim como pode ser vivenciada no ato de amarrar a faixa. Portanto, ao invs de
encaixar a Educao Fsica a uma figura do aprender, preciso assumir que lidamos
com uma disciplina de inter-relao com todas as figuras do aprender: saber-objeto,
saber-domnio e saber-relacional.
Em suma, o ensino de lutas na escola permeado de uma gama de tenses
que mais favorece a sua excluso do que incluso nas aulas de Educao Fsica, j
que h mais dificuldades do que facilidades em sua abordagem por parte do professor.
Na atual investigao, do ponto de vista do professor, existe medo que os alunos se
machuquem e, aliado a isso, uma formao docente insuficiente em termos de
conhecimento especfico e pedaggico em lutas. Fruto dessa tenso, as aulas de
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de 2012
Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica: as
perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
Senhor(a) Diretor(a)
Sou mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia
da Unesp-campus de Presidente Prudente, e venho por meio desta solicitar-lhe autorizao para
desenvolver, no mbito da escola dirigida por Vossa Senhoria, durante o segundo semestre do ano
letivo de 2012 e no primeiro semestre do ano letivo de 2013, o projeto de pesquisa Das relaes com
os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica: as perspectivas dos alunos, a respeito do qual
transmito as seguintes informaes e esclarecimentos:
1. Natureza da pesquisa: A sua escola est sendo convidada a participar desta pesquisa que tem
como finalidade compreender como os alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo
"lutas" do CEF-SP. Isto , como este saber est sendo dinamizado pelos alunos, como se mobilizam,
do sentido e desejam enquanto seres dotados de singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa: Alunos pertencentes a uma turma do 7 ano; Professor de Educao
Fsica da turma mencionada (7 ano); Alunos pertencentes ao 3 ano do Ensino Mdio.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) permitir que o pesquisador faa
um estudo de caso cujo procedimento sero:
- Contato inicial: ser realizada uma entrevista com o/a professora para checar os critrios
estabelecidos e seus conhecimentos sobre o tema escolhido
- Entrada em campo: Conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico, do planejamento da disciplina
Educao Fsica e familiarizao com o cotidiano da Escola e das aulas; entrevista semi-estruturada
com o/a professor/a, para conhecer sua compreenso do contedo/tema escolhido.
- Observao de aulas de uma turma de 6 srie/7 ano com registro em dirio de campo.
- Entrevistas semi-estruturadas com o/a professor/a (durante o desenvolvimento do tema e aps sua
concluso), a partir de questes relevantes para o foco da pesquisa, resultantes da observao de
aulas e de outros dados coletados, registradas em gravador de voz.
- Entrevistas semi-estruturadas com alunos da turma: alguns selecionados intencionalmente e outros
escolhidos aleatoriamente (antes do desenvolvimento do tema e aps sua concluso), a partir de
questes relevantes para o foco/objetivo da pesquisa, resultantes da observao de aulas e de outros
dados coletados.
- Entrevistas semi-estruturadas com alunos do 3 ano do Ensino Mdio.
A sra (sr.) tem liberdade de recusar a participao e ainda de recusar a continuao em qualquer fase
da pesquisa, sem qualquer.. Sempre que quiser poder pedir mais informaes sobre a pesquisa
atravs do telefone do (a) pesquisador (a) do projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit
de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas: Acontecero entrevistas semi-estruturadas: a) com o professor de Educao
Fsica responsvel pela turma de 7 ano, uma antes e uma aps o perodo de observao de aula; b)
com os alunos da turma observada (7 ano), neste caso, a quantidade e os sujeitos selecionados para
entrevista seguir um grau de flexibilidade em funo do desenrolar dos acontecimentos decorrentes
da observao; c) com alguns alunos de 3 ano (aproximadamente 10 alunos).
5. Riscos e desconforto: a participao nesta pesquisa no infringe as normas legais e ticas
(especificar aqui possveis riscos e desconfortos gerados durante a pesquisa). Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos usados oferece
riscos sua dignidade.
6. Confidencialidade: todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais.
Somente o (a) pesquisador (a) e seu (sua) orientador (a) (e/ou equipe de pesquisa) tero conhecimento
de sua identidade e nos comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados dessa
pesquisa.
184
7. Benefcios: Esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se
relacionam com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os saberes dos
alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se compromete a divulgar os
resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informaes coletadas, conforme previsto no item
anterior.
8. Pagamento: no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada ser
pago por sua participao.
Assim, caso Vossa Senhoria concorde com estes termos, solicito a gentileza de assinar o TERMO
DE AUTORIZAO anexo, ficando de posse de uma das vias. Contando com sua compreenso e
auxlio, indispensveis para a realizao desta pesquisa, subscrevo-me e coloco-me sua disposio
para quaisquer esclarecimentos no telefone 14 88097512, pelo e-mail so@fc.unesp.br, ou
pessoalmente, se assim Vossa Senhoria o desejar.
Atenciosamente
_________________________
Marcos Roberto So - Pesquisador
RG. 27.100.361-3 SSP-SP
____________________________
Mauro Betti - Orientador
185
Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica:
as perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
1. Natureza da pesquisa
Professor(a), voc est sendo convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como
finalidade compreender como os alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo
"lutas" do Currculo de Educao Fsica do Estado de So Paulo (CEF-SP). Isto , como este
saber est sendo dinamizado pelos alunos, como se mobilizam, do sentido e desejam
enquanto seres dotados de singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa
Alunos pertencentes a uma turma do 7 ano; Professor de Educao Fsica da turma
mencionada (7 ano); Alunos pertencentes ao 3 ano do Ensino Mdio.
3. Envolvimento na pesquisa
Ao consentir com seu envolvimento nesta pesquisa, estar autorizando os seguintes
procedimentos por parte do pesquisador:
- Realizao de entrevista (semi-estruturada) inicial com o(a) sr.(a), sobre os seguintes
aspectos: formao acadmica, opinio sobre o contedo "lutas" no CEF-SP, presena e
importncia do contedos "lutas" nas suas aulas.
- Conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico, do planejamento da disciplina Educao
Fsica e familiarizao com o cotidiano da Escola e das aulas.
- Observao de aulas de uma turma do 7 ano da qual o(a) sr.(a) o(a) professor(a)
responsvel pelas aulas de Educao Fsica, com registro em dirio de campo.
- Realizao de entrevistas semi-estruturada com o(a) sr (a) durante o desenvolvimento das
aulas que tenham as lutas como tema e/ou aps sua concluso, a partir de questes
relevantes para o foco da pesquisa, resultantes da observao de aulas, registradas em
gravador de voz.
- Entrevistas semi-estruturadas com amostragem de alunos da turma: alguns selecionados
intencionalmente e outros escolhidos aleatoriamente, a partir de questes relevantes para o
foco/objetivo da pesquisa, resultantes da observao de aulas e de outros dados coletados.
O(a) sr. (sra.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo para o(a) sr. (sra.). Sempre
que quiser poder pedir mais informaes sobre a pesquisa atravs do telefone do (a)
pesquisador(a) do projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit de tica em
Pesquisa.
4. Riscos e desconforto
A participao nesta pesquisa no infringe as normas legais e ticas. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos
conforme Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos
usados oferece riscos sua dignidade.
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5. Confidencialidade
Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais. Somente o (a)
pesquisador(a) e seu (sua) orientador(a) tero conhecimento de sua identidade e nos
comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados dessa pesquisa.
6. Benefcios
Ao participar desta pesquisa, o(a) sr. (sra.) no ter nenhum benefcio direto. Entretanto,
esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se relacionam
com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os
saberes dos alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se
compromete a divulgar os resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informaes
coletadas, conforme previsto no item anterior.
7. Pagamento
O(a) sr. (sra.) no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como
nada ser pago por sua participao.
Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem: Confiro que
recebi cpia deste termo de consentimento, e autorizo a execuo do trabalho de pesquisa e
a divulgao dos dados obtidos neste estudo.
Obs: No assine esse termo se ainda tiver dvida a respeito.
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Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica:
as perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
1. Natureza da pesquisa
Pai e/ou Me ou responsvel: seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel est sendo
convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como finalidade compreender como os
alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo "lutas" do CEF-SP (Currculo
de Educao Fsica do Estado de So Paulo). Isto , como este saber est sendo dinamizado
pelos alunos, como se mobilizam, do sentido e desejam enquanto seres dotados de
singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa: alunos pertencentes ao 7 ano do Ensino Fundamental.
3. Envolvimento na pesquisa
O pesquisador far observao de aulas de uma turma de 7 ano com registro escrito em
dirio de campo e duas entrevistas semi-estruturadas com seu filho(a) ou menor pelo qual
responsvel, a partir de questes relevantes para o foco/objetivo da pesquisa. O(a) sr.(a) tem
liberdade de se recusar a participao do seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel e
ainda desistir em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo. Sempre que quiser
poder pedir mais informaes sobre a pesquisa atravs do telefone do(a) pesquisador(a) do
projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas
As entrevistas sero realizadas de modo semi-estruturado, ou seja, faremos algumas
perguntas e o entrevistado se expressar normalmente. As perguntas trataro dos seguintes
aspectos: gosto e motivao pelas aulas de Educao Fsica; o que aprende e gostaria de
aprender nas aulas de Educao Fsica; histrico de prticas de lutas; expectativas e opinio
em relao ao contedo "lutas" nas aulas de Educao Fsica. Caso surja, durante o momento
a entrevista, algum apontamento trazido pelo prprio entrevistado e que seja pertinente, mas
que precise ser melhor esclarecido, o entrevistador o introduz na entrevista. Como ferramenta
de registro, utilizaremos a gravao de voz.
5. Riscos e desconforto
A participao nesta pesquisa no infringe as normas legais. Os procedimentos adotados
nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos conforme
Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos usados
oferece riscos sua dignidade.
6. Confidencialidade
Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais. Somente o
pesquisador e seu orientador tero conhecimento da identidade do seu filho(a) ou menor pelo
que qual responsvel, e nos comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados
dessa pesquisa.
7. Benefcios
Esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se relacionam
com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os
saberes dos alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se
compromete a divulgar os resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informaes
coletadas, conforme previsto no item anterior.
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8. Pagamento
O sr(a) no ter nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada ser
pago pela participao de seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel.
Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem: Confiro que
recebi cpia deste termo de consentimento, e autorizo a execuo do trabalho de pesquisa e
a divulgao dos dados obtidos neste estudo.
Obs: No assine esse termo se ainda tiver dvida a respeito.
________________________________________
Assinatura do Pesquisador
________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisador: MARCOS ROBERTO SO (14) 32068889 so@fc.unesp.br
Orientador: MAURO BETTI (14) 31036082 mbetti@fc.unesp.br
Coordenadora do Comit de tica em Pesquisa: Profa. Dra. Edna Maria do Carmo
Vice-Coordenadora: Profa. Dra. Renata Maria Coimbra Librio
Telefone do Comit: (18) 3229-5315 ou (18) 3229-5526
E-mail cep@fct.unesp.br
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Ttulo da Pesquisa: Das relaes com os saberes das lutas nas aulas de Educao Fsica:
as perspectivas dos alunos
Nome do (a) Pesquisador (a): Marcos Roberto So
Nome do (a) Orientador (a): Mauro Betti
1. Natureza da pesquisa
Pai e/ou Me ou responsvel: seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel est sendo
convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como finalidade compreender como os
alunos se relacionam com os saberes propostos no contedo "lutas" do CEF-SP (Currculo
de Educao Fsica do Estado de So Paulo). Isto , como este saber est sendo dinamizado
pelos alunos, como se mobilizam, do sentido e desejam enquanto seres dotados de
singularidade e portadores de uma histria de vida.
2. Participantes da pesquisa: alunos pertencentes ao 3 ano do Ensino Mdio.
3. Envolvimento na pesquisa
O pesquisador far uma entrevista semi-estruturada com seu filho(a) ou menor pelo qual
responsvel, a partir de questes relevantes para o foco/objetivo da pesquisa. O(a) sr.(a) tem
liberdade de se recusar a participao do seu filho(a) ou menor pelo qual responsvel e
ainda desistir em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuzo. Sempre que quiser
poder pedir mais informaes sobre a pesquisa atravs do telefone do (a) pesquisador (a)
do projeto e, se necessrio atravs do telefone do Comit de tica em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas
As entrevistas sero realizadas de modo semi-estruturado, ou seja, faremos algumas
perguntas e o entrevistado se expressa normalmente. As perguntas trataro dos seguintes
aspectos: gosto e motivao pelas aulas de Educao Fsica; o que aprendeu nas aulas de
Educao Fsica; histrico de prticas de lutas; opinio em relao ao contedo "lutas" nas
aulas de Educao Fsica. Caso surja, durante o momento a entrevista, algum apontamento
trazido pelo prprio entrevistado e que seja pertinente, mas que precise ser melhor
esclarecido, o entrevistador o introduz na entrevista. Como ferramenta de registro,
utilizaremos a gravao de voz.
5. Riscos e desconforto
A participao nesta pesquisa no infringe as normas legais e ticas. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critrios da tica em Pesquisa com Seres Humanos
conforme Resoluo no. 196/96 do Conselho Nacional de Sade. Nenhum dos procedimentos
usados oferece riscos sua dignidade.
6. Confidencialidade
Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais. Somente o
pesquisador e seu orientador tero conhecimento da identidade do seu filho(a) ou menor pelo
que qual responsvel, e nos comprometemos a mant-la em sigilo ao publicar os resultados
dessa pesquisa.
7. Benefcios
Esperamos que este estudo traga informaes importantes como os alunos se relacionam
com os saberes das lutas propostos no CEF-SP, de forma que o conhecimento que ser
construdo a partir desta pesquisa possa contribuir com a literatura ao que se refere os
saberes dos alunos tomando o aprender como ponto de partida. O pesquisador se
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192
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ATENA
- Por que voc participou ativamente das aulas de lutas?
OBS: Na entrevista anterior a aluna disse que no sente motivada nas aulas de
Educao Fsica, pois no usar no dia-a-dia no mercado trabalho. Tambm disse
que aprender lutas no importante j que no usar na sua profisso.
PAULO
- Voc acha que as aulas de lutas foram violentas? Se sim, ou no, por qu?
- Voc acha que os alunos ficaram mais violentos depois das aulas de lutas?
OBS: O aluno menciona que a luta um esporte violento, de ter que bater, portanto,
os alunos ficariam mais violentos/agressivos aps as aulas de lutas.
STALONE
- Por ter lutado fora da escola, voc teve alguma vantagem nas aulas de lutas? Quais?
- O que voc aprendeu de novo nas aulas de lutas?
- Voc acha que os alunos ficaram mais violentos depois das aulas de lutas?
- Por que voc praticava movimentos de lutas no fundo da sala, sem orientao da
professora?
CHUCK NORRIS
- O que voc aprendeu de novo nas aulas de lutas?
- Por ter praticado lutado fora da escola, voc teve alguma vantagem nas aulas de
lutas? Quais?
HULK
- Voc acha que se tornou mais respeitado depois de fazer as aulas de lutas?
- O que voc sentiu quando comentavam sobre sua dupla feita o Chuck Norris?
ELEKTRA
- Na entrevista anterior voc disse que a professora no explicava to bem, mas que
no caso da luta, por ser mais fcil e ter poucos alunos que j sabem, ela iria explicar
melhor, de um em um. Gostaria que comentasse mais sobre isso.
- Por que voc participou s do contedo Lutas e no do contedo de voleibol?
MORFEU
Por que no participou intensamente das aulas?
OBS: Nas aulas de luta, percebi que voc estava um pouco tmido, escondido. E como
voc me disse na entrevista anterior, voc j tinha praticado 1 ano de Jud.
ANA
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- Depois das aulas de Jud, voc ainda acha que luta est associada a apanhar ou se
machucar?
- Voc ainda tem medo de se machucar nas aulas de lutas?
ANDERSON
- Por que voc participou ativamente das aulas de lutas?
OBS: O aluno mencionou que no tinha desejo de aprender luta, pois associava luta
a sangue, briga, machucar.
TALITA
- Depois das aulas de Jud, voc ainda acha que luta est associada a apanhar ou se
machucar?
- Voc ainda tem medo de se machucar nas aulas de lutas?
Lucas
- Depois das aulas de lutas, voc prefere assistir ou praticar a luta?
OBS: O aluno mencionou que no desejava aprender o contedo de lutas. No
entanto, gostava de ver lutas na televiso.
CARL JOHNSON
- Ao observar as aulas, achei que voc no estava com muita vontade de participar,
parecia desatento, mas participou. Por qu?
OBS: Desatento, sem vontade, mas participativo.
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196
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( ) dojo
4.Quando o atleta consegue derrubar o oponente de costas no cho ou imobilizlo por 25 segundos, ele conseguiu um:
a) Yppon. c) yuko. b) wasari. d) te-waza.
5. As faixas e suas cores representam a graduao no jud, indicando o nvel de
eficincia dos seus praticantes. A ordem crescente (menos qualificao mais
qualificao) dessa graduao se refere, respectivamente, a:
a) Kyu e Dan. B) judogi e yuko. c) Dan e kyu d) yuko e judogi.