Vargas, G., Lpez, I.

Trabajo aceptado para las III Jornadas de la Escuela de Msica de la UNR

Cmo repensar hoy los contenidos en la enseanza musical

Cmo repensar hoy los contenidos en la enseanza musical

Gustavo Vargas e Ivana Lpez
Porqu repensar los contenidos en la enseanza musical
En la teora curricular, los contenidos constituyen en trminos generales el
conjunto de conocimientos, procesos, normas y habilidades que son
seleccionados y organizados para conseguir los aprendizajes. El concepto
tradicional de contendido considerado como exclusivo conocimiento de ideas y
conceptos es ampliado en las concepciones actuales considerando tambin
como conocimiento cuestiones referidas al saber hacer en marcado dentro de
un contexto histrico social que los valida. No obstante estos avances tericos,
la enunciacin de los contenidos en la enseanza de la msica contina siendo
un campo conflictivo. Particularmente, los programas de enseanza de
instrumentos musicales, en general presentan como contenidos un listado de
obras o repertorio que no dan cuenta de las habilidades que se pretende que los
estudiantes desarrollen. Este trabajo fundamenta que en la enseanza de la
msica, el contenido puede ser considerado como un problema o nuevo desafo
que los alumnos debern resolver al cantar, tocar, escuchar o crear y que como
consecuencia de esa resolucin, les permitir incrementar su conocimiento en
alguno de estos aspectos. Especficamente ofrece algunas herramientas para la
definicin de los contenidos en la enseanza instrumental, con el objeto de
ayudar a los profesores a repensar los contenidos de enseanza en ese campo.

1. Los contenidos: entre la epistemologa, la ontologa y la significatividad

social
Se presentan dos definiciones de contenido, de las muchas que hay en el campo
de la didctica. Para Cesar Cool (1994, pp13), designan el conjunto de saberes
o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por alumnos se considera
esencial para su desarrollo y socializacin. Para Rita lvarez de Zayas (1997)
son "aquella parte de la cultura que se traslada de sta a la disciplina docente
para el logro de los objetivos programados. El contenido se refiere a los
conocimientos cientficos: hechos, conceptos, teoras, enfoques, paradigmas.
Incluye adems, los modos (modelos, mtodos) de pensamiento y actuacin
aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensin efectiva de los
saberes cientficos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para
la comunicacin social.. En esencia, es una parte de la cultura que integra
conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales
que se seleccionan con criterios pedaggicos, con el propsito de formar
integralmente al educando". Un primer anlisis macro, permite dar cuenta de
dos aspectos comunes a ambas definiciones, que parecieran caracterizar la
esencia del contenido: es parte de la cultura y se relaciona con el conocimiento
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que adquiere valor social en una poca determinada. Desde este lugar, para
repensar los contenidos de la educacin musical parece necesario posicionarse
sobre aspectos ontolgicos y epistemolgicos de la msica, en trminos de
responder el ser y el conocer hoy en el mbito de la msica. Segn las
respuestas que demos se definir qu se determinar como contenido en el
mbito de la educacin musical.
En el mismo sentido, Cullen (1994) aporta que establecer los contenidos implica
determinar un modo de referirse, representar y operar sobre la realidad. Son un
recorte, hecho desde algn criterio que legitima su incorporacin a los procesos
intencionales de ensear y aprender. Y desde esta concepcin central del lugar
que ocupan los contenidos, stos no necesitan ser diferenciados de los objetivos,
ni distinguirse en conceptos, procedimientos o actitudes. Lo que interesa son los
saberes que se ensean y se aprenden, aunque estos dos aspectos no coincidan
necesariamente siempre.
1.1.

Las ontologas musicales y su relacin con la educacin

El problema de la ontologa, del ser de la Msica, refiere a su esencia y que

es lo que consideramos como tal. Una primera apreciacin da cuenta de que
existen diferentes respuestas a este ser, ya que diferentes ontologas (en
plural), emergen de las relaciones cotidianas que se ejercen a travs de las,
prcticas de la msica, reflejando aspectos psicolgicos, culturales y sociales del
modo en el que tienen lugar estas prcticas. Cmo est implicado el
pensamiento, el asunto de si la msica es algo para pensar o hacer, es un
ejemplo de bsqueda ontolgica con incumbencia psicolgica. Expresiones
del tipo: yo no s msica, toco de odo, antes solo saba rasguear la
guitarra, ahora aprend a tocarla por msica, toc un comps o esto es
MUSICA con maysculas, reflejan diferentes concepciones acerca de la
msica que pueden entenderse justamente como modos de existencia de la
misma. Estas ontologas remiten a las distintas construcciones que realizan los
seres humanos, a partir de sus experiencias, y que se constituyen en distintas
interpretaciones y significados que le otorgan a una misma palabra: msica.
De todas las ontologas posibles, son dos las que juegan un papel muy
importante en la determinacin de los contenidos de enseanza: la msica como
texto y la msica como performance o ejecucin.
Ver la msica como texto implica que el objeto de conocimiento es lo que queda
escrito. Desde esta perspectiva se le atribuye una realidad perceptual auditiva a
rasgos de la escritura, como por ejemplo escuchar una corchea o tocarlo en
negras. La msica como texto desconoce un rasgo fundamental: el de que
la msica, en tanto arte temporal, es sonido en el tiempo real (Cook, 2003).El
texto musical, la partitura, tiene un tiempo que no es necesariamente el tiempo
real, y la comprensin de su organizacin sintctica no necesariamente es
cronolgicamente lineal. Presupone que ciertas caractersticas de la estructura
musical estn hipercodificadas en la escritura, y desconoce las limitaciones de
la escritura musical convencional, ya que sta es slo una de las diferentes
formas posibles de dar cuenta tanto de lo comprendido al escuchar (Pereira
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Ghiena y Jacquie, 2007), como de representar grficamente la msica

(Musumeci, 2007).
Entender a la msica como ejecucin es considerarla como actuacin. Esto a su
vez implica concebir que el significado se concreta en ese acto performativo, es
decir al escuchar, interpretar o componer msica y no a travs de la escritura.
La significacin ocurre entonces cuando operamos con el sonido. Como tiene
que ver con lo performativo, el significado se ajusta a una realidad que por
definicin es siempre cambiante, otorgando un sentido a lo musical que incluye
lo contextual y lo cultural. Desde este posicionamiento, la obra no cobra
existencia sino a travs de sus realizaciones. Se caracteriza por considerar la
msica sobre dos dimensiones: la sonora y la temporal, donde la partitura es
vista como un guion que permite reorientar las relaciones entre notacin y
ejecucin, y donde la obra es el vehculo y la oportunidad para desplegar las
ejecuciones. As, la msica como texto solo representa un aspecto de este
sentido amplio (Cook, 2003).
Diferentes estudios llevados a cabo en una institucin que forma msicos
profesionales (Lpez, Shifres y Vargas 2005), (Vargas, Lpez y Shifres 2007b),
(Vargas, Lpez y Shifres 2007a), ha permitido observar que las concepciones
acerca de la msica modelizan y configuran el pensamiento y modo de actuar de
los profesores y, adems, stas se trasmiten a los alumnos. Entre otros lugares,
la ontologa que tiene supremaca se visualiza en la seleccin de contenidos que
realizan los docentes. Es as como en el campo de la enseanza instrumental,
el repertorio, presentado exclusivamente a travs de partituras, suele ser
sinnimo de lo a ensear; o en las clases de lenguaje musical este lugar es
ocupado por los elementos de codificacin de la escritura: las figuras, el acorde
perfecto mayor, etc. Como se observa, en ambos casos pareciera que la
concepcin de la msica como texto es la que gobierna las prcticas de
enseanza.
1. 2. La msica como modo de conocimiento
Explicitar qu entendemos por conocer msica hoy, juega un papel fundamental
a la hora de definir y seleccionar contenidos de enseanza.
Entonces, qu es conocer en msica? Los docentes de las Escuelas de Msica
N 4 y N 12 del D. E. 19, en una reunin de trabajo realizada en mayo de 2014,
respondieron lo siguiente luego de trabajar con los textos de Stubley (1992) y
Dowling (1998):
Es poder actuar apropiadamente tanto como auditor, como intrprete y como
compositor.
Para seguir avanzando en la concepcin de la msica como modo de
conocimiento, resulta importante diferenciar lo que podra llamarse un
pensamiento acerca de la msica, ligado al conocimiento discursivo, y un
pensamiento musical ligado directamente al conocimiento no discursivo, que
implica pensar en trminos musicales. Nuevamente tomaremos las
construcciones tericas de los docentes antes mencionados para hacerlo:
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El conocimiento musical es no proposicional, se basa en el hacer y en la

reflexin en la accin. El conocimiento acerca de la msica es proposicional,
se basa en el decir y en la reflexin sobre la accin.
Asociamos el conocimiento musical con el rol del conocimiento procedimental y
el conocimiento acerca de la msica, con el del conocimiento declarativo (as
denominado por los psiclogos). La adquisicin del conocimiento procedimental
se construye lentamente mediante el aprendizaje perceptual y la prctica de
habilidades motoras, y es almacenado bajo la forma de esquemas sensoriomotrices implcitos. Requiere de mucha prctica y a menudo es automtico en
su aplicacin. En contraste, el conocimiento declarativo se adquiere fcil y
rpidamente y se representa ms explcita que implcitamente.
El conocimiento musical implica pensar en trminos musicales y poner en juego
tres tipos de competencias que se retroalimentan permanentemente entre s: la
audicin, la ejecucin y la composicin musical.
Estos dos tipos de conocimiento se complementan e interactan
dialcticamente. La enseanza-aprendizaje de la msica debera basarse en la
audicin, la ejecucin y la composicin musical. Durante las etapas iniciales del
aprendizaje el nfasis debiera estar puesto en la construccin de esquemas
que ms tarde pueden ser puestos bajo control declarativo.
Como corolario de todo lo dicho, se considera oportuno repensar qu y cules
son los contenidos de la enseanza de la msica, y cmo plasmarlos en el papel.

2. Consideraciones en torno a los contenidos de la enseanza musical

2.1. Conformacin de los contenidos en la enseanza de la msica
Las estructuras musicales, tal como son concebidas en el campo de la teora
musical, es lo que tradicionalmente se ha considerado como los contenidos de
la enseanza musical. As es que en las planificaciones para las diferentes
propuestas de enseanza, generalmente se enuncia como contenidos: Ritmo,
Meloda, Armona, Textura etc., y dentro de estos grandes apartados, los
elementos de la escritura que los conforman: las figuras, acordes mayores, etc.
Esta idea, por un lado responde bsicamente a la consideracin de la msica
como texto y deja de lado la perspectiva de la msica en tanto prctica
discursiva. No da cuenta del tipo de aprendizaje que se espera que los
estudiantes alcancen en cada una de estas categoras as como tampoco del
nivel de dificultad que se espera que resuelvan. Es decir la sola mencin de un
componente de la estructura musical como por ejemplo Ritmo no da cuenta de
la tarea que se espera que el sujeto que aprende resuelva ni el grado de dificultad
puesto en juego en dicha resolucin.
Se espera que los estudiantes sean capaces de escuchar y comprender como
se estructura una determinada configuracin rtmica desde la audicin?

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Se espera que los estudiantes puedan ejecutar con el cuerpo, la voz y/o los
instrumentos dicha configuracin?
O Se espera que los estudiantes improvisen o compongan de acuerdo a un
determinado ritmo?
Por otra parte qu particularidad del ritmo es la que se pone en juego?
Se hace referencia a ritmos con valores de tiempo y divisin?, de subdivisin?,
en pi binario, en pi ternario?, con qu tipo de mtrica? etc.
La respuesta a cada uno de estas preguntas implica problemas de enseanza
distintas. Estrategias, actividades y recursos claramente diferenciados visto
desde la perspectiva de la enseanza, y tambin procesos psicolgicos y
habilidades a desarrollar muy dismiles, pensado desde el aprendizaje.
La concepcin de la msica como prctica discursiva implica entonces
considerar como contenido de enseanza el modo de conocimiento
musical que se pone de relieve en una determinada prctica ejecucin,
composicin, audicin- as como la dificultad particular que se espera
superar a travs de dicha prctica. Se hace referencia a los procedimientos
y/o quehaceres propios del hacer musical para el desarrollo de las capacidades
expresivas de los estudiantes en un marco netamente musical. Es decir
Sonando. En este sentido las categoras de la Teora Musical sern tomadas
como un modo de caracterizar la prctica y acotar un nivel de dificultad en la
resolucin de dicha prctica y no meramente como un conocimiento declarativo
desvinculado del hacer musical propiamente dicho.
Concebir la msica como discurso implica entonces pensar el contenido de
enseanza teniendo en cuenta, adems de alguna categora determinada por la
teora musical, el quehacer musical y el tipo de configuracin especfica de dicho
componente.
Por ejemplo:
-

Interpretacin cantada de melodas con ritmos de alta densidad

cronomtrica que comprometen la diccin,
Interpretacin corporal de ritmos con valores de tiempo y divisin en
pie binario
Improvisacin y/o composicin rtmica con valores de tiempo y divisin
en pie binario
Ejecucin de una meloda en primera posicin con acompaamiento
arpegiado que involucre la alternancia de los dedos p, i ,m de mano
derecha (guitarra)
Audicin y transcripcin de melodas cuya rtmica presenta valores de
tiempo y divisin en pie binario.

La descripcin del contenido de enseanza en cada uno de los ejemplos antes

mencionados permite entonces establecer el tipo de quehacer que se espera
que los estudiantes pongan en juego as como la dificultad particular establecida
por un determinado tipo de configuracin.
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2.2 Componentes en la determinacin del contenido.

Los contenidos de la enseanza no son en s mismos. Es decir la meloda, el

ritmo, la textura etc. resultan contenidos de enseanza en el contexto de una
situacin didctica que los valora como dignos de ser enseados y aprendidos,
en la que se presenta un sujeto que ensea a travs de una intencionalidad y un
sujeto que aprende que se enfrenta a resolver un nuevo problema. La
determinacin del contenido est sujeta entonces a consideraciones vinculadas
con:
-

el sujeto que aprende (alumno)

el sujeto que ensea (profesor)
el material (msica)

En relacin con el sujeto que aprende, una determinada propuesta se convierte

en contenido en tanto sea para ese sujeto una nueva dificultad a resolver. En el
caso de la enseanza musical ser una nueva dificultad para cantar, tocar, crear
o escuchar. Si la propuesta que se espera que los alumnos resuelvan no
presenta un desafo para su resolucin no se le est ofreciendo la posibilidad de
provocar un conflicto que provoque a su vez el desarrollo de alguna capacidad
musical.
En cuanto al sujeto que ensea es necesario establecer una intencionalidad
didctica. Clarificar las intenciones que sustentan una determinada prctica en
el aula llevar a adoptar un plan de trabajo para actuar en una situacin y un
momento concreto. Es decir que la intencionalidad didctica se concreta en las
acciones, actividades, materiales etc. seleccionados y puestos en juego por el
docente con la intencin de provocar un nuevo conocimiento por parte de los
estudiantes.
Finalmente en la enseanza de la msica el material musical cobra una
importancia fundamental ya que es partir de la prctica concreta con dicho
material que se promueven los aprendizajes. Por lo tanto el contenido de la
enseanza se estructura teniendo en cuenta una intencionalidad pedaggica que
dirige las acciones a determinada configuracin de un material musical que a su
vez implica un nuevo desafo o dificultad para su resolucin por parte de los
estudiantes.

3. Los contenidos de la enseanza instrumental

A partir del siglo XIX el problema de interpretar lo que el autor quiso decir,
reconsiderando que esto puede ser plasmado en su totalidad en una partitura,
comienza a atraer la atencin de tericos y msicos prcticos producindose una
revisin de conceptos. Una nueva mirada de los msicos, da cuenta de que stos
son conscientes de que la partitura no revela la obra en su totalidad, y que tocar
una pieza implica ir ms all de lo que est escrito
Como modo de conocimiento, la ejecucin es de naturaleza narrativa. Tocar una
obra musical es contarla, es abordar el problema de cmo transformar el
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conocer en contar, donde el pensamiento narrativo puede ser una herramienta

de la que se valga el ejecutante para comunicar la obra (Stubley, 1992).
En este contar, el ejecutante toma decisiones acerca de cules son los eventos
que se ponen en lnea en la secuencia temporal y controla de este modo la
estructura narrativa de lo que es conllevado al oyente. Desde esta concepcin,
la tcnica y la expresin en trminos interpretativos forman parte indisoluble de
la tarea de la ejecucin instrumental.
Desde la enseanza instrumental tradicionalmente impartida en las instituciones
de formacin musical, distintos autores dan cuenta de que la prctica de la
tcnica se realiza deslindada de la interpretacin, (Kindsbury, 1988, Gainza,
2002, Lopez y Vargas, 2010, y otros). De esta forma, se sobreentienden como
aspectos diferenciados de la ejecucin instrumental y por ende, de la enseanza.
Es as como, habitualmente el docente toma a su cargo los aspectos tcnicos
del instrumento, mientras que el abordaje interpretativo queda a cargo de las
capacidades de ciertas caractersticas de personalidad del candidato que le
permitiran complementar por s mismo lo ofrecido por el sistema(Gainza, 2002).
Como ya se sostuviera, nuevamente desde qu concepto se posicione el
docente sobre la ejecucin instrumental, tendr impacto directo en la
determinacin de contenidos que el mismo haga.
3.1. La expertez en la ejecucin instrumental y su relacin con la expresin. O Se
puede ensear la expresin?
La evaluacin de la expertez en materia de ejecucin musical reposa sobre dos
criterios: la tcnica y la expresin. Para llegar a ella, los msicos practican de
diversas formas y por diferentes motivos: para desarrollar una interpretacin,
solucionar un problema tcnico, como recurso para memorizar una obra, para
prepararse ante una actuacin Ms all del motivo puntual, todas las prcticas
tienen en comn el desarrollo de habilidades complejas, que involucran tanto lo
motor como lo cognitivo. En este trnsito del lego al experto, se producen
cambios cuantitativos en el conocimiento, pero fundamentalmente, cambios
cualitativos que son visibles en el uso intencional de estrategias dirigidas hacia
un objetivo prefijado, y en la capacidad de auto evaluar la propia prctica (Rohwe
y Thomas, 1989). Paulatinamente, el estudiante va avanzando hasta alcanzar
una ejecucin musical fluida, con relativamente poco control consciente, lo que
le permite liberar capacidad de procesamiento cognitivo que pone en la
intencionalidad de una interpretacin comunicativa (Barry, 2000), llegando a lo
que se considera el punto de expertez.
Para Sloboda (1985) si bien toda ejecucin expresiva es la concrecin de una
singularidad, no es arbitraria. Es racional y est caracterizada por cinco reglas
que gobiernan esa racionalidad:
1. Su sistematismo: la utilizacin de procedimientos expresivos particulares (el
rallentando, la acentuacin, etc.) que est ligada a las caractersticas
estructurales particulares de la msica.
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2. Su funcin de comunicacin: que permite que quien recibe la obra puede

inferir las caractersticas estructurales de la misma.
3. Su estabilidad: una vez alcanzada la ejecucin expresiva deseada, el
intrprete es capaz de reproducirla exactamente por un perodo extenso de
tiempo.
4. Su flexibilidad: un ejecutante experto lograra resaltar algunos aspectos de la
msica atenuando, exagerando o modificando el contorno expresivo.
5. Su automatizacin: un ejecutante experto no necesariamente es consciente
de la manera en que los detalles de una intencin expresiva son traducidos
en accin.
Es muy importante remarcar que para Sloboda, la ejecucin experta en trminos
expresivos, no es el resultado del azar o el talento, sino del sobreaprendizaje
de esquemas de intencin-ejecucin coherentes, cuya formacin sera imposible
si stos no fueran ni sistemticos ni gobernados por reglas.
Para Sloboda y Davidson (1985) la prctica formal es una forma de actividad
cognitiva pertinente indispensable para la adquisicin de la ejecucin expresiva.
Sin embargo, sostienen que es probable que la creacin de un repertorio de
intenciones expresivas apropiadas exija otro tipo de actividades.
Como consecuencia de lo antedicho, pareciera que los problemas de expertez
tanto en trminos tcnicos como expresivos, debieran formar parte de los
problemas de la enseanza, mediados por la decisin de QU ensear, PARA
QU ensearlo y CUNDO. Ser posible entonces discutir la inclusin de
contenidos referidos a la expresividad en trminos interpretativos, partiendo de
considerar que los mismos debieran formar parte de las prcticas de enseanza,
a partir de considerar a la ejecucin instrumental como una narracin donde el
intrprete tiene algo que contar a alguien.
3.2. Los indicadores de dificultad en los contenidos de la ejecucin instrumental
Sacar estilo.

De acuerdo con Mac Pherson (2000), la ejecucin de un instrumento debera

abarcar ms que el slo aprender a ejecutar msica a partir de la notacin. Las
habilidades comprometidas en la ejecucin instrumental implican leer a primera
vista y ejecutar un repertorio ensayado, tocar de odo y de memoria, e improvisar.
En consecuencia, la tarea de enseanza debera proponer experiencias
tendientes al desarrollo de cada una de estas habilidades y su desafo ser
acercar a los estudiantes los materiales ms prximos a sus necesidades,
seleccionndolos segn el grado de dificultad para que signifique un nuevo
problema a resolver en cada uno de estos quehaceres y que, como
consecuencia de dicha resolucin, avancen en el desarrollo de las habilidades
instrumentales. En este sentido, el contenido de la enseanza en la ejecucin
instrumental es considerado como una nueva dificultad al que un estudiante se
enfrenta para alcanzar un nuevo conocimiento ya sea en trminos de leer a
primera vista o tocar un repertorio ensayado as como en tocar de odo, de
memoria o improvisar.

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Las dificultades se definirn de acuerdo a las caractersticas de la estructura

musical y la factura interna de las obras musicales y segn las habilidades
motoras implicadas en la ejecucin de cada instrumento. Para ello, el anlisis
de los materiales musicales que se propone a los alumnos para su ejecucin
resulta fundamental en trminos de las habilidades tcnicas y expresivas que se
ponen en juego en cada una de las habilidades antes mencionadas. Para ello es
indispensable establecer los indicadores de nivel de dificultad en cada una de
estas habilidades que permitan evaluar el compromiso en la ejecucin.
Es posible establecer indicadores de dificultad comunes a los diferentes
instrumentos musicales y en cada una de las habilidades para su ejecucin,
aunque en trminos de las habilidades tcnicas, gran parte de ellos va a
depender de las caractersticas propias de cada fuente instrumental y de las
habilidades motoras requeridas para su ejecucin. Es decir segn se trate de
instrumentos de cuerdas pulsadas y/o con arco, de viento, percusin, meldicos,
armnicos etc. Por ejemplo, la dimensin de las frases musicales, su duracin y
el tipo de cesura que se establece entre una y otra, resulta un indicador de
dificultad tcnica para el canto y los instrumentos de viento en tanto el
compromiso que demandan para la respiracin y el sostenimiento del aire, pero
no resulta un indicador de dificultad para las otras categoras de instrumentos.
En cambio las caractersticas de la macro estructura musical, su organizacin,
cantidad y calidad de ideas temticas resultan un indicador de dificultad que
compromete la habilidad de tocar de memoria as como habilidades expresivas
para todos los instrumentos musicales.
Analizar las caractersticas de la estructura musical en trminos de su factura
permitir establecer indicadores para determinar el nivel de dificultad tanto en lo
tcnico como en lo expresivo. As, las configuraciones que se establecen en las
relaciones rtmico- mtricas, meldico- armnicas, texturales y estructurales de
la obra musical se constituyen en indicadores que brindan pistas para evaluar el
grado de dificultad comprometido para su ejecucin. Este anlisis le permitir al
docente establecer el nivel de dificultad tanto para la ejecucin a primera vista o
tocar un repertorio ensayado como para tocar de odo, de memoria o improvisar
y realizar posteriormente un ordenamiento de las obras para presentarlas
progresivamente.
El anlisis de las caractersticas musicales y de la factura interna de las obras
musicales puede realizarse teniendo en cuenta las configuraciones que se
establecen en los siguientes aspectos:
- Caractersticas meldico- armnicas: tonomodalidad, mbito, giros
meldicos, funciones y encadenamientos armnicos etc.
-

Caractersticas rtmico- mtricas: estructura mtrica, velocidad, rtmica,

valores implicados, densidad cronomtrica etc.

Caractersticas texturales: tipo de textura, cantidad de planos sonoros,

jerarquas etc.

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Caractersticas estructurales: cantidad y calidad de secciones, dimensin

de frases y su encadenamiento etc.

Caractersticas expresivas: carcter, dinmica, tempo, estilo etc.

Las configuraciones de estos componentes pueden determinar diferentes grados

de dificultad para la ejecucin instrumental en trminos tcnicos e interpretativos,
para la ejecucin de msica a primera vista, de memoria, tocar de odo o
improvisar. Por ejemplo, las configuraciones rtmicas, la densidad cronomtrica
y la velocidad constituyen indicadores de dificultad en cuanto a las habilidades
tcnicas para todos los instrumentos. En cambio, en trmino de habilidades
tcnicas, el tipo de textura de la obra musical lo es solo para los instrumentos
armnicos. Pasando a otro componente, la cantidad y calidad de funciones
armnicas podran ser un indicador de dificultad para la improvisacin as como
para la ejecucin de memoria. El tipo de diseos meldicos, giros
rtmicos/meldicos pueden ofrecer ayudas para la memorizacin. Las
caractersticas expresivas resultan indicadores de dificultad en trmino de las
habilidades expresivas y tcnicas requeridas para ponerlas en prctica.
En funcin de las caractersticas de las habilidades motoras requeridas para la
ejecucin de cada instrumento, as como de las habilidades de ejecucin
instrumental implicadas, (siendo estas como se dijera leer a primera vista, tocar
un repertorio ensayado, tocar de memoria, de odo o improvisar), es que a partir
del anlisis de las caractersticas musicales implicadas ser posible definir los
indicadores de dificultad en cada caso.
Despus de revisar las ideas expuestas hasta aqu, es que cobra sentido el ttulo
del trabajo: es necesario reflexionar sobre cules son los contenidos de la
enseanza de la educacin musical en cada uno de sus espacios. Redefinirlos,
lejos de ser slo un problema taxonmico, implica poner en juego un concepto
acerca de qu es la msica y cmo se ensea. Es repensarlos dejando de lado
la concepcin de msica como texto, para jerarquizar en cambio, los aspectos
discursivos de la misma.

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Vargas, G., Lpez, I.

Trabajo aceptado para las III Jornadas de la Escuela de Msica de la UNR

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