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J erome Bruner
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Accin,
pensamiento
y lenguaje
Compilacin de J. Linaza
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Alianza
Editorial
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Captulo 2
LA INMADUREZ:
SU NATURALEZA Y USOS*
45
Versin en castellano
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Jerome Bruner
La inmadurez:
su naturaleza
y usos
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sobre la utilizacin por el hombre del perodo de inmadurez para la instruccin. Debemos preparar al joven para cambios imprevisibles, una tarea que se hace ms difcil
si se han creado rigideces a causa de las diversas limitaciones impuestas por las preadaptaciones humanas a las condiciones de vida tempranas.
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Jerome Bruner
blemas, adaptacin al hbitat y cosas semejantes. Pero pronto observaremos que, utilizando la terminologa de Bloom (1956), no es fcil separar lo cognitivo de lo conativo y lo afectivo. Me han dicho que el ideograma chino para pensamiento combina
los de cabeza y corazn. Lstima que no incluya tambin el ideograma otros, lo que
sera apropiado para nuestros propsitos. Finalmente, voy a intentar considerar el problema de cul es la mejor manera de equipar al joven para que se desenvuelva bien
en su medio.
Como sabemos por los trabajos de los ltimos cincuenta aos (Mayr, 1963) todas
las especies dependen del desarrollo de un sistema de mutualidad: un conjunto de mecanismos para compartir un hbitat o territorio, un sistema de seales que es efectivo
contra los depredadores, unas relaciones de dominacin que son efectivas sin ser prioritarias (Chance, 1967), un sistema de cortejo con desencadenadores de emparejamiento (Tinbergen, 1953), etc ... En el extremo inferior de la escala de los primates esta mutualidad cuenta con, una cantidad considerable de pautas de comportamiento fijas o
estructuras lineales. Los repertorios de conducta de los prosimios y de los monos son
limitados y la riqueza de combinacin de sus conductas no es grande (vase Jolly,
1966), aunque se puede decir que tienen una adaptacin correcta a las condiciones del
hbitat (como ha hecho Hinde, recientemente, 1971), Incluso cuando en una especie
determinada, existe una variedad mayor en la conducta, producida por entornos ms
ricos o ms exigentes -como en el contraste entre los monos rhesus urbanos y los que
habitan en el bosque (Singh, 1969) o entre los macacos japoneses a los que se les ofrecen comidas nuevas introducindolas en su terreno (Itani, 1958)-, la diferencia no
est en la variabilidad o la relajacin de la estructura social, sino en la incorporacin
de nuevos patrones de conducta a los patrones sociales tpicos de la especie. Los patrones de accin que estn fijados totalmente prevalecen; y el juego, esa forma especial de violar la riguidez, est limitado en variedad y aparece en una poca temprana,
es de corta duracin e irreversiblemente desaparece en la edad adulta, un asunto sobre
el que volveremos ms adelante.
Para los miembros jvenes de estas especies existen lmites considerablemente fijos; y a medida que el animal se desarrolla desde la infancia hasta la juventud y la
edad adulta -transiciones
que estn marcadas generalmente por cambios visibles en
la apariencia y el color del pelo-, la incorporacin social al grupo se efecta rpidamente, generalmente mediante la respuesta rpida del joven animal a la amenaza de
ataque de un animal mayor del grupo. La receptividad del estro de la hembra adulta
casi asegura que el joven animal ser rechazado y se convertir virtualmente en autosuficiente en el plazo de un ao. Esta receptividad rigurosamente definida es tambin
lo que crea una economa de escasez en el acceso sexual y conduce a esa estrecha relacin que existe entre la dominancia del macho y el acceso sexual, que es quiz la
fuente ms notable de la estructura social lineal y cerrada, presente prcticamente en
todos los monos y prosimios. El sistema de contacto -confort
entre madre e hijo,
que implica no slo la lactancia inicial sino tambin abrazar a la cra para protegerla
en los desplazamientos y para proporcionarle confort-,
es obviamente de gran importancia en los prosimios y en los monos del Nuevo y del Viejo Mundo. Pero como
han sealado Dolhinow y Bishop (1970) debemos tener cuidado de no exagerar esta
importancia. Los estudios pioneros de Harlow (1959) muestran que un macaco que
depende nicamente de una madre sustituta de alambre o de felpa es ms atrasado
'1 ,
''-
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su naturaleza
y usos
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que uno que depende de una madre real. Sin embargo, a pesar de esto, las diferencias
entre los 3 grupos desaparecen con 20 minutos diarios de juego con los pares en una
jaula de juego, otro de los descubrimientos de HarIow (HarIow y Harlow, 1962). Pero,
por el contrario, un chimpanc de tres aos privado de una madre que le sirva de modelo para aprender a pescar termitas, parece no ser capaz de dominar esta habilidad
ms tarde, incluso aunque se encuentre entre iguales que pueden hacerla.
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Jerome Bruner
yor de juego entre ellos, iniciado a menudo por la madre y usado con frecuencia para
distraer a la cra tras una situacin de frustracin.
Lo que parece ocurrir es que, con el debilitamiento de vnculos fijos, emerge un
sistema de intercambio recproco cuya estructura es difcil de describir en principio.
En cualquier caso, el sistema hace posible que grupos de chimpancs y gorilas se encuentren con grupos co-especficos sin pelear; en efecto, en el caso de los chimpancs,
que estn organizados ms flexiblemente, estos encuentros pueden incluso incluir relaciones sexuales entre grupos y un intercambio de miembros (Reynolds, 1965; Van
Lawick-Goodall, 1968). No hay duda de que la evolucin de los primates se caracteriza fundamentalmente
y de modo creciente por tales intercambios recprocos. Probablemente, esta tendencia precede la aparicin de los homnidos. En un articulo reciente, Trivers (1971) deca:
Durante el Pleistoceno y probablemente antes, una especie homnida habra encontrado las precondiciones para la evolucin del altruismo recproco: larga duracin de vida, baja proporcin
de dispersin, vida en grupos sociales pequeos, estables y mutuamente dependientes (Lee y DeVore, 1968; Campbell, 1966), y un largo periodo de cuidados paternales. Es muy probable que
las relaciones de dominancia fueran formas relajadas menos lineales, caractersticas de los man- .,
driles (Hall y DeVore, 1965) (p. 45).
Como nos recordaba Gouldner (1960) hace una dcada, y como lo confirman nuevos estudios sobre grupos cazadores-recolectores
todava existentes (Lee y DeVore,
1968), no se conoce una cultura humana que no se caracterice por la ayuda recproca
en momentos de peligro y apuro, compartiendo la comida, alimentando comunalmente a los miembros jvenes o incapacitados y compartiendo el conocimiento y los instrumentos de expresin. Levi-Strauss (1963) ha propuesto que tales intercambios son
como la lnea divisoria humana y los ha clasificado en tres tipos: uno que implica el
intercambio de smbolos, mitos y conocimIent6; otro que implica el intercambio de
vnculos afectivos y de filiacin, incluyendo el intercambio para matrimonio de mujeres de la familia con grupos' diferentes para alianzas polticas, limitado por el tab
de incesto; y, finalmente,un
sistema de intercambio de bienes y servicios. Las presiones sobre estos grupos primates seleccionaran seguramente rasgos consonantes con la
reciprocidad, que conducen a la autodomesticacin mediante la seleccin de aquellos
capaces de adaptarse.
La constante agresividad del patrn lineal disminuira
grad ualmente.
Estos cambios van acompaados por una profunda transformacin de las formas
de actuar ante la inmadurez. El cuidado y la proteccin maternal de los pequeos no
slo se prolonga materialmente sino que conlleva cambios cualitativos. Varios de stos han sido mencionados: un perodo muy prolongado dominado por el juego; una
creciente participacin de los adultos en el juego, sobre todo de la madre aunque no
exclusivamente; disminucin del uso del castigo y la amenaza como modos de iniciar
al joven a los patrones de interaccin tpicos de la especie. Creo que lo ms importante es la aparicin de un patrn que implica una enorme cantidad de observacin
de la conducta adulta por parte del joven, con la incorporacin de lo que se ha aprendido en un patrn de juego (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968; Hayes y Hayes, 1952; Kohler, 1962; Reynolds, 1965; Rumbaugh, 1970; Van Lawick-Goodall,
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su naturaleza
y usos
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1968; Yerkes y Yerkes, 1929)1. Aunque I~ psiclogos son cautelosos a la hora de usar
el trmino imitacin debido a la dificultad de definirlo, prcticamente todos los primatlogos hablan del gran aumento de imitacin que se observa en los chimpancs,
a diferencia de los monos del Viejo Mundo (donde hay verdaderas dudas sobre la existencia de imitacin en el sentido comn del trmino). Tras su primera aparicin, en
torno a los 17 meses de edad, este patrn de conducta que consiste en observar e imitar, ocupa gran parte del tiempo de los pequeos y jvenes -que observan la interaccin social, el cuidado de las cras, la copulacin, las conductas agonistas y las instrumentales o de uso de herramientas. Esta observacin requiere que la atencin del joven se vea libre; y, en efecto, la incorporacin de la conducta observada en el juego
ocurre generalmente durante los perodos ms relajados de la vida del grupo. Fue K6hler (1926), en su libro clsico La mentalidad de los primates, quien habl por primera
vez de la inteligencia, frente a la naturaleza mecnica o servil de la conducta imitativa
de los antropoides -cmo la visin de otro animal que est resolviendo un problema
sirve, no para imitar sino como una base para guiar al observador a la hora de resolver su propio problema o de conseguir un objetivo. Kohler utiliz el trmino juego
serio (p. 157), trmino que ha sido consolidado desde los aos 20 en la literatura sobre el tema (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968). En pocas palabras, el chimpanc adulto sirve no slo como protector o modelador del joven sino como un modelo -aunque
no haya indicios de una conducta intencional de modelacin ni de una
conducta que sea especficamente demostrativa.
Para resumir brevemente, la aparicin de una forma ms flexible de vnculo social
en los grupos primates parece estar acompaada por la emergencia de una nueva capacidad para aprender mediante la observacin. Este aprendizaje ciertamente puede
ser necesario si no suficiente para la transmisin de la cultura. Pero esto nos lleva ms
all de nuestra discusin puesto que todava queda sin explicar la enorme laguna que
existe entre la conducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea,
y el modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que sta sea.
El aprendizaje
por observacin
El aprendizaje por observacin tiene varias facetas (sigo evitando utilizar el trmino imitacin por cautela). Hay numerosas pruebas de que muchos mamferos considerablemente menos evolucionados que los primates pueden beneficiarse de la observacin de otro animal que est realizando una tarea; por ejemplo, el clsico estudio
de Herbert y Harsh (1944) con gatos demuestra que se da una mejora en la conducta
de escape de un laberinto en los gatos que han visto escapar a otros animales -y an
ms cuando los gatos observados eran an inexpertos en la tarea. Si estn aprendiendo la posibilidad de salirse del laberinto, cualquiera que sea la forma en que lo hagan
(por ejemplo, desplazando una barra), la observacin ayuda. Lo mismo ocurre con
1 Debera sealarse cuidadosamente
que, en gran medida, tanto los gorilas de montaa como los de llanura son una excepcin a lo que se describe aqu. Vase Yerkes y Yerkes (1929), Rumbaugh (1970) y particularmente Reynolds (1965) para algunas sugerencias interesantes sobre la ausencia de curiosidad y de imitacin en los gorilas, debido a su hbitat poco exigente y a su facilidad para obtener comida as como a su
ausencia de necesidad para la cooperacin.
52
Jerome
Bruner
los Macaca fuscata, los macacos japoneses, cuyas cras aprenden a comer lo mismo
que la madre, comiendo lo que sta deja (Itani, 1958; Kawamura, 1959); o los monos
patas criados en cautiverio y que luego son transportados a un hbitat y dejados en
un grupo natural, que aprenden del grupo siguindolo en la bsqueda de comida.
Pero esto es bastante diferente del tipo de juego serio al que se refera Kohler
(1926). Veamos un ejemplo:
Yo llamara a la siguiente conducta de un chimpanc imitacin del tipo juego serio. En el
patio de recreo un hombre ha pintado de color blanco un palo de madera. Despus de haber
terminado el trabajo, se marcha dejando un bote de pintura blanca y una bonita brocha. Observo al nico chimpanc que est presente, tapndome la cara con las manos como si no lo
estuviera viendo. Durante un momento, el primate se fija mucho en m antes de aproximarse a
la brocha y la pintura porque ha aprendido que una incorrec~a utilizacin de nuestras cosas puede tener serias consecuencias. Pero muy pronto, animado por mi actitud, coge la brocha, la
mete en el bote de pintura y pinta de blanco una gran piedra que est en ese sitio. Durante todo
el tiempo el primate se ha comportado de forma completamente seria. As se comportaron otros
cuando imitaban la conducta de hacer la colada o de usar un taladro (pp. 156-157).
Creo que esta conducta depende de dos importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de anlisis experimental: el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar
a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuacin y, por decirlo as, para
verse a s mismo, a su propia actuacin como diferenciada de otra. Esto implica un
autorreconocimiento en el que uno es capaz de alguna manera, de modelar la propia
actuacin en algn rasgo que se ha seleccionado de la actuacin de otro. En lingstica este fenmeno es conocido como deixis: como al aprender que cuando digo yo
no es lo mismo que cuando t dices yo, o que en frente de m, no es lo mismo que
en frente de ti o en frente del coche (Miller y Johnson-Laird,
1976). Este es un gran
problema en el aprendizaje del lenguaje y aunque parezca complicado y abstracto en
una discusin sobre la evolucin del homnido puede ser susceptible de demostracin.
En efecto, creo que el excelente estudio de Gallup (1970) indica que existe un gran salto entre los monos del Viejo Mundo como los macacos de rabo corto y el chimpanc:
este ltimo puede reconocer su imagen en un espejo y autodirigir su conducta mediante el espejo (p.e., cuando se toca una mancha en la frente que ve en el espejo); los
primeros no pueden hacerlo. De hecho, el macaco slo parece ser capaz de atacar o
amenazar su imagen en el espejo o de ignorarla. Seguramente estos hallazgos no son
una prueba de la aparicin de la capacidad dectica .en los monos pero s indican una
clara tendencia a dirigir la propia conducta por realimentacin ms que, por as decirio, a partir de la propia accin. El aprendizaje por observacin es un ejemplo de
este tipo.
El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observacin es el siguiente tipo
de habilidad: la construccin de un patrn de accin mediante la distribucin en una
secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas elementales para ajustarse a un modelo (Lashley, 1951). Cuando se observa el desarrollo de la actividad manipulativa dirigida visualmente en bebs y nios, uno se sorprende una y otra vei de cmo se desarrolla esta actividad a partir del dominio de actos especficos, de la perfeccin gradual de estos actos en lo que puede llamarse una forma modular, y de la combinacin
de stos en secuencias de orden superior y de mayor extensin. Una habilidad flexible
-r-
La inmadurez:
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puede casi concebirse como la construccin de una secuencia de actos elementales para
alcanzar un objetivo (generalmente un cambio en el entorno) mientras se toman en consideracin las condiciones locales. Como ha indicado el neurofisilogo ruso Bernstein
(1967) se puede casi considerar que una habilidad inicial es como una hiptesis motora sobre cmo cambiar el entorno a lo largo de un parmetro deseado. La flexibilidad de las habilidades consiste no slo en este rasgo constructivo, sino tambin en
la amplia extensin de parfrasis que son posibles: para un operador habilidoso existen muchas formas de ponerle el cascabel a un gato; y la palabra parfrasis no va
del todo mal puesto que hay algo semejante al lenguaje en las acciones: el tipo de reglas de sustitucin que permiten alcanzar el mismo objetivo (significado) por medios
alternativos.
Si comparamos la actividad manipulativa de un nio (o de un joven chimpanc)
con la de un prosimio, la diferencia ms llamativa es precisamente cmo la actividad
manual del humano y el chimpanc est formada por componentes que se adaptan a
las propiedades de la tarea. Lo sorprendente es la amplia gama de combinaciones en
el uso de gestos que componen la prehensin final: movimientos relativamente independientes de los dedos, la mano, la mueca, etc ... Pero como ha sealado Bishop
(1964) los prosimios usan prcticamente la misma forma de prensin para distintos tipos de actividades: para agarrarse a una rama, para espulgarse, para coger una fruta,
etc ... Mis propias observaciones informales sobre ellos confirman esto. La prensin
se adapta a la tarea cambiando la orientacin de toda la mano, alterando la velocidad
o la fuerza, etc .. , Napier (1962) ha observado cmo se facilita morfolgicamente el
desarrollo de la flexibilidad mediante la seleccin evolutiva de la flexibilidad de la fa"Iange y el cambio en los huesos trapecio y cingular con la aparicin de conductas de
prensin precisas y poderosas, pero di siento con Napier en que no es tanto un cambio en la morfologa manual lo que separa al mandril del primate y del hombre, sino
la naturaleza del programa que controla la utilizacin de las manos.
La imitacin corno juego serio -incorporar
a la conducta lo que se observa,
que no es mero mimetismo, sino que est dirigido inteligentemente hacia un fin- debe
depender, desde luego, de la adecuacin al modelo y de construir la conducta de la
forma que acabamos de examinar y debe considerar el tipo de anclaje dectico que nos
permite distinguir y relacionar lo que es anlogo en nuestra propia conducta y en la
de otro miembro de la especie.
blpc l ,(JU
implica una fuerza mayor sobre la zona plvica, condujo a la seleccin
d un I up rtura sea ms pequea del canal de nacimiento con el fin de garantizar
uno 111 yor fuerza estructural de la pelvis. Si una criatura que posee un cerebro mayor
debe salir por una canal ms pequeo, ello requiere desde luego, un tamao menor
inicial del cerebro y, por tanto, una etapa de inmadurez ms larga. (El cerebro humano crece de 335 centmetros cbicos a 1.300 centmetros cbicos aproximadamente, durante el desarrollo)". Para asegurar un cerebro mayor, sigue la argumentacin, tuvo
que haber tambin una recesin de determinados rasgos simios como el de una mandbula pesada que soporte una denticin eficaz. En esta direccin hay un momento
crtico en el que debe cambiar la adaptacin bsica del homnido.
Podemos empezar con el hecho de que la utilizacin de herramientas en su primera aparicin en los primates se produce antes de este momento: es una adaptacin opcional y no obligatoria. La supervivencia del chimpanc no depende del uso de palos
para pescar termitas ni del uso de hojas arrugadas como esponjas con las que beber
o limpiarse.
.
Como ha sealado J ane Lancaster (1968) en un articulo muy coherente sobre la
utilizacin de herramientas, hay un cambio fundamental en el uso de herramientas
que es incidental para la vida de un chimpanc y absolutamente esencial para la supervivencia del individuo humano (p. 62). Sin embargo, a pesar de la ausencia de
presiones obligatorias, los chimpancs usan opcional mente herramientas en una extraordinaria variedad de formas: para comer, beber, limpiarse, para exhibiciones agonistas, para construir nidos, etc ... Y no se trata de un accidente morfoI9.pico: las manos de los monos y los primates son igualmente adecuadas para agarrar un palo, removerlo y escarbar con l; pero las diferencias del cerebro hacen que estos movimientos sean patrones de conducta mucho ms probables en el chimpanc (p. 61).
Me gustara sugerir, aunque sea poco ortodoxo, que para que se desarrollara la utilizacin de herramientas fue necesario disponer de un largo perodo en el que la actividad combinatoria fuera opcional y libre de presiones. Por su propia naturaleza, la
utilizacin de instrumentos (o la incorporacin de estos a otras habilidades) requiri
la oportunidad de desarrollar ~a gran variedad de stas sobre las que pudiera operar
la seleccin.
.
Dolhinow y Bishop (1970) resaltaron este aspecto de forma ms directa. Empiezan
comentando que diversas conductas y habilidades especiales importantes para la vida
del individuo se desarrollan y se practican durante la actividad ldica, mucho antes
de ser usadas en la vida adulta (p. 142)>>. Luego sealan que el juego ocurre slo en
una atmsfera de familiaridad, seguridad emocional y falta de tensin o peligro
(p. 142)>>. Schiller (1952) sealaba que cuando no hay incentivos, el chimpanc manifiesta una variedad de conductas de manipulacin de objetos mayor que cuando se
haya bajo la presin de conseguir un cebo (p. 186)>>. Schiller observ que cuando se
intent dirigir el juego reforzando a los chimpancs por jugar, el efecto fue el de inhibir el juego.
2 Vase Altman (1967) para una excelente descripcin de los cambios que ocurren durante este crecimiento, que hacen posible una flexibilidad de conexin mayor y, posiblemente, un mejor almacenamiento
de la memoria. Algunos de estos mismos cambios durante este perodo de expansin ocurren tambin como
resultado de cambios en el entorno. (Bennett, Diamond, Krech y Rosenzweig, 1964) y a lo largo de la filogenia (Altrnan, 1967).
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El juego parece cumplir varias funciones importantes. En primer lugar, es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y, por tanto, de aprender
en una situacin menos arriesgada. Esto es especialmente cierto en el juego social en
el que el joven animal manifiesta su deseo de jugar adoptando una expresin de juego
o una forma de corretear (Millar, 1968) o mediante alguna otra forma de metacomunicacin (Dolhinow y Bishop, 1970). De esta forma, el joven puede probar los lmites de su accin con una relativa impunidad: Existen muchas reglas sobre lo que
puede y no puede hacerse en un grupo y la mayora de stas se aprenden en una etapa
temprana de la vida, cuando las consecuencias de violarlas son menos severas que ms
tarde (Dolhinow y Bishop, 1970, p. 146)>>.
En segundo lugar, el juego proporciona una excelente oportunidad para ensayar
combinaciones de conductas que nunca seran intentadas bajo condiciones de presin
funcional.
La tendencia a manipular palos, chupar sus extremos, meterlos en cualquier agujero, son respuestas que ocurren una y otra vez entre los chimpancs en cautividad. La organizacin de estas respuestas no implica de modo necesario e inmediato la utilizacin eficaz de palos para experimentar con objetos, pero probablemente forman las bases de patrones motores complejos
como la conducta de pescar termitas (Lancaster, 1968, p. 61).
o como
(1968):
Figan invent su propio juego con la fruta: tumbado boca arriba da vueltas una y otra vez a
un baln Strychnos balancendolo con sus manos y golpendolo suavemente con su pie, como
un oso de circo ... Juguetes como ste, no estn siempre a mano, pero los ms jvenes parecen
contentarse tambin al hacerla con piedras, hojas o ramitas. Pueden lanzaras, frotarlas contra
sus cuerpos, arrancar las hojas de sus tallos, romper y torcer ramas o meterlas en agujeros en
el suelo. Esta forma de juego puede tener gran importancia en el desarrollo de la destreza para
manipular objetos. Cuando los chimpancs crecen y se hacen mayores, esta habilidad se convierte en algo inestimable no slo en las actividades rutinarias como la construccin de nidos y
la recoleccin de comida, sino tambin en los aspectos ms especializados de la utilizacin de
herramientas (pp. 3637).
Esta misma tendencia de incorporar objetos en patrones de manipulacin est presente incluso en cautividad como se puede juzgar por el informe de Caroline Loizos
(1967) sobre una joven chimpanc que se aficiona a una pelota de tenis y luego llega
a dominarla en el juego:
Hago botar varias veces una pelota de tenis frente a la jaula de forma que ella puede orla y
verla y la coloco dentro, en el suelo. Retrocede y, mirando la pelota fijamente -se acerca haciendo pucheros, la toca-,
la pelota rueda. Retrocede apresuradamente hacia la pared. Se le
eriza el pelo ... J. con los brazos totalmente extendidos, observa la pelota a distancia, mirando
fijamente; me mira, mira la pelota e inmediatamente olfatea sus dedos ... Acerca los dedos a la
pelota sin llegar a tocarla; olfatea sus dedos, retrocede y, desde una distancia de varios pies,
gira en torno a la pelota, rnirndola fijamente. Se sienta y mira la pelota ... (pausa de varios
minutos) ... da vueltas en torno a la pelota. J. pasa incluso. ms cerca de la pelota, pero corriendo. Levanta un poco de serrin de la jaula para mirar la pelota desde un nuevo ngulo; se aproxima a la pelota deslizndose hacia delante sobre su estmago con los brazos y las patas plega-
56
Jerome
Bruner
dos bajo ella, sacando sus labios hacia afuera que quedan muy cerca de la pelota sin realmente
llegar a rocarla, Se aleja. Acerca un dedo a la pelota y lo olfatea ... Vuelve hacia la pelota, de
nuevo se desliza sobre su estmago sacando los labios hacia fuera sin llegar a tocar la pelota.
Toca la pelota con el dedo ndice extendido y sta se mueve; se retira de prisa. Vuelve a golpear
la pelota con su dedo ndice y sta se desplaza de nuevo (pero no muy lejos, debido al serrn
que hay en esa zona de la jaula). J. golpea suavemente la pelota; sta rueda y J. la sigue, pero
da un salto brusco hacia atrs cuando la pelota se da contra la pared de enfrente. J. hace girar
la pelota con su dedo sobre el sitio, luego la hace rodar hacia adelante mirndola fijamente
todo el tiempo. La golpea de nuevo -el movimiento del brazo es ahora ms exagerado, lo extiende con fuerza hacia arriba al final de cada movimiento. Intenta con mucha cautela coger
la pelota entre el ndice y el pulgar. .. Fracasa. Hace rodar la pelota hacia ella, olfatea con la
cabeza agachada. La recoge y la coloca frente a ella -tocndola
un momento con sus labios-,
la empuja dentro de la paja con el indice de la mano derecha, la toca con el labio inferior sacado hacia fuera, la empuja extendiendo la mano al final de la accin, pero retrocede cuando
la pelota rueda hacia ella. Se muerde el pulgar, la toca con los labios, la atrae hacia s y retrocede. Se examina el labio inferior donde ha tocado la pelota, la coge con el ndice y cubre la
pelota mientras sta rueda (caminando a cuatro patas con la cabeza agachada para ver la pelota
mientras rueda bajo su barriga). La empuja con los nudillos. Salta sobre ella golpendola ligeramente con el pie. Se sienta sobre ella, la hace rodar con un pie. La transporta alegremente
con la mano y la pone sobre una plataforma, trepando para sentarse de lado. La pelota se cae,
ella la sujeta con la mano y la golpea cada vez mas fuerte con la otra. La sostiene en la mano
derecha tocndola con la otra. La hace rodar entre dos manos. Luego, entre su mano y la plataforma. La sostiene y la muerde, examinndola tras el mordisco. La pelota cae de la plataforma y ella la golpea contra el suelo con la mano derecha. Tendida de espaldas mueve la pelota
con sus pies, sujetndola con las manos. Se sienta, sujeta la pelota bajo la barbilla y la hace
rodar dos o tres veces alrededor del cuello. La pelota cae y se aleja rodando y ella la recupera
inmediatamente y la vuelve a poner en la plataforma. Se tiende boca arriba y la sujeta con los
pies. La aprieta contra sus dientes con un pie y la muerde -todo medio parece haber desaparecido. Sigue tendida y muerde la pelota sujeta por los pies y las manos. La hace rodar con
pies y manos. Trepa hacia el techo, la pelota se cae y ella la persgue inmediatamente. J. pone
cara de juego, se revuelca y hace volteretas alrededor de la pelota y pasando por encima y por
debajo, la tira; la hace rodar sobre su propio cuerpo (pp. 194-195).
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pezaba a jugar a pescar termitas y que utilizaba una paja para introducirIa entre los
pelos de su pata. Y la mera repeticin convierte al acto en una rutina familiar y permite que sea combinado con otros para adaptarse a los complejos requisitos que exige
la accin de empujar un palo de determinado dimetro y rigidez desde un ngulo determinado y a cierta velocidad, etc.
Una serie de observaciones semejantes con nios (Wood, Bruner y Ross, 1976)
muestran la importancia de estas habilidades para permitir a nios de 3 a 5 aos beneficiarse de las demostraciones que se les hagan sobre cmo construir una pirmide
con unos bloques que se enganchan. A menos que el nio domine las subrutinas, la
demostracin de la tarea en su totalidad es tan intil como puede ser para un principiante de esqu una demostracin por parte de un experto esquiador. Con los nios
pequeos ocurre lo mismo que con los jvenes chimpancs: seleccionan de la demostracin aquellos rasgos de la actuacin que estn al alcance de su capacidad para adquirir ciertas habilidades. La demostracin les ayuda pero el proceso es lento.
Un rasgo muy importante de la utilizacin de instrumentos por parte de los chimpancs como de los humanos es practicar variantes de la misma habilidad en diferentes contextos. Una vez que Sultn, el chimpanc de Kohler (1926) hubo aprendido
a usar un palo para extraer comida intent usarIo para empujar a otros animales, para
excavar y para sumergirlo en un pozo a travs de un agujero. Cuando Rana aprendi
a trepar por un montn de cajas para alcanzar una fruta, ensay rpidamente su nueva conducta de trepar en una escalera, un armario, un ropero y sobre el propio KohIer -la mayora de las veces prefiriendo la actividad combinatoria per se que la fruta.
Esta no es una respuesta al aburrimiento de la cautividad puesto que la misma variante de exploracin se encuentra en los animales de la reserva del Gombe Stream estudiados por Van Lawick-Goodal (1968). Uno de los ejemplos ms ingeniosos es el uso
de una ramita como prueba olfativa por la joven hembra Fifi, una experta pescadora
de termitas:
En tres ocasiones, cuando le impeda buscar con la mano en el bolsillo de mi pantaln, Fif introdujo en ste una ramita larga, oliendo luego su extremo. En las tres ocasiones haba, efectivamente, un pltano, y ella me segua, gimoteando hasta que se lo daba (p. 206).
Probablemente es este impulso hacia la variacin (ms que la consolidacin mediante refuerzo positivo), lo que proporciona a la manipulacin del chimpanc tal eficacia -como meter palos en una colmena para extraer miel (Merfield y Miller, 1956),
usar palos para matar lagartijas y roedores (Kohler, 1926) y usar ramas para pegar o
tirrselas a felinos grandes (Kortland y Kooij, 1963). El significado eco lgico de este
amplio repertorio potencial es confirmado por las observaciones de Kortland y sus colaboradores (Kortland y Kobij, 1963; Kortland, 1965; Kortland y Van Zon, 1969). Estos autores han observado diferencias llamativas entre los chimpancs de los bosques
del Congo y Guinea y la Sabana guineana. Se coloc un mueco animado semejante
a un leopardo de tamao natural en la senda que seguan los chimpancs. Los primates del bosque rompieron y blandieron ramas y las hicieron girar en una rbita horizontal contra el mueco. Slo un animal golpe al mueco de frente. Los monos de
la Sabana se acaloraron rpidamente con el sable pero luego atacaron al mueco
desde atrs, dndole fuertes golpes verticales con la rama ms pesada y le asestaron
Jerome Bruner
Ipe
violentos -manifestando
una cooperacin
tctica entre los asaltantes
reales
vocal por parte de los espectadores
(Kortland y Van Zon, 1969, p. 12).
E tos autores sugieren que el campo abierto impide la huida a travs de los rboles y,
por tanto, plantea un problema
a los animales en la manipulacin
de herramientas
que exige una gran flexibilidad
para adaptarlas
a las exigencias locales.
El aspecto ldico de la utilizacin de instrumentos
(y, desde luego, de la resolucin
de problemas
complejos en general), se manifiesta en la prdida de inters del animal
por la finalidad del acto que est realizando y en su preocupacin
por los medios -que
tambin es una caracterstica
de los nios (Bruner y Koslowski,
1972). Consideremos
el siguiente episodio.
y un soporte
Hebb contaba cmo una chimpanc, a la que le hizo pruebas, resolva problemas en los que los
incentivos eran rodajas de pltano. Un da, la chimpanc coloc las rodajas en una fila en lugar de comrselas! Aparentemente, haba resuelto los problemas con independencia del refuerzo. Me qued sin pltanos, pero le present otro problema ... y lo resolvi: abri la caja correcta y coloc adems en ella un rodaja. Yo recog la rodaja y le plante un nuevo problema ...
al final termin teniendo las treinta rodajas de pltano! (Rumbaugh, 1970, p. 56).
[Un hecho muy dificil de explicar por cualquier teora del refuerzo!
El relato de Kohler contiene un interesante
episodio. Le dio un puado de paja a
un animal que intent utilizarlo para conseguir una fruta que estaba fuera de su alcance. Al descubrir que la paja era demasiado
flexible el animal la dobl, pero entonces era demasiado
corta por lo que abandon
el esfuerzo. La rriodificacin
es sistemtica, dirigida la mayora de las veces a los aspectos relevantes de la tarea, y es combinatoria.
Sigue a las primeras construcciones
o a los primeros esfuerzos al copiar un
modelo. Pero aparece antes en el juego que en la resolucin de problemas.
El juego
en relacin
con la utilizacin
de instrumentos
.~
La inmadurez:
su naturaleza
y usos
59
las que puede adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos como sean
posibles; o un acto, como trepar, se realiza sobre todos los objetos sobre los que puede ser aplicado dicho acto. Yo sugerira que este patrn es cercano a un patrn de las
estructuras universales del lenguaje, el de la predicacin, que se organiza en trminos
de tema y comentario:
John tiene un sombrero
John es un hombre
J ohn salta la valla, o
Cepilla el sombrero
Ponte el sombrero
Qutate el sombrero
Es interesante observar que el juego con el lenguaje de un nio de tres aos con
la luz apagada antes de dormirse, adopta precisamente esta forma, como se pone de
manifiesto en el notable libro de Ruth Weir (1962), Lenguaje en la cuna.
No soy el primero en comentar que la aparicin simultnea del lenguaje y de la
utilizacin de herramientas en el hombre podra indicar que ambos proceden de algunas capacidades comunes de programacin del sistema nervioso en crecimiento de los
homnidos.
Otro aspecto del juego que es crucial para la utilizacin de instrumentos, es aquel
aspecto al que Barsh (1972) se refera como disociacin -La capacidad para anticipar las partes potenciales que componen un objeto y utilizarlo en una nueva disposicin. Kohler (1926) se ocup de ello al hablar de la capacidad de sus animales para
disolver totalidades visuales de gran consistencia visual. Un investigador ruso,
Khroustov (1968), realiz un experimento muy elegante sobre utilizacin de instrumentos en un chimpanc mostrando hasta qu punto estos animales son capaces de
tal disociacin. Tena que extraerse una fruta de un tubo estrecho y se proporcionaban palos de un dimetro apropiado. El animal tuvo xito en esta tarea, lo cual no
es sorprendente conociendo la capacidad de la especie. Luego, el experimentador proporcionaba un trozo de madera demasiado ancho. Despus de observarlo el animal lo
rompi a lo largo de la veta para obtener un palo de la medida conveniente. Luego,
Khroustov pint en otro palo una veta falsa, perpendicular a la verdadera .. El animal
la us como gua para intentar astillar la tabla y, al fracasar, observ con ms cuidado para encontrar la veta verdadera y la utiliz.
Para resumir una vez ms, los grandes monos poseen subrutinas manipulativas que
son practicadas, modificadas y perfeccionadas en el juego. Luego, stas se van agregando de forma torpe y selectiva para adaptarse a las necesidades de tareas ms amplias, muchas veces como resultado de la observacin de un adulto en una situacin
estable y relajada. La imitacin por observacin es semejante a la imitacin por parte
de un nio de un modelo de habla adulta: la produccin infantil no es una copia de
la del adulto; tiene su propia forma incluso aunque est diseada para desempear la
misma funcin. Estos actos iniciales se modifican luego de forma sistemtica para satisfacer las necesidades ulteriores de la tarea. Los actos son reforzantes por s mismos.
Son variados sistemticamente, casi como si fuera un juego, para probar los lmites
de una nueva habilidad. Un mandril que vive en el mismo hbitat que el chimpanc
60
Jerome Bruner
gusta tanto de comer termitas como este ltimo; no obstante, el mandril no muestra
ninguna de estas capacidades a pesar de que se le ve observar al chimpanc ejercitndolas a menudo. Tambin el mandril est equipado de un buen par de manos. Observese que en la evolucin de los homnidos y del hombre existe una asociacin entre
juego y utilizacin de herramientas, y que la seleccin natural de uno, las herramientas, conduce tambin a la seleccin del otro.
La inmadurez:
su naturaleza
y usos
61
japoneses los alimentos nuevos tienden a aceptarse antes por los jvenes y luego su uso es difundido a la colonia a travs de sus madres y a travs de las cras menores de stas y de los
consortes (Itani, 1958). Aunque la difusin ocurre a veces en direccin opuesta (Frisch, 1968),
las relaciones de parentesco son probablemente siempre importantes (Kawamura, 1959; Tsumori, 1967) (p. 32).
Sin embargo, puede que exista entre los jvenes algo as como una necesidad de
ser instruidos -es decir, un creciente deseo de aprender de los adultos. Un estudio
que se est realizando actualmente sugiere cmo podra producirse esta necesidad de
ser instruidos. Rumbaugh, Rieden y Wright (1972) estn entrenando a chimpancs y
orangutanes bajo las siguientes condiciones. Un grupo recibe tratamiento por modelado de un instructor en una variedad de tareas; en cada nueva situacin, cada tarea
se presenta como una nueva forma del mismo problema. Al segundo grupo se le presentan los mismos problemas pero siempre de la misma forma, por lo que este grupo
recibe esencialmente un tratamiento de repeticin. Al tercer grupo se le presentan los
mismos materiales, pero el tutor humano que hace de modelo no se los presenta como
tareas ni modela las soluciones como en los dos primeros casos. Las tareas consisten
en puzzles mecnicos, en la insercin de recipientes unos dentro de otros, en la bsqueda de un objeto oculto, en transportar un objeto a otra parte de la habitacin, en
extraer una golosina de una caja, etc ... La recompensa consiste en el propio hecho de
finalizar la tarea combinado con la aprobacin del instructor. Un primer descubrimiento de este trabajo en curso tiene un inters particular. Los primates que estn
bajo las condiciones ms estimulantes de la primera situacin son los que con mayor
probabilidad esperan a que el instructor les de una pista antes de empezar por s
mismos.
Se necesita entonces un cierto nivel de desafo y novedad para crear esta necesidad de ser instruido en los primates? Schaller (1964) comentaba lo siguiente sobre los
gorilas que observ en el Congo:
Por qu el Australopirhecus, con la capacidad cerebral de un gran gorila, el constructor de herramientas de piedra, era un ser con una cultura en el sentido humano mientras que los gorilas
que viven en libertad no revelan en ningn sentido el magnifico potencial de su cerebro? Creo
que el fracaso del gorila en su desarrollo posterior est relacionado con la facilidad con la que
puede satisfacer sus necesidades en el bosque. En su exhuberante medio no existe una ventaja
selectiva para el progreso ... La necesidad de herramientas ... se da con mayor probabilidad en
un hbitat duro y marginal donde el premio es obtenido por una mente alerta ... (p. 232).
poner una explicacin de este contraste entre la hosquedad y tristeza del gorila y la alegra y
excitabilidad del chimpanc. La diferencia parece estar claramente relacionada con la diferencia
en la organizacin social y las conductas de obtencin de comida. El gorila herbvoro est rodeado de comida: cuanto ms intensamente come, menos se desplaza; sus necesidades de supervivencia son satisfechas con facilidad y est protegido de los depredadores por la presencia
de machos poderosos. En estas condiciones cualquier forma de hiperactividad no constituye una ;,
ventaja excepto en la manifestacin de conductas de amenaza y de ataque de los machos grandes que consiste en una forma de conducta hiperagresiva. Por otra parte, la supervivencia del
chimpanc depende fundamentalmente de la fluidez de los grupos sociales y de la capacidad
para comunicar el lugar donde se encuentra la comida mediante intensas formas de actividad
(vocalizacin intensa y golpeteos fuertes). Los hechos bsicos de la vida del chimpanc consisten en desplazarse a travs del bosque, encontrarse con nuevos chimpancs cada da, vocalizar
y golpetear y localizar a otros chimpancs siguiendo sus llamadas. Bajo estas condiciones, parece que es una ventaja disponer de un temperamento sensible, expresivo y adaptable. La hiperactividad es la norma del chimpanc salvaje y ello est asociado a un temperamento voluble
(p. 704).
Pero aqu nos encontramos con una aparente contradiccin. La tendencia evolutiva que hemos estado sealando parece haber puesto mayor nfasis en una combinacin de desarrollos: un entorno relativamente libre de presiones con su concomitante
aumento del juego, la exploracin y la observacin; y, a la vez, un cierto desafo en
los requisitos de adaptacin al hbitat. (El juego en los gorilas y en los orangutanes
que viven en libertad, dicho sea de paso, no es ni de cerca tan elaborado como en el
chimpanc;
Reynolds, 1965, Rodrnan, 1972, Schaller, 1963, Yerkes y Yerkes, 1929, y
en ninguna de estas especies el hbitat es muy exigente.)
Creo que Desmond Morris (1964) tiene una solucin a este aparente dilema: por
una parte, un hbitat carente de presiones parece crucial y, por otra parte, el desafo
es importante. Morris estableci la distincin entre dos modos de adaptacin al hbitat, el especialista y el oportunista -la ardilla frente a la rata, algunos monos que viven en el bosque como el vervet o mono verde frente al mono rhesus que se adapta
fcilmente (Hinde, 1971). Los no especialistas dependen de una elevada flexibilidad
ms que de la morfologa o de la especializacin de la conducta. Aristarco as lo dijo, proporcionndole a Isaiah Berlin (1953) el ttulo de su famoso libro: El zorro sabe muchas cosas, el erizo slo una, pero muy importante.
Se puede especular diciendo que la evolucin de los procesos intelectuales en la estirpe de los primates, de la que desciende el hombre, tom la direccin del oportunismo alejndose de la especializacin. Podra argumentarse, en efecto, que el tronco original, en lo que se refiere al intelecto, estaba ms cercano al chimpanc que a cualquiera de los pngidos contemporneos, aunque Rumbaugh (1970) cree que existen paralelismos importantes entre el hombre y el orangutn en ciertas formas de funcionamiento intelectual. De hecho el argumento a favor del oportunismo parece ser esencial
para explicar la rpida dispersin de las especies evolucionadas en tal variedad de
hbitats.
La inmadurez:
su naturaleza
y usos
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64
Jerome
Bruner
nos entre los monos superiores y el hombre. Por lo menos en un estudio de laboratorio, el de Rumbaugh y McCormack (1967) se ha encontrado incluso una correlacin
negativa entre edad y capacidad para dominar problemas de aprendizaje -tareas que
tienen un principio comn pero que en cada presentacin adoptan una forma diferente, como coje el objeto desparejado cuando dos son semejantes y uno diferentes '.
Pero obsrvese que es slo en la especie humana en la que los adultos utilizan los juegos y los rituales para sacar partido de esta tendencia de los nios.
Es obvio que el juego y el ritual en el que los jvenes y los adultos humanos estn
implicados, estn saturadsimos de sinibolismo. Aunque el tipo de juego de habilidad
que me he esforzado en describir en la discusin precedente es tambin un rasgo del
juego humano, hay que aadir ahora una extraordinaria gama de formas de juego
cuyo vehculo es el uso de smbolos y convenciones -dos trminos de los que nos ocuparemos en el momento oportuno. Por ejemplo, los palos no slo se usan como flechas o lanzas o incluso como herramientas nuevas e inusuales, sino que tambin pueden usarse ahora de una forma simblica que trasciende la utilidad -como caballos,
por ejemplo, cuando se pone el palo entre las piernas (Vygotsky, 1967), o rboles gigantes cuando se los mete en la arena. El apoyo o pivote o juguete (es difcil dar
un nombre al palo) no es usado como un utilitandum (como el chimpanc de Khroustov que usaba una astilla para sacar comida de un tubo) sino como un punto de partida para alejarse de la situacin perceptiva presente. Aunque el palo debe tener algn
rasgo que lo asemeje al caballo (por lo menos debe poder rneterse-entre-las-piernas),
ahora tiene tambin que adaptarse a una situacin imaginaria. Por esta razn el gran
psiclogo ruso Vygotsky utiliz el trmino pivote: el palo es un pivote entre lo real y
lo imaginario.
Una vez que se ha dado la transformacin simblica del juego se producen dos consecuencias. El juego puede servir como un vehculo para ensear la naturaleza de las
convenciones de una sociedad y tambin puede servir para ensear la naturaleza de
las convenciones per se. David Lewis (1969) ha definido una convencin como un
acuerdo sobre procedimiento, siendo el procedimiento en s mismo trivial, pero no el
acuerdo. Conducimos a la derecha, o exhibimos una luz roja para babor y una verde
para estribor. Y resulta evidente de inmediato que una comunidad lingstico-cultural
depende de una adopcin fcil y fluida de las convenciones por parte de sus miembros. El juego simblico, cualquiera que sea la funcin que pueda cumplir para el
nio en un nivel individual, en la resolucin de sus propios problemas o en la consecucin de sus deseos, en el nivel de fantasa, tiene una funcin incluso ms importante
para ensearle reglas y convenciones.
Como ejemplo de pre-entrenamiento en un sistema concreto de convenciones sociales tomemos uno de una cultura extica. El lector puede encontrar ejemplos ms
familiares. Este ejemplo es de la revisin de Dolhinow y Bishop (1970):
3 Rumbaugh
(1970) comentaba lo siguiente en una revisin reciente sobre las capacidades de aprendzaje.de los monos superiores:
Se ha observado frecuentemente que un animal que sobresale en aprendizaje cuando es joven sigue siendo excelente si ha seguido trabajando frecuentemente con estos problemas hasta que es adulto (por 1.0 menos hasta los ocho aos), Pudiera ocurrir que esta experiencia temprana determinara de algn modo l terreno en el que se manifiesta o se manifestar la conducta inteligente. Si estas primeras experiencias tienen
lugar con pruebas formales y situaciones de aprendizaje, la capacidad de adaptacin del animal adulto no
encontraria su expresin mxima precisamente en este tipo de pruebas?
el
La inmadurez:
su naturaleza
y usos
65
Los Tangu de Nueva Guinea realizan un ritual de intercambio de comida en el que se mantiene
una estricta equivalencia (Burridge, 1957). La equivalencia se determina mediante un acuerdo
mutuo entre los compaeros del ritual. Los nios Tangu juegan un juego llamado Taketak que
consiste en clavar en el suelo dos lotes compuestos por treinta hojas de palmera a cinco yardas
de distancia entre s. Las hojas de cada lote estn colocadas a seis pulgadas entre s. Los nios
hacen girar unas peonzas con las que tratan de tocar las hojas del lote del equipo contrario.
Los equipos no tienen que ser iguales pero s el nmero de peonzas. El juego consiste en una
serie de asaltos. Dentro de cada asalto ambos equipos deben completar su turno. El juego termina cuando despus de un asalto ambos equipos tienen un nmero equivalente de hojas tumbadas y en pie, o bien, puesto que esto ocurre muy raramente, cuando se ha alcanzado un fin
previamente acordado. El objeto del juego es la equivalencia, como sucede en el ritual de intercambio de comida de los adultos, y en ambos casos el final o la equivalencia se decide por
mutuo acuerdo. No hay ganadores ni perdedores; el objetivo es empatar (pginas 183-184).
68
J tome Bruner
5 Vase Wcrner y Kaplan (1963) y Luria y Yudovich (1956) para una descripcin excelente del proceso
de descontextualizacin
en el lenguaje. Ambos-volmenes
proporcionan una rica documentacin
de estepunto.
La inmadurez:
su naturaleza
y usos
67
p"
p")
o afirmacin que produce una accin predicada en un nivel superior, una forma gramatical que no est presente espontneamente en el habla humana adulta", En una palabra, el uso que hace el chimpanc de una forma aprendida del habla humana est
estrechamente ligado a la accin, sin intentar llegar ms all, sea espontneamente o
a fuerza de instruccin.
Por otra parte, el desarrollo del lenguaje en humanos no slo avanza hacia su liberacin del contexto y de la accin que lo acompaa, tambin libera la atencin del
hablante de su entorno inmediato, dirigindola hacia lo que se dice ms que a lo que
se hace o se ve. A lo largo del proceso, el lenguaje se convierte en un poderoso instrumento para dirigir selectivamente la atencin hacia los aspectos del entorno que estn representados por l.
Con respecto al primero de estos puntos, el proceso del lenguaje se desenvuelve
por su propia naturaleza en diferentes niveles. Procesamos la emisin fonolgica del
hablante, interpretamos su sintaxis, retenemos las palabras clave de las frases hasta
que la frase acaba y se sita su final en relacin con la palabra clave. A la vez, dirigimos la atencin a los significados y las referencias. Los actos del lenguaje, segn
MiIler y Johnson-Laird (vase nota 4), por su propia forma de accin liberan la atencin de la estimulacin inmediata del entorno. Se puede incluso argumentar que la necesidad de organizar en una frase lo que uno experimenta puede imponer una cierta
forma a la propia experiencia -los argumentos clsicos de Humboldt (1836) y Benjamin Lee Worf (1956). Cuando el lenguaje toma el control de la atencin, la velocidad y sutileza del cambio de atencin vienen a igualarse con la velocidad y sutileza de
las maniobras lingsticas. El lenguaje permite la bsqueda de posibles especificaciones como para contestar a cualquier pregunta que pueda formularse. Los registros de
movimientos de ojos recogidos por Yarbus (1967) proporcionan una magn fica ilustracin de las tcticas del hablante: cmo, mientras dirige sus movimientos oculares
a las caractersticas fsicas de un cuadro o escena, se las arregla a la vez para extraer
6 McNeill propuso tambin la convincente tesis de que quizs (como en Premack,
1971) a los chimpancs se les pueda ensear una sintaxis semejante a la humana, una tesis bastante interesante; pero parece
que no la adquieren como los nios. Es decir, mediante un proceso no tanto de aprendizaje detallado o
imitacin como de construccin espontnea de las emisiones gramaticales que en la mayoria de los casos
poseen unas reglas gramaticales iniciales que no estn presentes en el habla adulta a la que estn expuestos.
68
Jerome
Bruner
los rasgos con los que contestar a las preguntas que se le hacen -que edad tiene la
gente, que mobiliario tiene, que estn haciendo, etc.
Para resumir, pues, aunque el lenguaje surge de la accin y es un auxiliar de ella,
rpidamente se vuelve independiente y libre del contexto de la accin. Adems, es un
instrumento que libera a su poseedor de la inmediatez del entorno, no slo por la atencin que exige el lenguaje, sino por su capacidad para dirigirla hacia aquellos aspectos
del entorno que son resaltados por el lenguaje. Me he detenido con mucho detalle en
el primer lenguaje porque es un preliminar necesario para un punto crucial del uso de
la inmadurez en la cultura humana. Ya he comentado el hecho de que en las sociedades simples, de cazadores-recolectores,
hay muy poca instruccin formal fuera de la
esfera de la accin. Al nio no se le aparta de la esfera de la accin para decirle qu
tiene que hacer; se le ensea mientras la accin est ocurriendo, con el lenguaje como
un auxiliar y como un marcador de la accin -una ayuda para llamar la atencin sobre aquello que es relevante. Por encima de esto, es probable que el principal uso del
lenguaje sea alguna combinacin de la funcin de dirigir la accin del grupo y dar forma a un sistema de creencias a travs de mitos y conjuros, como ha propuesto Suzanne Langer (1969). Creo ms bien que el avance tecnolgico impone una demanda creciente sobre el lenguaje para representar y almacenar conocimiento de forma que sea
til fuera del contexto inmediato de su uso original. L. S. B. Leaky? ha sugerido que
en cuanto los instrumentos de piedra empezaron a hacerse segn un patrn ms que
por rotura espontnea, como en la fabricacin de un instrumento de piedra del perodo Achelense con un solo canto, pudieron hacerse y conservarse modelos. Encontr
en Olduway unas excelentes hachas de granito que parecan no haber sido utilizadas
nunca; Leaky cree que eran modelos para copiar con un significado religioso
tambin.
Pero un modelo inerte es algo pobre. Es, en efecto, un estado final, algo que debe
alcanzarse pero sin que intervengan las instrucciones sobre como conseguirlo. El lenguaje hace ms que esto, y es interesante ver en qu medida lo mgico llega a mezclarse con lo prctico y la imitacin en una tecnologa primitiva. Un buen ejemplo lo
proporciona la construccin de barcos y la navegacin entre islas de los Puluwat que
habitan las islas Marshall, descrito recientemente con todo detalle por Gladwin (1970)
en un libro titulado East is a big Bird (El Este es un pjaro grande). En el sistema de
los Puluwat el Este viene marcado por la elevacin de Altair sobre el horizonte, la
distancia por un mtodo emprico de estimacin de la velocidad, calculndola a
partir de un supuesto paralelismo entre las islas a la distancia del horizonte. La situacin lineal de las islas se logra teniendo en cuenta la direccin del vuelo de distintas
bandas de aves cuando vuelven al nido al final del da. Y, a todo ello, aaden un cierto. ingrediente de conocimientos proporcionados por las algas y las tortugas marinas.
Siendo yo mismo navegante, me impresiona no slo que el sistema funcione, sino que
sea propiamente un sistema que rene medios y fines. La organizacin
del sistema puede ser enseada; sin embargo, sin lenguaje sera imposible, puesto que los ingredientes
del sistema implican referencias a lo ausente o invisible, a lo posible, a lo condicional
e incluso, creo yo, a lo que se sabe con certeza que es falso (las pequeas mentiras
L.
s.
La inmadurez:
su naturaleza
y usos
69
que todo navegante debe decir para mantener la moral de la tripulacin). Han debido
existir sistemas de caza y sistemas para sefalar las estaciones de este mismo tipo; susceptibles de representacin fuera del contexto de la accin, utilizados por los primeros
hombres, y probablemente mucho ms pronto de lo que hemos sospechado hasta ahora (cf. Marshack, 1972).
As pues, el lenguaje en su forma descontextualizada se convierte cada vez ms entre los seres humanos en el medio para transmitir el conocimiento. Y, por supuesto,
la aparicin del lenguaje escrito -una innovacin muy reciente desde el punto de vista filogenticole da an mayor amplitud a esta tendencia. Una vez que se ha establecido este modo de transmitir el conocimiento estn presentes las condiciones para
inventar la escuela -un lugar donde se ensefa. La escuela es un desarrollo muy reciente desde el punto de vista evolucionista, incluso desde el punto de vista histrico.
Voy a adentrarme ahora en algunas de las consecuencias que estos desarrollos han tenido en nuestra manera de tratar y dar forma a la inmadurez.
, 11' '
para vencer un cierto nivel de resistencia. El papel de la ciencia es, en efecto.
plum ir I problema de esta forma para que la solucin de problemas particulares sea
un m r jcmplo de problemas generales mucho ms simples y, de este modo, incrementar el rango de aplicabilidad del conocimiento. Por qu el navegante Puluwat
debe enfrentarse a todas estas complejidades del sistema que he descrito, cuando este
sistema slo le proporciona un cierto dominio sobre unas pocas millas en el ocano?
Sera ms exacto, ms general y ms flexible si aprendiera a calcular la elevacin de
un cuerpo celeste, anotar la hora, y reducir la visin al tringulo sextante que utilizan
los navegantes occidentales. Este sistema les servira en cualquier parte.
Pero en este ideal del conocimiento formal eficaz, en lugar del conocimiento implcito, para usar la frase de Polanyi (1958), existen por lo menos dos problemas. El
primero tendra que ver con un tema que ya hemos tratado, que es el de las habilidades y su progresiva prdida de importancia. Creo que se plantea porque confiamos demasiado alegremente en el paso del saber qu al saber cmo. Y no es un paso fcil;
es un problema profundo y complejo. Digamos que es un problema de eficacia. El
segundo entre estos problemas sera tan complejo como el anterior: quizs la deseentextualizacin y las estructuras formales sean implcitamente el polo opuesto a la fantasa y el juego; llamemos a este problema el del compromiso. Los dos juntos -eficacia y compromisoconstituyen el ncleo del problema.
Con respecto a la eficacia, puede que una hiptesis razonable sea que, al avanzar
la tecnologa, los componentes de la actividad industrial, la energa y los instrumentos, se alejan cada vez ms de la empata humana: ni el brazo ni la mano sirven ya
como modelo de energa o de herramienta. La energa y las herramientas se convierten, desde el punto de vista de la planificacin, en cajas negras, y las funciones humanas ms importantes son el control y la organizacin. Es una espiral. Se puede hablar de la direccin del trabajo sin necesidad de referirse a la habilidad o vocacin
-la produccin de trigo, la produccin de energa, el producto nacional bruto, la balanza de pagos. Al presentarse de esta forma el trabajo y el rendimiento, el joven se
aleja cada vez ms de la naturaleza del esfuerzo que supone la organizacin de la sociedad. Vocacin, aptitud, habilidad, el papel desempeado dentro del sistema, todos
estos conceptos se hacen cada vez ms difciles de comprender para el joven y, de hecho, para el adulto. Para el nio es difcil decir qu ser o que har cuando sea
mayor. La eficacia se convierte en algo esquivo, difcil de comprender.
Mientras que la nueva complejidad tecnolgica produce un gran incremento en los
procesos de produccin y distribucin, no produce un incremento parecido ni en el
nmero ni en la delimitacin de las funciones humanas en esos procesos. En la alta
tecnologa, la produccin y distribucin no permiten a quienes operan en ella la posibilidad de solucionar un problema desde su comienzo hasta su final, ni entender plenamente cual es su funcin dentro del ciclo completo. Se ha eliminado la estructura
y el refuerzo intrnsecos. El resultado es lo que Norbert Wiener (1950) llam hace tiempo: un trabajo inapropiado para la produccin humana. La revolucin industrial
sac al trabajador de su casa. La complejidad tecnolgica hizo que el trabajo, realizado lejos de casa, fuera incomprensible para el joven y el no iniciado -este ltimo,
a menudo tambin un trabajador. El mayor homenaje a la tcnica descontextualizada
y separada de la vocacin, hasta el punto extremo en el que llega a ser fascinante, sera el Whole Earth Catalogue. Incluso la contracultura llega a un punto en el que ya
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y usos
71
no hay vocaciones y en el que slo puede ofrecer la espontaneidad en oposicin al trabajo superracionalizado y sin amor al arte.
La escuela, separada del trabajo que ya es, difcil de entender por s mismo, se convierte en un mundo cerrado. Como insiste MacLuhan (1964), se convierte en un medio que tiene su propio mensaje, con independencia de lo que se ensea. El mensaje
es su irrelevancia para el trabajo, para la vida adulta. Para quienes desean perseguir
el conocimiento en s mismo esto no resulta molesto. Pero para quieries no quieren o
no pueden hacer esto, la escuela no proporciona ninguna orientacin sino nicamente
un conocimiento cuya relevancia no est clara ni para los estudiantes ni para los maestros. Estas son las condiciones para la alienacin y la confusin. Yo insistira en que
cuando los modelos adultos se convierten en algo incomprensible pierden la capacidad
de guiar o inspirar. No pretendo zanjar la cuestin en este artculo de si los -modelos
adultos actuales son totalmente pertinentes con respecto a los problemas actuales de
la sociedad. No obstante, volver luego sobre este punto.
Brofenbrenner (1970), en su libro sobre las pautas de crianza infantil, hablaba de
la creciente tendencia- a la separacin generacional en las culturas tcnicas. El repliegue de las culturas juveniles sobre si mismas, la denigracin de las figuras adultas ideales, la contracultura comprometida en la protesta y en los ideales romnticos, estos
son, por ahora, los instrumentos ms conocidos de la separacin generacional. Yo
creo que son sntomas de la lucha por adaptarse a un orden social-tcnico que cambia
a un ritmo mayor que nuestra comprensin de dicho cambio y que su transmisin.
Como recordarn, este es el problema con el que empezamos: Cmo podra un sistema, que prepara a los miembros inmaduros para incorporarse a la sociedad, hacer
frente a un futuro cada vez ms difcil de predecir en el plazo de una sola vida? Muchos de los medios para incorporar al joven al grupo social -una herencia de la evolucin de la capacidad del hombre para forjar la culturaparecen perder su eficacia
bajo estas condiciones, es decir, cuando este cambio rpido se convierte en lo habitual. Hoy parece que estn en peligro la observacin y el juego imitativo, la demostracin de habilidades en el contexto del propio problema, la capacidad para inducir
respeto por el tutor, la eficacia del medio de enseanza como prolongacin de la familia o del propio grupo natural, y el concepto de vocacin. Y sin embargo me pregunto si es as.
No creo que debamos ser pesimistas. Ciertamente, la cultura humana y nuestra especie tienen serias dificultades, una de las cuales, y no la menor, sera la prdida de
la afectividad. Muchas de estas dificultades son reales: estamos degradando la biosfera, no conseguimos controlar el crecimiento de la poblacin, permitimos que la tecnologa degrade la individualidad y fracasamos en la planificacin. Muchas de las experiencias y de los esfuerzos radicales del joven representaran, creo, variantes de modos antiguos y biolgicamente enraizados de alcanzar la madurez. Y muchos de estos
esfuerzos se dan en respuesta a las nueva-s condiciones que hemos descrito -un ritmo
de cambio ms rpido de lo que pueda transmitirse entre generaciones, con la consiguiente probabilidad de consecuencias desastrosas. Voy a concluir con un anlisis ms
exhaustivo de este punto y, de esta forma, llegar a lo que hemos llamado el problema
del compromiso.
..
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