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eficincia e eficcia dos meios para atingir determinados fins, sendo que
esses fins no estariam abertos crtica ou mudana. H o interesse por
aquele tipo de conhecimento que permite a previso e controle dos
eventos.
Reflexo prtica, que abriria as portas para o exame aberto dos
objetivos e suposies que os embasam e de seus resultados. Romero
(1998) refere-se ao entendimento interpessoal e interpretao de
prticas sociais. A reflexo prtica est relacionada aos problemas da
ao que no so passveis de serem resolvidos apenas de forma
instrumental. Interessa aqui o conhecimento que facilita o entendimento e
o alcance do entendimento com outros.
Reflexo crtica, que englobaria as duas nfases anteriores, porm
valorizando critrios morais. Nesse nvel, as questes ponderam sobre
que objetivos educacionais, experincias e atividades levam a formas de
vida preocupadas com a justia, igualdade e realizaes concretas. Alm
disso, localiza as anlises de aes pessoais em contextos histricosociais mais amplos. O interesse aqui est centrado em resolver as
contradies dos dois outros tipos de reflexo em direo a uma maior
autonomia e emancipao para os praticantes.
Em resumo, segundo Van Manen (1977), o educador tcnico estaria
preocupado primeiramente em alcanar os objetivos estabelecidos e
decididos por outros. J o educador prtico consideraria as justificativas
educacionais para as suas aes e a qualidade dos objetivos alcanados.
Por sua vez, o educador crtico ocupar-se-ia das implicaes ticas e
morais de suas aes e dos arranjos institucionais dos quais faz parte.
Aprofundando a discusso sobre reflexo crtica, Smyth (1992)
prope um trabalho reflexivo crtico que leve em conta as quatro formas
de ao propostas com base nas discusses de Freire (1970) e tambm
discutidas por Bartlet (1990) - descrever, informar, confrontar e
reconstruir, que sero apresentados a seguir.
O descrever est ligado descrio da ao em forma de texto para
que esta fique clara aos praticantes. Preconiza, por parte dos praticantes,
a observao e coleo de evidncias e o desenvolvimento de um
discurso sobre a prpria ao. Essa escrita pode enfocar aes rotineiras
ou conscientes, conversas com alunos, professores, acontecimentos
marcantes em sala de aula, problemas especficos, dentre outros. Essa
forma de ao est relacionada questo O que fao? A partir da anlise
de fatos no contexto da prtica, possvel ir alm da parcialidade, do
julgamento de valor. Essas descries de fatos concretos no so
necessariamente complexas ou elaboradas numa linguagem tcnica; alm
disso, essas descries tambm podem significar uma ruptura com o
mero intelectualismo e dar voz s aes dos praticantes como o ponto de
partida para a reflexo. Na descrio concreta da ao torna-se possvel
evidenciar o que est por trs de cada uma das aes, ou seja, descrever
abre as portas para o informar.
Algumas questes coletadas em contextos de formao de
professores para a elaborao do descrever seriam:
Descreva sua aula.
Quantos alunos havia na aula?
Qual a faixa etria? Srie?
Conte um pouco sobre essa turma?
Qual foi o assunto da aula? Como voc o escolheu?
Como a apresentao do contedo ocorreu?
Como voc apresentou o item da aula?
Que atividades foram desenvolvidas?
Como os alunos participaram das atividades?
Que tipo de trabalho foi desenvolvido: grupo, dupla,
individual,etc.?
Como voc trabalhou com o erro?
Como voc trabalhou com as respostas dos alunos na atividade X?
Como trabalhou com o livro?
Como os alunos atuaram durante a atividade X?
Como os alunos responderam s questes?
D exemplos disso que voc apontou.
O que os alunos/ voc disseram?
Informar envolve uma busca pelos princpios que embasam
(conscientemente ou no) as aes. Est relacionado ao entendimento das
teorias formais que sustentam as aes e aos sentidos que realmente esto
sendo construdos nas prticas discursivas. Nessa ao, h uma visita ao
descrever para compreender as teorias que foram sendo construdas pelo
praticante ao longo de sua vida e que influenciam suas aes. Informar
procurar responder a questes como Qual o significado das minhas aes?
Segundo Romero (1998), o informar permite o desmascaramento das
premissas que regem o ato de ensinar e permitem a contextualizao
histrica das aes. Dessa forma, abrem espao para o confrontar das
aes, embasado em consciente entendimento dessas aes e no na
simples sugesto de novos procedimentos.
Algumas questes para conduzir a reflexo sobre o informar seriam:
Qual foi o foco da apresentao do contedo?
Como foi a postura do professor?
A que vises de aprender-ensinar voc relaciona a sua aula/ essa
atividade? Por qu?
Qual foi o papel do aluno nessa aula/atividade? Por qu?
Qual foi o seu papel nessa aula/atividade? Por qu?
Como o conhecimento foi trabalho? Foi transmitido, construdo,
co-construdo? Por qu?
Linguagem e Reflexo
Uma das questes discutidas neste trabalho a relao entre as
caractersticas das aes de linguagem que se propem reflexivas e as
escolhas lingsticas realizadas. As questes do funcionamento do
discurso sero abordadas enfatizando essencialmente trs aspectos: a
situao de ao verbal, os tipos de discurso, a organizao sequencial
(Bronckart, 1997). Alm disso, alguns aspectos dos mecanismos de
textualizao e de enunciao tambm sero abordados em conexo com
os tipos de discurso e seqncias nos quais aparecem nos dirios
anlisados.
A situao de ao verbal: designa as propriedades dos mundos
formais (fsico, social e subjetivo) que influenciam a produo de um
texto: contedo temtico ou referente e o contexto de produo textual. O
contedo temtico ou referente de um texto entendido como o conjunto
de informaes que so explicitamente apresentadas nele. O contexto de
produo, por sua vez, definido a partir dos elementos do mundo fsico
(lugar e momento de produo, receptor, e produtor de textos) e mundo
scio-subjetivo (lugar social, posio social dos interactantes e objetivos
da interao).
Os tipos de discurso so caracterizados como segmentos
combinados na produo do texto que mostram grau de implicao e
graus de conjuno atravs de unidades lingsticas observveis
empiricamente a partir de recursos morfossintticos. A designao tipo
de discurso, portanto, refere-se s formas lingsticas presentes nos
convencer
persuadir
Descritivas
fazer entender ou
visualizar
um
objeto
ou
conceito
Descritivas de aes
Explicativas
ou
Fases
Premissas
apoio argumentativo
contra-argumentao
negociao
ancoragem
aspectualizao
colocao em relao
reformulao
Reflexo
crtica
Envolvimento do interlocutor
e/ou conjuno ou disjuno
em momentos especficos do
texto
Argumentao
com
suporte na forma de
descrio, explicao, e
descrio de aes.
Reflexo Tcnica
A reflexo tcnica marcada pela avaliao da prtica a partir de
normas da teoria. Embora esses textos sejam marcados por uma tentativa
de refletir a partir da anlise de aes atravs da sua avaliao frente a
teorias, o que ocorre, na verdade, uma tentativa de aplicar os
conhecimentos tericos s aes, sem que haja um real entendimento
prvio das mesmas.
Esses textos apresentam autonomia e conjuno com relao
situao de produo. Em outras palavras, apresentam-se no eixo do
expor. Alm disso, oferecem descries de conceitos tericos e
explicaes sobre o uso dos conceitos. Por exemplo, a relao entre a
teoria formal lida e aspectos de aula no apresenta ao material ou
mental descrita em concretude. Assim, a avaliao sem narrativas ou
exemplificaes torna-se um uso da teoria para o julgamento de valor que
predomina sobre a observao e a anlise. So feitas classificaes
avaliativas dentro dos conceitos e no a partir de narrativas ou
exemplificaes concretas de prtica que possibilitem um real
entendimento da ao com base na teoria formal e vice-versa.
Reflexo Prtica
10
11
Reconstrui Reorganizao
r
das
prprias
aes
como
resultado
de
descrever,
informar,
confrontar.
Envolvimento do
interlocutor
e
mundo narrado e
exposto
Argumentao:
Concluso:
Descrio de aes:
(contextualizao e
ao)
Exemplos
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Contexto de
CAPACIDADE
produo
DE AO
(participante,
local/tempo,
objetivos)
contedos
educadoresaprendizes e
professorpesquisador
Curso de Formao
Visualizar a ao que
ser analisada
Aula Dada
INFORMAR
educadores-aprendizes e
professor-pesquisador
Curso de Formao
Explicar/generalizar
as
aes atravs de teorias
Teorias presentes nas aes
CONFRONTAR
RECONSTRUIR
educadores-aprendizes e
professor-pesquisador
Curso de formao
Avaliar as aes em relao ao
contexto scio-histrico de
professores e alunos
Opinies sobre aula descrita e
explicada
Infra-estrutura do texto:
Apresentao do
contexto
Aes Concretas
Dilogos
Mecanismo
textualizao:
CAPACIDADE
LINGSTICO
DISCURSIVA
de
Conexo e
segmentao nominal
Conexo e
segmentao
verbal.
Mecanismos
Enunciativos:
Distribuio de Vozes
modalizao
Uso de Verbos
Materiais ou
Verbais
Uso do passado
Conectivos
Temporais e
seqenciais
Transcrio de falas
no uso de
expresses
avaliativas e
resumidas
Explicao
ou
Uso do presente
Uso de modalizao
Conectivos explicativos .
Conectivos explicativos
Referncias explcitas a
Conectivos de justificao e
eventos descritos
contraposio
no uso de expresses
negativas na definio ou
explicao
educadoresaprendizes e
professorpesquisador
Curso de formao
Visualizar outras
formas de ao
possveis e suas
razes
aula ou atividades
reformuladas
Aes concretas
Explicaes para
aes
Referncias
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porque o present perfect estava sendo bastante usado. Entreguei aos alunos
outra folha s de exerccios relacionados a esse ponto gramamtical. A distino
entre present perfect e simple past, o uso do yet e already, since e for, foram
assuntos abordados nesses exerccios.Esclareci as dvidas dos alunos durante a
leitura e correo dos exerccios.
Entendo que esses exerccios so entendidos como pertencentes a uma viso de
linguagem estruturalista. No entanto, os prprios alunos me disseram que se
sentem mais seguros fazendo exerccios gramaticais . Abordagem comunicativa
foi realizada durante a discusso do texto, que apesar de no ser autntico,
acabou gerando uma discusso interessante sobre a origem das crateras da lua e
toda a cincia que envolve as teorias.
No final da aula pedi que os alunos fizessem em casa um writing sobre algo que eles
gostariam de fazer e o motivo. A inteno verificar a escrita e os erros mais comuns.
Anexo 3:
Reflexo sobre aula dada em curso de formao de professores de lngua inglesa
Descrio
15/03
Aula 6 srie E Dobradinha
Objetivo Ensinar partes do corpo humano e rever formas Imperativas.
Coloquei uma msica que mencionava partes do corpo humano. Eles ouviram duas
vezes. Toquei uma terceira vez e fui apontando para eles partes do corpo que
mencionava na msica. A seguir, distribui pedaos de cartolina para alguns alunos, onde
estavam escritas partes do corpo humana.
Antes de tocar a msica novamente, expliquei a eles que cada vez que aparecesse o
nome das partes do corpo cada aluno teria que reconhecer a sua e levantar a cartolina
para todos verem.
Introduzi, ento , os comandos que eles j tinham aprendido na aula anterior e treinei
com eles. Dava uma ordem, um comando e eles tinham que cumpr-lo.Comandos
como:Close your eyes! Move your right arm, jumpp, turn around, put your hand in your
head, move your left leg, etc...Dramatizava quando o aluno no entendia o comando.
Formei 2 grupos: A e B. Um aluno representava o grupo A e o outro o grupo B, que a
executava e vice-versa.
Num prximo encontro, continuamos a atividade. Organizei os alunos em grupos e pedi
que montassem um corpo humano. Cada grupo foi responsvel por uma parte.
Utilizaram jornal e papel Kraft. Ao final os grupos juntaram-se e montaram um nico
corpo. Eles riram muito, porque acharam engraado o resultado final. Organizaram as
tiras de cartolina que havia entregue no incio da atividade e colocaram os nomes no
corpo. No precisaram da minha ajuda. Nem ao menos pediram.
Informar
Os alunos no tiveram dificuldades de compreenso dos comandos. Para eles foi
significativa a aprendizagem, pois usei a linguagem gestual conhecida por eles.
Houve participao na atividade, portanto no foi possvel controlar a disciplina e no
houve preocupao com relao a isso.
Inclui os comandos aprendidos na aula anterior para que o aluno utilizasse toda
aprendizagem que tiveram da lngua. Conseguiram uni-las as partes do corpo.
Embora a atividade fosse focalizada no aluno eu fui cognitivista medida que no
interferi na aprendizagem. Eles foram descobrindo as respostas sozinhos.
Confrontar
Apesar de ter havido interesse nas atividades, deveria ter direcionado os alunos na
descoberta dos erros. A participao dos alunos nem sempre a certeza de um feedback
positivo. Questiono neste caso se houve aprendizagem ou apenas interesse na dinmica.
Eles treinaram o speaking quando fizeram comandos aos colegas, mas poderia no final,
ou num prximo encontro ter feito um feedback para checar a performace dos alunos,
adequao de vocabulrio e expresses, desempenho da pronncia.
O feedback uma investigao feita com o objetivo de melhorar o desempenho do
aluno nas habilidades trabalhadas.
Eles se comunicaram, respondiam e perguntavam, mas as expresses ficaram soltas,
fora de uma comunicao significativa. Acho que deveria ter provocado neles a
necessidade de utilizar as expresses numa comunicao significativa. Ensinar partes do
corpo humano para que os alunos pudessem descrever-se, descrever o colega, falar
sobre si mesmo.
Reconstruir
A atividade foi interessante. Os alunos participaram, mas poderia, atravs do uso de um
texto autntico ou dilogo que fosse assunto de interesse dos alunos ter provocado
reaes que envolvessem o sentimento, opinies, desejos experincias deles. Faltou um
warm up (aquecimento) que os levasse naturalmente a necessidade de comunicao.
O dilogo d a chance at mesmo aos alunos mais inibidos de falar algo. Eles treinariam
entre si fazendo substituies por expresses aprendidas, descrevendo ou falando sobre
eles. Sobre seu conhecimento de mundo.
Quando distribui cartolina com os nomes do corpo humano, deveria ter usado figuras do
corpo humano. Isso facilitaria a memorizao da escrita.
Reflexo sobre aula de ingls assistida em um vdeo (curso sobre teorias de ensino-aprendizagem)
Descrever:
A aula de lngua estrangeira, com um professor nativo , ocorreu em uma sala de aula onde as cadeiras estavam
dispostas umas atrs das outras e havia um flip-chart e um quadro negro. Os alunos, aproximadamente 13
estrangeiros, homens e mulheres na faixa etria em torno dos 35-40 anos, estavam agrupados uns ao lado dos
outros e o professor ocupava o lugar central da sala de aula. Todos se dispem de maneira a estarem voltados
para ele.O assunto da aula um Conselho Familiar para decidir o melhor lugar para morar e a funo
ensinada a persuaso.
Logo no incio da aula, o professor diz aos alunos que o foco da aprendizagem ser a persuaso. Passa ento a
apresentar uma situao de sua vida particular. O professor fala sobre o fato de sua famlia morar em diferentes
estados do EUA e que, seus pais decidiram se mudar e precisam definir em que lugar vo morar. Cada um dos
filhos querendo que seus pais morem perto de si, tero que convencer seus pais sobre as vantagens de suas
cidades.
Na seqncia, o professor pergunta aos alunos sobre suas cidades de origem, ao que os alunos respondem com
frases curtas (apenas com as palavras: big city, town). O professor questiona ento sobre as razes para morar
no campo/cidade/etc. Os alunos apresentam suas opinies e o professor coloca no quadro negro suas respostas.
Em seguida, falando novamente sobre o contexto de sua situao familiar, o professor mostra com um flipchart, com expresses que podem ser usadas no dilogo. Aponta as expresses sobre como comear, conduzir e
encerrar a discusso, j previamente escritas no flip-chart.
Aps a explicao sobre como as expresses devem ser utilizadas, o professor pediu a um voluntrio para que
ele o convencesse sobre sua preferncia sobre campo ou cidade , usando as expresses apresentadas no flipchart.
Para concluir essa etapa da aula, o professor explicou com ainda mais detalhes sua situao familiar e pediu
que os alunos formassem grupos. Cada aluno assumiria o papel de um dos membros de sua famlia e tentaria
convencer os pais (tambm escolhidos dentre os alunos do grupo) sobre o melhor local para morar.
(a apresentao da filmagem foi finalizada nesse momento)
Informar:
O foco do contedo centrou-se numa perspectiva funcional. O professor pretendeu a utilizao da linguagem
para a realizao de uma funo/ao.
O professor assumiu um papel de centralizador tanto no que se refere ao que deve ser construdo (flip-chart
previamente escrito) quanto na forma de trabalho a ser desenvolvido. O professor
direcionou/conduziu/monitorou todas as aes para atingir o objetivo proposto para a aprendizagem da
estrutura de persuaso. Os alunos foram espectadores/ouvintes e ao professor, foi conferida toda a conduo.
Assim, os alunos reproduziram as estruturas oferecidas pelo professor e o padro de interao realizado foi
aquele determinado pelo professor.
A partir do apresentado pelo professor, o aluno deveria utilizar-se de estruturas pr-estabelecidas para a
argumentao persuasiva, ou seja, a interao acontecia seguindo um script e no a partir das necessidades da
situao de linguagem. A interao objetiva formatar uma situao previamente determinada pelo professor.
A situao proposta pelo professor permitiu ao aluno produzir dentro de um contexto prescrito e particular do
universo de vida do professor. Existia uma situao X que deveria ser tratada dentro de um padro lingstico
Y.
Confrontar
Ao determinar o contexto e uma situao onde deveria acontecer a interao para se atingir o objetivo de uma
estrutura de lngua estrangeira, o professor parece ter tirado do aluno a oportunidades de aprender e de
vivenciar a lngua em uma situao real e significativa, pois dessa forma ele restringiu a ao do aluno a apenas
algumas estruturas pr-determinadas.
Ao escolher essa forma de trabalhar a construo do conhecimento, o professor desconsiderou a
individualidade e a identidade de seus alunos, uma vez que suas experincias e a sua viso de mundo poderiam
em muito contribuir para a aprendizagem da lngua dentro de uma situao real.
As estruturas de persuaso poderiam ser criadas de forma que os alunos pudessem utilizar suas prprias idias
e confront-las com os pontos de vistas de seus colegas de classe, o que certamente faria com que a
aprendizagem pudesse ser muito mais significativa e poderia tambm auxilia-lo e leva-lo a refletir sobre sua
viso de mundo.
Reconstruir:
A partir dos pontos apresentados, seria fundamental partir de uma situao prxima de alunos da faixa etria
entre 35 e 40 anos, que provavelmente j moraram ou moram em diferentes tipos de locais e desenvolver um
debate sobre as qualidades e problemas desses tipos de locais para morar. Seria fundamental discutir o que
levou os alunos a morarem em um outro local e, a partir da discutir porque consideram esse ou aquele local
como melhor. Dessa maneira, a situao de vida dos alunos seria levada em conta, suas escolhas de vida
justificadas e refletidas. Os alunos teriam a chance de repensar seus pontos de vista. Alm disso, para a
discusso e apresentao de pontos de vista, seria interessante questionar os alunos sobre como eles, em geral
apresentam suas opinies. Poderiam ser sugeridos artigos de opinio sobre o assunto moradia e os alunos
teriam que buscar pontos de vista e sustentao nesses artigos. Aps um levantamento do tipo de linguagem
para a persuaso e de busca de informaes sobre o assunto, os alunos poderiam ento desenvolver um debate
com a discusso sustentada de diferentes pontos de vista. Com isso, os alunos estariam desenvolvendo seus
conhecimentos sobre a lngua e sobre o assunto. Isto no s os ensinaria a assumir uma atitude de forma mais
avaliada e com mais sustentao como tambm ofereceria recursos para que os alunos soubessem como
apresentar seus pontos de vista de forma sustentada em um lngua estrangeira. Com isso, os alunos teriam
desenvolvido formas de agir que poderiam ser aproveitadas em seu dia-a-dia, para apresentar suas opinies
sobre diferentes aspectos de suas realidades.
BIODATA