UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

aLer+ nas Escolas do Sistema de Ensino de Moambique

Ana Manuela da Costa Albasini

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO

rea de Especializao em Formao Pessoal e Social

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

aLer+ nas Escolas do Sistema de Ensino de Moambique

Ana Manuela da Costa Albasini

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAO

rea de Especializao em Formao Pessoal e Social

Orientadora: Professora Doutora Ceclia Galvo

2012

Uma

populao

educada

fundamental

para

desenvolvimento nacional. Combinada com boas polticas

macroeconmicas, a educao considerada um factorchave na promoo do bem-estar social e na reduo da
pobreza, pois pode afectar positivamente a produtividade
nacional e, por via disso, determinar padres de vida e a
habilidade das naes competirem na economia global.
Prevalece, hoje, a nvel internacional, a crena no papel da
educao como um dos pilares de desenvolvimento de um
pas e a noo de que a pobreza global no pode ser
reduzida a menos que todas as pessoas em todos os pases
tenham acesso a, e possam beneficiar, de uma educao
bsica de qualidade.
(Mrio, Mouzinho & Nandja, Dbora, 2005, in Conde, 2009, p. 2)

RESUMO
Em Maro de 2010, foi assinado um Protocolo de Cooperao entre o Governo da
Repblica Portuguesa e o Governo da Repblica de Moambique nos domnios das
Bibliotecas Escolares e da Promoo da Leitura.
A Escola Portuguesa de Moambique surge como parceira nesta iniciativa da Rede
de Bibliotecas Escolares, comprometendo-se a apoiar a Escola Primria Completa
Polana Canio A, tanto no que diz respeito instalao da Biblioteca Escolar como
no que concerne ao desenvolvimento de um Projecto de Leitura Orientada em
contexto de sala de aula.
No mbito desta parceria, considermos ser pertinente elaborar um projecto de
incentivo leitura, capaz de estimular nos alunos o prazer de ler na escola, nas
salas de aula, na biblioteca e junto das famlias. neste contexto que emerge o
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A (Anexo I), com o
objectivo de intensificar o contacto dos alunos com o livro e com a leitura.
Realizamos o presente estudo com o intuito de se observar possveis efeitos
diferenciais, no desempenho escolar de um grupo de alunos de uma turma da 5
classe, ao nvel da leitura e da escrita, como consequncia da implementao do
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A.
A investigao segue uma abordagem qualitativa, sendo um estudo etnogrfico e de
natureza fenomenolgica, na medida em que procuramos compreender o
significado dos acontecimentos e das interaces. No que diz respeito aos
procedimentos seguidos para a realizao do trabalho de anlise no campo, importa
mencionar a seleco de uma amostra representada por 40 alunos, dos 78 que
integravam a turma participante no estudo. Foram, tambm, participantes na
investigao, as famlias dos alunos que constituem a amostra e a professora titular
da turma.
Concretizada a anlise dos dados, encontradas as solues para as questes que
orientam o estudo e fundamentadas as questes formuladas no mbito da anlise do
problema, conclumos que a implementao do Projecto aLer+ na Escola
Primria Completa Polana Canio A contribuiu para o desenvolvimento das
competncias de leitura e de escrita e para a elevao dos nveis de literacia do
grupo participante na investigao.
Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Educao Formal; Educao no
Formal.
4

ABSTRACT
On March 2010 it was signed a Cooperation Protocol between the governments for
the Republics of Portugal and Mozambique in the domination of school libraries for
the promotion of reading.
The Portuguese School in Mozambique appears as partner in this initiative
undertaking the compromise to support the Complete Polana Canio A Primary
School concerning the installation of the school library as well as to develop a
project for a guided reading on the school pupils.
For this cooperation we felt advisable to elaborate a project to induce the pupils the
fondness for reading.
Taking this into consideration it arises the project under the name of aLer+ in the
Complete Polana Canio A Primary School with the objective to intensify against
the school pupils the contact with books and respective reading.
Through this study we wish to observe the possible differential effects in the school
performance with a group from one of the existing 5th classes, in respect of reading
and writing after implementation of the aforesaid project.
The research work was carried out with an approach for qualification taking into
consideration the ethnical and phenomenology human nature trying to understand
the meaning of the happenings and of the interplays.
Regarding the procedures carried out in the camp it is important to mention a
selection comprising 40 pupils of the 78 from the class originally chosen to this
effect.
We found a full cooperation from the families as well as from the main teacher and
their participation were also very important for the required objective.
After a deep analysis of the facts and found the solutions for the questions we
conclude that the implementation of the project contributed for the development of
reading and writing competences and for the progress of the participant group.

Key Words: Teaching; Learning; Official Education; Unofficial Education.

Agradecimentos

minha orientadora, Professora Doutora Ceclia Galvo, por todo o apoio,

disponibilidade e, sobretudo, pela fora anmica que me foi dando e que tanto
me ajudou.

Aos meus filhos, por terem sabido esperar que a me acabasse a Tese.

minha famlia, pelo apoio.

s amigas especiais, aquelas que me incentivaram e apoiaram.

Aos meus colegas, Marlia Gago, Francisco Rungo e Manuel Jacinto.

Direco da Escola Portuguesa de Moambique.

Direco da Escola Primria Completa Polana Canio A e a toda a

comunidade educativa.

NDICE

INTRODUO
1. Contexto de partida do estudo.
1.1. Protocolo de Cooperao entre a Escola Portuguesa de Moambique
Centro de Ensino e Lngua Portuguesa e o Ministrio de Educao
e Cultura de Moambique.
1.2. Protocolo de Cooperao entre o Governo da Repblica Portuguesa e
o Governo da Repblica de Moambique.
2. Encadeamento e definio do problema.
3. Objectivos e breves referncias metodolgicas.
4. Conceitos e breves referncias bibliogrficas.
5. Interesse, relevncia e pertinncia do estudo.
6. Estrutura do Relatrio.

Sntese conclusiva da seco introdutria.

CAPTULO I O Ensino Primrio em Moambique

1.1.Mudanas operadas no Sistema Educacional desde o tempo colonial at a

aprovao da Lei do Sistema Nacional de Educao.
1.2.A problemtica do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas primrias.
1.3.O ensino na EPCPCA contexto e prticas educativas.

CAPTULO II A Aprendizagem numa Perspectiva Transcultural

2.1. Teorias da Aprendizagem.

2.2. A Aprendizagem no Contexto Africano.
2.3. Concepes de aprendizagem nos Programas do Ensino Bsico.

CAPTULO III Interaces no Processo de Ensino Aprendizagem

3.1. O Programa de Leitura Orientada na Sala de Aula em interaco com o

Programa de Lngua Portuguesa da 5 Classe.
3.2. A Biblioteca Escolar em interaco com as aprendizagens curriculares.
3.3. O Projecto aLer+ em interaco com as famlias.

Sntese conclusiva da seco do enquadramento terico do estudo.

CAPTULO IV Metodologia de Investigao

4.1. A abordagem seguida no estudo.

4.2. A perspectiva terica do estudo.
4.3. O percurso metodolgico.
4.4. Consideraes de carcter tico.

Sntese conclusiva da seco da metodologia.

CAPTULO V Anlise de Dados

5.1. Participantes na metodologia

5.2. Trabalho realizado com os alunos no mbito do Projecto aLer+.
5.2.1. Trabalho realizado com os alunos na sala de aula.
5.2.2. Trabalho realizado com os alunos na biblioteca escolar.
5.2.3. Anlise dos dados referentes primeira categoria de codificao.
5.2.4. Anlise dos dados referentes evoluo dos nveis de literacia.
5.3. Trabalho realizado com a professora titular da 5 Classe D.
5.3.1. Anlise dos dados referentes segunda categoria de codificao.
5.4. Trabalho realizado com as famlias no mbito do Projecto aLer+ em
Vrios Sotaques.
5.4.1. Anlise dos dados referentes terceira categoria de codificao.

Sntese conclusiva da anlise dos dados.

CONCLUSO

BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Anexo I Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A.
Anexo II Programa das Actividades no mbito do Projecto aLer+ na
Escola Primria Completa Polana Canio A exemplo de uma
Planificao Mensal.
Anexo III Modelo da Ficha Diagnstica aplicado aos alunos.
Anexo IV Questionrio aplicado aos docentes do SEM.
Anexo V Questionrio aplicado aos docentes da 5 Classe da EPCPCA.
Anexo VI Guio da entrevista feita ao Director Pedaggico da EPCPCA.
Anexo VII Guio da entrevista feita Directora do Instituto Nacional de
Educao.
Anexo VIII Inqurito aplicado aos Encarregados de Educao.
Anexo XIX Autorizao da Directora da EPM CELP para a realizao do
estudo.
Anexo X Autorizao da Directora da EPCPCA para a realizao do
estudo.

Nota: Esta dissertao est escrita de acordo com a antiga ortografia.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACTV.

Actividade

AP

Avaliao Parcial

AS

Avaliao Sistemtica

BE

Biblioteca Escolar

BEJC

Biblioteca Escolar Jos Craveirinha

DDECDMK

Direco Distrital de Educao e Cultura do Distrito Municipal

KaMaxakeni

DEC

Departamento de Educao e Cultura

DEPCPCA

Direco da Escola Primria Completa Polana Canio A

DMPUA

Direco Municipal do Planeamento Urbano e Ambiente

DPEB

Director Pedaggico do Ensino Bsico

EE

Encarregado de Educao

EPCPCA

Escola Primria Completa Polana Canio A

EPM CELP

Escola Portuguesa de Moambique Centro de Ensino e Lngua

Portuguesa

Fig.

Figura

FRELIMO

Frente de Libertao de Moambique

Graf.

Grfico

IA

Investigao Aco

IFLA

Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de

Bibliotecas

IFP

Instituto de Formao de Professores

IMAP

Instituto do Magistrio Primrio

INDE

Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educao

L.P.

Lngua Portuguesa

ME

Memorando de Entendimento

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

MINED

Ministrio da Educao

Pergunta

PC

Protocolo de Cooperao

PCEB

Plano Curricular do Ensino Bsico

10

PCFPEP

Plano Curricular de Formao de Professores para o Ensino

Primrio

PE

Projecto Educativo

PEB

Programa do Ensino Bsico

PNL

Plano Nacional de Leitura

PO

Preenchido pelo Observador

PP

Preenchido pela Professora

Prof.

Professora

Quad.

Quadro

Resposta

RBE

Rede de Bibliotecas Escolares

RENAMO

Resistncia Nacional Moambicana

R.P.M.

Repblica Popular de Moambique

SEM

Sistema de Ensino de Moambique

TT

Titular de Turma

11

LISTA DE FIGURAS
Fig.1

Imagem do Bairro Polana Canio A

Fig. 2 Imagem da Planta do Bairro Polana Canio A

Fig. 3 Imagem da Escola Primria Completa Polana Canio A
Fig. 4 Imagem das Fichas com Letras Mveis
Fig. 5 Imagem do Cartaz do Alfabeto
Fig. 6 Imagem de uma Sesso de Leitura Orientada
Fig. 7 Imagem da AS realizada no dia 2 de Maro de 2011

LISTA DE QUADROS

Quad. 1

Perfis

Quad. 2

Plano de Actividades

Quad. 3

Actividade 1: Trabalho com letras mveis (PO)

Quad. 4

Actividade 5: Construo de um cartaz do alfabeto (PO)

Quad. 5

Actividade 7: Anlise da obra seleccionada para leitura orientada

na sala de aula (PO)

Quad. 6

Actividades 1 e 2: Apresentao das regras da BE e explorao

livre do acervo (PO)

Quad. 7

Actividade 3: Leitura, a pares, da obra seleccionada (PO)

Quad. 8

Actividade 4: Leitura individual e construo de puzzles (PO)

Quad. 9

Actividade 1: Trabalho com letras mveis (PP)

Quad. 10

Actividade 5: Construo de um cartaz do alfabeto (PP)

Quad. 11

Actividade 7: Anlise da obra seleccionada para leitura orientada

na sala de aula (PP)

12

LISTA DE GRFICOS

Graf. 1

Entrevistados por provncia de origem

Graf. 2

Profisso

Graf. 3

Participao nas reunies

Graf. 4

Evoluo das competncias de Leitura Global

Graf. 5

Evoluo das competncias de escrita - Global

Graf. 6

Interesse em participar no projecto

13

INTRODUO

1.

Contexto de partida do estudo

No contexto de partida do presente estudo, destacam-se os nomes da Escola
Portuguesa de Moambique e da Rede de Bibliotecas Escolares de Portugal,
enquanto organismos promotores de aces educativas que despoletaram a
motivao para a realizao desta investigao.
A Escola Portuguesa de Moambique Centro de Ensino e Lngua Portuguesa foi
criada luz de um Acordo de Cooperao celebrado entre a Repblica Portuguesa e
a Repblica de Moambique. uma instituio de ensino do sistema educativo
portugus, situada em Maputo/Moambique, que iniciou as suas actividades no ano
lectivo de 1999/2000.
O Programa Rede de Bibliotecas Escolares foi lanado em Portugal em 1997,
mediante a assinatura de contratos-programa celebrados entre o Ministrio da
Educao, as Cmaras Municipais e as Escolas. Este Programa prev a realizao
de obras, nos espaos destinados criao das Bibliotecas Escolares, bem como o
seu apetrechamento com mobilirio, equipamentos audiovisuais e informticos,
recursos documentais e humanos.
Sendo uma das metas educativas dos supracitados organismos a valorizao das
relaes da escola com o exterior, a EPM CELP e a RBE propiciam o
estabelecimento de parcerias com outras entidades, mediante a assinatura de
Protocolos de Cooperao, dois dos quais constituem o ponto de partida da presente
dissertao.

1.1. Protocolo de Cooperao entre a EPM CELP e o MEC de Moambique, na

rea da Formao Contnua de Professores a problemtica da Formao de
Professores
Afirmando-se como meio de excelncia na difuso da Lngua Portuguesa, enquanto
vnculo histrico e patrimnio comum (PE/EPM - CELP, 2008/2011, p. 9), a EPM -

CELP intervm na rea de formao de professores do sistema de ensino de

Moambique, promovendo um intercmbio de experincias na perspectiva de
cooperao bilateral.

14

Esta parceria, entre a Escola Portuguesa de Moambique Centro de Ensino e

Lngua Portuguesa e o Ministrio de Educao e Cultura de Moambique,
presentemente Ministrio de Educao, formalizou-se mediante a assinatura, em
Fevereiro de 2009, de um Protocolo de Cooperao, designado por Memorando de
Entendimento, no qual a EPM CELP e o MEC se comprometem a realizar um
trabalho conjunto na rea da Formao Contnua de Professores.
Implementar e dinamizar um projecto que consiste em desenvolver aces de
cooperao no domnio da formao o objectivo central do supracitado Protocolo,
que na sua Clusula Primeira refere:
objecto deste protocolo estimular a cooperao no domnio da formao
contnua de professores entre o MEC e a EPM CELP, atravs da frequncia de
aces de formao ministradas na EPM CELP e no MEC, abrangendo
diferentes reas do saber, dentro da Formao de Professores (ME, 2009, 3).

Para que se entenda a pertinncia deste Projecto, levado a cabo pela EPM CELP e
pelo MEC, importa abordar a problemtica da Formao de Professores desde o
Moambique ps colonial at aos nossos dias. Niquice (2005) refere: Os
formadores vm sendo confrontados com uma situao crtica desde a proclamao da
independncia nacional em 1975 (Niquice, 2005, p. 14).

Recuando no tempo, o autor aponta como primeiro desafio apresentado aos

formadores a organizao de cursos de curta durao para professores com baixo
nvel de escolaridade, na tentativa de se combater a falta de professores nacionais
qualificados, numa altura em que muitos profissionais de educao abandonaram o
pas.
O segundo desafio ter sido a introduo sucessiva de diferentes cursos de
formao, o que, logicamente, causou mudanas sucessivas de currculos.
O terceiro desafio impe aos formadores o desenvolvimento de competncias que
lhes permitissem fazer face s exigncias da formao de professores, sendo este o
focal point da problemtica da Formao de Professores, pois, como refere
Niquice, O nvel de qualificao dos formadores era crtico para os desafios que lhes
eram impostos (Niquice, 2005, p.14). Ainda segundo o autor, Apesar do tempo que
passou desde a proclamao da independncia nacional em 1975, o quadro no mudou
substancialmente (Niquice, 2005, p.15).

A confirmar a inalterabilidade do quadro, docentes da EPM CELP, num

documento resultante da realizao de um Seminrio de preparao de uma Oficina
de Formao de Formadores, mencionam a existncia de dificuldades: ao nvel da
15

oralidade e da escrita; ao nvel da caligrafia, ortografia, construo frsica e

conjugao verbal; ao nvel do domnio dos contedos trabalhados; ao nvel da
lngua (estrutura, lxico, flexo e pronncia), devido interferncia das lnguas
nacionais.
, pois, no mbito das referidas dificuldades e da problemtica da formao de
professores que emerge o Protocolo de Cooperao entre a EPM CELP e o MEC,
prevendo o mesmo o estabelecimento de parcerias que possibilitem o Intercmbio
de experincias, conhecimentos e estudos no domnio da formao contnua de professores
[] (ME, 2009, 4).

1.2. Protocolo de Cooperao entre o Governo da Repblica Portuguesa e o

Governo da Repblica de Moambique, nos domnios das Bibliotecas
Escolares e da Promoo da Leitura o Projecto aLer+ na Escola Primria
Completa Polana Canio A
Em Maro de 2010, foi assinado um Protocolo de Cooperao entre o Governo da
Repblica Portuguesa e o Governo da Repblica de Moambique nos domnios das
Bibliotecas Escolares e da Promoo da Leitura. O Protocolo de Cooperao, na
sua Clusula Primeira, refere:
O presente Protocolo de Cooperao visa a criao e o desenvolvimento de
bibliotecas escolares e de um conjunto de iniciativas de promoo da leitura em
escolas moambicanas, bem como, a regulao das aces inerentes
interveno prevista para o ano de 2010 e a definio das formas de apoio
indispensveis concretizao e sustentabilidade destas aces (PC, 2010,
2).

A Escola Portuguesa de Moambique, evocando uma das suas linhas orientadoras

Contribuir para a valorizao do papel da Escola no meio a que pertence, recorrendo ao
estabelecimento de parcerias com outras entidades (PE/EPM CELP, 2008/2011, p.18) -

surge como parceira nesta iniciativa da Rede de Bibliotecas Escolares

comprometendo-se a apoiar a Escola Primria Completa Polana Canio A, tanto no
que diz respeito instalao da Biblioteca Escolar como no que concerne ao
desenvolvimento de um Projecto de Leitura Orientada em contexto de sala de aula.
As escolas moambicanas aguardavam ansiosamente por uma iniciativa desta natureza,

diz Amlia Souto no Prefcio da obra de Lus Clemente:

Primeiro porque algumas escolas possuem j alguns livros e tm dificuldades
em organizar e responder s solicitaes que lhe so feitas. Segundo, porque
16

grande parte das escolas tm o desejo e o sonho de possurem bibliotecas

capazes de despertar o gosto pela leitura e pelo conhecimento de todos aqueles
que nela se encontram. E um dia, queremos acreditar, todas as nossas escolas
tero a sua biblioteca com livros para os seus alunos e professores (Clemente,
2001, p.8).

Clemente sente-se motivado a escrever a obra citada aps ter realizado algumas
viagens s provncias de Moambique, constatando a inexistncia de bibliotecas
nas escolas e verificando maiores carncias, pois os professores pouco mais tinham
que os guies para professores e os livros adoptados (Clemente, 2001, p.9). O autor

exalta a importncia da biblioteca escolar enquanto recurso indispensvel como

apoio pedaggico, didctico e cultural, e tambm como elemento de ligao entre o
professor e o aluno na realizao de leituras complementares e de pesquisas (Clemente,
2001, p.10).

Conhecedores das dificuldades referidas pelos autores, considermos ser pertinente

elaborar, no mbito da parceria entre a Escola Portuguesa de Moambique, a Rede
de Bibliotecas Escolares e o Ministrio da Educao de Moambique, um projecto
de incentivo leitura, capaz de estimular nos alunos o prazer de ler na escola, nas
salas de aula, na biblioteca e junto das famlias. neste contexto que emerge o
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A, com o objectivo
de intensificar o contacto dos alunos com o livro e com a leitura.
O Projecto vigora entre o dia 1 de Fevereiro e o dia 26 de Agosto de 2011,
abrangendo as 9 turmas da 5 Classe da EPCPCA, por se tratar de uma classe em
que os alunos so sujeitos a Exames Finais e por se acreditar na leitura como meio
de melhorar os padres acadmicos. Sendo da nossa responsabilidade a elaborao
do Projecto, intervm na implementao do mesmo, os professores titulares das
turmas da 5 Classe, a direco da Escola Primria Completa Polana Canio A, pais
e encarregados de educao, a direco da Escola Portuguesa de Moambique e a
Rede de Bibliotecas Escolares.
O Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A apresenta trs
vertentes que so trabalhadas em simultneo: a leitura orientada na sala de aula,
com o objectivo de se desenvolver o gosto pela leitura e as competncias da leitura
e da escrita; as visitas regulares Biblioteca Escolar, onde os alunos tm acesso a
uma gama mais alargada de materiais de leitura; o envolvimento das famlias no
Projecto aLer+ em Vrios Sotaques, no sentido de se encorajar a leitura
domiciliria.
17

A criao e a participao directa na implementao do Projecto aLer+ na Escola

Primria Completa Polana Canio A, motiva-nos para a realizao do presente
estudo que, de um modo geral, tem como objectivo avaliar o impacto deste projecto
no rendimento escolar dos alunos da 5 Classe, ao nvel da leitura e da escrita.

2.

Encadeamento e definio do problema

Referimo-nos, no Ponto 1 do presente captulo, problemtica da formao de

professores e, sobre o tema, o j citado autor Adriano Niquice, mencionando
algumas

particularidades

que

caracterizam

relao

formadores/futuros

professores, expe:
H uma viso de fracasso cuja causa quase exclusivamente o prprio
formando. No pretendo discutir as razes do fracasso inerentes ao prprio
formando. O fundamento dos formadores implcito que me parece pertinente
sublinhar a sobrevalorizao dos dados de entrada do formando como
condio para o sucesso. Ou seja: a sobrevalorizao dos pr-requisitos como
condio nica para a aprendizagem, sem explorar outros factores, dentre os
quais o formador e a sua capacidade para fazer progredir os formandos a partir
das experincias actuais (Niquice, 2005, p.148).

No obstante as responsabilidades imputadas pelos formadores aos formandos, num

questionrio aplicado a docentes do SEM (Anexo IV), aquando a realizao de uma
aco de formao na EPM CELP, em Fevereiro de 2009, num universo de 19
professores inquiridos, so poucos os que integram o perfil do professor reflexivo.
Relativamente s causas das dificuldades apresentadas pelos alunos ao nvel da
leitura e da escrita, dos 19 professores, 10 mencionam a falta de condies scioeconmico-culturais-familiares dos alunos, 5 referem-se ao fraco domnio da
Lngua Portuguesa por parte dos mesmos e apenas 3 questionam o papel do
professor e as suas capacidades no processo de ensino aprendizagem.
Partindo da percepo dos professores relativamente s causas das dificuldades
apresentadas pelos alunos ao nvel da leitura e da escrita, procuramos, na presente
investigao, responder questo que colocamos e que norteia o estudo: que efeitos
diferenciais so observados no desempenho escolar de um grupo de alunos de uma
turma da 5 classe, ao nvel da leitura e da escrita, como consequncia da
implementao do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio
A?
18

Analisamos este problema, formulando as seguintes questes:

1 De que modo o Projecto de Leitura Orientada na sala de aula e na biblioteca
contribui para o desenvolvimento de competncias ao nvel da leitura e da literacia?
2 Em que medida a utilizao de materiais de apoio, produzidos pelo prprio
professor ou com os alunos, influencia as aprendizagens realizadas pelos alunos?
3 Em que medida o recurso a estratgias de diferenciao pedaggica influencia
as aprendizagens realizadas pelos alunos?
Formulando as supracitadas questes, pretendemos relacionar o impacto do
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A com as respostas
dadas pelos professores no inqurito de Fevereiro de 2009, quando questionados
sobre: as dificuldades dos alunos ao nvel da leitura e da escrita; causas das
dificuldades; estratgias do professor; dificuldades do professor; participao das
famlias; utilizao de materiais pedaggicos.

3.

Objectivos e breves referncias metodolgicas

Tal como j foi referido, optou-se pela implementao do Projecto aLer+ junto
das 9 turmas da 5 Classe da EPCPCA, por se tratar de um ano de escolaridade em
que os alunos so sujeitos a exames finais e por se acreditar na melhoria dos
resultados escolares mediante a intensificao do contacto dos alunos com o livro e
com a leitura.
Numa reunio realizada no dia 25 de Janeiro de 2011, com os professores da 5
classe, foi seleccionada a Turma D para participar na presente investigao.
Ponto Dois: Explicou-se aos professores que seria seleccionada uma turma,
entre as nove da 5 Classe, com a qual se iria realizar um estudo no mbito das
repercusses do referido Projecto. Discutiram-se os critrios para a seleco da
mesma, acabando por se decidir que seria objecto de estudo a turma cujo
professor se oferecesse para participar. Ofereceu-se a Professora [] que disse
estar interessada em experimentar prticas pedaggicas que estimulem a leitura,
na esperana de poder ajudar os alunos a superar as suas maiores dificuldades.
Os outros professores demonstraram interesse na realizao de um trabalho
conjunto ao nvel da planificao, execuo e avaliao das actividades de
ensino aprendizagem, na rea de Lngua Portuguesa (Acta Reunio 1, 2011,
2).

19

Tendo em conta as decises tomadas na referida reunio, foi elaborado um horrio

que permitisse a integrao de todas as turmas da 5 Classe no Projecto. O horrio
prev a dinamizao da actividade de Leitura Orientada na Sala de Aula, uma vez
por semana, em sesses de 40 minutos; as visitas Biblioteca Escolar acontecem
quinzenalmente, pois as turmas, formadas, em mdia, por cerca de 80 alunos, tm
que ser divididas para que estes caibam no espao da BE. A ttulo de exemplo,
numa semana trabalhamos com as 5as-1 no espao da BE e, em simultneo, os
professores trabalham com as 5as-2 nas salas de aula; na semana seguinte
procedemos inverso dos grupos de trabalho, ficando as 5as-1 na sala de aula
enquanto as 5as-2 visitam a biblioteca.
Importa referir que, excepo da 5 Classe D, a nossa participao directa no
desenvolvimento do projecto aLer+ incide apenas nas duas primeiras vertentes,
ficando responsabilidade dos professores titulares a realizao do trabalho com as
famlias.
No que diz respeito turma participante no estudo, a abordagem das trs vertentes
do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A, tem como
objectivos: observar se existe uma correlao entre a frequncia de oportunidades
de leitura e o desenvolvimento de competncias de leitura e escrita; observar o
envolvimento da Professora Titular no Projecto; observar a participao das
famlias no Projecto.
Os objectivos definidos fizeram emergir questes que orientam o estudo, a saber:
1. Em que medida as prticas regulares de leitura facilitam a elevao dos
nveis de literacia nos alunos?
2. Quais as representaes da professora titular no mbito do desenvolvimento
do projecto?
3. Quais as representaes das famlias no mbito do desenvolvimento do
projecto?
Sendo este estudo de natureza qualitativa, pretende-se, atravs das questes
formuladas, compreender os comportamentos dos sujeitos da investigao no seu
contexto natural.
Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se
preocupam com o contexto. Entendem que as aces podem ser melhor
compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia
(Bogdan e Biklen, 1994, p.48).

20

Nesta conformidade e nos contextos j referidos, a biblioteca, a sala de aula e, de

forma mais abrangente, a EPCPCA, realizamos uma investigao para a aco com
o objectivo de promover mudanas nas prticas dos alunos, dos professores e das
famlias. Trabalhando com estes trs grupos, assumimos o papel de investigadores
activistas, envolvendo-nos directamente na causa da investigao, caracterstica
prpria da investigao aco. Como referem Bogdan e Biklen:
A investigao aco, tal como a investigao avaliativa, decisria e
pedaggica, alicera-se sobre o que fundamental na abordagem qualitativa.
Baseia-se nas prprias palavras das pessoas, quer para compreender um
problema social, quer para convencer outras pessoas a contriburem para a sua
remediao. E, em vez de aceitar as ideias oficiais dominantes e habitualmente
aceites, tais como a escola educa ou os hospitais curam, questiona estas
afirmaes e transforma-as em objectos de estudo (Bogdan e Biklen, 1994,
p.300).

Perspectivando-se a realizao de uma investigao rigorosa e sistemtica,

recolhendo-se e analisando-se dados de cada um dos sujeitos, num Universo de 78
alunos, que formam a 5 Classe D, optmos por integrar 40 na amostra. Decidimos
restringir o grupo de sujeitos para melhor compreender as suas representaes,
observando-os, entrevistando-os e recorrendo a documentos produzidos pelos
prprios sujeitos.

4.

Conceitos e breves referncias bibliogrficas

Neste ponto da seco introdutria, destacamos os conceitos de Ensino,
Aprendizagem, Educao Formal e Educao no Formal, fazendo-se uma
breve apresentao da anlise crtica da bibliografia, com o objectivo de
fundamentar o estudo, justificando-se o significado e a importncia cientfica do
mesmo.
O conceito de Ensino, definido como acto ou efeito de educar; educao; instruo;
doutrinao; ensinamento; adestramento; admoestao; castigo. (Moambique Editora,
2003, p. 599), ou como acto de ensinar; instruo; indicao; educao; castigo. (Costa
et al., 1999, p. 626), abordado por Antnio Manuel Duarte (2002) numa perspectiva

bilateral. O autor fala-nos de um mtodo de ensino do tipo directivo, que

pressupe a transmisso de conhecimentos e a realizao de uma avaliao baseada
em testes objectivos, e outro centrado no aluno, visando o desenvolvimento da
21

curiosidade e da autonomia. Ainda sobre o conceito de ensino, Duarte refere-se a

quatro concepes bsicas:
A primeira concepo, designada de ensino enquanto transferncia,
representa este como um processo de deslocamento de conhecimento de um
recipiente para outro. A segunda concepo, designada de ensino enquanto
moldagem, v o processo de ensino como um ajustamento do(a) aluno(a) a um
padro preestabelecido. A terceira concepo, designada de ensino enquanto
viajem, refere-se ao ensino como uma orientao guiada para a explorao de
um campo disciplinar. Por fim, a ltima concepo, designada de ensino
enquanto

promoo

do

crescimento,

este

como

facilitador

do

desenvolvimento pessoal (Duarte, 2002, p. 33).

Reportamo-nos, novamente, ao questionrio de Fevereiro de 2009, procurando,

atravs dos depoimentos dos docentes, compreender as concepes de ensino no
contexto das escolas do Sistema de Ensino de Moambique. Assim, em relao
pergunta: Que estratgias so adoptadas pelo professor, em contexto de sala de
aula, no sentido de ajudar os alunos a ultrapassarem as dificuldades (no mbito da
leitura e da escrita) que apresentam?, surgiram respostas como:
Tenho que dar muita cpia no quadro para melhorar a caligrafia. Mandar fazer
sempre, em casa, cpias de pequenos textos; ensinar as palavras em slabas e
mandar ler em voz alta. Incentivar muito nas cpias e leitura. Durante as aulas,
fao evidncias entre alunos bons, suficientes e os piores; dou mais trabalhos aos
alunos suficientes e piores; leitura obrigatria; cpia obrigatria; ditado. []dar
um trabalho para fazer em casa, a fim de ocupar o aluno e voltar a repetir o que deu
na aula anterior. Cpias frequentes, pelo menos duas vezes por semana; ditado
quase em todas as aulas de portugus. Programo o dia para dar 1 a 2 cpias e para
a leitura individual.

Adriano Niquice (2005), fazendo uma leitura geral sobre as prticas de educao e
de formao de professores, em Moambique, tanto no tempo colonial como no ps
independncia, conclui:
O que orienta a prtica pedaggica o princpio da cientificidade e
culturalidade de uma escola tradicional, tanto nas tcnicas, mtodos e
procedimentos que se utilizam, como nas percepes, concepes, atitudes,
crenas, valores que ainda prevalecem em alguns agentes intervenientes no
processo de formao. Isto levou a uma escola dogmtica, sempre distante do
real, embora pregando a necessidade de tornar a formao mais relevante e de
maior qualidade (Niquice, 2005, p. 53).
22

Os depoimentos dos docentes, bem como os pressupostos tericos do autor,

evidenciaram a necessidade de melhor conhecer o contexto educativo da Escola
Primria Completa Polana Canio A e, em particular, das turmas da 5 Classe, no
sentido de se avaliar a viabilidade da implementao do Projecto aLer+.
Do referido estudo, comeamos por apresentar uma breve caracterizao da escola,
de acordo com informaes que nos foram facultadas pela Direco Distrital de
Educao e Cultura do Distrito Municipal KaMaxaKeni, pela Direco Municipal
do Planeamento Urbano e Ambiente e pela Direco da EPCPCA.
A Escola Primria Completa Polana Canio A localiza-se na cidade de Maputo, no
Distrito Municipal KaMaxakeni, no centro do Bairro da Polana Canio A, entre a
Rua da Costa do Sol e a Rua do Crculo (DDECDMK, 2007).

Imagem do Bairro Polana Canio A

Fig. 1 DMPUA, 2010

Planta do Bairro Polana Canio A

Fig. 2 DMPUA, 2011

23

A Escola tem mais de vinte anos e foi construda de raiz pelo Banco Mundial.
feita de cimento e possui 6 blocos, com a seguinte caracterizao: o primeiro,
segundo e terceiro blocos tm 6 salas cada um, duas casas de banho para alunos,
um gabinete e uma casa de banho para professores; o quarto bloco constitudo
pela Biblioteca e um Anfiteatro, um Gabinete de Aconselhamento ao jovem e uma
casa de banho, possuindo ainda uma sala, improvisada, para professores, um Centro
social e uma casa de banho pertencente s latrinas melhoradas; o quinto bloco tem 6
salas e o sexto bloco tem 4. A escola vedada por um muro e possui um campo,
improvisado, para a prtica de desportos (DEPCPCA, 2011).

Imagem da Escola Primria Completa Polana Canio A

Fig. 3 EPM CELP, 2011

A EPCPCA tem uma Direco composta pela Directora, pelo Director Pedaggico
Adjunto do Ensino Bsico, pelo Director Pedaggico Adjunto do Ensino
Secundrio e pelo Chefe de Secretaria, funcionando em parceria com a Comisso
de Pais e Encarregados de Educao. O corpo docente conta com 61 professores do
ensino bsico e 20 do secundrio e o corpo discente com 4.476 alunos do ensino
bsico e 818 do secundrio (DEPCPCA, 2011).
Nesta escola, e relativamente 5 classe, o horrio lectivo dirio de trs horas e
quarenta minutos, dividido em cinco tempos de quarenta minutos cada um. Os
intervalos que separam cada tempo so de cinco minutos, nos quais alunos e
professores podem sair das salas de aula. As salas so de carcter impessoal, com
paredes nuas e desprovidas de qualquer material de apoio, e, no interior das
24

mesmas, as carteiras esto organizadas por filas, sentando-se trs alunos em cada
carteira e os que no tm lugar, sentam-se no cho, normalmente, em cima de
capulanas (tecidos moambicanos). Cada turma conta com uma mdia de oitenta
alunos e os professores leccionam em regime de mono docncia.
O Plano Curricular da 5 classe constitudo por oito disciplinas, a saber:
Portugus, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias Sociais, Educao Fsica,
Educao Visual, Educao Musical e Ofcios.
As reunies de planificao realizam-se quinzenalmente, reiterando-se, nos
discursos dos docentes, a obrigatoriedade de cumprir as planificaes, bem como os
tempos atribudos para leccionar cada uma das disciplinas. Ao programarem os
contedos a serem trabalhados na rea de Portugus, os professores referem-se, nas
grelhas de planificao, exclusivamente e de modo repetitivo, leitura e
interpretao de textos, ao preenchimento das fichas prticas relacionadas com os
textos e realizao de exerccios gramaticais. No existindo, nas referidas
planificaes, um espao destinado definio de estratgias para o
desenvolvimento dos contedos programticos, foi feito um questionrio aos
docentes da 5 classe (Anexo 5), verificando-se uma certa conformidade nas suas
prticas educativas. No que diz respeito leitura, dos nove professores deste ano de
escolaridade, seis fazem referncia leitura coral ou colectiva; todos eles dizem
fazer a interpretao de textos, atravs de perguntas lanadas turma ou
direccionadas a um determinado aluno e oito professores dizem utilizar como
estratgia para a elaborao da Ficha Prtica, o registo das questes no quadro,
mencionando o facto de muitos alunos no possurem o manual escolar.
Ftima Guimares, formadora na rea da Formao de Formadores, numa das suas
visitas EPM CELP, demonstrou interesse em dialogar com os docentes
envolvidos no Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A,
tendo participado numa reunio, sucedida no dia onze de Maro de 2011, na prpria
escola. Da acta lavrada citamos parte do extracto correspondente interveno da
formadora:
Acrescentou que uma aula deve ser muito bem preparada e que o professor
deve pensar em estratgias para todos os alunos. No fim da aula, deve avaliar as
estratgias e reformul-las, no caso de no terem funcionado. Disse ainda que
devem ser feitas aos alunos perguntas que os obriguem a pensar, ao invs de
perguntas s quais eles tenham que dizer simplesmente Sim ou No. (Acta
Reunio 3, 2011, 19, 20, 21, 22).
25

Caracterizando a metodologia de ensino proposta pela formadora, Salema refere:

Adopta-se uma metodologia de ensino explcita, sistemtica e intencional [] (Salema,
2005, p. 25). explcita porque o professor, assumindo-se como mediador do acto

de pensar, ajuda os alunos a intervir nas situaes de aprendizagem; sistemtica

porque todas as dinmicas de ensino privilegiam as dimenses do pensar;
intencional porque o professor conhece os alunos e respeita o funcionamento
cognitivo de cada um. Esta metodologia de ensino favorece, portanto, a
aprendizagem mediada.
O conceito de aprendizagem, que se define como aco de aprender; aprendizado.
(Moambique Editora, 2003, p. 134), ou como aco ou efeito de aprender;
aprendizado. (Costa et al., 1999, p. 136), abordado por Duarte (2002) mediante a

apresentao de duas concepes bsicas:

Por um lado temos uma concepo quantitativa. Esta concepo define a
aprendizagem enquanto actividade de recolha e acumulao, por memorizao,
de unidades discretas de informao. A aprendizagem tida assim como uma
actividade estereotipada, que exige relativamente pouco do indivduo. [] Em
contraponto com esta noo ressalta uma concepo qualitativa. Esta
concepo reflecte uma ideia da aprendizagem enquanto processo de
compreenso e/ou construo de significados, que pode assim resultar no
desenvolvimento pessoal (Duarte, 2002, pp.22/23).

To importante quo conhecer o contexto educativo da EPCPCA, era avaliar os

conhecimentos dos alunos da 5 classe, ao nvel da leitura e da escrita, j que a
grande finalidade do Projecto aLer+ o desenvolvimento destas duas
competncias. Nesta conformidade, realizmos um Teste Diagnstico (Anexo III)
junto da turma participante na presente investigao. Utilizou-se, para o efeito, o
Teste Diagnstico aplicado aos alunos do 4 ano da EPM CELP, excluindo-se os
exerccios correspondentes ao Funcionamento da Lngua.
O estudo do contexto educativo da EPCPCA permitiu-nos aferir, logo de incio,
alguns constrangimentos relativamente implementao do Projecto aLer+. O
tempo de permanncia dos alunos na escola no era suficiente para que as nove
turmas da 5 classe participassem, semanalmente, nas actividades de Leitura
Orientada em contexto de sala de aula e nas Visitas Biblioteca Escolar; o nmero
de alunos por turma era excessivo em relao ao nmero de exemplares de cada
obra destinada realizao da actividade de Leitura Orientada, bem como em
relao ao espao da BE.
26

No obstante a importncia dos referidos constrangimentos, o maior obstculo ao

desenvolvimento do Projecto surge ao constatarmos, aquando a realizao do Teste
Diagnstico, que uma grande maioria dos alunos da 5 classe D possua um fraco
domnio da leitura e da escrita, extrapolando-se este quadro s restantes turmas
deste ano de escolaridade. O pressuposto, relativamente problemtica da leitura,
, posteriormente, confirmado pelos docentes:
Ponto Um: A responsvel pelo Projecto aLer+ na Escola Primria Completa
Polana Canio A disse no ter ainda corrigido as Fichas, mas ter verificado que
grande parte dos alunos da 5 D no conhecem o alfabeto e outros lem, porm
com bastante insegurana. Mais acrescentou que os alunos demonstram no
dominar a tcnica da escrita, havendo Fichas absolutamente imperceptveis.
Perante esta avaliao prvia sobre o trabalho realizado pelos alunos da Turma
D, os professores sorriram e disseram ser um problema comum a todos (Acta
Reunio 2, 2011, para.1).

Sendo do interesse do grupo que o Projecto fosse implementado, no obstante os

constrangimentos j aferidos, decidiu-se, na reunio realizada no dia 2 de Fevereiro,
que se deveria proceder a uma adaptao do Plano de Actividades do Projecto
aLer+ em funo das necessidades verificadas:
Ponto Trs: Pelas razes referidas no Ponto Dois, decidiu-se incluir no Plano
de Actividades um programa de alfabetizao que decorrer durante o ms de
Fevereiro (Anexo II). Chegou-se concluso que os alunos no dominam
suficientemente a leitura de forma a explorarem uma obra e a desenvolverem as
actividades propostas no Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana
Canio A (Acta Reunio 2, 2011, 3).

Optando-se pela implementao e desenvolvimento de um Programa de

Alfabetizao, junto das nove turmas da 5 classe, propusemos aos docentes a
realizao de um trabalho menos formal e mais ldico, concomitante com os
objectivos do Projecto aLer+. Sugeriu-se a articulao entre a Educao
Formal e a Educao No Formal no processo de ensino/aprendizagem, pois,
como refere Antonio Caellas:
Todo ello nos lleva a promulgar que entre la educacin formal y no formal se
da una continuidade en lo que seria arquitectura pedaggica y una
complementariedad en cuanto a su desarrollo prctico (Caellas, 2005, p.9).

O autor (2005) define a Educao Formal como aquela que se conclui com ttulos
reconhecidos e outorgados segundo as leis educativas promulgadas pelos estados e
a Educao No Formal como sendo aquela que no contemplada nas legislaes
27

estatais de educao. A justificar a continuidade e complementaridade entre uma e

outra, Caellas expe:
Es decir, y para clarificar an ms nuestras conclusiones, las pedagogias de
ambas educaciones formal y no formal nos ofertan continuidad y
prolongacin de trminos, de conceptos y de estructuras, es decir de teoria
curricular; en cambio, las prcticas de ambas educaciones se nos presentan com
diverso formato, si bien siempre la una es complementaria de la outra, por lo
que suscribimos que un verdadero anlisis de la educacin formal y no formal,
atendiendo a su situacin actual dentro de los sistemas educativos, no debe
basarse en sus diferenciaciones sino en sus relaciones de continuidad y de
complementariedad (Caellas, 2005, p.20).

O Projecto aLer+, integrando, na sua filosofia educativa, estas duas vertentes, a

formal e a no formal, pressupe a continuidade das aprendizagens realizadas em
contexto de sala de aula, ao nvel da leitura e da escrita, e o desenvolvimento de
actividades complementares que se mostrem vantajosas para os docentes, para os
alunos e para a prpria instituio.
Sem negligenciar os contedos referidos pelos professores nas grelhas de
planificao, pretende este Projecto incentivar o recurso a metodologias de ensino
que se mostrem activas, flexveis e inovadoras e capazes de estimular o uso
correcto da Lngua Portuguesa, em todas as suas dimenses.
Relativamente s aprendizagens realizadas pelos alunos, sem descurar o valor
pedaggico das tarefas propostas pelos docentes, o Projecto aLer+ prev uma
participao mais activa, baseada na resoluo de problemas e na utilizao de
materiais de apoio que despertem a curiosidade e o desejo de aprender. Pretende-se
que os alunos experimentem novas situaes de aprendizagem e que consigam tirar
proveito delas, no sentido de ultrapassarem as suas maiores dificuldades.
O Projecto aLer+ pretende ir ao encontro dos alunos, famlias e professores,
partilhando-se prticas culturais, fomentando-se o gosto pela leitura e enaltecendose o seu papel na formao integral das crianas.

5.

Interesse, relevncia e pertinncia do estudo

Atendendo a que o Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A

surge no mbito do Protocolo de Cooperao entre os governos de Portugal e
28

Moambique e reconhecendo-se como sendo generalizadas as problemticas da

formao de professores e do domnio, por parte dos alunos, da lngua portuguesa,
falada e escrita, consideramos profcua a realizao deste trabalho na medida em
que poder ser objecto de reflexo, estimulando a diversificao pedaggica nos
contextos das escolas do Sistema de Ensino de Moambique.
Albertina Moreno, Directora do Instituto Nacional do Desenvolvimento da
Educao, diz, tambm, acreditar no valor terico e prtico do estudo:
Pelo que me foi dado aqui a conhecer, o estudo com essas quatro componentes,
todas elas articuladas, acredito que sim. Se ns falarmos em leitura orientada,
ns temos orientaes curriculares para este tipo de actividades. Mas entre o
que a orientao curricular e o que acontece, de facto, na prtica, existe uma
diferena. Ento, acho que o mrito do estudo est em conseguir congregar
componentes que, a estarem a acontecer, podem estar a acontecer mas no de
forma articulada, mensurvel e que se possa controlar. O facto do Projecto,
tambm, j incluir materiais, porque muitas vezes ns temos intenes muito
boas mas, depois, pecamos em outras componentes, seja no apoio ao professor,
seja na falta de materiais ou, por vezes, at temos material mas no sabemos
como us-lo. Ento, penso que todas essas componentes esto congregadas para
um mesmo fim (Moreno, 2011, Anexo VII).

Motivados pela possibilidade de promover mudanas nas prticas dos alunos, dos
professores e das famlias, atravs da implementao do Projecto aLer+ na Escola
Primria Completa Polana Canio A e tendo a RBE proposto que assumssemos a
coordenao do projecto de funcionamento de bibliotecas escolares em escolas
moambicanas, considerando-se a possibilidade de se integrar, gradualmente, o
maior nmero possvel de escolas na Rede, pensamos ser este estudo gratificante,
na medida em que a sua realizao permitir-nos- um melhor conhecimento da
realidade e, consequentemente, uma planificao mais contextualizada e eficaz das
actividades.

6.

Estrutura do Relatrio

Do presente Relatrio consta uma seco introdutria, trs captulos referentes ao

enquadramento conceptual do estudo, o captulo da metodologia, o captulo da
anlise dos dados e a seco conclusiva do trabalho.
29

Na introduo procuramos contextualizar o estudo, citando-se, como ponto de

partida da dissertao, os Protocolos de Cooperao entre a EPM CELP, o MEC e
a RBE. Apresentamos, seguidamente, o problema e as questes de investigao,
definindo-se os objectivos e expondo-se a proposta metodolgica. Descrevemos,
ainda, nesta seco, os conceitos chave, fazendo-se um breve enquadramento do
estudo e falando-se sobre a pertinncia do mesmo. Por fim, indicamos a estrutura
do relatrio de investigao e apresentamos uma sntese conclusiva da seco.
Nos trs primeiros captulos identificamos as teorias e os modelos mais
significativos para fundamentar a investigao, abordando-se os seguintes temas:
O Ensino Primrio em Moambique; A Aprendizagem numa Perspectiva
Transcultural e as Interaces no Processo de Ensino aprendizagem.
No quarto captulo, referente metodologia, justificamos o paradigma e a
abordagem seguidas, indicamos o percurso metodolgico e explicitamos as
consideraes de carcter tico mais relevantes.
No quinto captulo explicamos o modelo de anlise, indicando os modos de
operacionalizao e sistematizando os dados para que seja possvel retirar
concluses.
Na seco conclusiva do trabalho apresentamos respostas s questes formuladas e
a possvel soluo para o problema enunciado, expondo-se as concluses
extradas dos dados da investigao.
Finalizamos o Relatrio com as referncias bibliogrficas e, nos anexos, inclumos
os documentos utilizados na investigao.

Sntese conclusiva da seco introdutria

Na presente seco introdutria, foi analisada a problemtica da formao de
professores, verificando-se, atravs das fontes consultadas, que os formadores de
professores do ensino primrio carecem de uma formao especfica na rea e os
formandos, por sua vez, carecem de conhecimentos slidos ao nvel da Lngua
Portuguesa (estrutura, lxico, flexo e pronncia).
Relativamente aos alunos do ensino primrio, os dados apontam para a existncia
de dificuldades, basicamente ao nvel dos pr requisitos e do conhecimento do
alfabeto, sendo mencionada, como causa relevante, a falta de condies scio
econmicas culturais familiares.
30

No contexto da Escola Primria Completa Polana Canio A, propomos a

implementao do Projecto aLer+, enquanto estratgia que se poder mostrar
vlida para um desenvolvimento mais construtivo das competncias dos alunos, na
rea da Lngua Portuguesa, e para o enriquecimento das prticas educativas dos
professores e das famlias.
No captulo que se segue, procedemos fundamentao da investigao, tendo
como referncia os conceitos chave, as questes que norteiam o estudo e as
teorias mais significativas para o enquadramento do mesmo.
Importa mencionar o carcter inovador do referido estudo, pois a existncia de
bibliotecas nas escolas primrias moambicanas muito recente.
Parece-nos tambm importante notificar a escassez de bibliografia local sobre o
tema e a inexistncia, confirmada por Tuzine et al. (2004), de informao
sistematizada sobre o desenvolvimento lingustico da populao escolar
moambicana que frequenta o ensino bsico, constituindo estes factores de
limitao para a realizao do presente estudo.

CAPTULO 1
O Ensino Primrio em Moambique

[]

Igualmente importante era a organizao da

educao, um dos pontos chave do nosso programa. Logo

a seguir do desencadeamento da luta armada, um grupo de
ancios foi ter com o Presidente Mondlane e falou nestes
termos: Sabemos que a guerra ser uma guerra longa e
ns somos j velhos. No pedimos nada para ns, mas
necessrio que as nossas crianas vo escola. Estamos
prontos para todos os sacrifcios, esta a nica coisa que
pedimos FRELIMO. [] A nossa concepo geral (de
educao) tinha de ser condicionada por questes mais
fundamentais: qual o objectivo da nossa educao? De
que forma ela se diferencia das duas outras formas de
educao prevalecentes na nossa sociedade, i.e., a
educao tradicional e a colonial?
31

De novo a resposta a estas duas questes advm do

desenvolvimento geral da luta e do crescimento poltico da
organizao. Foi a necessidade de uma vida nova e de uma
definio mais precisa dos nossos objectivos nas zonas
libertadas que deram nossa educao a sua forma e
contedo.
(Mozambique Revolution, 1972, in Gmez, 1999, p. 164)

No sentido de melhor enquadrar a problemtica do ensino em Moambique, importa

recuar no tempo, recordando a presena portuguesa neste pas, desde 1948, aquando
a chegada de Vasco da Gama ao porto da Ilha de Moambique, at 1974, quando,
em Lusaka, Portugal reconhece a independncia incondicional de Moambique.
Atendendo s diversas mudanas operadas no sistema educacional, aps o perodo
colonial, propomo-nos alargar esta abordagem at 1983, quando a Assembleia
Popular aprova a Lei do Sistema Nacional de Educao.
Nesta breve retrospectiva, destacamos dois movimentos sociais marcantes e
decisivos na criao de novas realidades educativas: a luta armada de libertao
nacional, desencadeada pela FRELIMO em 1964, e a Guerra Civil Moambicana,
impulsionada pela RENAMO, a partir de 1976.
O primeiro movimento, que durou at 1974, iniciou um processo, duplo e articulado,
de destruio/construo, de negao da dominao colonial e de construo e formao do
povo moambicano como nao (Gmez, 1999, p. 110). No que diz respeito ao

Projecto Educacional da Frente de Libertao de Moambique, o autor refere:

Desde a sua fundao, a FRELIMO foi consciente de que no campo
educacional muitos e grandes eram os desafios que devia enfrentar. A sua
concepo de educao, assim como a concepo sobre o tipo de sociedade que
deveria ser construdo, no estavam claramente definidas, desde o comeo. Foi
no decorrer da luta que a FRELIMO foi formulando, modelando o seu projecto
educacional. De uma viso de escola ainda ligada imagem da escola colonial,
aos seus mtodos e objectivos, e da ideia de uma escola com horizontes apenas
nacionalistas, a FRELIMO foi perfilando um tipo de escola ligada ao povo, s
suas causas e interesses (Gomz, 1999, p. 130).

Dois anos aps ter sido reconhecida, pelo Governo de Portugal, a independncia de
Moambique, surge a Guerra Civil Moambicana, tambm conhecida como Guerra
de Desestabilizao. Este movimento reaccionrio, opondo-se ao exrcito da
32

FRELIMO, durou at 1992, tendo terminado com a assinatura do Acordo Geral de

Paz, em Roma, a 4 do Outubro desse mesmo ano. A guerra desestabilizou a
economia do pas, devastando instituies de sade e de educao. Neste contexto, a
destruio das escolas passou a ser um dos alvos da desestabilizao. Em 1986, 45% das
escolas primrias do pas tinham sido destrudas (Gomz, 1999, p. 371).

Ainda sobre os efeitos nefastos da guerra na rea da educao, o MINED refere:

A populao foi obrigada a migrar procurando locais mais seguros levando a
uma profunda alterao na sua distribuio para a qual no existe uma rede
escolar pensada. Por sua vez o processo de ensino aprendizagem nas zonas
directamente afectadas pela guerra feito em condies de instabilidade fsica,
tenso psicolgica, mal nutrio e com metodologias de ensino desadequadas
situao. A reduo de efectivos escolares no ensino primrio grande. A taxa
bruta de escolarizao tem baixado significativamente (MINED, 1990, in
Gomz, 1999, pp. 403/404).

Justificamos a necessidade de se aprofundar conhecimentos relacionados com a

Histria da Educao em Moambique, parecendo-nos ser fundamental para uma
melhor compreenso da realidade actual e um melhor enquadramento da
investigao. Assim, tendo em conta as questes orientadoras do presente estudo,
referentes aos nveis de literacia dos alunos e s representaes dos professores e
das famlias em contexto escolar, propomo-nos, neste primeiro captulo, fazer uma
retrospectiva histrica sobre o tema, dando-se particular importncia problemtica
do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas primrias, enquanto lngua de instruo
oficialmente reconhecida e de aprendizagem das habilidades da leitura e da escrita.

1.1. Mudanas operadas no Sistema Educacional desde o tempo colonial at a

aprovao da Lei do Sistema Nacional de Educao

Na tentativa de se analisar as mudanas operadas na rea da educao, fazemos

referncia a trs questes que nos parecem caracterizar os sistemas educacionais do
Moambique colonial e do Moambique independente: as instituies e sistemas
educativos e o efectivo escolar; a formao de professores primrios; os contedos e
mtodos de ensino aprendizagem.

33

Instituies, sistemas educativos e efectivo escolar

Iniciamos a retrospectiva histrica recuando at 1869, ano em que decretado o
ensino primrio obrigatrio em Moambique, estando o sistema educacional,
principalmente, responsabilidade das misses catlicas.
Quarenta anos mais tarde, em 1909, o pas contava com 48 escolas para o sexo
masculino e 18 para o feminino e em 1918 existiam, em toda a colnia, 25 escolas
primrias oficiais, dirigidas pelo governo e frequentadas por alunos europeus e por
africanos assimilados, e 100 escolas rudimentares, administradas pelas misses
catlicas e frequentadas por alunos africanos no assimilados. Adoptava-se, na
altura, uma poltica de assimilao cultural, que devia incutir nos africanos os
valores culturais portugueses (Gomz, 1999, p. 41), e discutia-se sobre as reais

vantagens de se instruir o povo africano, uma vez que o que interessava neles era a
sua fora de trabalho manual (Gomz, 1999, p. 41).
Apesar desses planos de assimilao, o sistema pblico de ensino, nas
colnias, mais do que um fracasso foi uma irrealidade, uma vez que das poucas
escolas existentes, em Moambique, a sua maioria pertencia Igreja Catlica
(Gomz, 1999, p. 41).

No obstante a Comisso Africana de Educao da Sociedade das Naes, rgo

responsvel pela inspeco da educao na frica colonial, ter comprovado, em
1924, o fracasso da poltica educativa colonial, em 1926, assiste-se ao crescimento
das escolas, em Moambique, passando a existir 35 escolas primrias oficiais e 200
rudimentares. Investia-se, de facto, no acrscimo do nmero de escolas no pas, mas
o investimento na instruo e educao do povo africano parecia ficar circunscrito
aos discursos demaggicos dos governantes colonialistas. Se Mouzinho de
Albuquerque, Governador-geral em Moambique, entre 1896 e 1898, dizia:
Quanto a mim, o que ns precisamos fazer para educar e civilizar o indgena,
desenvolver-lhe de forma prtica as habilidades para uma profisso manual e aproveitar o
seu trabalho na explorao da Provncia (MEC, 1980, in Gomz, 1999, p. 41), quase um

sculo depois, as oportunidades oferecidas aos alunos africanos continuavam a ser,

indiscutivelmente, discriminatrias:
A idade de ingresso no ensino de adaptao, era a de sete anos. Algo muito
difcil de ser cumprido pelas crianas camponesas africanas, devido s pequenas
dimenses da rede escolar, cujas escolas ficavam muito afastadas das suas
residncias, obrigando-as a percorrer muitos quilmetros. Essas distncias,
dificilmente, podiam ser cobertas por crianas de 7 anos de idade. []
34

Afunilando ainda mais as possibilidades de educao dos africanos, as escolas

da maioria das misses no ofereciam o ltimo grau do ensino primrio. []
Mas, os obstculos no se ficavam por a: os adolescentes africanos estavam
sujeitos a serem recrutados para o trabalho forado. Mesmo aqueles que
conseguiam ingressar no sistema educacional eram obrigados a trabalhar nas
fazendas das misses, onde estudavam, sem direito a qualquer tipo de
remunerao (Gmez, 1999, pp. 60/61).

As escolas continuavam a proliferar e o nmero de alunos aumentava

significativamente; em 1963, existiam, no pas, 311 escolas primrias e o efectivo
escolar contava com 25.742 alunos, destacando-se, no entanto, que desses alunos
apenas um quinto eram africanos.
Um ano depois, assiste-se ao incio da luta de libertao nacional, desencadeada
pela FRELIMO e, em simultneo, reestruturao do sistema educacional, ainda
dirigido pelos governantes portugueses. O Estado assume a liderana do ensino
primrio, retirando o monoplio igreja catlica, e decreta a reforma educacional
de 1964. Surgem, neste contexto, as escolas de posto, que leccionavam a pr
primria e as trs primeiras classes, e as escolas de ensino primrio, que estendiam
o ensino at quinta classe. A reforma abrange, tambm, os currculos,
determinando a adaptao dos contedos s realidades locais e a africanizao dos
livros de Lngua Portuguesa das duas primeiras classes. No obstante a preocupao
demonstrada pelo Estado Portugus relativamente contextualizao do ensino,
Miguel Buenda Gomz (1999) insiste no tratamento desigual dado s crianas
africanas e nos obstculos, propositadamente criados, no sentido de se dificultar a
sua formao acadmica. O autor, a respeito, refere:
Assim, em coerncia com a discriminao estabelecida, os poucos alunos
africanos, que conseguiam ultrapassar a barreira do ensino primrio, eram
canalizados, na sua maior parte, para os nveis mais baixos da formao
profissional. E quando estes, todavia, conseguiam chegar at ao ensino
secundrio, eram mormente canalizados para as escolas tcnicas. Em 1967, por
exemplo, 70% dos alunos africanos inscritos no ensino secundrio estavam nas
escolas tcnicas (p. 72).

Tal como j foi referido, a FRELIMO tinha iniciado a sua luta pela libertao de
Moambique, reconhecendo a importncia e a necessidade da educao para levar
em frente essa luta. A FRELIMO idealizava um tipo de escola ligada ao povo, s
suas causas e interesses, mas a falta de professores formados dificultava o
35

desenvolvimento de uma teoria educacional e obrigava criao, nas zonas

libertadas, de um tipo de escola que herdava o modelo colonialista.
Nesta fase a inadequao (no correspondncia) entre os fins e os meios no
se devia, fundamentalmente, resistncia da parte dos professores em assumir
um novo tipo de educao, mas falta de conhecimento e prtica nos
professores, dado o seu nvel de formao ser extremamente deficiente. de
salientar o esforo gigantesco que esses professores realizaram para
implementar os programas educacionais durante a luta de libertao (Gomz,
1999, p. 165).

Em 1974, aquando a assinatura dos Acordos de Lusaka e durante o Governo de

Transio, assiste-se demanda quase massiva dos cidados portugueses, pelo que
muitas escolas encerraram, devido falta de professores. Na tentativa de evitar o
caos na rea da educao, j que o ano lectivo de 1974 praticamente no existiu, a
FRELIMO recrutou moambicanos com alguma preparao literria para
leccionarem nas escolas primrias e secundrias; nas zonas onde no existia
qualquer instituio educativa, surgem as escolas do povo, criadas e construdas
pela populao; a populao estudantil aumenta significativamente, verificando-se a
exploso escolar dos primeiros anos.
Contudo, a falta de estruturas nacionais de controle, dinamizao e apoio
destas actividades e em consequncia, a falta de mtodos, programas, livros
nacionais, assim como outro material, cedo determinaram uma diminuio
considervel na participao das populaes (MEC, 1979, in Gomz, 1999, p.
227).

Aps a proclamao da independncia, o ensino, em Moambique, nacionalizado,

com o objectivo de se criar um nico sistema educacional. O Estado absorve, deste
modo, as escolas do povo e regista-se um aumento do nmero de alunos
matriculados no ensino primrio, de 695.885, em 1975, para 1.054.957, em 1976.
Em 1979, a crise educativa persiste e ntida a dicotomia entre a filosofia de ensino
apregoada pelo Presidente Samora Machel, que visava o progresso colectivo e
solidrio do povo moambicano, e o sistema em vigor, que pressupunha, at nos
seus mtodos avaliativos, a seleco dos melhores, fomentando as desigualdades
sociais e o fracasso escolar.
Porm, a forma como se tentou resolver o problema do fracasso escolar e se
procurou a melhoria da qualidade do ensino colocou de lado a participao
popular, confiando-se apenas nos aspectos de ordem tcnica: aumento do tempo

36

da formao do professor, elaborao de materiais escolares e reduo da

proporo alunos/professor (Gomz, 1999, p.330).

A educao continuava a ser uma prioridade na construo desta nova sociedade

independente e, em Maro de 1983, aprovada a Lei do Sistema Nacional de
Educao, sendo um dos seus principais objectivos garantir o direito educao a
todos os cidados. No entanto, a materializao desse objectivo era condicionada e
limitada pela falta de professores formados e pela implantao deficiente ou inexistente da
rede escolar (Gomz, 1999, p. 351).

A guerra de desestabilizao veio agudizar a crise no sistema educacional. Entre

1981 e 1988, a taxa bruta de escolarizao passou de 95,2% para 59,1%. A taxa lquida
passou de 40% para 32%. (MINED, 1989, in Gomz, 1999, p. 404).

No obstante os esforos desenvolvidos pela FRELIMO, investindo na qualidade e

eficincia do ensino, mediante a implementao do SNE, constatam-se, nas
primeiras avaliaes realizadas em 1986, as limitaes do Sistema e a continuidade
da crise educativa diagnosticada em 1979.

Formao de professores primrios

Iniciamos a presente abordagem recuando at 1930, ano de abertura da escola de
formao de professores para leccionarem nas escolas primrias rudimentares,
recorde-se, destinadas aos alunos africanos no assimilados. Em 1940, esta
escola encerra e o governo delega Igreja Catlica a misso de preparar professores
para o ensino de indgenas e, em 1954, a igreja dirigia 4 escolas, frequentadas por
341 formandos.
A partir de 1964, emergem os monitores, que, terminando o ensino primrio,
recebiam 3 meses de formao para leccionarem em escolas missionrias; os
professores de posto, que deveriam concluir o ensino primrio e ingressar nas
Escolas de Habilitao de Professores de Posto Escolar; finalmente, os professores
primrios, que completavam o ensino secundrio e recebiam formao pedaggica
no Magistrio Primrio, durante dois anos, sendo, a esmagadora maioria, colocada
nas escolas dos centros urbanos.
Avaliando a qualidade da formao dada aos futuros professores, no tempo
colonial, Niquice (2005) faz referncia a uma viso educativa, incutida nos
formandos, que institua o recurso a mtodos de ensino do tipo directivo,
promovendo-se a transferncia de conhecimentos e o ajustamento dos alunos a
um padro preestabelecido. Como aspectos positivos, o autor aponta o nvel
37

satisfatrio da formao pedaggica, a competncia profissional dos formadores,

bem como a sua conduta e empenho na tarefa de formar professores.
Tambm em 1964, com o incio da luta de libertao nacional, novos valores se
levantam na rea do ensino. A FRELIMO impulsiona uma nova educao que
pressupe uma estreita relao entre a escola e a comunidade:
A escola deve satisfazer as necessidades da sociedade fornecendo o
conhecimento verdadeiro que se adquire atravs da descoberta da natureza, da
sociedade e das leis que a regem. A escola deve fornecer solues para os
problemas que surgem na vida quotidiana da comunidade (Gmez, 1999, p.
156).

Esta nova filosofia educativa no foi, no entanto, facilmente assimilada pelos

professores, os quais, na tentativa de se adaptarem ao mais recente modelo de
educao, recorreram auto formao, trabalhando colectivamente, trocando
experincias, planificando em conjunto e partilhando dificuldades.
Em 1975, aps a independncia de Moambique, o MEC criou, em cada uma das
provncias do pas, um Centro de Formao de Professores Primrios que
formavam, durante um ano, alunos que tivessem, pelo menos, a 4 classe completa.
Os cursos, nestes centros, eram leccionados por antigos professores do Magistrio
Primrio e por professores de Posto Escolar, estes ltimos obrigados a frequentar
cursos poltico pedaggicos de curta durao.
Atravs da criao destes centros, procurava-se formar quadros capazes de
responderem s novas necessidades educativas, num perodo em que o pas se
transformava numa escola. Porm, no obstante o investimento nas reas da
educao e da formao de professores, o Presidente de Moambique, Samora
Moiss Machel, assume: O processo revolucionrio no conhece s vitrias. No campo
da educao, porque delicado, porque o que est em causa a formao da conscincia, os
fracassos so frequentes (Machel, 1979, in Gomz, 1999, p.251).

Avanando at 1983, o Sistema Nacional de Educao define como um dos seus

objectivos gerais formar o professor como educador e profissional consciente, com
profunda preparao poltica e ideolgica, cientfica e pedaggica, de forma a ser capaz de
educar os jovens e adultos nos valores da sociedade socialista (Gomz, 1999, p. 357).

Nesta conformidade, o SNE introduziu uma nova modalidade de cursos de

formao de professores primrios, a qual exigia que os formandos, aquando o
ingresso, tivessem a 6 classe completa e que recebessem formao durante 3 anos.
Para esta modalidade de formao, foi desenhado o seguinte perfil:
38

Para realizar as suas funes, o professor primrio a ser formado deve:

1.

Ser capaz de compreender o mundo infantil e de estabelecer as relaes

correctas com os seus educandos; 2. Lanar as bases para o desenvolvimento

nos alunos da concepo dialctico materialista do mundo e a formao
integral da sua personalidade; 3. Ter capacidade de realizar o seu trabalho
criadoramente, aspirando sempre ao aperfeioamento dos seus conhecimentos,
capacidades e habilidades (Niquice, 2005, p. 37).

Acresce referir que o Plano de Estudos do curso de 6 + 3 s contemplava o estgio

no segundo semestre do 3 ano, correspondente a 9 semanas lectivas de prticas
pedaggicas. O Plano de Estudos no reflectia as mudanas introduzidas pelo SNE,
constatando-se haver [] falta de articulao entre os objectivos, contedos e mtodos
de ensino concebidos para o ensino primrio do subsistema de Educao Geral e os planos
de estudo em vigor nos Cursos de Formao de Professores Primrios (MINED, 1989, in
Gomz, 1999, p. 371).

Contedos e mtodos de ensino aprendizagem

Seguiremos, novamente, a ordem cronolgica dos acontecimentos, comeando por
falar dos contedos e mtodos de ensino aprendizagem da escola colonial. De
acordo com Eduardo Mondlane, o programa do ensino rudimentar era []
designado, em teoria, para iniciar as crianas africanas na lngua portuguesa e nos
rudimentos da leitura, escrita e aritmtica, trazendo-as ao nvel da criana portuguesa, no
comeo da escola primria [] e o programa do ensino primrio oficial, obrigatrio

para todos os portugueses assimilados, destinava-se a [] habilit-los a ler,

escrever e contar, a compreender os factos mais simples da vida ambiente e a exercer as
virtudes morais e cvicas, dentro dum vivo amor a Portugal (Mondlane, 1975, in Gomz,
1999, p. 63).

Sobre as prticas educativas mais comuns nas escolas do tempo colonial, Niquice
refere:
A competncia do professor caracterizava-se pela capacidade de assumir o
papel modelante nas prticas do didactismo [] Realizava a sua performence
domesticando a turma, desenvolvendo hbitos e atitudes conformistas. [] O
professor servia-se de um variado acervo de castigos e repreenses (Niquice,
2005, p. 29).

Gomz, por sua vez, resume: Alm da pouca eficcia do ensino primrio, este consistia,
fundamentalmente, num conjunto de informaes que o aluno devia decorar (Gomz,
1999, p. 71).
39

Com a luta de libertao nacional, a FRELIMO inicia um novo tipo de escola e

define novos objectivos para a educao, sobre os quais Samora Moiss Machel
comenta: A realizao destes objectivos supe uma educao que no significa ensinar a
ler e escrever, fazer dum grupo uma elite de doutores, sem relao directa com os nossos
objectivos (Machel, 1978, in Gomz, 1999, p. 155).

A FRELIMO estava decidida a concretizar os seus ideais, lutando pela criao de

uma conscincia colectiva moambicana, mas as limitaes eram muitas e, por isso,
na rea da educao, no conseguiu mais do que imitar o modelo de escola colonial
e as suas prticas educativas.
Aps a independncia de Moambique, impe-se a alterao do currculo escolar,
no sentido de o adaptar nova poltica educacional. Da primeira dcima primeira
classe, os programas sofreram alteraes ao nvel dos contedos e foram
introduzidas, no currculo, novas disciplinas e actividades

consideradas

indispensveis para a formao do Homem Novo. Alteraram-se os contedos, mas

a reforma [] no provocou uma mudana na relao professor aluno nem foram
superados mtodos autoritrios herdados da escola velha (Gomz, 1999, p. 239). Niquice

(2005) acrescenta: O professor, na qualidade de comissrio poltico, continua a

desempenhar a sua funo disciplinadora, governa a turma implantando uma ditadura, para
impor o modelo ideal do homem novo (Niquice, 2005, p. 51). Tambm se mantinham

os mtodos de avaliao usados desde o tempo colonial, pelo que a qualidade do

ensino [] era medida com base nos exames nacionais que valorizavam, principalmente,
a capacidade dos alunos em reproduzirem, mais ou menos exactamente, os contedos
transmitidos em sala de aula (Gomz, 1999, p. 352).

A pouca eficcia dos sistemas de ensino em vigor at data, estimulam a

introduo do SNE, em 1983, que, entre outros objectivos, pretendia oferecer uma
educao de qualidade ao povo moambicano e combater os altos ndices de
reprovaes e desistncias. No entanto, adversidades de natureza econmica,
poltica e social, que perturbavam a estabilidade do pas naquela poca, dificultaram
a implementao do Sistema Nacional de Educao.
No que diz respeito aos programas do ensino primrio, as avaliaes realizadas pelo
MINED, revelaram existirem lacunas ao nvel: do cumprimento dos referidos
programas; da formao dos professores primrios e do fraco domnio da Lngua
Portuguesa por parte dos mesmos; das condies de trabalho dos professores, no
que diz respeito falta de material didctico e ao elevado nmero de alunos por
turma; do aproveitamento escolar dos alunos; das metodologias de ensino,
40

caracterizadas por um forte recurso ao mtodo expositivo e a prticas de avaliao

autoritrias e pouco eficazes.

1.2. A problemtica do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas primrias

Parece-nos ser pertinente introduzir a presente abordagem fazendo-se referncia ao

contexto de utilizao da Lngua Portuguesa pelo cidado moambicano, em geral,
e, em particular, pelas crianas, na fase inicial do seu percurso escolar. Assim,
importa referir que a Lngua Portuguesa falada apenas por 40% da populao e
que a grande maioria das crianas entra na escola primria sem falar portugus,
iniciando um processo de aprendizagem de uma lngua segunda. Antecipamos a
questo: Aps a independncia de Moambique, a opo pela Lngua Portuguesa,
como lngua oficial e de ensino, coerente com o objectivo de se [] criar,
desenvolver e consolidar uma sociedade nova, assente numa mentalidade nova que oriente
atitudes e prticas para a construo de um Moambique unitrio [] (DEC, 1970, in
Gomz, 1999, p. 152)?

Ganho responde: A deciso de se optar pela L.P., como lngua oficial na R.P.M., foi
uma deciso poltica meditada e ponderada visando atingir um objectivo, a preservao da
unidade nacional e a integridade do territrio. A histria da apropriao da L.P., como
factor de unidade, nivelador das diferenas, veio desde a criao da FRELIMO em 1962
(Ganho, 1979, in Gomz, 1999, p. 396).

A opo pela Lngua Portuguesa, como lngua oficial, foi uma deciso poltica
meditada e ponderada, porm so evidentes as enormes dificuldades enfrentadas
por alunos e professores, constituindo o ensino desta lngua segunda uma das
grandes problemticas do sistema educacional moambicano. Entre 1998 e 2003, o
INDE implementou diferentes projectos de investigao e realizou aces de
formao, no mbito do ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa no nvel
bsico. Os investigadores recolheram no terreno registos da lngua dos alunos, estiveram
nas salas onde os professores ensinam, observaram o comportamento dos alunos em
situao de aula (Gonalves et al., 2004, p. 10). As referidas investigaes, permitiram

diagnosticar os constrangimentos que esto na base da problemtica em estudo,

nomeadamente:
1.

O ambiente scio econmico em que os alunos esto inseridos alunos cujos

encarregados de educao so iletrados; alunos que se deslocam a p para a

41

escola, caminhando durante cerca de 45 minutos; alunos que, quando no esto

na escola, trabalham, ajudando a famlia.
2. As representaes dos alunos face aprendizagem da Lngua Portuguesa, em
contexto escolar o desinteresse, por parte dos alunos, uma vez que [] no
precisam de ouvir ou falar esta lngua para garantir as suas necessidades imediatas de
comunicao (Diniz et al., in Gonalves et al., 2004, p. 96); o desconhecimento total

dos cdigos oral e escrito, aquando o incio da escolaridade.

3. As representaes dos professores face ao ensino da Lngua Portuguesa o uso
sistemtico da sequncia: leitura e interpretao de um texto, explicao dos
vocbulos difceis e tratamento de um contedo gramatical especfico; a
valorizao da leitura e da escrita, em detrimento da oralidade; o recurso
frequente a perguntas fechadas, incentivando-se as respostas em coro; a
valorizao da leitura em coro, em detrimento da leitura silenciosa; a utilizao
de mtodos de avaliao que negligenciam a expresso oral.
Atendendo aos resultados das diversas investigaes realizadas e consciente da
realidade lingustica nacional, o INDE, desenha, em 2003, um novo Plano
Curricular do Ensino Bsico, prevendo, por um lado, o ensino monolingue da
Lngua Portuguesa e, por outro, o ensino bilingue.
O presente programa destina-se ao ensino monolingue do Portugus,
mantendo-se a perspectiva de L2, presente no Sistema Nacional de Educao
(SNE) e, abrindo-se a possibilidade de se recorrer ao uso das lnguas
moambicanas como auxiliares, sempre que necessrio, respondendo assim, s
necessidades da grande maioria das crianas moambicanas que aprende o
Portugus na escola (INDE, 2003, p. 5).

No obstante os esforos desenvolvidos no sentido de [] reverter o actual

panorama educativo do pas que se caracteriza por altas taxas de desperdcio escolar
(desistncias e repetncias) [] (INDE, 2003, p. 128), docentes do Ensino Bsico,

demonstrando uma grande apreenso relativamente s dificuldade apresentadas

pelos alunos, comentam:
A criana passa do ciclo sem saber ler, escrever, no conhece o alfabeto []
A fraca preparao na prpria criana, porque a maior parte dos nossos alunos
tem a Lngua Portuguesa como a segunda. Existem alunos que copiam bem as
letras, mas sem conhecer a letra e logo este est apenas a desenhar; outros
conseguem ler as letras e muito mal escrevem (Docentes do SEM, 2009).

42

1.3. O ensino na EPCPCA contexto e prticas educativas

Ao longo deste primeiro captulo, fez-se aluso aos diversos constrangimentos que
caracterizaram os sistemas educativos, desde o tempo colonial at introduo do
SNE, verificando-se a continuidade de uma crise educacional que, no nosso
entender, persiste nas escolas do SEM.
Em 2003, o INDE confirma a permanncia da crise; as altas taxas de desperdcio
escolar so o reflexo de um sistema que parece no estar a conseguir responder s
necessidades das crianas moambicanas.
Tomando, agora, como referncia o contexto educativo da EPCPCA, concentrando
a presente anlise nas turmas da 5 Classe, abrangidas pelo Projecto aLer+ na
Escola Primria Completa Polana Canio A, podemos afirmar serem notrios os
indicadores da referida crise educacional. Em conformidade com os resultados das
investigaes levadas a cabo pelos autores, destacamos:
1. A proporo alunos / professor as 9 turmas da 5 Classe, no incio do ano
lectivo, contavam com um total de 748 alunos, pelo que a mdia de cerca
de 80 alunos por professor.
2. O insucesso escolar/desistncias no final do primeiro trimestre de aulas,
registaram-se 5 desistncias, sendo a mdia do aproveitamento escolar nas
disciplinas de Portugus e Matemtica de 57,6%; no final do 2 trimestre de
aulas, registaram-se mais 26 desistncias, sendo a mdia do aproveitamento
escolar nas disciplinas de Portugus e Matemtica de 64,6%.
3. A formao dos professores dos nove professores da 5 classe, um
licenciado, dois possuem o grau de bacharelato, dois possuem a 12 + 1 (12
classe + 1 ano do curso de formao de professores primrios) e quatro
possuem a 10 + 2 (10 classe + 2 anos do curso de formao de professores
primrios).
4. O ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa enquanto lngua segunda
no contexto da EPCPCA, no est a ser implementado o ensino monolingue
e bilingue da Lngua Portuguesa; os docentes da 5 Classe dizem no ter
recebido formao ou orientaes para a implementao do referido
programa, tendo sido informados, num Seminrio realizado em 2009, que o
Programa no se aplicava aos centros urbanos, devido confluncia, nas
cidades, das diversas lnguas faladas no pas.
43

Estes, entre outros factores, caracterizam a crise educacional, igualmente, vivida na

EPCPCA. No obstante, a par com demonstraes visveis de resignao /
desmotivao face aos obstculos existentes, verifica-se um grande empenho ao
nvel do investimento na formao acadmica e na busca de solues para se []
minimizar as dificuldades decorrentes de situaes em que a aprendizagem do aluno
prejudicada[] ((Diniz et al., in Gonalves et al., 2004, p. 22).

CAPTULO 2
A Aprendizagem numa Perspectiva Transcultural

Neste captulo da investigao, faremos uma breve abordagem s diferentes teorias

da aprendizagem, dando-se maior enfoque teoria Cognitivista de Jean Piaget que,
privilegiando a linguagem, parece-nos bastante implcita no Projecto que sustenta o
presente estudo.
Propomo-nos, seguidamente, analisar o conceito de aprendizagem numa
perspectiva transcultural, contextualizando o desenvolvimento cognitivo da criana
africana e seu desempenho nas tarefas piagetianas, j que Foi mostrado que as
crianas africanas se desenvolvem mais rapidamente do que outras crianas
(Mwamwenda, 2005, p. 46).

Por fim, encerraremos o captulo, relacionando as concepes de aprendizagem

propostas nos novos Programas do Ensino Bsico com as concepes enunciadas
pelos professores da 5 Classe da EPCPCA.
Pretendemos, atravs desta reflexo, aprofundar conhecimentos tericos que nos
permitam analisar os efeitos diferenciais no desempenho escolar dos alunos da 5
Classe, ao nvel da leitura e da escrita, como consequncia da implementao do
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A.

2.1. Teorias da aprendizagem

De acordo com a teoria Behaviorista, a aprendizagem pressupe a modelagem do

indivduo, esperando-se que este responda, passivamente, aos estmulos que recebe.

44

A relao estmulo resposta mecnica e repetitiva, para que o sujeito aprenda a

resposta.
Esta ideia expressa numa afirmao de Watson em que manifestava a
possibilidade de fazer de um conjunto de crianas iguais indivduos diferentes,
como se o indivduo no tivesse interveno em todo este processo (Pinto,
1999, p. 29).

Segundo a teoria Behaviorista, so irrelevantes as caractersticas individuais dos

sujeitos, os seus interesses e necessidades, e bastante relevantes as suas
representaes, em termos de produto final. O reforo um dos principais motores da
aprendizagem (Pinto, 1999, p. 28). Face a um determinado comportamento (ex:

nunca faltar ao emprego = Resposta), fornecido um estmulo (ex: atribuio de

um prmio = Reforo) que produz efeito sobre a resposta (ex: maior preocupao
em relao assiduidade = Aprendizagem). No contexto da Escola Portuguesa de
Moambique, por exemplo, o aluno tem boas notas (= Resposta), logo recebe o
diploma de Quadro de Excelncia (= Reforo), esperando-se que continue a
esforar-se para tirar boas notas (= Aprendizagem).
As linhas de pensamento apresentadas, so comuns e partilhadas pelos defensores
do Behaviorismo, porm existem particularidades que caracterizam as diferentes
teorias comportamentalistas da aprendizagem.
Pavlov, por exemplo, Demonstrou a possibilidade de a aprendizagem ocorrer sob a
forma de condicionamento [] (Mesquita et al., 1997, p.181). As relaes que se

estabelecem entre estmulos e respostas condicionam, inevitavelmente, os

comportamentos.
A teoria de Pavlov passou a denominar-se condicionamento clssico,
aplicando-se apenas actividade reflexa (Mesquita et al., 1997, p.181).

Uma outra teoria, a do Condicionamento Operante, desenvolvida por Skinner,

enfatiza o Reforo enquanto pea chave do condicionamento; baseia-se no
fortalecimento gradual da resposta correcta e no enfraquecimento da incorrecta (Mesquita
et al., 1997, p.182).

No obstante terem sido considerados vlidos os modelos behavioristas, inclusive o

Condicionamento Operante de Skinner, so diversas as crticas que lhes so
dirigidas: o facto de no serem valorizadas as diferenas individuais, bem como a
capacidade do indivduo construir a sua prpria aprendizagem; o carcter ambguo
do Reforo, podendo beneficiar como prejudicar as aprendizagens.

45

Bandura, de igual modo defensor do behaviorismo, prope a teoria da

Aprendizagem por Observao, cujo processo pode ser esquematizado da seguinte
forma: Situao Modelo Fase da Ateno Fase da Reteno Fase da
Reproduo Fase da Motivao Comparao da performance face ao modelo
(Pinto, 1999, p. 35). Esta teoria pressupe a reproduo de comportamentos por

imitao, admitindo, no entanto, a diversidade de respostas em funo da

interpretao que o indivduo faz do estmulo que recebe; Os indivduos intervm
nos processos de aprendizagem (Pinto, 1999, p. 35).

O conceito de aprendizagem, luz da teoria Humanista, assume uma outra

dimenso. A corrente Humanista defende uma aprendizagem centrada no aluno,
privilegiando o ensino individualizado, mais focalizado nas relaes humanas do
que, propriamente, nos processos de aprendizagem. Segundo esta teoria, os alunos
auto formam-se, sendo imprescindvel que se lhes oferea um ambiente propcio
e emptico, facilitador de experincias significativas.
Assim, para instalar um clima social propcio ao trabalho necessrio fazer
aprender os formandos a viver e a trabalhar em conjunto e a estimular a
evoluo afectiva do grupo (Pinto, 1999, p. 35).

Coerentes com os objectivos propostos, os humanistas defendem o relacionamento

interpessoal, baseado na aceitao das diferenas individuais; os saberes e
experincias pessoais como ponto de partida para a aprendizagem; o
desenvolvimento de actividades com todos os elementos de um grupo, evitando-se
a seleco daqueles que evidenciam maiores capacidades. A teoria Humanista
rejeita a postura passiva e dependente do formando, valorizando a sua participao
activa no processo de ensino aprendizagem; reconhece a aprendizagem como
sendo um processo individual de reestruturao cognitiva, considerando
fundamental, para a eficcia da formao do indivduo, o contexto, a qualidade da
relao pedaggica e o clima do grupo.
Verifica-se, relativamente a estes princpios, uma certa convergncia entre as
concepes Humanistas e as concepes Cognitivistas da aprendizagem, podendose tomar como exemplo a frase de John Dewey um dado organismo num dado meio,
acentuando a importncia do meio onde ocorrem as aprendizagens.
Para alm do conceito de aprendizagem activa, Dewey tambm acentuou a
ideia de estdios de crescimento e de desenvolvimento. Neste aspecto antecipou
o trabalho clssico de Piaget (Mesquita et al., 1997, p.188).

46

A clssica teoria Cognitivista de Jean Piaget concebe a aprendizagem como um

processo de articulao de novas vivncias com aquilo que o sujeito j sabe. O que
leva um indivduo a aprender so sobretudo as suas necessidades internas, a sua
curiosidade e/ou expectativas (Pinto, 1999, p. 37).

De acordo com a teoria piagetiana, o ser humano desenvolve as suas capacidades,

ao longo da vida, em sequncias previsveis, os denominados estdios do
desenvolvimento cognitivo: o estdio sensrio motor, que decorre entre o
nascimento do beb at aos dois anos; o estdio pr operatrio, que corresponde
primeira infncia, entre os 2 e os 7 anos; o estdio das operaes concretas, que
corresponde segunda infncia, entre os 7 e os 10 anos; por fim, o estdio das
operaes formais, correspondente adolescncia e fase adulta.
O desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento da capacidade mental da
pessoa para pensar, raciocinar, interpretar, compreender, adquirir conhecimento,
lembrar,

organizar

informao,

analisar

resolver

problemas.

desenvolvimento cognitivo tenta explicar como que os seres humanos

adquirem conhecimento acerca deles prprios, dos outros e do mundo que os
rodeia (McCowan et al., 1999, in Mwamwenda, 2005, p. 81).

No obstante ser previsvel a sequncia dos estdios, a idade em que ocorre o

desenvolvimento de novas competncias pode oscilar de criana para criana, assim
como podem ser diferentes as suas representaes, j que cada indivduo um ser
nico com caractersticas prprias. A aprendizagem ocorre sempre no contexto das
caractersticas nicas daquele que aprende (Hohmann et al., 1979, p. 11).

Sobre as alteraes evolutivas ao nvel das aprendizagens, Piaget defende a teoria

da maturao biolgica em articulao com as experincias activas da criana.
O sujeito interpreta as suas novas experincias luz das hipteses,
pressupostos e teorias as estruturas cognitivas que formam o seu intelecto
num dado momento do seu desenvolvimento; ao mesmo tempo, estas
experincias servem para modificar as estruturas cognitivas, dando assim
origem a nova evoluo (Hohmann et al., 1979, p. 13).

Muitos

tericos

desenvolvimentistas

defendem

simultaneidade

do

desenvolvimento cognitivo e lingustico; outros relacionam o desenvolvimento

lingustico com as prticas escolares.
Para alm das simpatias de cada um nestas questes, evidente que a
linguagem simultaneamente um instrumento de pensamento e um meio de
comunicar e que, como tal, deve ser estimulada pelos educadores (Hohmann et
al., 1979, p. 194).
47

Piaget, estabelecendo uma relao entre os factores cognitivos e os factores

lingusticos, refere:
no duplo sentido da condensao simblica e da regulao social que a
linguagem pois indispensvel elaborao do pensamento. Entre a linguagem
e o pensamento existe assim um crculo gentico, de tal modo que um dos
termos se apoia necessariamente no outro, numa formao solidria e numa
perptua aco recproca. Mas ambos dependem, no fim de contas, da prpria
inteligncia que, essa sim, anterior linguagem e (simultaneamente)
independente dela (Piaget, sd., in Mesquita et al., 1997, p.237).

O Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A planeia esta

cumplicidade entre a qualidade das experincias interactivas e o desenvolvimento
da linguagem: espera-se que a diversificao das situaes de aprendizagem tenha
repercusses no desenvolvimento das competncias lingusticas dos alunos da 5
Classe.
luz da teoria de Jean Piaget, estes alunos, por terem, de um modo geral, entre 9 a
14 anos de idade, encontram-se no estdio das operaes concretas. Este estdio
referido como estdio das operaes concretas porque a criana capaz de utilizar um
processo lgico com base nas evidncias concretas (Seifert, 1983, in Mwamwenda, 2005,
p. 86).

Apontam-se como caractersticas da criana operatria concreta ter a capacidade de

ir fazendo, gradualmente, a distino entre fantasia e realidade; o seu raciocnio
mais lgico, mas ainda no abstracto; apresenta uma maior capacidade de se
relacionar e de comunicar com os outros, usando uma linguagem mais socializada.
Espera-se que, neste estdio, a criana seja capaz de se fazer compreender, de ler
com diferentes objectivos e de escrever para expressar as suas ideias. medida que
as crianas se tornam alfabetizadas, passam a usar as histrias para fortalecer a sua
participao na sua cultura e relaes sociais (Papalia et al., 2001, p. 442).

De acordo com as autoras, a interaco com os pares, tpica no perodo das

operaes concretas, tem uma influncia decisiva quer nas atitudes da criana face
leitura, quer em relao escrita. Papaila et al. (2001) justificam, fazendo
referncia a um estudo realizado com 60 alunos do 4 Ano:
Pediu-se s crianas que escrevessem artigos, para uma publicao da turma
sobre a floresta tropical. As crianas que trabalharam em pares escreveram
histrias com mais solues para os problemas, mais explicaes e objectivos e
menos erros em sintaxe e no uso das palavras, do que as crianas que
trabalharam sozinhas (Papalia et al., 2001, pp. 442/443).
48

Referenciando Mesquita e Duarte (1997), os autores avaliam as capacidades

demonstradas pelas crianas operatrias concretas como sendo reveladoras de um
grande desenvolvimento do pensamento.

2.2. A aprendizagem no contexto africano

Estudos sobre as crianas africanas e suas culturas, realizados na frica do Sul,

Suazilndia, Nambia, Zmbia, Zimbabwe, Qunia, entre outros pases, revelam
que as crianas do continente africano desenvolvem-se mais rapidamente do que as
crianas ocidentais. Os investigadores afirmam:
bvio que uma criana africana no est em posio mais desfavorvel, em
termos de desenvolvimento, do que outras crianas de outras regies do mundo.
Se alguma coisa diferente, a precocidade das crianas africanas, algo que
surpreendeu muitos estudiosos ocidentais, ao ponto de eles prprios duvidarem
dos seus instrumentos de avaliao e dos resultados obtidos (Mwamwenda,
2005, p. 45).

De acordo com as propostas apresentadas pelos estudiosos, os cuidados que a

criana africana recebe quando nasce e nos primeiros anos de vida justificam a
precocidade do seu desenvolvimento. O beb africano, normalmente, dorme com os
pais, recebendo o calor materno que vital para o seu desenvolvimento; a me
africana amamenta o seu beb sempre que ele d sinais de desconforto, sem
respeitar qualquer tipo de calendrio alimentar; a maior parte das crianas s
deixam de beber o leite materno entre os 2 e os 3 anos de idade; elas vivem no seio
de um sistema familiar alargado, recebendo no s a ateno dos pais mas tambm
dos irmos, tios, primos, avs; o hbito de andar a p, segurando a mo do adulto,
estimula o desenvolvimento motor da criana e f-la sentir-se mais segura.
Ao nvel do desenvolvimento cognitivo, os estudos realizados em frica
demonstram que a performance das crianas africanas, em termos qualitativos,
idntica das crianas ocidentais; j em termos quantitativos, verifica-se que as
crianas africanas atingem os conceitos piagetianos mais tardiamente.
Ohuche e Otaala (1981) defendem que a teoria de Piaget enfatiza conceitos que
so basicamente tecnolgicos e cientficos em natureza, que so centrais na
sociedade ocidental. Eles tambm apontam que as crianas europeias tendem a
experimentar mais interaco com objectos do que as crianas africanas, que
experimentam mais interaco social e emocional. Dada esta diferena nas
49

prticas educativas das crianas, pode ser correcto assumir que o

desenvolvimento cognitivo das crianas ocidentais favorecido pela sua
orientao cultural (Mwamwenda, 2005, p. 116).

Outros investigadores, sem se oporem teoria da Ohuche e Otaala, acrescentam:

Como bvio, seria ingnuo assumir que apenas porque as interaces das
crianas ocidentais so baseadas no objecto, elas no tm laos socioemocionais
ou interaces com os seus pais: e seria igualmente ingnuo supor que por causa
das interaces prximas entre me e criana entre os africanos, as crianas no
teriam interaces com os elementos ambientais. O que importante aqui o
grau pelo qual uma dada cultura se envolve numa forma de interaco
comparada com a outra (Mwamwenda, 2005, p. 116).

Alguns crticos justificam, ainda, as disparidades observadas nas performances de

crianas de diferentes grupos tnicos fazendo referncia ao vis cultural dos testes
de QI; afirmam que os referidos testes so tendenciosos, favorecendo alguns grupos
culturais em detrimento de outros, devido natureza das questes que incluem e ao
tipo de linguagem utilizada. Assim, uma criana que pertena a uma cultura que
valorize a sociabilidade poder ter dificuldade em realizar um teste de carcter
individual; se pertencer a uma cultura cujo ritmo de vida seja mais lento, poder
estar em desvantagem perante um teste cronometrado; se estiver habituada a um
contexto relacional mais familiar e reservado, poder no atingir os objectivos
esperados caso o teste seja administrado num ambiente estranho e por algum que
desconhece.
Os estudos sobre o desenvolvimento cognitivo nas crianas africanas foram,
igualmente, realizados junto de grupos de crianas escolarizadas e no
escolarizadas, urbanas e rurais, acusando algumas nuances ao nvel do desempenho
destas crianas nas tarefas piagetianas.
Os investigadores constataram que a performance das crianas africanas
escolarizadas era idntica das crianas ocidentais, da mesma faixa etria,
verificando-se um desempenho inferior por parte das crianas africanas no
escolarizadas. Rogoff justifica:
Sujeitos escolarizados esto mais familiarizados com a forma dos materiais
apresentados no teste cognitivo. [] A linguagem empregue numa situao de
teste/prova mais familiar aos sujeitos escolarizados. [] Sujeitos
escolarizados adquirem o conhecimento de aplicar regras gerais e transferirem o
que pode ter sido aprendido numa situao para resolver um problema
relacionado. [] Sujeitos escolarizados esto mais vontade para explicar e
50

justificar as suas respostas do que no escolarizados (Rogoff, 1981, in

Mwamwenda, 2005, p. 112).

Relativamente s crianas urbanas, consideram-nas expostas a estmulos mais ricos

e heterogneos que podero justificar o facto de apresentarem um desempenho
superior ao das crianas rurais. Acresce o facto de se verificar, nas reas urbanas, o
encontro das culturas africanas e ocidentais, bem como o encontro de diferentes
linguagens, no obstante poder existir uma lngua dominante, entendida e usada por
todos.
Todas estas diferenas se combinam para criar um ambiente enriquecido,
vigorizante e nico conducente ao desenvolvimento cognitivo. Isto pode ser um
racional possvel para as crianas urbanas terem uma performance melhor no
geral (Mwamwenda, 2005, p. 118).

Tal como fizemos no item correspondente s teorias da aprendizagem,

procuraremos, neste ponto, compreender o desenvolvimento da criana no perodo
das

operaes

concretas,

referindo-nos,

agora,

competncias

desempenho/performance da criana africana.

A competncia representa o que a pessoa capaz de fazer cognitivamente,
enquanto o desempenho compreende o processo actual de levar a cabo o que o
sujeito capaz de fazer (Mwamwenda, 2005, p. 126).

A criana africana operatria concreta, neste estdio de desenvolvimento,

estabelece amizade com outras crianas, tornando-se menos dependente dos pais e
dos adultos que a rodeiam; a interaco com os pares permite-lhe desenvolver a
capacidade de se fazer compreender e de melhor compreender os outros.
No contexto do lar, tem um papel importante na realizao das tarefas domsticas e
zela pelos irmos mais novos, sobretudo se os adultos com quem vive trabalham
fora de casa. Aprende muito sobre o ambiente que a rodeia e, socialmente,
instruda para ser generosa, responsvel, disponvel e capaz de viver pacificamente
com os outros.
Na escola, comea por aprender o alfabeto, esperando-se que domine a leitura, a
escrita e os contedos propostos pelas diferentes reas curriculares. A linguagem
assume, pois, um papel determinante, ao nvel da socializao e do
desenvolvimento da capacidade de compreender os conceitos.
Sabemos, no entanto, que o ensino da lngua, em frica, representa uma
problemtica que integra razes histricas, culturais, lingusticas e polticas e que a

51

criana africana, em contexto escolar, v-se dividida entre a sua lngua materna e a
lngua oficial, adoptada, tambm, como lngua de ensino.
Akinnaso (1988, in Mwamwenda, 2005) defende o uso da lngua materna como
lngua de ensino, dizendo que facilita a transmisso cultural, o desenvolvimento
cognitivo e a capacidade para comunicar. Porm, numa entrevista feita a futuros
professores namibianos, verificou-se uma ntida preferncia pelo ensino em Ingls.
Foi apontado que o nfase na lngua materna promoveria a etnicidade. Outra
razo dada para esta preferncia foi a falta de livros escritos na lngua materna,
particularmente para alm do nvel da escola secundria. Isto aparenta, ento,
que a poltica da lngua problemtica na Nambia como nos outros pases
africanos (Mwamwenda, 2005, p. 148).

No mbito da presente abordagem e sobre os efeitos diferenciais, observveis, ao

nvel das competncias e performances das crianas africanas nas tarefas
piagetianas, os estudos levados a cabo, em frica, apresentam como factores
condicionantes: a idade, na medida em que as crianas mais velhas apresentaram
melhores performances; a relao adulto criana, uma vez que as crianas
pertencentes a culturas mais hierarquizadas mostraram-se em situao de
desvantagem; os materiais utilizados, j que as crianas mais familiarizadas com os
mesmos apresentaram melhores resultados nos testes; a escolarizao, pois a
performance das crianas escolarizadas foi significativamente superior das
crianas no escolarizadas; o meio onde a criana vive, j que o desempenho das
crianas urbanas foi superior ao das crianas rurais.
Papalia et al. (2001), defendem a influncia do contexto escolar e dos contextos
culturais, do dia a dia, no desenvolvimento das capacidades cognitivas das
crianas e concluem:
Na tentativa de compreendermos as semelhanas e as diferenas no
desenvolvimento da criana, precisamos de analisar as caractersticas herdadas
que do a cada criana um incio de vida nico. Precisamos, igualmente, de
considerar os vrios factores ambientais, ou contextos, que afectam as crianas
factores tais como a famlia, o nvel socioeconmico, a etnia e a cultura.
Finalmente, necessrio examinar o modo como o tempo de ocorrncia pode
afectar o impacto de determinadas influncias (Papalia et al., 2001, pp. 9).

52

2.3. Concepes de Aprendizagem nos Programas do Ensino Bsico

Aps o estudo levado a cabo no presente captulo, sobre as diferentes teorias da

aprendizagem, propomo-nos, agora, relacionar as concepes de aprendizagem
apresentadas nos novos Programas do Ensino Bsico, com as concepes
enunciadas pelos professores da 5 Classe da EPCPCA.
Os novos Programas do Ensino Bsico, desenhados pelo INDE em 2003,
determinam como principais direces do processo de ensino aprendizagem, o
ensino baseado em habilidades ou competncias e a aprendizagem centrada no aluno, o

que significa haver mais preocupao com a aprendizagem e com o progresso de cada
aluno, respeitando o ritmo de cada um, do que com o simples cumprimento da
dosificao (Diniz et al., 2005, p. 5). Nesta conformidade, a transformao

curricular prev uma aprendizagem activa, proveniente do acto de pensar, capaz de

proporcionar aos alunos a compreenso de novas situaes.
Quando o PEB indica o ensino baseado em habilidades ou competncias como sendo
uma das principais direces do processo de ensino aprendizagem, defende a
integrao do aluno numa cultura de ensino que lhe permita o desenvolvimento das
competncias bsicas, habilidades e valores expectveis, tendo em conta a idade e o
ano de escolaridade em que se encontra.
As competncias bsicas foram definidas em funo dos objectivos especficos
que revelam os novos estgios do saber, saber fazer, saber ser e saber estar que
o aluno deve alcanar, como resultado do processo de ensino aprendizagem
(INDE/MINED, 2003, p. 6).

Na mesma linha de pensamento, Postic (1995) defende que o professor deve ajudar
o aluno na tomada de conscincia dos seus processos cognitivos, incentivando-o a
descobrir os factores determinantes para a resoluo de um problema e apoiando-o
na planificao, controle e explicao da actividade desenvolvida.
Atravs desta tomada de conscincia, o aluno sente a necessidade de possuir
instrumentos e estratgias, aprender a saber quando e porqu as utiliza, a
controlar a sua aplicao e a verificar a sua eficcia (Postic, 1995, p. 22).

Sobre a proposta vigente no PEB, que ressalva a importncia de se promover um

ensino baseado em habilidades ou competncias, apresentamos o primeiro depoimento

relacionado com as concepes de aprendizagem enunciadas pelos professores da

5 Classe da EPCPCA:

53

O processo de ensino e a aprendizagem devia enquadrar-se nos dois contextos,

quer nas habilidades assim como nas competncias. Mas a nossa instituio, isto
, a EPC Polana Canio A, tem poucos recursos capazes de juntar vrios
materiais para permitir que os professores e os seus alunos tenham dias
especficos para tratar assuntos de saber fazer, na prtica. Contudo os nossos
alunos tm um ensino baseado nas competncias (Docente da 5 Classe da
EPCPCA, 2011).

A segunda indicao do PEB faz meno aprendizagem centrada no aluno,

mediante o desenvolvimento de actividades centradas nos interesses e necessidades
dos alunos. Sugere-se, por exemplo, a realizao de aulas ao ar livre, por se tratar
de um ambiente que familiar ao aluno; o recurso, sempre que necessrio, lngua
materna; a criao de situaes de aprendizagem que incentivem a participao
activa dos alunos, o dilogo e o trabalho cooperativo.
Em termos gerais, a interveno sobre o mtodo de ensino segue a perspectiva
construtivista de um ensino centrado no(a) estudante. Ou seja, a ideia de que a
tarefa do(a) professor(a) no ser tanto ensinar, mas antes envolver os/as
estudantes em actividades que conduzam aprendizagem (Duarte, 2002, p.
124).

No depoimento que apresentamos, seguidamente, um dos docentes da 5 Classe da

EPCPCA comenta sobre as suas prticas de ensino centrado no aluno:
Realizo a aprendizagem centrada no aluno com uso do mtodo expositivo,
elaborao conjunta e o mtodo independente, dependendo do contexto da
matria a desenvolver; com a realizao de muitos exerccios e a atribuio de
trabalho para casa, assim como de resoluo na sala; fazer ditados, cpias e
redaces uma das formas de centralizar a aprendizagem no aluno (Docente
da 5 Classe da EPCPCA, 2011).

A terceira directriz enunciada no PEB faz referncia ao construtivismo e

aprendizagem reflexiva, estando implcita nesta concepo a participao activa do

aluno no processo de ensino aprendizagem e a aquisio de novos conhecimentos

baseando-se nas suas experincias anteriores.
Hohmann et al.(1979), explicam: Toda a criana olhada como um indivduo que
constri o seu prprio conhecimento atravs de iniciativas partilhadas com os adultos que a
apoiam. Isto , toda a criana activa (Hohmann et al., 1979, p. 10). E Freire (1996)

complementa: [] nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se

transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado
do educador, igualmente sujeito do processo (Freire, 1996, p. 26).
54

Aquando a realizao das entrevistas aos docentes da 5 Classe, foi-nos dito que a
aprendizagem construtivista e reflexiva estimulada [] atravs das perguntas orais
ou conversa com as crianas, individualmente, no em coro (Docente da 5 Classe da
EPCPCA, 2011).

Passemos, ento, quarta indicao do PEB, relativamente ao processo de ensino

aprendizagem. Aponta esta indicao para um ensino em espiral, sabendo o
professor que Os temas devem ser dispostos em ordem crescente de dificuldades,
comeando pelos mais fceis, de acordo com a capacidade dos alunos (Passos, 2010, p.
10) ou seja, O ensino deve partir do fcil para o difcil, do concreto para o abstracto
(ibidem).

Postic (1995) chama, no entanto, a ateno para o facto de se veicular, de um modo

geral, um ensino dirigido ao aluno mdio, impondo-se ao grupo um percurso de
aprendizagem sinalizado com marcas cognitivas que podero revelar-se
discriminatrias. O autor justifica:
O processo de aprendizagem do aluno individual. Cada um apreende as
situaes propostas pelo professor com as suas prprias caractersticas que
provm do seu prprio saber, dos seus hbitos de pensar e de agir. Alguns
adaptam-se mais facilmente que outros ao processo proposto pelo professor
(Postic, 1995, p. 16)

Vejamos, agora, no contexto da EPCPCA, como entendida e implementada a

supracitada indicao do PEB:
Eu trabalho utilizando o ensino em espiral. Comeando do bsico, acompanho
a evoluo da criana, embora uma e outra tenha dificuldades de assimilao
das matrias dadas na sala de aula. Mas dou o meu mximo, para poder superar
essas dificuldades que as crianas apresentam na sala (Docente da 5 Classe da
EPCPCA, 2011).

O Programa do Ensino Bsico indica como quinta direco do processo de ensino

aprendizagem, as inovaes e sugere o recurso a estratgias capazes de
promoverem

aprendizagens

significativas,

que

decorram

num

ambiente

estimulante, ldico e agradvel e que favoream a interaco professor/aluno,

aluno/aluno, aluno/comunidade.
Mais uma vez, alerta-se para a relevncia do papel do professor no processo de
ensino aprendizagem:
Com efeito, para alm de o professor ser o interveniente mais proximamente
ligado concretizao das inovaes escolares, importante salientar que as
mudanas s podero concretizar-se com o seu assentimento, na medida em que
55

elas exigem sempre, em maior ou menor grau, o abandonar de ideias vigentes, a

modificao de atitudes, a substituio de hbitos, a alterao de relaes, (re)
aprendizagens e reorganizao, a diversos nveis, na prpria instituio
(Cardoso, 2002, p. 13).

No contexto da EPCPCA, contudo, os professores denunciam a dificuldade de

inovar, atendendo aos inmeros constrangimentos que enfrentam e que
caracterizam, de um modo geral, a realidade educativa moambicana. Tomemos
como exemplo o testemunho de um dos docentes:
Em primeiro lugar, importa referir que esta turma composta por alunos
repetentes, duas, trs ou mais vezes. Atendendo s dificuldades que enfrentam,
sou obrigado a recuar em termos de contedos das classes anteriores, o que faz
com que no siga em 100% o programa. Algumas inovaes tm surgido ao
longo do trabalho (Docente da 5 Classe da EPCPCA, 2011).

A sexta direco do processo de ensino aprendizagem, diz respeito abordagem

interdisciplinar dos contedos, j que o PEB define, como um dos princpios da

transformao curricular do Ensino Bsico, o reconhecimento da necessidade de

formao integral da personalidade, o que leva a que as diferentes disciplinas sejam
abordadas numa perspectiva integrada (INDE/MINED, 2003, p. XV).

Goodlad (1984), tambm defensor da interdisciplinaridade em contexto escolar,

afirma [] que a organizao do ensino em disciplinas e a sua diviso em tempos
lectivos encoraja uma viso segmentaria (e no integrada) do saber (Nvoa, 1992, p. 91) e

Duarte (2002) refora, dizendo que para se desenvolver uma abordagem eficaz
aprendizagem fundamental o relacionamento das matrias entre si e a sua
interligao com os conhecimentos pessoais e com o mundo real.
Os pressupostos tericos dos autores parecem ser concomitantes com os objectivos
orientadores das prticas educativas no contexto da EPCPCA. Fazemos esta anlise
baseando-nos no sexto depoimento oferecido por mais um docente da 5 Classe, no
qual refere:
Durante o processo de ensino e aprendizagem, h abordagem interdisciplinar
dos contedos, pois, havendo necessidade de abordar contedos de uma
disciplina que tem relao com a outra, recorremos outra, de modo a lograr os
objectivos preconizados numa determinada aula. Por exemplo: quando falamos
do contedo que tem a ver com o corpo humano, higiene e sade, na disciplina
de Portugus, recorremos disciplina de Cincias Naturais, que aborda com
mais detalhe este contedo (Docente da 5 Classe da EPCPCA, 2011).

56

Na lista das principais direces do processo de ensino aprendizagem, o PEB

indica, no ponto sete, a abordagem integrada dos contedos, uma vez que os
programas foram desenhados tendo em conta um Ensino Bsico Integrado. Nesta

conformidade, prope, por um lado, a explorao dos contedos relacionados com

as diferentes reas curriculares partindo-se de um determinado tema e, por outro, a
integrao, no programa de ensino, de novos contedos de interesse local. O PEB
sugere, ainda:
Caso haja contedos de interesse local que o professor no domine, este, em
coordenao com a Direco Pedaggica e do Conselho de Pais da sua escola,
poder solicitar a colaborao de pais, encarregados de educao ou outros
membros da comunidade para a sua leccionao (INDE/MINED, 2003, p.
XVIII).

Segurado (1998), refora a pertinncia da stima directriz do PEB, defendendo a

existncia de um currculo abrangente, concebido e realizado pela escola, capaz de
traduzir um conjunto coerente de aprendizagens, transpor as limitaes impostas
pelos programas e disciplinas virados para si mesmos e de proporcionar, aos alunos, o
desenvolvimento de competncias e habilidades a partir das suas prprias vivncias
e referncias culturais. A autora acrescenta:
No que se refere articulao dos objectivos de ciclo, organizao das
aprendizagens e metodologias do trabalho docente, necessria a flexibilizao
programtica e a implementao dos apoios educativos para atingir o perfil
definido e assegurar a continuidade educativa, e a implementao de
componentes curriculares regionais e locais (Segurado, 1998, p. 19).

Observemos, agora, a compreenso da referida directriz, no contexto da EPCPCA,

analisando-se o seguinte depoimento:
Os

contedos

so

abordados

de

forma

integrada,

fazendo

uma

interdisciplinaridade ou relao entre os contedos. Se, por exemplo, estou a

trabalhar a diviso silbica, peo aos alunos para contarem as slabas batendo as
palmas e assim estamos a trabalhar tambm a Matemtica (Docente da 5
Classe da EPCPCA, 2011).

Atingimos a oitava e ltima proposta da lista das principais direces do processo

de ensino aprendizagem, a qual faz meno ao ensino orientado para a actividade.
Com vista concretizao da referida orientao pedaggica, surgem, nos
documentos do INDE, indicaes como:

57

Os alunos devem estar ocupados o mximo em actividades e s minimamente

em ouvir ou olhar a actividade do professor; as actividades devem ser variadas
quer durante uma aula, quer de uma aula para outra [] (Diniz, 2005, pp. 4/5).

Alerta-se, ainda, o professor do Ensino Primrio para a importncia das seguintes

sugestes metodolgicas:
A lio deve ser concretizada se possvel, isto , o professor e os alunos, se
necessrio, devem trazer consigo material para concretizar a lio; durante as
aulas os alunos devem praticar, sempre que possvel, as aces que se
apresentam, e participar na sua aprendizagem (Passos, 2010, p. 8).

A oitava proposta do PEB, enquadrada nos pressupostos tericos piagetianos,

enfatiza as capacidades da criana enquanto construtora do seu prprio
conhecimento. No mbito desta filosofia educativa, sugere-se que o professor
incentive a criana a utilizar a realidade envolvente para o desenvolvimento das
suas actividades e competncias e que a apoie nas suas interaces com o meio e na
tomada de decises, num processo de aprendizagem activa.
Aprendizagem activa [] tem a conotao da aprendizagem que iniciada
pelo sujeito que aprende, no sentido de que executada pela pessoa que
aprende, em vez de lhe ser apenas passada ou transmitida (Hohmann et
al., 1979, p. 174).

Transpondo-nos, agora, para o contexto da EPCPCA, vejamos se as metodologias

adoptadas reflectem uma concepo de ensino orientado para a actividade. Tomemos
como exemplo o ltimo depoimento dos docentes da 5 Classe:
O meu ensino mais orientado para a actividade, visto que os alunos so mais
lentos na assimilao dos contedos. Oriento o trabalho para melhorar a leitura
e a escrita. Mas, apesar do meu ensino ser orientado para a actividade, temos
momentos de conversa e de dilogo (Docente da 5 Classe da EPCPCA, 2011).

Em jeito de concluso, podemos enunciar, sinteticamente, as concepes de

aprendizagem propostas nos novos Programas do Ensino Bsico, fazendo referncia
s seguintes estratgias gerais: a motivao para a aprendizagem; a aprendizagem
centrada no aluno; a utilizao de material didctico para alm do livro escolar; a
avaliao qualitativa e sistemtica das aprendizagens dos alunos, mantendo
informados os encarregados de educao; o envolvimento dos encarregados de
educao, motivando-os para uma participao mais efectiva na vida escolar dos
seus educandos; o exerccio sistemtico e contnuo da leitura e da escrita,
privilegiando-se a aprendizagem da oralidade.
58

CAPTULO 3
Interaces no Processo de Ensino Aprendizagem

Como nota introdutria abordagem do presente captulo, recordamos a

abrangncia do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A",
contemplando, o mesmo, uma primeira vertente, que se refere ao desenvolvimento
de um programa de Leitura Orientada, em contexto de sala de aula; a segunda
vertente, direccionada para as visitas regulares Biblioteca Escolar e uma terceira
vertente que abrange o trabalho com as famlias.
Parece-nos pertinente, nesta exposio introdutria, contextualizar a emergncia do
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A", concebido luz
das linhas orientadoras do Projecto aLer+, este ltimo lanado, em Portugal, no
ano lectivo 2008/2009, sendo [] uma iniciativa do PNL e da RBE destinada a apoiar
as escolas que se disponham a desenvolver um ambiente integral de leitura (The National
Literacy Trust, 2007, p. 4).

Constituem reas de incidncia do Projecto aLer+: a definio de uma estratgia

para toda a escola, devendo o Projecto Educativo promover o prazer de ler, com o
objectivo de elevar os nveis de aprendizagem e os resultados dos alunos; a
promoo da leitura, cabendo escola incentivar a utilizao das novas tecnologias
para o desenvolvimento de projectos de leitura; a promoo de eventos de leitura e
a formao de grupos de leitura, constitudos por alunos, pais, professores e pela
comunidade escolar alargada; a utilizao da Biblioteca Escolar e dos recursos
disponveis, podendo-se fazer uso dos mesmos nas actividades lectivas; a formao
de grupos com interesses especficos, devendo a escola desenvolver projectos que
envolvam os alunos na promoo da leitura, junto dos seus pares, e outros que
envolvam alunos e famlias de diferentes culturas na promoo da leitura junto da
comunidade escolar; o desenvolvimento de actividades de leitura que facilitem a
transio entre anos e ciclos de escolaridade; o envolvimento das famlias,
convidando-se os pais a participar em eventos e actividades da escola e
organizando-se sesses de apoio, ou para a escolha dos livros adequados idade
dos filhos, ou para a melhoria das competncias de leitura dos prprios pais; o
desenvolvimento de trabalhos em parceria com outras escolas e com a Biblioteca
Pblica, envolvendo-se a comunidade e mobilizando-a para apoiar a leitura na
escola. Em suma:
59

Ao aderir ao projecto aLer+, a escola reconhece a importncia de construir

uma cultura integrada de leitura (The National Literacy Trust, 2007, p. 4).

No obstante considerarmos relevantes as referidas reas de incidncia, numa fase

inicial, o Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A, limita-se
abordagem das trs vertentes j referidas, prevendo, nesta conformidade, a
articulao entre a educao formal e a educao no formal.
Assim, e no mbito das interaces no processo de ensino aprendizagem,
falaremos, neste captulo, sobre a importncia do programa de Leitura Orientada na
sala de aula, como estratgia de promoo do domnio progressivo das diferentes
funes inerentes ao acto de ler; do papel da Biblioteca Escolar enquanto estrutura
relevante no suporte s aprendizagens curriculares; do trabalho com as famlias,
enquanto parceiros primordiais na transmisso de valores culturais e na promoo
da leitura e da escrita.
A National Literacy Trust avalia estas interaces de forma bastante positiva e
afirma: As crianas que sentem prazer de ler conseguem melhores resultados escolares
(The National Literacy Trust, 2007, p. 23).

3.1. O Programa de Leitura Orientada na Sala de Aula em interaco com o

Programa de Lngua Portuguesa da 5 Classe

Consideramos oportuno iniciar a abordagem do tema proposto, neste ponto do

terceiro captulo, investigando sobre a situao de leitura no contexto da sociedade
actual.
Sequeira (2000) reporta-se a uma poca e a uma sociedade sensibilizada para as
questes culturais e educativas e emergncia de [] hbitos de leitura obviamente
relacionados com a existncia e frequncia de bibliotecas e com as condies necessrias,
quer materiais quer intelectuais de acesso ao livro (Sequeira, 2000, p. 51).

Contemporaneamente e a par da tendncia para a formao de leitores, parece, no

entanto, afirmar-se uma crise de leitura que afecta vrios pases do Mundo.
A autora, na mesma obra, faz referncia a um estudo realizado, em contexto
escolar, em 1992, denominado IEA Study of Reading Literacy, que contou com a
participao de 32 pases e 210059 alunos. Dos resultados do referido estudo,
destacam-se: a influncia do nvel scio econmico no desempenho dos alunos;
uma melhor performance das raparigas na narrativa e pior na leitura; um melhor
desempenho dos alunos nas zonas citadinas e pior nas zonas rurais, com excepo
60

para os pases mais desenvolvidos onde se passou o inverso; a influncia positiva

da existncia de livros em casa e da frequncia de bibliotecas no desempenho dos
alunos; a influncia negativa do nmero de horas a ver televiso, excepto nos
pases onde os programas so legendados na lngua materna.
Sobre esta e outras investigaes feitas com o intuito de se avaliar os hbitos e
prticas de leitura de crianas, jovens e adultos, Sequeira, referindo-se ao contexto
portugus, conclui:
As situaes analisadas permitem-nos reconhecer algumas fracturas, quer no
sistema educativo quer nas estruturas sociais do pas, mas tambm alguns sinais
de qualidade prenunciadores de melhorias em ambos os sistemas.
No que leitura diz respeito, acreditamos que ela indispensvel, primeiro a
uma escolaridade bem sucedida nas estratgias processuais e nos vrios
contedos disciplinares, e em segundo lugar, para uma extenso em aplicaes e
recriaes fora da vida escolar, e na sua sequncia, que se traduz em
capacidades de gerir a inovao, a mudana, o desconhecido, o estranho, com os
instrumentos e as mentes flexveis de quem foi preparado para os desencontros
do mundo (Sequeira, 2000, pp. 54/55).

Reportando-nos, agora, realidade moambicana, sabemos que a situao de leitura

fortemente influenciada pelo facto de a Lngua Portuguesa ser lngua segunda
para a maioria da populao. Diniz (2005), referindo-se situao de leitura em
contexto escolar, recorda que as crianas, quase na sua totalidade, quando
ingressam no ensino primrio, no compreendem nem falam portugus; de um
modo geral, comunicam na sua lngua materna e vivem em ambientes familiares
nos quais no se l nem se escreve em nenhuma lngua. A autora acrescenta:
Importa salientar que a maioria das nossas crianas provm de ambientes
familiares pobres, em que o papel e o lpis no existem; por um lado, no so
produtos/materiais de primeira necessidade e, por outro porque, de um modo
geral, no h o hbito de ler e escrever em lngua materna; nos meios em que o
Portugus no falado tambm no se l nem se escreve noutra lngua (Diniz,
2005, p. 1).

Diniz (2005), prosseguindo, menciona a importncia de se estimular, nos alunos, o

desenvolvimento das competncias de leitura, aps a aquisio das habilidades
bsicas. Por um lado, porque, o texto escrito, na escola, constitui um meio
privilegiado de comunicao; por outro, justifica:
Muitas vezes o aluno l o texto tentando decifr-lo palavra a palavra;
preocupado em descodificar as palavras uma a uma, no consegue compreender
61

ou assimilar a relao entre elas. Assim, tem dificuldades em estabelecer

relaes entre as diferentes unidades do texto, ou seja, tem dificuldades em
compreend-lo, o que implica tambm ter dificuldade em compreender e
assimilar, a partir da 3 classe, os textos que transmitem contedos de outras
disciplinas (Diniz, 2005, p. 26).

A autora (2005), reconhecendo ser basilar o domnio da leitura para o

desenvolvimento de competncias ao nvel da escrita, j que so actividades
interligadas, indica o factor motivao como sendo determinante em todo o
processo de ensino aprendizagem. O Plano Nacional de Leitura (PNL),
recordamos, responsvel pelo lanamento do Projecto aLer+ e pela execuo de
diversos programas de promoo da leitura, prope, em conformidade, a realizao
de actividades de leitura e escrita capazes de estimular a progresso dos alunos e o
prazer de ler.
Tomando como referncia alguns princpios considerados essenciais para a
promoo da leitura, como a realizao de actividades de leitura orientada para se
induzirem hbitos de leitura autnoma, o PNL alerta:
Negar, ignorar ou atropelar estes princpios compromete e, por vezes, anula os
esforos mais bem intencionados de todos os que se empenham em
generalizar o acesso leitura e a vem como um bem essencial (PNL, 2008, p.
2).

No contexto da EPCPCA, cuidaremos para que os referidos princpios sejam

respeitados, bem como algumas das orientaes do PNL para o desenvolvimento
das actividades inerentes ao Programa de Leitura Orientada na Sala de Aula.
Mencionamos, por exemplo, a insero na planificao semanal das aulas de
Portugus da 5 Classe de um tempo lectivo dedicado ao Programa; o conhecimento
das turmas, no que diz respeito aos interesses dos alunos e aos nveis de leitura e
escrita dos mesmos; a escolha de livros, tomando em considerao as caractersticas
das turmas e assegurando a progresso efectiva dos alunos.
Aspira o PNL, atravs das referidas estratgias, Aprofundar a leitura nas salas de aula,
no quadro das actividades curriculares (PNL, 2010, p. 15), pelo que propomos, no

mbito da implementao do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana

CanioA, a articulao do Programa de Leitura Orientada na Sala de Aula com o
Programa de Lngua Portuguesa da 5 Classe. Determinando, este ltimo, o
desenvolvimento integrado da compreenso e expresso oral, da compreenso e
expresso escrita, da expresso criativa e do funcionamento da lngua, pensamos
62

poder articular estabelecendo uma parceria com os docentes da 5 Classe ao nvel

da planificao, execuo e avaliao das actividades, e apoiando os alunos, []
levando-os a desenvolver as habilidades de lngua (ouvir, falar, ler e escrever), a questionar
a realidade e fornecer-lhes estratgias de aprendizagem (INDE/MINED, 2003, p. 117).

Como refere o PNL:

Trata-se de um trabalho lento e progressivo, mas certamente dos mais
compensadores, j que contribui decisivamente para a formao de futuros
cidados livres, estimulando-lhes o sentido crtico, a capacidade de reflexo e,
acima de tudo, a curiosidade essa curiosidade que nos torna humanos, esse
desejo de responder a um apelo que parece estar desde sempre nossa espera,
no momento mgico em que abrimos um livro (Amaral, in PNL, 2010, p. 12).

3.2.

A Biblioteca Escolar em interaco com as aprendizagens

curriculares
[] O ponto formar leitores competentes. para isso que
serve a biblioteca, para aumentar a capacidade proactiva da
escola na promoo da leitura em vrios suportes e melhorar
essas competncias nos alunos. Hoje no chega ler escrever
e contar, preciso ler multimdia, ler em ambientes online.
Portanto, na economia da informao e do conhecimento do
sculo XXI, se no contribuirmos para leitores competentes e
autnomos, capazes de construir o seu percurso como
cidados habilitados, limitamos a funo da escola,
diminumos as aprendizagens, a cidadania e, em ltima
instncia, no fonte de desenvolvimento, que para isso
que serve a escola. E se isto verdadeiro para Portugal,
tambm o para Moambique ou para Timor, e verdadeiro
para pases, ditos mais desenvolvidos, do norte da Europa.
Para tal necessrio possuir um conjunto de recursos
materiais e humanos para formar tpicos leitores do sculo
XXI, contrariando, assim, aquilo a que se poder chamar a
nova escravatura.
(Calada, in Ptio das Laranjeiras, N 75, 2011, pp. 16/17)
63

Palavras proferidas por Teresa Calada, Coordenadora da Rede de Bibliotecas

Escolares de Portugal, aquando a sua visita EPM CELP, em Abril de 2011.
Calada visitou, tambm, as vrias escolas do Sistema de Ensino de Moambique,
cujas bibliotecas foram integradas na rede, e nos diferentes contextos []
discursou sobre o papel das BEs na promoo da leitura e do conhecimento e sobre a
importncia do livro enquanto recurso essencial para a reduo da pobreza (Albasini, in

Ptio das Laranjeiras, N 75, 2011, p. 14).

Comparando a BE da Escola Primria Completa Polana Canio A com bibliotecas
de escolas portuguesas do mesmo nvel de ensino, a Coordenadora da RBE disse
no aferir diferenas, o que muito nos apraz j que, aquando a organizao do
espao, equipamentos e fundo documental desta biblioteca, procurmos respeitar as
linhas de orientao tcnica e funcional, traadas pela Rede de Bibliotecas
Escolares.
Afirma uma das referidas linhas de orientao, a necessidade de se instituir a BE
[] como um ncleo da organizao pedaggica da escola, vocacionado para as
actividades culturais e para a informao, constituindo um instrumento essencial do
desenvolvimento do currculo escolar (Veiga, 1996, p. 13). , justamente, no mbito

deste princpio que propomos, no projecto aLer+ na Escola Primria Completa

Polana Canio A, a articulao entre as actividades da BE e as aprendizagens
curriculares, sugerindo-se, por exemplo, a dinamizao da Hora do Conto e o
apoio a grupos de leitura. Com o desenvolvimento deste projecto e com as visitas
dos alunos BE, acreditamos conseguir criar e manter nas crianas o hbito e o
prazer da leitura, da aprendizagem e da utilizao das bibliotecas ao longo da vida.
A confirmar a proficuidade da relao entre a BE e as aprendizagens curriculares, o
Manifesto da UNESCO para as Bibliotecas Escolares refere:
Est comprovado que quando os bibliotecrios e os professores trabalham
em conjunto, os alunos atingem nveis mais elevados de literacia, de leitura,
de aprendizagem, de resoluo de problemas e competncias no domnio das
tecnologias de informao e comunicao (FIABB, 2000, p. 1).

Nesta conformidade, o Manifesto prescreve, entre os vrios objectivos da BE:

apoiar e promover os objectivos educativos definidos de acordo com as finalidades e
currculo da escola; [] trabalhar com alunos, professores, rgos de gesto e pais de
modo a cumprir a misso da escola; [] (IFLA, 2000, p. 3).

64

Sequeira (2000), igualmente reportando-se s finalidades e funes da biblioteca

escolar, faz aluso ao apoio s actividades curriculares e aos processos de
aprendizagem em geral. E, ainda no mbito da sua explanao, a autora refere:
Tendo em conta que, por vezes, os nicos contactos com o livro por parte
dos alunos so aqueles que so feitos na escola, necessrio que a escola se
envolva nesse processo atravs de um dos seus mais importantes recursos a
Biblioteca (Sequeira, 2000, pp. 46/47).

A advertncia da autora remete-nos para a realidade moambicana, sabendo-se, de

acordo com Diniz (2005), que integra uma maioria de crianas, provindas de
ambientes familiares carentes, que contactam, pela primeira vez, com o lpis, com o
papel e com o livro quando entram para a escola.
Clemente (2001), porm, caracterizando os contextos escolares moambicanos,
apresenta um quadro que se revela, igualmente, preocupante, indicando a falta de
instalaes e de recursos humanos e materiais. Entretanto, defensor da motivao e
perseverana no processo de ensino aprendizagem, prope que as escolas insistam
na criao de condies para o desenvolvimento de projectos educativos, pelo que
refere:
Devido aos fracos recursos de que dispe uma quantidade considervel de
escolas, de todo o interesse que se criem condies com os meios existentes a
nvel de cada regio (Clemente, 2001, p. 103).

Quist (2007), por exemplo, sugere que se minimize a falta de recursos materiais
utilizando-se, nas escolas, objectos de desperdcio para a construo de materiais de
apoio, plantas locais para se fazer tintas, os recursos existentes no recinto escolar e
no ambiente local para o enriquecimento dos temas curriculares; ao nvel dos
recursos humanos, sugere o envolvimento dos encarregados de educao e de
outros membros da comunidade nas actividades da escola.
No que diz respeito leitura, em escolas onde no existem bibliotecas, o manual
escolar , normalmente o nico livro a que a criana tem acesso e, mesmo assim,
nem todas. A ausncia de livros nas escolas inscreve-se, tambm, na problemtica
da falta de recursos materiais, pelo que Gonalves et al. (2004) sugerem a recolha
ou criao de textos adaptados realidade e, ainda, a utilizao de textos
produzidos pelos prprios alunos.
Embora exista na EPCPCA uma biblioteca de raiz, devidamente equipada, as
dificuldades ao nvel dos recursos materiais e humanos so, de igual modo,

65

sentidas. Clemente (2001), no entanto, sempre defendendo a possibilidade de se

superar os constrangimentos, refere:
Existe uma infinidade de actividades que os professores e estudantes podero
desenvolver volta da biblioteca. A iniciativa e criatividade so factores que
muito contribuiro para o sucesso (Clemente, 2001, p. 67).

Em consonncia com o autor, pretendemos que a BE da EPCPCA seja um espao

integrador de prticas educativas criativas, inovadoras, estimulantes e facilitadoras
das aprendizagens curriculares.

3.3.

O Projecto aLer+ em interaco com as famlias

Neste ponto do terceiro captulo fazemos uma breve abordagem evoluo da

participao parental nos sistemas de ensino, analisando-se a temtica no contexto
do Sistema Nacional de Educao de Moambique. Articulamos, posteriormente, a
referida temtica com o Projecto aLer+ em Vrios Sotaques, comentando-se
sobre a pertinncia da sua implementao na Escola Primria Completa Polana
Canio A.
Recuando at finais do sculo XVIII, Seabra (2007) fala de uma relao escola famlia que apresentava algumas dicotomias: se, por um lado, havia quem no
reconhecesse o papel das famlias na educao das crianas, considerando que a
aco da escola deveria atender, inclusive, regenerao das prprias famlias,
outros defendiam a distino entre os dois sistemas, no devendo a escola interferir
nos direitos das famlias nem estas nas funes que s a escola podia desempenhar.
Comenta a mesma autora (2007) sobre uma relao que permaneceu adormecida
at finais dos anos sessenta, dado serem claramente distintos os papis da escola e
das famlias na educao das crianas. Este sistema no dava lugar aos pais e a
autoridade dos mestres no era contestada (Dubet, 1997, in Silva, 2007, p. 140).

Silva (2003) sugere tratar-se de uma conjuntura de carcter universal, [] na

medida em que tem preocupado ao longo do tempo os mais diversos especialistas (Silva,
2003, p. 30), e, referindo-se aos pases ocidentais, situa nos anos 60 o movimento de

participao formal das famlias nos estabelecimentos de ensino. Para caracterizar a

evoluo da participao parental nos sistemas de ensino, o autor cita Montandon e
Perrenoud:
O sentido preconizado para a cooperao famlia escola mudou. Se nos anos
1960 se pedia aos pais para contriburem com um encorajamento s
66

aprendizagens escolares dos seus filhos, se nos anos 1970 era vagamente uma
questo de complementaridade recproca entre a famlia e a escola, nos anos
1980 recomenda-se aos professores que estabeleam uma colaborao estreita
com as famlias, a fim de melhor situar as crianas no seu meio ambiente e de
suscitar o envolvimento dos pais nos assuntos da escola e nas actividades
escolares dos seus filhos (Montandon e Perrenoud, in Silva 2003, p. 34).

Reportando-nos, agora, realidade moambicana, e com base nas Publicaes

Oficiais da Repblica de Moambique, vejamos como evolui a tendncia da
participao parental no sistema de ensino.
A Lei n 4/83 de 23 de Maro faz duas menes relao escola famlia: o ponto
2 do Artigo 6 faz referncia contribuio dos pais e famlias para o sucesso da
escolaridade obrigatria, devendo estes inscrever as crianas, apoi-las nos estudos
e evitar as desistncias; o ponto 1 do Artigo 48, relativo s Responsabilidades dos
Encarregados de Educao, alerta os mesmos para o dever de reembolsarem o
Estado se os educandos reprovarem, aps o ensino primrio obrigatrio, sem
justificao.
Relativamente participao parental no sistema de ensino, a Lei n 6/92 de 6 de
Maio, apenas plagia, no ponto 3 do Artigo 5, o que consta no ponto 2 do Artigo 6
da Lei n 4/83 de 23 de Maro.
A Publicao Oficial mais recente, o Diploma Ministerial n 46/2008, que aprova o
Regulamento Geral do Ensino Bsico, mostrando-se mais extenso no que diz
respeito s oportunidades de relacionamento entre as escolas e as famlias, prev: a
formao da Associao de Pais enquanto rgo de apoio ao Conselho de Escola
(P. 3 do Art. 8); a existncia de representantes dos pais/encarregados de educao
no Conselho de Escola (P.2.1 do Art. 10); a elaborao, pelo Conselho de Escola,
de programas que visem a integrao da famlia escola comunidade; a
colaborao material e financeira por parte dos pais/encarregados de educao,
sempre que necessrio (Art. 12); a ponderao sobre as reclamaes apresentadas
pelos alunos, pais e encarregados de educao (P. 5 do Art. 24); a participao dos
pais e encarregados de educao na Assembleia Geral de Escola e na Assembleia
Geral de Turma (P. 2 do Art. 28 e P. 1 do Art. 30); a existncia de um representante
dos pais e encarregados de educao no Conselho de Turma, ao qual compete
promover aces que estimulem o envolvimento dos mesmos (P. 3 do Art. 31 e Art.
32); a realizao de reunies nas quais os pais e encarregados de educao so
informados, pelo Director de Turma, sobre o aproveitamento, comportamento,
67

assiduidade e pontualidade dos educandos (P. 4 do Art. 33); o acesso dos

encarregados de educao ao processo dos seus educandos (P. 4 do Art. 39); a
colaborao dos professores com os pais e encarregados de educao, sendo dever
dos primeiros estimular a sua participao no processo educativo (Art. 51); o
envolvimento dos encarregados de educao no processo de avaliao (Art. 62).
Relativamente participao parental no contexto da EPC Polana Canio A, a
Directora da Escola diz cumprir-se as advertncias que constam do Diploma
Ministerial n 46/2008, mas refere ser deficiente a contribuio financeira dos
encarregados de educao. Os professores, entretanto, comentam:
No contexto actual a participao das famlias muito fraca []; [] existem
encarregados com medo de se avistarem com o professor; [] nem todos
entendem o papel que tm no processo de ensino aprendizagem dos alunos;
as famlias esquecem-se de que o aluno no s depende do professor mas
tambm da sua famlia para o seu desempenho escolar positivo; aproximam-se
da escola as famlias que tm uma condio social estvel, enquanto o grupo
maior, que da condio social desfavorecida, deixa ao critrio do professor
(Docentes do SEM, 2009).

Sousa (2007), mostrando-se ciente das inmeras dificuldades que caracterizam a

relao escola famlia, defende, no entanto, os efeitos benficos de uma
interaco que pode proporcionar um enriquecimento mtuo. Fundamentando, a
autora expe:
Estudos levados a cabo, nas ltimas dcadas, no campo da educao,
revelaram que o envolvimento das famlias na escola est positivamente
relacionado com o sucesso educativo dos alunos e com o desenvolvimento de
uma escola e de uma sociedade mais democrticas (Sousa, in Silva, 2007, p.
182).

The National Literacy Trust (2007), autores da brochura aLer+ - Envolver as

Famlias fazem, igualmente, referncia ao facto de alguns estudos mostrarem []
claramente a vantagem que os pais e outros familiares se envolvam na educao das
crianas e em particular no incentivo leitura (The National Literacy Trust, 2007, p. 4).

Em perfeita consonncia com os autores quanto eficcia da relao escola

famlia, propomos, no mbito da presente investigao, a dinamizao do Projecto
Ler+ em Vrios Sotaques, integrado no Projecto aLer+ na Escola Primria
Completa Polana Canio A, com o intuito de valorizar o papel da leitura e da
literacia na cultura das famlias.
68

O projecto Ler+ em vrios sotaques uma iniciativa do PNL que se destina a

valorizar a diversidade, promovendo a leitura em voz alta em diferentes
sotaques de vrias regies do pas e/ou de outros pases. As escolas e as
bibliotecas realizam actividades em diversos contextos, contando com
intervenientes oriundos de diferentes regies, pases e culturas (PNL, 2010, p.
29).

No mbito do referido Projecto, sugerimos a realizao de mltiplas actividades

com as famlias, valorizando-se as culturas, as diferentes lnguas faladas em
Moambique e a articulao destas lnguas com a lngua portuguesa.
The National Literacy Trust (2007), porm, a respeito destas famlias para quem o
portugus lngua segunda, mencionam a necessidade de, primeiro, compreender
uma complexa srie de questes sociais e culturais que condicionam o seu
envolvimento nos projectos educativos das escolas. Segundo os autores,
fundamental compreender a percepo que os pais tm das escolas, conhecer os
seus hbitos e atitudes perante a leitura, atender s necessidades de linguagem
apresentadas pelas diferentes famlias e, sobretudo, importante que as escolas
reconheam que podem aprender tanto com as famlias como as famlias com as escolas
(The National Literacy Trust, 2007, p. 26).

nesta perspectiva de conjugao de esforos e de aprendizagem mtua que

propomos a interaco do Projecto aLer+ com as famlias, acreditando-se que Os
professores e os pais em conjunto, podem contribuir para que cada ncleo familiar se torne
um plo de leitura e para que as crianas se tornem leitoras (The National Literacy Trust,
2007, p. 4).

Diz o provrbio africano, precisa toda a aldeia para educar a criana!

Sntese conclusiva da seco do enquadramento terico do estudo

No primeiro captulo desta seco abordamos a temtica do ensino primrio em

Moambique, desde o tempo colonial, at 1983, ano em que aprovada a Lei do
Sistema Nacional de Educao.
Descrevendo os sistemas educacionais vigentes, os autores revelam o fracasso da
poltica educativa colonial e as limitaes do SNE. Quanto qualidade da formao
dada aos professores primrios, no tempo colonial, referem o nvel satisfatrio da
mesma, no obstante predominar uma viso educacional que incentivava o recurso
69

a mtodos de ensino autoritrios e ditatoriais. J em relao ao Moambique ps

colonial, as investigaes constatam existir uma falta de articulao entre as
mudanas introduzidas pelo SNE e os planos de estudo dos cursos de formao de
professores primrios.
No primeiro captulo fazemos, tambm, meno problemtica do ensino da
Lngua Portuguesa nas escolas primrias moambicanas. Recordamos, nesta sntese
conclusiva, o desconhecimento total dos cdigos oral e escrito, por parte da maioria
das crianas, aquando o incio da escolaridade, e as srias dificuldades que
apresentam, ao longo do percurso escolar, relativamente utilizao da lngua
como instrumento de comunicao e de compreenso da realidade.
Os constrangimentos referidos denunciam uma crise educacional que j se fazia
sentir no tempo colonial e que persiste no actual Sistema Nacional de Educao.
A crise educacional , igualmente, sentida no contexto da Escola Primria
Completa Polana Canio A, afirmando-se como indicadores da mesma: o nmero
de alunos por turma; o insucesso escolar e as desistncias; o nvel de formao de
alguns docentes; o ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa enquanto lngua
segunda.
Analisado o conceito de ensino, no primeiro captulo desta seco, abordamos, no
segundo captulo, o conceito de aprendizagem numa perspectiva transcultural. No
mbito desta temtica e luz da teoria cognitivista de Jean Piaget investigmos
sobre o crescimento das crianas africanas, constatando-se, atravs dos estudos
realizados, ser mais rpido comparativamente ao crescimento das crianas
ocidentais.
Ao nvel do desenvolvimento cognitivo, os estudos demonstram que o desempenho
qualitativo das crianas africanas idntico ao das crianas ocidentais, mas em
termos quantitativos, as crianas africanas atingem mais tarde os conceitos
piagetianos.
As investigaes levadas a cabo em frica permitiram, tambm, aos estudiosos
concluir que a performance das crianas africanas escolarizadas era idntica das
crianas ocidentais, da mesma faixa etria, e que as crianas africanas no
escolarizadas tinham um desempenho inferior, assim como as crianas rurais
comparativamente s crianas urbanas.
Nas referidas pesquisas, relativamente diversidade de respostas apresentadas pelas
crianas africanas nos diferentes contextos de investigao, os estudiosos apontam
70

como factores condicionantes: a idade; a relao adulto criana; os recursos

materiais; as influncias culturais, da escola e do meio.
Particularizando a abordagem da temtica proposta no segundo captulo da seco
da fundamentao terica do estudo, apresentamos as concepes de aprendizagem
enunciadas nos Programas do Ensino Bsico do Sistema Nacional de Educao, em
relao s quais os docentes da 5 Classe da EPCPCA concluem: promover a
aprendizagem construtivista; orientar o ensino para a actividade; apoiar os alunos
na superao de dificuldades; fazer uma abordagem interdisciplinar e integrada dos
contedos, no obstante, no dispor de recursos materiais; recorrer ao mtodo
expositivo e ter dificuldade em inovar.
No terceiro e ltimo captulo, referente s diferentes interaces no processo de
ensino aprendizagem, mencionamos o Projecto aLer+ na Escola Primria
Completa Polana Canio A, falando-se na importncia do Programa de Leitura
Orientada na Sala de Aula, no papel da Biblioteca Escolar e no trabalho que se
pretende realizar com as famlias.
No ponto em que propomos uma interaco entre o Programa de Leitura Orientada
na Sala de Aula e o Programa de Lngua Portuguesa da 5 Classe, analisamos a
situao de leitura no contexto da sociedade actual. No mbito da referida anlise e
de acordo com Sequeira (2000), conclumos existir uma tendncia para a formao
de leitores que evolui a par com uma crise de leitura que afecta vrios pases do
Mundo. No que diz respeito realidade moambicana, Diniz (2005) recorda uma
situao de leitura fortemente influenciada pelo facto de a Lngua Portuguesa ser
lngua segunda para a maioria da populao.
As autoras fazem referncia a factores diversos, por vezes contraditrios, que se
entrelaam, criando uma situao crtica de leitura no contexto da sociedade actual;
no obstante esta conjuntura inquietante, insistem na importncia do domnio da
leitura, em concomitncia com os princpios enunciados pelo PNL.
Define o PNL, como princpio, aprofundar a leitura nas salas de aula, pelo que, no
contexto da EPCPCA, propomos uma interaco entre esta actividade e o Programa
de Lngua Portuguesa da 5 Classe, estabelecendo-se parcerias com os docentes e
percorrendo-se, com os alunos, O caminho para a aquisio de uma competncia slida
no domnio da leitura [] (PNL, 2008).

No ponto seguinte do terceiro captulo sugerimos a realizao de um trabalho

transversal e articulado, colocando-se a BE ao servio do currculo. Embora os
71

autores defendam a proficuidade de uma tal parceria, no contexto das escolas

moambicanas, reconhecem existir inmeros constrangimentos, nomeadamente ao
nvel das instalaes, recursos humanos e materiais.
Na terceira e ltima abordagem do captulo introduzimos a temtica proposta,
analisando-se a evoluo da participao parental nos sistemas de ensino.
Caracterizando a referida evoluo e citando Montandon e Perrenoud, Silva (2003),
descreve uma tendncia para se envolver os pais nos assuntos da escola e nas
actividades escolares dos seus filhos.
No que diz respeito realidade moambicana, o SNE demonstra querer
acompanhar esta tendncia evolutiva ao publicar o Diploma Ministerial n 46/2008,
mas da teoria prtica parece existir uma diferena, pois os docentes denunciam a
ambiguidade da relao escola famlia.
Os autores, embora cientes dessa ambiguidade, defendem os efeitos benficos de
uma tal relao e com base neste pressuposto que nasce o Projecto aLer+ em
Vrios Sotaques, com o intuito de valorizar o papel da leitura e da literacia na
cultura das famlias.
Terminada a sntese conclusiva da seco do enquadramento terico do estudo,
apresentamos, no captulo seguinte, a proposta metodolgica para a realizao do
mesmo.

CAPTULO 4
Metodologia de Investigao

Ao incluirmos, no presente estudo, a seco da metodologia, pretendemos atribuir

ao trabalho uma estrutura que nos permita desenvolver o objectivo contido no foco.
Entendendo-se por foco a proposta defendida neste manuscrito, procuramos
observar, nos alunos, se existe alguma relao entre a frequncia de oportunidades
de leitura e o desenvolvimento de competncias de leitura e escrita; no que diz
respeito Professora da turma participante e s famlias, se existe um envolvimento
efectivo no Projecto.
Consideramos fundamental descrever a metodologia e os procedimentos a seguir no
desenvolvimento da investigao, de modo a circunscrever os limites da mesma,
encontrando-se uma linha orientadora que garanta a credibilidade e o rigor do
72

processo. Nesta conformidade, indicamos, na presente seco, a abordagem

seguida, fazendo-se referncia ao tipo de investigao; justificamos a perspectiva
terica; indicamos o percurso metodolgico e explicitamos as consideraes de
carcter tico mais relevantes.

4.1. A abordagem seguida no estudo

A investigao segue uma abordagem qualitativa, pressupondo o conhecimento do

contexto de estudo e o recurso a uma metodologia flexvel, que possibilite
relacionar os diferentes fenmenos observados.
Bogdan e Biklen (1994) indicam cinco caractersticas da investigao qualitativa,
luz das quais procedemos anlise crtica das aces desenvolvidas no mbito do
trabalho que nos propomos realizar. Tomemos, no entanto, em considerao a
advertncia dos autores, quando referem: A questo no tanto a de se determinada
investigao ou no totalmente qualitativa; trata-se sim de uma questo de grau (Bogdan
e Biklen, 1994, p.47).

Constituindo local de estudo a Escola Primria Completa Polana Canio A, a fonte

principal de dados foi o ambiente natural, procedendo-se recolha dos mesmos
aquando a dinamizao de actividades na sala de aula e na biblioteca. As referidas
actividades, permitindo o contacto directo com os participantes, proporcionaram a
recolha de informaes complementares, fundamentais para uma melhor
compreenso do contexto. Deste modo, conduziu-se a investigao optando-se por
dados de natureza descritiva, recolhidos, na sua maioria, a nvel interno e outros
junto de sujeitos ou instituies considerados relevantes para a realizao do
estudo.
Os dados internos incluem: a lista da turma da 5 Classe D; actas das planificaes
das actividades realizadas, em contexto de sala de aula, pelos docentes da 5 Classe;
actas das reunies realizadas com os docentes da 5 Classe, no mbito do Projecto
aLer+; actas das reunies realizadas com os encarregados de educao dos alunos
da 5 Classe D, no mbito do Projecto aLer+; o calendrio de avaliaes da 5
Classe; grelhas de observao resultantes das notas de campo dos investigadores;
grelhas de observao resultantes das notas de campo da professora da 5 Classe D;
grelhas elaboradas e preenchidas pelos investigadores, resultantes da actividade de
avaliao da leitura dos alunos da 5 Classe D; dados resultantes de um questionrio
aplicado aos docentes da 5 Classe sobre as estratgias de ensino aprendizagem da
73

Lngua Portuguesa; dados resultantes de um inqurito aplicado aos encarregados de

educao dos alunos da 5 Classe D, com o objectivo de se conhecer os contextos
familiares e de se auscultar o interesse e disponibilidade para participarem no
Projecto aLer+ em Vrios Sotaques (Anexo VIII); dados resultantes do teste
diagnstico e de outras avaliaes realizadas pelos alunos da 5 classe D, no mbito
do Projecto aLer+; cpias dos testes diagnsticos emanados pelo Ministrio da
Educao de Moambique e preenchidos pelos alunos da 5 Classe D; um vdeo de
uma aula de Lngua Portuguesa realizado junto da turma participante no estudo.
Relativamente aos dados externos mencionamos: o Protocolo de Cooperao entre
a EPM CELP e o MEC de Moambique, na rea da formao de professores; o
Protocolo de Cooperao entre os Governos de Portugal e Moambique, nos
domnios das bibliotecas escolares; um documento resultante da realizao de um
Seminrio de preparao de uma Oficina de Formao de Formadores; transcries
das entrevistas realizadas Directora do INDE e ao Director Pedaggico da
EPCPCA (Anexo VI).
Quanto aos dados acima referidos, importa mencionar a forma cuidada com que
foram registados ou transcritos, havendo uma grande preocupao relativamente
aos detalhes e autenticidade dos mesmos. Conforme avanvamos na
investigao, desenvolvendo-se as actividades inerentes ao Projecto e convivendose com os alunos, famlias e professores, amos recolhendo os dados e desenhando
a teoria sobre o nosso objecto de estudo que, sendo de natureza qualitativa, sem
descurar o desempenho dos alunos ao nvel da leitura e da escrita, interessa-se,
sobretudo, pelas representaes e pelas perspectivas dos participantes. Segundo
Bogdan e Biklen:
Ao apreender as perspectivas dos participantes, a investigao qualitativa faz
luz sobre a dinmica interna das situaes, dinmica esta que frequentemente
invisvel para o observador exterior (Bogdan e Biklen, 1994, p. 51).

Referindo-nos, agora, ao tipo de investigao que nos propomos realizar,

defendemos a proximidade entre a investigao aco e a perspectiva qualitativa
deste estudo, j que o mesmo [] se centra sobre a observao de um processo de
mudana (Silva, 1996, p. 224). Justificamos recordando a questo que norteia a

presente anlise: que efeitos diferenciais so observados no desempenho escolar de

um grupo de alunos de uma turma da 5 Classe, ao nvel da leitura e da escrita,
como consequncia da implementao do projecto aLer+ na Escola Primria
Completa Polana Canio A? Silva, no entanto, alerta:
74

A implicao dos sujeitos na I A, nomeadamente das equipas promotoras que

so, em geral, tambm responsveis pela produo final da investigao
aumenta os riscos de subjectividade na I A, podendo o relato de uma I A
apresentar-se mais como justificao do que se realizou do que como uma
anlise isenta objectivada de um processo (Silva, 1996, p. 225).

Influenciados pelas opes metodolgicas da I - A, procurmos contornar os riscos

de subjectividade, nesta investigao, prolongando o tempo de observao no local
de estudo e interagindo com os participantes em diferentes situaes,
proporcionando-se o envolvimento de todos num projecto de mudana e
conhecimento. Preocupmo-nos, tambm, com a recolha de toda a documentao
considerada pertinente e com o registo exaustivo das observaes, organizando-se,
posteriormente, as informaes por categorias, avaliando-se a sua coerncia e
decidindo-se sobre os dados que importava quantificar, de modo a produzirmos
uma representao o mais fidedigna possvel da realidade e a garantirmos a
validade do estudo.
Desenvolvendo-se uma investigao desta natureza e atravs da implementao do
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A, acreditamos na
possibilidade de promover mudanas nas prticas de leitura dos alunos, das famlias
e dos professores.

4.2. A perspectiva terica do estudo

Entendemos por perspectiva terica ou paradigma, o conjunto dos conceitos que,

relacionados entre si, orientam o estudo, facilitando a recolha e a anlise dos dados.
Nesta conformidade, identificamos a presente investigao com a perspectiva
fenomenolgica, na medida em que procuramos compreender o significado dos
acontecimentos e interaces no contexto da EPCPCA e no mbito da
implementao do Projecto aLer+. Atravs das actividades desenvolvidas e
interagindo com os sujeitos, tentmos apreender os seus pontos de vista, bem como
os significados atribudos aos acontecimentos, considerando-se este conhecimento
fundamental para a interpretao dos dados.
Enquadrando-se a investigao na perspectiva fenomenolgica, pensamos tratar-se
de um estudo etnogrfico, j que descrevemos determinados aspectos culturais.
Recordamos, como exemplo, a influncia portuguesa nas escolas da FRELIMO, a

75

influncia das lnguas bantu no ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa e as

influncias culturais, de um modo geral, no desempenho escolar das crianas.
Considermos, de igual modo, ter realizado o trabalho de campo numa perspectiva
etnogrfica, observando-se os comportamentos dos sujeitos e inteirando-nos sobre
os seus afazeres quotidianos e sobre aquilo que sabem e conhecem.
Bogdan e Biklen concluem:
Os objectivos do etngrafo so os de apreender os significados que os
membros da cultura tm como dados adquiridos e, posteriormente, apresentar o
novo significado s pessoas exteriores cultura. O etngrafo preocupa-se
essencialmente com as representaes (Bogdan e Biklen, 1994, p. 59).

4.3.O percurso metodolgico

Para a realizao do trabalho de anlise no campo, pensmos ser fundamental,

numa primeira fase, recolher os dados de uma forma mais ampla, abrangendo-se os
77 alunos da 5 Classe D, de modo a obtermos um conhecimento alargado dos
parmetros do contexto de estudo. Posteriormente, optmos por limitar o mbito da
recolha de dados e integrmos, na amostra, 40 alunos dos 77 j referidos, pensandose ser um procedimento concomitante com o objectivo de melhor se compreender
as representaes dos sujeitos e de se realizar uma investigao rigorosa e
sistemtica.
Importa referir que a escolha da amostra no foi totalmente aleatria, tendo servido
como critrio o desempenho dos alunos ao nvel da leitura. Nesta conformidade e
no mbito da realizao de um Teste Diagnstico, escolheram-se 10 alunos entre os
12 que enquadravam o perfil do aluno que l satisfatoriamente; os 10 que somavam
a totalidade dos alunos com um nvel bastante satisfatrio de leitura; 10 dos 16 que
integravam o perfil do aluno que conhece as letras do alfabeto mas no l e, por
ltimo, 10 entre os 39 que no conheciam as letras do alfabeto.
No obstante a seleco da amostra, considermos fundamental, para este estudo, o
registo de dados que, ocasionalmente, pudessem ser recolhidos junto dos restantes
alunos da Turma D e junto das outras turmas da 5 Classe, reconhecendo-se a
importncia dos mesmos para um melhor conhecimento do grupo e da comunidade.
Assim, observmos aspectos gerais das representaes sociais, acreditando-se na

76

possibilidade de cruzar dados que nos permitissem conceber uma teoria sobre a
situao que nos propomos investigar.
Procurando-se uma orientao para o desenvolvimento do trabalho de campo,
formulmos trs questes relacionadas com o impacto do Projecto aLer+ nas
aprendizagens realizadas pelos alunos ao nvel da leitura e da escrita. As referidas
questes originaram outras trs, de carcter mais abrangente, estendendo a
investigao professora titular da turma participante e s famlias. Optmos por
questes de natureza mais aberta, concomitantes com as que, por norma, se
desenvolvem num estudo qualitativo. Silva (1996), no entanto, no plano da
investigao aco, define-as como hipteses de aco e justifica:
A inteno de intervir num problema social supe uma previso (mais ou
menos bem definida) de possveis solues que permitam tambm um
conhecimento mais aprofundado da situao e do problema a que se pretende
dar resposta. A afirmao de uma relao entre o problema e as estratgias
globais de soluo previstas corresponde formulao de hipteses que, tal
como na investigao experimental, tm a funo de orientar a experincia
(Silva, 1996, p. 110).

Ainda com o objectivo de orientar a recolha de dados, procedemos planificao

dos momentos de anlise no campo. Nesta conformidade, planificmos recolher,
semanalmente, na sala de aula e na biblioteca escolar, os dados provenientes dos
alunos, desenvolvendo-se, em cada um dos contextos, sesses de trabalho de
quarenta minutos; com os professores da 5 Classe planificou-se a realizao de
reunies mensais para se avaliar as actividades desenvolvidas no mbito do
Projecto e para se discutirem estratgias de superao de dificuldades apresentadas
pelos alunos e de constrangimentos sentidos pelos docentes; relativamente s
famlias, a planificao consistiu na realizao de encontros para informar os
encarregados de educao sobre o desempenho escolar e participao dos alunos no
Projecto. Perspectivou-se, tambm, recolher, junto dos encarregados, dados acerca
do comportamento dos seus educandos em situao familiar e apresentar-se, nestes
encontros, propostas de envolvimento dos encarregados no Projecto aLer+ em
Vrios Sotaques.
Acresce referir que todo o trabalho de anlise no campo fez-se acompanhar por
registos de comentrios e reflexes do observador relativamente s situaes
observadas. Se, por um lado, este procedimento permitiu que tivssemos a
percepo dos dados que iam emergindo, por outro e medida que o estudo
77

avanava, amos estabelecendo relaes entre os dados e as concepes tericas, j

que a anlise no campo foi feita a par com o trabalho de reviso da literatura.
Terminamos a abordagem deste ponto da seco metodolgica, mencionando o
recurso, no presente trabalho de investigao, a alguns auxiliares visuais, como
fotografias, mapas e grficos. Tratando-se de uma tese baseada na implementao
de um projecto pedaggico que integra um plano de actividades, pensamos ser
pertinente exemplificar com imagens algumas dessas actividades, bem como os
recursos materiais utilizados para o desenvolvimento das mesmas.

4.4. Consideraes de carcter tico

em investigao, a tica consiste nas normas relativas aos

procedimentos considerados correctos e incorrectos por
determinado grupo (Bogdan e Biklen, 1994, p. 75).

Em conformidade com os pressupostos tericos apresentados pelos autores, o

projecto de investigao foi desenvolvido com o consentimento dos sujeitos
participantes, zelando-se pela proteco dos mesmos contra qualquer espcie de
danos.
No sentido de se consciencializar os docentes da 5 Classe sobre a natureza do
estudo e sobre as suas responsabilidades, realizou-se uma reunio, no dia 25 de
Janeiro de 2011, na qual foi apresentado o Projecto aLer+ e seleccionada a turma
participante na investigao. Importa esclarecer que a Titular da referida turma
aderiu voluntariamente ao Projecto, tendo o grupo demonstrado estar de acordo
com o procedimento adoptado para a escolha dos intervenientes no estudo.
No que diz respeito s famlias, a conduta foi semelhante, tendo-se realizado uma
reunio, no dia 9 de Abril de 2011, com o objectivo de se informar os encarregados
de educao acerca do trabalho que se estava a desenvolver e sobre a investigao
em curso. Neste encontro procedemos apresentao do Projecto aLer+ em Vrios
Sotaques, auscultando-se os pais sobre a pertinncia dos projectos, sobre o seu
interesse em participar no desenvolvimento dos mesmos e sobre a sua
disponibilidade para assumirem o compromisso. Ainda na reunio do dia 9 de
Abril:
Ponto Trs: Falou-se sobre a importncia de se conhecer o contexto familiar dos
alunos no sentido de se procurar responder s dificuldades apresentadas ao nvel
das aprendizagens. Para tal, solicitou-se aos EEs o preenchimento de um
78

Inqurito que oferecesse, s professoras, informaes sobre os EEs, ambiente

familiar das crianas e apoio escolar oferecido pelas famlias. O Inqurito foi
preenchido com o apoio e orientao das professoras, mediante a leitura das
questes que constavam do mesmo (Acta Reunio 1, 2011, 5).

Relativamente aos alunos, apesar de informados sobre os projectos aLer+,

optmos por omitir a realizao do estudo, com o intuito de se evitar situaes de
inibio e de se recolher dados to espontneos e autnticos quanto possvel.
Junto das direces da EPM CELP e EPCPCA foram entregues cartas
solicitando-se a autorizao para a realizao da presente investigao, pelo que as
assinaturas provam a existncia de um consentimento informado.
Embora os sujeitos tenham sido explicitamente informados sobre o contedo do
estudo e concordado com a realizao do mesmo, permitiu-se, durante todo o
processo de anlise no campo, que tomassem decises relativas sua participao.
Ainda no mbito dos princpios ticos adoptados, zelmos pela proteco das
identidades dos sujeitos e tratmo-los respeitosamente, mantendo-os sempre
informados sobre os procedimentos seguidos.

Sntese conclusiva da metodologia

Sintetizando os assuntos abordados na presente seco, comeamos por referir a

proximidade entre a investigao aco e a perspectiva qualitativa deste estudo, j
que se encara a possibilidade de haver mudanas nos comportamentos dos alunos,
professores, famlias e da comunidade, em geral, verificando-se um envolvimento
explcito do investigador na causa da investigao.
Relativamente perspectiva terica do estudo, consideramo-lo de natureza
fenomenolgica, na medida em que procuramos compreender o significado dos
acontecimentos e das interaces, e identificamo-lo como sendo uma investigao
etnogrfica, uma vez que procedemos descrio de alguns aspectos culturais.
No que diz respeito aos procedimentos seguidos para a realizao do trabalho de
anlise no campo, importa mencionar: a seleco de uma amostra representada por
40 alunos, dos 77 que integravam a turma participante no estudo; a recolha de
dados junto dos restantes alunos da turma participante e junto das restantes turmas
da 5 Classe; a perspectiva de se conceber uma teoria sobre a situao que nos
79

propomos investigar; o facto de termos optado por formular, no estudo, questes

orientadoras, de natureza mais aberta, concomitantes com as que, por norma, so
desenvolvidas nos estudos qualitativos; o facto de termos procedido planificao
dos momentos de anlise no campo e ao registo dos comentrios e reflexes do
observador, realizando-se, em simultneo, o trabalho de reviso da literatura; o
recurso a auxiliares visuais, como fotografias, mapas e grficos, durante o processo
de anlise no campo.
Por ltimo, apresentamos, nesta sntese conclusiva, algumas consideraes de
carcter tico abordadas no presente captulo. Aponta-se o desenvolvimento do
projecto de investigao com o consentimento dos participantes; a total abertura
face tomada de decises, por parte dos mesmos, durante todo o processo de
anlise no campo; o respeito pelos sujeitos e a proteco das suas identidades.
Defendendo-se o perfil tico do investigador, procuramos proceder, no captulo
correspondente anlise dos dados, descrio autntica dos mesmos, evitando-se
qualquer tipo de distoro.

CAPTULO 5
Anlise de Dados

Lembre-se de que por dados entendemos as pginas de

materiais descritivos recolhidos no processo de trabalho de
campo (transcries de entrevistas, notas de campo, artigos
de jornal, dados oficiais, memorandos escritos pelos sujeitos,
etc.) (Bogdan e Biklen, 1994, p.232).

Aps a recolha dos dados referidos pelos autores, dedicamo-nos, neste captulo do
trabalho, tarefa analtica, interpretando-se o conjunto de informaes obtidas no
campo de investigao, com o intuito de se compreender e apresentar os materiais
recolhidos. A sua quantidade e diversidade determinaram, porm, a necessidade de
se definir uma estratgia de organizao dos dados, pelo que procedemos
classificao dos mesmos, agrupando-os por categorias. Fizemo-lo, importa referir,
em suporte de papel, definindo-se padres de classificao e utilizando-se
separadores para se formar conjuntos de informaes, e em suporte informtico,
80

organizando-se os dados em pastas, de acordo com as regularidades apresentadas

pelos mesmos.
Se, como mencionam Bogdan e Biklen, Determinadas questes e preocupaes de
investigao do origem a determinadas categorias (1994, p.221), tommos como

referncia as questes que orientam o presente estudo para a criao de categorias

gerais de codificao. Nesta conformidade, a questo Em que medida as prticas
regulares de leitura facilitam a elevao dos nveis de literacia? remeteu-nos para a
criao de uma primeira categoria que integra os dados relativos ao trabalho
realizado com os alunos na sala de aula e na biblioteca; a questo Quais as
representaes da professora titular no mbito do desenvolvimento do projecto?
fez emergir uma segunda categoria de codificao relacionada com o trabalho
desenvolvido com a professora titular da turma participante no estudo; a terceira
categoria, integrando os dados relativos ao trabalho desenvolvido com as famlias,
concomitante com a questo Quais as representaes das famlias no mbito do
desenvolvimento do projecto?.
Criadas as categorias gerais de codificao, procedemos ao desenvolvimento das
mesmas, identificando-se, para cada uma, categorias mais especficas ou
subcdigos facilitadores das tarefas de manipulao dos dados e anlise das
representaes dos sujeitos.
Por ltimo, nesta breve introduo ao captulo, importa mencionar que no obstante
sabermos da existncia de manuscritos que se identificam com determinadas
escolas de investigao, podendo constituir uma boa estratgia de trabalho,
optmos, na presente dissertao, por seguir um estilo particular de apresentao
dos dados que nos propomos analisar.

5.1. Participantes na metodologia

Iniciamos a abordagem deste ponto do captulo fazendo uma breve descrio da

turma participante no estudo. O grupo constitudo por 78 alunos, sendo 36 rapazes
e 42 raparigas, com idades compreendidas entre os 9 e os 13 anos.
De um modo geral, os alunos respeitam a obrigatoriedade de usar o fardamento
escolar e, em contexto de sala de aula, sentam-se trs a trs, nas carteiras, formando
filas compostas, maioritariamente, por rapazes ou por raparigas. Reala-se o facto
de estarem sentados na primeira fila, diante da secretria da professora, os alunos
81

com melhor rendimento escolar e na ltima fila os alunos que apresentam maiores
dificuldades. Uma tal diferenciao, importa mencionar, feita por deciso da
Titular de Turma, pois: Os alunos so muitos e chega-se ao final do ano conhecendo
apenas os indisciplinados e os inteligentes (TT, 2011). E, referindo-se fila onde se

encontram os alunos que apresentam maiores dificuldades, comenta: Aquela fila a

fila do lixo no reciclado (TT, 2011).

No que diz respeito ao comportamento, podemos caracterizar como sendo prximas

as relaes estabelecidas entre os pares, porm distante e hierrquica a relao
adulto/criana, sendo por demais evidente o constrangimento dos alunos diante do
professor, com quem falam, normalmente, em voz baixa, adoptando uma postura,
ousamos dizer, quase submissa. Contrariando este modelo de relao vertical,
recordamos a teoria humanista da aprendizagem que enfatiza o ensino focalizado
nas relaes humanas, exaltando a importncia do contexto, da relao pedaggica
e do clima do grupo para a formao do indivduo. Mais recordamos os resultados
de estudos levados a cabo em frica, que denunciam a situao de desvantagem das
crianas pertencentes a culturas mais hierarquizadas na realizao das tarefas
piagetianas. Mencionamos ainda Gomz (1999) que falando sobre as reformas
operadas no sistema de ensino, aps a independncia de Moambique, diz no
terem provocado mudanas na relao professor aluno, predominando o recurso a
mtodos autoritrios herdados da escola velha.
Caracterizando-se, agora, a turma D da 5 Classe, quanto sua situao acadmica,
voltamos a mencionar o Teste Diagnstico realizado pelos alunos no dia 31 de
Janeiro de 2011. Dos 75 alunos que participaram na actividade, tendo-se registado 3
faltas, 4 integraram o perfil do aluno que domina razoavelmente a leitura e a
escrita; 7 demonstraram dominar razoavelmente a leitura, apresentando, no entanto,
um fraco domnio da escrita; 13 alunos apresentaram um fraco domnio da leitura e
da escrita; 39 integraram o perfil do aluno que apresenta um fraco domnio da
leitura, desconhecendo as regras bsicas da escrita e 5, o perfil do aluno que no
conhece o alfabeto e as regras bsicas da escrita. Para uma melhor visualizao dos
referidos dados, apresentamos a seguinte tabela:

82

PERFIS

ALUNOS

PERFIL 1 Domnio razovel da leitura e da escrita

PERFIL 2 Domnio razovel da leitura e fraco domnio da escrita

PERFIL 3 Fraco domnio da leitura e da escrita

13

PERFIL 4 Fraco domnio da leitura e desconhecimento das regras

39

bsicas da escrita
PERFIL 5 Desconhecimento do alfabeto e das regras bsicas da escrita

12

Quad. 1

O desempenho dos alunos no Teste Diagnstico vem, deste modo, confirmar a

situao problemtica denunciada por alguns docentes do Ensino Bsico e pelos
investigadores do INDE, aquando da implementao dos projectos de investigao,
no mbito do ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa, entre 1998 e 2003.
Sendo notrio o desfasamento entre o desempenho dos alunos e as competncias de
leitura e escrita expectveis no estdio operatrio concreto, relembramos os
constrangimentos referidos pelos diferentes autores: o ambiente scio econmico
em que os alunos esto inseridos; a aprendizagem da Lngua Portuguesa como
lngua segunda; as estratgias adoptadas no ensino da Lngua Portuguesa.
Descrita a turma participante na investigao, procedemos, agora, apresentao da
professora titular da turma D, da 5 Classe, recordando-se ser a turma seleccionada
para a realizao do presente estudo.
A docente exerce a profisso desde 1998 e foi titular da turma D durante dois anos
consecutivos, correspondentes ao ensino da 4 e da 5 Classes. Pertence a mesma ao
quadro efectivo de professores da Escola Primria Completa Polana Canio A e
tem, como habilitaes, a 10 + 2 (10 classe + 2 anos do curso de formao de
professores primrios), tendo-se formado na rea da Planificao e Gesto Escolar,
entre 2006 e 2009, na Universidade Pedaggica, em Maputo.
Comentando-se, agora, sobre as prticas educativas da docente, recordamos que os
professores da 5 Classe, da EPCPCA, de um modo geral e sobre as estratgias
adoptadas em contexto de sala de aula, dizem promover a leitura coral ou colectiva
e fazer a interpretao de textos, atravs de perguntas lanadas turma ou
direccionadas a um determinado aluno. Os mesmos professores lamentam o fraco
empenho dos alunos e esclarecem:
[] os alunos no fizeram as cpias correspondentes ao trabalho das frias.
[] os professores mandam fazer cpias, mas os alunos no fazem e isso
83

desmotiva o professor. [] os alunos fizeram a cpia mas tiveram dificuldades

em responder s perguntas de interpretao (Acta Reunio 4, 2011, 2, 3,12).

Vejamos, desta vez, numa anlise mais individualizada, se os mtodos utilizados

pela professora titular da 5 Classe D, so concomitantes com as estratgias
mencionadas pelo grupo. Para o efeito, servimo-nos dos dados provenientes de uma
filmagem de uma aula de Portugus, realizada no dia onze de Fevereiro de 2011,
junto da turma participante na presente investigao. No incio da referida aula, a
professora chamou uma aluna ao quadro para que lesse, em voz alta, um texto do
manual escolar. Enquanto decorria a leitura, alguns alunos acompanhavam, olhando
para o manual, outros, apesar de terem o livro, no estavam a acompanhar,
mostrando olhares dispersos, e um terceiro grupo, simplesmente, no possua o
manual escolar. Terminada a leitura, a professora passou interpretao oral do
texto, parte da qual transcrevemos:
[] P: O coelho e o leo eram o qu?
R: Amigos. (resposta em coro)
P: Mas, o leo? O que que fez o leo?
R: (No houve resposta)
P: O leo viu uma rapariga muito
R: Bonita. (resposta em coro)
P: Qual a essncia da histria? Quer-nos dizer o qu?
R: (No houve resposta)
P: Ns j lemos que o leo foi pegar os filhos do amigo para oferecer. Ento,
esse no um bom amigo. ?
R: No. (resposta em coro)
P: Imaginem se algum vai buscar os meus filhos! Esse meu amigo?
R: No. (resposta em coro)
Prof. : - Ento, no eram amigos. Ali tinha um interesse [].

Aps a interpretao oral, advertindo-se que os alunos que respondiam em coro

estavam, maioritariamente, sentados na fila que se encontra diante da secretria da
professora, passou-se leitura do texto todo, em voz alta, por filas. Iniciaram os
alunos da primeira fila, os quais, na sua maioria, leram; na segunda fila, leram
apenas os alunos que estavam sentados nas duas primeiras carteiras e, enquanto
decorria a leitura, a professora transcrevia, no quadro, a Ficha Prtica do Manual
Escolar. Os alunos que, supostamente, deveriam estar a acompanhar a leitura,
comearam a tirar os cadernos das pastas e a copiar o que estava escrito no quadro.
Alguns conseguiram fazer a cpia da Ficha Prtica, outros, porm, ou fizeram uma
84

imitao de cpia, pois os seus registos eram imperceptveis, ou, simplesmente, no

realizaram a actividade.
Quando a professora terminou de passar a Ficha Prtica no quadro, deu por
encerrada a actividade de leitura colectiva por filas, pelo que os alunos que se
encontravam nas duas ltimas filas no leram, por coincidncia os que,
maioritariamente, no possuam o manual escolar. Em jeito de parnteses, importa
esclarecer que os manuais escolares so oferecidos pelo MINED, mas no em
quantidade suficiente, pelo que os professores dizem proceder ao sorteio dos
mesmos nas turmas.
No mbito da filmagem observada, possvel registar, como estratgias adoptadas
pela professora, a leitura coral e colectiva e a interpretao do texto atravs de
perguntas lanadas turma, semelhana do que foi referido pelo grupo da 5
Classe da EPCPCA. Mais observamos: que apenas uma aluna leu o texto, em voz
alta, para a turma; que as questes colocadas aos alunos no exigiam mais do que
respostas em coro e baseadas no sim ou no no; que os alunos tinham que copiar
a Ficha Prtica do quadro, no obstante termos verificado, na avaliao realizada a
31 de Janeiro, que 85% apresentavam srias dificuldades ao nvel das competncias
de escrita; que mais de metade dos alunos da turma no tinham participado nas
actividades desenvolvidas, ou por no possurem o manual escolar, ou por no
saberem escrever, ou, pelo simples facto de no terem tido a oportunidade de
participar.
Em jeito de anlise, recordamos Duarte (2002) que enquadra tais estratgias de
ensino numa concepo que sujeita os alunos a um padro preestabelecido,
apostando-se mais na memorizao das informaes e menos na construo de
significados.
Recordamos, tambm, Gomz (1999) que retrata a crise educativa em 1979, uma
crise que, no nosso entender e baseando-nos no presente estudo, perdura at aos
dias de hoje, sendo por demais evidente a seleco dos melhores, fomentando-se
as desigualdades sociais e o fracasso escolar (p. 330).
Nesta conformidade e tal como aferiram os investigadores do INDE, nas pesquisas
levadas a cabo entre 1998 e 2003, tambm ns diagnosticmos, no mbito da
observao da supracitada aula, a prevalncia dos constrangimentos que os autores
consideram estar na base da problemtica do ensino da Lngua Portuguesa: o uso
sistemtico da sequncia leitura e interpretao de um texto; a valorizao da
85

leitura e da escrita, em detrimento da oralidade; o recurso frequente a perguntas

fechadas, incentivando-se as respostas em coro; a valorizao da leitura em coro,
em detrimento da leitura silenciosa; o desinteresse dos alunos, j que esta lngua
no serve para garantir as suas necessidades imediatas.
Perante o quadro descrito e tal como j referimos, conclumos ser imprescindvel,
para o desenvolvimento do Projecto aLer+, a [] realizao de um trabalho
conjunto ao nvel da planificao, execuo e avaliao das actividades de ensino
aprendizagem, na rea de Lngua Portuguesa (Acta Reunio 1, 2011, 2).

Acordada a realizao do referido trabalho em equipa, incentivmos o

envolvimento efectivo dos docentes nas actividades do Projecto e no mbito desta
participao que analisamos, posteriormente, as representaes da professora da
Turma D.
Apresentada a professora titular da turma D, procedemos, neste ponto
correspondente aos participantes na metodologia, caracterizao das famlias.
Tratando-se de famlias para quem o portugus lngua segunda, procurmos
compreender as questes culturais e sociais que caracterizam os contextos
parentais, pois, como referem The National Literacy Trust (2007), um tal
conhecimento crucial para se envolver os pais e encarregados de educao nos
projectos educativos das escolas. Assim, e tal como j foi referido, solicitmos aos
EEs dos alunos que, no presente estudo, integram a amostra, que preenchessem um
questionrio, identificando: a sua situao scio econmica; o percurso escolar
realizado; o nvel de participao na vida escolar dos seus educandos; o interesse e
disponibilidade para participar no Projecto aLer+ em Vrios Sotaques.
Importa mencionar que na reunio do dia 9 de Abril de 2011, na qual foram
preenchidos os referidos inquritos, apenas compareceram 28 dos 40 encarregados
de educao que constituem a amostra representativa das famlias. Nesta
conformidade e no mbito da presente caracterizao, os dados recolhidos junto
destes 28 EEs sero apresentados em forma de grficos. Acresce referir que, no
obstante termos seleccionado os grficos mais pertinentes, ser feita, nesta anlise,
a interpretao de todas as provas existentes.
Assim sendo, comeamos por apresentar o grfico correspondente s provncias de
origem dos entrevistados:

86

Graf. 1 EPMCELP, 2011

Tal como podemos observar, mediante a leitura do grfico, a grande maioria dos
encarregados de educao natural de Maputo, provncia que se situa no Sul de
Moambique e que a capital do pas. Os restantes EEs, a residirem na provncia
de Maputo h mais de um ano, so oriundos da provncia de Gaza, que se segue, na
direco Sul Norte, provncia de Maputo; Inhambane, que, na mesma direco,
surge, no mapa, a seguir provncia de Gaza e uma menor percentagem natural
da Zambzia, provncia que se situa no Norte de Moambique.
Por serem diversas as suas origens, so, tambm, diversas as lnguas faladas em
casa pelos encarregados de educao, sendo que 57% dos entrevistados dizem falar
o portugus, como lngua primeira, e os restantes 43% dividem-se entre o Ronga, o
Changana e o portugus como lngua segunda.
No obstante os dados apresentarem uma maioria falante da Lngua Portuguesa
como lngua primeira, quando Diniz afirma que Em Moambique a Lngua
Portuguesa lngua segunda para a maioria da populao (Diniz et al., 2005, p. 1),

recordamos, para justificar esta aparente discrepncia, que 71% dos EEs so
naturais da provncia de Maputo, tratando-se de uma rea urbana onde confluem
diferentes culturas e linguagens, sendo a Lngua Portuguesa considerada, como
refere Ganho (1979), factor de unidade, nivelador das diferenas. Mais
recordamos, pelas razes acima mencionadas, que o SEM no sugere a
implementao do Programa de Ensino Bilingue nas escolas dos centros urbanos,
prevendo-se que a lngua veiculada seja a Lngua Portuguesa.
Prosseguindo-se com a presente caracterizao, falemos, agora, das caractersticas
scio econmicas das famlias. Sobre esta questo, os dados provam que a
esmagadora maioria vive em casas de alvenaria, sendo os agregados familiares
compostos por grupos que oscilam entre as seis e as dez pessoas. Dos encarregados
entrevistados, 50% realizaram um percurso escolar que varia entre a 5 e a 9 Classe
87

e 4% dizem ter um curso superior. Sobre as profisses dos mesmos, apresentamos

um grfico ilustrativo:

Graf. 2 EPMCELP, 2011

Note-se que os encarregados de educao integram mltiplas profisses,

pertencendo a fatia maior aos estudantes. Esclarece-se que este grupo constitudo
por irmos mais velhos dos alunos, ainda em idade escolar, que assumem o papel
de encarregados de educao dos mais novos. Para uma melhor compreenso desta
realidade, transcrevemos um extracto da acta correspondente reunio realizada
com os EEs no dia 13 de Maio de 2011:
A irm da aluna, referindo-se ao ambiente familiar, disse que a me faleceu, o
pai vive na frica do Sul e a aluna vive com a av. Relativamente situao
escolar, disse que a aluna no quer estudar; sai da escola s 10.10h e s chega a
casa s 13.00h. Quando se pergunta onde esteve, diz que a professora disse para
ficar na escola a fazer Educao Fsica. No perodo da tarde, sai de casa s
14.00h e s regressa s 20.00h, dizendo que estava na casa da tia. A irm
acrescentou que, em casa, a aluna s fala em dialecto (Acta Reunio 2, EEs,
2011, 13).

Completando-se a descrio que fazemos das famlias, vejamos, no grfico que se

segue, qual o nvel de participao na vida escolar dos seus educandos:

Graf. 3 EPMCELP, 2011

88

A esmagadora maioria diz participar sempre nas reunies e 53% dos encarregados
assumem apoiar, regularmente, os filhos na realizao dos trabalhos de casa; os
ndices de participao decrescem apenas tratando-se das visitas voluntrias escola
para falarem com o professor sobre a situao escolar dos seus educandos.
Contrariamente ao que os dados evidenciam, na reunio com os encarregados de
educao, realizada no dia 9 de Abril de 2011, dos 40 EEs convocados,
compareceram 28, tendo-se registado 12 faltas; para a reunio do dia 13 de Maio
envimos 21 convocatrias, tendo-se registado 10 presenas e 11 faltas e na reunio
do dia 20 de Maio, dos 29 EEs convocados, compareceram 13, tendo-se registado
16 faltas.
A Titular de Turma discordando, tambm, das informaes provenientes dos
encarregados de educao, desabafa sobre as dificuldades apresentadas pelos
alunos, referindo: Eles no tm a culpa; os encarregados no colaboram; ficam sozinhos
em casa porque as mes vo vender (TT, 2011) e, na reunio do dia 13 de Maio:
A Titular de Turma entreviu dizendo que quando se escolhe um explicador,
tem que se saber se sabe, de facto, explicar. [] acrescentou ser importante
perguntar ao aluno o que fez na escola e na explicao, dizendo que se a criana
chega a casa, larga os livros e ningum conversa com ela sobre os estudos, a
famlia no consegue perceber qual o seu rendimento escolar. [] Referiu
ainda que h crianas que dizem que no aprendem porque tm espritos (Acta
Reunio 2, EEs, 2011, 15).

Os prprios encarregados parecem contradizer-se nas suas afirmaes. Note-se que

53% mencionam dar apoio escolar em casa aos seus educandos, mas, na reunio do
dia 13 de Maio, dos 10 EEs presentes, cinco dizem ter inscrito os educandos em
explicaes; quatro revelam no ter condies para os apoiar e apenas um
encarregado de educao salientou que o ambiente familiar da criana estimulante
e que existe o cuidado de se dar continuidade ao trabalho realizado na escola. (Acta
Reunio 2, EEs, 2011, 11). Tambm na reunio do dia 20 de Maio, na qual os 13

encarregados presentes no eram os mesmos que compareceram reunio do dia 13

de Maio, quatro dizem ter inscrito os educandos em explicaes; quatro dizem
tentar apoiar, porm sem xito, pois os educandos no querem estudar; dois
revelam no ter condies para os apoiar; dois referem que o acompanhamento
feito pelos irmos e apenas um disse que a sua educanda gosta de estudar e que tanto o
pai como a me trabalham com ela em casa. (Acta Reunio 3, EEs, 2011, 4).

89

Analisando-se a participao das famlias na vida escolar dos seus educandos,

assumimos tratar-se de uma problemtica que transcende o facto de ser deficiente a
sua contribuio financeira, como refere a Directora da Escola Primria Completa
Polana Canio A. Por outro lado e ainda no mbito da presente anlise, se
relacionarmos uma tal participao, que consideramos ser inconsistente, com as
dificuldades apresentadas pelos alunos, ento, ter fundamento a teoria de Sousa
quando refere que o envolvimento das famlias na escola est positivamente
relacionado com o sucesso educativo dos alunos (Sousa, in Silva, 2007, p. 182).

5.2. Trabalho realizado com os alunos no mbito do Projecto aLer+

O desempenho dos alunos no Teste Diagnstico, como j referimos na seco

introdutria, despoletou a necessidade de se rever os objectivos do Projecto
aLer+ e de se adaptar o Plano de Actividades s dificuldades verificadas. A
estratgia foi discutida, em reunio, com os docentes da 5 Classe, pelo que, da acta
lavrada, apresentamos o pargrafo correspondente s decises tomadas pelo grupo:
Ponto Dois: Tendo em conta as dificuldades apresentadas pelos alunos,
props-se iniciar o Projecto aLer+ trabalhando-se, durante o ms de Fevereiro, o
alfabeto, a escrita do nome, a leitura e escrita de pequenas frases. Ficou
decidido que seriam construdos cartes com os nomes dos alunos e o alfabeto
no verso, para que eles os possam usar diariamente. Mais se decidiu que a
actividade de alfabetizao seria desenvolvida uma vez por semana pela
responsvel pelo projecto e nos outros dias da semana pelos professores
titulares (Acta Reunio 2, 2011, 2).

Para uma melhor compreenso das alteraes realizadas no Plano de Actividades,

parece-nos

pertinente

descrever

as

aces

inicialmente

previstas

posteriormente planificadas, em funo das necessidades aferidas.

90

as

PLANO DE ACTIVIDADES
Aces Previstas

Aces Desenvolvidas

Leitura Orientada na Sala de Aula

Leitura Orientada na Sala de Aula

Activ. 1 - Seleco de uma obra para leitura Activ. 1 - Trabalho com letras mveis;
orientada na sala de aula;

Activ. 2 - Escrita do alfabeto;

Activ. 2 - Construo de um guio para Activ. 3 - Trabalho com slabas mveis;

leitura orientada na sala de aula;

Activ. 4 - Identificao de letras no cartaz

Activ. 3 - Preenchimento do Bilhete de do alfabeto;

Identidade da obra;

Activ. 5 - Construo do cartaz do alfabeto;

Activ. 4 - Anlise da obra, seguindo as Activ. 6 - Apresentao do cartaz do

instrues que vo aparecendo ao longo do alfabeto;
guio;

Activ. 7 - Seleco de uma obra para leitura

Activ. 5 - Realizao das tarefas que vo orientada na sala de aula e anlise da

sendo propostas;

mesma;

Activ. 6 - Preenchimento, no final do Activ. 8 Avaliao das competncias de

trabalho da ficha de auto avaliao.

leitura e escrita.

Visitas Biblioteca Escolar

Activ. 1 Realizao de visitas BE;

Visitas Biblioteca Escolar

Activ. 1 - Apresentao das regras de

Activ. 2 - Apresentao das regras de utilizao da BE;

utilizao da BE;

Activ. 2 - Explorao livre do acervo;

Activ. 3 Explorao livre do acervo;

Activ. 3 - Leitura, a pares, da obra

Activ. 4 - Leitura individual, a pares e em seleccionada;

grupos;

Activ. 4 - Leitura individual e construo de

Activ. 5 - Dinamizao da Hora do Conto;

puzzles.

Activ. 6 - Apoio a grupos de leitura;

Activ. 7 - Realizao de concursos;
Activ. 8 - Visitas de autores e ilustradores;
Activ. 9 - Comemorao da Semana da
Leitura parceria com a BE da EPM-CELP ;
Activ. 10 - Comemorao do Dia Mundial
do Livro;
Activ. 11 - Comemorao do Dia de frica.

Quad. 2

91

Note-se que na nova planificao demos prioridade ao trabalho de alfabetizao

que, devendo decorrer apenas no ms de Fevereiro, prolongou-se at ao ms de
Abril. Assim, quer a nvel do programa de Leitura Orientada em Contexto de Sala
de Aula como a nvel do Programa de Visitas BE, tivemos que restringir e
reformular as actividades previstas, condicionados pelo factor tempo e pelas
dificuldades apresentadas pelos alunos. Optmos, nesta conformidade, pela
realizao de um plano menos ambicioso, em termos de diversificao de
actividades, e mais adaptado s necessidades dos alunos.
Apresentado o novo Plano de Actividades e justificada a reestruturao levada a
cabo, passamos descrio das aces desenvolvidas, no mbito do Projecto
aLer+. Em simultneo, analisamos as representaes dos alunos e a evoluo das
suas competncias, procurando-se responder questo que colocamos e que norteia
o estudo: que efeitos diferenciais so observados no desempenho escolar de um
grupo de alunos de uma turma da 5 classe, ao nvel da leitura e da escrita, como
consequncia da implementao do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa
Polana Canio A?

5.2.1. Trabalho realizado com os alunos na sala de aula

Neste ponto da primeira categoria de classificao, procedemos descrio de trs

actividades correspondentes ao Programa de Leitura Orientada em Contexto de Sala
de Aula. Seleccionmo-las tendo em conta a quantidade e riqueza dos dados
recolhidos aquando a realizao das mesmas. Propomo-nos descrever as actividades
mediante a utilizao de grelhas que, no nosso entender, permitiro uma leitura
sequencial e uma melhor compreenso das aces desenvolvidas e representaes
observadas.

92

Actividades desenvolvidas no mbito do Programa de Leitura Orientada

Actividade 1: Trabalho com letras mveis

Data de Observao: 8 e 9 de Fevereiro de 2011
Imagem das Fichas com Letras Mveis:

Fig. 4 EPM CELP, 2011

Descrio da Actividade:
Foram apresentadas aos alunos as letras mveis que compem o alfabeto; os alunos
disseram o nome de cada letra e, posteriormente, pronunciaram o alfabeto completo.
Em jeito de dramatizao, dois alunos representaram as vogais: juntaram-nas e
formaram os vrios ditongos que eram lidos em voz alta pelos colegas; trabalhou-se,
posteriormente, a juno das consoantes com as vogais, utilizando-se as fichas mveis.
Observaes:
Os alunos disseram no saber o que eram os ditongos, mas, atravs do jogo realizado,
conseguiram ler, colectivamente, e formaram palavras simples.
Aquando a juno das consoantes com as vogais, procediam, normalmente, leitura
das imagens que constavam nas fichas. Por exemplo: um m e um a liam ma; um
v e um e liam vela. Tambm aconteceu, na ficha com a imagem de um cuco, os
alunos lerem: um c e um u passarinho e, na ficha com a imagem do volante, lerem
um v e um o roda.
Comentrios do observador:
Os alunos com maiores dificuldades apresentaram um comportamento agitado,
brincando uns com os outros. Reala-se o facto de se encontrarem distanciados da
turma, num canto da sala de difcil acesso visual e auditivo, j que as actividades
decorriam, normalmente, prximo da secretria da professora, por servir, em
simultneo, como mesa de apoio.
Quanto professora, como sinais demonstrativos do seu entusiasmo em relao
implementao do Projecto, transcrevemos os seguintes comentrios: Vou comear
hoje mesmo a colar os alfabetos nos cartes, referindo-se construo de cartes
mveis com o alfabeto; Sim, vou escrever para todos, referindo-se escrita dos
nomes dos alunos nos cartes do alfabeto, uma vez que muitos ainda no sabiam
escrever o seu nome.
Quad. 3
93

Actividade 5: Construo de um cartaz do alfabeto

Data de Observao: 22, 25 e 30 de Maro de 2011
Imagem do Cartaz do Alfabeto:

Fig. 5 EPM CELP,

2011
Descrio da Actividade:
No Anfiteatro, pedimos aos alunos que se sentassem e perguntmos pelas fichas do
alfabeto; alguns estavam com as fichas na mo, outros no as tinham. Explicmos, de
novo, a tarefa e procedemos elaborao de fichas para o cartaz do alfabeto que,
depois de terminado, foi apresentado turma pelos alunos que participaram na sua
construo.
Observaes:
Os alunos apresentaram muitas dificuldades na identificao das letras do alfabeto,
mas construram correctamente as fichas, demonstrando, desta vez, terem percebido as
indicaes que lhes foram dadas. Os que apresentaram o cartaz do alfabeto turma, de
um modo geral, conseguiram identificar as letras.
Os colegas assistiram atentamente apresentao do cartaz e aplaudiram quando a
actividade terminou. A turma mostrou-se entusiasmada com o facto de poderem ficar,
na sala, com aquele instrumento de trabalho.
Comentrios do Observador:
Explicmos professora que muitos no tinham feito a ficha do alfabeto que lhes havia
sido atribuda, ao que ela respondeu: - Eu entreguei as fichas e disse para fazerem.
Apareceram no anfiteatro alunos da turma que no faziam parte do grupo com o qual
se estava a construir o cartaz do alfabeto e quando perguntvamos porque tinham
vindo, respondiam: A professora disse para vir aprender o alfabeto.
Relativamente s representaes dos alunos, importa mencionar o facto de
apresentarem muitas dificuldades em dar respostas que exijam mais do que o sim ou
o no. Ao nvel da oralidade, so pouco participativos, falam baixo e colocam
reservas relativamente ao contacto directo com os adultos; quando seguramos nas suas
mos para os ajudar a escrever, por exemplo, retraem-se e demonstram um certo
nervosismo.
Quad. 4
94

Actividade 7: Anlise da obra seleccionada para leitura orientada na sala de aula

Data de Observao: 7 e 14 de Junho 2011
Imagem de uma Sesso de Leitura Orientada

Fig. 6 EPM - CELP

Descrio da Actividade:
Inicimos a actividade de leitura orientada em contexto de sala de aula, utilizando-se o livro
escolhido pela Titular de Turma na Biblioteca. Cada livro era utilizado por trs crianas,
sendo este o nmero de alunos sentados por carteira. Cada um lia em voz alta um ou dois
pargrafos da histria, sabendo-se que a leitura deveria ser sequenciada. Na primeira
sesso, s foi possvel realizar a actividade com 32 alunos. Na segunda sesso,
desenvolvemos a actividade de leitura orientada com a segunda metade da turma.
Observaes:
Os alunos que estavam a ler faziam-no em voz muito baixa, pelo que os outros no
conseguiam acompanhar a leitura. Na primeira sesso, dos 32 alunos que leram, 9 tiveram
Excelente; 6 tiveram Satisfaz Bem; 6 tiveram Satisfaz e 11 tiveram No Satisfaz. Estes
ltimos, quando chegava a sua vez de ler, ou ficavam calados (a maioria) ou diziam que no
sabiam ler. Na segunda sesso, a situao mostrou-se mais preocupante pois 34 alunos
demonstraram no dominar a leitura.
Comentrios do Observador:
Relativamente aos alunos que demonstraram ainda no saber ler, sugerimos professora
que fossem duas vezes por semana BE para exercitarem a leitura, aproveitando-se dois
tempos que tnhamos disponveis e nos quais poderamos reforar o apoio a estes alunos. A
professora mostrou-se muito apreensiva por ainda existirem, na turma, alunos que no
conheciam o alfabeto e desabafou: No sei o que que estes vem fazer escola; s vem
para provocar stresse!
Na primeira sesso, a Titular de Turma colaborou, apoiando as crianas que estavam a ler e
zelando pelo silncio na sala de aula. Porm, na segunda sesso mostrou-se mais
distanciada e menos motivada relativamente ao trabalho que estava a ser desenvolvido.
Quad. 5

95

5.2.2. Trabalho realizado com os alunos na biblioteca escolar

Neste segundo ponto da primeira categoria de classificao, descrevemos as trs

actividades correspondentes ao trabalho desenvolvido com os alunos na biblioteca
escolar. Abordamos, deste modo, a totalidade das aces que constam do Plano
reestruturado, j que, na primeira visita dos alunos BE, desenvolvemos as actividades 1
e 2, em simultneo.
Tal como no ponto anterior, recorremos utilizao de grelhas para explicarmos as
situaes observadas, pensando-se ser importante haver coerncia nos modelos adoptados
para a apresentao dos dados.
Actividades desenvolvidas no mbito do Programa de Visitas BE

Actividades 1 e 2: Apresentao das regras da BE e explorao livre do acervo

Data de Observao: 11 de Maio de 2011
Descrio da Actividade:
Estiveram presentes os alunos que integram o Grupo 1, aos quais se explicaram as regras
da BE. Depois, os alunos escolheram, autonomamente, um livro e procederam leitura
individual do mesmo. Foi-lhes dito que, se ainda no conseguissem ler, os que
conhecessem as letras do alfabeto, deveriam esforar-se no sentido de realizarem a
leitura de slabas e os que no conhecessem poderiam pedir aos colegas que possussem
um livro igual para lhes ler a histria.
Observaes:
Os alunos mostraram-se muito entusiasmados com a visita BE. Ouviram, atentos, falar
sobre as regras e, de um modo geral, respeitaram-nas ao longo da sesso. Escolheram os
livros que queriam ler, sem dificuldade e sem grandes hesitaes. Mostraram-se
interessados relativamente actividade de leitura e leram, individualmente ou a pares,
auxiliando os colegas, conforme lhes tinha sido sugerido. Verificou-se um grande
empenho, por parte dos alunos que ainda no dominam a leitura, em decifrarem o cdigo
escrito.
Comentrios do Observador:
Ao questionarmos os alunos sobre quem conhecia ou no as letras do alfabeto, pedimos
que as identificassem nos livros que tinham em mos. Sentimo-nos motivados ao
verificar que muitos alunos j conheciam as letras, embora ainda no dominassem a
leitura.
Quad. 6
96

Actividade 3: Leitura, a pares, da obra seleccionada

Data de Observao: 8 de Junho de 2011
Descrio da Actividade:
Participaram na actividade os 11 alunos que, na sesso anterior, apresentaram
dificuldades na leitura orientada da obra que estava a ser trabalhada em contexto de sala
de aula. Estes alunos chegaram BE, sentaram-se e foi-lhes entregue a obra (um livro
por cada 2 alunos). Dissemos que realizassem a leitura a pares, enquanto os chamvamos
para lerem individualmente.
Observaes:
Os alunos participaram com empenho na actividade, tendo-se feito, no decorrer da
mesma, o seguinte registo: dos 11 alunos, dois integraram o perfil do aluno que no
conhece as letras do alfabeto, tendo-se trabalhado a identificao das mesmas numa
frase; dois integraram o perfil do aluno que no conhece algumas letras e l com muita
dificuldade; cinco identificaram as letras do alfabeto, mas fizeram uma leitura silabada e
muito hesitante e dois integraram o perfil do aluno que conhece as letras do alfabeto e l
satisfatoriamente.
Aquando a realizao da leitura individual, questionmos os alunos, em privado, sobre a
vontade de aprender a ler, ao que responderam: Quero tanto, para aprender a fazer os
TPC; Quero, para ler tudo o que est no quadro; Quero, para poder arranjar um
emprego; Quero, para poder escrever; Quero, para ajudar os que no sabem ler;
Quero, para poder estudar; Quero, para passar de classe; Quero, para conseguir fazer
o exame.
Comentrios do Observador:
Verificmos, com alguma admirao, que alguns alunos, apesar de no se terem
manifestado na sala de aula, aquando a sesso de Leitura Orientada, levando-nos a
pensar que no sabiam ler, afinal, no contexto mais reservado de leitura na BE,
demonstraram conhecer as letras do alfabeto e conseguir junt-las, realizando uma
leitura silabada. Foi a primeira vez que realizmos um trabalho individualizado com
estes alunos, o que nos leva a acreditar que eles, diante da turma, assumem um
comportamento mais reservado, recusando-se a expor as suas dificuldades. Na BE
estavam longe de crticas, comentrios e, at mesmo, de risos, como costume acontecer
em contexto de sala de aula.
Na BE, tiveram a oportunidade de ler sem vergonhas e fizeram-no, demonstrando ter
vontade de aprender.
Quad. 7

97

Actividade 4: Leitura individual e construo de puzzles

Data de Observao: 15 de Junho de 2011
Descrio da Actividade:
A professora acompanhou metade da turma at BE e regressou sala onde permaneceu
com a outra metade da turma. Os alunos escolheram um livro para lerem e um grupo de
seis alunos, que estavam sentados mesa, construram Puzzles.
Orientmos os alunos que estavam a construir os puzzles e, em simultneo, apoimos
alguns alunos na leitura.
Observaes:
Os alunos que estavam a construir os puzzles, nunca o tinham feito anteriormente e, por
isso, optmos pelos mais simples com apenas 24 peas. Procurmos que realizassem
autonomamente a actividade, mas, observando as suas dificuldades, tivemos que os
orientar. No final da sesso, o grupo do puzzle do caranguejo tinha terminado e faltavam
encaixar 3 peas ao grupo do puzzle dos elefantes.
Quanto ao grupo da leitura, verificmos que as alunas que liam bem estavam prximas
umas das outras, tal como acontece na sala de aula. Estas alunas porm, apresentaram, ao
longo da sesso, um comportamento destabilizador, conversando umas com as outras e
trocando livros entre elas.
Comentrios do Observador:
Ao chegarmos escola, encontrmos um grupo de, aproximadamente, 10 crianas, de
uma outra turma da 5 Classe, que estavam no exterior porque chegaram atrasados e o
professor no os deixou entrar na sala de aula. Perguntmos porque razo tinham
chegado tarde e uma aluna respondeu: L em casa, mandaram-me varrer o quintal e
cozinhar antes de vir para a escola.
Depois, ao aproximarmo-nos das salas de aulas, havia uma grande confuso em frente a
uma das salas. Pensmos que estavam no recreio, mas os alunos disseram que o
professor mandou-os para casa porque tinha uma reunio, situao que ocorre com
alguma frequncia. Da sala saiu um casal, pais de uma aluna, aparentemente nervosos e
dizendo que a filha saia de casa todos os dias s 6 da manh, mas que s descobriram
naquele dia que ela no vinha para a escola.
Comentei com uma professora sobre o que tinha observado, dizendo-lhe que a manh
tinha comeado de forma agitada. A professora riu-se e comentou: Nem sabem o que
ns vemos aqui!
As situaes descritas, que presencimos, sem prever, trouxeram-nos mais dados sobre
os contextos educativo e familiar em que os alunos esto inseridos.
Quad. 8

98

5.2.3. Anlise dos dados referentes primeira categoria de codificao

Apresentados os dados provenientes do trabalho de campo, passamos, neste ponto,

explicao dos mesmos, esperando-se que as provas recolhidas consigam ilustrar as
asseres feitas. Pretende-se, nesta conformidade, levar a cabo uma interpretao
suficientemente concludente, de modo a completar o que os dados revelam, respondendose questo que norteia a presente categoria de classificao: Em que medida as prticas
regulares de leitura facilitam a elevao dos nveis de literacia?
Procuramos, nesta anlise, fundamentar a descrio e a explicao das situaes
observadas no mbito do trabalho realizado com os alunos, relacionando os dados
recolhidos com os pressupostos tericos expostos no presente manuscrito. Confrontamos,
assim, os referidos dados com as teorias da aprendizagem defendidas pelos diferentes
autores; com os comportamentos expectveis no estdio operatrio concreto; com a
influncia do vis cultural no desenvolvimento das crianas e com as concepes de
aprendizagem enunciadas pelos professores da 5 Classe da EPCPCA.
Comeando-se por analisar os dados luz das diferentes teorias da aprendizagem,
voltamos a mencionar: o facto de estarem sentados na primeira fila, diante da secretria
da professora, os alunos com melhor rendimento escolar e na ltima fila os alunos que
apresentam maiores dificuldades; a organizao dos alunos em filas, compostas,
maioritariamente, por rapazes ou por raparigas; a percepo de ser distante e hierrquica
a relao adulto/criana; o desfasamento entre as representaes da professora, quando
diz, por exemplo, que no sabe o que eles vo fazer escola, referindo-se aos alunos
com maiores dificuldades, e as representaes desses mesmos alunos, quando exprimem:
Quero tanto, para aprender a fazer os TPC, referindo-se vontade de aprender a ler; o
facto da professora proceder, normalmente, explicao dos contedos programticos
junto sua secretria, distanciada da fila onde se encontram os alunos que apresentam
maiores dificuldades; o embarao que os alunos demonstram ao terem que dar respostas
que exijam mais do que o sim ou o no, quando questionados sobre os referidos
contedos.
No nosso entender, as situaes descritas espelham a predominncia de uma filosofia
educativa semelhante defendida pela corrente Behaviorista, j que esta pressupe a
postura passiva dos sujeitos que aprendem, considerando irrelevantes as caractersticas
individuais dos alunos e valorizando as suas representaes em termos de produto final.

99

Opondo-se a uma tal concepo, citmos, no presente manuscrito, a teoria humanista que
defende o relacionamento interpessoal e a participao activa dos sujeitos no processo de
ensino - aprendizagem, evitando-se a seleco daqueles que evidenciam maiores
capacidades. Citmos, tambm, a teoria cognitivista que valoriza as caractersticas
individuais dos sujeitos, considerando-as como o ponto de partida para a aprendizagem.
Sanches (2001), por sua vez, enquadra as supracitadas descries no modelo de escola
que hoje no queremos e recorda a escola que frequentou h quase meio sculo:
[] salas com as carteiras arrumadinhas em carreirinha, muito bem esfregadas pelas
alunas, um estrado para o quadro e outro para o professor, este em local estratgico,
bem frente dos alunos, no canto superior esquerdo da sala de aula (Sanches, 2001,
p. 17).

Analisemos, agora, os dados tendo em conta os comportamentos expectveis no estdio

operatrio concreto. Sem negligenciar as vrias competncias e performances indicadas
por Piaget, centramos a presente anlise no que o autor diz acontecer, neste estdio de
desenvolvimento, ao nvel das capacidades de leitura e escrita. Recordamos, portanto,
esperar-se que a criana operatria concreta, luz da teoria de Jean Piaget, seja capaz de
ler com diferentes objectivos e de escrever para expressar as suas ideias. luz da teoria
de Mwamwenda (2005), o mesmo se espera da criana africana operatria concreta,
prevendo-se que, depois de alfabetizada, domine a leitura, a escrita e os contedos
propostos pelas diferentes reas curriculares.
No obstante as referidas previses, constatmos, junto da Turma D da 5 Classe e
mediante a realizao do j citado Teste Diagnstico, que dos 75 alunos que
participaram na actividade, 39, que correspondem a 52% dos sujeitos, integravam o perfil
do aluno que apresenta um fraco domnio da leitura, desconhecendo as regras bsicas da
escrita. Na fase inicial de implementao do Programa de Alfabetizao, verificmos
que muitos alunos ainda no sabiam escrever o seu prprio nome, alguns no
identificavam as letras do alfabeto e todos eles diziam no saber o que eram os ditongos.
Na primeira sesso do Programa de Leitura Orientada em Contexto de Sala de Aula
leram 32 alunos, dos quais 11 disseram no saber ler, ou seja, aproximadamente, 34%
dos sujeitos; na segunda sesso, dos restantes 46 alunos da turma, 34 demonstraram no
dominar a leitura, ou seja, aproximadamente, 74% dos sujeitos. Relativamente ao
Programa de Visitas BE, nas primeiras sesses, verificmos que muitos alunos, embora
conhecendo as letras do alfabeto, no dominavam a leitura.

100

Confrontando-se estes dados com os comportamentos citados por Piaget e Mwamwenda,

conclumos, no que diz respeito s capacidades demonstradas pelos alunos da 5 Classe
D, ao nvel da leitura e da escrita, estarem aqum das competncias e desempenhos
expectveis no estdio das operaes concretas.
A professora, sendo titular da turma desde a 4 Classe, em reunio com os Encarregados
de Educao, justifica:
Quando peguei na turma, as crianas no conheciam as letras nem sabiam escrever o
nome. Eu tive que dar a 1, 2 e 3 classes, mas as crianas cresceram com as
dificuldades (TT, 2011).

Albertina Moreno, Directora do INDE, acrescenta:

A maioria dos alunos tem o portugus como lngua segunda e isso obriga utilizao
de uma metodologia que pressupe uma srie de tcnicas que, muitas vezes, no so
usadas na ntegra. O que acontece na sala de aula algo que no vai ao encontro das
necessidades da criana (Moreno, 2011).

E Mwamwenda (2005), por sua vez, referindo-se influncia do vis cultural, diz ir alm
da idade em que os estdios de desenvolvimento cognitivo so alcanados e, citando
Schau et al., alerta:
As crianas em circunstncias extremamente desvantajosas podem nunca atingir o
estdio do pensamento das operaes formais a no ser que sejam trazidas mudanas
no ambiente enquanto o desenvolvimento ainda possvel (Schau et al. 1983, in
Mwamwenda, 2005, p. 125).

Passamos, por fim, anlise dos dados, relacionando-os com as concepes de

aprendizagem enunciadas pelos professores da 5 Classe. Mencionam, os prprios,
promoverem um ensino baseado nas competncias e trabalharem utilizando o ensino
em espiral, porm, contradizendo-se, numa Acta de Planificao Quinzenal, registam:
Leitura e interp. do texto pg. 46 Ficha prtica pg. 46 (Acta Planificao, 20/05/2011, 11 e
12).

No nosso entender, as actividades planificadas, implicando nica e exclusivamente a

utilizao do manual escolar da 5 Classe e no prevendo a diferenciao pedaggica,
revelam-se desajustadas, tendo em conta as dificuldades demonstradas pela grande
maioria dos alunos.
Dizem, tambm, os professores, realizar a aprendizagem centrada no aluno com uso do
mtodo expositivo e acrescentam: fazer ditados cpias e redaces uma das formas de
centralizar a aprendizagem no aluno.

101

As supracitadas afirmaes revelam existir algum desfasamento entre as concepes de

aprendizagem dos docentes e os princpios defendidos nos novos Programas do Ensino
Bsico, j que estes consideram ser imprescindvel, para se promover a aprendizagem
centrada no aluno, haver mais preocupao com o progresso de cada criana, com os
seus interesses e com as suas necessidades imediatas.
Fundamentamos a interpretao que fazemos das afirmaes proferidas pelos docentes da
5 Classe, apresentando uma cpia de uma Avaliao Sistemtica realizada no mbito do
Programa de Alfabetizao.
Imagem da AS realizada no dia 2 de Maro de 2011

Fig. 7 EPCPCA, 2011

102

Relativamente ao Teste exemplificado e num universo de 73 alunos, tendo-se registado

5 faltas, destaca-se o facto de 45 ou, aproximadamente, 62% dos sujeitos terem obtido
uma classificao no satisfatria, acrescentando-se, ainda, que na Avaliao Sistemtica
realizada no ms de Abril, num universo de 74 alunos, 37 ou 50% dos sujeitos obtiveram
a mesma classificao.
Face ao desempenho destes alunos nas ASs, pensamos poder questionar a sua
capacidade para realizarem os ditados, cpias e redaces, bem como a relevncia destas
actividades para se promover a aprendizagem centrada no aluno.
Notamos a terceira incoerncia quando os professores dizem abordar os contedos de
forma integrada. Paradoxalmente, o horrio lectivo dirio das 5as classes de trs horas e
quarenta minutos, dividido em cinco tempos de quarenta minutos cada um, sendo os
mesmos rigorosamente cumpridos pelos docentes para leccionarem cada uma das
disciplinas do Plano Curricular. Recordamos Goodlad (1984) que considera que uma tal
organizao do ensino encoraja uma viso segmentaria (e no integrada) do saber.
Por ltimo, os professores referem promover um ensino orientado para a actividade,
visto que os alunos so mais lentos na assimilao dos contedos. Por um lado, no
temos registos de observaes feitas, no campo de investigao e no mbito do trabalho
docente, de situaes em que se verificasse: o desenvolvimento de actividades
diversificadas; a utilizao do meio envolvente para a realizao dessas actividades; a
tomada de decises pelos alunos e a sua participao activa nas aprendizagens, tal como
recomendam os diferentes autores. Por outro lado, aquando a realizao das actividades
do Projecto, na sala de aula ou na biblioteca, como a elaborao do cartaz do alfabeto, a
leitura individual em voz alta, a construo de puzzles, entre outras, as representaes
dos alunos evidenciavam no estarem familiarizados com a inovao e com a utilizao
de materiais diversos, como lpis de cor, canetas de feltro, cartazes, jogos.
Confrontados os dados, correspondentes primeira categoria de classificao, com os
pressupostos tericos defendidos pelos diferentes autores, procuramos, no ponto que se
segue e tendo por base as concluses a que chegmos, responder questo inicialmente
colocada: Em que medida as prticas regulares de leitura facilitam a elevao dos nveis
de literacia?
No mbito da referida questo e restringindo a anlise ao grupo que constitui a amostra,
pretende-se avaliar o impacto do Projecto aLer+ no desenvolvimento das competncias
de leitura e escrita.

103

5.2.4. Anlise dos dados referentes evoluo dos nveis de literacia

Iniciamos a abordagem deste ponto fazendo-se uma sntese das concluses provenientes
da anlise dos dados relativos ao trabalho realizado com os alunos no mbito do Projecto
aLer+. Nesta conformidade, assumimos: predominar, entre os docentes da 5 Classe da
EPCPCA, uma filosofia educativa que valoriza, sobretudo, as representaes dos alunos
em termos de produto final; existir um desfasamento entre as capacidades demonstradas
pelos alunos da 5 Classe D, ao nvel da leitura e da escrita, e as competncias e
desempenhos expectveis no estdio das operaes concretas; no serem planificadas,
pelos docentes, no mbito da disciplina de Portugus, actividades de diferenciao
pedaggica, capazes de responderem s dificuldades demonstradas pela grande maioria
dos alunos; ser raro, nas prticas docentes, o recurso a estratgias inovadoras e
utilizao de materiais de apoio pedaggico; existir algum desfasamento entre as
concepes de aprendizagem dos docentes e os princpios defendidos nos novos
Programas do Ensino Bsico. Sobre este desfasamento e a fundamentar as concluses
citadas, o Director Pedaggico do Ensino Bsico da EPCPCA, comenta:
H dificuldades ao nvel da formao dos professores; no implementam o que
recomendado nos materiais de ensino; ainda no um ensino que leva o aluno a
pesquisar o conhecimento. [] A aprendizagem mais centrada no professor; o
professor que traz todo o conhecimento. [] Os alunos so lesados porque
dificilmente os professores conseguem acompanhar todos os alunos da sala. [] As
inovaes so poucas e uma das grandes razes so as turmas numerosas. []
Estamos na linha do construtivismo; todo o contedo novo que introduzimos,
partimos do que o aluno j conhece e depois ele vai construir a nova aprendizagem.
Mas h colegas que no conseguem, devido formao que trazem (DPEB,
EPCPCA, 2011).

Exposta esta sntese introdutria, na qual fazemos uma interpretao qualitativa dos
dados, passamos anlise da evoluo dos nveis de literacia dos alunos, baseando-nos
em provas mensurveis, que so apresentadas em forma de grficos. Os dados referentes
s competncias de leitura resultam de situaes de avaliao criadas para o efeito e os
dados referentes s competncias de escrita resultam das classificaes atribudas no
Teste Diagnstico, realizado pelos alunos no ms de Janeiro, e nas Avaliaes
Sistemticas e Parciais, realizadas nos meses de Maro, Abril e Julho. Ressalva-se que no

104

ms de Janeiro, tanto a leitura como a escrita foram avaliadas no mbito da realizao do

Teste Diagnstico.
Comeamos, ento, por apresentar o grfico correspondente evoluo das competncias
de leitura:

Graf. 4 EPMCELP, 2011

Note-se que no Teste Diagnstico a percentagem de alunos que no identificaram (NI) as

letras do alfabeto idntica percentagem dos que obtiveram as classificaes
Insuficiente, Suficiente e Bom, tendo sido este o critrio adoptado para a escolha da
amostra representativa do estudo.
Na avaliao realizada nos meses de Fevereiro e Maro, 50% dos 40 alunos que
constituem a amostra obtiveram a classificao Bom, sendo que dos outros 50%, 11
alunos obtiveram a classificao Insuficiente e 9 Suficiente. Importa referir que esta
avaliao j foi realizada no mbito do Programa de Alfabetizao.
Ainda no decurso do trabalho de alfabetizao, realizmos a avaliao do ms de Abril,
na qual 50% dos alunos voltam a ter a classificao Bom, sendo que dos outros 50%, 10
alunos obtiveram a classificao Insuficiente e 6 Suficiente, registando-se 4 faltas. No
obstante as faltas, a evoluo das competncias de leitura, de um ms para o outro,
quase insignificante.
A avaliao do ms de Julho foi feita no mbito do Programa de Leitura Orientada em
Contexto de Sala de Aula, utilizando-se a obra Eu Quero um Amigo, do autor Tony
Ross. Reala-se o facto de se ter procedido, no ms de Julho, a um novo levantamento do
nmero de alunos que no identificavam as letras do alfabeto, razo pela qual no
constam no grfico, relativamente a esta categoria, os dados correspondentes aos meses
de Fevereiro, Maro e Abril.

105

Verifica-se, neste ms, que a maior percentagem corresponde aos alunos que obtiveram a
classificao Muito Bom, nunca obtida anteriormente. Mais se verifica que a
percentagem de alunos que no identificam as letras do alfabeto, desce de 25%, em
Janeiro, para 18%, em Julho, havendo, portando evoluo, embora no muito
significativa. Bastante mais significativa a evoluo do grupo de alunos que obteve a
classificao Insuficiente em Janeiro, registando-se uma descida de 25% para 10%, em
Julho.
Analisado o grfico referente leitura, passamos, agora, apresentao do grfico
correspondente evoluo das competncias de escrita:

Evoluo das competncias de

escrita - Global
31 de janeiro
1 e 2 de maro
13 de abril
27 de julho

Graf. 5 EPMCELP, 2011

Como podemos observar, aquando a realizao do Teste Diagnstico, 85% dos alunos
obtiveram a classificao No Satisfaz, equivalente meno Insuficiente, sendo que,
dos restantes 15%, 5 alunos obtiveram a classificao Satisfaz, equivalente meno
Suficiente, e registou-se uma falta.
Entre os meses de Maro e Abril notvel a evoluo dos alunos, pois a percentagem dos
que obtiveram a classificao No Satisfaz, desce de 35%, em Maro, para 23%, em
Abril, e a percentagem de alunos que obtiveram a classificao Satisfaz Bem,
correspondente meno Bom, sobe de 23%, em Maro, para 48%, em Abril.
Os dados correspondentes ao ms de Julho so pouco significativos, pois a avaliao foi
feita em contra horrio e, embora tenhamos desenvolvido a actividade durante trs dias,
os alunos no compareciam, tendo-se registado vinte e seis faltas.
No obstante e tendo como referncia as provas recolhidas nos meses de Maro e Abril,
constatamos, tal como em relao s competncias de leitura, haver evoluo ao nvel das
competncias de escrita.
106

Nesta conformidade e apesar dos vrios constrangimentos aferidos, os dados expostos e a

interpretao dos mesmos levam-nos a concluir que as prticas regulares de leitura
facilitaram a evoluo dos nveis de literacia.
Estabelecendo-se, tambm, uma relao entre a supracitada concluso e os pressupostos
tericos defendidos pelos autores que abordam, neste manuscrito, a temtica das
Interaces no Processo de Ensino Aprendizagem, mais conclumos: que as prticas
de leitura, como refere Sequeira (2000), so indispensveis para uma escolaridade bem
sucedida; que a leitura, como defende o PNL (2010), deve ser aprofundada nas salas de
aula, no quadro das actividades curriculares; que diminumos as aprendizagens, como
refere Calada (2011), se no contribuirmos para leitores competentes e autnomos;
que as actividades desenvolvidas na BE, como defende Clemente (2001), em muito
contribuem para o sucesso.

5.3. Trabalho realizado com a professora titular da 5 Classe D

Neste ponto da segunda categoria de codificao, apresentamos as grelhas de observao,

preenchidas pela docente e relativas s actividades descritas no ponto correspondente ao
trabalho realizado com os alunos na sala de aula. Procuramos, deste modo, relacionar as
representaes da professora titular com as percepes dos observadores, analisando-se o
envolvimento da docente num projecto que, citando-a, [] promete trazer sucessos para a
sala, em particular, e para a escola, em geral (TT, 2011).

107

Actividade 1: Trabalho com letras mveis

Data de Observao: 8 Fevereiro de 2011
Descrio da Actividade:
As actividades desenvolvidas no mbito do nosso projecto foram as seguintes: estudo de
vogais, consoantes e o alfabeto; sua ligao com vogais, formando uma slaba.
Observaes:
Os alunos comportaram-se e estiveram atentos para com a explicao da professora.
Manifestaram o interesse em quererem aprender.
Comentrios da Professora Titular:
A minha reflexo que o projecto vai ajudar na melhoria da escrita e da leitura. A nica
dificuldade que temos de rcio aluno/professor; so muitos alunos e o tempo lectivo
muito curto.
Quad. 9

Actividade 5: Construo de um cartaz do alfabeto

Data de Observao: 30 de Maro de 2011
Descrio da Actividade:
Apresentao do cartaz feito pelos alunos e leitura das letras com alunos particularizados.
Observaes:
O trabalho produziu algum resultado porque os alunos escolhidos no sabiam identificar as
letras, mas com este trabalho o objectivo foi alcanado, embora no na totalidade.
Comentrios da Professora Titular:
A reflexo que fao que este projecto devia ir at ao fim do ano com a Dra. Ana; no
porque ns no podemos continuar, mas a ateno que ela tem dado aos alunos faz a
diferena.
Quad. 10

Actividade 7: Anlise da obra seleccionada para leitura orientada na sala de aula

Data de Observao: 7 de Junho 2011
Descrio da Actividade:
Leitura orientada pela professora Ana. Os alunos lem em grupos de trs e depois,
individualmente.
Observaes:
Os alunos manifestam interesse porque so livros novos; isso cria a motivao de leitura.
Comentrios da Professora Titular:
A minha reflexo positiva em relao s actividades realizadas.

Quad. 11

108

Relativamente aos registos feitos pela Titular de Turma, realamos as expresses: []

no mbito do nosso projecto [] e [] o projecto vai ajudar [], presentes na grelha do

dia 8 de Fevereiro; [] este projecto devia ir at ao fim do ano [], referida na grelha do
dia 30 de Maro; Leitura orientada pela professora Ana e A minha reflexo positiva em
relao s actividades realizadas, presentes na grelha do dia 7 de Junho.

Analisando-se outros registos feitos pela professora, considermos pertinente transcrever

as seguintes expresses:
[] comemos a escrita do nome [] (11 de Fevereiro); [] estamos a aprender
vrios mtodos de trabalhar [] (21 de Fevereiro); [] sempre desenvolvemos as
actividades em grupo [] (1 de Maro); [] ainda temos dificuldades, mas
estamos a trabalhar [] e [] alguma coisa fica em alguns alunos [] (15 de
Maro); Os alunos esto a gostar do trabalho desenvolvido pela professora Ana []
(21 de Maro); [] os resultados comeam a aparecer [] (11 de Maio); []
alguns alunos j mostram algum avano [] (17 de Maio); A reflexo positiva
porque h progressos (31 de Maio).

Apresentados os dados relativos ao trabalho realizado com a professora titular da 5

Classe D, procedemos, seguidamente, anlise dos mesmos, procurando-se responder
questo que norteia a presente categoria de codificao: Quais as representaes da
professora titular no mbito do desenvolvimento do projecto?

5.3.1. Anlise dos dados referentes segunda categoria de codificao

Analisados os dados relativos aos mtodos de ensino usados pela Professora Titular, em
contexto de sala de aula, concluindo-se perdurar a crise educativa retratada por Gomz
(1999), bem como os constrangimentos diagnosticados pelos investigadores do INDE,
entre 1998 e 2003, propomo-nos, neste ponto, analisar as representaes da professora,
definindo-se como indicadores o interesse, as expectativas e a participao nas
actividades.
Relativamente ao primeiro indicador, recordamos a disponibilidade demonstrada pela
docente para participar na presente investigao, dizendo estar interessada em
experimentar prticas pedaggicas que estimulem a leitura; recordamos tambm, como
sinais demonstrativos do seu entusiasmo, os comentrios transcritos na grelha,
preenchida pelos observadores, nos dias 8 e 9 de Fevereiro, mostrando-se disponvel
para colaborar na construo de cartes mveis com o alfabeto; o mesmo interesse
109

evidenciado na grelha, preenchida pela docente, no dia 30 de Maro, quando manifesta o

desejo de se dar continuidade ao projecto, at ao final do ano lectivo. Porm, na grelha
do dia 30 de Maro, preenchida pelos observadores, notam os mesmos que a professora
no colaborou na elaborao das fichas para a construo do cartaz do alfabeto,
encaminhando para o anfiteatro alunos que no integravam o grupo que estava a
construir o referido cartaz. Mencionam, tambm, na grelha dos dias 7 e 14 de Junho, o
facto da professora mostrar-se apreensiva por ainda existirem, na turma, alunos que no
conheciam o alfabeto, tendo colaborado na primeira sesso de leitura orientada, mas
mostrando-se mais distanciada e menos motivada na segunda sesso.
Analisando-se os dados expostos e confiando no conjunto das observaes levadas a
cabo durante sete meses de trabalho directo com a docente, assumimos notar-se, nas suas
representaes, um grande interesse pelo Projecto, aquando a sua implementao, e uma
gradual desmotivao, conforme o tempo foi decorrendo, que culminou com o
comentrio j referido: No sei o que que estes vem fazer escola; s vem para provocar
stresse (TT, 2011).

Passando-se ao segundo indicador, recordamos, novamente, a reunio de apresentao do

Projecto, na qual a professora titular disponibiliza-se para participar no estudo,
apresentando a sua primeira expectativa: a esperana de poder ajudar os alunos a superar
as suas maiores dificuldades; na grelha do dia 8 de Fevereiro, menciona: [] o projecto
vai ajudar [] e na grelha do 15 de Maro mostra-se optimista em relao s

aprendizagens dos alunos; relativamente aos meses de Maio e Junho, a professora

demonstra, sobretudo, o seu contentamento, pois [] os resultados comeam a aparecer
[] e [] alguns alunos j mostram algum avano [] (TT, 2011).

Entre os dados referentes ao primeiro indicador, correspondente ao interesse da docente

pelo Projecto, e os dados referentes ao segundo indicador, relativo s suas expectativas,
vemos a professora dividida entre uma desmotivao gradual, que a leva a proferir
comentrios menos abonatrios em relao aos alunos que continuam sem conhecer o
alfabeto, e um contentamento declarado, que a leva a fazer uma reflexo positiva, j que
outros alunos evidenciam progressos.
Analisados os dois primeiros indicadores, vejamos, agora, como evoluiu a participao
da docente nas actividades do Projecto. Note-se que, aquando a implementao do
mesmo e durante os primeiros meses, a docente expressava-se no plural: nosso
projecto; comemos a escrita; estamos a aprender; desenvolvemos as actividades;
temos dificuldades; estamos a trabalhar, revelando, no nosso entender, um
110

envolvimento efectivo no Projecto. Estas expresses, no entanto, vo, gradualmente,

dando lugar a outras que, percepcionamos demonstrarem um distanciamento, tambm
gradual, da professora. A ttulo de exemplo, voltamos a citar: Os alunos esto a gostar do
trabalho desenvolvido pela professora Ana []; [] leitura orientada pela professora Ana
(TT, 2011).

Cruzando, desta vez, os dados referentes aos trs indicadores que orientam a anlise das
representaes da professora no mbito do Projecto aLer+ e respondendo-se questo
que norteia a presente categoria de codificao, conclumos: o interesse inicial,
demonstrado pela docente, foi dando lugar a uma desmotivao, demonstrada numa fase
mais avanada do desenvolvimento do Projecto; o seu envolvimento que, no incio,
parecia ser efectivo, foi, tambm dando lugar a um certo distanciamento e a uma
participao menos evidente nas actividades; mantiveram-se, no entanto, as expectativas
da docente que, avaliando o trabalho realizado, conclui verificarem-se progressos.
A justificar a desmotivao e o distanciamento referidos, servimo-nos de comentrios
proferidos pela docente:
O trabalho que a professora est a fazer devia ser logo nas primeiras classes []
agora, na quinta, temos que dar outras disciplinas, deixando para trs o alfabeto. Por
isso estamos a ter muitas dificuldades, com a agravante de que os pais no colaboram
no nosso trabalho (TT, 2011).

Aparentemente resignada, na ltima reunio com os encarregados de educao, a docente

desabafa:
No sei o que vai ser dessas crianas, porque eu ontem corrigi os exames e disse que
alguns no podiam passar para a 6, mas disseram que tinham que passar. Eu lavo as
mos como Pilatos! (TT, 2011).

5.4. Trabalho realizado com as famlias no mbito do Projecto aLer+ em

Vrios Sotaques

Ponto Dois: Foi igualmente apresentado aos EEs o Projecto aLer+

em Vrios Sotaques, explicando-se que o referido Projecto pressupe
o envolvimento das famlias na vida escolar dos seus educandos,
mediante o apoio na realizao dos trabalhos de casa e a participao
em actividades colectivas desenvolvidas na Escola. Mais se

111

acrescentou que a colaborao dos Encarregados de Educao

determinante para o sucesso escolar dos alunos e as famlias que se
mostrassem interessadas em participar tinham que assumir esse
compromisso junto da escola.
Relativamente ao desenvolvimento do Projecto aLer+ em Vrios
Sotaques, ficou decidido que se realizariam, at ao final do ms de
Julho, trs encontros colectivos, nos quais pais e filhos se envolveriam
em actividades relacionadas com o livro e com a leitura (Acta
Reunio 1, EEs, 2011, 2).

No mbito da presente proposta, vejamos, no grfico que se segue, como reagiram as

famlias e qual o interesse demonstrado pelo Projecto:

Graf. 6 EPMCELP, 2011

A adeso ao Projecto, como se pode constatar, foi unnime e os encarregados de

educao, na sua esmagadora maioria, disseram ter disponibilidade para participar no
mesmo aos sbados, no perodo da manh.
Os Encarregados de Educao, embora com uma postura reservada, comentaram que
os seus educandos falam sobre o Projecto em casa e disseram verificar algumas
melhorias no seu desempenho escolar. Mostraram-se, de um modo geral, interessados
em participar no Projecto aLer+ em Vrios Sotaques (Acta Reunio 1, EEs, 2011,
7).

Nesta primeira reunio, realizada no dia 9 de Abril, explicmos aos EEs que o Projecto
estava a ser desenvolvido desde o dia 1 de Fevereiro e justificmos a apresentao tardia
do mesmo.
Explicou-se aos EEs que foi necessrio proceder-se alterao das estratgias de
implementao do Projecto, visto ter-se constatado, mediante a realizao dos testes
112

diagnsticos, ser imprescindvel o desenvolvimento de um Programa de

Alfabetizao, uma vez que muitos alunos no conheciam as letras do alfabeto e
outros possuem um fraco domnio da leitura e da escrita (Acta Reunio 1, EEs,
2011, 2).

Visto no terem comparecido reunio doze encarregados de educao e porque a

alterao de estratgias, relativamente implementao do Projecto, originava a
necessidade de se envolver, no Programa de Alfabetizao, encarregados que,
inicialmente, no constavam na amostra representativa das famlias, realizmos outra
reunio, no dia 13 de Maio, com o objectivo de se apresentar, novamente, o Projecto e de
se fazer o balano do trabalho realizado at data. Assim, informmos os encarregados
de educao:
que no obstante o trabalho intensivo, realizado nos meses de Fevereiro, Maro e
Abril, no mbito do Programa de Alfabetizao, os seus educandos continuavam sem
conseguir identificar as letras do alfabeto, ponto de partida para o desenvolvimento da
leitura e da escrita (Acta Reunio 2, EEs, 2011, 3).

Cientes da deciso tomada, na reunio do dia 9 de Abril, relativamente realizao de

encontros colectivos para o desenvolvimento de actividades relacionadas com a leitura,
face s dificuldades referidas, definiram-se, nesta reunio do dia 13 de Maio, novas
estratgias de trabalho em parceria.
acordou-se que os pais tentariam apoiar as crianas em casa, no sentido de os
ajudarem a conhecer e a escrever o nome completo e o alfabeto (Acta Reunio 2,
EEs, 2011, 21).

Assim sendo e tendo em conta a disponibilidade mencionada pelos encarregados de

educao para participarem nas actividades do projecto aos sbados, no perodo da
manh, considermos ser prioritrio o envolvimento dos mesmos no Programa de
Alfabetizao, tendo-se decidido que o trabalho em casa com os educandos substituiria,
pelo menos a mdio prazo, os encontros colectivos.
No obstante o percurso evolutivo realizado pelos alunos, as dificuldades, ao nvel da
leitura e da escrita, no estavam satisfatoriamente ultrapassadas, pelo que pensmos ser
mais proficiente as famlias darem continuidade ao Programa de Alfabetizao, junto dos
seus educandos, enquanto os mesmos evidenciassem as referidas dificuldades.
Terminado o tempo estipulado para o desenvolvimento do Projecto aLer+,
convocmos, novamente, as famlias para uma reunio de balano do trabalho realizado,

113

 qual compareceram 29 encarregados de educao. Nesta reunio, a titular de turma,

fazendo o ponto da situao, referiu:
Apareceu a Professora Ana que nos deu uma grande ajuda, mas muitas crianas
faltaram e no acompanharam o trabalho. No sei o que vai ser dessas crianas,
porque eu, ontem, corrigi os exames e disse que alguns no podiam passar para a 6
Classe (TT, 2011).

Na tentativa de se colmatar a lacuna de no termos realizado nenhum encontro colectivo,

como havamos proposto na primeira reunio com os encarregados de educao,
aproveitmos o momento para auscultar os mesmos sobre o interesse em participarem na
festa do Dia da Escola Portuguesa. Ofereceram-se duas mes, um pai, a irm de um aluno
e uma me disse no ter disponibilidade, mas que iria dizer filha mais velha para
participar.
Preparmos a actividade durante trs sbados consecutivos e os participantes foram
assduos, excepto o pai que se voluntariou, mas nunca compareceu. Contmos, tambm,
com a participao do Grupo de Activistas da EPCPCA e, no dia da festa, j que a
temtica abordava as diferentes culturas no mundo, dramatizmos uma situao
domstica, culturalmente africana. Mes, filhos, irms, irmos e activistas subiram ao
palco para encerrarem um Projecto que visava sobretudo promover a relao escola
famlias - comunidade, incentivando-se o desenvolvimento de actividades que
favorecessem a articulao da Lngua Portuguesa com as diferentes lnguas faladas em
Moambique.

5.4.1. Anlise dos dados referentes terceira categoria de codificao

A presente anlise tem como objectivo responder questo Quais as representaes das
famlias no mbito do desenvolvimento do Projecto?, sendo esta a problemtica que
norteia a terceira categoria de codificao.
Se, no mbito da participao dos encarregados de educao na vida escolar dos seus
educandos, considermos existir um envolvimento inconsistente, a mesma inconsistncia
foi evidenciada, no nosso entender, ao nvel da sua participao no Projecto.
Justificamos: a adeso ao Projecto, por parte das famlias, foi unnime, decidindo-se, na
reunio do dia 13 de Maio, que os encarregados tentariam implementar em casa o
Programa de Alfabetizao. Porm e na mesma reunio, os testemunhos dos EEs
denunciam a existncia de constrangimentos que, partida, pem em causa o
114

compromisso assumido pelos mesmos. Repare-se que, apesar de se mostrarem

disponveis e interessados em participar no Projecto, uma encarregada diz que tenta
ajudar a enteada e que gosta dela, mas que sozinha no consegue; outra expressou-se em
dialecto e a Titular de Turma traduziu. Disse que os pais esto em conflito em relao educao
da criana e uma terceira disse ter doutores em casa, mas que se recusavam a apoiar a
irm. Acrescentou que no podia ajudar a filha porque no estudou e chorou (Acta Reunio 2,
EEs, 2011, 5, 7, 12).

Estejamos, igualmente, atentos seguinte exposio: sabemos que, no presente estudo, a

amostra representativa dos alunos da Turma D integra 40 sujeitos, seleccionados em
funo do seu desempenho no Teste Diagnstico; sabemos, tambm, que a amostra
representativa das famlias integra os encarregados de educao dos referidos sujeitos;
mais recordamos que na ltima reunio com as famlias compareceram 29 encarregados
de educao. Importa, agora, mencionar que, dos 29 EEs, apenas 16 pertenciam ao
grupo da amostra, pelo que, relativamente aos 40, registaram-se, nesta reunio, 24 faltas.
Mais realamos que, entre os 16 presentes, 7 eram encarregados de educao de alunos
que, no Teste Diagnstico, apresentaram um nvel bastante satisfatrio de leitura; 3 eram
encarregados de alunos que leram satisfatoriamente; 4 eram encarregados de alunos que
demonstraram conhecer as letras do alfabeto, embora no lessem e apenas 2 eram
encarregados de educao de alunos que revelaram no conhecer as letras do alfabeto.
Note-se que faltaram ltima reunio mais de 50% dos encarregados de educao que
integram a amostra representativa das famlias e que, entre os 16 presentes, apenas 6
eram encarregados de alunos que, no Teste Diagnstico, apresentaram srias dificuldades
ao nvel da leitura; se foram seleccionados para integrar a amostra 20 alunos com este
perfil, ento, no cmputo geral, faltaram reunio 14 encarregados que aceitaram
participar no Programa de Alfabetizao.
Nesta conformidade, a presente anlise leva-nos a concluir e a assumir que foram
inconsistentes e, em certos casos omissas, as representaes das famlias no mbito do
desenvolvimento do Projecto aLer+ em Vrios Sotaques.

Sntese conclusiva da anlise dos dados

Concluda a anlise dos dados recolhidos no campo de investigao, apresentamos, nesta

sntese, as respostas s questes que orientam o presente estudo.
115

Formulada a questo Em que medida as prticas regulares de leitura facilitam a

elevao dos nveis de literacia?, respondemos: as prticas regulares de leitura facilitam
a elevao dos nveis de literacia, j que, na ltima avaliao das competncias de leitura,
a percentagem de alunos que, em Janeiro, no identificavam as letras do alfabeto, desce
de 25% para 18%, em Julho; desce, tambm, de 25%, em Janeiro, para 10%, em Julho, a
percentagem de alunos que obteve uma classificao Insuficiente no Teste Diagnstico e,
por ltimo, no ms de Julho, a maior percentagem corresponde aos alunos que obtiveram
a classificao Muito Bom, nunca obtida anteriormente.
Relativamente questo Quais as representaes da professora titular no mbito do
desenvolvimento do projecto?, assumimos: o interesse demonstrado, inicialmente, foi
dando lugar a uma certa desmotivao, assim como o seu envolvimento nas actividades
foi dando lugar a um certo distanciamento; mantiveram-se, no entanto, as expectativas da
docente relativamente ao progresso dos alunos.
Sobre a questo Quais as representaes das famlias no mbito do desenvolvimento do
Projecto?, consideramos terem sido inconsistentes e, em certos casos omissas.

CONCLUSO
Na presente seco, procuramos fazer uma descrio to clara quanto possvel das
concluses a que chegmos, justificando-se a importncia deste estudo. Pretendemos,
nesta etapa final da investigao, responder s questes formuladas no mbito da anlise
do problema:
1 De que modo o Projecto de Leitura Orientada na sala de aula e na biblioteca
contribui para o desenvolvimento de competncias ao nvel da leitura e da
literacia?
2 Em que medida a utilizao de materiais de apoio, produzidos pelo prprio
professor ou com os alunos, influencia as aprendizagens realizadas pelos alunos?
3 Em que medida o recurso a estratgias de diferenciao pedaggica influencia
as aprendizagens realizadas pelos alunos?
Espera-se que as supracitadas questes e respectivas respostas facilitem a apresentao
de uma possvel soluo para o problema enunciado: que efeitos diferenciais so

116

observados no desempenho escolar de um grupo de alunos de uma turma da 5 classe, ao

nvel da leitura e da escrita, como consequncia da implementao do Projecto aLer+ na
Escola Primria Completa Polana Canio A?
Com o intuito de se fundamentar as concluses finais, fazemos, primeiramente, uma
sntese das concluses parciais, acreditando-se na sua relevncia para uma melhor
compreenso do desfecho da investigao.
Nesta conformidade e relativamente problemtica da formao de professores, os dados
indicam que os formadores de professores do ensino primrio, no contexto do Sistema de
Ensino de Moambique, carecem de uma formao especfica na rea e os formandos,
por sua vez, carecem de conhecimentos slidos ao nvel da Lngua Portuguesa.
Quanto problemtica do ensino da Lngua Portuguesa nas escolas primrias
moambicanas, recordamos o desconhecimento total dos cdigos oral e escrito, por parte
da maioria das crianas, aquando o incio da escolaridade, e as srias dificuldades que
apresentam, ao longo do percurso escolar, relativamente utilizao da lngua como
instrumento de comunicao e de compreenso da realidade. Aferimos ainda, no mbito
da presente anlise, existir uma crise educacional no actual Sistema Nacional de
Educao que se reflecte no contexto da Escola Primria Completa Polana Canio A,
afirmando-se como indicadores da mesma: o nmero de alunos por turma; o insucesso
escolar e as desistncias; o nvel de formao de alguns docentes; o ensino
aprendizagem da Lngua Portuguesa enquanto lngua segunda.
Analisando-se a situao de leitura no contexto da sociedade moambicana, os dados
apontam para a prevalncia de uma situao crtica de leitura, fortemente influenciada
pelo facto de a Lngua Portuguesa ser lngua segunda para a maioria da populao.
Cientes da actual conjuntura, que se revela inquietante, os autores insistem na
importncia do domnio da leitura e defendem a realizao de um trabalho transversal e
articulado, colocando-se a BE ao servio do currculo. No obstante defenderem a
proficuidade de uma tal parceria, no contexto das escolas moambicanas, os autores
admitem serem inmeros os constrangimentos, nomeadamente ao nvel das instalaes,
recursos humanos e materiais.
Sobre a participao parental nos sistemas de ensino moambicanos, os docentes
denunciam a existncia de uma relao ambgua entre a escola e as famlias.
Reportando-nos, agora, seco correspondente anlise de dados, tommos como
referncia as questes que orientam o presente estudo para a criao de categorias gerais
de codificao. Nesta conformidade, a questo Em que medida as prticas regulares de
117

leitura facilitam a elevao dos nveis de literacia? remeteu-nos para a criao de uma
primeira categoria que integra os dados relativos ao trabalho realizado com os alunos no
mbito do Projecto aLer+. Mediante a anlise dos referidos dados e relativamente
percentagem de alunos que no identificavam as letras do alfabeto, constatmos ter
ocorrido uma evoluo, embora no muito significativa; mais significativa foi a evoluo
da percentagem relativa aos alunos que, ao nvel da leitura, obtiveram a classificao
Insuficiente, no Teste Diagnstico, registando-se uma descida de 25% para 10%, em
Julho. No que diz respeito s competncias de escrita, tambm constatmos ter havido
evoluo, pelo que conclumos, respondendo-se questo que orienta a primeira
categoria de codificao, que as prticas regulares de leitura facilitam a evoluo dos
nveis de literacia.
A segunda categoria de codificao, correspondente aos dados relacionados com o
trabalho realizado com a professora titular da turma participante no estudo, procura
responder questo Quais as representaes da professora titular no mbito do
desenvolvimento do projecto?.
Propusemo-nos analisar os referidos dados, definindo-se, como indicadores, o interesse,
as expectativas e a participao da docente nas actividades. Relativamente ao primeiro
indicador, assumimos notar-se, nas suas representaes, um grande interesse pelo
Projecto, aquando a sua implementao, e uma gradual desmotivao, conforme o tempo
foi decorrendo; ao nvel do segundo indicador, a professora evidencia as suas
expectativas no incio e no decurso do projecto e na fase final demonstra, sobretudo, o
seu contentamento face aos resultados que comeam a aparecer; quanto ao terceiro
indicador, notmos que o envolvimento inicial da docente foi dando lugar a um certo
distanciamento e a uma participao menos evidente nas actividades. Encontrmos,
assim, nestas concluses, as respostas para a questo que norteia a segunda categoria de
codificao.
Por ltimo e respondendo-se questo Quais as representaes das famlias no mbito
do desenvolvimento do projecto?, analismos os dados que integram a terceira categoria
de codificao e chegmos seguinte concluso: foram inconsistentes e, em certos casos
omissas, as representaes das famlias no mbito do desenvolvimento do Projecto
aLer+ em Vrios Sotaques.
Feita a sntese das concluses parciais, pensamos estarem reunidas as informaes
necessrias para uma melhor compreenso das questes enunciadas e estarem criadas as
condies para procedermos interpretao das mesmas. Recordamos que as referidas
118

questes foram formuladas com o objectivo de se relacionar o impacto do Projecto

aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A com as respostas dadas pelos
professores no questionrio de Fevereiro de 2009.
Nesta conformidade e analisando-se a primeira questo, reiteramos o impacto positivo do
Projecto aLer+ no desenvolvimento das competncias de leitura e escrita, j que
aferimos ter havido alguma evoluo no desempenho dos alunos. Concomitantes com a
concluso a que chegmos parecem estar os docentes do SEM, pois, no referido
questionrio, sobre a utilizao de materiais pedaggicos, para alm dos manuais
escolares, 58% referem usar livros diversos e 21% dizem usar cartazes, brochuras e
jornais, todos eles reconhecendo a importncia da leitura para a elevao dos nveis de
literacia. Estranhamos, porm, que esses mesmos professores, quando questionados sobre
as estratgias adoptadas em contexto de sala de aula, apenas 32% mencionem o recurso a
estratgias diferenciadas. Se considerarmos a utilizao de livros diversos e outros
materiais pedaggicos como sendo uma estratgia diferenciada, ento, parece-nos haver
um certo desequilbrio entre as percentagens apresentadas. Mais acrescentamos que, no
grfico correspondente s prticas educativas dos docentes, 42% dizem estimular a
aprendizagem por repetio, contrariando os 79% que afirmam estimular a leitura
mediante a utilizao de livros e documentos diversos.
A segunda questo aborda a utilizao de materiais de apoio e a sua influncia nas
aprendizagens realizadas pelos alunos. Em jeito de resposta e tendo em conta os dados
resultantes do trabalho realizado no mbito do Projecto, assumimos: a utilizao de
materiais de apoio, produzidos pelo prprio professor ou com os alunos, influencia as
aprendizagens, contribuindo para a elevao dos nveis de literacia.
Analisando-se, agora, o recurso a esta prtica educativa, no contexto das escolas do SEM,
note-se que os seis professores ou os 32% que dizem recorrer a estratgias diferenciadas,
comentam:
[] usando material didctico para o esclarecimento da matria; Uso da leitura e da
escrita como uma brincadeira nova []; Organizo a turma em grupos de leitura;
Produo de cartazes; Crio grupos de estudo, na sala de aula e nas zonas de
residncia []; [criao de aulas explicativas nas comunidades onde esto inseridas as
crianas (Docentes do SEM, 2009).

Como podemos observar, apenas um professor faz referncia construo de materiais

de apoio, num contexto educativo considerado carente pelas prprias estruturas directivas
e estatais.
119

Recordamos a construo de fichas com o alfabeto e com o nome dos alunos no verso; as
fichas com letras mveis; o cartaz do alfabeto; as slabas mveis; as frases mveis; as
fichas elaboradas com o intuito de se avaliar a evoluo dos alunos ao nvel das
competncias de leitura e escrita. Parte destes materiais foram construdos com os
prprios alunos, com o intuito de se desenvolverem as aces previstas no Plano de
Actividades do Projecto aLer+, constatando-se ser possvel a construo de materiais de
apoio, no obstante as inmeras dificuldades financeiras enfrentadas pelas escolas do
SEM e os constrangimentos referidos pelos docentes: o curto tempo de durao de cada
aula; a ausncia de colaborao por parte das famlias; a falta de pr requisitos pelos
alunos; a falta de material didctico.
Passemos terceira e ltima questo: a influncia das estratgias de diferenciao nas
aprendizagens realizadas pelos alunos.
Recordamos a actividade 5, desenvolvida no mbito do Programa de Leitura Orientada e
correspondente construo do cartaz do alfabeto; recordamos, tambm, a actividade 3,
desenvolvida no mbito do Programa de Visitas BE e correspondente leitura, a pares,
da obra seleccionada. As referidas actividades funcionaram como estratgias de
diferenciao, tendo participado nas mesmas os alunos que continuavam sem conseguir
identificar as letras do alfabeto e os que apresentavam maiores dificuldades ao nvel da
leitura. Tal como j foi referido, a percentagem de alunos que no identificavam as letras
do alfabeto desce de 25% em Janeiro para 18% em Julho e a percentagem de alunos com
maiores dificuldades ao nvel da leitura, desce de 25% em Janeiro para 10% em Julho, o
que nos leva a constatar que as estratgias de diferenciao influenciam as aprendizagens
realizadas pelos alunos.
No contexto das escolas moambicanas, no parece ser uma prtica comum entre os
docentes, j que, no questionrio de 2009, apenas quatro professores ou 21% dos sujeitos
dizem dar apoio individualizado aos alunos.
Concretizada a anlise dos dados, encontradas as solues para as questes que orientam
o estudo e fundamentadas as questes formuladas no mbito da anlise do problema,
pensamos poder concluir que a implementao do Projecto aLer+ na Escola Primria
Completa Polana Canio A contribuiu para o desenvolvimento das competncias de
leitura e de escrita e para a elevao dos nveis de literacia do grupo participante na
investigao, apresentando-se, deste modo, a soluo para o problema enunciado.
Propusemo-nos, tambm, na presente investigao, relacionar o impacto do Projecto
aLer+ com as respostas dadas pelos docentes no questionrio de Fevereiro de 2009. Se,
120

por um lado, constatmos ter havido uma evoluo nas aprendizagens realizadas pelos
alunos, por outro, assumimos serem pouco explcitas as respostas dos docentes sobre as
estratgias adoptadas em contexto de sala de aula e no ser prtica comum a construo
de materiais de apoio e o recurso a estratgias de diferenciao. Estabelecendo-se uma
relao entre as situaes aferidas e baseando-nos nos dados do questionrio, conclumos
ser pouco representativa a emergncia de reflexo no trabalho do professor.
Terminamos a presente abordagem, citando Albertina Moreno, Directora do INDE, que
ao falar sobre o Projecto, justifica a importncia do estudo e suas implicaes para a
poltica educativa moambicana:
[] em todo o exerccio da docncia, ns estamos sempre a desconseguir que os
objectivos curriculares sejam alcanados. Muitas vezes, o que lacuna no nosso
sistema conseguir desenvolver competncias que tornem todos competentes. Cada
aluno uma individualidade, cada escola, cada turma uma realidade. Ser professor
ser um profissional capaz de escolher a estratgia certa no momento certo, mas para
que ele faa a escolha tem que ter um conjunto de ferramentas que lhe permita fazer
isso e acho que este Projecto d algumas dessas ferramentas (Moreno, 2011).

Em jeito de consideraes finais, acresce sugerir a continuidade deste estudo, estendendose o mesmo ou realizando-se estudos semelhantes e perspectivando-se uma investigao
em Rede, concomitante com o princpio defendido pela Rede de Bibliotecas Escolares.
Acreditamos na proficuidade de uma tal investigao, podendo a mesma proporcionar o
conhecimento da realidade educativa nacional; atenuar a problemtica da Formao de
Professores e incentivar, junto dos alunos, a criao de hbitos de leitura.
O trabalho realizado na Escola Primria Completa Polana Canio A foi extremamente
gratificante. Conhecemos, hoje, uma nova realidade educativa, com as suas
especificidades, semelhante a muitas outras realidades e, tambm, diferente. Entre as
semelhanas e as diferenas, desenvolvemos o Projecto aLer+, reflectindo,
questionando, concluindo e evoluindo, pessoal e profissionalmente.

121

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124

Anexo I

Projecto
aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A

Ano Lectivo 2011

125

Responsvel

Ana Albasini

Intervenientes

Professores Titulares das Turmas da 5 Classe

Direco da Escola Primria Completa Polana Canio A
Pais e Encarregados de Educao
Direco da Escola Portuguesa de Moambique
aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A

Projecto
Perodo de
Vigncia
Abrangncia

1 de Fevereiro a 22 de Julho de 2010

O Projecto abrange as 9 turmas da 5 Classe da EPCPCA.

Contextualizao Entre os meses de Fevereiro e Outubro de 2008, realizou-se um trabalho

com uma turma da 4 Classe da Escola Primria Completa Polana Canio
A. Esta turma, visitou semanalmente a Biblioteca Exterior da Escola
Portuguesa de Moambique, acompanhada pelo respectivo Professor, e
participou nas mltiplas actividades de promoo da leitura. Esperava-se,
com o referido Projecto, que o trabalho desenvolvido num espao de
educao no formal tivesse repercusses na educao formal dos alunos
da EPCPCA e nas aprendizagens realizadas pelos mesmos, nomeadamente
ao nvel da leitura, da expresso oral, da expresso escrita e da capacidade
de interpretao. O Professor Titular da Turma avaliou de forma positiva o
impacto do Projecto, dizendo ter contribudo para a melhoria do
rendimento escolar dos alunos.
Em Maro de 2010, foi assinado um Protocolo de Cooperao, entre o
Governo da Repblica Portuguesa e o Governo da Repblica de
Moambique, no qual a Escola Portuguesa de Moambique comprometese a apoiar a EPCPCA tanto no que diz respeito instalao da Biblioteca
Escolar, como no que concerne ao desenvolvimento de um Projecto de
Leitura Orientada em sala de aula.
Estimulados pela experincia vivenciada em 2008 e reconhecendo a
importncia de construir uma cultura integrada de leitura, a Escola
Primria Completa Polana Canio A adere ao Projecto aLer+. Pretende-se,
nesta fase inicial, implementar o Projecto junto das 9 turmas da 5 Classe
por se tratar de um ano em que os alunos so sujeitos a Exames Finais e
por se acreditar na leitura como meio de melhorar os padres acadmicos.
Descrio do
Projecto

O projecto aLer+ uma iniciativa do PNL e da RBE destinada a apoiar

as escolas que se disponham a desenvolver um ambiente integral de
leitura (Projecto aLer+ - apresentao).
Para se desenvolver esta cultura integrada de leitura na EPCPCA e mais

126

concretamente junto das turmas da 5 classe, fundamental:

Privilegiar-se o prazer de ler com o objectivo de se elevar os

nveis de aprendizagem dos alunos;

Promover-se o envolvimento de professores, pais e bibliotecrios

na promoo da leitura;

Trabalhar-se em parceria com as famlias, fazendo-as contribuir

para o projecto de leitura da escola.

O Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A

apresenta trs vertentes que sero trabalhadas em simultneo, importa
referir, com os alunos da 5 classe:

A Leitura orientada na sala de aula, com o objectivo de

desenvolver o gosto pela leitura e as competncias da leitura e da
escrita, mediante a vivncia de mltiplas experincias de
aprendizagem;

As visitas regulares Biblioteca Escolar, onde os alunos podero

ter acesso a uma gama mais alargada de materiais de leitura;

O envolvimento das famlias, mediante o desenvolvimento do

Projecto Ler+ em Vrios Sotaques.

No mbito do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana

Canio A, todas as outras classes que integram a populao discente
visitaro regularmente a BE, sendo da responsabilidade do Titular de
Turma e/ou do bibliotecrio a criao de um ambiente de leitura onde os
alunos sintam o prazer de ler e possam aprender o que significa,
efectivamente, ser leitor.
Objectivos
Gerais

- Estimular nos alunos o prazer de ler, intensificando o contacto com o

livro e a leitura, na escola, nas salas de aula, na biblioteca e junto das
famlias;
- Reforar a cooperao e a conjugao de esforos entre a escola, as
famlias e a biblioteca;
- Desenvolver uma cultura de leitura na sala de aula;
- Inventariar e valorizar prticas pedaggicas e outras actividades que
estimulem o prazer de ler;
- Promover a leitura, os recursos e servios da biblioteca junto da
comunidade escolar;
- Criar e manter nas crianas o hbito e o prazer da leitura, da
aprendizagem e da utilizao das bibliotecas ao longo da vida;

127

- Envolver as famlias e faz-las contribuir para o Projecto aLer+ em

Vrios Sotaques;
- Valorizar o papel da leitura e da literacia na cultura das famlias;
- Disponibilizar orientao e apoio directo a prticas promotoras de leitura
na escola, na biblioteca escolar e nas famlias;
- Recorrer s novas tecnologias de comunicao para promover o acesso
ao livro, estimular a diversificao das actividades de leitura e a
informao sobre livros e autores;
- Estabelecer uma parceria com os docentes da 5 Classe da EPCPCA na
planificao, execuo e avaliao das actividades de ensino aprendizagem, na rea de Lngua Portuguesa;
- Ajudar os professores da 5 Classe da EPCPCA a planificar as suas
actividades na rea de Lngua Portuguesa e a diversificar as situaes de
aprendizagem;
- Criar instrumentos de avaliao que permitam monitorizar o
desenvolvimento do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana
Canio A;
- Avaliar as repercusses do Projecto nas aprendizagens realizadas pelos
alunos, nomeadamente ao nvel da leitura, da expresso oral, da expresso
escrita e da capacidade de interpretao.
Objectivos
Especficos

Leitura Orientada na Sala de Aula

Ler uma obra completa de forma orientada;

Contactar com aspectos materiais do livro;

Identificar: ttulo, autor, ilustrador e coleco;

Identificar o tipo de texto;

Conhecer personagens;

Identificar caractersticas das personagens (retrato fsico, a sua

maneira de ser e os seus sentimentos);

Ordenar sequncias de acontecimentos;

Localizar aces no espao e no tempo;

Interpretar e escrever;

Trabalhar em grupo e individualmente;

Avaliar o seu trabalho.

Visitas Biblioteca Escolar

Fomentar a utilizao do espao e dos recursos da Biblioteca

Escolar;
128

Organizar eventos para elevar os nveis de leitura;

Promover o contacto dos alunos com escritores e ilustradores;

Promover concursos, jogos, prmios e iniciativas de carcter

ldico;

Colocar

os

leitores

em

contacto

com

outros

leitores,

transformando a promoo da leitura em momento de inspirao e

prazer;

Colaborar com a BEJC na dinamizao da Semana da Leitura.

Projecto aLer+ em Vrios Sotaques

Organizar actividades com as famlias que favoream a

conscincia e a sensibilizao para as questes de ordem cultural e
social;

Dinamizar A Hora do Conto em Vrios Sotaques, valorizandose as diferentes lnguas faladas em Moambique;

Incentivar o desenvolvimento de actividades que favoream a

articulao das diferentes lnguas faladas em Moambique com a
lngua portuguesa;

Regimento de
Funcionamento

Promover o convvio entre pais e filhos e entre os pais e a escola.

1. A equipa dinamizadora do projecto rene uma vez por ms para

planificar e avaliar as aces desenvolvidas;
2. A actividade de Leitura Orientada na Sala de Aula dinamizada
uma vez por semana, com cada uma das turmas da 5 classe, em
sesses de 40 minutos, dentro do horrio curricular;
3. Os Titulares de Turma esto presentes em todas as actividades que
se desenvolvem no mbito da Leitura Orientada na Sala de Aula;
4. Os titulares de turma colaboram com a coordenadora do projecto,
realizando-se um trabalho de parceria;
5. As turmas da 5 classe, subdivididas, visitam quinzenalmente a
Biblioteca Escolar, durante 40 minutos, dentro do horrio
curricular;
6. No horrio de visita das turmas Biblioteca, a Coordenadora do
Projecto orienta metade da turma, no espao da BE, e, em
simultneo, o(a) Professor(a) orienta a outra metade da turma que
permanece na sala de aula;
7.

Todas as outras classes que integram a populao discente da

EPCPCA podem visitar a BE dentro do horrio curricular, desde
129

que acompanhadas por um professor e mediante aviso prvio ao

funcionrio da biblioteca;
8. O trabalho com as famlias desenvolve-se na EPCPCA,
preferencialmente no espao da BE;
9. A equipa elabora um relatrio trimestral e um relatrio final
correspondentes s actividades desenvolvidas no mbito do
Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A;
10. A equipa avalia, em Julho, as repercusses do Projecto nas
aprendizagens realizadas pelos alunos da 5 classe, nomeadamente
ao nvel da leitura, da expresso oral, da expresso escrita e da
capacidade de interpretao.
Gesto de
Actividades

Aces
Uma Estratgia para Toda a Escola
A Coordenadora e os docentes da 5 Classe divulgam o Projecto
junto da Direco da Escola Primria Completa Polana Canio A;
A Coordenadora e os docentes da 5 Classe divulgam o Projecto

Divulgao

do

Projecto

junto dos pais e encarregados de educao;

A Direco da Escola Primria Completa Polana Canio A
divulga o Projecto junto dos docentes de todas as outras classes;
Os docentes divulgam o Projecto junto dos alunos.

Leitura Orientada na Sala de Aula

Seleco de uma obra para leitura orientada na sala de aula;
Construo de um guio para leitura orientada na sala de aula;
Leitura de uma

Preenchimento do Bilhete de Identidade da obra;

obra completa de

Anlise da obra, seguindo as instrues que vo aparecendo ao

forma orientada

longo do guio;
Realizao das tarefas que vo sendo propostas;
Preenchimento, no final do trabalho, da ficha de auto-avaliao.
Visitas Biblioteca Escolar

Utilizao da BE

Realizao de visitas guiadas Biblioteca Escolar para

reconhecimento do espao, dos equipamentos e do fundo
documental existente;
Apresentao das regras de utilizao da BE.

130

 Explorao livre do acervo; leitura individual, a pares e em

Promoo da

grupos; dinamizao da Hora do Conto; apoio a grupos de

Leitura

leitura; realizao de concursos; atribuio de prmios; realizao

de debates; acolhimento a visitas de autores e ilustradores.
Comemorao da Semana da Leitura (Maro) parceria com a

Eventos de

BEJC da EPM - CELP;

Leitura

Comemorao do Dia Mundial do Livro (Abril);

Comemorao do Dia de frica (Maio).
Projecto aLer+ em Vrios Sotaques
Divulgao do Projecto, pela coordenadora e pelos docentes da 5

Envolvimento
das famlias no
+

Projecto
na

aLer

Escola

Primria
Completa Polana
Canio A

Classe, junto dos pais e encarregados de educao;

Participao das famlias no enriquecimento do Projecto com
ideias e sugestes;
Dinamizao da Hora do Conto, pelas famlias, com recurso s
diferentes lnguas faladas em Moambique;
Realizao de um encontro cultural no mbito da comemorao
do Dia de frica encontro entre as lnguas bant e a lngua
portuguesa.

Divulgao

Cartazes;
Apresentaes multimdia;
Registos fotogrficos.

Avaliao

A avaliao do trabalho realizado no mbito do Projecto aLer+ na

Escola Primria Completa Polana Canio A realiza-se em 2
momentos, no final do 1 trimestre (Abril) e no final do 2
trimestre (Julho);
A avaliao do trabalho realizado com os alunos da 5 classe
incide nas eventuais mudanas de comportamento dos alunos face
leitura e no desenvolvimento das competncias da leitura e da
escrita.
Observao directa;

Instrumentos de
Avaliao

Testes diagnsticos;
Guies de leitura;
Inquritos;
Relatrios das actividades;
Registos de opinies;
Outros.
131

Horrio
das
sesses
de
Leitura
Orientada
na
Sala de Aula
Horrio
Visitas
Biblioteca
(Visitas
Quinzenais

2 Feira

3 Feira

5 Feira

8.00h/8.40h

5A

5D

5G

8.45h/9.25h

5B

5E

5H

9.30h/10.10h

5C

5F

5I

das

2 Feira

3 Feira

4 Feira

5 Feira

6 Feira

8.45h/9.25h

5 C-1

5 G- 1

9.30h/10.10h

5 D-1

5 H- 1

10.20h/11.00h
Maputo, 24 de Janeiro de 2011
A Coordenadora do Projecto
______________________

5 A-1

5 B-1

5 E-1

5 F-1

5 I- 1

Os Docentes
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________

132

Anexo II - Programa das Actividades no mbito do Projecto aLer+ na Escola Primria Completa Polana Canio A
Ms de Fevereiro
Semana

Horas/Dias

8.00h/8.40h

7/02 a
11 / 02

8.45h/9.25h

9.30h/10.10h

10.20h/11.00
h

2 feira
5 Classe A

3 feira
5 Classe D

Vogais, alfabeto e ditongos

trabalho com letras mveis.
Observao: A titular no
esteve presente, sendo a
sesso dinamizada apenas
pela
coordenadora
do
projecto.

Vogais, alfabeto e ditongos

trabalho com letras
mveis.

4 feira

5 feira
5 Classe G

6 feira

Vogais,
alfabeto
e
ditongos trabalho com
letras mveis.

5 Classe B

5 Classe E

5 Classe C

5 Classe H

5 Classe G

Vogais, alfabeto e ditongos

trabalho com letras mveis.

Vogais, alfabeto e ditongos

trabalho com letras
mveis.
Observao: A titular no
esteve presente, sendo a
sesso dinamizada apenas
pela coordenadora
do
projecto.

Vogais, alfabeto e ditongos

trabalho com letras
mveis.

Vogais,
alfabeto
e
ditongos trabalho com
letras mveis.
Observao: A titular no
esteve presente, sendo a
sesso
dinamizada
apenas
pela
coordenadora do projecto.

Juno das consoantes com

as vogais.
Observao: O titular no
esteve presente, sendo a
sesso dinamizada apenas
pela
coordenadora
do
projecto.

5 Classe C

5 Classe F

5 Classe D

5 Classe I

5 Classe H

Observao: A sesso no
foi dinamizada porque o
titular faltou e os alunos no
estavam
presentes
na
escola.

Vogais, alfabeto e ditongos

trabalho com letras
mveis.

Juno das consoantes

com as vogais.

Vogais,
alfabeto
e
ditongos trabalho com
letras mveis.

Juno das consoantes com

as vogais.

5 Classe A

5 Classe B

5 Classe E

5 Classe F

5 Classe I

Observao: A sesso no
foi dinamizada porque a
titular ausentou-se e os
alunos regressaram a casa
aps a sesso das 8.00h s
8.40h.

Juno das consoantes

com as vogais.

Juno das consoantes

com as vogais.
Observao: A titular no
esteve presente, sendo a
sesso dinamizada apenas
pela
coordenadora
do
projecto.

Juno das consoantes

com as vogais.

Juno das consoantes com

as vogais.

133

Semana

Horas/Dias

2 feira
5 Classe A

3 feira
5 Classe D

8.00h/8.40h

Escrita do alfabeto no
quadro com a letra cursiva;
escrita do alfabeto numa
ficha para o efeito.

Escrita do alfabeto no
quadro com a letra cursiva;
escrita do alfabeto numa
ficha para o efeito.

5 Classe B

5 Classe E

5 Classe C

5 Classe H

5 Classe G

8.45h/9.25h

Escrita do alfabeto no
quadro com a letra cursiva;
escrita do alfabeto numa
ficha para o efeito.

Escrita do alfabeto no
quadro com a letra cursiva;
escrita do alfabeto numa
ficha para o efeito.
Observao: O titular no
esteve presente, sendo a
sesso dinamizada apenas
pela coordenadora
do
projecto.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Leitura e escrita de slabas;
construo de palavras a
partir das slabas dadas.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Leitura e escrita de
slabas; construo de
palavras a partir das
slabas dadas.
Observao: O titular no
esteve presente, sendo a
sesso
dinamizada
apenas
pela
coordenadora do projecto.

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Leitura e escrita de slabas;
construo de palavras a
partir das slabas dadas.
Observao: O titular no
esteve presente.

14/02 a
18 / 02

9.30h/10.10h

10.20h/11.00
h

4 feira

5 feira
5 Classe G

6 feira

Escrita do alfabeto no
quadro e numa ficha para
o efeito.
Observao: O titular no
esteve presente, sendo a
sesso dinamizada
apenas pela
coordenadora do projecto.

5 Classe C

5 Classe F

5 Classe D

5 Classe I

5 Classe H

Escrita do alfabeto no
quadro e numa ficha para o
efeito.
Observao: O titular no
esteve presente, sendo a
sesso dinamizada apenas
pela
coordenadora
do
projecto.

Escrita do alfabeto no
quadro com a letra cursiva;
escrita do alfabeto numa
ficha para o efeito.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Leitura e escrita de slabas;
construo de palavras a
partir das slabas dadas.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Leitura e escrita de
slabas; construo de
palavras a partir das
slabas dadas.

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Leitura e escrita de slabas;
construo de palavras a
partir das slabas dadas.
Observao: A titular no
esteve presente.

5 Classe A

5 Classe B

5 Classe E

5 Classe F

5 Classe I

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Leitura e escrita de slabas;
construo de palavras a
partir das slabas dadas.

Observao: A sesso
no foi dinamizada porque
o titular faltou e os alunos
regressaram a casa.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Leitura e escrita de slabas;
construo de palavras a
partir das slabas dadas.
Observao: O titular no
esteve presente.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Leitura e escrita de
slabas; construo de
palavras a partir das
slabas dadas.

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Leitura e escrita de slabas;
construo de palavras a
partir das slabas dadas.
Observao: O titular no
esteve presente.

134

Semana

Horas/Dias

8.00h/8.40h

21/02 a
25 / 02

8.45h/9.25h

9.30h/10.10h

10.20h/11.00
h

2 feira
5 Classe A

3 feira
5 Classe D

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das mesmas
no quadro.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.
Observao: A titular no
esteve presente.

4 feira

5 feira
5 Classe G

6 feira

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.
Observao: O titular no
esteve presente.

5 Classe B

5 Classe E

5 Classe C

5 Classe H

5 Classe G

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das mesmas
no quadro.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.
Observao: O titular no
esteve presente.

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das mesmas
no quadro.

5 Classe C

5 Classe F

5 Classe D

5 Classe I

5 Classe H

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das mesmas
no quadro.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.

Observao: A sesso no
foi
dinamizada
porque
realizou-se, na escola, uma
campanha
de
sensibilizao
para
as
questes ambientais na
qual participaram todos os
alunos e docentes.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das mesmas
no quadro.

5 Classe A

5 Classe B

5 Classe E

5 Classe F

5 Classe I

Da slaba palavra
utilizao de slabas mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das mesmas
no quadro.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.

Observao: A sesso no
foi
dinamizada
porque
realizou-se, na escola, uma
campanha
de
sensibilizao
para
as
questes ambientais na
qual participaram todos os
alunos e docentes.

Da slaba palavra
utilizao
de
slabas
mveis.
Construo de palavras, a
partir das slabas dadas;
leitura e escrita das
mesmas no quadro.
Observao: O titular no
esteve presente.

Observao: A sesso no
foi dinamizada devido
inexistncia de um espao
para a realizao da sesso .

Maputo, 25 de Fevereiro de 2011

A Responsvel pelo Projecto

__________________
(Ana Albasini)

135

Anexo III

LNGUA PORTUGUESA
Ficha Diagnstica

Nome:_____________________________________________Data:____/____/____

O Pequeno Rio
Numa serra vivia um pequeno rio que sonhava conhecer o Mar, mas no sabia como faz-lo. O
Mar viveria longe? Moraria perto? Como sab-lo?
Ora, um dia, o Pequeno Rio partiu aventura. L foi, assobiando de contente, sobre as pedras do
caminho. Na viagem, encontrou um Rio Maior, de guas transparentes.
- Onde vais, Pequeno Rio? perguntou o Rio Maior.
- Vou procura do Mar! Dizem que imenso e muito forte. Parece que o Presidente do Pas das
guas
- E ! Concordou o Rio Maior. E anda sempre acompanhado pelas Ondas, que so as suas filhas.
- Deve ser lindo, o Mar!... sonhou um pouco o Pequeno Rio.
- Deve ser, deve. Mas temos de encontrar primeiro o Grande Rio. Sem o Grande Rio no se chega
ao Mar! disse o Rio Maior.
- Ento, anda da! props o Rio Pequeno.
E l foram os dois, muito felizes por se terem encontrado.

Interpretao do Texto

1 Onde vivia o Pequeno Rio? _____________________________________________________

2 O que que ele queria conhecer? ________________________________________________
3 Um dia, o que fez o Pequeno Rio? _______________________________________________
4 Quem que o Pequeno Rio encontrou pelo caminho? ________________________________
______________________________________________________________________________
5 Quem era o Presidente do Pas das guas? ________________________________________
6 Quem que o Pequeno Rio e o Rio Maior tinham que encontrar antes de chegarem ao Mar?
______________________________________________________________________________
Porqu? _______________________________________________________________________

136

Funcionamento da Lngua

1 Escreve os antnimos de:

Felizes

Deitar-se

Longe

Contente

2 Escreve os sinnimos de:

Calma

Sonhar

Contente

Lindo

3 Sublinha, nas frases, os nomes prprios ou comuns e rodeia os adjectivos:

a) O Mar grande.

b) O Rio pequeno.

c) O Mar e o Rio vivem felizes.

4 Com a palavra gua forma uma frase:

Interrogativa ___________________________________________________________________
Exclamativa ____________________________________________________________________
Negativa ______________________________________________________________________

5 Escreve palavras da mesma famlia de:

Feliz

Mar

Pedra

O Rio corre para o Mar.

6 Na afirmao, rodeia o Grupo Nominal e sublinha o Grupo Verbal.
7 A afirmao tem o verbo no passado, presente ou futuro? _____________________________
8 Escreve a frase a indicar o futuro. ________________________________________________

Produo Escrita
O Rio Pequeno e o Rio Maior decidiram procurar o Rio Grande. O que aconteceu depois?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

137

Anexo IV

Questionrio Docentes do Sistema de Ensino de Moambique

1. Quais as principais dificuldades apresentadas pelos alunos ao nvel da leitura e da

escrita?

2. Na sua opinio, quais so as principais causas das dificuldades apresentadas pelos

alunos?

3. Que estratgias so adoptadas pelo professor, em contexto de sala de aula, no sentido

de ajudar os alunos a ultrapassarem as dificuldades que apresentam?

138

4. Quais as dificuldades encontradas pelo professor para colocar as estratgias de

superao de dificuldades em prtica?

5. Como avalia a participao das famlias no processo de ensino/aprendizagem?

6. Para alm dos manuais escolares, so utilizados outro tipo de livros no processo de
ensino/aprendizagem? Quais? Em que contexto so utilizados?

139

Anexo V
Questionrio Docentes da 5 Classe da EPCPCA

Quais as estratgias adoptadas pelos docentes para o desenvolvimento das seguintes

actividades:

1. Leitura:

2. Interpretao de textos:

3. Explorao da Ficha Prtica do Manual Escolar:

4. Consolidao dos contedos trabalhados:

5. Correco dos trabalhos realizados pelos alunos:

140

Anexo VI - Guio de Entrevista Director Pedaggico da EPCPCA

No contexto da EPCPCA, como caracteriza as seguintes concepes de aprendizagem:

1. O ensino baseado em habilidades ou competncias:

2. A aprendizagem centrada no aluno:

3. O construtivismo e a aprendizagem reflexiva:

4. O ensino em espiral:

5. O recurso a estratgias inovadoras:

6. A abordagem interdisciplinar dos contedos:

7. A abordagem integrada dos contedos:

8. O ensino orientado para a actividade:

141

Anexo VII - Guio de Entrevista Directora do INDE

1. Acredita que este Projecto ir preencher alguma lacuna ao nvel do desenvolvimento

das competncias da leitura e da escrita?

2. V algum interesse em publicar-se este trabalho no INDE, como sendo um

instrumento de apoio para os docentes?

3. visvel a dificuldade que os alunos sentem ao nvel da lngua portuguesa e,

consequentemente, ao nvel da leitura e da escrita em portugus. O que acha que est
por trs dessas dificuldades que os alunos sentem?

4. Os docentes recebem formao para aprenderem como implementar o programa de

ensino do portugus como lngua segunda?

142

Anexo VIII

DATA :______/______/2011

I. IDENTIFICAO DO(A) ENTREVISTADO(A)

II. ENCARREGADO(A) DE EDUCAO DO ALUNO(A)

1. PROVNCIA DE ORIGEM __________________________________________________[

2. TEMPO QUE EST NO CENTRO ____________________________________________[

(1)

Menos de 1 ms, (2) Entre 1 ms e um ano, (3) H mais de um ano

3. LNGUA(S) FALADA EM CASA _________________________________________________[

(1)

Portugus; (2) Outro Lngua Qual?

II. CARACTERSTICAS SCIO-ECONMICAS

4. TIPO DE HABITAO ONDE VIVE_______________________________________________[
(1)

Alvenaria, (2) Construo precria/materiais locais

5. AGREGADO FAMILIAR _________________________________________________________[

*Indicar o nmero de pessoas que vivem na casa

III. ESCOLARIDADE
6. GRAU DE ESCOLARIDADE_____________________________________________________[

(1) Curso Superior; (2) Entre a 10 e a 12 Classe; (3) Entre a 5 e a 9 Classe; (4) Entre a 1 e a 4 Classe; (5) No Alfabetizado
7. ACTIVIDADE PROFISSIONAL ___________________________________________________[

*Mencionar todas as actividades, se praticar mais do que uma

IV. PARTICIPAO NA VIDA DA ESCOLA
6. PARTICIPAO NAS REUNIES__________________________________________________[
(1)

Sempre; (2) Por vezes; (3) Nunca

7. VISITAS VOLUNTRIAS ESCOLA PARA FALAR COM O PROFESSOR SOBRE O SEU EDUCANDO [
(1)

Sempre; (2) Por vezes; (3) Nunca

8. APOIO ESCOLAR EM CASA ______________________________________________________[

(1)

Sempre; (2) Por vezes; (3) Nunca

IV. PARTICIPAO NO PROJECTO aLer+ em Vrios Sotaques

9. INTERESSE EM PARTICIPAR NO PROJECTO_____________________________________________[
(1)

Existe interesse; (2) No existe interesse

10. DISPONIBILIDADE PARA PARTICIPAR NO PROJECTO ____________________________________[

(1)

Sbados, de manh; (2) Dias de semana, tarde

143