Trayectorias, discurso pedaggico e intervencin

1. Presentacin
En nuestra clase anterior trabajamos acerca de la impronta del discurso mdico en
la educacin de nios y jvenes en general, haciendo referencia a los sujetos de la
modalidad de la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria en particular; por otro lado,
abordamos algunos aspectos centrales de la normativa actualmente vigente.
Nos interesa ahora continuar profundizando en otros aspectos que han contribuido
a forjar la idea de lo normal vs. lo patolgico/anormal/deficitario en educacin,
con las consecuencias que ello acarrea en cuanto a las prcticas pedaggicas y el
cotidiano escolar, como tambin al sistema educativo en su conjunto.
Entendemos que la deconstruccin de estos discursos, y el anlisis de las formas
que lo escolar adquiri en la modernidad, habilitarn un desplazamiento de los
anlisis que toman como unidad al sujeto responsabilizndolo en primera y ltima
instancia de los denominados xitos y fracasos en los aprendizajes- para volver la
mirada en las situaciones que se habitan. Situaciones, que como se podr observar,
son mutables y variables, y obedecen ms a la contingencia que a la permanencia,
puesto que cada sujeto y cada contexto son nicos e irrepetibles.
En definitiva, recordamos que la mirada propuesta nos habilita a pensar en los
sujetos de la modalidad, como sujetos en situacin de enfermedad, y no como
enfermos. Esta diferencia, que parece nfima, tal como veremos, promueve una
forma radicalmente distinta de pensar nuestras prcticas de enseanza en la EDyH.
Para esto, en primer lugar, repasaremos algunos temas centrales del discurso
pedaggico moderno, y revisaremos luego los conceptos de normalidad, trayectoria
y cronologas de aprendizaje en el campo educativo, para, en nuestra prxima
clase, profundizar nuestra mirada en lo que respecta a las identidades y las
diferencias en la educacin.

2. Discurso pedaggico moderno

2.1 Norma y disciplinamiento
Para iniciar este apartado les proponemos la lectura del siguiente texto, que nos
permitir contextualizar algunos aspectos clave de la herencia educativa que an se
mantienen vigentes a ms de dos siglos del momento de inicio del sistema
educativo moderno y de la consolidacin de los estados nacionales en distintos
pases de Occidente:
En el mundo occidental y desde fines del sig lo XVIII, la escuela se constituy en
uno de los pilares fundamentales del proyecto de la modernidad, caracterizado por
sus propsitos de universalidad, racionalidad, progreso, disciplinamiento y uso
econmico de los recursos de gobierno. Contribuy a cierta secularizacin de la
sociedad a travs de una clara ruptura con respecto a la participacin del orden
religioso en la vida poltica y en la esfera de los asuntos de Estado. Promovi

valores fuertes como el liberalismo, los derechos individuales, la ciudadana, el

trabajo y la propiedad, entre otros. Hoy sabemos que aquella secularizacin de la
vida social estuvo acompaada de una deificacin de los Estados nacionales
(Bauman, 2006), en tanto implic el reemplazo de ciertos sentidos de la vida y del
orden de lo dado por otros sentidos no menos arbitrarios y tambin naturalizados
a travs de otros regmenes de verdad, legitimados ahora por su carcter racional o
su basamento cientfico (Castoriadis, 2001). En la vida moderna, el sujeto transita
por diversos espacios institucionales que dependen de la esfera del Estado-nacin,
el cual genera, a travs de sus instituciones (la familia, la escuela, el trabajo
asalariado, la salud pblica, los partidos polticos, etctera), la produccin y
preproduccin de un estrato subjetivo. As, Familia y Escuela son las instituciones
por excelencia de produccin de un sujeto moderno de condicin singular: el
ciudadano1.
Los discursos de la modernidad se han asentado sobre la imagen de un hombre
universal al que hay que formar. Para ello, el discurso pedaggico, desde una
postura pretendidamente descriptiva y normalizadora, sent las bases con el
propsito de educar al hombre si ha de ser tal. En este sentido, haciendo
referencia al mito de la fabricacin, Meirieu (1998) plantea que el
educador moderno quiere hacer del hombre una obra, su obra, y en esa
ambicininclaudicable, se produce la paradoja de la educacin como fabricacin.
Como es sabido, el valor universal moderno ha vinculado al xito de la raza
humana con la autorrealizacin intelectual y el progreso sostenido en la
cientificidad. El mtodo para conseguirlo de carcter universal, totalizador y
homogeneizante-, se supona aplicable a todas las naciones y culturas. El discurso
pedaggico legitimado por la utopa moderna, tras su carcter ordenador 2, ha
sentado las normas de la experiencia educativa. Estas normas establecen la
regulacin de la actividad escolar, a la vez que sientan los criterios para juzgar la
normalidad de la poblacin infantil y su posible patologa (Baquero y Narodowski,
1990). De este modo el pedagogo deviene en legislador y juez. Primero sienta los
criterios que juzga beneficiosos, para luego detectar sobre esa misma base los
desvos de la poblacin infantil (Narodowski, 1994).

La pedagoga Moderna como Utopa

El concepto de utopa remite a una meta deseada, as como a las instancias
necesarias para alcanzar dichas metas.
El discurso pedaggico moderno, se encuentra atravesado por dos dimensiones,
segn Marano Narodowski (1999): La dimensin sociopoltica, relativa al orden
social, y la dimensin metodolgica, relativa al ordenamiento de las situaciones
educativas concreta:
Dimensin Socio-poltica: esta dimensin de las utopas de la pedagoga hace
referencia a la proclamacin de puntos de llegada, a las grandes finalidades
relativas al orden social en el que est inmersa la institucin escolar. De fuerte
contenido epopyico, la utopa pedaggica conforma un relato, una narracin que
delitmita el camino desde el punto actual de partida en el que se halla el educador
hasta el punto final de la realizacin de los grandes ideales. Lo que une ambos
puntos del camino, es la institucin escolar.

Dimensin Metodolgica: la dimensin sociopoltica operar de gua de la dimensin

didctica o metodolgica de actividad educadora. Aqu se establecern los pasos
necesarios para lograr la formacin de ese hombre deseado.
Un actor fundamental al que se le atribuy la tarea de llevar adelante la misin de
educar en el contexto de la experiencia escolar moderna o del Estado nacin
educador fue, precisamente, el maestro normal. El normalismo, como tradicin,
constituy una forma disciplinante de llevar a cabo la labor docente. Con la misin
de civilizar, el maestro normal responda fundamentalmente a las razones de ese
Estado educador: la expectativa era ms cercana a la instalacin de
situaciones homogneas y homogeneizadoras que la adecuacin a la diversidad. El
buen maestro dispona de rutinas y procedimientos para dar formato a la situacin
pedaggica, no para responder a ella; sino para neutralizar lo que saliera de la
norma (Diker
&
Terigi,
1997:102).
La
tradicin
normalizadoradisciplinadora,supone un docente investido de la autoridad estatal y legitimado por
el saber pedaggico, concebido como un combatiente contra la barbarie y un
agente de civilizacin (dem: 114).
Lo dicho hasta aqu permite observar el modo en que tanto el discurso mdico -al
que hicimos referencia en la clase anterior-, el discurso pedaggico moderno, as
como las diversas aplicaciones que las teoras provenientes del campo de la
psicologa han tenido en el campo educativo, confluyeron para dar lugar a una serie
de categorizaciones y de prcticas que promovieron la clasificacin de los sujetos
en educables o no educables. Es posible decir entonces que dichos discursos
tuvieron la capacidad no slo de diagnosticar, sino tambin de predecir el destino
escolar de nios y jvenes Estas formas de concebir a los sujetos y sus
aprendizajes, tuvo efectos profundos en nuestra modalidad donde las formas de
intervencin docente se vieron ms ligadas a aquellas de tipo mdicoasistencialista, o a las prcticas de cuidado, que a las prcticas de enseanza.
En lo que sigue, se propone mirar el aprendizaje de los sujetos desde una
perspectiva situacional y contextualista. Como se podr observar, desde esa
perspectiva, el aprendizaje de nios y jvenes no es una responsabilidad individual
de los mismos, sino el efecto de los diversos actores y dispositivos puestos all en
juego. De este modo, la enseanza vuelve a cobrar un lugar central, y al fin
poltico.

2.2 La situacin como protagonista

Tal como venimos sealando, las diferencias que pueda presentar un sujeto
respecto de lo esperable o de lo normal, suele traducirse como deficiencia del
propio sujeto. De este modo, nios y jvenes, al no cumplir con lo que se espera
ellos, suelen quedar ubicados en una posicin de carencia, dando lugar a lo que se
ha dado en llamar la hiptesis del dficit (Baquero 2001, 2003). No obstante, tal
como sealan algunos autores, la explicacin de las posibilidades del fracaso
escolar en trminos de atributos individuales de un sujeto, ponderndolo en
primera y ltima instancia como unidad de anlisis, nos obtura la posibilidad de
pensar en las situaciones o contextos donde se produce el aprendizaje o el fracaso
escolar, esto es, en las escuelas (Baquero, 2000).
En este sentido, desde ciertas perspectivas provenientes del campo de la psicologa
del desarrollo y educacional, especficamente desde las perspectivas contextualistas

o situacionales, se enfatiza la necesidad de desplazar la unidad de anlisis del

sujeto, para resituarla en la relacin entre sujeto y prcticas escolares,
consideradas como partes inextricables de una misma trama. De este modo, se
reconoce la necesidad de introducir unnuevo juego de metforas para entender los
procesos de desarrollo y constitucin subjetiva (Baquero, 2003). En lnea con la
tradicin vigotskyana, en este giro contextualista, el funcionamiento intersubjetivo
o las prcticas culturales no se consideran como meros incidentes, sino como
inherentes a los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva de los sujetos
(Baquero y Terigi, 1996). Desde estas perspectivas, el desarrollo y la constitucin
de los sujetos deben entenderse como el resultado del entramado de relaciones que
se establecen entre el estudiante y la situacin escolar. Esto est indicando el
carcter situado y contingente del desarrollo y aprendizaje de los sujetos.
Bien seala Rodrigo, que debido a la necesidad de considerar el contexto
como algo inseparable de las acciones humanas, y no como una mera variable
externa que influye en ellas, es que ha llegado el momento de buscar nuevas
unidades de anlisis que permita captar este a agregado funcional que forma una
persona y su contexto (Rodrigo, 1994:31). A partir de esta concepcin una serie
de autoresvisualizan la constitucin, el desarrollo y el aprendizaje desde una
perspectiva situacional, proponiendo una serie de categoras para analizarlo.
La situacin o el contexto desde el que suele juzgarse el buen o mal desempeo de
un sujeto en la escuela, es el escolar. El formato escolar moderno, desde su
implementacin, opera como un andamiaje de tiempos, formas y espacios en el que
los procesos de desarrollo y aprendizaje tienen lugar. Tiempos, formas y espacios
que operan como organizadores de base, que, apoyados en una idea de desarrollo
unilineal, progresiva y normal, sitan cualquier diferencia ya sea tnica, social o
de tiempos de maduracin- en trminos de deficiencia. Es as que estos enfoques
resaltan el carcter poltico de los procesos de escolarizacin. Por poltico, no se
est haciendo referencia a un nivel macro del sistema, sino A los efectos
capilares de poder en un sentido foucaultiano- que las prcticas de escolarizacin
parecen tener sobre el desarrollo y aprendizaje de los sujetos (Baquero,
2001:179).

2.3 El formato escolar fuera de la escuela

De acuerdo a lo anteriormente expuesto podemos sealar que es sobre las formas
escolares de la modernidad que la organizacin escolar marca rumbos
determinados de desarrollo, unilineales y progresivos, los cuales suelen ser
concebidos como el desarrollo natural del sujeto, al que ste debe ajustarse. Segn
Baquero (1997) El clsico problema del rendimiento escolar y sobre su base el
cmulo de criterios para la medicin de las diferencias individuales y el
establecimiento de criterios sobre ritmos normales de aprendizaje, no tiene sentido
fuera de la lgica del dispositivo escolar (Baquero, 1997:3). Esto nos conduce a
lanecesidad de desnaturalizar prcticas centradas en el dficit, tan presentes en los
contextos en los que trabajamos, tanto en el marco de los edificios escolares
tradicionales como en las instancias de educacin domiciliaria y hospitalaria.
Pero si podemos hablar de escuela fuera de los edificios tradicionales, cules son
las caractersticas centrales e ineludibles de la institucin escolar? Las vietas
expuestas a continuacin, pretenden contribuir a una respuesta.

Caractersticas de la institucin escolar

- Segn Trilla (1985), lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto
los fines y las funciones cuanto la manera de conseguirlos (1985:20). La escuela
desde su fundacin se distingue por la intencionalidad poltica que persigue y por la
organizacin que adopta. Habitualmente se encuentra dividida en aulas, en cada
una de ellas suele haber un docente, encargado de ensear a un grupo numeroso
de alumnos, entre 20 y 40, disposicin que obedece, segn Trilla, a un principio de
economa. Asimismo, en el proyecto pedaggico de la modernidad, los roles del
docente y el alumno suponen ciertos comportamientos esperables, e incluso
deseables, y ciertas formas de ubicarse dentro del territorio escolar.
- El formato escolar se organiza tambin en base a una lgica escolar graduada.
Segn esta lgica, la edad cronolgica de los sujetos debe corresponderse con el
grado al que asiste, en correlacin a la vez con una supuesta etapa de desarrollo
del sujeto. El trpode edad-grado-etapa de desarrollo define buena parte de la
actividad escolar, trpode en el cual, la variable tiempo desempea un rol peculiar.
La organizacin gradual y homognea y los tiempos asignados al cumplimento de la
actividad en las prcticas cotidianas parecen sustentarse en una concepcin
naturalizada que homogeniza los ritmos de aprendizaje de los sujetos. Como seala
Baquero Una gran cantidad de nuestra nosografa escolar perdera sentido si se
eliminara o se
atenuara la variable tiempo
(Baquero, 1997: 4).
- El espacio escolar, como espacio de encierro, parece producir un quiebre con el
contexto cotidiano o de crianza en que se producen los saberes de los sujetos,
producindose un efecto descontextualizador, provocando esa paradoja de
Encerrarnos en la escuela para hablar del Mundo (Baquero & Terigi, 1996).
En resumidas palabras, las formas escolares suponen una lgica homognea de
desarrollo y aprendizaje, para una poblacin heterognea. Desde esta concepcin,
cualquier diferencia y/o diversidad suele traducirse bajo la nocin de un dficit, en
trminos de desvo o desajuste individual respecto a la organizacin escolar.
En este sentido seala Baquero, la escuela y sus formas, suelen aparecer para el
sentido comn como un espacio natural para dar trnsito a los procesos de
enseanza aprendizaje. No solo aparece como natural y neutra, sino incluso
deseable. Nadie admitira la existencia de nios en edad escolar, fuera de la
escuela. De esta manera, Baquero y Terigi (1996) proponen desnaturalizar la
mirada sobre el dispositivo escolar, recuperar el carcter histrico y culturalmente
determinado de la escuela, como proyecto poltico sobre la poblacin infantil. La
mirada de naturalidad y neutralidad con la que se adjetiva la institucin escolar,
sostiene una prdida de la perspectiva histrica del sistema escolar, como un
dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas
de desarrollo infantil especficas (Baquero y Terigi, bid). Estos procesos adoptan
una direccin del desarrollo, entre otras posibles, generando efectos represivos
sobre aquellos aspectos no deseados. El desconocimiento de las caractersticas que
adoptan las formas escolares atentan muchas veces contra el ensayo de
alternativas pedaggicas que den una respuesta positiva a los fenmenos que
acontecen en las escuelas.
En un contexto donde lo poltico como prctica vuelve a instalarse como una
preocupacin comn, un contexto donde lo educativo se plantea como poltico, la
pregunta se vuelve entonces por las voces, que plurales y singulares, transitan
nuestras instituciones educativas.

En este sentido, es importante poner de relieve, que ms que de pluralidades y de

voces, el escenario escolar nos muestra, desde su momento fundacional, la
preeminencia de la homogeneidad y con ello la negacin de las diferencias. Ms que
de participacin activa, la historizacin de lo escolar nos muestra unas ciertas
concepciones que nutren una cierta imagen de estudiante, donde lo que se ha
privilegiado es la obediencia, la pasividad y la idea de no saber.
Retomando lo que se planteaba inicialmente, entendemos que la idea de pluralidad
de voces participando en instituciones democrticas, nos lleva necesariamente a
preguntarnos por las formas en que la misma ha sido concebida en las
instituciones. Para desandar estas cuestiones creemos que es necesario
problematizar los modos en que las instituciones educativas han concebido dicha
pluralidad apelando para ello al concepto de trayectorias estudiantiles. Las mismas
han sido tradicionalmente pensadas desde una matriz ideal, unidireccional y
homognea.
Para finalizar este apartado podemos afirmar que si revisitamos estas voces,
encontraremos ciertos procesos que enriquecern nuestros vnculos e
intervenciones pedaggicos, con todo lo que esto implica en cuanto al cumplimiento
de derechos, como tambin en cuanto a la motivacin por aprender y por seguir
creciendo por parte de los actores involucrados -y no solamente de una de las
partes-. A continuacin, abordaremos el concepto de trayectoria, como aspecto
clave para desterrar prcticas de fijacin de determinadas caractersticas y
determinados diagnsticos, en lnea con un tema que profundizaremos ms
adelante, en torno al concepto de identidad/procesos de identificacin.

3. Las trayectorias estudiantiles

instituciones educativas

en

el

marco

de

las

Constituir lo comn parece haber derivado en nuestras instituciones educativas, en

la necesidad de pensar en lo mismo. Lo mismo para todos todo el tiempo, parece
haber atravesado, desde los momentos fundacionales de nuestro sistema
educativo, la concepcin de sujeto educativo. Esto se expresa de manera clara en la
idea de que el trnsito de los sujetos por las instituciones educativas, debe
realizarse a una edad determinada, en un grado o nivel determinado y con unos
contenidos determinados. En definitiva, tal como seala Terigi (2010) se piensa en
una trayectoria estudiantil ideal en detrimento de unas trayectorias estudiantiles
reales. La autora propone complejizar la idea de trayectorias a partir de la nocin
de cronologas de aprendizaje, para destacar la necesidad de problematizar lo que
denomina aprendizaje monocrnico, es decir, un aprendizaje que sigue un ritmo
que es el mismo para todos, dando mayor lugar a la singularidad de los
aprendizajes de cada estudiante.
Tal como sealan Nicastro y Greco (2009) las concepciones desde las cuales
tradicionalmente se han pensado las trayectorias, nos hablan de puntos de partida
y de llegada, de formas especficas y unidireccionales de transitarlas. Concepciones
que desde una matriz escolar homogeneizante, totalizadora y fundamentalmente
predeterminada- anula a los sujetos, sus historias personales, familiares y
culturales. Concepciones profundamente deshistorizantes, desde donde cualquier
diferencia respecto de lo que se espera como normal, puede ser traducido como
deficiencia.

En resumen, tal como se ha sealado, las formas que adopte una trayectoria
estudiantil, puede ser concebida desde dos perspectivas claramente contrapuestas:
como la resultante de una responsabilidad individual de los sujetos, o como el
resultante del complejo entramado que existe entre la historia de un sujeto y las
caractersticas de las instituciones por las cuales transita.
Las trayectorias estudiantiles, nos dice Cols (2008) pueden ser abordadas a partir
de las relaciones existentes entre la posicin que ocupa un sujeto y el campo social
en que se encuentra inmerso. Retomando los aportes de Bourdieu, seala que la
nocin de trayectoria, representa la posibilidad de recuperar la figura del actor en
escena -sus decisiones y movimientos- entendiendo que estas posiciones
constituyen las resultantes de un campo social ms amplio de relaciones.
Ahora bien, desde esta ltima perspectiva, pensar en trayectorias estudiantiles,
implica necesariamente pensar en las condiciones institucionales para su desarrollo:
es la institucin domiciliaria y hospitalaria la que asume el deber de ofertar una
instancia de formacin para aquellos alumnos que momentneamente no pueden
concurrir al sistema comn pero tienen el mismo derecho a recibir educacin que
cualquier otra persona.
Respecto de este ltimo punto, creemos que es importante problematizar y
reconstruir cmo las concepciones tradicionales del sujeto de la educacin han
operado determinando una sola forma posible de construir los aprendizajes en el
contexto escolar, forma que deja posicionado al estudiante en el lugar del no saber,
y muchas veces en el lugar del no poder. Reconocer otras formas de construccin
del conocimiento, as como la existencia de experiencias de vida, o ms
especficamente, el reconocimiento de saberes extra-escolares, esta revisin parece
ser un punto sumamente importante en este sentido.
Desde este lugar, quiz sea posible pensar para las instituciones, de qu manera
reconocer, acompaar, o inaugurar espacios donde se democratice la palabra. Para
Cols (2008) el acompaamiento se puede promover desde varios lugares: desde
el currculum, promoviendo la recuperacin de la nocin de sentido utpico de lo
educativo; desde las prcticas de enseanza y de aprendizaje, promoviendo la
construccin de significados respecto de aquello que se aprende, donde adquiere
especial importancia recuperar aquellos saberes que los estudiantes han ido
construyendo en sus trayectorias de vida; finalmente, desde la generacin
de instancias de reflexin sobre s mismos, lo que se ha dado en llamar
metacognicin.
Dicho esto, nuevamente queremos dejar planteado el papel que puede jugar la
institucin en trminos de acompaamiento y de generacin de espacios
institucionales, formas
de
trabajo
y
modalidades
de
gestin
que
resultan necesarias para sostener este tipo de propuestas -espacios, tiempos,
encuadres, tareas y encuentros-. Pero tambin remite, como sabemos, a las tramas
interpersonales, culturales y micropolticas en las cuales el curriculum, la enseanza
y el aprendizaje se desarrollan (Cols, 2008).

Para profundizar el tema de las Trayectorias Escolares en el

Sistema Educativo, los invitamos a ver asistir a la siguiente
conferencia, dictada por la Dr. Flavia Terigi respecto de este tema:

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=hl0eOm2qrcc

4. Trabajo en redes: una perspectiva organizacional para la

educacin domiciliaria y hospitalaria
Al momento de imaginar intervenciones posibles, y a la luz de lo trabajado hasta el
momento en el marco de esta clase, es de sumo inters revalorizar la perspectiva
organizacional atenta a la generacin y desarrollo de redes.
El trabajo de Elina Dabas da lugar a una conceptualizacin y reflexin en ese
sentido.
Cuando esta autora se pregunta por cmo pensar los diversos niveles de
intervencin y de organizacin en los mbitos de la salud, afirma que un camino
posible es a partir de la consideracin del enfoque de la complejidad. Como ella
misma explica, en el Siglo XX se produjo un fuerte cambio del paradigma
mecanicista hacia el paradigma ecolgico.
De acuerdo a los textos y disciplinas que se consulten el concepto mecanicista
adopta como sinnimos reduccionista o atomista y el de ecolgico se homologa con
holstico; sistmico u organicista. Si recorremos los desarrollos de las diversas
disciplinas se reconoce una tensin bsica: cmo conocer un fenmeno o un hecho
social? Analizando cada una de las partes? Visualizando el todo? (Dabas,
2001:3).
A partir de estas inquietudes, la autora recuerda los aportes de Edgard Morin,
referente de la perspectiva del pensamiento complejo.
El Todo es la Nada. Esto implica que no hay ciencia ni teora que pueda explicar la
realidad. Todo est en todo y recprocamente. El principio el todo est en la
parte no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo. Cada parte
conserva su singularidad y su individualidad pero, de algn modo, contiene el todo.
Nos topamos aqu con la primera complejidad: nada est realmente aislado en el
Universo y todo est en relacin (Ibid).
Si leemos con atencin, advertimos enseguida el impacto que esta concepcin tiene
en el marco de la modalidad de Educacin Domiciliaria y Hospitalaria, en tanto los y
las docentes somos considerados como parte de un todo organizacional, con un
proyecto poltico y con determinadas pautas comunes, que a la vez apuntan a una
nocin de destinatario igualmente compleja y situacional. Nuevamente, la autora
nos aclara:
Desde el campo de las intervenciones basadas en el enfoque de las redes sociales
han surgido intentos de sistematizarlas como modo de comprender la riqueza de la

dinmica relacional. (Esto) implica una gestin de bsqueda de informacin para

promover posibilidades de cambio en las condiciones de vida de la poblacin que
provee dicha informacin. Este cambio est orientado hacia la visibilizacin de
recursos, optimizacin de la participacin de los mismos, redefinicin de problemas,
entre otros (Op. Cit:5).
A partir de la frase citada se advierte claramente la importancia del anlisis
situacional, que se basa en la significatividad que adquiere la misma tanto para los
sujetos involucrados como para los problemas considerados como prioritarios para
un determinado grupo de sujetos.
En definitiva, entendemos que el desafo del trabajo en red asume ciertas
particularidades en contextos educativos, particularidades que pretendemos
identificar y profundizar en pos de lograr una organizacin coherente dentro de una
modalidad que requiere, ms que nunca, la atencin a la singularidad de cada
situacin.

Actividades
Los materiales de lectura obligatoria para esta clase son:

Baquero, R. (2006) Sujetos y aprendizaje, Buenos Aires: Ministerio de

Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Cap. Los sujetos y sus
posibilidades
de
aprendizaje.
Disponible
en: http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.p
df
Terigi, F. (2010) Cronologas de aprendizaje. Un concepto para pensar las
trayectorias escolares. Conferencia dictada en Febrero de 2010, Ministerio
de
Cultura
y
Educacin,
Santa Rosa,
La
Pampa.
Disponible
en: http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferen
cia.pdf
Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 174/12. Disponible
en: http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2013/04/Res-CFE-174_12.pdf

Por si resulta de inters seguir indagando sobre el tema, sugerimos la

lectura de la siguiente bibliografa:

Baquero, R. (2000) Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En

Avendao y Boggino (comp.) La escuela por dentro y el aprendizaje
escolar. Rosario: Homo Sapiens.
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y
pensamientos en espacios de formacin. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

Actividad: Experiencias educativas con nuevos formatos escolares:

La Resolucin N 174/12 del CFE que se refiere a las Trayectorias

Escolares nos pone en conocimiento en su punto 4 de lo
siguiente: se vuelve prioritario proponer y construir distintas
formas de escolarizacin que permiten superar prcticas y
saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo
tiempo. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se
vinculan con la existencia de formas rgidas de organizacin que
responden a un modelo homogeneizador.
En relacin a esta consideracin y a la luz de lo trabajado en clase
les solicitamos que elaboren un texto donde se vincule:
Punto 4 de la Resolucin
Nociones de trayectoria escolar
Situacin como protagonista
Trabajo en redes

Sobre el formato del escrito:

La extensin del escrito ser de un mximo de 1 pgina. El texto
en letra tamao 12 e interlineado 1.

Bibliografa citada en la clase

Baquero R. & Terigi F. (1996) En busca de una unidad de anlisis el

aprendizaje escolar. En Apuntes pedaggicos N2.
Baquero, R. (1997) "Sobre instrumentos no pensados y
efectos
impensados: algunas tensiones en Psicologa Educacional", Revista del
Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Buenos Aires, Ao 6, N 4.
Baquero, R. (2000) Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En
Avendao y Boggino (comp.) La escuela por dentro y el aprendizaje
escolar. Rosario: Homo Sapiens
Baquero, R. (2009) Desarrollo psicolgico y escolarizacin en los Enfoques
Socio- Culturales: nuevos sentidos de un viejo problema, en Avances en
Psicologa Latinoamericana, 27(2), 263-280.
Cols, E. (2008) La formacin docente inicial como trayectoria. Mimeo.
Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de Desarrollo
Profesional de Directores. INFD.
Dabas, E. (2001) Redes sociales: niveles de abordaje en la intervencin y
organizacin
en
red.
Disponible
en
http://www.santafe.gov.ar/index.php/web/content/download/71292/345905
/ Consulta: 11 de marzo de 2015.
Diker, G. & Terigi, F. (1997) La formacin de maestros y profesores: hoja de
ruta. Paids. Bs.As.
Foucault, M. (1992) Microfsica del poder, Madrid: La Piqueta.
Meirieu, P. (1998) Frankestein Educador, Barcelona, Laertes.

Narodowski, Mariano (1999) Despus de clase. Desencantos y desafos de la

escuela actual, Bs. As., Ediciones Novedades Educativas.
Narodowski, Mariano (1994) Infancia Y Poder. La conformacin de la
pedagoga moderna. Aique Buenos aires.
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y
pensamientos en espacios de formacin. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
Rodrigo, M. J. (1994) Contexto y desarrollo social. Madrid: Sntesis.
Terigi, F. (2006) Las otras primarias y el problema de la enseanza.
En Diez miradas acerca de la escuela. OSDE/Siglo XXI Buenos Aires.
Trilla, J. (1985) Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela. Barcelona, Laertes.

Notas
[1] Greco, M. B.; Prez, A. y Toscano, A. G. (2008) Crisis, sentido y experiencia. Conceptos para pensar
las prcticas escolares en R. Baquero, A. Prez y Toscano, A. G. (Comps.), Construyendo posibilidad.
Apropiacin y sentido de la experiencia escolar, Ed. Homo Sapiens, Rosario.
[2] En lo que se refiere al orden metodolgico, se destaca la pretensin ordenadora de la escuela, o de
los pedagogos. Todo estaba debidamente reglado, codificado, normalizado. Al respecto Foucault ha
logrado ilustrar el modus operandi de la accin escolar, la cual, mediante el empleo de tcnicas
minuciosas, define cierto modo de adscripcin poltica y detallada del cuerpo, una nueva microfsica del
poder (Foucault, 1992.). Este autor muestra como a travs de la distribucin del espacio, el tiempo, la
sancin, la evaluacin, vigilancia, ejercicio, etc.; se ejerce un minucioso control sobre el cuerpo infantil.